Bunzen

ISSN 1518-3483
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[T]
A fabricao da disciplina escolar Portugus1
[I]
The fabrication of Portuguese as a school discipline
[A]
Clecio Bunzen
Docente da Universidade Federal de So Paulo, Guarulhos, SP - Brasil, e-mail: clecio.bunzen@gmail.com
[R]
Resumo
O objetivo do presente trabalho realizar uma breve reflexo sobre o surgimento e a as-
censo da disciplina escolar Portugus, responsvel pelo ensino formal da lngua materna
nas escolas. Nesse sentido, destacaremos discusses sobre a fabricao de um espao/
tempo para que os alunos aprendam a se apropriar dos saberes escolares e metadiscursos
sobre a lngua escrita. Ao nos basear nos estudos sobre as disciplinas escolares, apresen-
tamos uma interpretao sobre o surgimento da disciplina escolar Portugus (na escola
secundria) no mbito de uma poltica lingustica iluminista dos sculos XVIII e XIX, que
envolve aspectos dos processos de gramaticalizao e escolarizao da lngua materna
O presente artigo sintetiza a discusso que realizamos no primeiro captulo da tese Dinmicas
1
discursivas na aula de Portugus: os usos do livro didtico e projetos didticos autorais (BUNZEN,
2009).
Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 885-911, set./dez. 2011

886 BUNZEN, C.
como um projeto imprescindvel de identidade nacional. Em seguida, destacaremos al-

guns aspectos que reconfiguram a disciplina Portugus no sculo XX, com destaque para
a construo dos programas oficiais e para a relao entre os estudos acadmicos sobre o
ensino de lngua materna e as polticas pblicas (PCN, PNLD, PNBE, etc.).
[P]
Palavras-chave: Histria das disciplinas escolares. Lngua materna. Poltica lingustica.
[B]
Abstract
This paper aims at discussing the emergence and rise of Portuguese as a school discipline
responsible for formal teaching of language of the Brazilian national language in its educa-
tion system. It seeks to gather ideas about the social construction of this school discipline
and its legimacy by the prescriptive curriculum. The article also emphasizes discussions on
how schools offer both space and time to students so that they could master school abili-
ties and metadiscourses about written language. Based on studies of the history of school
disciplines, we offer an interpretation of the emergence of Portuguese as a school subject
in the context of an Enlightenment language policy of the Eighteenth and Nineteenth cen-
turies, which involves aspects of two processes: grammaticalization and institutionaliza-
tion in the school system of national languages as an essential project of national identity.
We conclude the paper by discussing the construction of public programs, academic stud-
ies on mother tongues teaching and public policies.
[K]
Keywords: : History of school disciplines. Mother tongue. Linguistic policy.
Introduo
Definir o que uma aula de Portugus ou de lngua materna,

enquanto disciplina escolar2, no tarefa fcil. Professores em servio,
Compreendemos aqui a disciplina escolar como parte integrante da cultura escolar (CHERVEL,
2
1990), ou seja, como um espao-tempo criado no interior de disputas entre diversos conhecimentos
e formas de organizao dos saberes para compor o currculo escolar.

A fabricao da disciplina escolar Portugus 887
ex-professores, estudantes, pais, professores das aulas televisivas, peda-

gogos, linguistas, linguistas aplicados, autores de livros didticos, editores
e jornalistas daro respostas diversas e destacaro facetas de diferentes
objetos de ensino. Percebe-se, ento, que historicamente so (re)cons-
trudas representaes sobre prticas escolares e sua inter-relao com a
disciplina de Portugus nas aulas, nos livros escolares, nos documentos
oficiais e nos textos acadmicos. Algumas dessas representaes so mais
legitimadas do que outras, ultrapassando os muros das escolas para se-
rem ressignificadas em programas televisivos, em revistas para crianas e
jovens, nos concursos pblicos, etc.
Se pensarmos especificamente na lngua materna como objeto
de conhecimento, a escola torna-se uma das principais responsveis pela
(re)construo de saberes sobre a lngua como objeto de contemplao e
apreciao. Por essa razo, em todas as situaes que mencionamos an-
teriormente, as diversas facetas das prticas escolares e dos objetos de
ensino emergem, integradas/imbricadas a construes identitrias do
prprio professor de lngua materna. Por isso, como bem disse Batista
(1997, p. 3), aquilo que se ensina no so as prprias coisas (a lngua ou
a histria mesma), mas, antes, um conjunto de conhecimentos sobre as
coisas ou um modo, dentre outros possveis, de se relacionar com elas.
Na arena curricular h de fato verdadeiras lutas e polmicas do pon-
to de vista poltico, econmico, cientfico e escolar em relao ao funcio-
namento, seleo e representao dos objetos e objetivos de ensino
na constituio dessa disciplina escolar denominada historicamente por
Gramtica Nacional, Lngua Ptria, Idioma Nacional, Comunicao e
Expresso, Portugus (BATISTA, 1997, p. 3).
Ao assumir essa perspectiva histrica, o objetivo do presente
trabalho refletir sobre determinadas facetas, levando em considerao
que as prticas escolares encontram-se historicamente marcadas por mo-
vimentos de permanncia, rupturas, deslocamentos, sedimentao, ten-
so e escolhas curriculares. Assim como pesquisas anteriores (LAURIA,
2004; RAZZINI, 2000; SOARES, 2002), nos concentraremos no currcu-
lo prescrito, com destaque para as leis, programas escolares, propostas

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curriculares e livros didticos da disciplina. Por isso, procuramos inter-

pretar a fabricao de um espao/tempo (cronotopo) que tem permitido
crianas e jovens aprenderem e se apropriarem dos saberes escolares
sobre a lngua(gem) escrita, com destaque para a lngua (nacional e/ou
materna). Nos prximos itens, voltamos nossa ateno justamente para
alguns aspectos histricos das prticas curriculares prescritas em docu-
mentos que se encontram, de alguma forma, inter-relacionadas com o
ensino formal de lngua, com fortes implicaes na seleo de saberes a
serem escolarizados. Almejamos, assim, apresentar uma interpretao do
prprio surgimento da disciplina escolar Portugus e discutir prticas e
aes que acompanham os agentes responsveis pelo ensino formal da
lngua no ensino secundrio (atual ensino fundamental II), com destaque
para trs aspectos inter-relacionados e apontados por Chervel (1990): a
gnese da disciplina escolar, seus objetivos e seu funcionamento.
Ausncia do vernculo nas escolas e a nfase nas lnguas clssicas
No incio do sculo XVI, a educao encontrava-se calcada na

