2010 - Caman - Programa Jugando Con Los Sonidos y Nivel de La Conciencia Fonológica en Niños de Cinco Años de Una Institución Educativa

PROGRAMA JUGANDO CON LOS SONIDOS Y
NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLGICA EN

NIOS DE CINCO AOS DE UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA
Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

en la Mencin de Psicopedagoga
LUZ MARINA CAMAN NAZARIO
Lima Per
2010
II
Asesor
Dra. Esther Velarde Consoli
III
NDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIN ........................................................................................................................ 1
MARCO TERICO .................................................................................................................. 2
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN ............................................................................ 15
PROBLEMA DE INVESTIGACIN.......................................................................................... 18
OBJETIVOS E HIPTESIS .................................................................................................... 20
MTODO ................................................................................................................................... 22
TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN ............................................................................... 22
VARIABLES .......................................................................................................................... 23
PARTICIPANTES .................................................................................................................. 25
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN ..................................................................................... 25
PROCEDIMIENTOS ............................................................................................................... 28
RESULTADOS ......................................................................................................................... 30
Medidas Descriptivas. ................................................................................................... 30
Contrastacin de hiptesis. ......................................................................................... 32
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS .......................................................... 37
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 41
ANEXOS .................................................................................................................................... 43
IV
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Capacidades del rea de Comunicacin....................................................... 10
Tabla 2. Dimensiones e indicadores del Programa de habilidades metalingsticas

Jugando con los sonidos. .............................................................................. 23
Tabla 3. Dimensiones e indicadores de la variable Conciencia fonolgica. ................. 24
Tabla 4. Frmulas para la obtencin de puntuacin del Test de Habilidades

Metalingsticas. ........................................................................................... 26
Tabla 5. Descripcin de las puntuaciones del Test de Habilidades Metalingsticas. .. 27
Tabla 6. Prueba de la bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov Smirnov. .. 32
Tabla 7. Clculo de la prueba signo Rango Wilcoxon de los niveles de desarrollo de

la conciencia fonolgica pre y post test. ........................................................ 33
Tabla 8. Clculo de la prueba signo Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de

conciencia fonolgica: rima entre pre y post test ........................................... 34
Tabla 9. Clculo de la prueba signo Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la

conciencia fonolgica: slaba entre pre y post test ........................................ 35
Tabla 10. Clculo de la prueba signo Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la
conciencia fonolgica: fonema entre pre y post test ...................................... 36
V
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Categoras de habilidades metalingsticas en el pre test. ........................... 30
Figura 2. Categoras de habilidades metalingsticas en el post test. ......................... 31
VI
RESUMEN
La presente investigacin tiene como propsito evaluar los efectos de la aplicacin del
programa Jugando con los sonidos adaptado por Velarde, versin original de Mara
Clemente Linuesa y Ana Domnguez; en base al libro en los niveles de la conciencia
fonolgica en un grupo de nios de 5 aos del nivel inicial. Se utiliz un diseo pre
experimental con una muestra no probabilstica de 24 estudiantes, conformada por 15
nias y 9 nios de condicin econmica baja del distrito del Callao. Para evaluar los
resultados obtenidos se utiliz el test de habilidades metalingsticas THM adaptado
(Panca, 2004) al contexto antes y despus de aplicar el programa, el cual tuvo una
duracin de tres meses. Los resultados muestran una diferencia significativamente
mayor en todos los niveles de conciencia fonolgica despus de la aplicacin del
programa; concluyndose que este programa Jugando con los sonidos tiene efectos
positivos sobre la conciencia fonolgica de los nios del nivel inicial.
Palabras claves: conciencia fonolgica, habilidades metalingsticas.
ABSTRACT
The following investigation has the purpose to evaluate the effects of the application of
the program Playing with sounds in the level of phonologic conscience in a group of
Kindergarten children of 5 years old. We utilized a pre experimental design with a non
probabilistic sample of 24 students formed by 15 girls and 9 boys of low economic
condition from Callao district. Used the metalinguistic skill test: THM to evaluate the
results that we obtained. It was adapted to our context by Noem Panca before and
after applying the program that lasted three months. The results show us a significant
performance (after the application of the program) that is bigger than others in all the
levels of phonologic conscience. The level rhyme got the higher significant
performance while phoneme level got the lower one. We conclude that Playing with
sounds program has positive effects upon the phonologic conscience of kindergarten
children.
Key words: phonologic conscience, metalinguistic skills.
VII
1
INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin se formula en el marco del PAME Callao

ante los problemas para leer que presentan los alumnos en los primeros grados de
educacin primaria porque no pueden decodificar adecuadamente. Este problema se
repite ao tras ao en las evaluaciones realizadas tanto a nivel nacional como
internacional donde los resultados obtenidos sitan a nuestro nios por debajo de un
nivel esperado para su edad y donde el esfuerzo de polticas educativas en el pas
intentan disminuir estos resultados cuyos avances a nivel nacional son mnimos.
Tomando en cuenta estos aspectos ser necesario intentar disminuir esta

problemtica del contexto y considerando que las variables relacionadas con el xito
de la lectura segn las investigaciones actuales sustentan que son el desarrollo del
lenguaje oral, la memoria verbal y la conciencia fonolgica. La presente propuesta se
fundamenta en la necesidad de estimular los niveles de la conciencia fonolgica desde
el nivel inicial y tomar medidas preventivas antes que los nios aprendan a leer y
escribir a travs de la aplicacin de un programa denominado Jugando con los
sonidos. Este programa tiene como propsito estimular la conciencia fonolgica, los
niveles de decodificacin, la conversin de grafemas a fonemas y permitir a los
alumnos estar en mejores condiciones para asimilar la enseanza formal de las letras,
palabras y textos en nuestro idioma segn lo demuestran investigaciones actuales.
Con esta investigacin se estar contribuyendo en la lnea de estudio sobre la

importancia de la conciencia fonolgica en el xito de la lectura en base al modelo
cognitivo y psicolingstico, aunque sea un lmite el diseo de la investigacin por la
seleccin de la muestra. Asimismo la presente investigacin permitir evaluar la
efectividad del programa Jugando con los sonidos en la muestra seleccionada y
sugerir la inclusin de sus actividades en la programacin curricular de las docentes
las cuales se proponen desarrollarse en forma sistemtica y gradual para su
aplicacin.
2
MARCO TERICO
Enfoque psicolingstico de la lectura

Segn Jimnez (2001) el auge del modelo psicolingstico permite abordar
estudios del lenguaje escrito y sus dificultades. Estos modelos que se han generado
dentro del mbito de la psicolingstica sobre reconocimiento de las palabras y
postulan que la identificacin de representaciones grafas u ortogrficas requieren
necesariamente un acceso previo a las representaciones fonolgicas de la lengua
cuando se aprende a leer en un sistema alfabtico como el nuestro. Segn este
modelo el aprendizaje de la lectura se desarrolla por etapas y cada etapa requiere de
distintas destrezas cognitivas.
El modelo propuesto por la psicologa cognitiva el aprendizaje de la lectura se

desarrolla por etapas y cada etapa requiere de distintas destrezas cognitivas. Algunos
investigadores como Schonell, Goodacre y Gouh (citados por Jimnez, 2001)
consideran que las etapas de la lectura son tres: la etapa logogrfica, la etapa
alfabtica y la etapa ortogrfica.
La etapa logogrfica est caracterizada por la identificacin visual de algunos

rasgos grficos que permiten un reconocimiento de la palabra. En esta etapa, no
existe una codificacin propiamente dicha. Lo que se produce es un proceso de
asociacin visual-verbal por la exposicin reiterada de la palabra. Las funciones
cognitivas implicadas en esta etapa son la atencin y la memoria visual. Segn Cuetos
(1999) estas palabras las reconoce el nio en forma global tomando en cuenta sus
caractersticas como longitud, rasgos ascendentes y descendentes, etc. Y el contexto
en que aparecen, al igual que reconoce otras formas impresas como dibujos o signos.
En este caso el contexto es muy importante para que el nio pueda identificar esas
palabras porque las representaciones que tiene en su memoria necesitan todava
consolidarse.
La etapa alfabtica implica el aprendizaje de los grafemas y sus respectivos

fonemas correspondientes. Permite la lectura de todo tipo de palabras, hasta las
pseudopalabras porque el nio adquiere el dominio de las reglas de conversin
grafema-fonema. Asimismo este aprendizaje se ve facilitado por las caractersticas
estructurales de nuestro idioma de ser bsicamente transparente. Con excepcin de
algunos fonemas que tienen doble sonido como: /c/; /g/; /r/. La funcin cognitiva que
acta como un prerrequisito en esta etapa es la conciencia fonolgica pues es una
3
habilidad que permite realizar, con xito la conversin grafema-fonema. Esta etapa no
es fcil de superar porque exige la habilidad de asociar unos signos abstractos con
unos sonidos que no parecen tener ninguna relacin entre s.
Y por ltimo se encuentra la etapa ortogrfica; la cual es muy importante

porque en nuestro idioma el reconocimiento ortogrfico tiene relacin directa con el
significado. Confusiones en la colocacin de la tilde, uso de fonemas con doble grafa,
o ausencia de alguna de ellas puede implicar diferencias en el significado de las
palabras utilizadas. El dominio de esa etapa le permite al alumno prepararlo para
acceder sin dificultad a algunas condiciones para desarrollar la comprensin lectora.
Segn Cuetos (1999) aunque el nio haya aprendido las reglas conversin
todava no es un lector hbil, porque los lectores hbiles se caracterizan por reconocer
directamente muchas palabras sin la necesidad de traducir cada uno de los grafemas
en fonemas. Esta habilidad se va consolidando conforme el lector lee las palabras
constantemente, ya que termina formando una representacin lxica de esas palabras.
La Conciencia Fonolgica
Diversos autores han presentado sus definiciones sobre la conciencia
fonolgica y a continuacin se presentan algunas de ellas que se han desarrollado a lo
largo de los ltimos aos:
Para Clemente (2001) la conciencia fonolgica es un tipo de conocimiento

metalingstico que permite manipular conscientemente los fonemas que conforman
las palabras de su lengua, darse cuenta de que las palabras estn compuestas por
unidades menores.
Segn Jimnez (2002) la conciencia fonolgica es una de las habilidades

metalingsticas que nos permite tomar conciencia sobre los diferentes aspectos del
lenguaje hablado. Esta conciencia metalingstica cuando se refiere al aspecto
sintctico estaramos hablando de conciencia sintctica, al lxico de conciencia lxica,
al pragmtico de conciencia pragmtica y al fonolgico de conciencia fonolgica.
Para Mayer (2002) la conciencia fonolgica es el conocimiento de las unidades

de sonido que se usa en el lenguaje, que incluye la habilidades de or y producir
fonemas en forma separada.
4
Bravo (2003) define la conciencia fonolgica como la toma de conciencia de los

componentes fonmicos del lenguaje oral (segmentacin fonmica, aislamiento del
fonema inicial, aislamiento del fonema final, secuencias fonmicas) y el dominio de
diversos procesos que los nios pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje
oral. Lo que les permitir segmentar las palabras en slabas, en fonemas, articularlas a
partir de secuencias fonmicas, pronunciarlas omitiendo fonema o aadiendo otros
fonemas.
Y segn Vieiro y Gmez (2004) definen la conciencia fonolgica como la

capacidad de los sujetos para darse cuenta de que una palabra consta de una
secuencia de sonidos individuales e incluye la habilidad de segmentar la cadena
hablada en sus unidades menores, y la habilidad para formar una nueva unidad
superior a partir de algunos de los segmentos menores aislados.
Se puede afirmar entonces que la conciencia fonolgica es una habilidad

metalingstica que consiste en manipular y reflexionar sobre los aspectos fonolgicos
del lenguaje oral. Existen diversos aspectos estructurales del lenguaje como los
aspectos sintcticos, semnticos, pragmticos, etc. Uno de los aspectos estructurales
del lenguaje oral son los aspectos fonolgicos. Cuando el nio puede tomar conciencia
de estos aspectos especficamente estaremos hablando de la conciencia fonolgica.
Niveles de la Conciencia Fonolgica

La conciencia fonolgica presenta diferentes niveles. Segn Bravo (2003)
presenta diferentes niveles de complejidad cognitiva porque va desde un nivel de
sensibilidad pasiva para identificar diferentes sonidos que distinguen las palabras
hasta otros de mayor complejidad, como segmentar palabras, o pronunciarlas
omitiendo, sustituyendo fonemas, que estn ms relacionadas con la exposicin del
aprendizaje formal de la lectura.
En relacin al estudio de los niveles se han propuesto dos interpretaciones

diferentes. De acuerdo con la dificultad de tareas segn Adams (citado en Jimnez
2001) sostiene que esta dificultad puede variar dependiente de las demandas
lingsticas y de memoria que requieran. En este sentido se distinguen tareas de
clasificacin o emparejamiento, y tareas de segmentacin, atribuyndose una mayor
facilidad para las tareas de clasificacin.
5
Adems la diferencia comprende hasta cinco niveles de dificultad en las tareas

que miden conciencia fonolgica. Estas tareas son de menor a mayor dificultad.
1. Recordar rimas familiares.
2. Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteracin en palabras.
3. Tareas de recomposicin de slabas en palabras, o de separacin de algn
componente de la slaba.
4. Segmentacin de las palabras en fonemas.
5. Aadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabras resultante.
En definitiva, dado que a medida que aumentan las demandas cognitivas o

lingsticas de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia fonolgica para
resolverlas, esta teora propone que a la hora de establecer niveles de conciencia
fonolgica se atienda ms a las caractersticas de las tareas que a la accesibilidad de
las unidades lingsticas objeto de reflexin por parte de los nios.
De acuerdo a la conciencia de diferentes unidades lingsticas segn Treiman,

(citado en Jimnez 2001) sostiene que la conciencia fonolgica no es una entidad
homognea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingsticas que
van a su objeto de reflexin y manipulacin por parte del nio. En funcin a estos, los
niveles de conciencia fonolgica que se propone son las siguientes:
Conciencia de rima. Investigaciones mencionadas por Rueda (citado por Vieiro

y Gmez, 2004) afirman que el conocimiento de la rima constituye el nivel ms
elemental del anlisis de las palabras porque su adquisicin supone ser capaz de
descubrir si dos o ms palabras comparten una secuencia de sonidos y por ello su
influencia en la lectura.
Asimismo Clemente (2001) afirma que este nivel requiere de una manipulacin
de segmentos menso consciente y deliberada que otros niveles; y que el conocimiento
de la rima no parece depender mucho de la enseanza formal. Ejemplo: conejo
espejo.
Conciencia silbica. Segn Vieiro y Gmez (2004) es la capacidad de

manipular segmentos silbicos de una palabra, permitindole operar explcitamente
con la slaba, la unidad oral de segmentacin ms pequea que es posible articular de
modo independiente. Varios estudios demuestran que los nios a partir de los 3 o 4
aos son capaces de segmentar las palabras en slabas.
6
Las investigaciones de Liberman (1971; citado por Jimnez, 2001),

demostraron que la conciencia silbica precede a la conciencia fonmica, porque para
el nio pequeo es mucho ms fcil separar o contar slabas que fonemas. Esto se
fundamenta porque la slaba es la unidad bsica de articulacin del lenguaje oral y se
hace ms fcil de percibir para el nio al hablar. A comparacin de los fonemas que
aparecen coarticulados en las palabras y es ms difcil su identificacin y
segmentacin.
Conciencia intrasilbica. Es la habilidad para segmentar las slabas en sus

componentes intrasilbicas de onset y rima. Siendo el onset una parte integrante de la
slaba constituida por la consonante o bloque de consonantes inicial. Y la otra parte de
la slaba es la rima, formada por la vocal y consonantes siguientes. Ejemplo: / fl / en la
palabra flor es el onset y / or / en la palabra flor es la rima. A su vez, la rima est
constituida por un ncleo voclico / o / en la flor y la coda / r / en flor.
Conciencia fonmica. Es la habilidad metalingstica que implica la

comprensin de que las palabras habladas estn constituidas por unidades sonoras
discretas, que son los fonemas. Segn Clemente (2001) es el nivel de mayor
complejidad lingstica y cognitiva, y requiere de una instruccin especfica para que
los nios puedan desarrollarla, ya que no surge espontneamente, sino que ser
necesario ayudarlos a descubrir este nivel lingstico de las palabras a travs de
diferentes actividades. Y considera que es importante tener en cuenta el grado de
dificultad antes de elaborar programas y actividades educativas.
Desarrollo Metalingstico
Se han propuesto tres explicaciones diferentes acerca del desarrollo de las
habilidades metalingsticas.
La primera explicacin considera que la habilidad metalingstica, como la

conciencia fonolgica es parte integral del proceso de adquisicin del lenguaje oral y
se desarrolla concomitante a ste. Esta explicacin segn Clark y Anderson (citados
por Jimnez 2001) se basa en la existencia de los mecanismos de deteccin de
errores que controlan los resultados del habla a edades tempranas. Creen que para
determinar y corregir los errores hay que reflexionar sobre el lenguaje y que esta
conciencia juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje.
7
El segundo punto de vista segn Donalson (citado por Jimnez 2001) sostiene
que la conciencia metalingstica se adquiere despus de la adquisicin del lenguaje
oral. Entendiendo que en gran medida es una consecuencia de la exposicin del nio
a la escolaridad formal, espacialmente del aprendizaje de la lectura. Esta teora
considera que el aprendizaje lector facilita el desarrollo de la conciencia
metalingstica y sta a su vez, repercute en el desarrollo metacognitivo.
La tercera explicacin segn Flavell (citado por Jimnez 2001) considera que la
conciencia metalingstica se desarrolla entre los 4 y 5 aos, una vez concluido el
proceso de adquisicin del lenguaje oral. Refleja una nueva clase de funcionamiento
lingstico que est relacionado con un cambio general en la capacidad de
procesamiento de informacin: la aparicin de los procesos de control cognitivo. Esta
tercera explicacin tiene su base emprica en numerosos estudios que demuestran
que durante el perodo comprendido entre los 4 y 8 aos, los nios desarrollan una
variedad de habilidades metalingsticas. Este tercer punto de vista es ms viable
porque la conciencia metalingstica se desarrolla en la segunda infancia y est
relacionada con el desarrollo del control metacognitivo que ocurre durante este
perodo.
Conciencia fonolgica y lectura

