Вы находитесь на странице: 1из 16

EL DISEO DE UNA EDUCACIN PARA LA COMPRENSIN

Howard Gardner*

UNA PERSPECTIV A EDUCA TIV A

Durante los ltimos veinte aos, en Estados Unidos han aparecido unas
instituciones educativas que ofrecen sus servicios a los adultos jvenes que desean
adquirir unas capacidades concretas con el fin de progresar en el mundo laboral.
Aunque se llaman a s mismas universidades, estas instituciones son totalmente
contrarias en muchos aspectos a la visin tradicional de lo que es -o debera ser-una
universidad.

EI ejemplo ms claro de estas instituciones es la universidad de Phoenix. A


finales de los aos noventa, esta empresa privada y basada en el sistema de
franquicias ya cuenta con cuarenta y siete sedes en una docena de Estados
Norteamericanos y, con ms de 40.000 estudiantes, se ha convertido en la mayor
universidad privada de Estados Unidos. Los estudiantes se pueden titular en una
variedad de campos, incluyendo la sanidad, la educacin, las tecnologas de la
informacin y las tcnicas empresariales. A diferencia de la mayora de las
universidades estadounidenses, la universidad de Phoenix 1 no tiene campus ni
biblioteca, y su cuerpo docente, que no es estable, no est formado por personal
acadmico sino par personas expertas en las materias que se imparten.

Se puede decir, con coda justicia que en esta universidad no hay vida intelectual
en el sentido usual de la expresin: solo tienen valor las ideas con una aplicacin
comercial inmediata. EI objetivo de la universidad es ofrecer a los estudiantes la
oportunidad de desarrollar las aptitudes deseadas con la mayor eficacia posible. Las
clases se imparten a ltima hora de la tarde o por la noche y los estudiantes (que
deben tener veintitrs aos o ms) pueden aparcar justo al lado del edificio donde
se imparten los cursos, asistir a clase y volver otra vez a casa. Gran parte del
trabajo se puede hacer con un ordenador personal. EI sello distintivo de la
universidad es la conveniencia del servicio. Segn William Gibbs, presidente de la
compaa: Lo que real mente quieren1 las personas que siguen nuestros estudios
no es la educacin en si. Lo que quieren es lo que les ofrece esta educacin
-mejores puestos de trabajo, poder ascender en su carrera, la capacidad de hablar
en reuniones, cosas como estas-. Quieren que la educacin haga algo par ellos. Y,
al igual que los clientes de las cadenas de comida rpida que tienen ms xito, los
estudiantes parecen satisfechos con lo que se les sirve en esta universidad.

En el captulo anterior he descrito varios modelos de educacin primaria y


secundaria y he indicado la relacin que mantienen con su propio entorno cultural.
Sera fcil hacer lo mismo con la universidad de Phoenix y otras empresas similares,
es decir, mostrar que estas instituciones satisfacen las necesidades de los adultos
jvenes estadounidenses que tienen un lugar de trabajo y desean adquirir nuevas
aptitudes y experiencias. Incluso podra indicar como valoran estas instituciones la
capacidad de utilizar lo que se aprende o, dicho en mis propios trminos, la
capacidad de demostrar fa comprensin adquirida.

Sin embargo, mi objetivo no es hablar ni a favor ni en contra de los experimentos


que estas empresas e instituciones con nimo de lucro llevan a cabo en Phoenix y
en muchos otros lugares de Estados Unidos. Slo deseo exponer, con la mayor

*
Gardner, H. (1999), "La Educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberan
comprender, Mxico: Piados, pp. 133.158
1
E. Brommer, University of Working Adults Shatters Mold, The new York Time, 15 de octubre de 1997; J. Traub, Drive Thro
U, The New Yorker, 20-28 de octubre de 1997; C. Shea, Visionary or Operator? Jorge Klor de Alva and His Unusual Intellectual
Journey, Chroniccle of Higher Education, 3 de Julio de 1998.
1
Traub, op. Cit., pg. 184
claridad posible, un conjunto de objetivos educativos que son totalmente contrarios
a los que yo ms valoro. La misin de la universidad de Phoenix es totalmente
utilitaria; por lo menos hasta ahora, no existe ni el ms mnimo inters intelectual
por la verdad, la belleza o la bondad ni, de hecho, por la falsedad, la fealdad o la
inmoralidad. Tampoco existe ningn inters por la relacin que pueda existir entre
estas virtudes ni por su potencial contribucin a la mejora de la comunidad. Hace
poco, y en una medida que confirma esta caracterizacin, la empresa ha eliminado
el requisito de que los estudiantes deban tener nociones de humanidades.

Nada ms tena que decir de este ejemplo que he presentado a modo de


contraste. A partir de ahora centrar la discusin en el tipo de educacin de la que
soy partidario.

INICIOS EN FALSO

Una manera muy til de pensar en la educacin es planificar hacia atrs2, es


decir, determinar que clase de persona nos gustara que apareciera al final de un
proceso educativo como, por ejemplo, la enseanza secundaria. En ese caso, el reto
consiste en disear una propuesta educativa que permita alcanzar este objetivo.

Es fcil ver por qu han fallado tantos sistemas educativos. Los diseadores
analizan que conocimientos y aptitudes parecen importantes y deciden abarcarlos
todos. Pero el tiempo es escaso, y hay demasiado material. De ah la fatdica
debilidad de un enfoque que pretende abarcar el horizonte de un conocimiento en
perpetua e expansin.

Otro enfoque defectuoso es el que intenta disimular las diferencias que se dan
dentro de una comunidad y pretende complacer a codas las partes tomando un
poco de aqu y un poco de all. Esta solucin se suele aplicar cuando hay varias
culturas o bandos enfrentados que exigen ser reconocidos. Puesto que ningn grupo
acepta que se acaben imponiendo los dems, la solucin evidente -aunque al final
no sea ms que un parche- es hacer que todos los grupos estn representados de
una manera equitativa o proporcional.

Estos intentos de abarcarlo todo tienen unos efectos devastadores en el rea


currcular. Debemos ensear disciplinas cientficas, pero resulta que hay muchas
(biologa, fsica, qumica, astronoma, geologa por no mencionar las ciencias
sociales y las ciencias de la informacin). Tambin debemos ensear disciplinas
artsticas, pero como hay tantos grupos de inters en este campo debemos incluir
las artes plsticas y dramticas, la msica instrumental y vocal, el ballet clsico y el
baile moderno y, adems, tener en cuenta las distintas encarnaciones culturales de
estas diversas formas de arte.

Otra solucin, que en Norteamrica se aplica demasiadas veces, es elogiar de


boquilla el currculo formal y aceptar las pruebas normalizadas, pero hacer lo que se
cree conveniente cuando se cierra la puerta del aula. En ocasiones, lo que los
enseantes creen conveniente es digno de elogio -despus de todo, hay muchos
enseantes buenos-, pero la falta de coordinacin entre las clases y la ausencia de
responsabilidad ante quines estn al otro lado de la puerta es lamentable. sta
es la razn de que muchos estudiantes estadounidenses, cuando llega el Da de
accin de gracias, tengan que estudiar prcticamente cada ano los primeros
colonizadores, con una redundancia injustificable; o de que, en un caso que he
observado recientemente, un currculo de primera enseanza de Massachusetts
ensee una y otra vez la misma informacin sobre los indios Wampanoag sin
mencionar en absoluto grandes acontecimientos de la historia estadounidense y
2
R. Elmore, Backward Mapping: Using Implementation Analysis to Structure Program Decisions, Political Science Quarterly,
vol. 94, 1979-1980, pginas 606-611; J. Mc Donald, Planning Backwards from Exhibition, en J:P: Mc Donald y otros.
Graduating by Exhibitions, Alexandria, Va., Association for Supervision and Curriculum Development, 1993.
mundial. Esta falta de coordinacin y responsabilidad hace que, en muchos cosas,
cuando un estudiante cambio de escuela descubra que prcticamente no hay
ninguna coincidencia entre lo que se ofrece en una institucin y lo que se ofrece en
la otra.

