La observacin para los profesores en formacin

M. Postic y J. M. De Ketele*

APRENDER OBSERVANDO

Observar situaciones educativas concretas

La mayor parte de los programas de formacin del profesorado prevn perodos

de observacin desde el momento en que entran en el centro de formacin, pero
rara vez indican la metodologa que se deber seguir. Las situaciones observables
deben ser diversificadas.

Fauquet (Bulletin du CCEN, nm. 3)1 a este propsito seala que, a medida que
los alumnos-profesores se van entrenando en los ejercicios de observacin, se
constata una evolucin en sus polos de inters; al principio predominaban las
cuestiones de mtodos y de contenidos, pero progresivamente va apareciendo el
inters por los aspectos relacionales. Sera importante analizar la articulacin entre
el acto de enseanza (estrategias adoptadas por el profesor, ajuste de su accin
pedaggica a las reacciones de los alumnos) y el acto de aprendizaje del alumno
(actividades y procedimientos desencadenados por la situacin propuesta y por la
accin del enseante, el proceso de aprendizaje y los tipos de errores, obstculos,
formas de razonamiento, etc.).

Para que la observacin no quede en algo global y vago, es preciso que se

circunscriba a situaciones muy concretas y delimitadas dentro del conjunto del
funcionamiento de la clase: observar tal tipo de secuencia pedaggica, a tales
alumnos que tienen unas caractersticas especficas. Algunas situaciones pueden
incluso provocarse para conocer, por ejemplo, el comportamiento del nio durante
la tarea de resolver un problema, o para analizar la naturaleza de las
comunicaciones de los alumnos entre s durante un trabajo que deben realizar en
grupo, o, para establecer alguna comparacin entre grupos de nios de distinta
edad en un trabajo colectivo.

Conviene emprender observaciones longitudinales: seguir a un nmero limitado

de alumnos de diferentes caractersticas, o durante distintas actividades, en un
determinado momento de la actividad pedaggica.

El Comit de Coordinacin de las Escuelas Normales da un ejemplo de tema de

observacin: en qu medida evolucionan con el ambiente las producciones de
alumnos y en qu medida ellos lo hacen cambiar (exposicin de los trabajos,
creacin de nuevas estructuras de produccin). La nocin de entorno debe pues,
ser tenida en cuenta. Es el entorno de la clase (disposicin espacial, material, etc.)
lo que lleva a examinar lo que los nios producen en relacin con los medios
materiales puestos a su disposicin. Es el entorno de la clase (disposicin espacial,
material, etc.) lo que lleva a examinar lo que los nios producen en relacin con los
medios materiales puestos a su disposicin. Es el entorno del centro de educacin
secundaria con sus aspectos econmicos, industriales, sociales, culturales, lo que
lleva a buscar qu tipo de relaciones hay que desarrollar y qu proyectos conviene
emprender. El centro escolar debe ser analizado en su funcionamiento interno y en
sus relaciones con el medio social circundante.

Los mtodos que deben emplearse dependen de los objetivos de observacin;

podran ser unas veces clnicos o etnolgicos y otras sistemticos. Con bastante

*
En: Postic, M. Y J. M. De Ketele (1998), La observacin para los profesores en formacin, en Observar las situaciones
educativas, Madrid, Narcea (Educacin Hay, Estudios), pp. 201-205.
1
CCEN = Comit de Coordinacin de las Escuelas Normales.
frecuencia una tcnica ya abandonada, puede sin embargo permitir a los profesores
en prcticas aprender a estudiar determinadas secuencias que resultan
especialmente significativas en la vida de un aula o de un centro, y sentir la
necesidad de analizar los hechos recogidos: es lo que sucede en la tcnica de los
incidentes crticos de Flanagan (Postic, 1973, 1977). El autor disea la actividad de
una persona cuya situacin est dirigida a una finalidad que lleva al xito o al
fracaso dentro de la circunstancia propia de la situacin estudiada. En la frmula de
Flanagan la informacin se recoge mediante cuestionarios o entrevistas. De esta
manera procedieron A. y M. T. Estrela (1977) para reunir incidentes crticos durante
cursillos de formacin, referidos al saber, a la comunicacin y a la relacin. Es
aconsejable para la formacin de los profesores en prcticas, que ellos mismos
recojan los incidentes crticos observando directamente la clase o la escuela. Los
formadores les avisan de las precauciones que deben tomar para la recogida de los
datos en su encadenamiento, sin sacar conclusiones, y dirigen tambin el anlisis a
continuacin junto con los formandos, estudiando la interdependencia de los
comportamientos profesor-alumnos y remontndose a los comportamientos
inductores de reacciones positivas o negativas.

Adquirir capacidades de anlisis

No basta con la descripcin de los hechos. Se necesita conocer su significado.

Los redactores de los Cahiers du COPIE2 (1979) ofrecen tres modelos de formacin:

1. El primero, centrado sobre las adquisiciones en el que la teora precede a la

prctica.
2. El segundo, centrado en el procedimiento, que pone el acento sobre el
proyecto personal de interaccin continua entre la experiencia vivida y el
anlisis reflexivo.
3. El tercero, concebido como un cambio personal en funcin de la progresiva
toma de conciencia mediante el desarrollo de la capacidad de anlisis.

Ferry (1983) aprovecha esta distincin precisando cada modelo. El modelo

centrado en el anlisis propone desarrollar en s mismo la capacidad de observar,
analizar las situaciones, emprender un trabajo sobre s mismo en funcin de la
singularidad de stas. Se establece una relacin de regulacin entre la teora y la
prctica, ligando la prctica a una referencia terica y confrontando
constantemente la teora con la prctica.