La relacin entre el desarrollo fonolgico y el aprendizaje de la lectura segn
Jimnez (2001) puede darse de tres maneras: como un factor causal de la lectura,
conciencia fonmica como consecuencia de la lectura y como una relacin
bidireccional de la lectura.
Wagner, Torgesen y Rasote (citados por Jimnez, 2001) manifiestan y

defienden que existe una relacin entre conciencia fonolgica y lectura, apoyndose
en el estudio que se realizaron a 244 nios. Encontraron que la conciencia fonolgica
de los nios que asisten al kinder tiene una influencia causal sobre la habilidad de
decodificacin que alcanzan en segundo grado. Desde otro punto de vista se explica la
relacin entre conciencia fonolgica y lectura. Los nios son consientes de las
unidades intrasilbicas y pueden categorizar palabras en base al onset y la rima y esta
habilidad les permite descubrir cuando se enfrentan al lenguaje escrito que aquellas
palabras que riman tienen un patrn ortogrfico similar y que la secuencia de letras
representa un sonido comn, permitindole en las etapas iniciales del aprendizaje de
la lectura hacer inferencias o analogas carezca de nuevas palabras sobre la base de
8
los patrones de escritura que ellos ya conocen. Despus que reciban instruccin
lectora sobre las reglas de conversacin grafema-fonema, ya que la propia instruccin
les obliga a segmentar la palabra y tomar conciencia de estas unidades fonolgicas
mnimas.
Por otro lado, la propuesta de que la conciencia fonmica se da como

consecuencia de la lectura se sustenta que la correspondencia grafema fonema se
descubre cuando el nio recin aprende el alfabeto y le permite tomar conciencia de
los segmentos del habla. Esto quiere decir que el aprendizaje formal de las letras nos
permite tomar conciencia de las unidades fonolgicas. Y esto se basa en
investigaciones realizadas.
Por ltimo, en esta investigacin se asume esta posicin porque considera que
existe una relacin bidireccional entre la conciencia fonolgica y lectura, se basa en
considerar que antes de iniciar el aprendizaje de la lectura, los nios deben haber
alcanzado algn nivel mnimo de conciencia fonolgica como: conciencia de rimas,
slabas e intraslabas, para adquirir habilidades lectoras bsicas. Por ende esta
habilidad fonolgica facilitara el aprendizaje de la lectura. Y a su vez que el nivel de
conciencia fonmica que requiere de una reflexin ms compleja porque se realiza
sobre las unidades ms abstractas del lenguaje oral, se logra junto con el aprendizaje
de la lectura.
En resumen, se puede decir que la conciencia fonmica se considera un efecto

del aprendizaje del cdigo alfabtico, mientras que la conciencia de slabas o
intraslabas precede a la instruccin lectora.
Enfoque del Ministerio de Educacin sobre el rea de comunicacin

Segn el Ministerio de Educacin (2009) el Diseo Curricular Nacional de Per
seala que el rea de comunicacin se sustenta en el enfoque comunicativo textual,
haciendo nfasis en la construccin del sentido de los mensajes que se comunican
cuando se habla, lee y escribe desde el inicio. Es comunicativo porque considera la
funcin fundamental del lenguaje que es expresar, decir lo que se siente, lo que se
piensa, lo que se hace. Asimismo, es tambin escuchar. Es, saber cmo usar la
comunicacin para ordenar el pensamiento, para expresar el mundo interno, para
anticipar decisiones y acciones y para relacionarse en sociedad. Y es textual porque,
uno de los usos del lenguaje, es la expresin tanto oral como escrita.
9
El lenguaje escrito es una representacin grfica creada por el hombre igual

que el lenguaje hablado. Todo nio tiene una vocacin por comunicarse imitando las
formas en que los adultos lo hacen. Considera que el proceso de aprender a escribir
llegar gradualmente como cuando se aprende a gatear, pararse y caminar. Por este
motivo, la escritura debe ser adquirida por el nio en forma natural para que
gradualmente asocie el objeto concreto con su representacin en la imagen y luego en
la palabra. Enfatiza que el nio no debe ser forzado a leer y escribir de manera
sistemtica si no ha desarrollado habilidades de la funcin simblica (que es la
capacidad de registrar, recordar y evocar mentalmente la imagen de los objetos sin
verlos) ni se encuentran maduros para ejercitar movimientos finos porque dibujar letras
supone precisin y dominio del espacio.
La conciencia fonolgica
Define a la conciencia fonolgica como la capacidad del nio para discriminar
auditivamente la secuencia de sonidos que forman slabas y a su vez palabras. Y
considera que es un aspecto que se debe tomar en cuenta en las actividades
educativas porque ayudar al nio a entender las representaciones grficas. Se debe
trabajar porque el cdigo escrito es alfabtico, a cada letra le corresponde un sonido,
en la mayora de los casos. Si el nio sabe que las palabras estn formadas por
sonidos ser sencillo para l realizar la asociacin fonema grafema. Considera los
siguientes niveles:
Conciencia lexical: El nio toma conciencia de que los textos orales estn
formados por palabras. Ejemplo: Los nios reconocen cuntas palabras hay en una
oracin. Dan un paso por cada palabra que escuchen
Conciencia silbica: El nio toma conciencia de que las palabras estn

formadas por slabas. Ejemplo: Los nios dibujan un crculo por cada slaba de la
palabra.
Conciencia fonmica: El nio toma conciencia de que las silabas de las

palabras estn formados por fonemas. Ejemplo: Agrupa los dibujos que empiezan con
el mismo sonido.
Propone que las actividades se realicen a travs de situaciones de juego, de

juegos verbales, en forma espontnea respetando el nivel de expresin de cada nio.
10
Dentro del rea de comunicacin se considera las siguientes capacidades para la

edades de 3, 4 y 5 aos
Tabla 1.
Capacidades del rea de Comunicacin
ORGANIZADOR COMPETENCIAS EDAD CAPACIDADES

3 aos Expresa mediante la repeticin
de poesas, canciones y
adivinanzas su inters por la rima
reconocindolas en palabras
simples
Expresa 4 aos Utiliza la rima mediante el juego,

espontneamente en reconociendo sonidos iniciales y
su lengua materna sus finales en las palabras.
necesidades,
5 aos Reconoce en situaciones de
Expresin y sentimientos, deseos,
juego y en acciones cotidianas la
comprensin oral. ideas y experiencias,
integracin silbica (reconoce la
escuchando y
slaba que falta, inicial, media o
demostrando
final en una palabra).
comprensin lo que le
Reconoce en situaciones
dicen otras persona.
comunicativas palabras que
riman palabras que tienen el
mismo sonido inicial.
Asocia sonidos con la palabra
escrita en situaciones de juego y
en acciones cotidianas.
Fuente: Diseo Curricular Nacional (MINEDU, 2009).
De acuerdo a lo presentado se puede referir que el enfoque psicolingstico y el

enfoque comunicativo textual consideran que el desarrollo de la conciencia fonolgica
es importante para que el nio pueda adquirir la habilidad de la lectura. Porque nuestro
cdigo escrito es alfabtico y es necesario que el nio se de cuenta que a cada letra le
corresponde un sonido dado que las palabras estn formadas por sonidos.
El enfoque psicolingstico propone estimular el desarrollo de los niveles de la

conciencia fonolgica a travs de actividades sistemticas, secuenciadas y
organizadas en un determinado tiempo. Asimismo, se propone la utilizacin de fichas
de trabajo que favoreceran el desarrollo de las actividades planteadas (Anexos 2 y 3).
11
Programa Jugando con los sonidos

El programa Jugando con los sonidos ha sido elaborado en base al libro La
enseanza de la lectura: Enfoque psicolingstico y socio cultural de las autoras Mara
Clemente Linuesa y Domnguez Ana (1999) y adaptada por la profesora Esther
Velarde Consoli (2007) en el Per y aplicado anteriormente en nios con
antecedentes de exposicin crnica a plomo en el Callao dentro del convenio marco
universidad peruana Cayetano Heredia Vicerrectorado de investigacin, Cormin
Callao S.A.C. y la Fundacin Integracin comunitaria.
Este programa est destinado a estimular las habilidades de la conciencia

fonolgica, que les permitirn a los nios acceder en mejores condiciones al
aprendizaje de la lectura en los sistemas alfabticos y los capacitar para alcanzar
unos niveles lectores mayores, pudiendo ser un buen indicador de los niveles de
lectura que alcancen posteriormente.
Este programa ha considerado que el nivel ms sencillo para trabajar con los
nios es el nivel rima porque requiere una manipulacin de segmentos menos
consciente y deliberada que los otros niveles. El siguiente que propone en orden de
complejidad es el nivel silbico, donde los nios para darse cuenta de su existencia se
apoyan en unidades articulatorias naturales y no requiere de una enseanza formal
para su desarrollo con una serie de actividades propuestas es ms fcil desarrollarlo
con ellos; y por ltimo el nivel fonmico que se considera de mayor complejidad
lingstica y cognitiva para su desarrollo necesita de instrucciones especficas y un
entrenamiento gradual porque no surge en forma espontnea si no se estimula en los
alumnos.
El orden en que aparecen las actividades est determinado por los criterios
descritos anteriormente, y en cada nivel lingstico se toman en cuenta ciertos
aspectos que nos permitirn hacer las actividades ms accesibles para los nios. El
programa comienza trabajando las rimas, slabas y al final los fonemas. Aunque puede
ser conveniente trabajar con unidades mayores como es la palabra antes de iniciar el
programa. Tareas, el orden es: rima, identificacin, adicin y omisin.
En relacin con la posicin de la slaba o el fonema dentro de la palabra es

indistinto trabajar con sonidos iniciales, medios o finales. Pero es ms fcil identificar
slabas y fonemas situados al comienzo de la palabra que al final, y ambas actividades
son ms fciles que identificar fonemas en medio de la palabra; mientras que la tarea
12
de adicin y de omisin son ms sencillas de realizar en posicin final de palabra que

al comienzo, e igualmente ambas posiciones son ms fciles que la de en medio de la
palabra.
Por lo que se refiere al tipo de fonema parece aconsejable trabajar primero las
vocales en posicin silbica y luego las consonantes, comenzando por las fricativas y
posteriormente las oclusivas. Y, por ltimo, respecto a las estructuras de slabas,
especialmente aquellas que contienen grupos consonnticos (CCV).
Cada actividad se presenta con una definicin previa, una pregunta o

preguntas que ayudan a clarificar la tarea, incluyendo un ejemplo, y que pueden ser
utilizadas en el desarrollo del programa con la pertinente reformulacin del docente, el
material necesario para llevarla a cabo, y se finaliza con la descripcin de la actividad,
en la que se comienza siempre prestndola a los nios a travs de un ejemplo que
debe realizar el docente, seguido de otros ejemplos que tambin realizar el docente
hasta estar seguro de que los pequeos comprenden la tarea, siendo necesario para
que puedan realizar la actividad por s solo.
Las actividades que presenta el programa se plasman en un manual de trabajo

para cada nio con dibujos los cuales estn graduados por nivel de complejidad y
sern aplicados posteriormente a las actividades realizadas por la docente en el aula.
Este programa presenta diferentes tareas a realizar para los diferentes niveles
de la conciencia fonolgica y son las siguientes:
I. Nivel lingstico. Rima
1. Reconocer una rima

2. Elegir entre varias las palabras que rima con otra.
3. Identificar la palabra sobrante.
4. Producir una rima.
5. Aislar una rima.
13
II. Nivel lingstico: Slaba
1. Contar las slabas de una palabra

2a. Identificar una slaba al comienzo de la palabra.
2b. Identificar la slaba final.
2c. Identificar la slaba medial.
3a. Buscar palabras que contengan una slaba comn al comienzo.
3b. Buscar palabras que contengan una slaba comn al final.
3c. Buscar palabras que contengan una slaba comn al medio.
4a. Identificar una slaba comn al comienzo en 2 o ms palabras.
4b. Identificar una slaba comn al final en 2 o ms palabras.
4c. Elegir entre varias la palabra que comience con la misma slaba que otra.
4d. Identificar una slaba comn en diferentes posiciones en cada palabra.
5a. Elegir entre varias la palabra que comience con la misma slaba que otra.
5b. Elegir la palabra que termine con la misma slaba que otra.
5c. Elegir la palabra que tiene en el medio la misma slaba que la primera.
6. Decir palabras que comiencen con la misma slaba que una dada.
6b. Decir palabras que terminen con la misma slaba que una dada.
6c. Decir palabras que tengan la misma slaba medial que una dada.
7. Unir slabas para formar palabras.
8a. Adicionar una slaba al final de la palabra.
8b. Adicionar una slaba al comienzo de la palabra
8c. Adicionar una slaba al medio de una palabra.
9. Decir la slaba que se ha aadido en posicin final a una palabra respecto a
otra.
9b. Decir la slaba que se ha aadido en posicin final a una palabra respecto a
otra.
c
9 . Decir la slaba que se ha aadido en posicin medial a una palabra respecto a
otra.
10a. Omisin de una slaba al final de una palabra.
10b. Omisin de una slaba al comienzo de una palabra.
10c. Omisin de una slaba al medio de una palabra.
11. Decir la slaba inicial que falta en una palabra respecto a otra.
11b. Decir la slaba final que falta en una palabra respecto a otra.
11c. Decir la slaba medial que falta en una palabra respecto a otra.
12. Sustitucin de una slaba por otra en una palabra.
14
III. Nivel Lingstico: Fonema
1. Producir fonemas aislados a travs de onomatopeyas.