tradio oral e ligada s necessidades de cada grupo: aprendia-se por meio
da observao e do trabalho coletivo. Aps o descobrimento, esse con-
texto de educao no formal comea a se modificar, pois algumas crian-
as indgenas e alguns filhos dos homens da elite comeam a conviver
com um processo inicial de educao formal. Algumas crianas indgenas
e mamelucos, para transformarem-se em um povo agradvel a Cristo,
nas palavras do padre Jos de Anchieta, frequentavam trs ou quatro ho-
ras na escola para aprender: as doutrinas religiosas, o disciplinamento
do corpo e os trs elementos bsicos: ler, escrever e contar. No entanto,
conforme Hilsdorf (2005), somente depois de falar o portugus e conhe-
cer os fundamentos da doutrina crist que eles iniciariam a escola de
ler e escrever.
A educao jesutica foi bastante intensa entre 1549-1570, uma
vez que as ideias pedaggicas do Padre Manuel da Nbrega compatveis

com o ideal colonizador e mercantilista apostavam em formar um n-

mero maior adeptos do catolicismo na colnia. Para atingir tal objetivo,
o ensino oral do portugus europeu tornou-se necessrio; assim como os
evangelizadores tiveram que aprender as lnguas indgenas pelo convvio
e contato com os ndios3. No entanto, aps a morte do Padre Manuel da
Nbrega em 1570, diminui-se consideravelmente o ensino das primeiras
letras e do catecismo elementar nas aldeias jesutas.
O aprendizado oral do portugus europeu defendido por
Nbrega e relacionado com a catequizao dos curumins foi praticamente
excludo do currculo. Em seu lugar, surgem as prticas pedaggicas ba-
seadas na Ratio Ataque Instituto Studiorum Societas Jesu (1599), ou seja,
um currculo inspirado numa viso retrico-gramatical da cultura hu-
manstica. Neste contexto, em que o portugus europeu no era a lngua
falada no cotidiano de todas as capitanias, o currculo voltava-se para a
gramtica e literatura das lnguas clssicas.
Nota-se que a presena greco-romana evidente, uma vez que a
Ratio Studiorum tinha como um dos principais objetivos o bom conheci-
mento dos clssicos e o uso correto das lnguas latinas e gregas, com ne-
nhum espao dedicado a metadiscursos sobre a lngua materna ou oficial/
nacional. Os alunos do ensino secundrio liam textos clssicos em latim
e grego: cartas de Ccero; poesias de Virglio, Catulo e Ovdio; dilogos
de Luciano. Exigia-se, por exemplo, que o professor falasse sempre em
latim e os exerccios escolares tambm tinham que ser escritos na lngua
do Lcio, representante oficial da classe dominante e do clero. Como bem
explica Auroux (1992, p. 46),
as crianas gregas ou latinas que frequentavam a escola do gramti-

co j sabiam sua lngua, sendo a gramtica s uma etapa do acesso
cultura escrita. Para um europeu do sculo IX, o latim antes de
tudo uma segunda lngua que ele deve aprender. A gramtica latina
Vale salientar aqui que a lusitanizao nas costas da frica, na ndia e no continente Sul-Americano,
3
nas palavras de Ilari e Basso (2006, p. 39), resultou em impor o portugus como lngua da
administrao e do ensino, enquanto boa parte da populao continuou falando as lnguas nativas.

890 BUNZEN, C.
existe e vai se tornar prioritariamente uma tcnica de aprendizagem

da lngua [...]. Foi necessrio primeiro que a gramtica de uma lngua
j gramaticalizada fosse massivamente empregada para fins de peda-
gogia lingustica, porque esta lngua se tornou progressivamente uma
segunda lngua, para que a gramtica se tornasse o que tomar um
tempo considervel uma tcnica geral de aprendizagem, aplicvel a
toda lngua, a compreendida a lngua materna.
Os colgios fundados pelos jesutas no Brasil ministravam discipli-

nas com carter predominantemente literrio e retrico, com destaque para
as chamadas lnguas clssicas. As lnguas vernculas no tinham espao
nos colgios, por isso o latim (uma lngua estrangeira) era utilizado como
uma das lnguas preferenciais para o conhecimento do alfabeto e dos prin-
cpios bsicos da decifrao (leitura silenciosa e em voz alta). Alm disso,
no podemos esquecer de que havia de fato uma supremacia do latim sobre
a lngua verncula, uma vez que, at o fim da Idade Mdia, o latim era a ln-
gua utilizada para escrever na Europa. Soares (2002) atribui essa situao a
diversos fatores, a saber: (i) o pblico que passava por um processo de escola-
rizao tinha interesse em seguir o modelo educacional que tinha como base
o latim; (ii) a lngua portuguesa europeia no era a lngua falada em grande
parte das interaes orais e escritas neste perodo4. Essa situao s ser al-
terada com a implementao de polticas que defendiam o papel das o papel
das lnguas nacionais no processo de escolarizao no Ocidente.
Lngua nacional e o processo de gramaticalizao5 da lngua portuguesa
No cenrio europeu, entre os sculos XVII e XVIII, as lnguas

dos Estados-nao adquiriram maior status na constituio dos saberes
4
A ttulo de exemplificao podemos citar a criao de lnguas gerais que mostra relaes hbridas
entre o portugus e as lnguas indgenas (ILARI; BASSO, 2006).
5
Entendido aqui como processo scio-histrico que se caracteriza pelo desenvolvimento de duas
tecnologias: a gramtica e o dicionrio (AUROUX, 1992).

escolares. Comenius, por exemplo, apresentou preocupaes com a did-

tica das lnguas, enquanto que os oratorianos e os mestres de Port-Royal
ensinavam a partir da lngua do Estado, consolidando a criao de gram-
ticas nacionais (AUROUX, 1992). Em Portugal, algumas gramticas tam-
bm davam sinais de um ensino simultneo do latim com o portugus
europeu. Casagrande e Bastos (2002), ao fazerem uma anlise do ensino
de lngua e das polticas lingusticas nos sculos XVI e XVII, mostram que
Amaro de Reboredo, autor de Methodo grammatical para todas as lnguas,
de 1969, defendia a importncia do ensino de portugus nas escolas e da
criao de uma disciplina escolar para o vernculo no ensino superior.
No entanto, so as reformas pombalinas, fortemente influenciadas pelo
Iluminismo europeu e pelo Racionalismo moderno, que acabam legiti-
mando tal posicionamento, uma vez que se tornou necessrio, para uma
poltica mercantil e absolutista, maior divulgao/implementao da ln-
gua do Prncipe nas terras conquistadas.
Com a necessidade poltica de ensinar a lngua da metrpole
para preserv-la e pass-la aos povos dominados6, a reforma pombalina
consolidou uma poltica de expanso lingustica de uso interno e exter-
no, pois, do ponto de vista poltico, foi a maior responsvel pelo ensino
obrigatrio da lngua portuguesa em Portugal e no Brasil. Como bem diz
Auroux (1992, p. 49),
a velha correspondncia uma lngua, uma nao, tomando valor no

mais pelo passado mas pelo futuro, adquire um novo sentido: as na-
es transformadas, quando puderam, em Estados, estes vo fazer da
aprendizagem e do uso de uma lngua oficial uma obrigao para os
cidados.
Vejamos o que nos diz o Alvar de D. Jos I de 1759: conformando-me Eu como o exemplo desta e
6
de outras naes iluminadas, e desejando, quanto a Mim, adiantar a cultura da lngua Portuguesa
nestes Meus Reinos e Domnios, para que neles possa haver vassalos teis ao Estado, Sou servido
ordenar que os mestres da lngua latina, quando receberem nas suas classes os discpulos, para
lhes ensinarem, os instruam previamente, por tempo de seis meses, se tantos forem necessrios
para a instruo dos alunos, na Gramtica Portuguesa composta por Antnio Jos dos Reis Lobato
[...] (ANDRADE apud BOTO, 2004, p. 170).