UNA INTRODUCCION FORMAL A LA ENSEANZA


PARA LA COMPRENSION

La esencia de mi propuesta educativa es inculcar en los estudiantes la


comprensin de las principales formas de pensamiento disciplinarlo. Las disciplinas
que he elegido son la ciencia, las matemticas, el arte o la historia. 3 Lo importante
es que los alumnos estudien a rondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria,
no cules sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. No considero
esencial examinar todas las ciencias mencionadas ms arriba, o dominar todas las
pruebas de Euclides, o cada frmula algebraica o trigonomtrica; tampoco es
necesario estudiar todas las formas de arte o cada acontecimiento de la historia.

Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un


nmero razonable de ejemplos para que puedan ver cmo piensa y acta un
cientfico, un gemetra, un artista, un historiador. Este objetivo se puede alcanzar
aunque los estudiantes slo investiguen un arte, una ciencia o un perodo histrico.
Debo insistir en que el propsito de esta inmersin no es hacer de los estudiantes
unos expertos a escala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que
empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo. Ms
adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada
en alguna de ellas, ya encontraran el momento y los instrumentos necesarios para
hacerlo.

No es fcil coger al toro por los cuernos y dejar de lado muchas disciplinas que
tambin merecen atencin (por no mencionar los mltiples aspectos de cualquier
disciplina). Y esta es la razn principal de que lo hagan tan pocos educadores. EI
aprendizaje de las materias bsicas de una cultura -con sus cinco minutos
dedicados a cada tema- parece ms atrayente que el conocimiento en profundidad
de unos cuantos temas concretos. Sin embargo, en ausencia de unas formas de
pensamiento disciplinarias, esta formacin cultural carece de base epistemolgica y
equivale a un batiburrillo de conceptos y datos (Bueno, muchachos, ya hemos
hablado bastante del Holocausto. Ahora toca hablar de los hologramas.) que estn
a la espera de ser empleados de alguna manera, en alguna parte, en alguna
ocasin. Adems, sin la estructura y la cohesin que ofrecen las disciplinas, lo ms
probable es que toda esta informacin se olvide pronto. A quien dude de esta
descripcin le recomiendo que pase una prueba a cualquier grupo de estudiantes
unos cuantos aos despus de que se les haya impartido cualquier asignatura y que
vean los resultados; o si no -una propuesta algo ms diablica- que pasen una
prueba a los legisladores y funcionarios que insistieron en atiborrar el currculo con
cantidades tan inmensas de datos v conceptos aislados... y que luego haga
pblicas las puntuaciones que puedan obtener!

MI propuesta educativa alternativa se centra firmemente en la comprensin.


Cuando una persona comprende algo -un concepto, una tcnica, una teora o un
mbito de conocimiento-, lo puede aplicar de forma apropiada en una nueva
situacin. Y, aunque alguien con muy buena memoria bien puede comprender un
tema, es posible que slo recuerde la informacin y no tenga ni la menor idea de
cmo emplearla adecuadamente en circunstancias poco familiares.

3
S. Wiske, Teaching for, Understanding, San Francisco, Jossey-Bass, 1998; vase tambin D.K. Cohen, M. W McLaughlin y J.E.
Talbert (comps.). Teaching for Understanding: Challenges for Policy and Practice, San Francisco, Jossey,-Bass, 1993.
Esta formulacin supone una prueba de fuego de la comprensin que consiste en
plantear a los estudiantes un tema o una demostracin que les sea desconocido y
ver hasta qu punto lo pueden interpretar. Quien tena una buena comprensin
podr hacer usa de los conceptos adecuados, sin recurrir a otros Que no tengan
nada que ver con el problema. Quien tena una comprensin Incipiente, par lo
menos podr emplear conceptos que tengan alguna relacin con el tema, o podr
saber que datos o recursos hacen falta para aclararlo. En cambio, quien tena una
comprensin escasa o nula se quedara bloqueado o solo podr recordar datos
superficiales o parciales sobre el tema en cuestin.

Supongamos que una persona comprende las razones subyacentes al, programa
de Reggio Emilia y que visita otro centro inspirado en el modelo de Reggio. Esta
persona podr determinar si los nios realizan sus proyectos de una manera
sostenida y coherente, si estos proyectos permiten consolidar la comprensin de los
fenmenos que se investigan y si la documentacin de estas actividades es exacta
y productiva. Y si fa escuela decidiera que los estudiantes de ocho a diez aos de
edad se deben encarar de la documentacin quiz como etapa final de un
proyecto, podra considerar que esta innovacin es una adaptacin adecuada del
mtodo de Reggio para nios de ms edad.

En cambio, una persona con una comprensin parcial y defectuosa


probablemente se limitar a sacar una lista de las caractersticas deseadas para
ver si aparecen en la nueva escuela. Y tambin es probable que considere
Inadecuado que los nios se encarguen de la documentacin y que, en
consecuencia, otorgue una nota ms baja a la escuela. Y una persona que no
haya comprendido nada o bien se llevar las maos a la cabeza o bien tratara de
ver si en fa nueva escuela se ha realizado el proyecto sobre el arco iris tal como se
hizo originalmente en una escuela de Reggio.

Volviendo a la universidad de Phoenix, bien puede ocurrir que tenga xito en


inculcar el dominio de ciertas disciplinas prcticas, pero lo que no hace es estimular
el inters en comprender cuestiones ms profundas relacionadas con el mundo y
con la vida.

DIFICULTADES DE COMPRENSIN

Ojal esta comprensin fuera ms fcil! EI extenso corpus de investigacin que


examino en mi Libro La mente no escolarizada 5 demuestra que, en general, ni los
mejores estudiantes de las mejores escuelas llegan a comprender gran parte de los
contenidos curriculares. Los casos ms espectaculares se encuentran entre los
estudiantes de fsica6 de las mejores universidades, como el MIT y la Johns Hopkins.
EI rendimiento de estos estudiantes es aceptable en los ejercidos de clase y en los
exmenes. Pero, cuando les pedimos que expliquen fenmenos cotidianos
relativamente sencillos, como las fuerzas que intervienen cuando echamos una
moneda al aire a la trayectoria de una bola que sale expedida por el extremo de un
tubo curvado, una proporcin muy significativa de ellos (con frecuencia ms de la
mitad) no puede dar una explicacin adecuada; y, lo que es peor, tienden a dar el
mismo tipo de respuestas que otras personas -incluyendo nios pequeos- que
nunca han estudiado mecnica. A pesar de los aos de enseanza, la mente de
estos estudiantes universitarios sigue siendo bsicamente ineducada.

Podramos esperar que este problema slo se diera en los departamentos de


fsica. Pero, por desgracia, no es ese el caso. Aparecen dificultades similares en
todas las ciencias. Muchos estudiantes que han estudiado la evolucin siguen

5
H. Gardner, The Unschooled Mind, Nueva York, Basic Books, 1991 (trad. cast.: La mente no escolarizada, Barcelona, Paids,
1997).
6
P. Sadler, citado en K. Koman, High School Physics: A Dead End? . Harvard Magazine, octubre de 1997, pgs. 11.12.
pensando que es un proceso guiado por una mano oculta, aunque en realidad sea el
resultado de mutaciones genticas al azar algunas de las cuales consiguen perdurar
lo suficiente para pasar alas siguientes generaciones. Muchos estudiantes que han
estudiado astronoma insisten en que la Tierra es ms calida en verno que en
invierno porque en verno esta ms cerca del sol. Si fuera as, en pases del
hemisferio sur como Australia y Argentina tambin hara ms calor en Julio.