2. Imitar la produccin de palabras exagerando el sonido inicial o final.
3. Identificar el fonema al comienzo de la palabra.
3b. Identificar el fonema al final de la palabra.
3c. Identificar el fonema al medio de la palabra.
4. Buscar palabras que contengan el fonema comn al comienzo de la palabra.
4b. Buscar palabras que contengan el fonema comn al final de la palabra.
4c. Buscar palabras que contengan el fonema comn medial.
5. Identificar un fonema comn al final de 2 ms palabras.
5b. Identificar un fonema comn al final de 2 ms palabras.
5c. Identificar un fonema comn en el medio de 2 ms palabras.
5d. Identificar un fonema comn en diferentes posiciones en cada palabra.
6. Elegir entre varias las palabras que comiencen con el mismo fonema que otra.
6b. Elegir la palabra que termine con el mismo fonema que otra.
6c. Elegir la palabra tiene en el medio el mismo fonema que una dada.
7. Decir palabras que comiencen con el mismo fonema que una dada.
7b. Decir palabras que terminen con el mismo fonema que una dada.
7c. Decir palabras que tengan el mismo sonido medial que una dada.
8. Adicionar un fonema al final de la palabra.
8b. Adicionar un fonema al comienzo de una palabra.
8c. Adicionar un fonema en el medio de una palabra.
9. Decir el fonema que se ha aadido a una palabra respecto a otra.
9b. Decir el fonema que se ha aadido al final de la palabra.
9c. Decir el fonema que se ha aadido al medio de una palabra.
10. Omitir un fonema al final de una palabra.
10b. Omitir un fonema al comienzo de una palabra.
10c. Omitir un fonema al medio de una palabra.
11. Decir el fonema inicial que falta en una palabra respecto a otra.
11b. Decir el fonema final que falta en una palabra respecto a otra.
15
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Diversas investigaciones se han realizado anteriormente sobre la conciencia

fonolgica y su relacin con la lectoescritura en el Per y a nivel internacional. Se
presentan las siguientes:
A nivel nacional, Blanco (2008) realiz una investigacin sobre los efectos de
de la aplicacin del programa de entrenamiento en conciencia fonolgica PECONFO
en el aprendizaje de la lectura en nios; cuyos objetivos eran medir y comparar el nivel
de desarrollo de la conciencia fonolgica y del aprendizaje de la lectura en nios que
cursaban el segundo grado de primaria, en el departamento de Hunuco. Utiliz un
diseo experimental con un grupo control, y como instrumento para medir los
resultados la Prueba exploratoria de dislexia especfica (PEDE), llegando resultados
que evidencian que hubo una ventaja significativa del grupo experimental en
comparacin del grupo control debido al efecto del programa.
Asimismo, Correa (2007) estudi sobre la relacin entre la conciencia

fonolgica y percepcin visual en la lectura inicial; cuyos objetivos pretendan
determinar la relacin de la conciencia fonolgica y la percepcin visual en el
desempeo de la lectura. La muestra estuvo conformada por 197 nios que cursaban
el primer grado de primaria de un colegio estatal de estrato socioeconmico bajo de
Lima. Para evaluar los resultados obtenidos se utiliz el rendimiento lector que
lograron los nios en decodificacin y comprensin de lectura inicial al finalizar el
primer ao de enseanza con el fin de correlacionarlo con la habilidad fonolgica y
visual mencionada; y el instrumento el Test de habilidades metalingsticas adaptado
de Noem Panca. Hallndose que el desempeo de los nios en conciencia fonolgica
se ubica en un estadio elemental porque los nios son capaces de segmentar palabras
en slabas e identificar rimas pero les es difcil operar con fonemas; el desempeo en
decodificacin an es lento ubicndose el 51.27% en un nivel por debajo de lo
esperado; la conciencia fonolgica y la percepcin visual influyen positivamente en el
rendimiento lector, tanto en rapidez como en comprensin; y por ltimo que la
conciencia fonolgica posee una mayor relacin con la rapidez y la comprensin
lectora que la percepcin visual.
Otro estudio realizado en el Per es el de Daz Snchez (2007) referido a la

relacin entre la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura inicial que tuvo
como objetivo principal determinar la relacin entre el nivel de conciencia fonolgica y
16
el aprendizaje de la lectura inicial en sus estudiantes, cuya muestra estuvo constituida

por 102 alumnos del sexo femenino y masculino del primer grado de educacin
primaria del distrito de Carmen de la Legua Callao, y los hallazgos encontrados
demuestran que el nivel de conciencia fonolgica preponderante que caracteriza la
muestra investigada es el superior al trmino medio, y el nivel preponderante en el
aprendizaje de lectura inicial en la muestra es el trmino medio.
Medina (2007) realiz una investigacin con el propsito de determinar la

validez de un Programa Experimental para desarrollar la conciencia fonolgica en los
nios y nias de 5 aos de edad. Para ello se evaluaron al grupo experimental y
control tanto en el Pre-test como en el Post-test la conciencia fonolgica, teniendo en
cuenta las tareas: segmentacin lxica, aislar slabas y fonemas en las palabras,
omisin de slabas y fonemas en las palabras, reconocer si las palabras coinciden en
la slaba inicial o final. Para el desarrollo de la investigacin se considero necesaria la
aplicacin de la Prueba de Segmentacin Lingstica (PSL), cuyo objetivo es la
evaluacin de la conciencia fonolgica durante el perodo de 5 aos de edad. Los
resultados muestran que los nios y nias del grupo experimental obtuvieron una
ventaja significativa en comparacin con los nios y nias del grupo de control.
Concluyendo que el Programa Experimental mejor significativamente el nivel
desarrollo de la conciencia fonolgica a travs del entrenamiento de actividades
sistemticas de acuerdo al desarrollo de la conciencia fonolgica del nio. Siendo
importante desarrollar la conciencia fonolgica desde edades tempranas con la
finalidad de prevenir futuro problemas de aprendizajes relacionados con la lecto-
escritura.
Tambin, Rodrguez (2003) realiz una investigacin sobre las habilidades

metalingsticas en alumnos del tercer grado de primaria de un colegio estatal y otro
particular. Los objetivos de su investigacin pretendan comparar y describir las
habilidades metalingsticas en estudiantes del tercer grado de educacin primara en
funcin al tipo de colegio y complementariamente adaptar el test de habilidades
metalingsticas. Utiliz una muestra no probabilstica de 120 alumnos, de los cuales
76 eran del colegio particular San Antonio de Padua y 44 del colegio pblico Abelardo
Quiones ubicados en el distrito de Jess Mara, Lima. Concluyendo que los
estudiantes del tercer grado del colegio particular presentaban mejores niveles de
habilidades metalingsticas, que los alumnos de colegio estatal, no difiriendo estas
del sexo de los alumnos.
17
Otro estudio realizado en el Per es el de Velarde (2001) referido a la relacin

entre la conciencia fonolgica y el nivel de decodificacin y comprensin lectora en
nios de 8 aos del tercer grado de primaria de dos niveles socioeconmicos del
cercado del Callao. El estudio tena como principal propsito comparar la correlacin
existente entre el procesamiento fonolgico y los procesos de decodificacin y
comprensin lectora, en nios que pertenecen a dos niveles socioeconmicos. Entre
los principales resultados de la investigacin se encontr diferencias en el grado de
asociacin entre las variables estudiadas. En el caso del nivel socioeconmico bajo se
hall correlacin muy significativa entre el nivel de conciencia fonmica con el nivel de
decodificacin lectora ms no con la comprensin lectora y con los nios del nivel
socioeconmico medio se hall una relacin muy significativa entre el nivel de
conciencia fonolgica y el proceso de decodificacin lectora y la comprensin lectora;
confirmando este estudio que el enfoque psicolingstico otorga a las habilidades
metalingsticas un papel primordial en el aprendizaje y superacin de los errores
especficos de la lectura.
A nivel internacional, la investigacin realizada en Chile por Cobarrubias,

Hidalgo, Parada y Pozo (2005) estudiaron la relacin entre la conciencia fonolgica y
las habilidades cognitivas no verbales, cuyos objetivos pretendan determinar si
existen diferencias en la conciencia fonolgica entre menores chilenos de 4 y 5 aos
sin antecedentes de problemas de lenguaje. La muestra utilizada estaba conformada
por 120 nios de nivel socioeconmico bajo, divididos en dos grupos: 60 nios de 4
aos y 60 de 5 aos. Y se aplic una prueba no estandarizada para evaluar la
conciencia fonolgica (Prueba para evaluar la conciencia fonolgica de Paula Yakuba)
y otra estandarizada para determinar las habilidades cognitivas no verbales
(COLUMBIA). Los resultados obtenidos mostraron que existe un rendimiento
significativamente mayor en los nios de 5 aos en la mayora de las habilidades
evaluadas con la prueba de conciencia fonolgica. Adems, se encontr una
correlacin positiva entre conciencia fonolgica y habilidades cognitivas no verbales en
el total de la muestra y en el grupo de 5 aos.
En Espaa, Herrera y Defior (2005) investigaron sobre la relacin entre

conciencia fonolgica y memoria verbal, y tuvo como objetivos principales profundizar
en el conocimiento de las habilidades de memoria y conciencia fonolgica de los nios
prelectores para determinar los factores tempranos que se relacionan con el
aprendizaje de la lectura, as como analizar si las habilidades de conciencia
fonolgica, en particular de segmentacin silbica se ven afectadas por factores
18
relacionados con las caractersticas propias del sistema lingstico espaol. La

muestra estuvo formada por 95 nios de 5 aos provenientes de tres instituciones
educativas pblicas de clase socioeconmica media-alta espaola. Los resultados
obtenidos manifiestan que la tarea de segmentacin silbica es la que mejor realizan
los nios y que todas las pruebas fonolgicas correlacionan con el conocimiento
prelector. Por otra parte las caractersticas fonolgicas del lenguaje (tipo de palabra y
de slaba) afectan a las habilidades de segmentacin.
En Espaa, Domnguez (1992) en la cual examin el papel que juegan las

habilidades de anlisis fonolgico en el aprendizaje de la lectura y diferentes
actividades que pueden ser utilizadas para la enseanza de estas habilidades. Para
ello, construy tres programas de enseanza (programa de identificacin de fonemas,
programa de omisin de fonemas y programas de rimas) destinados a desarrollar en
los nios de educacin infantil habilidades fonolgicas. Estos programas fueron
evaluados a travs de un estudio longitudinal, en el que 48 nios prelectores recibieron
sesiones diarias de enseanza durante el periodo de diez semanas. Los resultados
obtenidos permiten afirmar que, primero, es posible desarrollar habilidades
metalingsticas en los nios prelectores, y, segundo, que tales habilidades parecen
facilitar el aprendizaje de la lectura y de la escritura.
La presente investigacin se constituye en una de las primeras realizadas en

su campo y no cuenta con antecedente directo.
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
En la actualidad el sistema educativo afronta varios problemas siendo uno de

ellos el bajo rendimiento de los alumnos en los niveles de primaria y secundaria.
Muestra de ello son los resultados de las evaluaciones realizadas a los estudiantes a
nivel internacional como la evaluacin realizada por el Programa Internacional de
Evaluacin - PISA donde en el ao 2000 donde se ubican en los ltimos lugares. El
programa PISA mide tres reas: lectura, matemticas y ciencias, y especficamente los
resultados en el rea de lectura dieron que el 79% de los alumnos de primaria y
secundaria no comprendan lo que lean y que el 54% se encontraba por debajo del
nivel I en comprensin de lectura, catalogndose como analfabetos funcionales.
19
Por otro lado a nivel nacional, los resultados de la evaluacin censal de

estudiantes ECE realizada a nios que cursan el segundo grado de educacin primaria
en noviembre del 2008 muestran que slo el 16.9% logran comprender textos escritos
en el rea de comunicacin y que slo el 9,4% logran hacer uso de los nmeros y sus
operaciones para resolver problemas en el rea de matemtica. Y con respecto al
nivel inicial evalundose a los nios que han hecho este nivel slo el 21% logra
comprender textos y el 10,2% ha logrado un desempeo satisfactorio en el rea de
matemtica; y considerando a los nios que no han hecho este nivel slo el 7,4%
puede comprender textos y en el rea de matemtica slo el 7,5% logra un
desempeo adecuado.
Ante el fracaso de la lectura que es una de las dificultades que presentan los
alumnos porque no logran la habilidad para decodificar en los primeros grados de
educacin primaria, no dominan la regla de conversin del grafema a fonema
afectando estas deficiencias a su comprensin lectora posteriormente debido que para
comprender textos es fundamental la rapidez en la lectura. En este sentido creemos
que es importante prestar atencin en los primeros grados sobre todo en el nivel inicial
donde se debe estimular las habilidades que permiten que los nios al ingresar a los
primeros grados de primaria decodificar las letras, convertir los grafemas a fonemas
porque existe una relacin causal entre el procesamiento fonolgico y el aprendizaje
de la lectura (Bravo, 2003). Y donde una adecuada intervencin temprana de estos
procesos cognitivos determinara el aprendizaje lector. Siendo la conciencia fonolgica
una habilidad metalingstica que consiste en reflexionar sobre los sonidos del
lenguaje oral (Jimnez, 2001), esta habilidad no es homognea sino que presenta
diferentes niveles de complejidad como: el nivel silbico, intrasilbico y fontico.
La conciencia fonolgica no es una habilidad adquirida debe ser entrenada y

estimulada por el docente del aula en ese sentido se reconoce que el uso de un
programa de entrenamiento que se aplique de forma sistemtica a travs de
experiencias de sesiones de aprendizaje como el programa Jugando con los sonidos
aplicado en nios con antecedentes de exposicin crnica a plomo en el Callao dentro
del Convenio Marco: Universidad Peruana Cayetano Heredia Vicerrectorado de
Investigacin, CORMIN Callao S.A.C. y la Fundacin Integracin Comunitaria
favorecer su desarrollo. En este sentido formulamos la siguiente interrogante:
Cules son los efectos de la aplicacin del Programa de Jugando con los
Sonidos en los niveles de desarrollo de la conciencia fonolgica en los nios de
5 aos de edad de la institucin educativa N 96 Virgen Mara de Ftima de la
Regin Callao?
20
OBJETIVOS E HIPTESIS
Seguidamente, se plantean los objetivos y las hiptesis de estudio:
Objetivo General:
Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de
desarrollo de la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de edad de la institucin
educativa N 96 Virgen Mara de Ftima de la Regin Callao.
Objetivos Especficos:
a) Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de
desarrollo de la conciencia fonolgica: rimas en nios de 5 aos de edad de la
institucin educativa N 96 Virgen Mara de Ftima de la Regin Callao.
b) Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de
desarrollo de la conciencia fonolgica: slabas en nios de 5 aos de edad de la
c) Evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de
desarrollo de la conciencia fonolgica: fonemas en nios de 5 aos de edad de la
d) Evaluar los niveles de desarrollo de la conciencia fonolgica que alcanzan los

nios de 5 aos de edad de la institucin educativa N 96 Virgen Mara de
Ftima de la Regin Callao antes y despus de la aplicacin del programa
Jugando con los sonidos.
Hiptesis General:
El programa de Jugando con los sonidos influye significativamente en los niveles de

desarrollo de la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de edad de la institucin
educativa N 96 Virgen Mara de Ftima de la Regin Callao.
21
Hiptesis Especficas:
H1: El programa de Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de

desarrollo de la conciencia fonolgica: rimas en los nios de 5 aos de edad de la
H2: El programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de

desarrollo de la conciencia fonolgica: slabas en los nios de 5 aos de edad de la
H3: El programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de

desarrollo de la conciencia fonolgica: fonemas en los nios de 5 aos de edad de la
22
MTODO
TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN
Tomando en cuenta los propsitos de la investigacin se puede afirmar que se

est frente a una investigacin aplicada, porque est orientada a demostrar la
efectividad de un programa de mejoramiento de la conciencia fonolgica (Snchez y
Reyes, 2006).
Si entendemos por diseo un plan estructurado de accin que, en funcin de

unos objetivos bsicos est orientado a la obtencin de datos relevantes a los
problemas y cuestiones planteadas. El diseo de nuestra investigacin es pre
experimental con un solo grupo porque se aplicar un programa de intervencin a una
muestra no probabilstica de nios sin un grupo control utilizndose un pre y post test
para evaluar los resultados obtenidos.
La formalizacin es la siguiente:
O1 X O2
Donde:
X: Programa Jugando con los sonidos.