892 BUNZEN, C.
Nota-se, no entanto, que o Marqus de Pombal, antes mesmo

da expulso dos jesutas, j obrigava os colonos, com a carta rgia de 12
de setembro de 1757, a ensinar aos povos indgenas a lngua portuguesa
europeia, alm de proibir o uso de lnguas indgenas na colnia. Tal pol-
tica lingustica, conforme os comentrios de Bagno (2002), tinha como
objetivo impedir a prtica pedaggica jesutica de utilizar a lngua geral,
de base tupi, para catequizar os ndios brasileiros. Por essa razo, alguns
autores defendem que essa carta de 1757 marcaria o nascimento oficial
da lngua portuguesa no Brasil, alm da oficializao da lngua portuguesa
para o reino de Portugal.
Se a instruo pblica tem um papel central na construo de
um Estado progressista que se utiliza da lngua ensinada na escola como
forma de construir uma identidade nacional e metadiscursos sobre a ln-
gua nacional-oficial, o processo de gramaticalizao associado noo
de progresso e nacionalidade ser um aspecto central para fabricao de
uma disciplina escolar que se volte para o vernculo. Por tal razo, Luiz
Antonio Verney, por exemplo, em O verdadeiro mtodo de estudar, defen-
dia o ensino do portugus europeu nas escolas, impulsionando colgios
em Portugal a darem primazia ao estudo da lngua nacional sobre o latim
(PFROMM NETO; et al.,1974).
No contexto brasileiro, a lngua portuguesa comea, ento, a ser
utilizada nas disciplinas de Gramtica, Retrica e Potica do secundrio
durante a segunda metade do sculo XVIII, disputando um espao com
o latim, que era a lngua privilegiada no currculo medieval e jesutico7.
Por essa razo, como defende Soares (2002), o ensino do vernculo, em
um primeiro momento, seguiu a tradio do latim, mas com enfoque na
gramtica do portugus. O sistema escolar inicia um processo em que ler
Vale lembrar aqui que o latim perdera, nos sculos XVII e XVIII, sua importncia como forma de
7
interao das pessoas cultas no cenrio europeu. Segundo Pfromm Neto et al. (1974), por exemplo,
eram poucas as impresses de livros escritos em latim (apenas 4% no fim do sculo XVIII). Esse
fator parece ter favorecido, na Europa e posteriormente em suas colnias, o fortalecimento de uma
lngua e literatura nacionais. No Brasil, sabe-se que at os anos 60 os alunos no ginsio e no clssico
continuavam tendo aulas de latim.

e escrever em portugus, assim como estudar a gramtica portuguesa,

passam a ser componentes curriculares (SOARES, 2002) que disputa-
ro espao com as prticas do currculo humanista clssico nos sculos
seguintes.
Do ponto de vista de uma poltica lingustica ps-independn-
cia, uma deciso poltica no parlamento determinou que o ensino da ln-
gua deveria se dar atravs do uso da gramtica da lngua nacional, uti-
lizando-se essa categorizao como uma forma de no nomear a lngua
da nova Nao pelo nome do antigo colonizador (GUIMARES, 2005,
p. 15). Nesse contexto poltico, a lngua nacional passou a ser um dos
saberes escolares necessrios para a formao dos setores burocrticos e
intelectuais da nova nao. No ensino secundrio, a lngua portuguesa e
sua literatura foram sendo lentamente includas no currculo oficial.
Portugus: uma nova disciplina curricular e institucional
Razzini (2000), no seu estudo sobre os regulamentos que pres-

creviam o currculo no Colgio Pedro II no Rio de Janeiro, faz importantes
esclarecimentos sobre o ensino de lngua materna no nvel secundrio
nos sculos XIX e XX. Um dos fatores ressaltados pela autora que o ensi-
no do vernculo continuou durante quase todo o sculo XIX ainda depen-
dente do ensino do latim. Assim, a lngua portuguesa era analisada nas
disciplinas Gramtica Geral e/ou Gramtica Filosfica, as quais prioriza-
vam comparaes entre o vernculo e o latim, no primeiro ano do curso
secundrio8. Segundo Pfromm Neto et al. (1974) foi somente em 1838
que a lngua nacional apareceu como objeto de ensino principal das
Em 1841, por exemplo, as disciplinas de Gramtica Geral e Gramtica Nacional s aparecem no

8
1 ano com cinco lies semanais, diferentemente do latim, que era ensinado durante os sete
anos do secundrio. O professor de Latim era o mesmo que lecionava a disciplina de Gramtica
Nacional, enfatizando como objeto de ensino a estrutura gramatical da lngua portuguesa nos
nveis morfolgico e sinttico.

894 BUNZEN, C.
aulas de Gramtica Nacional. Por isso, possvel afirmar que os conheci-

mentos gramaticais foram, em certo sentido, essenciais para os processos
de emergncia e de institucionalizao do vernculo enquanto disciplina
escolar, uma vez que a gramtica foi um vetor fundamental de estrutura-
o disciplinar (DIONSIO, 2000, p. 55).
A partir da reforma de Couto Ferraz, em 1854, segundo Razzini
(2000), percebe-se uma significativa ampliao no desenvolvimento do
ensino do vernculo, com a criao de duas disciplinas escolares para o 1
ano do secundrio no Colgio Pedro II: Leitura e Recitao de Portugus e
Exerccios Ortogrficos. A primeira disciplina mostra-nos que os textos em
lngua estrangeira passam a dar espao para os autores portugueses e brasi-
leiros, enquanto a segunda define a ortografia como objeto de ensino em um
perodo em que ainda no existiam acordos ortogrficos para regulamen-
tar sobre as formas de grafar as palavras. Essa reforma, segundo a autora,
marca uma ascenso do estudo da lngua portuguesa e de sua literatura,
a qual passou a servir de exemplo do bem falar e do bem escrever/compor
em vernculo, predicados indispensveis para aqueles que se destinavam s
carreiras pblicas e s profisses liberais (RAZZINI, 2000, p. 43).
Com as novas reformas implementadas no Pedro II em 1862, as
trs disciplinas voltadas para o estudo do idioma nacional foram agrupa-
das sob denominao de Portugus apenas no 1 ano. No entanto, at
o fim do perodo imperial, vamos assistir a uma ampliao da discipli-
na causada por alguns fatores, a saber: (i) a sua incluso nos chamados
exames preparatrios e (ii) a criao do cargo de professor de Portugus
em 23 de agosto de 1871 (PFROMM NETO et al., 1974). Depois disso, o
Decreto 4.430, de 30 de outubro de 1869, comeou a exigir, aps 1871, o
exame obrigatrio da lngua portuguesa para admisso nos cursos supe-
riores do Imprio, diferentemente do que ocorria no incio do sculo XIX,
cujos exames para cursos jurdicos, por exemplo, eram de gramtica latina
e um lngua estrangeira (francs ou ingls, por exemplo).
O ensino do Portugus nos trs anos iniciais do secundrio pos-
sibilitou, conforme as anlises de Haidar (1972) e de Razzini (2000): (i) a
entrada de atividades de escrita (composio), antes presentes apenas nas