Cuando examinamos otros segmentos del currculo, aparecen limitaciones


similares. En matemticas, el problema de muchos estudiantes es que aplican los
algoritmos con demasiada rigidez. Pueden memorizar frmulas y rellenarlas
adecuadamente, pero si no se les Indica cual es la frmula apropiada para un caso
concreto tienen problemas para saber cual deben emplear. Y si se olvidan de una
frmula es muy- poco probable que la puedan deducir desde cera porque, en
realidad, nunca la han llegado a comprender: la frmula no es ms que una retahla
sintctica que se ha guardado en la memoria.

Por ltimo, en los segmentos humansticos tpicos de cualquier currculo -historia,


literatura y arte- los estudiantes se basan en guiones o estereotipos. Todos los seres
humanos destilan sus experiencias para encontrar en ellas alguna regularidad;
prcticamente todos los nios de nuestra sociedad construyen guiones sobre las
fiestas de cumpleaos, las visitas a establecimientos de comida rpida o las
excursiones de compra a un centro comercial. Cuando hemos construido estos
guiones, e independientemente de nuestra edad, interpretamos y recordamos
nuevas acontecimientos relacionndolos con los patrones que ya nos son familiares.
Esta tctica es adecuada cuando el nuevo acontecimiento coincide con algunos
detalles bsicos de los guiones interiorizados. Pero no siempre podemos contar con
esta correspondencia.

Veamos un ejemplo. La mayora de los nios de cinco aos de edad han


desarrollado un guin en torno a La Guerra de las galaxias. La vida consiste en una
lucha entre las fuerzas del Bien y el Mal donde las primeras as siempre salen
vencedoras. Muchas pelculas y programas de televisin y unos cuantos sucesos de
la vida real se pueden describir adecuadamente en funcin de esto guin. Pero la
mayora de los sucesos histricos y de las obras literarias tienen un carcter mucho
ms complejo; para comprender las causas de la Primera Guerra Mundial o de la
Guerra de Secesin estadounidense, o para captar el argumento de una novel a de
Hawthorne o de Austen, debemos sopesar e Integrar mltiples factores y matices. Y,
aunque los estudiantes aprenden en clase a dar explicaciones ms complejas de
estos sucesos y obras, incluso los ms capaces siguen adoptando una manera de
pensar elemental cuando se encuentran con materiales nuevas poco familia res,
como un relata de otra cultura o una guerra en un rincn desconocido del mundo.
En estas situaciones se suele Invocar el guin de La guerra de las galaxias, aunque
sea claramente inadecuado.

OBSTCULOS PARA LA COMPRENSIN

Las teoras que desarrollan los nios al principio de la vida constituyen uno de los
principales obstculos para la comprensin. Los nios no necesitan ninguna gua
formal para desarrollar representaciones o teoras sobre objetos animados o
inanimados, sobre su propia mente o la de otros. Estas teoras se suelen desarrollar
de una manera totalmente natural, y al parecer automtica, a partir del flujo de
experiencias.

Como he mencionado antes, esto plantea un grave problema. Algunas de estas


teoras se basan en nociones falsas que pueden llegar a ser muy robustas. Podemos
concebir estas teoras errneas como imgenes de gran fuerza que se graban en el
cerebro-mente del nio durante los primeros aos de vida. Lo normal es suponer
que lo que se aprende en la escuela va rebajando poco a poco el relieve de estos
grabados; y, de hecho, si nos atenemos al dominio de definiciones, nmeros y datos
concretos, la cantidad de informacin que parece aprender los nios es
impresionante. Pero lo que ocurre en realidad es que esos grabados iniciales son
prcticamente inalterables y que, lamentablemente, cuando la enseanza formal
llega a su fin, la informacin que se ha ido acumulando se difumina poco a poco y
aquellas nociones falsas -Ios grabados Iniciales- siguen teniendo la misma fuerza de
antes.

Veamos unos cuantos ejemplos. En el campo de la biologa, la nocin falsa de


que la evolucin es un proceso teleolgico que conduce inevitablemente al logro
supremo del Homo sapiens sapiens sigue viva a pesar de aos de enseanza, y lo
mismo ocurre con la tesis lamarckiana segn la cual las adaptaciones Importantes
que aparecen en una generacin se transmiten a las generaciones siguientes. En el
terreno de la historia, y a pesar de numerosos ejemplos en contra, muchos
estudiantes siguen creyendo que el mundo se divide en buenos y malos y que
la lucha maniquea entre estas fuerzas constituye un ingrediente bsico de la vida. Y
tambin caen en las falacias opuestas del presentismo, que consiste en creer que
todas las pocas son como la nuestra, y de la intemporalidad, que es la incapacidad
de diferenciar los acontecimientos de hace una generacin de otros que ocurrieron
hace un siglo o un milenio. sta es la razn de que muchos estudiantes tengan
dificultades para comprender que el Holocausto ocurri en vida de sus padres o
abuelos, que en el intervinieron seres humanos como ellos, con distintos grados de
maldad e incluso de compasin, y que hoy en da se siguen dando intentos de
genocidio, como en los cosas de Ruanda y Bosnia.

Inconscientemente, los enseantes son cmplices de la supervivencia de estas


nociones falsas e inadecuadas cuando emplean pruebas textualistas, donde slo
se pregunta a los estudiantes sobre el contenido de determinados textos o
lecciones sin que deban emplear esa informacin de nuevas maneras; o cuando
plantean pruebas opciones mltiples, que ofrecen un conjunto de alternativas en
lugar de hacer que los estudiantes mismos definan las opciones y luego elijan una
de ellas; o cuando aceptan el compromiso incmodo, pero al mismo tiempo muy
frecuente, por el que se avienen tcticamente a no presionar demasiado a sus
alumnos siempre que estos devuelvan el favor. Y lo peor que pueden hacer es
querer acabar el programa: cuando un enseante se marca el objetivo de terminar
el programa cueste lo que cueste, virtualmente est garantizando que la mayora
de sus alumnos no puedan comprender de una manera genuina la materia en
cuestin.

Este estado de cosas constituye el argumento ms convincente en favor de un


currculo que examine a rondo un nmero limitado de temas. Slo una investigacin
rica, multlfactica y en profundidad de unos temas significativos podr poner de
manifiesto los defectos de esas nociones falsas iniciales, y slo una exploracin a
rondo de estos temas, bajo la supervisin de alguien capaz de pensar de una
manera disciplinarla, puede fomentar el desarrollo de una comprensin ms
sofisticada. Volviendo a nuestra anterior analoga, primero deberamos lijar el
grabado errneo inicial para despus grabar, mediante una instruccin acertada,
una imagen nueva y ms adecuada.