Ferry opta por la aproximacin situacional,

que desarrolla una problemtica de la formacin fundada en la relacin del sujeto con las
situaciones educativas en que est implicado, comprendida entre ellas la situacin de su
propia formacin.

El profesor en formacin inicial, cuando asume personalmente situaciones

profesionales definidas, caracterizadas por las exigencias de determinados papeles
en un marco social e institucional, puede explorarlos y conocerse mientras acta,
analizar su experiencia con la ayuda de la teora, para contemplar con cierto
distanciamiento lo que ha vivido y buscarle su significacin.

Pero previamente es preciso haber despertado en l un gran deseo de

interrogarse y haberlo puesto en condiciones de elaborar por s mismo los medios
para analizar la situacin y para resolver los problemas que este anlisis le plantea.

Supongamos que su pregunta tiene por objeto la identificacin de los caracteres

tcnicos y sociales de una situacin de aprendizaje eficaz. Las operaciones de
anlisis en esa situacin versarn sobre:

2
Cahiers du COPIE = Cuadernos del Consejo Franco-Quebequiano de Orientacin para la Prospeccin e Innovacin de la
Educacin.
 las estructuras de las tareas propuestas, las operaciones cognitivas que stas
suscitan;
las estrategias para guiar al alumno (por ej., descubrimiento guiado, libre;
utilizacin del error, etc.) y los procesos cognitivos desencadenados;
las implicaciones de objetivos, cognitivos y socioafectivos, aunque stos no
sean explcitos;
las relaciones entre las formas de organizacin del trabajo (individual,
colectivo) y las formas de comportamiento del profesor y de los alumnos, los
modos de control; las condiciones del entorno que actan sobre los
participantes y que contribuyen a otros aprendizajes (por ej., el aprendizaje
de los roles sociales);
los marcos de referencia de las situaciones propuestas en el plano cognitivo y
socioafectivo, y los valores subyacentes; son asimiladoras las situaciones, de
tal forma que llevan a compartir un sistema de conocimientos y de valores, o
son incrementables y permiten crear por s mismas sistemas?

Como dice Lang (1985), la fase de anlisis es al mismo tiempo un retorno

reflexionado y reflexivo sobre prcticas realizadas y elaboracin de esas mismas
prcticas. Aadamos que adquirir capacidades de anlisis es abrirse al desarrollo
personal.
El proceso de un anlisis conduce a identificar los elementos que constituyen la
situacin educativa estudiada, los humanos, los materiales, los pedaggicos
(objetivos, mtodos, etc.), su funcin, sus relaciones, con el fin de delimitar su
importancia y significacin dentro de la organizacin estructurada del conjunto.
Pero cada situacin aislada pertenece a un sistema. El dispositivo de observacin se
delimita por la relacin con la funcin del objeto de observacin dentro del sistema.
En el enfoque sistmico

el papel principal del observador consiste en explicitar los lmites del objeto de estudio,
separndolo y aislndolo dentro del entorno (Berbaum, 1982).

Este autor insiste en la importancia de la decisin de separacin de la realidad

considerada por el observador y en la modificacin que se introduce en la situacin,
debida a su presencia. Adems, aade, la organizacin y la complejidad del
sistema slo aparecen cuando el conjunto funciona.

No bastan, por tanto, las comparaciones entre elementos caractersticos de la

situacin, para descubrir las semejanzas y diferencias. Hay que reconstruir el
conjunto del funcionamiento mediante el estudio de las interacciones entre los
elementos, de los juegos de procesos que ejercen sus funciones propias unos sobre
otros.

Todo anlisis tiene algo que ver con elecciones tericas, ya porque pretende
buscar el fundamento de los hechos observados, ya porque el propio anlisis utiliza
bases tericas para reconstruir los hechos.

A partir de las estrategias pedaggicas y de los tipos de relaciones que se

observan, se pueden descubrir la concepcin filosfica e ideolgica del profesor, la
idea que tiene la disciplina y la imagen que se ha formado de los alumnos. En un
momento se ve, por su modo de aprehensin cognitivo, su estilo de relacin, una
concepcin asimiladora, de integracin en un modelo preestablecido; en otra
ocasin se manifestar, gracias a un modelo de intervencin diferenciada que se
adapta a las diferencias caractersticas de los alumnos, una concepcin
acomodaticia.

Pero la recogida de la informacin y la estructuracin de los datos difieren segn

el marco terico aplicado. Todo observador debe definir sus marcos de referencia,
explicitar sus preferencias. Pourtois (19799, partiendo de un ejemplo (una madre,
invitada a que ensee a su hijo lo que es un cuadrado, le dice: busca cuadrados en
casa), muestra claramente cmo un mismo comportamiento registrado puede
tener significaciones muy distintas segn el instrumento de anlisis que se utilice.
En otras palabras: bajo una misma categora pueden figurar conductas que tengan
significaciones diferentes. El profesor en formacin debe tener posibilidad de tomar
conciencia de esto, aplicando formas distintas de anlisis (interaccional, sociolgico,
lingistico, sistmico, etc.), comparando los resultados obtenidos y remontndose a
las causas de las diferencias. Someter las teoras a la prueba de los hechos para
medir su alcance y sus lmites. En el plano tcnico, aprender tambin a tomar
decisiones para la eleccin de un sistema de anlisis en funcin de sus objetivos.