sries finais do secundrio; (ii) enfoque na chamada gramtica histrica

e no processo de formao do portugus; (iii) a migrao de elementos
da disciplina de Gramtica Filosfica como anlises lgica [sinttica] e
gramatical [morfolgica]. Ao mesmo tempo, permaneceram as prticas
de leitura e recitao dos clssicos e exerccios ortogrficos com um en-
foque didtico baseado em exemplos, alm dos clssicos como objeto de
contemplao para aulas de leitura e escritura (RAZZINI, 2000).
Em 1878, o ensino do vernculo volta a ser objeto de discusso,
uma vez que um dos aspectos da reforma de Lencio de Carvalho era a
transferncia das aulas de Portugus dos 1 e 2 anos do secundrio para
o ensino primrio. Em um curto perodo, a disciplina de Portugus ficou
apenas no stimo ano do secundrio, contemplando assim gramtica fi-
losfica, anlises e exerccios de redao verbal e escrita (RAZZINI, 2000,
p. 71). No entanto, segundo a autora, essa reforma no se concretizou de
fato, uma vez que o ensino do vernculo incorporou outros aspectos das
aulas de Retrica e Potica, avanando ainda mais nas dcadas seguintes.
No incio da dcada de 80 do sculo XIX, por exemplo, a dis-
ciplina, antes ameaada de reduo, passara a fazer parte da grade cur-
ricular das cinco sries iniciais do ensino secundrio, com um aumento
considervel no ensino da escrita. O ensino propedutico tambm im-
pulsionou um maior crescimento da disciplina no fim do Imprio, uma
vez que os exames passaram a exigir cada vez mais conhecimentos esco-
lares especficos sobre o vernculo. O exame de Portugus, por exemplo,
passou a anteceder ao das outras disciplinas escolares. Outra consequn-
cia visvel o aumento de exerccios escritos nos dois primeiros anos do
secundrio, provavelmente em funo da ampliao da prova escrita de
portugus nos exames preparatrios de 1891 (RAZZINI, 2000, p. 90).
No fim do sculo XIX e incio do sculo XX, as reformas ocorridas apon-
tam justamente para a permanncia do ensino de Portugus nas quatro
sries iniciais do secundrio com uma carga horria de dez aulas sema-
nais. Assim, antes mesmo da emergncia do nacionalismo republicano,
houve a ascenso do Portugus como disciplina escolar no currculo da
escola secundria brasileira.

896 BUNZEN, C.
Programas oficiais e ensino do Portugus:

os efeitos do currculo prescrito
A fundao do Ministrio da Educao e da Sade Pblica na

dcada de 30 vem consolidar, do ponto de vista das polticas pblicas e
das polticas de governo, alteraes entre os programas oficiais e as dis-
ciplinas escolares. Nesse sentido, programas oficiais e disciplinas espec-
ficas para cada srie do secundrio aparecem no decreto 19.890 de 1931,
documento responsvel tambm pela equiparao de todos os colgios se-
cundrios ao Colgio Pedro II, pela seriao9 e frequncia obrigatria para
ingresso nas faculdades (RAZZINI, 2000). Em junho de 1931, a disciplina
passa a ser denominada de Portugus, com objetivos e contedos fixados
pelas instrues metodolgicas para cada disciplina. O objetivo geral da
disciplina era representado da seguinte forma pela nova regulamentao:
proporcionar ao estudante a aquisio efetiva da lngua portuguesa,

habilitando-o a exprimir-se corretamente, comunicando-lhe o gosto
da leitura dos bons escritores e ministrando-lhes o cabedal indispen-
svel formao do seu esprito bem como sua educao literria
(BRASIL, 1931 apud ZILBERMAN, 1996, p. 21).
Para atingir tais objetivos, a disciplina de Portugus deveria tra-

balhar a leitura de textos literrios, pois eles disciplinam a inteligncia
e ajudam/previnem os alunos das possveis dificuldades de redao. Os
textos eram cuidadosamente escolhidos para que os alunos realizassem
atividades com o vocabulrio, ortografia e fatos gramaticais, partindo
das observaes feitas pelos alunos. Nas duas primeiras sries do curso
fundamental, com quatro horas/aulas semanais de 50 minutos, privile-
giavam-se no programa oficial de 1931: (i) o ensinamento oral, tendo
como base a reproduo e a composio orais, a recitao de poesias, a
leitura e o estudo de gramtica somente quando este se fizesse necessrio
A partir deste decreto, o ensino secundrio passou a ser chamado de: fundamental (com durao
9
de cinco anos) e complementar (com a durao de dois anos) para candidatos aos cursos superiores.

ou algum educando questionasse (FACCINA, 2000, p. 11); (ii) leitura

de trechos de pensadores e poetas contemporneos, escolhidos de acordo
com a capacidade mdia da classe. Explicao dos textos. Estudo metdico
do vocabulrio. Reproduo oral do assunto lido. Recitao de pequenas
poesias, previamente interpretadas. Composio oral [...] (ZILBERMAN,
1996, p. 23).
A dcada de 40 do sculo XX marcada pelo movimento de afir-
mao de um ensino de lngua materna voltado para um sentimento na-
cionalista, intensificando o trabalho com a lngua literria e o respeito
pelo patrimnio nacional em contraposio s ameaas estrangeiras10.
A anlise de Zilberman (1996) de trs livros de leitura, publicados entre
1930 e 1950, demonstrou o papel do texto literrio na construo de um
corpus textual que veicula valores e constri um cnone da literatura e
lngua nacional. A leitura escolar, segundo as prescries das Instrues
Metodolgicas de 1942, devia voltar-se para a formao de uma consci-
ncia patritica e humanstica por meio de textos literrios importan-
tes para a formao de uma personalidade integral dos alunos.
As pesquisas sobre livro didtico de Portugus indicam que, a
cada novo programa e reforma de ensino, os autores e editores procu-
ravam atender s alteraes e sugestes de contedos e metodologias.
Por essa razo, era comum encontrar, nos prprios livros, as Instrues
Pedaggicas para a execuo do programa de Portugus. Zilberman
(1996), como base na anlise de trechos do programa de 1942, presente
no livro de Jos Marques da Cruz Seleta: portugus prtico para o 1 e 2
srie do curso secundrio explica que o ensino de Portugus se configu-
ra por meio de trs componentes: gramtica para que o aluno possa se
exprimir corretamente, leitura explicada de bons escritores e outros
exerccios.
Recomendava-se, ento, a leitura de escritores nacionais e es-
trangeiros (Cervantes, Goethe, Gil Vicente, Dante, etc.) e temas especficos
Segundo Faraco (2007, p. 47), no Estado Novo getulista, buscou-se silenciar o uso pblico das
10
lnguas de imigrao e cultivou-se a ideia de se padronizar a pronncia do pas.