Esta consideracin de los obstculos para la comprensin ilustra perfecta mente


las razones -que ya he argumentado antes- por las que la educacin debe tener en
cuenta tanto los factores cognitivos como los culturales. Para comprender el poder
de las nociones falsas iniciales, debemos adoptar las perspectivas de la psicologa y
la biologa. Es decir, debemos comprender como se forman esas nociones durante
los primeros aos de vida y averiguar par que son tan resistentes al cambio en
ausencia de intervenciones agresivas. AI mismo tiempo, tambin debemos
comprender cmo contribuyen ciertas invenciones culturales -Ios exmenes, los
libros de texto, la interaccin superficial entre enseantes y alumnos- a reforzar
esos errores.
Y para el objetivo de lograr una comprensin adecuada tambin debemos
adoptar esta perspectiva cognitiva y cultural con el fin de identificar las
representaciones interiores que es necesario alterar, desarrollar prcticas culturales
que permitan eliminar los obstculos para la comprensin en lugar de pasarlos por
alto, e Idear medidas para determinar si esta ciruga correctivo cognitiva ha sido
eficaz.

LA EXPERIENCIA DISCIPLINARIA

EI experto es una persona que ha adquirido con xito un conjunto de grabados


adecuados y que ve su especialidad de una manera totalmente distinta a como la
pueda ver un estudiante inexperto o un adulto atiborrado de Informacin mal
comprendida. En general, la experiencia es el resultado de varios aos de trabajo
constante dentro de un mbito, una disciplina o un oficio concreto, casi siempre en
el contexto de una relacin de aprendizaje tradicional. Parte de esta formacin
supone la eliminacin de hbitos y conceptos que, por muy atractivos que puedan
ser para la persona inexperta, son inadecuados para la prctica cualificada de esa
disciplina u oficio. Y el resto de la formacin se dedica a la construccin de hbitos
y conceptos que reflejen las mejores prcticas y nociones de cada momento en ese
mbito.

Veamos un ejemplo. Una nocin cientfica fundamental es que la presencia de


una correlacin no supone una relacin de causalidad. EI hecho de que dos sucesos
ocurran conjuntamente no significa que uno sea la causa del otro, aunque el sentido
comn nos diga lo contrario. Por ejemplo, si descubrimos que las personas que han
fumado durante muchos aos tienen ms probabilidades de padecer cncer de
pulmn, podemos sentir la tentacin (que puede ser correcta) de suponer que
fumar provoca cncer.

Pero tambin puede ocurrir que tengan ms probabilidades de padecer este


cncer las personas con una mala nutricin; en este caso, puede que sea la
desnutricin la que provoca cncer. Pero, como la intuicin nos dice que esta
relacin es menos verosmil, nos inclinamos a pensar que quizs intervengan otras
variables. Quiz las personas que fuman han recibido una educacin peor que las
que no fuman; y, como las personas poco instruidas tienen ms probabilidades de
ser pobres y las personas pobres no se pueden permitir el lujo de una dieta
equilibrada y un buen tratamiento mdico, quiz tenga ms sentido considerar que
la desnutricin est correlacionada con la pobreza que verla como una causa
primaria de cncer.

Pero an aparece otra cadena de posibilidades. Quiz la causa de fumar y de la


aparicin del cncer sea el estrs. Las personas que sufren estrs tienden a fumar
ms; y las personas que sufren estrs tienen ms probabilidades de desarrollar un
cncer. De hecho, puede que el estrs aumente las probabilidades de fumar y
disminuya las probabilidades de abandonar este hbito una vez adquirido; tornados
en su conjunto, estos factores aumentan la probabilidad de que una persona
desarrolle un cncer. Ahora hemos identificado una variable primaria que puede ser
la causa subyacente del cncer, por lo menos en el sentido de que su eliminacin
podra reducir significativamente la incidencia de esta enfermedad.

Por ltimo, podramos descubrir que las personas cuyo nombre empieza con una
letra de la primera mitad del alfabeto tienen ms probabilidades de padecer cncer
que las personas cuyo nombre empiezan con una letra de la otra mitad. Pueda que
aqu exista un vinculo causal, pero lo ms probable es que sea una mera
coincidencia.

Mi intencin aqu no es desentraar las causas del cncer de pulmn o de otro


tipo, sino mostrar una manera de pensar sistemtica y escptica que se encuentra
en el ncleo de la empresa cientfica. Superficialmente -claro est- la lgica de las
expresiones Fumar provoca cncer y (Las iniciales del nombre provocan cncer
es idntica. Slo el sentido comn hace que nos decantemos por la primera
hiptesis y no par la segunda. Pero la persona formada cientficamente sabe que
ninguna de estas dos proposiciones se demuestra por s sola. Es necesario iniciar un
programa de investigacin, con unos grupos de control adecuados, para ver si
alguna -o las dos, o ninguna- de estas cadenas causales hipotticas resiste el
examen cientfico.

Mi tesis es que una persona tendr ms probabilidades de aprender a pensar


como un cientfico si examina a rondo un tema concreto (como las causas del
cncer, de la pobreza o del estrs) que si trata de asimilar cien ejemplos diferentes
procedentes de una docena de campos cientficos.

A modo de contraste, consideremos los escollos que pueden desvirtuar el


pensamiento histrico. Por ejemplo, supongamos que se descubre un documento
que, al parecer, proporciona nueva Informacin sobre el rey Salomn. Una persona
poco versada en el pensamiento histrico podra suponer que el documento es
autntico y que describe a una persona muy parecida a nosotros. Y otra persona tan
poco versada en estos temas como la anterior podra llegar a la conclusin
contraria: que el documento debe ser falso porque han sobrevivido muy pocos
escritos de aquella poca y que Salomn, que fue famoso en todo el mundo y vivi
en una poca histrica muy lejana, era un ser humano totalmente distinto de
nosotros.

Naturalmente, ninguna de estas posturas se puede justificar y una persona


versada en la historia abordara esta cuestin de una manera totalmente distinta.
Primero intentara descubrir en que condiciones y circunstancias se encontr el
documento y, podra emplear la datacin por carbono (o, desde una perspectiva
ms humanstica, el anlisis lingstico) para comprobar su antigedad. Si
encontrara pruebas de la autenticidad del documento, pasara a abordar la cuestin
de si la imagen de Salornn que se presenta en el es coherente o no con las
nociones histricas y contemporneas de este personaje bblico. Esta investigacin
podra incluir la revisin de otros textos de la poca y de comentarlos de pocas
posteriores. Por ltimo, sabiendo que Salomn representaba una civilizacin
totalmente distinta en muchos aspectos de la nuestra, Intentara caracterizar al
nuevo Salomn de una manera que no adoleciera de presentismo (Todas las
personas son como nosotros) ni de exotismo (Cualquier persona que viviera antes
que mis abuelos me es tan ajena como un marciano).

Debo insistir en que estos hbitos de la mente no se desarrollan con facilidad y


que no es probable que puedan surgir como resultado de asistir a un curso que, en
treinta y cinco semanas y a toda prisa, abarque desde Platn hasta la OTAN o desde
Cleopatra hasta Clinton. Lo fundamental aqu es la manera de pensar: un estudiante
slo podr comprender las diversas afirmaciones que se hacen, por ejemplo, sobre
las causas de la guerra de Vietnam o sobre la figura de Martin Luther King si ha
adquirido alguna nocin de la manera de trabajar de los historiadores. Y slo podr
evaluar las afirmaciones sobre las causas del sida, o sobre la conveniencia de tomar
una hormona para aumentar la fertilidad o prevenir la calvicie o la osteoporosis, si
tiene alguna comprensin de la manera de trabajar de los cientficos.