O1: Pre-Test de Habilidades Metalingsticas.
O2: Post-Test de Habilidades Metalingsticas.
23
VARIABLES
Las variables sustantivas en la investigacin son las siguientes: Programa de

habilidades metalingsticas Jugando con los sonidos y Conciencia fonolgica.
Definicin de variables: A continuacin se presentan las variables de estudio.
- Variable de estudio: Programa de habilidades metalingsticas Jugando con los

sonidos.
Definicin conceptual: Luego de consultar ampliamente la literatura existente,

en distintos tipos de fuentes; se halla una definicin que satisface a los propsitos e
intereses de la presente investigacin.
El Programa de habilidades metalingsticas Jugando con los sonidos es un

conjunto de actividades relacionadas a estimular la conciencia fonolgica en sus
diferentes niveles: rimas, silabas y fonemas, a travs de tareas de omisin, sustitucin,
aadidura, inversin de fonemas, etc. adaptado por Esther Velarde Consoli en base al
libro La Enseanza de la lectura: Enfoque psicolinguistico y sociocultural de las
profesoras Mara Clemente Linuesa y Ana Domnguez de Espaa.
Definicin operacional: Conjunto de actividades y fichas que estimulan los

niveles de conciencia fonolgica: rimas, silbica y fonmica; medidas y cuantificadas a
travs de las siguientes dimensiones e indicadores:
Tabla 2.
Dimensiones e indicadores del Programa de habilidades metalingsticas Jugando con
los sonidos.
DIMENSIONES INDICADORES
Realizar fichas de trabajo para:
Reconocer rimas
Nivel lingstico: Rimas Identificar la palabra sobrante en una rima
Producir rimas
Aislar una rima
Segmentar slabas
Identificar slabas
Adicionar slabas
Nivel lingstico: Slabas Omitir slabas
Contar slabas
Unir slabas
Sustituir slabas
Invertir slabas
Producir fonemas
Nivel lingstico: Fonemas
Identificar fonemas iniciales en palabras
Identificar fonemas finales en palabras
24
- Variable de estudio: Conciencia fonolgica.
Definicin conceptual: Luego de consultar ampliamente la literatura existente,

en distintos tipos de fuentes; se halla una definicin que satisface a los propsitos e
intereses de la presente investigacin.
La conciencia fonolgica es la capacidad de los sujetos para darse cuenta de

que una palabra consta de una secuencia de sonidos individuales e incluye la
habilidad de segmentar la cadena hablada en sus unidades menores, y la habilidad
para formar una nueva unidad superior a partir de algunos de los segmentos menores
asilados (Vieiro, 2004).
Definicin operacional: Capacidad de segmentar, omitir aislar y sustituir slabas

y fonemas en la prueba. Medida y cuantificada mediante las siguientes dimensiones e
indicadores:
Tabla 3.
Dimensiones e indicadores de la variable Conciencia fonolgica.
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
Rimas iniciales 1-6

Rimas
Rimas finales 1-6
Nmero de aciertos al identificar las slabas 1-20
Nmero de aciertos al suprimir slabas 1-12

Silbico
Nmero de aciertos al identificar rimas 1-12
Nmero de aciertos al identificar adiciones silbicas 1-10
Nmero de aciertos al aislar fonemas 1-8
Fonmico Nmero de aciertos al unir fonemas 1-20
Nmero de aciertos al contar fonemas 1-20

25
PARTICIPANTES
Estuvo conformada por 24 estudiantes de ambos sexos que se encuentran

cursando el nivel inicial en la seccin de 5 aos, Girasoles de la institucin educativa
inicial N 96 Virgen Mara de Ftima ubicado en la av. Santa Rosa s/n pueblo joven
Nstor Gambetta Baja jurisdiccin Callao. La infraestructura de la institucin es de
material noble, cuenta con servicios bsicos como agua, desage y electricidad; sus
aulas cuentan con mobiliario y materiales adecuados para su nivel, gracias a
donaciones recibidas por el gobierno regional.
La edad promedio de los alumnos es de cinco aos a cinco aos y medio, no

presentan deficiencias sensoriales ni motoras y poseen un nivel intelectual normal
para su edad. Asimismo, pertenecen a un nivel socioeconmico bajo cuyos padres no
cuentan con un trabajo estable, son empleados eventuales en obras de construccin,
comercios, etc. La mayora de los nios viven en viviendas multifamiliares donde no
cuentan con un ambiente apropiado para desarrollar sus tareas asignadas en la
institucin educativa.
Con respecto al muestreo se realiz de manera no probabilstica de forma

intencional escogindose a todos los nios de una misma seccin siendo en su
totalidad 24 (15 nias y 9 nios). Se excluyeron de la muestra a los nios que se
retiraron de la institucin educativa y no fueron evaluados en el post test.
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN
El instrumento utilizado fue el Test de Habilidades Metalingsticas, prueba

elaborada en Espaa por Gmez, Valero, Buades y Prez. Ha sido adaptado en el
Per por Mara Dolores Rodrguez Tigre en el ao 2003 y Noem Panca en el ao
2004 (Anexo 1). Se utiliz para evaluar el programa la adaptacin de Panca (2004).
El Test de Habilidades Metalingsticas est compuesto por siete sub pruebas:

segmentacin silbica, supresin silbica, deteccin de rimas, adiciones silbicas,
aislar fonemas, unin de fonemas y contar fonemas. Las puntuaciones de las siete sub
26
pruebas oscilan entre el 0 y el 1. As, la mxima puntuacin que se puede obtener en

la prueba es 7, y la mnima 0.
Cada tem resuelto correctamente en cada una de las siete sub pruebas se
valora con un punto. La puntuacin que el alumno alcanza en cada uno de los sub test
se obtiene hallando el cociente entre el nmero de aciertos y el nmero total de tems.
Las frmulas para obtener las puntuaciones en cada una de las sub pruebas
son las siguientes:
Tabla 4.
Frmulas para la obtencin de puntuacin del Test de Habilidades Metalingsticas.
1. Segmentacin silbica Total de aciertos / 20
2. Supresin silbica Total de aciertos / 12
3. Deteccin de rimas Total de aciertos / 12
4. Adiciones silbicas Total de aciertos / 10
5. Aislar fonemas Total de aciertos / 8
6. Unin de fonemas Total de aciertos / 20
7. Contar fonemas Total de aciertos / 20
PUNTUACIN GLOBAL DE LA PRUEBA 1,2,3,4,5,6,7
El Test de Habilidades Metalingsticas rastrea varios niveles de la conciencia

fonolgica.
El estadio deficiente que est caracterizado por los alumnos que carecen de las
habilidades fonolgicas bsicas. El nivel elemental est conformado por los sub test 1
(habilidad para segmentar en slabas) y 3 (identificacin de rimas silbicas en posicin
inicial y final de palabra). El nivel intermedio estara referido a la competencia para
manipular segmentos silbicos en operaciones de adicin y supresin (sub pruebas 2
y 4), as como a la aptitud para discriminar palabras en funcin de sus sonidos iniciales
27
y finales (subtest 5). El registro ms avanzado se caracteriza por la capacidad para

manejar fonemas en actividades de anlisis y sntesis (sub test 6 y 7).
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos las puntuaciones se agrupan en

cuatro categoras:
Tabla 5.
Descripcin de las puntuaciones del Test de Habilidades Metalingsticas.
PUNTAJE ESTADOS DESCRIPCIN
De 0 a 1,75 Deficiente Los alumnos cuya puntuacin total es encuentra

comprendida entre estos intervalos carecen de las
habilidades fonolgicas bsicas que facilitan el acceso
a la lectoescritura.
De 1,75 a 3,50 Elemental Alumnos capaces de desenvolverse con xito en las

sub pruebas 1 y 3, pero con dificultades manifiestas
para operar con eslabones silbicos, as como para
identificar palabras con premisas fonmicas
determinadas.
De 3,50 a 5,25 Intermedio Alumnos que puntan consistentemente en los cinco

primeros sub test de THM. Fracasan sin embargo con
respecto a las exigencias que plantean las sub pruebas
6 y 7.
De 5,25 a 7 Avanzado Alumnos con un comportamiento fonolgico brillante en

todas las partes de la prueba.
Esta prueba pretende valorar el grado de desarrollo de las habilidades

metalingsticas al iniciar de forma sistemtica el aprendizaje de lecto-escritura. En
ese sentido, conviene precisar que no es una prueba orientada a norma. El referente
es el propio sujeto en relacin. Presenta un carcter prescriptivo ya que sugiere pautas
para la provisin de un programa de trabajo con aquellos alumnos escasamente
28
competentes para operar con segmentos del lenguaje e identificar la estructura

fonolgica de las palabras.
La construccin de la prueba original utiliz como muestra 306 estudiantes del

primer ciclo de educacin primaria en Espaa, 149 nios y 157 nias. La fiabilidad de
la prueba se realiz utilizando el coeficiente de fiabilidad, el cual adopta valores entre 0
y 1. Para su clculo se utiliz el mtodo de las dos mitades, la frmula utilizada ha sido
la de Spearman-Brown.
La validez del test se estim hallando la correlacin entre las puntuaciones

obtenidas entre el THM y dos criterios externos: puntaje global alcanzado en el EDIL y
la calificacin global dada por el docente en lectura, utilizando la ecuacin de Pearson.
Los coeficientes de validez (Rxy) con el EDIL es de 0.885 y la correlacin con el
criterio del profesor es del 0.869.
Su aplicacin se realiza en forma individual, y dura aproximadamente 30

minutos y est dirigida a nios que finalizan la educacin inicial y e inician el primer
grado de educacin primaria, tambin es aplicable a nios que grados superiores que
presentan dificultades para leer. Y consta de un manual, hojas de respuesta y libro de
dibujos.
PROCEDIMIENTOS
Las evaluaciones de la prueba de Habilidades Metalingsticas se realizaron en

los meses de Agosto y Diciembre del ao 2009. En el mes de Agosto se llev a cabo
el pre-test con la participacin de 27 nios y en el mes de Diciembre el post-test con
slo 24 nios que haban concluido el programa de intervencin.
Previamente, se realizaron las coordinaciones necesarias con la autoridad de la

institucin educativa para efectuar la evaluacin en un horario que no interrumpiera las
actividades curriculares, y brindar un ambiente libre de estmulos distractores para no
interferir con el desempeo de la prueba.
29
El Test de habilidades metalingsticas se aplic de manera individual en cada

estudiante y dur aproximadamente 30 minutos, se utiliz un manual para el evaluador
y fichas para el alumno.
Los datos obtenidos fueron procesados con el programa estadstico SPSS

versin 15.0 en espaol. Los resultados se exponen en tablas.
Con respecto al programa de intervencin Jugando con los sonidos se aplic

en los estudiantes de 5 aos de la institucin educativa inicial N 96 Virgen Mara de
Ftima en los meses de setiembre, octubre y noviembre del 2009, previa coordinacin
e informe a la autoridad de la institucin y a los padres de familia. Se realiz una
charla informativa sobre los beneficios de aplicar este programa en los alumnos, y un
taller donde los padres realizaban las tareas propuestas para comprender la secuencia
de las actividades.
El programa constaba de 40 sesiones y se aplic en forma interdiaria con una

duracin aproximada de 30 a 40 minutos. Se utiliz diferentes materiales didcticos
para motivar a los nios y realizar las diferentes tareas de estimulacin. Asimismo, se
us el manual del programa para afianzar lo trabajado anteriormente.
30
RESULTADOS
A continuacin, se presentan los datos obtenidos del anlisis estadstico

realizado sobre los efectos del programa Jugando con los Sonidos.
Medidas Descriptivas.
El primer resultado es:
62.5%
ELEMENTAL
15
37.5%
DEFICIENTE
10
DEFICIENTE
5
ELEMENTAL
Media =1,62
Desviacin tpica =0,495
N =24
0
0,5 1 1,5 2 2,5
Figura 1. Categoras de habilidades metalingsticas en el pre test.

31
De acuerdo a la escala de calificacin del Test de Habilidades Metalingsticas

(THM) se tiene que el 37.5% de la muestra ha alcanzado el puntaje de 0 a 1,75 que
corresponde a la categora deficiente, es decir que los alumnos carecen de habilidades
fonolgicas bsicas que el permitan el acceso a la lectoescritura. Por otro lado el
62.5% obtuvo el puntaje de 1,75 a 3,50 que lo ubica en el nivel elemental, es decir que
los alumnos son capaces de desenvolverse en las tareas de rimas y segmentacin
silbica pero presentan dificultades para operar con eslabones silbicos, as como
para identificar palabras con premisas fonmicas determinadas. No se encuentra
ningn alumno en el nivel intermedio o avanzado.
El segundo resultado es:
54.2 %
AVANZADO
37.5 %
12,5
INTERMEDIO
8.3 %
10,0 ELEMENTAL
7,5
AVANZADO
5,0
INTERMEDIO
ELEMENTAL
2,5
Media =3,46
Desviacin tpica =0,658
N =24
0,0
1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5
Figura 2. Categoras de habilidades metalingsticas en el post test.

32
Teniendo como referencia a la escala de calificacin del Test de Habilidades

Metalingsticas (THM) se observa que ningn alumno despus de aplicar el programa
Jugando con los Sonidos se encuentra ubicado en el nivel deficiente. Que el 8.3% de
la muestra ha alcanzado el puntaje de 1,75 a 3,50 que lo ubica en el nivel elemental,
es decir que los alumnos son capaces de desenvolverse en las tareas de rimas y
segmentacin silbica pero presentan dificultades para operar con eslabones
silbicos, as como para identificar palabras con premisas fonmicas determinadas.
Por otro lado el 37.5% de la muestra ha alcanzado el puntaje de 3,50 a 5,25
ubicndolos en el nivel intermedio, es decir los alumnos pueden realizar los 5 primeros
sub test de la prueba relacionada a tareas de identificacin de rimas, segmentacin,
supresin, adiciones silbicas y aislar fonemas; pero presentan dificultades para unir y
contar fonemas. Por ltimo, el 54.2 % de la muestra se ubica en el nivel avanzado, es
decir que pueden realizar todos los sub test de la prueba.
Contrastacin de hiptesis.
El anlisis estadstico de los datos se realiz con el programa SPSS. Se utiliz
la prueba de Kolmogorov Smirnov para analizar la distribucin de los datos
obtenidos y determinar la aplicacin de una prueba paramtrica o no paramtrica.
Tabla 6.
Prueba de la bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov Smirnov.
Variable Z de Kolmogorov Smirnov Significacin
Conciencia fonolgica 1.425 .034*
Rimas 1.688 .007*
Conciencia silbica 1.465 .015*
Conciencia fonmica 1.425 .027*
n = 24
p < 0,05
33
En la tabla 6 se presenta el anlisis de la distribucin de las puntuaciones de la

variable conciencia fonolgica y sus niveles de rimas, silbico y fonmico que se
realiz a travs de la prueba de Kolmorogov-Smirnov. Los resultados arrojados indican
que el valor alcanzado en el estadstico Z para todos los casos es significativo, por lo
que se concluye que la distribucin de las puntuaciones no se asemeja a una
distribucin normal. Por lo tanto, los anlisis inferenciales se realizarn por medio de
estadsticos no paramtricos.
La tabla 7 informa que los nios han mejorado en los niveles de conciencia
fonolgica de, es decir se ha encontrado efectividad en el programa aplicado.
Tabla 7.
Clculo de la prueba signo Rango Wilcoxon de los niveles de desarrollo de la
conciencia fonolgica pre y post test.
Pre test Post test

Sig. Asintt.
Z
(bilateral)
M DE M DE
Conciencia
1.8659 .48268 5.0075 .78915 -4.286 .000*
Fonolgica
* p < 0.05
Al realizar el contraste de la primera hiptesis, la tabla 7 indica que el programa

de Jugando con los Sonidos influye significativamente en los niveles de conciencia
fonolgica en los nios de 5 aos de edad de la institucin educativa N 96 Virgen
Mara de Ftima de la Regin Callao, se observa que Zw = -4.286 < -1.64 se rechaza
la hiptesis nula; concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye
significativamente en los niveles de conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de
edad de la I.E.I. Virgen Mara de Ftima.
34
Tal como se presenta en la tabla 8 se observa que los nios han mejorado en
los niveles de conciencia fonolgica de rimas, es decir se ha encontrado efectividad en
el programa.
Tabla 8.
Clculo de la prueba signo Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de conciencia
fonolgica: rima entre pre y post test
Pre test Post test