898 BUNZEN, C.
para cada srie. A famlia, a escola e a terra natal, por exemplo, so temas
que devem ser tratados na 1 srie ginasial, enquanto que a paisagem e a
vida em cada uma das regies naturais do Brasil so temticas da 2 srie.
Essa questo de extrema importncia para percepo de fabricao da
disciplina, pois entram em jogo os temas possveis de serem abordados
no trabalho com lngua materna. Temos aqui indcios de como a disciplina
escolar comea a imbricar objetos de ensino fixos pela tradio escolar
como a literatura e a gramtica com a organizao de uma pedagogia da
explorao temtica. Lauria (2004), ao analisar a coleo seriada Curso da
lngua ptria (1944), demonstra como os textos da antologia procuravam
atender s diretrizes da Reforma Capanema de 1942, pois traziam textos
literrios (poemas, trechos de romances, fragmentos de contos) normal-
mente voltados para alguns dos temas exigidos pela reforma. A qualidade
da mulher como rainha do lar, por exemplo, era ressaltada nos textos,
assim como a ptria, as paisagens e personagens brasileiros.
A disciplina de Portugus apresenta uma reconfigurao com
movimentos de permanncias e rupturas de objetos de ensino e aspectos
metodolgicos com os programas de Portugus de 1942 e 1951, capazes
de alterar algumas caractersticas das aulas de Portugus e os perfis dos
livros didticos. Em primeiro lugar, visvel que os textos so selecio-
nados com base nas temticas exigidas pelos programas para as sries
iniciais do ginsio: textos em prosa e em verso de autores do sculo XVIII
e XIX, com destaque para cinco temas: terra natal, escola, famlia, exem-
plos de feitos heroicos e virtudes cvicas (LAURIA, 2004). Em segundo
lugar, a programao oficial de 1951 prescrevia que as aulas deveriam ter
interpretao de textos de leitura, exerccios de linguagem oral, questes
gramaticais, vocabulrio e redao. Como aponta Fregonezi (1999, p. 17),
ao lado do roteiro de sugestes para as aulas de leitura, atividades de
redao e procedimentos metodolgicos para aulas de vocabulrio e de
linguagem oral, so tambm comuns as listas de contedo programtico a
serem desenvolvidas em cada srie. No geral, percebe-se que o Programa
de Portugus de 1951 priorizava exerccios prticos de gramtica e textos
literrios, atendendo a dois objetivos: a habilitao do aluno para falar e

escrever corretamente e a misso do professor de despertar no aluno o

amor pela lngua ptria e o gosto literrio.
Descentralizao e flexibilidade para a construo curricular
Os anos 60 so fortemente marcados pelo processo de descen-

tralizao das questes educacionais mais gerais, uma vez que a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 apostou no federalismo e na autonomia
dos Estados na definio de sua poltica educacional. Do ponto de vista do
currculo prescrito, assistiu-se a uma maior flexibilidade, pois, diferente-
mente dos anos anteriores, houve uma maior abertura para construo
do currculo pelos Estados, pelos professores e pelos prprios autores-
-editores de livros didticos. A LDB-61 apontava, por exemplo, algumas
indicaes para o ensino de cada disciplina escolar que poderia ser desen-
volvida e ampliada pelos programas estaduais.
Desde a Lei n. 4024 de 61, diminuiu-se consideravelmente o
carter rgido dos programas para o ensino de Portugus, uma discipli-
na obrigatria para todas as sries do ginsio e do colegial. Apesar disso,
instrues, intituladas Amplitude e desenvolvimento do Programa de
Portugus, foram publicadas pelo Conselho Federal de Educao e ser-
viram de orientao curricular no perodo. No livro Portugus no Ginsio
(1965), de Raul Moreira Lllis, as recomendaes apareciam explici-
tamente, apontando para trs grandes eixos de ensino: Expresso Oral,
Expresso Escrita e Gramtica Expositiva.
Conforme os estudos de Fregonezzi (1999), Razzini (2000) e
Lauria (2004), a Expresso Oral, nas primeiras sries ginasiais, consistia
no trabalho com a leitura de textos simples, em prosa e verso, descritivos
e narrativos, com real valor literrio de autores brasileiros dos ltimos
sculos informao bem prxima das recomendaes de 1951, mas
sem a pretenso de indicar as temticas a serem exploradas com os textos
literrios. Segundo Lauria (2004), a leitura expressiva dos textos e sua
exposio oral resumida faziam parte das prticas desse primeiro eixo.

900 BUNZEN, C.
A Expresso Escrita priorizava a liberdade de expresso individual e visava

a alcanar, atravs da produo de frases e redaes, uma expresso clara
do pensamento11. Para o tratamento da Gramtica Expositiva, sugeria-se
um ensino acentuadamente prtico e derivado de exemplos concretos.
O ensino da gramtica fluir, tanto quanto possvel, dos textos. Da orao
se partir para o estudo das classes de palavras.
Para adequar o sistema educacional ao modelo de desenvolvi-
mento econmico sustentado pelo regime militar desde 1964, criaram-se
algumas medidas para reformulao do ensino primrio e secundrio. Por
meio da Lei n. 5.692, de 1971, o Governo Militar suspende a inspirao
liberalista de 1961 e, baseando-se em uma tendncia tecnicista, voltada
para o mundo do trabalho e para o combate ao analfabetismo, amplia a
obrigatoriedade escolar para oito anos: o chamado 1 grau obrigatrio e
gratuito. Entre a ruptura e a continuidade com a Lei 4.024/61, os esta-
belecimentos de ensino passam a ser responsveis pelo nmero de aulas
semanais e a construir grades curriculares com um ncleo comum, glo-
bal, com as peculiaridades locais, sempre visando qualificao/formao
para o trabalho desde a 5 srie.
A proposta de formar trabalhadores, em plena poca de dita-
dura militar, fazia crescer um ensino tcnico em detrimento da constru-
o de um currculo humanista clssico voltado para o ensino superior,
assim todos os cursos de 2 grau deveriam ter um carter profissiona-
lizante. Essa viso tecnicista incentivou tambm mudanas na prpria
concepo das disciplinas escolares e na forma de organizao: optou-se
por quebrar a relao histrica entre cincias e humanidades para dar
visibilidade a uma proposta que continha uma relao entre trs gran-
des reas de estudos que deveriam se inter-relacionar: comunicao e
expresso, estudos sociais e cincias. Em relao lngua materna, o pa-
recer afirma que
Razzini (2000) v como uma das novidades do perodo o estmulo criatividade do aluno no
11
ensino de redao. Na realidade, a temtica do texto propiciava ao aluno um estmulo para

escrever, diferentemente das prescries anteriores.