Ahora ya debera estar claro por qu los enfoques meramente basados en los
hechos carecern de sentido en el futuro. Nunca podremos lograr una mente
disciplinada mediante el simple conocimiento de hechos: debemos sumergirnos
profunda mente en los detalles de cosas concretos y, desarrollar la musculatura
disciplinarla mediante esta sumersin. Adems, en el futuro, los hechos, las
definiciones, las listas y los detalles que necesitemos estarn, literalmente, en la
punto de los dedos: bastar con teclear una breve orden en un ordenador de mana,
o incluso puede que nos baste con decir en voz alta, Cul es la capital de
Estonia? 0 Dnde se encuentra exactamente Ecuador?. La pura memorizacin
ser anacrnico; slo ser necesaria para ensear a los estudiantes a manejar la
versin informtica que en aquel momento pueda haber de la Britannica. EI arte de
ensear consistir cada vez ms en ayudar a los estudiantes a adquirir los hbitos y
las nociones de las principales disciplinas.

CUATRO PROPUESTAS PARA ESTIMULAR LA COMPRENSIN

Por desgracia, no existe ningn camino real que conduzca a la comprensin; o,


dicho de una manera ms positiva, hay muchas maneras de mejorar la
comprensin. Ahora voy a presentar cuatro propuestas que nos han parecido
especialmente prometedoras a m y a mis colegas del Project Zero, de la
Universidad de Harvard.

1. Aprender de otras instituciones adecuadas. Algunas instituciones antiguas,


como la relacin entre maestro y aprendiz, tienen aspectos muy instructivos. En
esta relacin, el aprendiz pasa mucho tiempo en compaa del maestro. EI maestro
aborda cualquier problema nuevo a medida que se plantea y hace que el
principiante intervenga en la resolucin (y deteccin) de problemas de un nivel
adecuado para su capacidad y comprensin. De esta manera, el aprendiz presencia
muchos ejemplos de la aplicacin de una comprensin adecuada y tiene muchas
oportunidades de poner en prctica su propia comprensin incipiente observando la
reaccin positiva o negativa del maestro.

Tambin podemos obtener ideas tiles de instituciones ms recientes. Mis


ejemplos favoritos son los museos de ciencia y otras instituciones similares que
ofrecen actividades prcticas en las que se anima a los nios a explorar una serie
de instalaciones a su aire. Naturalmente, estas actividades no inducen la
comprensin por s solas. Cuando las instalaciones de un museo son eficaces, los
nios se sienten estimulados a comprobar sus propias teoras y ver por s mismos
que funciona y que no. Por ejemplo, pueden hacer caer bolas por varios tipos de
tubos y predecir cmo y dnde caern. Si las bolas estn sealizadas para que sus
trayectorias se puedan seguir con ms facilidad y los nios disponen de aparatos de
simulacin que permitan observar la trayectoria de una bola, podrn verificar sus
predicciones y teoras (y sus grabados subyacentes) a la luz de datos nuevos y
con frecuencia sorprendentes.

Estas experiencias prcticas suelen poner de manifiesto las deficiencias y


carencias de la manera de pensar de los nios. Y una conversacin animada que
ofrezca una orientacin o un andamiaje adecuado, o la compaa de otro nio
ingenioso y reflexivo, puede facilitar la aparicin de una teora ms correcta. Ms
adelante, este grabado nuevo acabado de estampar tambin se podr verificar y
revisar a la luz de nuevas observaciones.

2. Afrontar directamente las concepciones errneas. Yendo un paso ms all,


podemos hacer que los nios se enfrenten directamente a las deficiencias y
carencias de sus concepciones actuales. Supongamos que un nio cree que siente
calor cuando lleva un jersey porque el jersey mismo genera ese calor. Cuando el
nio da esta explicacin, se le puede sugerir que deje el jersey a la intemperie cada
noche. Si es verdad que el jersey genera calor, tendr que estar caliente cada
maana (o, por lo menos, ms caliente que los objetos que haya a su alrededor).
Sin embargo, si la temperatura del jersey (medida con un termmetro) es la misma
que la del ambiente, el nio ver que su teora no es correcta y que el calor no
procede del jersey.

En el caso de la aplicacin rgida de algoritmos tpica de muchos estudiantes de


matemticas, suele ser til crear una situacin donde los estudiantes deban pensar
como el matemtico que ide el algoritmo e intenten desarrollar por su cuenta una
frmula adecuada. A modo de ejemplo, consideremos el tiempo que tarda un
vehculo en recorrer una distancia dada. Podemos proporcionar a los estudiantes
una coleccin de vehculos, un cronmetro y un local con varias pistas y barreras.
Luego les podemos pedir que predigan cuanto tardaran varios vehculos distintos en
recorrer unas distancias concretas y que se podra hacer para cambiar la velocidad
de un vehculo determinado o conseguir que sea ms competitivo.

Durante esta actividad, muchos estudiantes descubrirn variables irrelevantes


como el tamao, la forma y el color del vehculo, o las barreras y las dimensiones
del recinto, y variables realmente relevantes como la velocidad (medio) del
vehculo. Algunos podrn llegar a una formulacin que se aproxime al objetivo de la
clase: distancia recorrida = velocidad medio x tiempo. Y, los que no puedan deducir
esta frmula par su cuenta, par lo menos tendrn ms probabilidades de
comprenderla. En general, todos habrn adquirido una experiencia considerable en
la manipulacin de variables relevantes (o irrelevantes) para el problema en
cuestin.

Por ltimo, en el caso de los guiones y estereotipos, el antdoto ms eficaz es la


adopcin frecuente de varios puntos de vista. Los guiones y los estereotipos reflejan
una perspectiva determinada en un momento dado. Pero, si los estudiantes se
acostumbran a contemplar una situacin o un suceso des de varios puntos de vista,
no es probable que se contenten con cualquier explicacin simplista o
unidimensional. Por ejemplo, se puede tener una imagen mucho ms rica de la
guerra de la independencia norteamericana si se contempla desde varios ngulos
distintos: desde el punto de vista de los britnicos, que trataban con las colonias
rebeldes; des de la perspectiva de los franceses, que tenan poco inters en las
colonias en s, pero deseaban frustrar los planes de sus rivales britnicos; y desde el
punto de vista de los realistas coloniales, que queran seguir siendo leales a la
corona.

Como ha sealado el psiclogo de la educacin Lauren Resnick, estas


experiencias rectificadoras 7 no siempre bastan para disolver las nociones
incorrectas y mejorar la comprensin. Estas nociones pueden ser muy resistentes y,
en ocasiones, son tan inmunes a la refutacin como el sistema de creencias de un
integrista religioso ante una evidencia cientfica incontrovertible o ante una profeca
no cumplida. Pero, para la mayora de las personas, el hecho de que una creencia
profundamente arraigada sea puesta en duda como mnima llama su atencin, y los
Intentos de defender esa creencia o de descubrir una creencia mejor son las vas
ms prometedoras para que esta comprensin pueda mejorar.

3. Un marco de referencia que facilite la comprensin. Junto con mis colegas de


Harvard David Perkins, Vito Perrone, Rebecca Simmons y Stone Wiske, he
desarrollado una propuesta que coloca la comprensin en un primer plano. 8 La idea
clave es que la comprensin se debe concebir como un ejercicio o una ejecucin,
como una si exposicin pblica de lo que uno sabe y puede hacer. Los estudiantes
deberan encontrarse desde el principio con ejemplos de comprensin y deberan
tener abundantes oportunidades de ejercitar y poner en prctica su propia
comprensin. De hecho, slo podrn avanzar hacia una comprensin mejor en su
trabajo escolar y en su vida fuera de la escuela si tienen mltiples oportunidades de
aplicar sus conocimientos de nuevas maneras.