Sig. Asintt.
Z
(bilateral)
M DE M DE
Nivel de
.5100 .14432 .9646 .07052 -4.306 .000*
rima
* p < 0.05
Al realizar el contraste de la segunda hiptesis, la cual indica que el programa

Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de rimas en los nios de
5 aos de edad de la institucin educativa N 96 Virgen Mara de Ftima de la
Regin Callao, se observa que Zw = -4.306 < -1.64 se rechaza la hiptesis nula;
concluyendo que el programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el
nivel de rimas en los nios de 5 aos de edad de la I.E.I. Virgen Mara de Ftima.
35
En la tabla 9 se observa que los nios han mejorado en los niveles de

conciencia fonolgica: slabas, es decir se ha encontrado efectividad en el programa.
Tabla 9.
Clculo de la prueba signo Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la conciencia
fonolgica: slaba entre pre y post test
Pre test Post test

Sig. Asintt.
Z
(bilateral)
M DE M DE
Nivel de
1.0267 .36769 2.5813 .42095 -4.290 .000*
slaba
* p < 0.05
Al realizar el contraste de la tercera hiptesis en la tabla 9, la cual indica que el

programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de slabas en
los nios de 5 aos de edad de la institucin educativa N 96 Virgen Mara de Ftima
de la Regin Callao, se observa que Zw = -4.290 < -1.64 se rechaza la hiptesis nula;
nivel de slabas en los nios de 5 aos de edad de la I.E.I. Virgen Mara de Ftima.
36
Se observa en la tabla 10 que los nios han mejorado en el nivel de conciencia

fonolgica: fonemas, es decir se ha encontrado efectividad en el programa.
Tabla 10.
Clculo de la prueba signo Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la conciencia
fonolgica: fonema entre pre y post test
Pre test Post test

Sig. Asintt.
Z
(bilateral)
M DE M DE
Nivel de
.3292 .14553 1.4617 .37633 -4.287 .000*
fonema
* p < 0.05
Al realizar el contraste de la cuarta hiptesis, la cual indica que el programa

Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de fonemas en los nios
de 5 aos de edad de la institucin educativa N 96 Virgen Mara de Ftima de la
regin Callao, se observa que Zw = -4.287 < -1.64 se rechaza la hiptesis nula;
nivel de fonemas en los nios de 5 aos de edad de la I.E.I. Virgen Mara de Ftima.
37
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusin de los resultados
La investigacin realizada est inmersa dentro del campo educativo en forma

especfica dentro del II nivel de educacin inicial, que comprende a los nios y nias
de tres a cinco aos de edad. Considerando en el Per como normatividad que el
Diseo Curricular Nacional orienta las actividades pedaggicas respetando la
diversidad; y dentro del rea de comunicacin en su enfoque comunicativo textual,
considera que la conciencia fonolgica es un aspecto que se debe tomar en cuenta en
las actividades educativas porque ayudar al nio a entender las representaciones
grficas y mejorar su expresin y comprensin oral; definindola como la capacidad
del nio para discriminar auditivamente la secuencia de sonidos que forman slabas y
a su vez palabras. Se decidi plantear las hiptesis de la presente investigacin con la
pretensin de comprobar si el programa Jugando con los sonidos influye
significativamente en los niveles de conciencia fonolgica en los nios de cinco aos
de edad de la institucin educativa inicial N 96 Virgen Mara de Ftima ubicada en el
Callao utilizando un diseo pre experimental.
En este sentido, al realizar la comprobacin de las hiptesis planteadas con

respecto a la hiptesis general, la cual indica que el programa de Jugando con los
sonidos influye significativamente en los niveles de desarrollo de la conciencia
fonolgica en los nios de 5 aos de edad de la institucin educativa N 96 Virgen
Mara de Ftima de la Regin Callao, se observa que Zw = -4.286 < -1.64 se
rechaza la hiptesis nula; concluyendo que el programa Jugando con los sonidos
influye significativamente en los niveles de conciencia fonolgica, es decir que los
nios han mejorado en todos los niveles de conciencia fonolgica encontrndose
efectividad en el programa aplicado.
Asimismo, al realizar el contraste de la hiptesis especfica 1, la cual indica que

el programa de Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de
desarrollo de la conciencia fonolgica: rimas en los nios de 5 aos de edad de la
institucin educativa N 96 Virgen Mara de Ftima de la Regin Callao, se observa
que Zw = -4.306 < -1.64 se rechaza la hiptesis nula; concluyendo que el programa
Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de rimas. Es decir, que
38
los nios han mejorado en los niveles de conciencia fonolgica de rimas, encontrado
efectividad en el programa.
Al realizar el contraste de la hiptesis especfica 2, la cual indica que el

programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de desarrollo
de la conciencia fonolgica: slabas en los nios de 5 aos de edad de la institucin
educativa N 96 Virgen Mara de Ftima de la Regin Callao, se observa que Zw =
-4.290 < -1.64 se rechaza la hiptesis nula; concluyendo que el programa Jugando
con los sonidos influye significativamente en el nivel de slabas. Podemos deducir que
los nios han mejorado en los niveles de conciencia fonolgica: slabas, es decir se ha
encontrado efectividad en el programa.
Y al efectuar la verificacin de la hiptesis especfica 3, la cual indica que el

programa Jugando con los sonidos influye significativamente en el nivel de desarrollo
de la conciencias fonolgica: fonemas en los nios de 5 aos de edad de la institucin
educativa N 96 Virgen Mara de Ftima de la regin Callao, se observa que Zw = -
4.287 < -1.64 se rechaza la hiptesis nula; concluyendo que el programa Jugando con
los sonidos influye significativamente en el nivel de fonemas. Es decir que los nios
han mejorado en el nivel de conciencia fonolgica: fonemas, encontrndose
efectividad en el programa.
Se pueden evidenciar estos resultados sobre la lnea de investigacin de otras

investigaciones realizadas anteriormente como la de Blanco (2008) donde lleg a la
conclusin que exista una ventaja significativa del grupo experimental en comparacin
del grupo control debido a los efectos de la aplicacin del Programa de Entrenamiento
en Conciencia Fonolgica (PECONFO) en nios de segundo grado de primaria.
Por otro lado Medina (2007) realiz una investigacin con el propsito de
determinar la validez de un Programa Experimental para desarrollar la conciencia
fonolgica en los nios y nias de 5 aos de edad utilizando la Prueba de
Segmentacin Lingstica (PSL), cuyo objetivo fue la evaluacin de la conciencia
fonolgica durante el perodo de 5 aos de edad. Los resultados muestran que los
nios y nias del grupo experimental obtuvieron una ventaja significativa en
comparacin con los nios y nias del grupo de control, concluyendo que el Programa
Experimental mejor significativamente el nivel desarrollo de la conciencia fonolgica a
travs del entrenamiento de actividades sistemticas de acuerdo al desarrollo de la
conciencia fonolgica del nio.
39
Asimismo, Domnguez (1992) en su investigacin examin el papel que juegan

las habilidades de anlisis fonolgico en el aprendizaje de la lectura y diferentes
actividades que pueden ser utilizadas para la enseanza de estas habilidades,
construy tres programas de enseanza (programa de identificacin de fonemas,
programa de omisin de fonemas y programas de rimas) destinados a desarrollar en
los nios de educacin infantil habilidades fonolgicas. Los resultados obtenidos
permiten afirmar que, primero, es posible desarrollar habilidades metalingsticas en
los nios prelectores, y segundo, que tales habilidades parecen facilitar el aprendizaje
de la lectura y de la escritura.
Asimismo, al respecto refiere Defior (2005) que para maximizar los efectos
beneficiosos de un programa de intervencin es necesario que tengan una secuencia
sistemtica de estimulacin teniendo en cuenta los niveles evolutivos del dominio
fonolgico. Y que estos ejercicios se den en forma reiterativa para desarrollar esta
habilidad en los nios respetando el ritmo de cada nio y que se realicen en pequeos
grupos.
Por lo tanto, se evidencia a la luz de los resultados que es necesario considerar

la estimulacin de la conciencia fonolgica como una de las habilidades que favorece
el acceso a la lectura, pero de forma sistemtica, secuenciada, a travs de un
programa para obtener resultados adecuados.
Conclusiones
A partir de los resultados de la presente investigacin se puede concluir lo

siguiente:
Existe un rendimiento significativamente mayor en todos los niveles de

desarrollo de la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de edad de la I.E.I. N 96
Virgen Mara de Ftima de la regin Callao despus de la aplicacin del programa.
Es decir, que los nios presentan una mejora significativa en todos los niveles de la
conciencia fonolgica, sin embargo se observa deficiencias en conciencia fonmica.
Existe un rendimiento significativamente mayor en el nivel de desarrollo de la

conciencia fonolgica: rimas en los nios de 5 aos de edad de la I.E.I. N 96 Virgen
Mara de Ftima de la regin Callao despus de la aplicacin del programa. Es decir,
40
que los nios evaluados demuestran habilidades para identificar rimas entre 2 ms
palabras.

conciencia fonolgica: slabas en los nios de 5 aos de edad de la I.E.I. N 96 Virgen
Mara de Ftima de la regin Callao despus de la aplicacin del programa. Es decir,
que los nios evaluados demuestran habilidades para segmentar slabas, adicionar,
sustituir, omitir y aislar slabas.

conciencia fonolgica: fonemas en los nios de 5 aos de edad de la I.E.I. N 96
Virgen Mara de Ftima de la regin Callao despus de la aplicacin del programa.
Es, decir que los nios evaluados presentan una mejora en este nivel.
Recomendaciones
Aqu se sealan posibles lneas de trabajo que pretenden indicar nuevos caminos para
continuar el trabajo realizado. Se consideran pertinentes las siguientes:
- Aunque se haya llegado a estas conclusiones se considera que stas no se

pueden generalizar dado el tamao de la muestra, pero s puede contribuir a la
lnea de investigaciones sobre la conciencia fonolgica como un factor
determinante en el xito de la lectura. Sera conveniente continuar con este tipo
de investigaciones, mejorando el diseo y utilizando un grupo control para
evaluar ms rigurosamente los resultados obtenidos.
- Realizar un estudio de seguimiento hacia el grupo de nios que desarrollaron

este programa para evaluar su desempeo en la lectura y posteriormente
poder verificar la efectividad del programa.
- Revisar programas que estimulan los niveles de conciencia fonolgica porque

muchos de ellos proponen una serie de actividades a realizar con los nios
desde el nivel inicial, de forma secuencial, sistemtica y de acuerdo al grado de
complejidad de los niveles de la conciencia fonolgica.
41
REFERENCIAS
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conciencia fonolgica PECONFO en el aprendizaje de la lectura en nios del
2 grado de primaria. Tesis de maestra no publicada. Facultad de Psicologa.
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habilidades cognitivas no verbales en nios de 4 y 5 aos. Cybertesis.
Extrado el 20 de julio de 2009 desde
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[online]. cibernetia. Tesis doctorales, mtodos pedaggicos, p. 19. Extrado el
29 de febrero del 2009 desde www.cibernetia.com/ tesis _ es/pedagoga/
teora_ y _ mtodos_ educativos/ mtodos _ pedaggicos/19.
Gmez, F., Valero, J. Buades., R. y Prez, A. (1995). Test de habilidades

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Jimnez, G. y Ortiz, G (2000). Conciencia Fonolgica y aprendizaje de la lectura.

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Jimnez, J. (2001). Conciencia fonmica y retraso lector: Es determinante la edad

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Mayer, E. R. (2002). Psicologa de la educacin. California: Prentice Hall.

42
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Educativa y Desarrollo Humano, 12-29. Extrado el 15 de junio de 2009 desde
www.minedu.gob.pe/disde/xtras/KAUSASUNCHIS_08.pdf
Ministerio de Educacin (2009) Diseo Curricular Nacional. Lima: Direccin General de

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Snchez, H y Reyes C. (2006) Metodologa y diseos en la investigacin cientfica.

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Vieiro, I. P. y Gmez, V. I. (2004). Psicologa de la lectura: procesos, teora y

aplicaciones instruccionales. Madrid. Pearson.
43
ANEXOS
Anexo 1. Test de Habilidades Metalingsticas THM.
Anexo 2. Sesiones de aplicacin del Programa de Habilidades Metalingsticas

Jugando con los sonidos.
Anexo 3. Programa de Habilidades Metalingsticas Jugando con los sonidos.
Anexo 1. Test de Habilidades Metalingsticas THM.
Anexo 2. Sesiones de aplicacin del Programa de Habilidades Metalingsticas Jugando con los sonidos.
Anexo 3. Programa de Habilidades Metalingsticas Jugando con los sonidos.

II.- NIVEL LINGSTICO: RIMA
SESION 1
OBJETIVO: Reconocer una rima
RECURSOS:
- Caja mgica
- Instrumentos musicales de percusin: pandereta, tambor, bombo, tringulo, toc toc.
- Tarjetas de rimas (rompecabezas de 2 piezas):
Conejo/espejo
Soldado/ pescado
Oveja/ mano
Loro/ toro
Ventana/ abeja
Luz/ cruz
- Cancin Debajo de un botn
SECUENCIA METODOLGICA
Presentamos a los nios al ttere Pipo quien los saluda a travs de una cancin
titulada Vamos a jugar con los sonidos luego una caja mgica donde ellos podrn
encontrar muchos materiales para jugar con los sonidos.
La maestra y los nios ubicados en un crculo cantan la cancin Debajo de un botn

saltando cuando escuchan los sonidos finales repetidos, la vuelven a cantar y
acompaan la cancin con el instrumento musical de percusin elegido. Los nios
identifican las palabras que riman con la cancin: botn/ ratn, Martn/ chiquitn, a
partir de all buscan otras palabras que riman con botn y Martn.
La maestra reparte a los nio una tarjeta (1 pieza del rompecabezas) sugirindoles
que busquen la pareja correspondiente pronunciando previamente cada palabra antes
de encontrar su pareja en forma exagerada al final. Encontrada la pareja los nios
muestran y verbalizan frente al grupo la rima encontrada (Se repite el juego 3 veces
combinando nuevamente las tarjetas).
Se despide Pipo preguntando a los nios sobre el juego. Qu hicieron? Les gust el
juego? La maestra una ficha de trabajo del programa para que los nios pinten las
figuras que riman.
SESION 2
OBJETIVO: Elegir entre varias las palabras que riman con otra.
RECURSOS:
- Caja mgica
- Tarjetas de dibujos de:
Gol/ sol/ tren/ pescado
Tijera/ manguera/ maleta/ lechuga
Ladrillo/ cepillo/ lagrima/ tomate
Cereza/ cepillo/ cabeza/ galleta
Cola/ codo/ ola/ luna
Limn/ jaula/ libro/ timn
Lana/ rana/ tambor/ silla
Globo/ goma/ lobo/ foca
El ttere Pipo saluda cantando la cancin Vamos a jugar con los sonidos. La maestra
y los nios ubicados en crculos cantan la cancin Debajo de un botn escuchan los
sonidos finales repetidos, aplauden y zapatean. Los nios identifican las palabras que
riman con la cancin.
Luego el ttere invita a los nios a descubrir que figuras habr dentro de la caja, los
nios observan, describen y repiten el nombre de cada uno de ellos exagerando los
sonidos finales por cada tarea a realizar.
Luego por grupos entregan las figuras y buscan la pareja que riman. Al final comparten
y verbalizan con todos sus compaeros (se repite el juego 3 veces combinando
nuevamente las tarjetas).
Se despide Pipo preguntando a los nios sobre el juego que hicieron Les gust el
juego? Cmo jugamos? Qu palabras riman con gol? Y con tijera?
La maestra entrega una ficha de aplicacin para que los pinten las figuras que riman
con un modelo dado.
SESION 3
OBJETIVO: Identificar la palabra sobrante.
RECURSOS:
- Caja mgica
- Tarjetas de rimas:
Cepillo/ naranja/ grillo
Fresa/ mesa/ lana
Sombrero/ sopa/ frutero
Maleta/ madera/ tetera
Zanahoria/ zapato/ pato
Coliflor/ conejo/ flor
Botn/ gota/ bota
Mano/ casa/ enano
El ttere Pipo saluda cantando la cancin Vamos a jugar con los sonidos. La docente
invita a los nios a descubrir de la caja mgica que tarjeta trajo hoy Pipo. Cada nio
muestra una tarjeta y la docente pregunta al grupo. Qu figura es? Para qu sirve?
Cul es su nombre? Luego todos los dems repiten exagerando los sonidos finales
junto con la maestra.
Despus muestra tres tarjetas y les invita a buscar cual de las figuras no rima igual
que las dems, realiza tres ejemplos.
Luego por pequeos grupos buscan la figura que no rima con otras y se realiza el
ejercicio tres veces cambiando de figuras y mostrando al grupo grande lo que hicieron.
Se despide Pipo preguntando Qu juego hicieron? Cmo era? Pueden hacerme