esta dever ser encarada como instrumento por excelncia de comuni-

cao no duplo sentido de transmisso e compreenso de ideias, fatos
e sentimentos e sob a dupla forma oral e grfica, o que vale dizer: leitu-
ra, escrita e comunicao oral (BRASIL, 1971, p. 178).
A comunicao oral considerada o elemento o de integrao

principal entre a lngua e os estudos sociais, encarados como um mecanis-
mo de integrao do educando ao meio. Tambm ressalta que o ensino da
lngua portuguesa no dever prescindir do seu sentido de expresso da
Cultura Brasileira, no esquecendo das razes que deram origem litera-
tura brasileira (ZOTTI, 2004, p. 177).
Nesse sentido, definem-se em 1971 as disciplinas obrigatrias,
mas no h instrues metodolgicas determinadas para cada discipli-
na, uma vez que cabe aos professores e diretores da escola a construo
dos programas para cada srie (desde 1962, parecer n. 77, aprovado em
15/06), com um movimento de descentralizao para elaborao de pro-
postas pelos prprios Estados e municpios. Ou seja, a flexibilidade e a
aposta na variedade de currculos parecem ser caractersticas da lei, mes-
mo que gerem, em um perodo de vigilncia, um conjunto de incoerncias
e contradies. Pela proposta, o ensino do vernculo assume um carter
instrumental, pois deve auxiliar ao desenvolvimento de uma integrao
vertical com outras reas de estudo e disciplinas. Os meios de comunica-
o em massa, por exemplo, eram legitimados para fazer um trabalho com
as mais diversas questes. Como diz a prpria lei: os estabelecimentos
de ensino devero aproveitar-se dos meios de comunicao para atingir
grandes massas estudantis. No toa que a disciplina Portugus passou
a se chamar nesse perodo de Comunicao & Expresso (no 1 grau me-
nor) e Comunicao em Lngua Portuguesa (no 1 grau maior).
Para alguns pesquisadores, o termo comunicao marca uma
influncia da concepo de lngua(gem) como uma forma de comunicao
humana e no mais apenas de expresso esttica. Soares (2002) mostra
que o que estava em jogo era a concepo de que o aluno deveria emitir
e receber mensagens verbais e no verbais, minimizando o enfoque do

902 BUNZEN, C.
ensino no saber sobre a lngua. Se a nfase no processo de comunicao

e expresso, valoriza-se a comunicao oral em seus usos mais cotidianos
e a leitura como interpretao dos textos verbais e no verbais, diversi-
ficando certamente os textos que podem circular na esfera escolar e as
metodologias de ensino.
Por outro lado, a transio dos anos 70 para os anos 80 foi
marcada certamente por um conjunto de denncias contra o ensino de
Portugus das escolas pblicas brasileiras. Se a escola pblica no conse-
guia ensinar a ler e a escrever, o ensino de lngua materna encontrava-se
em crise. Ao lado da crise da leitura e da escrita e da luta por uma
maior democratizao do ensino, emerge fortemente no Brasil o dis-
curso da mudana (PIETRI, 2003) que constri discursivamente o cha-
mado ensino tradicional de portugus (ANGELO, 2005). Por tal razo,
ampliaram-se consideravelmente as pesquisas sobre o ensino desde a
alfabetizao at as redaes dos vestibulandos com um impacto inicial
nas propostas curriculares estaduais dos anos 70 e 80 (GERALDI; SILVA;
FIAD, 1996; MARINHO, 1998).
Os textos de divulgao, pesquisas sobre o ensino e a criao
de propostas curriculares estaduais, entre os anos 70 e 80, mostram que
coube aos pesquisadores universitrios propor uma reflexo crtica das
prticas escolares descritas anteriormente. Esses textos-documentos
como os Guias curriculares para o ensino de 1 grau do estado de So Paulo
(1975) ou a coletnea O texto na sala de aula, organizada por Geraldi
(1984) fazem parte de um conjunto mais amplo de projetos voltados
para a reformulao do ensino de lngua materna. Congressos (como o
COLE12, criado em 1978), fruns de discusso e revistas voltadas para
o professor so outros exemplos de aes que (in)diretamente mostram
o dilogo entre polticas pblicas e cientficas para a formao de pro-
fessores e (re)construo de propostas curriculares. De fato, as pesqui-
sas sobre a lngua(gem) chegam, cada vez mais, ao campo de ensino de
lngua materna, fazendo com que os textos acadmicos, ao lado das leis,
Congresso de Leitura do Brasil.

12

diretrizes e dos livros didticos, constituam uma faceta da prpria hist-

ria da disciplina escolar.
No confronto entre as prticas escolares vistas como tradi-
cionais e as pesquisas acadmicas, a disciplina Comunicao em Lngua
Portuguesa reconfigurada pelo discurso da mudana com uma identi-
dade escolar voltada para determinados procedimentos (leitura, produ-
o, anlise lingustica), mais do que em contedos especficos (ROJO;
CORDEIRO, 2004; ROJO, 2008). Vrios documentos oficiais, como mos-
tram as anlises de Geraldi, Silva e Fiad (1996), respondem aos questio-
namentos da academia priorizando no discurso oficial uma concepo
sociointeracionista de lngua(gem), atrelada a um noo do texto como
ponto de partida para o trabalho na escola, especialmente nas prticas de
leitura, produo de texto e anlise lingustica. Alm disso, a discusso do
(no) ensino da gramtica e do tratamento da variao lingustica fecha o
crculo de propostas de mudana em contraposio sempre a algo chama-
do de ensino tradicional.
As sete pragas descritas por Faraco (1984) para o ensino de
Portugus encontram-se justamente relacionadas: a escolarizao dos
textos, as redaes, ao estudo da teoria gramatical, a organizao/pla-
nejamento dos programas da disciplina que estudam coisas inteis, as
estratgias didticas inadequadas, etc. Esses textos-documentos partem
normalmente do argumento de que
falta cientificidade na base do ensino de lngua, que tem como alicerce

a gramtica normativa tradicional, um saber no cientfico o ensi-
no de atividades metalingsticas que se torna um fim em si mesmo,
deixando de lado o ensino propriamente da lngua, a presena de um
modelo de lngua distanciado da realidade do aluno calcado na modali-
dade escrita literria de tempos atrs (ANGELO, 2005, p. 113).
O fim dos anos 80 encontra-se ento marcado pela crtica acad-

mica s propostas dos livros didticos de lngua materna, pela expanso
das propostas curriculares estaduais para o ensino de Portugus e pelas
discusses impulsionadas pelo Decreto Presidencial n. 91.372, de 1986,