Hablar de ejercitar la comprensin puede parecer un poco contradictorio,


porque normal mente concebimos la comprensin como un suceso interior que se
basa en representaciones mentales y que ocurre dentro de la cabeza. Y es
indudable que ocurren muchas cosas dentro de la cabeza cuando se ponen en duda
nociones inadecuadas y -si la enseanza y el aprendizaje tienen xito- se

7
L. Resnick, comunicacin personal, 13 de octubre de 1997.
8
Sobre la educacin para la comprensin, vase las referencias de la pagina 136; vase tambin, Educational Leadership, febrero de
1994, pssim, y T, Blythe, The Teaching for Understanding Guide, San Francisco, Jossey, Bass, 1998.
construyen otras nociones ms exactas. Pero, aun as, la nocin de la comprensin
como ejercicio demuestra ser muy til.

Podemos encontrar una analoga de esta perspectiva en los campos del arte y el
atletismo. Cualquiera se sonreira, y con razn, si el dominio que tiene un
estudiante de msica o de atletismo se evaluara en una sala un sbado por la
maana, mediante un examen normalizado a base de lpiz y papel o con una
prueba informatizada. Estas disciplinas funcionan de otra manera que, para
nosotros, es muy reveladora. Desde el principio de su formacin, los jvenes
observan a otros compaeros ms avanzados (normalmente de ms edad)
realizando las acciones exigidas y ejercitando su comprensin: tocando nuevas
piezas musicales, practicando pasos de baile, compitiendo con oponentes hbiles y
duros. Los principiantes pueden ver los movimientos que se deben dominar Intentar
hacerlos por su cuenta; tambin pueden supervisar sus avances comparando su
rendimiento con el de sus compaeros y aprovechan cualquier instruccin puntual
que se les pueda dar.
En una clase o en un centro dedicado a ensear la comprensin, el ambiente que
se crea es similar. Los principiantes y en a los enseantes y a estudiantes de ms
edad ejecutar lo que ellos mismos debern dominar algn da: redactar ensayos,
preparar exposiciones orales, intervenir en debates, explicar fenmenos cientficos,
llevar a cabo experimentos, crear y criticar obras de arte. Y en que actuaciones se
valoran y por qu, qu criterios se siguen y por qu motivo, como se pueden
mejorar -o no- las actuaciones, qu consecuencias intelectuales y sociales tiene la
mejora de la comprensin. Aunque que algunos de los ejercicios exigidos sern
repeticiones de modelos ya observados, una proporcin adecuada de los mismos
exigir que los estudiantes den lo mejor de s. En la educacin, el entorno lo es
todo y estos estudiantes se educan en un entorno donde el ejercicio de la
comprensin es moneda corriente.

Nuestro trabajo sobre la comprensin no se plasma en una simple propuesta.


Tambin ofrece un mtodo pedaggico concreto que se puede aplicar en todo el
currculo y a estudiantes de distintas edades y con diferentes estilos de aprendizaje.
Este mtodo centra do en la comprensin no lo han elaborado unos cuantos
profesores universitarios encerrados en su despacho. AI contrario: ha surgido de un
proyecto de varios aos de duracin en el que han colaborado docenas de
enseantes de Nueva Inglaterra y se ha puesto en prctica en muchos centros de
Estados Unidos y de Amrica latina.

Lo primero es hacer una descripcin de los objetivos de comprensin. Se trata


de enunciados sencillos sobre la comprensin que se desea lograr durante el
desarrollo de una unidad. Estos objetivos no deben ser demasiados: basta con unos
cuantos. A modo de ejemplo, presentare los objetivos que se trataran con detalle en
este libro:

-Ejemplo de objetivo de comprensin para una unidad de biologa: EI estudiante


comprender cmo influyen las fuerzas de la evolucin en individuos, en grupos y
en especies enteras.

-Ejemplo de objetivo de comprensin para un curso sobre msica: EI estudiante


comprender el trabajo conjunto de Mozart y su libretista Da Ponte para crear una
obra de gran belleza y que al mismo tiempo reflejaba los conflicto s sociales de la
poca.

-Ejemplo de objetivo de comprensin para un curso de historia moderna: EI


estudiante comprender las semejanzas y las diferencias entre el Holocausto judo y
otros intentos de genocidio de este siglo.

Otros ejemplos para estas y otras disciplinas, podran incluir que significa estar
vivo, el papel de la Guerra de Secesin en la historia estadounidense, como
descubrir tos temas filosficos de la poesa de Keats, o por qu tenemos nmeros
negativos y en que se diferencian de los positivos.

EI siguiente paso es establecer unos temas generativos cuestiones


esenciales. Se trata de introducciones o lecciones iniciales que deben satisfacer
dos criterios bsicos. En primer lugar, deben ser esenciales para el tema y para los
objetivos de comprensin que se hayan previsto. La vida escolar es breve y no se
puede dedicar mucho tiempo a lecciones o ejemplos de carcter secundario. En
segundo lugar, estos temas generativos deben captar el inters de los estudiantes.
Si el inters y la relevancia de un tema es demasiado difcil de captar, quiz sea
necesario buscar otra va de acceso. Naturalmente, cuanto mejor sea el enseante
y cuanta ms confianza tengan en l los estudiantes, ms probable ser que
prcticamente cualquier tema o cuestin pueda despertar y mantener la curiosidad
del grueso de la clase.

Para las tres reas de investigacin que he sealado existen abundantes temas
generativos. A los estudiantes de una clase de biologa les podemos pedir que
expliquen por qu hay tantas especies diferentes en los bosques tropicales; a los
estudiantes de una clase de msica les podemos pedir que deduzcan que ocurre en
la escena de una pera en la que tres personajes cantan frases distintas y en un
idioma extranjero; y a los estudiantes de una clase de historia les podemos pedir
que consideren por qu los lderes del que para muchos era el pas ms civilizado
del mundo pudieron decidir la aniquilacin de todo un pueblo.

EI tercer paso, que tiene una importancia fundamental, consiste en identificar y


establecer los ejercicios de comprensin. Dicho en pocas palabras, los estudiantes
tienen que saber que deben hacer: tienen que saber cmo deben ejercitar su
comprensin y que criterios se van a emplear para juzgar su actuacin. Aqu no
habr unos exmenes desconocidos y guardados bajo llave: los estudiantes vern
desde el principio ejercicios que reflejen diversos grados de competencia y tendrn
oportunidades suficientes de ejercitar su comprensin y de recibir una respuesta
que les ayude a mejorar; tambin debern tener la seguridad de que los ejercicios
culminantes sern motivo de orgullo, y no de aprensin o vergenza.

Los ejercicios de comprensin para los ejemplos anteriores podran consistir en


predecir lo que le ocurrir a una especie si se produce un cambio radical en la
ecologa local, componer una cancin cuya letra refleje las diferencias
generacionales en la sociedad estadounidense contempornea, y analizar un
conflicto armada actual entre dos grupos tnicos en funcin de sus similitudes y
diferencias con el Holocausto.

EI cuarto y ltimo componente de nuestro mtodo de la comprensin es la


evaluacin continua. En la mayora de las escuelas, la evaluacin se reduce a una
sola prueba al final de cada unidad que se ha mantenido en secreta hasta ese
momento. Con frecuencia, los estudiantes no conocen los detalles de su actuacin
ni se preocupan por ellos; slo quieren saber la nota final. En cambio, en un entorno
que destaca la comprensin, los estudiantes reciben una respuesta continua de los
enseantes y de otras personas que les indica la calidad de su actuacin y les
sugiere maneras concretas de poderla mejorar. Los criterios de evaluacin son
pblicos y, los estudiantes los pueden discutir o impugnar. Tienen tiempo para
reflexionar sobre su actuacin, para practicar, para recibir ayuda.

