El desarrollo moral del nio

La palabra moral deriva del vocablo latino mores, que alude a la costumbre o
tradiciones.
Cuando observamos los esfuerzos que hace el nio pequeo para adecuarse
tempranamente a las pautas de conducta que se acostumbran en el medio al que
pertenece, lo primero que pensamos es en su deseo de evitar castigos. Sin
embargo, no podemos negar la existencia de otros motivos para actuar como lo
hace: cuando toma la escoba para ayudar en la limpieza de la casa, o le alcanza los
zapatos a su pap que se prepara para salir, o... es indudable que hay algo ms
moviendo su conducta que la simple evitacin de castigo.

Al hablar del desarrollo moral, estamos haciendo referencia a dos elementos de la

moralidad que son indisolubles, inseparables. El primer elemento, la conciencia
moral, rene todas las prohibiciones: comprende toda conducta que debe ser
evitada, aprendizaje que se da fundamentalmente a travs de la experiencia del
castigo: una reprimenda, una mirada de reprobacin, una penitencia...
Si toda la moralidad se resolviera en la conciencia moral, el ser buenos equivaldra,
simplemente, a no ser malos. Nuestra conducta, por lo tanto, se orientara a evitar lo
que est prohibido. Pero qu es lo que nos impulsa a preferir actuar de un
determinado modo, juzgndolo como el mejor? Es necesario un segundo elemento,
el ideal del yo, que es el que comprende la imagen que cada uno tiene de aquel que
quiere llegar a ser, imagen que hemos ido fortaleciendo a travs de la experiencia de
ser premiados: cuando nos dieron una mirada de aprobacin o una sonrisa, cuando
manifestaron sentirse orgullosos de nosotros o nos felicitaron, cuando fomentaron
una accin, cuando nos sentimos orgullosos por la obtencin de un logro por el que
nos esforzamos... Esta imagen ideal se convierte en nuestra imagen directriz: toda
conducta la tomar en referencia, segn nos acerque o nos aleje de aquello que
sentimos que estamos llamados a ser. Es la zona moral que se relaciona ms
directamente con la autoestima: cuanto mayor sea nuestra autoestima, mayor ser
nuestro ideal del yo... Como se imaginar, muchos problemas de conducta se
relacionan, ms que con una deficiente conciencia moral, con un pobre ideal del yo.
El interjuego de conductas, ms la internalizacin de los castigos y recompensas
irn configurando el cdigo moral, al que definiremos como el conjunto interiorizado
de normas. A medida que se vayan desarrollando las cogniciones, conductas y
emociones asociadas a situaciones morales, el nio ir formulndose y
replantendose esas reglas iniciales, en una constante construccin.

Las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo moral del nio[1] siguen siendo el
trabajo ms sistemtico al respecto, y el ms citado.
A Piaget le preocupaba investigar las cogniciones de los nios respecto de los
conceptos de lo correcto y lo incorrecto, y para ello los observ en situaciones de
juego. As fue como logr identificar cuatro fases:

1 FASE (hasta los 3 aos aproximadamente): los nios se concentran en simples

actividades libres, sin preocuparse por la existencia de reglas. Si reconocen algn
lmite, nicamente sern los esquemas que han desarrollado hasta el momento, o
sea, lo que son capaces de hacer. Para ellos, no existe el puedo, pero no debo
sino slo el puedo o no puedo, entendiendo el puedo como capacidad para hacer:
puedo saltar, pero no con un solo pie; no puedo treparme a la mesa, y no porque sea
incorrecto sino porque no llego... pero s puedo treparme a la silla... y de all a la
mesa. Ahora puedo!

2 FASE (desde los 3 a los 5 aos): juegan imitando los modelos de los adultos. Ya
reconocen la existencia de reglas, que caracterizan como lo ms importante, por lo
que las consideran fijas e inalterables. A pesar de esta alta consideracin, por su
egocentrismo suelen concentrarse en una de las reglas e ignorar el resto (por
supuesto, se concentrarn en la que les conviene), y no es extrao que a lo largo de
un juego vaya cambiando la regla considerada. Supongamos, por ejemplo, que
estn jugando a los palitos chinos. Saben que si al levantar un palito mueven el
resto, deben dejar el turno, por lo que controlan con sumo cuidado que nadie mueva
los palitos al jugar. Pero, al tener que dejar ellos mismos el lugar a otro jugador por
moverlos, insisten en quedarse con el palito que estaban intentando sacar porque
ya lo agarr. Otro ejemplo tpico aparece en la escuela cuando se trabaja la nocin
de clasificacin: comienzan agrupando cuadrados, pero luego de tomar tres cambian
repentinamente el criterio y, como el ltimo cuadrado elegido es azul, continan
seleccionando figuras azules sin importar cules sean... hasta que vuelven a
cambiar el criterio y, como la ltima figura azul era un crculo, siguen con los crculos.
Al final, su coleccin queda conformada por una hilera compuesta por: un cuadrado
amarillo, un cuadrado rojo, un cuadrado azul, un tringulo azul, un rectngulo azul,
un crculo azul, un crculo rojo, un crculo amarillo.