una demostracin?
Al final pintan las final pintan la figuras que no riman igual que las dems.
SESION 4
OBJETIVO: Producir una rima.
RECURSOS:
- Caja mgica
Ventana/ gato/ rama/ gol/ lana/ avin/ limn/ tijera.
En el patio entonan la cancin Debajo de un botn y con toc toc acompaan los
sonidos finales. La maestra pregunta Qu palabras terminan igual que ratn? Y qu
chiquitn?
Luego muestra el dibujo de una casa y aprenden la cancin Todos tenemos una
casita Pregunta En qu termina la palabra casita ita ita? Qu otra palabras
terminan igual? Se recoge sus propuestas y se dibuja en la pizarra.
Luego se invita a jugar y sacan de la caja mgica los dibujos de una ventana Se
preguntar En que termina la palabra ventana? Qu otras palabras terminan igual
que ventana? Se realizar los ejercicios igualmente con las palabras: gato, rama, gol,
lana, avin, limn y tijera. Se repite tres veces.
Luego el ttere Pipo pregunta a los nios Les gust lo que hicieron? Cmo lo
hicieron? Qu palabras creamos?
En la ficha de trabajo dibujarn las palabras que riman igual que los modelos dados.
SESION 5
OBJETIVO: Aislar una rima.
RECURSOS:
- Caja mgica
Copa/ ropa
Cama/ rama
Gol/ sol
Gota/ pelota
Toro/ loro
Silla/ pastilla
Limn/ corazn
Madera/ tetera
El ttere Pipo saluda cantando la cancin Vamos a jugar con los sonidos.
Luego invita a los nios a salir al patio para jugar indicando que para este juego tienen
que estar muy atentos, cada vez que escuchen palabras que suenen igual al final van
a buscar una pareja para ello la docente pronuncia las palabras exagerando los
sonidos finales.
Este juego se repite varias tres veces.
Luego sentados en crculo descubren las tarjetas de la caja mgica y buscan las que
suenan igual, las repiten exagerando los sonidos finales. Despus se invitar a repetir
cada pareja de figuras y preguntamos. En que suenan igual estos estas palabras? Se
invita a los nios a repetirla varias veces para que puedan escucharse y dar sus
propuestas. Al final la maestra con todo el grupo descubren en que se parecen.
SESION 6
OBJETIVO: Contar las slabas de una palabra
RECURSOS:
- Caja mgica
- Instrumentos musicales de percusin: toc, toc.
Casa/ maleta/ sol/ vela/ flor/ payaso/ cocinero/ tetera
El ttere Pipo saluda a los nios y cantan la cancin Vamos a jugar con los sonidos
Luego les dice a los nios que van a jugar a separar palabras.
Realizan dos ejemplos con la maestra utilizando los dibujos de casa y maleta, separan
con palmadas, zapateos, golpes en la mesa.
Luego invita a los nios a sacar los dems dibujos de la caja mgica y a separar las
palabras con palmadas, zapateos y utilizando toc toc.
Se despide Pipo realizando preguntas a los nios sobre el juego que hicieron: Qu
juego hicimos? Cmo era?, Pueden hacerme una demostracin? Cmo se
separaba la palabra payaso?
Se entregar a los nios las fichas de trabajo y ellos dibujarn crculos por cada slaba.
SESION 7
OBJETIVO: Identificar una slaba al comienzo de una palabra
RECURSOS:
- Caja mgica
Avin/ enano/ imn/ uvas/ pelota/ tomate/ inca/ almohada.
Luego les dice a los nios que van a jugar a decir el sonido inicial de las palabras. Se
muestra el dibujo de un avin y un enano y decimos exagerando los sonidos iniciales
aaaaaaaaavin, eeeeeeeeeenano. Invitamos a los nios a repetirlos. Preguntamos
Con qu sonido empezaban estas palabras? Con que sonido empezaba la palabra
avin? Y enano?
Sacan de la caja mgica otros dibujos y juegan a decirlas alargando los sonidos
iniciales. El juego se repite 3 veces.
Se despide Pipo realizando preguntas a los nios sobre el juego que hicieron: Qu
juego hicimos? Cmo era?, Con que sonido empezaba la palabra imn? Imn
empezar con el sonido o?
Se entregar a los nios las fichas de trabajo y ellos pintarn slo las figuras que
empiezan con los sonidos propuestos en la ficha de trabajo.
SESION 8
OBJETIVO: Identificar una slaba al final de una palabra.
RECURSOS:
- Caja mgica
- Tarjetas de dibujos:
Gato/ pala/ maleta/ avin/ lana/ ropa/ panal/ botn.
Se les muestra un papelote y aprenden la cancin La seora sapa.
La seora sapa
La seora sapa
Se compra una capa
Con ella se tapa
La seora sapa.
Y juegan a cantar la cancin sin decir las slabas finales completando con una
palmada, despus la maestra canta la cancin y los nios dirn las slabas finales de
las palabras incompletas de la cancin: sa (pa), ca (pa); ta (pa) y por ltimo se
invita a los nios a decir las slabas finales exagerando su sonido.
Se muestra los dibujos de un gato y pala y la docente las pronuncia exagerando el

sonido final de estas palabras luego pregunta a los nios Con qu termina la palabra
gato? Y la palabra pala? Pueden repetirlo? Dan una palmada en las slabas finales.
Luego los nios sacan de la caja mgica otros dibujos y juegan a decir con que slaba
final terminan estas palabras. El juego se repite tres veces.
El ttere Pipo realiza preguntas a los nios sobre el juego que hicieron: Qu juego
hicimos? Cmo era?, Con que sonido terminaba la palabra sapa? Gato? Maleta
terminaba con ta?
terminan con los sonidos propuestos en la ficha de trabajo.
SESION 9
OBJETIVO: Identificar la slaba medial.
RECURSOS:
- Caja mgica
- Instrumentos musicales de percusin: toc, toc.
Zapato/ pelota/ maleta/ martillo/ bombero/ cartero/ gallina/ camisa.
La maestra muestra unos dibujos de un zapato y una pelota. Realiza preguntas Qu

son? Para qu sirven? Cmo podemos separarlos? Los nios separan con
palmadas las palabras, zapateos y usando toc toc.
La maestra pronuncia estas palabras dndole mayor fuerza de voz en las slabas
mediales e invita a los nios a hacerlo igual, y acompaando con palmas, zapateos y
tocando el toc toc en la slaba medial.
Los nios sacan de la caja mgica otras figuras y las mencionan exagerando el sonido
medial. Luego juegan a decirlas acompaada de palmas, zapateos y usando el toc toc.
El juego se repite tres veces.
hicimos? Cmo era?, Qu sonido tena en el medio la palabra zapato? Y la
palabra pelota? En el medio de la palabra pelota deca la?
tienen las slabas mediales propuestas en la ficha de trabajo.
SESION 10
OBJETIVO: Buscar palabras que contengan una slaba comn al comienzo.
RECURSOS:
- Caja mgica
Agua/ ala/ araa/ anillo/ abrigo/ asa/ elefante/ iglesia/ oso/ uvas
Elefante/ erizo/ enano/ escoba/ enchufe/ enagua/ isla/ oso/ ua/ imn
Manzana/ pap/ maceta/ mano/ lana/ tapa/ maleta/ dado/ martillo/ mam
Pato/ bata/ pap/ papa/ pata/ gata/ pala/ puo/ paloma/ palo
Tarro/ dado/ sapo/ papa/ tambor/ tanqueta/ manzana/ taza/ lana/ tajador
Botn/ bota/ bola/ mano/ domin/ boca/ bote/ botella/ toro/ copa.
El ttere Pipo saluda a los nios y cantan la cancin Vamos a jugar con los sonidos.
El ttere Pipo cuenta una historia mencionando los alimentos que compr para su
mam y dice Fui al mercado y compr aaaaarroz, aaaaazcar, aaaaaceite,
naaaaaranjas, paaaaapas,etc.
La maestra pregunta a los nios Qu compr Pipo para su mam? Pueden

repetirlo igual? Cmo se podr decir as las siguientes palabras? La maestra
muestra los dibujos de: agua, ala, araa, anillo, abrigo, asa, elefante, iglesia, oso, y
uvas. E invita a los nios a pronunciarlas igual que Pipo. Y pregunta Cul de estas
palabras empiezan con el sonido a? Y seleccionan las figuras.
Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionada utilizando los
dibujos propuestos.
hicimos? Cmo era?, Con que sonido empezaba las palabras: agua, ala, araa,
oso, iglesia y uvas? Todas las palabras empiezan con el mismo sonido?
empiezan con el mismo sonido propuesto en las fichas.
SESION 11
OBJETIVO: Buscar palabras que contengan una slaba comn al final.
RECURSOS:
- Caja mgica
Rata/ bota/ pera/ lata/ bola/ botella/ gata/ mota/ cao/ pata.
Sopa/ lana/ papa/ perro/ pipa/ mapa/ mesa/ tapa/ cao/ rana.
Vela/ tapa/ mesa/ pila/ tela/ taza/ pala/ olla/ cola/ bola.
Cocina/ manzana/ cuna/ borrador/ rana/ ballena/ estampilla/ casa/ lana/ bota.
Tiza/ cama/ mesa/ pia/ fresa/ rosa/ casa/ olla/ taza/ enano.
Nia/ lea/ caa/ pino/ ua/ araa/ silla/ cola/ pia/ cama.
Entonan la cancin La seora sapa luego cantar la cancin sin decir las slabas
finales y por ltimo la maestra canta la cancin y los nios dirn las slabas finales de
las palabras incompletas de la cancin: sa (pa), ca (pa); ta (pa) Se les pregunta a
los nios Con que sonido termina la palabra sapa? La palabra capa? Y la palabra
tapa? Se parecen?
Los nios sacan de la caja mgica los dibujos de una rata, bota, pera, lata, bola,
botella, gata, mota, pata. Y se invita a los nios a pronunciarlas exagerando los
sonidos finales.
Se les pregunta Con que sonido terminan estas palabras? Todas terminan igual?
Cules de ellas terminan con el sonido ta? Seleccionan las figuras que terminan con
este sonido. Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionadas
utilizando los dibujos propuestos.
hicimos? Cmo era?, Con que sonido terminaban las palabras: rata, bota, pera,
lata? Todas las palabras terminaban con el mismo sonido? Por qu?
terminan con el mismo sonido propuesto en las fichas.
SESION 12
OBJETIVO: Buscar palabras que contengan una slaba comn al medio.
RECURSOS:
- Caja mgica
Campana/ zapato/ alpaca/ papada/ pelota/ cometa/ lmpara/ helado/ zapallo/
paloma.
Caballo/ botella/ hospital/ cartero/ frutero/ portero/ cometa/ tetera/ sombrero/
cartero.
Cepillo/ repisa/ espina/ helado/ chapita/ paloma/ pepino/ botella/ gallina/
Cupido.
Gallina/ cometa/ gallito/ sillita/ botella/ toallita/ lmpara/ pollito/ pollita/ paloma.
Paloma/ relojes/ sombrero/ xilofn/ colores/ maleta/ helado/ pelota/ caballo/
balones.
Helado/ alacrn/ gallina/ colador/ alhaja/ tetera/ palacio/ zapallo/ taladro/
cometa.
La maestra muestra unos dibujos de un zapato, zapato, alpaca, papada, pelota,

cometa, lmpara, helado, zapallo y paloma.
Realiza preguntas Qu son? Para qu sirven? Cmo podemos separarlos? Los

nios separan con palmadas las palabras.
mediales e invita a los nios a hacerlo igual, y acompaando con palmadas. Realiza
preguntas Qu sonido tiene en el medio la palabra zapato?
Y las palabras alpacapapada.pelota.cometa.lmpara.helado.zapalloy
paloma? Tienen el mismo sonido? Por qu? Los nios seleccionan las figuras que
tienen el mismo sonido medial en la palabra. Igualmente se realiza los ejercicios con
todas las palabras seleccionadas utilizando los dibujos propuestos.
hicimos? Cmo era?, Qu sonido tienen en el medio las palabras: rata, bota, pera,
lata? Todas las palabras tienen el mismo sonido? Por qu?
tienen el mismo sonido medial propuesto en las fichas.
SESION 13
OBJETIVO: Identificar una slaba comn al comienzo en dos o ms palabras.
RECURSOS:
- Caja sonora
Pato/ palo
Lpiz/ len
Manzana/ mantel
Clavel/ clavo
Estrella/ espejo
Lpiz/ lana/ lazo
Carpeta/ cartera/ carpa
Plato/ pltano/ playa
El ttere Pipo cuenta la historia de un paaaaato que se fue a nadar y en el lago

encontr un paaaaaalo flotando y se puso a jugar con este hasta que se perdi.
La maestra pregunta a los nios Quin se fue a nadar? Qu encontr en el agua?
Pueden repetir igual esta palabras: paaaaaato y paaaaaalo? Se parecen las
palabras palo y pato? En qu sonido se parecen?
Los nios sacan los dibujos de la caja mgica y juegan a pronunciar las palabras
exagerando las slabas iniciales. Y pregunta Empiezan lpiz y len igual? Por qu?
Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionada utilizando los
dibujos propuestos.
hicimos? Cmo era?, Con que sonido empezaba las palabras: pato y palo? Y las
palabras lpiz y len? Todas las palabras empiezan con el mismo sonido?
empiezan con el mismo sonido propuesto en las fichas.
SESION 14
OBJETIVO: Identificar una slaba comn al final en dos o ms palabras.
RECURSOS:
- Caja mgica
Mano/ piano
Pato/ moto
Bote/ diente
Tractor/ pintor.
Tigre/ sangre
Pino/ vino/ mano
Flecha/ hacha/ plancha
Botn/ bastn/ ratn
Aprenden la cancin de la Yo tengo una gata.
Yo tengo una gata