Lo ideal es que, con el tiempo, la evaluacin no dependa tanto de otras personas


y que los estudiantes, como hacen los profesionales o expertos avezados,
interioricen gradualmente los criterios de evaluacin para juzgar en que medida se
acerca su actuacin a un ideal o para compararla con la actuacin de compaeros
con ms o menos experiencia. Por cierto, esta es la razn de que las actuaciones
culminantes deban ser motivo de satisfaccin. Como ocurre con los artistas o
atletas consumados, la actuacin pblica de los estudiantes que han logrado una
buena comprensin se debera realizar en un estado de perfecta fluidez.
A primera vista, este mtodo puede parecer conductista. El inters principal se
centra en la calidad de la conducta del estudiante. Y, de acuerdo con la
terminologa conductista clsica, el hecho de que la comprensin se compruebe con
unos materiales poco familiares se parece mucho a medir el grado de
transferencia de una aptitud.

Pero el mtodo de la comprensin slo tiene de conductista el hecho de que,


en ltima instancia, todas las evaluaciones se basan en conductas porque no se
pueden examinar directamente las representaciones mentales: si lo miramos ms
de cerca, veremos claramente sus supuestos y sus afinidades cognitivistas. Para
empezar, mis colegas y yo decidimos abordar la comprensin precisamente a raz
del descubrimiento de la falsedad y la persistencia de las primeras representaciones
mentales; y la nica manera de deshacer estas nociones y construir otras mejores
es ejerciendo presin en toda la cancha.

Adems, las tcnicas de tutelaje que propugnamos no slo ponen de relieve las
nociones inadecuadas que obstaculizan la consecucin de una buena comprensin:
tambin animan a los estudiantes a enfrentarse a ellas y revisarlas. En el mtodo de
la comprensin se habla explcitamente de estos supuestos y, de lo que piensan los
estudiantes de su propio aprendizaje.

Por ltimo, es poco probable que un estudiante pueda responder con xito a
retos nuevos y poco familiares si antes no ha conseguido eliminar sus
representaciones errneas de los conceptos fundamentales de un mbito. Cuando el
criterio es la actuacin, la prueba de fuego de una comprensin es el desarrollo de
unas representaciones cada vez ms adecuadas y flexibles; y una prueba como sta
no se podra concebir desde una perspectiva conductista.

Como cualquier mtodo nuevo, la enseanza para la comprensin no se puede


poner en prctica esperando que enseguida funcione a la perfeccin; esta visin de
la comprensin no es tan sencilla como puede parecer y, su dominio exige tiempo.
AI principio, sus elementos se tratan bastante por separado; ni los estudiantes ni los
enseantes saben con seguridad por que hacen lo que hacen cuando intentan
establecer el marco de actuacin. En cambio, en las aplicaciones basadas en la
experiencia, los cuatro componentes encajan con precisin y cada unidad incluye
las metas, los ejercicios vas evaluaciones correspondientes como partes de un todo
plenamente integrado. La mejor seal es que los enseantes de distintos niveles
educativos que han empleado este mtodo han podido descubrir su utilidad y estn
dispuestos a seguir aplicndolo. Y esta misma utilidad es lo que motiva a sus
creadores, incluyndome a m.

4. Mltiples vas de acceso a la comprensin. Mi cuarta y ltima propuesta se


basa en el hecho de que las personas poseemos distintos tipos de mentes y que
estas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones mentales.
En consecuencia, cada persona aborda y llega a dominar los materiales curriculares
de una manera bastante personal. Dicho en trminos ms tcnicos, la cuarta
propuesta une la teora de las inteligencias mltiples con el objetivo de mejorar el
ejercicio de la comprensin. Y, como creo que esta es la mejor manera de conseguir
que todos los estudiantes mejoren su nivel de comprensin, dedicare los prximos
captulos a los mltiples enfoques y mtodos que nos pueden ayudar a alcanzar
este objetivo.

OTROS PARTICIPANTES

Lo primero es establecer tos objetivos y tenerlos siempre presentes. Pero en esta


obra hay otros protagonistas que tambin tienen un papel importante. A
continuacin voy a presentar a los restantes miembros de lo que sera un reparto
ideal.
Unos enseantes cualificados y entusiastas. Para poder ensear a comprender
un material, los enseantes mismos deben comprenderlo bien y sentirse cmodos
con l. Y adems de conocer bien la materia deben encarnar este conocimiento a
ojos de sus alumnos. Pero tambin deben creer en la importancia de la comprensin
y estar dispuestos a personificar esta comprensin en su propia vida. Pocas cosas
impresionan ms a un estudiante que la oportunidad de ver a un adulto cualificado
haciendo un empleo adecuado del material que se presenta. sta es la razn de que
a los estudiantes de msica les encante escuchar- tocar a sus maestros de que los
estudiantes de tenis deseen lugar con sus instructores. Y tambin es la razn de
que muchos estudiantes se desilusionen muy pronto con los enseantes que no
predican con el ejemplo.

Como ha advertido varias veces el educador Lee Shulman, 9 el conocimiento de la


materia que se Imparte es necesario, pero no suficiente. De dos personas que
conozcan igual de bien una materia, puede que slo una sepa presentarla a
estudiantes que la desconocen de una manera atractiva, que disuelva sus
principales nociones falsas y les ayude a desarrollar una comprensin ms slida y
flexible. Los formadores de enseantes deben ayudar a sus alumnos a adquirir este
conocimiento pedaggico para que lo empleen con normalidad en sus futuras
actividades docentes. Los enseantes deben estar siempre a la caza de los
proyectos, las lecciones, las preguntas y las formas de evaluacin ms adecuadas,
que mejor encalen con un currculo centrado en la comprensin y que mejor ayuden
a supervisar el desarrollo de esta comprensin en sus alumnos.

Los enseantes tampoco se pueden dormir en los laureles de su propia


formacin. Todas las disciplinas evolucionan: algunas, como las ciencias naturales, a
una velocidad vertiginosa. Los lmites de las disciplinas cambian y constantemente
aparecen oportunidades para el trabajo interdisciplinario, a veces de una manera
predecible y a veces de forma imprevista. Los enseantes se deben mantener al da
y lo ideal sera que se comprometieran al mximo con este objetivo. Como he dicho
antes, los estudiantes toman nota cuando sus enseantes siguen aprendiendo y
sienten entusiasmo por los nuevos descubrimientos.

Naturalmente, hay muchos enseantes que no comprenden a fondo la materia


que imparten, y otros que carecen de la motivacin necesaria para mejorar su
comprensin. La educacin para la comprensin es muy difcil de aplicar si los
enseantes no asumen claramente que su propia comprensin es tan importante
como con la de sus alumnos. Un enseante motivado tiene muchas maneras de
profundizar en su disciplina y de ejercitar su propia comprensin, pero la motivacin
necesaria para ello depende nicamente de l.

Unos estudiantes preparados y motivados para aprender. La tarea de un


enseante ya est medio hecha si los estudiantes llegan a clase sanos, seguros y
con ganas de aprender. No hace falta decir que muchos estudiantes de todo el
mundo, incluyendo pases prsperos como Estados Unidos, no llegan a la escuela
en estas condiciones. Y lo peor es admitir que muchos estudiantes estn sanos y se
sienten seguros, pero no tienen ningn inters en lo que fa escuela les pueda
ofrecer.