En estas dos primeras fases, al evaluar la moralidad de los actos, los nios prestan
poca atencin al motivo que subyace a la conducta, a la que juzgan por sus
consecuencias y no por sus intenciones. Para ellos es ms grave romper una pila de
platos mientras se ayuda a mam a lavarlos, que romper uno slo al treparse a la
mesa sin permiso para jugar sobre ella. Por eso es muy importante ser
especialmente prudente con nios de estas edades al decidir qu castigo
corresponde ante una transgresin: ellos juzgarn la gravedad del hecho en funcin
de la gravedad del castigo. Si somos arbitrarios o poco reflexivos, (castigando unas
veces lo que pasamos por alto otras, o castigando fuertemente pequeas faltas
mientras somos dbiles ante otras ms graves) quizs estemos reforzando
mensajes que no son los que queremos transmitir. Esta tendencia a considerar el
castigo como estrictamente proporcional a la falta cometida, sin importar otros
factores, conlleva un modo particular de entender el significado de la sancin: como
sancin expiatoria. A este cuidado debemos sumarle el hecho de que tienden a
considerar buenas o justas todas las recompensas y castigos que les imponen las
personas que tienen autoridad sobre ellos, justamente por provenir de la autoridad,
lo que nos obliga no slo a ser coherentes en nuestras conductas, sino con los otros
adultos que obran como referentes.

3 FASE (hacia los 7/8 aos, hasta los 11/12): respetan las reglas pero desconocen
su fundamento. Si se les pregunta el por qu de una regla, suelen contestar que
porque as lo dicen las reglas. Son capaces de comprender que pueden
establecerse excepciones mediante acuerdos, pero es difcil que lo logren ya que,
puestos a negociar, slo aceptarn cambiarlas cuando consideren que el cambio les
permitir obtener claras ventajas. A esta edad expresan una fuerte insistencia en la
igualdad para todos respecto de los premios y castigos, a tal punto que les cuesta
considerar las circunstancias. Por ejemplo, no aceptarn de buenas ganas que la
maestra califique de modo diferente dos trabajos iguales o con la misma
calificacin trabajos diferentes- aunque reconozcan que a su compaero le cost
mucho ms esfuerzo que a l llegar a ese resultado.

4 FASE (desde los 11/12 aos hasta el fin de la adolescencia): consideran a las
reglas como guas establecidas de accin, que, por lo tanto, pueden ser cambiadas
y acordadas. Por ello podemos afirmar que tienen una actitud relativista respecto del
establecimiento de las reglas y el acuerdo sobre sus cambios, pero una vez que
estn establecidas, observan un riguroso respeto por ellas. Hacia esta edad
moderan su demanda de igualdad ante premios y castigos, ya que son ms
partidarios de la equidad, que implica un igualitarismo relativista al tener en cuenta
las intenciones y las circunstancias.

En estas dos ltimas fases, comienzan a pensar en el motivo por el cual acta una
persona, y son capaces de sopesar las circunstancias. Estas dos nuevas variables
(intencin y circunstancias) van cobrando mayor importancia cuanto mayor es la
edad, pero podemos afirmar que aparecen a edades ms tempranas que las que fija
Piaget (ya podemos encontrar su consideracin en nios de la 2 FASE). Este
cambio de criterio en la evaluacin de la moralidad de los actos, desde la
consecuencia hacia la consideracin de la intencionalidad y las circustancias, es un
importante avance hacia la autonoma moral, y posibilitar la consideracin de que
no es necesario ser vigilado para comportarse adecuadamente, como no es
necesario ser descubierto para saber que se actu mal. Podemos afirmar, entonces,
que se considera la sancin por reciprocidad, sto es, se hace hincapi en la justicia
y en la necesidad de reparar la falta ms que en la de ser castigado.

A partir de este anlisis, Piaget logr identificar dos formas bsicas de moralidad en
la infancia:

MORAL DE OBLIGACIN
Estado del realismo moral
Comprende 1 y 2 fases

NIVEL PRECONVENCIONAL

Se percibe a los adultos como superiores.

La conducta moral se piensa en trminos de consecuencias.
La buena conducta se define segn la conformidad con las reglas de los adultos.
Sancin expiatoria.

MORAL DE COOPERACIN
Estado de la reciprocidad moral
Comprende 3 y 4 fases

NIVEL CONVENCIONAL

Relaciones mutuas ms que unilaterales.

 La moral se considera una funcin compleja de intencionalidad y consecuencias.
Las reglas se definen como convenciones racionales desarrolladas para la
consecucin de objetivos.
Sancin por reciprocidad.