904 BUNZEN, C.
que: (i) estabelece Diretrizes que promovem o aperfeioamento do ensino/

aprendizagem da lngua portuguesa, sugerindo mudanas nas prticas cur-
riculares e na poltica de ensino de lngua; (ii) recupera a denominao
Portugus e no mais Comunicao & Expresso em Lngua Portuguesa.
Aumenta-se tambm, parece-nos, a flexibilidade do currculo e dos
objetos de ensino, uma vez que h a ideia persistente de que cabe ao profes-
sor fazer a opo pelas atividades didticas e pela organizao/seleo dos
objetos de ensino conforme seu projeto didtico autoral de aula. Segundo
a Proposta Curricular da CENP Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas de So Paulo de 1986, por exemplo, cabem ao professor a se-
quncia e o detalhamento dos contedos por srie. As prprias diretrizes de
1886, conforme Fregonezi (1999, p. 19), destacam que no h mais uma
fixao e sequenciao de programas em nvel nacional e que hoje o que se
faz a fixao e sequenciao de objetivos para cada rea. Com base nesses
objetivos que se fixam os contedos. Tal movimento no mbito do curr-
culo prescrito legitimado pelas polticas pblicas no fim do sculo XX.
O PNLD e os PCN: parmetros para

(re)configurao da disciplina
Finalizaremos nossa discusso com uma breve reflexo sobre o

impacto das polticas pblicas federais mais recentes sobre o ensino de
lngua materna, a saber: a reformulao do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Ambas so
polticas de governo dos anos 90, especialmente da gesto do ex-presiden-
te Fernando Henrique Cardoso, que procuraram dar continuidade a trs
processos inter-relacionados: (i) avaliao e distribuio do livro didtico,
no mbito de uma poltica pblica e lingustica de incentivo leitura; (ii)
normatizao/legitimao do ensino que acompanha o surgimento de
propostas curriculares oficiais que procuram explicitar diretrizes espec-
ficas para cada nvel de ensino e disciplina escolar; (iii) estabelecimento
sistemtico de avaliaes em rede da educao bsica.

De forma geral, podemos dizer que tanto o PNLD quando a pu-

blicao dos PCN dialogam com as aes variadas da Lei de Diretrizes de
Bases de Educao Nacional (LDB-96), alm de representarem polticas
pblicas e documentos oficiais em que se procurou sintetizar as discus-
ses (algumas consensuais outras nem tanto) sobre o ensino de lngua
materna ocorridas, entre os anos 70 e 90, tanto na esfera acadmica quan-
to nas propostas curriculares estaduais. Nas palavras de Rangel (2001,
p. 13), o que hoje entendemos como ensino de lngua materna , por-
tanto, uma espcie de sntese de respostas possveis e legtimas aos ques-
tionamentos combinados das cincias da aprendizagem e da linguagem
ao que convencionou chamar de ensino tradicional. Nesse discurso, os
PCN podem ser compreendidos como uma crtica ao dito ensino tradicio-
nal, apostando em um trabalho com a lngua(gem) baseada nas prticas
sociais. Na mesma direo, o PNLD assume um carter de combate as
pragas do ensino de portugus, entendido por alguns como uma poltica
de educao lingustica, distanciando-se, em certo sentido, dos critrios
dos professores para escolha de um bom livro didtico e aproximando
cada vez mais do que legitimado pela cincia como ideal para o ensino
de lngua materna. Desta forma, os PCN tm a funo de selecionar e or-
ganizar determinados objetivos para a construo de materiais didticos
e programas de ensino, enquanto que o PNLD exerceria uma dupla fun-
o: avaliao dessas propostas pedaggicas e legitimao pelos critrios
de avaliao de formas de selecionar e organizar os objetos de ensino.
Tanto os PCN quanto os critrios do PNLD se orientam para
um currculo prescrito de lngua materna que enfoquem prticas de usos
da lngua(gem) e de reflexo sobre os usos. Ambas as polticas pblicas
apostam no texto como unidade de ensino e nos gneros como objetos de
ensino. Desta forma, elas reafirmam tendncias anteriores ao documen-
to oficial e j conhecidas no cenrio acadmico, tais como o texto como
unidade de ensino e/ou a diversidade textual e lingustica como destaque
para o ensino da lngua materna. Por outro lado, outras discusses come-
am a ser intensificadas atravs das propostas oficiais, tais como o ensino
de gneros orais e escritos organizados por projetos ou por sequncias

906 BUNZEN, C.
didticas. De forma geral, Rojo (2000) sintetiza bem a caracterstica geral

da proposta curricular dos PCN que se apresenta, a nosso ver, como base
tambm para o PNLD:
as prticas de leitura/escuta de textos e de produo de textos orais e

escritos estariam integradas na abordagem do texto como unidade de
ensino para a construo do gnero como objeto de ensino e as pr-
ticas de anlise lingstica ou de reflexo sobre a linguagem seriam
resultantes destas e estariam tambm interligadas nas prticas de uso
da linguagem (ROJO, 2000, p. 35).
Em relao ao ensino de lngua materna para os 3 e 4 ciclos

do ensino fundamental, observa-se uma aposta em um ensino volta-
do para o ensino de prticas sociais e atividades de linguagem espec-
ficas: escuta, leitura, produo e anlise de textos orais e escritos. Por
essa razo, os contedos nos PCN encontram-se distribudos em dois
grandes eixos: Eixo do Uso e Eixo da Reflexo. Ao apostar no uso da
lngua(gem), o documento defende um ensino de lngua materna que
envolva a historicidade da linguagem e da lngua, a constituio do
contexto de produo, as implicaes do contexto de produo na orga-
nizao dos discursos e no processo de significao, etc. Nessa perspec-
tiva de ensino-aprendizagem instaurada pelos PCN (1998), o objeto de
ensino passa a ser o gnero, no mais os textos, as frases ou as palavras.
Alm disso, os PCN de LP, segundo determinados critrios de circulao
social pblica e de menor domnio dos alunos, elegem quatro agrupa-
mentos para um trabalho com crianas e jovens, a saber: literrios, de
imprensa, publicitrio e de divulgao cientfica. Dessa forma, a disciplina
assume uma perspectiva de um trabalho com a lngua em uso nos diferen-
tes gneros e textos que circulam na sociedade contempornea, afastando-se
de uma viso reducionista de lngua(gem) e da perspectiva tcnica ou
comunicativa dos anos 70 e 80. Um efeito visvel de tal movimento cur-
ricular pode ser visto nas recentes colees aprovadas no mbito do
PNLD, nas reportagens de revistas pedaggicas voltadas para a docn-
cia, assim como programas especficos do Ministrio da Educao, tais