Cuando vemos que los estudiantes no sienten ningn entusiasmo por la escuela,
lo ms fcil es culpar a los padres, a los propios estudiantes o a los enseantes del
curso anterior. Y, de hecho, la tarea de mantener a los estudiantes sanos, seguros y
motivados en ocasiones es demasiado difcil para cualquier enseante o equipo de
enseantes. Pero esta conclusin slo se puede sacar cuando ya no hay otra
alternativa. Desde el primer da, los enseantes deben intentar motivar a sus
alumnos aunque todo parezca estar en contra. Y su propia creencia en la
9
Knowiedge and Teaching: Foundations of the New Reform, Harvard Educational Review. vol. S7. n' I, 1987, pgs. 1-22; vase
tambin Lee Shulman, Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching . Edicational Researcher, vol. 15, 1986, pgs. 4-
14.
importancia y la correccin de lo que estn hacienda puede ser un factor motivador
fundamental.

Deborah Meler,10 rectora de una universidad, recuerda cuando su hermano y ella


iban al Yankee Stadium en los aos cuarenta para ver al gran Joe DiMaggio Jugar al
bisbol. Mejer admiraba a Joltin Joe par su belleza y elegancia, mientras que el
sueo de su hermano era jugar al bisbol como el. Mejer recuerda con nostalgia
cmo tantos Jvenes de su generacin estaban hechizados por DiMaggio y
ansiaban seguir su ejemplo. Luego agrega pensativa, haciendo referencia a
nuestros alumnos de hoy, Tenemos que ser sus Joe DiMaggios.

Ante unos conocimientos que cambian con tanta rapidez, los estudiantes
deberan poder -y, de hecho, desear- asumir la responsabilidad de su propio
aprendizaje. En la medida en que los estudiantes pueden determinar sus propios
objetivos, supervisar sus propios avances, reflexionar sobre su propio pensamiento
y aprendizaje -en que ha mejorado, donde sigue siendo deficiente-, se convierten en
copartcipes de su propia educacin. Y hay algo aun ms fundamental: cuando la
educacin formal llega a su fin, para los adultos debera ser totalmente natural
seguir aprendiendo -a veces solos, a veces en grupo- mientras lo crean oportuno; y
lo Ideal sera que esta actitud perdurara toda la vida.
La ayuda de la tecnologa. Por s sola, la tecnologa no es til ni perjudicial; no es
ms que un instrumento. Los ordenadores ms rpidos y avanzados del mundo no
nos podrn ayudar en nuestra misin si el Software esta mal escrito o no sirve para
mejorar la comprensin. Y, a la inversa, unos enseantes capaces y motivados,
armados solamente con su mente, unos cuantos libros, tiza y un lpiz, pueden
conducir triunfalmente a sus alumnos por el camino de la comprensin.
Acordmonos de Scrates, que ni siquiera tena una pizarra: fomentaba la
comprensin simplemente con las sutiles preguntas que hada, el orden en que las
planteaba y sus reacciones con frecuencia irnicas a las respuestas que daban sus
sufridos Interlocutores, a los que aguijoneaba sin cesar.

Pero haramos mal si pasramos par alto las oportunidades que nos ofrecen las
sofisticadas tecnologas de hoy. Los videodiscos pueden hacer que los estudiantes
participen con entusiasmo en la resolucin de problemas matemticos o en el
estudio de los tesoros artsticos del pasado. Las bases de datos les permiten
compilar y manipular todo tipo de informacin sobre su mundo, su comunidad y su
propia vida. Las telecomunicaciones les permiten compartir sus Intereses con
personas de todo el mundo. Los ordenadores personales y los escneres conectados
en red les permiten escribir, trazar diagramas, dibujar, componer msica, repasar
sus trabajos tanto como deseen, compartirlos con sus compaeros y ponerlos a
disposicin de cualquier experto de cualquier parte del mundo.

Obsrvese que la tecnologa misma no dicta estos usos. Son los educadores
experimentados quienes deben examinar los objetivos y determinar, caso par caso,
que tecnologas y que usa de las mismas pueden contribuir a la consecucin de
esos objetivos. Esta bsqueda se debe dar de una manera emprica. Quiz no
tarden mucho en aparecer sistemas inteligentes que puedan determinar par su
cuenta en que han tenido xito con los estudiantes, en que han fallado y como se
deberan reconfigurar.

El apoyo de la comunidad. EI hecho de que en una escuela se cuente con todos


los componentes necesarios no garantiza la eficacia de la educacin. Hay otras
partes interesadas que tambin tienen voz -y muy poderosa- en lo que ocurre, en lo
que se apoya, en lo que se frustra.

La identidad de estos participantes difiere mucho segn el contexto educativo.


Los padres, los miembros de la junta escolar, ciudadanos Importantes de la
comunidad, las administraciones educativas locales, regionales y estatales, y el

10
Charla en occasion del 75 aniversario de la Little Red Schoolhouse, Nueva York, 25 de abril de 1997.
pblico en general son factores que Intervienen en el establecimiento de un
currculo, un mtodo de evaluacin y una serie de titulados que, al final, pueden
tener o no una buena comprensin.

No hace falta decir que la educacin no puede tener xito si estas otras partes
desconocen lo que ocurre en el aula, si discuten ruidosamente entre s o si estn
total mente en desacuerdo con un objetivo, sea la adquisicin de conocimientos
bsicos o la consecucin de una buena comprensin. Adems, hasta las polticas
bien intencionadas pueden echar a perder un programa educativo. Cul es el
destino ms probable de un programa que educa para la comprensin, si los
exmenes oficiales o de acceso a la universidad miran si se ha abarcado el material
factual rutinario en lugar de mirar la potencia intelectual del currculo y la
profundidad de la comprensin de los estudiantes?

EI aprendizaje no tiene por que darse nicamente entre las cuatro paredes de la
escuela. La tecnologa nos puede llevar par todo el mundo sin tener que salir de
casa. EI apoyo de la familia es fundamental. Los ciudadanos y las instituciones de
una comunidad pueden hacer contribuciones importantes a la educacin de sus
nios jvenes. Estas contribuciones pueden empezar con viajes de estudio, pero no
tienen -no deberan- por qu acabar aqu. Los estudiantes deberan disponer de
mentores y tener la posibilidad de participar en talleres de aprendizaje o de hacer
prcticas en instituciones de la comunidad; y los expertos de estas Instituciones
deberan visitar las escuelas, en persona o por algn medio virtual. Adems, el
mundo del trabajo est cambiando con gran rapidez y ahora muchas personas
trabajan en casa, muchas veces conectadas a oficinas virtuales mediante redes
informticas. La enseanza primaria y secundaria debera asumir el carcter
multifactico de este nuevo mundo que empieza a nacer.

***

En este captulo he presentado un diseo para la educacin que consta de un


objetivo o cometido esencial -educar para la comprensin disciplinarla-, de cuatro
vas principales para alcanzar este objetivo y corregir el rumba cuando sea
necesario de un conjunto de factores de apoyo que pueden facilitar la consecucin
de una meta tan ambiciosa.

Naturalmente, hay muchos otros objetivos y cometidos razonables: recordemos


el popurr de buenas escuelas presentadas en el captulo 5. Incluso podemos
justificar objetivos como el de la universidad de Phoenix, reconociendo al mismo
tiempo que son la antitesis del nuestro. Adems, un solo objetivo o cometido, como
el esbozado aqu, se puede (y quiz se deba) conseguir de varias maneras.

Pero, en lo que se refiere a mi propuesta, la suerte ya esta echada. Hasta ahora he


descrito en trminos generales el tipo de educacin que deseo para mis hijos, para
los hijos de mis hijos y, de hecho, para todos los nios del mundo. Ha llegado el
momento de especificar como se puede lograr esta