Yo tengo una gata
Se llama Carlota
Siempre se alborota
Si ve una pelota
Los nios juegan a completar las palabras de la cancin: ga (ta), Carlo (ta), alboro(ta)
y pelo (ta). Luego los invita a pronunciarlas exagerando los sonidos finales.
La maestra pregunta a los nios: Con qu sonidos terminan las palabras gata,
Carlota, alborota, y pelota? Se parecen estos sonidos? Por qu?
De la caja mgica muestra los dibujos de una mano y un piano y la docente las
pronuncia exagerando el sonido final de estas palabras e invita a los nios a hacer lo
mismo. Luego pregunta a los nios Con qu termina la palabra mano? Y la palabra
piano? Pueden repetirlo?
Dan una palmada en las slabas finales. Luego los nios sacan de la caja mgica otros
dibujos y juegan a decir con que slaba final terminan estas palabras. El juego se repite
tres veces.
hicimos? Cmo era? Con que sonido terminaba la palabra gata? Y la palabra
mano? Y la palabra piano terminaba igual?
terminan con los sonidos finales propuestos en la fichas.
SESION 15
OBJETIVO: Identificar una slaba comn al medio en dos o ms palabras.
RECURSOS:
- Caja mgica
Paleta/ maleta
Cepillo/ pepino
Cometa/ camello
Fbrica/ abrigo
Obrero/ sombrero
Espina/ cepillo/ hospital
Caballo/ sbana/ corbata
Cartera/ botella/ tetera.
La maestra cuenta la historia de un nio que quera comer una paleeeeta y busc por
toda su casa y la encontr dentro de una maleeeeta. Luego pregunta Qu sonido en
el medio tiene la palabra paleta? Y la palabra maleta? En que se parecen estas
palabras? En cul sonido?
El ttere Pipo los invita a jugar a pronunciar palabras exagerando los sonidos mediales
de los dibujos que sacan de la caja mgica. Pregunta Qu sonidos tienen en el medio
las palabras cepillo y pepino? Y cometa y camello? Son iguales estos sonidos?
Por qu?
Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionadas utilizando los
dibujos propuestos. Se repite el ejercicio tres veces.
hicimos? Cmo era?, Qu sonido tienen en el medio las palabras: paleta y maleta?
Y las palabras cepillo y pepino? Todas las palabras tienen el mismo sonido? Por
qu?
tienen el mismo sonido medial propuesto en las fichas.
SESION 16
OBJETIVO: Identificar una slaba comn en diferentes posiciones en dos o ms

palabras.
RECURSOS:
- Caja mgica
Pato/ toro
Sopa/ pala
Pala/ lpiz
Caracol/ colmillo
Sombrero/ sobre
Zapato/ cazador/ cabeza
Pjaro/ jarrn/ bruja
Cabra/ abrazo/ brasero
El ttere les pide a los nios a jugar a repetir palabras exagerando los sonidos iguales
que el.
Los nios sacan de la caja mgica dibujos un pato y un toro y repiten igual: patooooo,
toooooro varias veces. La maestra preguntar Se parecen patooooo y toooooro?
En qu sonido se parecen? Se parecen en el sonido to? Se parecen en el sonido
pa? O se parecen en el sonido to?
Se les invita a los nios a sacar los dems dibujos de la caja mgica y a repetir
igualmente los ejercicios. Los nios dirn en que slaba se parecen cada par de
palabras. El ejercicio se realiza tres veces.
hicimos? Cmo era? Qu sonido tenan igual las palabras pato y toro? Y las
palabras sopa y pala?
Se entregar a los nios las fichas de trabajo y ellos dirn en que sonido se parecen
las palabras y las pintarn.
SESION 17
OBJETIVO: Elegir entre varias la palabra que comienza con la misma slaba que la
primera.
RECURSOS:
- Caja mgica
Pala/ caja/ pato/ libro
Mesa/ fresa/ pelota/ media
Lpiz/ llave/ lana/ rana
Barco/ marco/ disco/ barba
Conejo/ cola/ espejo/ jirafa
Plato/ dragn/ playa/ gato
Estrella/ estufa/ botella/ hospital
Les cuenta la historia de La pala de Pepe exagerando las slabas iniciales al

mencionar las palabras: paaaaala, caaaaaja, paaaaaato y liiiiiibro.
Invita a los nios a repetir las palabras igualmente, y preguntar despus Se parecen
los sonidos iniciales de todas estas palabras? Cul de estas palabras (caja, pato,
libro) empiezan con el mismo sonido que pala?
Sacan de la caja mgica los cuatro dibujos siguientes y realizan los ejercicios as
sucesivamente con todas las palabras propuestas.
hicimos? Cmo era? Qu sonido tenan igual las palabras pala, caja, pato y libro?
Y las palabras mesa, fresa, pelota y media?
Se entregar a los nios las fichas de trabajo y ellos pintarn los dibujos de las
palabras que terminan igual que la primera.
SESION 18
OBJETIVO: Elegir entre varias la palabra que termina con la misma slaba que la
primera.
RECURSOS:
- Caja mgica
Maleta/ carpeta/ pepino/ botella
Maleta/ mesa/ rueda/ pelota
Mano/ pltano/ pjaro/ mesa
Caballo/ camin/ pato/ anillo
Ratn/ pan/ botn/ reloj
Timbre/ sobre/ tigre/ dinero
Pastel/ taza/ mantel/ papel
Aprenden la cancin de El eco, cantan y juegan a completar las silabas finales de las
palabras de la cancin.
El Eco
Esa es la cancin del eco (co)
A m me la enseo un loco (co)
T la aprenders de a poco (co)
Y resultar ms cmico (co)
///Repite el eco/// (co)
La maestra preguntar Con qu sonido terminaba las palabras eco, loco, poco y
cmico? Se parecen? Por qu?
De la caja mgica sacan dibujos de una maleta, mesa, rueda y pelota. Y juegan a
repetir como el juego anterior las slabas finales de estas palabras.
Y preguntar despus Cul de estas palabras termina igual que la palabra maleta?
En qu sonido se parecen?
Sacan de la caja mgica los dibujos siguientes y realizan los ejercicios as

sucesivamente con todas las palabras propuestas.
hicimos? Cmo era? Qu sonido tenan igual las palabras maleta y pelota? Y las
palabras pepino y botella tambin terminaban igual que maleta? Por qu?
Se entregar a los nios las fichas de trabajo y ellos pintarn los dibujos de las
palabras que terminan igual que la primera.
SESION 19
OBJETIVO: Elegir entre varias la palabra que tiene en el medio la misma slaba que la
primera.
RECURSOS:
- Caja mgica
Zapato/ caballo/ campana/ helado
Camisa/ cadena/ jirafa/ hormiga
Botella/ cartero/ estrella/ bombero
Caballo/ helado/ corbata/ abrazo
Osito/ ladrillo/ mesita/ pelota
Martillo/ vestido/ pollito/ tomate
Abrigo/ pelota/ estrella/ sombrilla
La maestra muestra unos dibujos de un zapato, caballo, campana y helado. Realiza

preguntas Qu son? Para qu sirven? Cmo podemos separarlos? Qu sonido
tienen en el medio estas palabras? Los nios separan con palmadas las palabras y
mencionan sus slabas mediales.
mediales e invita a los nios a hacerlo igual, y acompaando con palmadas. Realiza
preguntas Qu sonido tiene en el medio la palabra zapato? Y las palabras caballo,
campana y helado? Cul de ella suena igual que zapato? Los nios seleccionan las
figuras que tienen el mismo sonido medial en la palabra. Igualmente se realiza los
ejercicios con todas las palabras seleccionadas utilizando los dibujos propuestos.
hicimos? Cmo era?, Qu sonido tienen en el medio las palabras zapato? Y las
palabras caballo, campana y helado ? Todas las palabras tienen el mismo sonido?
Por qu?
tienen el mismo sonido medial igual que el modelo.
SESION 20
OBJETIVO: Decir palabras que comiencen con la misma slaba que una dada.
RECURSOS:
- Caja mgica
Gato/ pala/ lana/ mano/ sapo/ nariz/ libro.
Entonan la cancin de El gato Flix, y la maestra pregunta a los nios Con que
sonido empieza la palabra gaaaaaato? Empezar igual que la palabra gaaaaaallina?
Por qu? En qu sonido se parecen? Qu otra palabra suena empieza igual que
gato?
El ttere Pipo les invita a jugar a buscar palabras que empiecen con la misma slaba
inicial. Sacan de la caja mgica los dibujos de las palabras: palo, lana, mano, sapo,
nariz, y libro, y buscan palabras que empiecen igual. Realizan este ejercicio tres
veces.
Y van colocando al lado de estos dibujos de palabras con los mismos sonidos iniciales.
Realizan este ejercicio tres veces.
hicimos? Cmo era?, Qu sonido tienen al inicio la palabra gato? Y las palabras
lana, mano, sapo, nariz y libro? Qu palabras empiezan igual? Por qu?
Se entregar a los nios las fichas de trabajo y ellos mencionarn las palabras que
empiezan igual y las dibujarn.
SESION 21
OBJETIVO: Decir palabras que terminan con la misma slaba que una dada.
RECURSOS:
- Caja mgica
Lana/ rana/ conejo/ pelota/ ratn/ mano/ mesa/ pastel.
Entonan la cancin de Yo tengo una gata, cantan y juegan a completar las silabas
finales de las palabras de la cancin. La maestra preguntar Con qu sonidos
termina la palabra gata? Y las palabras Carlotaalborotapelota? Tienen los
mismos sonidos al final? Por qu? Qu otras palabras terminan igual que gata?
El ttere Pipo les invita a jugar a buscar palabras que terminan igual que lana
exagerando al pronunciar la silaba inicial Qu palabra termina igual que lana?
Podr ser rana? Por qu?
De la caja mgica sacan dibujos y proponen palabras que terminan igual que lana,
conejo, pelota, ratn, mano, mesa y pastel. Previamente las repiten exageran las
slabas iniciales y aprendiendo a escucharse. Repiten este juego tres veces.
hicimos? Cmo era?, Qu sonido tiene al final la palabra gata? Y las palabras
lana, conejo, pelota, ratn, mano, mesa y pastel? Qu palabras empiezan igual que
ellas? Por qu?
Se entregar a los nios las fichas de trabajo y ellos mencionarn las palabras que
terminan igual que el modelo y las dibujarn.
SESION 22
OBJETIVO: Decir palabras que tienen en el medio la misma slaba medial que una
dada.
RECURSOS:
- Caja mgica
Pelota/ maleta/ cepillo/ tetera/ paloma/ helado/ gallina.
La maestra muestra el dibujo de una pelota. Y pregunta Qu es? Para qu sirve?

De color es? Tienen una en casa? Qu podemos hacer con una pelota? Cmo
podemos separar esta palabra? Qu sonido tienen en el medio? Los nios separan
con palmadas las palabras y mencionan su slaba medial. Luego muestra el dibujo de
una paloma e invita a los nios a hacer lo mismo. Pregunta Se parecen estas
palabras? Qu sonido tienen estas palabras en el medio? Son iguales? Por qu?
Qu otra palabra suena igual en el medio que paloma y pelota?
El ttere Pipo invita a los nios a jugar a busca palabras que tengan las slabas
mediales.
Sacan de la caja mgica dibujos de maleta, cepillo, tetera, paloma, helado y gallina.
Igualmente se realiza los ejercicios con todas las palabras seleccionadas utilizando los
dibujos propuestos repitindolo tres veces.
hicimos? Cmo era? Les gust? Qu sonido tiene en el medio la palabra pelota?
Y qu otra palabra suena igual en el medio que pelota? Qu sonido tiene en el
medio la palabra maleta? Todas las palabras tienen el mismo sonido? Por qu?
Se entregar a los nios las fichas de trabajo y ellos realizarn dibujos sobre palabras
que tienen el mismo medial que los modelos.
SESIN 23
OBJETIVO: Unir slabas para formar palabras.
RECURSOS:
- Caja mgica
Casa/ pato/ martillo/ cocina/ cinturn/ brasero/ cocodrilo/ escritor.
Y les dice que van a contar todas las cosas que l desea comprar pero tienen que
estar muy atentos para no olvidarse. Menciona que quiere comprar una ca..sa, y un
pa..to.
La maestra preguntar a los nios que quera comprar el ttere Pipo, y repite las
palabras igual pero dando una palmada en cada slaba. Qu palabras formamos?
Podemos formar otras palabras? Y muestra los dibujos de lo que quera comprar
Pipo.
Se invita a los nios a jugar con las dems palabras: martillo, cocina, cinturn, brasero,
cocodrilo y escritor explicndoles previamente que significa cada una de ellas.
Se repite el ejercicio tres veces y al final se muestran los dibujos de las palabras que
han formado.
hicimos? Cmo era? Les gust? Qu palabras formamos? Podemos formar
otras palabras?
SESIN 24
OBJETIVO: Adicin de una slaba al final de una palabra.
RECURSOS:
- Caja mgica
- Siluetas de crculos
Paloma/ libreta/ botella/ pelota/ caracol/ cometa/ mueca/ conejo.
La maestra los invita a jugar a descubrir palabras y les dice que tienen que estar muy
atentos para formarlas, usa siluetas de crculos.
Y dice que a la palabra palo le aumenta el sonido ma, que otra palabra estara
formando. Usando un crculo para cada slaba. Lo repite varias veces para que los
nios los escuchen y formen la palabra. Cuando los nios forman la palabra saca el
dibujo de la caja mgica para mostrarles que acertaron en el juego.
Igualmente se realiza con las dems palabras: libreta, botella, pelota, caracol, cometa,
mueca y conejo.
La maestra pregunta a los nios sobre el juego que hicieron: Qu juego hicieron?
Cmo era? Les gust? Qu palabras formamos? Podemos formar otras
palabras?
Cules?
Al final dibujan las palabras que formaron y escriben sus nombres libremente.
SESIN 25
OBJETIVO: Adicin de una slaba al comienzo de una palabra.
RECURSOS:
- Caja mgica
Pelito/ camote/ zapato/ mesita/ hermano/ docena/ galleta/ ardilla.
atentos para formarlas, usa siluetas de crculos pro cada slaba.
Y dice que a la palabra lito le aumenta el sonido pe. Qu nueva palabra estara
formando? Repite varias veces este ejemplo e invita a los nios a escucharse para
formar la palabra pelito. Y al final muestra el dibujo sobre esta palabra. Igualmente
realiza este ejercicio con las dems palabras: camote, zapato, mesita, hermano,
docena, galleta y ardilla, explicando previamente el significado de cada una de ellas.
palabras?
Cules?
Al final dibujan las palabras que formaron usando alguna tcnica grfico pltica de su
agrado.
SESIN 26
OBJETIVO: Adicin de una slaba al medio de una palabra.
RECURSOS:
- Caja mgica
Caballo/ cometa/ camisa/ tabaco/ carpeta/ pltano/ galleta/ conejo.
Y dice que a la palabra callo le aumenta el sonido ba, que otra palabra estara
formando. Usando un crculo para cada slaba. Lo repite varias veces para que los
nios lo escuchen y formen la palabra. Cuando los nios forman la palabra saca el
dibujo de la caja mgica para mostrarles que acertaron en el juego.
Igualmente se realiza con las dems palabras: cometa, camisa, tabaco, carpeta,
pltano, galleta y conejo, explicando previamente el significada de cada una de ellas.
palabras?
Cules?
Al final dibujan las palabras que formaron y escriben sus nombres libremente.
SESIN 27
OBJETIVO: Decir la slaba que se ha aadido en posicin inicial a una palabra

respecto otra.
RECURSOS:
- Caja mgica
Pato/ zapato
Mano/ hermano
Cena/ docena
Silla/ mesilla
Mesa/ remesa
Dado/ bordado
Tina/ patina
Pero / ropero
Y les ensea una rima usando dibujos:

Yo tengo un pato
Llamado Renato
Y a cada rato
Se pone un zapato.
Repiten varias veces la rima. La maestra preguntar a los nios Qu animales hay en
la rima? Cmo se llama el pato? Qu le gusta hacer al gato? Cmo podemos
separar las palabras pato y zapato? Los nios las separan usando palmadas y repiten
junto con la maestra pa..to y za.pa..to
Luego pregunta Son iguales las palabras? En que se parecen? Qu le faltar a la

palabra pato para ser igual a zapato? Qu sonido tiene la palabra zapato que no
tiene pato?
De la caja mgica sacan los dibujos de las dems palabras y la maestra los invita a
jugar a comparar palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para
formarlas, usa siluetas de crculos. Explicando previamente el significado de cada una
de ellas.
Cmo era? Les gust? Qu palabras se parecen? En qu parte de la palabra se
parecen?
Al final dibujan las palabras que se parecen.

SESIN 28
OBJETIVO: Decir la slaba que se ha aadido en posicin final a una palabra respecto
otra.
RECURSOS:
- Caja mgica
Mano/ manopla
Llave/ llavero
Pelo/ pelota
Pala/ palacio
Mula/ mulato
Bote/ botella
Cara/ caracol
Come/ cometa
La maestra muestra unos dibujos de una mano y una manopla explica que significa
cada uno de ellos. Les dice que van a realizar un juego donde tienen que decir cul de
las palabras tiene un sonido ms que el otro. Invita a los nios a repetirlas varias
veces separndolas y escucharse, y utilizando crculos en la pizarra.
Luego pregunta a los nios Son iguales estas palabras? Qu sonido hay en
manopla que no tiene mano? Qu le falta a mano para ser igual a la palabra
manopla?
De la caja mgica sacan los dibujos de las dems palabras y la maestra los invita a
jugar a comparar palabras y les dice que tienen que estar muy atentos para
formarlas, usa siluetas de crculos. Explicando previamente el significado de cada una
de ellas.
Cmo era? Les gust? Qu palabras se parecen? En qu parte de la palabra se
parecen?
Al final dibujan las palabras que se parecen.