como o PNBE (Plano Nacional da Biblioteca Escolar) e as Olimpadas da

Lngua Portuguesa.
Consideraes finais
Se essas anlises em termos macroscpicos trazem vrios ele-

mentos para compreenso de determinadas facetas da disciplina escolar e
do processo de ensino-aprendizagem, elas ainda informam pouco sobre os
funcionamentos internos da escola e sobre as prticas cotidianas de ensino.
Apesar do risco de incorrer em simplificaes e generalizaes, o presente
trabalho revela que a disciplina escolar vai se reconfigurando nas prticas
escolares em dilogo com as polticas pblicas para a educao e, mais recen-
temente, com as pesquisas acadmicas sobre ensino de lngua nas escolas.
Nossas reflexes sugerem tambm um deslocamento de uma
perspectiva analtica que v os saberes escolares como algo abstrato e gen-
rico, depositado na memria de professores e alunos. Acreditamos, como
Signorini (2006, p. 187), que tais saberes passam a ter a consistncia dos
modos de raciocionar/agir/avaliar tanto gerados quanto instanciados,
tranformados e/ou subvertidos pelas aes, retroaes, bifurcaes que
do corpo e visibilidade s prticas escolares. Nossa tentativa de fazer
uma interpretao que enfocasse algumas facetas dessa complexa dinmi-
ca discursiva mostrou a necessidade de estudos no campo aplicado que se
voltem para esse terreno complexo de negociao, de intercalaes, de se-
dimentaes, de dvidas e de riscos. No caso do ensino de lngua materna,
alguns processos tornam-se fundamentais e necessitam de pesquisas de
carter histrico, tais como: as polticas lingusticas, o processo de grama-
ticalizao, as relaes entre o portugus europeu e o portugus brasileiro,
a nacionalizao do ensino com destaque para o trabalho com a lngua e a
literatura nacional, as polticas pblicas voltadas para educao lingustica e
as pesquisas sobre o ensino de lngua materna. As alteraes nos nomes da
disciplina (Gramtica Nacional, Portugus, Comunicao & Expresso em
Lngua Portuguesa) e o processo contnuo de (re)construo dos objetos de

908 BUNZEN, C.
ensino demonstram claramente que fabricamos uma disciplina escolar em

que o foco seja a lngua portuguesa falada e escrita no Brasil com tempos,
espaos, prticas e impressos especficos. Um movimento complexo e cheio
de tenses, permanncias e rupturas com metadiscursos sobre a lngua e
sua funo na sociedade e na escola, como bem demonstra o poema Aula
de Portugus, de Carlos Drummond de Andrade:
A linguagem
na ponta da lngua,
to fcil de falar
e de entender.
A linguagem
na superfcie estrelada de letras,
sabe l o que ela quer dizer?
Professor Carlos Gis, ele quem sabe,

e vai desmatando
o amazonas de minha ignorncia.
Figuras de gramtica, esquipticas,
atropolem-me, aturdem-me, sequestram-me.
J esqueci a lngua em que comia,

em que pedia para ir l fora,
em que levava e dava pontap
a lngua, breve lngua entercortada
do namoro com a prima.
O portugus so dois, o outro, mistrio.
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Approved: 08/22/2011

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Licenciado sob uma Licena Creative Commons

Docente da Universidade Federal de So Paulo, Guarulhos, SP - Brasil, e-mail: clecio.bunzen@gmail.com

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 885-911, set./dez. 2011

como um projeto imprescindvel de identidade nacional. Em seguida, destacaremos al-

Definir o que uma aula de Portugus ou de lngua materna,

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 885-911, set./dez. 2011

ex-professores, estudantes, pais, professores das aulas televisivas, peda-

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 885-911, set./dez. 2011

curriculares e livros didticos da disciplina. Por isso, procuramos inter-

Ausncia do vernculo nas escolas e a nfase nas lnguas clssicas

No incio do sculo XVI, a educao encontrava-se calcada na

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com o ideal colonizador e mercantilista apostavam em formar um n-

as crianas gregas ou latinas que frequentavam a escola do gramti-

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existe e vai se tornar prioritariamente uma tcnica de aprendizagem

Os colgios fundados pelos jesutas no Brasil ministravam discipli-

Lngua nacional e o processo de gramaticalizao5 da lngua portuguesa

No cenrio europeu, entre os sculos XVII e XVIII, as lnguas

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escolares. Comenius, por exemplo, apresentou preocupaes com a did-

a velha correspondncia uma lngua, uma nao, tomando valor no

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Nota-se, no entanto, que o Marqus de Pombal, antes mesmo

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e escrever em portugus, assim como estudar a gramtica portuguesa,

Portugus: uma nova disciplina curricular e institucional

Razzini (2000), no seu estudo sobre os regulamentos que pres-

Em 1841, por exemplo, as disciplinas de Gramtica Geral e Gramtica Nacional s aparecem no

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aulas de Gramtica Nacional. Por isso, possvel afirmar que os conheci-

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sries finais do secundrio; (ii) enfoque na chamada gramtica histrica

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Programas oficiais e ensino do Portugus:

A fundao do Ministrio da Educao e da Sade Pblica na

proporcionar ao estudante a aquisio efetiva da lngua portuguesa,

Para atingir tais objetivos, a disciplina de Portugus deveria tra-

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ou algum educando questionasse (FACCINA, 2000, p. 11); (ii) leitura

lnguas de imigrao e cultivou-se a ideia de se padronizar a pronncia do pas.

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escrever corretamente e a misso do professor de despertar no aluno o

Descentralizao e flexibilidade para a construo curricular

Os anos 60 so fortemente marcados pelo processo de descen-

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A Expresso Escrita priorizava a liberdade de expresso individual e visava

ensino de redao. Na realidade, a temtica do texto propiciava ao aluno um estmulo para

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esta dever ser encarada como instrumento por excelncia de comuni-

A comunicao oral considerada o elemento o de integrao

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ensino no saber sobre a lngua. Se a nfase no processo de comunicao

Congresso de Leitura do Brasil.

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diretrizes e dos livros didticos, constituam uma faceta da prpria hist-

falta cientificidade na base do ensino de lngua, que tem como alicerce

O fim dos anos 80 encontra-se ento marcado pela crtica acad-

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que: (i) estabelece Diretrizes que promovem o aperfeioamento do ensino/

O PNLD e os PCN: parmetros para

Finalizaremos nossa discusso com uma breve reflexo sobre o