SESIN 29
OBJETIVO: Decir la slaba que se ha aadido en posicin medial a una palabra

respecto otra.
RECURSOS:
- Caja mgica
Plano/ pltano
Mosto/ mosquito
Casa/ camisa
Taco/ tabaco
Peto/ pelito
Mata/ maleta
Carta/ carpeta
Gata/ galleta
E invita a los nios a jugar a comparar palabras y les dice que tienen que estar muy
Se muestra los dibujos de un plano y un mosquito, se les explica el significado de cada

uno y los nios tienen que separarlas con palmadas, zapateos varias veces y se les
invita a escucharse.
Luego se les pregunta Se parecen las palabras plano y pltano? En qu se

parecen? Qu le falta a plano para ser igual pltano? Puedes volver a separarlas?
Se recogen sus propuestas y la maestra los invita a pronunciar estas palabras
exagerando la slaba medial de la palabra.
Los nios sacan los dibujos de la caja mgica y continan realizando los ejercicios
varias veces con las dems palabras propuestas.
El ttere Pipo pregunta a los nios sobre el juego que hicieron: Qu juego hicieron?
palabras?
Cules?
Al final dibujan las palabras que formaron.

SESIN 30
OBJETIVO: Omisin de una slaba al final de una palabra.
RECURSOS:
- Caja mgica
Pelota/ pelo
Ramada/ rama
Pjaro/ paja
Patata/ pata
Batalla/ bata
Tejado/ teja
Libreta/ libre
Paloma/ palo
El ttere dice a los nios que van a jugar a formar nuevas palabras recalcando que
tienen que estar muy atentos para descubrirlas.
La maestra muestra un dibujo de una pelota. Invita a los nios a separar la palabra
pelota con palmadas, zapateos y silbidos. Luego invita a 3 nios a formar la palabra
pelota. Pregunta Quin ser el sonido pe? Quin ser el sonito lo? Y el sonido
ta Qu pasara si quitamos el sonido ta? Qu palabra quedara? Realiza este
ejercicio varias veces con diferentes nios.
Realizan este ejercicio con las dems palabras propuestas en el programa repitiendo
varias veces utilizando los dibujos de la caja mgica y explicando el significado de
cada una de las palabras desconocidas.
Al final el ttere Pipo pregunta a los nios Qu juego hicieron? Cmo era? Les
gust? Qu palabras formamos? Podemos formar otras palabras? Cules?
Al final dibujan las palabras que formaron despus de quitar la slaba final.
SESIN 31
OBJETIVO: Omisin de un slaba al medio de una palabra.
RECURSOS:
- Caja mgica
Maleta/ mata
Pltano/ plano
Maceta/ mata
Lmina/ lana
Bayeta/ bata
Galleta/ gata
Cuchara/ cura
Cadena/ cana
El ttere dice a los nios que van a jugar a formar nuevas palabras recalcando que
tienen que estar muy atentos para descubrirlas.
La maestra muestra un dibujo de una maleta. Pregunta a los nios Qu es? Para
qu sirve? Cundo se usa? Qu podemos poner dentro de ella?
Invita a los nios a separar la palabra maleta con palmadas, zapateos y silbidos.
Luego invita a 3 nios a formar la palabra maleta. Pregunta Quin ser el sonido
ma? Quin ser el sonido le? Y el sonido ta Qu pasara si quitamos el sonido
le? Qu palabra formaramos? Realiza este ejercicio varias veces con diferentes
nios utilizando crculos en la pizarra.
Al final dibujan las palabras que formaron despus de quitar la slaba medial.
SESIN 32
OBJETIVO: Sustitucin de una slaba por otra en una palabra
RECURSOS:
- Caja mgica
Palo/ malo
Misa/ risa
Lazo/ lata
Ramo/ rata
Barco/ barba
Mantel/ pastel
Cola/ pala
Gato/ mota
Maleta/ maceta
El ttere Pipo dice a los nios que van a jugar a formar nuevas palabras recalcando
que tienen que estar muy atentos para descubrirlas.
Entonan la cancin Palo, palito, palo. Pregunta a los nios Qu es un palo? De

qu color es? Para qu sirve?
Invita a los nios a separar la palabra palo con palmadas, zapateos y saltos.
Luego invita a 2 nios a formar la palabra palo. Pregunta Quin ser el sonido pa?
Quin ser el sonido lo? Qu va primero? Lo repite usando crculos.
Qu pasara si quitamos el sonido pa? Y aumentamos ma? Qu palabra
formaramos? Realiza este ejercicio varias veces con diferentes nios utilizando
crculos en la pizarra. Al final mustralos los dibujos para que comparen las comparen
las palabras que cambiaron.
Al final dibujan las palabras que formaron despus de cambiar una slaba.
NIVEL LINGSTICO: FONEMA
SESIN 33
OBJETIVO: Producir fonemas a travs de onomatopeyas.
RECURSOS:
- Caja mgica
Gato enfadado
Carro arrancando
Globo reventndose
Nio que est frente a un helado
Llanta desinflndose
Enfermera pidiendo silencio
La maestra le narra una historia de Juanito y su globo utilizando mmicas y sonidos

onomatopyicos propuestos en el programa, luego invita a los nios a repetir los
sonidos.
Y les dice a los nios que ella va a contar la historia y por grupos cada vez que
mencione esas palabras ellos imitarn los sonidos onomatopyicos y rotarn
sucesivamente. Cada vez lo har ms rpido y cambiar el orden de la historia para
mantener la atencin de los nios.
Al final muestra los dibujos de los sonidos propuestos y les pide a los nios repetirlos
por grupos pequeos. Y pregunta a los nios Qu otros sonidos podemos producir?
Se recoge sus propuestas por grupos y todos los dems las reproducen.
El ttere Pipo pregunta a los nios Qu juego hicieron? Cmo era? Les gust?
Qu sonidos hicimos? Qu sonidos inventaron? Cules?
Al final dibujan los sonidos que repitieron o crearon durante la actividad.

SESIN 34
OBJETIVO: Imitar la produccin de palabras exagerando el sonido inicial o final.
RECURSOS:
- Caja mgica
Sol/ pato/ lpiz/ foca/ silla/ caracol/ corazn/ tijeras.
Entonan la cancin El pato Lucas y la maestra les dice que el ttere Pipo les va a
contar una historia sobre un pato.
El ttere Pipo narra una historia de El pato Lucas utilizando mmicas y exagerando
los sonidos iniciales y finales de cada palabra propuesta en el programa, luego invita a
los nios a repetir los sonidos.
Luego la maestra cuenta la historia utilizando dibujos y con ayuda de los nios.
Y realiza preguntas Cmo pronuncibamos la palabra sol? Y la palabra pato? Y la

palabra caracol? Y al final los invita a contar la historia a ellos con ayuda de dibujos y
exagerando los sonidos iniciales y finales de las palabras propuestas en grupo.
gust? Qu sonidos hicieron? Pueden repetirlo?
Al final dibujan los sonidos que repitieron durante la actividad utilizando la tcnica
grfico plstica de La tiza mojada.
SESIN 35
OBJETIVO: Identificar un fonema al comienzo de una palabra.
RECURSOS:
- Caja mgica
Foca/ nariz/ pato/ mano/ reloj/ lpiz/ foco/ silla.
La maestra cuenta la historia de Pepe el narizn exagerando al pronunciar los
sonidos iniciales de las palabras propuestas en el programa.
Luego utilizando dibujos les pide a los nios por grupos que le ayuden a contar la
historia exagerando los sonidos iniciales de stos.
Luego preguntar Cmo empezaba la palabra nariz? Con qu sonido? Y la

palabra foca? La palabra nariz empezaba con el sonido l? Todos estos sonidos
eran iguales? Por qu?
gust? Qu sonidos hicieron? Pueden repetirlo? Todos los nios en grupo grande
repiten los sonidos mostrados en los dibujos.
Al final dibujan los sonidos que repitieron durante la actividad utilizando materiales de
su agrado.
SESIN 36
OBJETIVO: Identificar un fonema al final de la palabra.
RECURSOS:
- Caja mgica
Ratn/ reloj/ corazn/ tijeras/ caracol/ jabn/ caminar/ botn/ papel.
Entonan la cancin Debajo de un botn y la maestra preguntar a los nios utilizando

dibujos Con qu sonido termina la palabra ratnnnnnn? Y la palabra
botnnnnnnnnnn? Terminarn igual? Por qu? Puede terminar igual que ellos la
palabra reloj? Por qu? Les invita a los nios previamente a repetir estas palabras
exagerando los sonidos iniciales y escucharse.
Igualmente invita a los nios a sacar lo dibujos de la caja mgica y a repetir los
sonidos finales de stas y a repetirlo varias veces y les pregunta Con que sonido
empieza cada palabra?
gust? Qu sonidos hicieron? Pueden repetirlo? Todos los nios en grupo grande
repiten los sonidos mostrados en los dibujos.
Al final pintan los dibujos que empiezan con los sonidos propuestos en el programa.
SESIN 37
OBJETIVO: Identificar un fonema al medio de la palabra.
RECURSOS:
- Caja mgica
Pastel/ palta/ poncho/ timbre/ colcha/ pinta/ mosca/ pasto/ parque.
La maestra les cuenta que fue al mercado y compr un pssssstel, una pallllllta, vio un
nio que usaba ponnnnncho, escuch un timmmmmbre, quizo comprar una colllllcha y
as sucesivamente con todas las palabras propuestas.
Muestra dibujos de estas palabras e invita a los nios a pronunciarlas de esta forma
varias veces por grupos y alternando el orden de las palabras.
Al final pregunta a los nios Qu sonido tiene en el medio la palabra passssstel? Y

la palabra palllllta? En el medio de palllllta se encuentra el sonido r? O cul
sonido?
Invita a los nios repetir varias veces estas palabras y escucharse antes de responder
las preguntas.
Al final el ttere Pipo pregunta Qu juego hicieron? Cmo era? Les gust? Qu
sonidos hicieron? Pueden repetirlo? Todos los nios en grupo grande repiten los
sonidos mostrados en los dibujos.
Al final pintan los dibujos que tienen el sonido medial en los dibujos propuestos en el
programa.
SESIN 38
OBJETIVO: Buscar palabras que contengan un fonema comn al comienzo.
RECURSOS:
- Caja mgica
Mano/ manzana/ mosca/ mula/ mesa/ micrfono/ lpiz/ pelota/ nariz/ sapo.
Pelota/ papa/ papa/ pipa/ pie/ puma/ lpiz/ mesa/ nido/ ratn
Sapo/ tina/ silla/ serrucho/pollito/ rosa/ sopa/ saco/ suma/ pipa.
Taza/ telfono/ nido/ tijeras/ sapo/ novios/ tomate/ puo/ tuna/ tina.
Casa/ cuna/ saco/ cama/ nene/ cuchara/ tijera/ coche/ casaca/ noche.
Bata/ dado/ burro/ beb/ tetera/ ballena/ bota/ novios/ bicicleta / mueca.
Entonan la cancin Mis manos utilizando gesto y mmicas. Luego se preguntar

Con que sonido empieza la palabra mmmmmano? Y la palabra mmmmmanzana?
Empiezan igual? Por qu? Les invita a jugar a encontrar palabras que empiecen
igual que mano y manzana indicndoles que tienen que estar muy atentos al escuchar
otras palabras.
Para ello utiliza los dibujos de la caja mgica y exagera el sonido inicial de estas
palabras, los invita a repetirlos y a escucharse. Luego seleccionan los dibujos que
empiezan igual que estas palabras.
Realizan igual los ejercicios con todas las palabras propuestas en el programa.
Al final pintan los dibujos que tienen el mismo sonido inicial en los dibujos propuestos
en el programa.
SESIN 39
OBJETIVO: Buscar palabras que contengan un fonema comn al final.
RECURSOS:
- Caja sonora
Botn/ tijeras/ camin/ jabn/ limn/ jamn/ mam/ corazn / pap.
Limn/ tijeras/ papel/ pez/ pies/ botn/ pecas/ tazas/ patos / ratn
Ratn/ papel/ corazn/ tijeras/ pantaln/ meln/ pez/ barrign/ mam/ botn
Caracol/ botn/ papel/ perla/ crcel/ tamal/ mantel/ pastel/ barrign/ pincel
Comer/ carta/ dormir/ perla/ correr/ caminar/ pescado/ leer/ bailar/ mam
Mam/ jabn/ pap/ tina/ rana/ lpiz/ ua/ botn/ pipa/ pez
Aprenden y entonan la cancin El eco varias veces.

Agua a a a a//
Mi mam me baar
Me pein e e e e//
Muy bonito yo qued e e.
Me vest i i i i//
Con miabuelo yo sal i i.
Me llev o o o o//
De paseo me llev o o.
Como t u u u u//
Quiero estar igualo que t u u.
Luego la maestra pregunta Con qu sonido termina la palabra agua? Y las palabras
pein, vest, llev y t? Terminan igual? Por qu?
El ttere Pipo invita a jugar a los nios a pronunciar palabras exagerando los sonidos
finales, se utiliza dibujos de la caja mgica y por grupos lo realizan.
Realiza preguntas Recuerdan con que sonido terminaba la palabra botnnnnnn? Y

la palabra tijerassssss? Ambas terminan igual? Por qu? Y la palabra
caminnnnnn con qu palabra termina igual? Les pide a los nios que seleccionen las
figuras de las palabras que terminen igual y este ejercicio lo realiza varias veces.
Continan igual los ejercicios con todas las palabras propuestas en el programa.
Al final pintan los dibujos que tienen el mismo sonido final en los dibujos propuestos
en el programa.

2010 - Caman - Programa Jugando Con Los Sonidos y Nivel de La Conciencia Fonológica en Niños de Cinco Años de Una Institución Educativa

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PROGRAMA JUGANDO CON LOS SONIDOS Y

NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLGICA EN

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

LUZ MARINA CAMAN NAZARIO

Dra. Esther Velarde Consoli

Tabla 1. Capacidades del rea de Comunicacin....................................................... 10

Tabla 2. Dimensiones e indicadores del Programa de habilidades metalingsticas

Tabla 3. Dimensiones e indicadores de la variable Conciencia fonolgica. ................. 24

Tabla 4. Frmulas para la obtencin de puntuacin del Test de Habilidades

Tabla 5. Descripcin de las puntuaciones del Test de Habilidades Metalingsticas. .. 27

Tabla 6. Prueba de la bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov Smirnov. .. 32

Tabla 7. Clculo de la prueba signo Rango Wilcoxon de los niveles de desarrollo de

Tabla 8. Clculo de la prueba signo Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de

Tabla 9. Clculo de la prueba signo Rango Wilcoxon del nivel de desarrollo de la

Figura 1. Categoras de habilidades metalingsticas en el pre test. ........................... 30

Figura 2. Categoras de habilidades metalingsticas en el post test. ......................... 31

Palabras claves: conciencia fonolgica, habilidades metalingsticas.

Key words: phonologic conscience, metalinguistic skills.

El presente trabajo de investigacin se formula en el marco del PAME Callao

Tomando en cuenta estos aspectos ser necesario intentar disminuir esta

Con esta investigacin se estar contribuyendo en la lnea de estudio sobre la

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La etapa logogrfica est caracterizada por la identificacin visual de algunos

La etapa alfabtica implica el aprendizaje de los grafemas y sus respectivos

Y por ltimo se encuentra la etapa ortogrfica; la cual es muy importante

Para Clemente (2001) la conciencia fonolgica es un tipo de conocimiento

Segn Jimnez (2002) la conciencia fonolgica es una de las habilidades

Para Mayer (2002) la conciencia fonolgica es el conocimiento de las unidades

Bravo (2003) define la conciencia fonolgica como la toma de conciencia de los

Y segn Vieiro y Gmez (2004) definen la conciencia fonolgica como la

Se puede afirmar entonces que la conciencia fonolgica es una habilidad

Niveles de la Conciencia Fonolgica

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En definitiva, dado que a medida que aumentan las demandas cognitivas o

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Conciencia silbica. Segn Vieiro y Gmez (2004) es la capacidad de

Las investigaciones de Liberman (1971; citado por Jimnez, 2001),

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Capacidades del rea de Comunicacin

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Fuente: Diseo Curricular Nacional (MINEDU, 2009).

De acuerdo a lo presentado se puede referir que el enfoque psicolingstico y el

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Programa Jugando con los sonidos

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