Selman[2] explica, en un interesante trabajo sobre las caractersticas del

pensamiento del nio en situaciones sociales, una de las claves del proceso que
permite el pasaje del nivel preconvencional al convencional. Para este investigador,
se trata de un camino con cuatro hitos:
Al principio, los nios no hacen distinciones entre sus ideas y percepciones y las de
los dems.
Luego, comienzan a diferenciar entre sus pensamientos y los de los otros, pero no
se esfuerzan por comprenderlos ni tenerlos en cuenta.
Ms tarde, intentan explicar cmo se sienten los dems, pero al hacerlo suponen
que sus propios sentimientos pertenecen al otro (creen que existe una semejanza de
intereses e inquietudes ajenos con los de l).
Hacia los 6 aos, comprenden que los otros tienen ideas y puntos de vista que
pueden ser iguales o diferentes a los propios, con el mismo o distinto fundamento
lgico. Esta posibilidad marca el punto de pasaje del nivel preconvencional al nivel
convencional en el desarrollo de la moral.

Si seguimos esta explicacin, como docentes de los primeros aos de la escolaridad

bsica o an en el nivel inicial- podemos facilitar este pasaje en nuestros alumnos,
a travs de la realizacin de juegos de roles en los que les posibilitemos
experimentar el lugar del otro:
Jugar a que somos el otro (la mam, la maestra, el profesor, el polica, mi
compaero, un vecino...)
Tratar de adivinar qu hara el otro o cmo se sentira- en una determinada
situacin (qu hara mam si me pidiera que la ayudara a ordenar la casa, y yo me
negara? qu hara mi vecino si accidentalmente rompiera su vidrio con mi pelota?
qu esperara l que yo hiciera al respecto? cmo creo que se siente mi
compaero cuando lo excluimos del juego porque no es tan habilidoso?)
Representar situaciones, intercambiando roles (use aqu su imaginacin para
promover todas las dramatizaciones que sean posibles),
Hipotetizar acerca de las intenciones e intereses de los otros frente a una situacin
dada (por qu cres que en tal escuela no permiten correr en el patio durante los
recreos? por qu mam no los deja cruzar la calle solos, o viajar en colectivo, o...?
por qu Fulanita ocult que haba sido ella quien perdi el lpiz de Menganito?)
Etc.[3]

Estos estudios han permitido el desarrollo de innumerables investigaciones acerca

del desarrollo de la sociabilidad y de las nociones morales en los nios. Las
principales conclusiones a las que se ha llegado en los trabajos recientes pueden
resumirse en los siguientes puntos:
 El desarrollo de las habilidades necesarias para asumir roles recprocos y para
recordar y contar historias guarda una relacin directa con el desarrollo de los juicios
morales convencionales. As, los nios que demuestran poca habilidad para recordar
y contar historias suelen estar en el nivel preconvencional del desarrollo moral. En
consecuencia, podemos averiguar el nivel del desarrollo moral de nuestros alumnos
mediante una actividad sencilla: individualmente, se les muestra a cada uno una
secuencia de lminas con un orden lgico y se les pide que cuenten la historia que
representa. En un segundo momento, se retiran las lminas que permiten identificar
la relacin causa-efecto y se los interroga acerca de qu historia suponen que
contara un compaero al que se le mostrara la nueva serie. La habilidad para contar
una nueva historia, prescindiendo de los conectores eliminados y ponindose en el
lugar del otro al asumir un nuevo punto de vista, es indicativo del nivel convencional
en el desarrollo moral. Corolario: como ya afirmamos unas lneas ms antes,
podemos estimular este desarrollo mediante ejercicios de representacin de roles,
que les permitirn dirigir su atencin hacia los sentimientos de los otros.
Todas las investigaciones sobre altruismo (el inters aprendido y no egosta por el
bienestar de otras personas, an a expensas de uno mismo) revelan que la
conducta de los adultos influye en gran medida en la generosidad de los nios:
1. los nios tienden a repetir los modelos de generosidad o mezquindad que reciben
de los adultos que los rodean;
2. cuando han recibido modelos de comportamiento mezquino, una felicitacin por
haber sido generosos se constituye en un importante estmulo para reforzar esta
conducta. Pero cuando han recibido modelos de comportamiento generoso, la
felicitacin no parece surtir el mismo efecto (la influencia predominante es la del
modelo positivo);
3. sin embargo, cuando un nio que ha recibido modelos mezquinos recibe una
felicitacin por su generosidad por parte de esos adultos-modelo, tiende a inhibir la
conducta en lugar de reforzarla, lo que indica una temprana susceptibilidad ante la
hipocresa;
4. estas observaciones se constataron independientemente de la edad de los nios
testeados, y nos permiten concluir que el factor ms importante para fomentar
conductas morales es la presencia, justamente, de buenos modelos de conducta
moral.
Existe una alta correlacin entre la conducta honesta y la autoestima. Cuanto
mayor es la expectativa que tienen los nios de tener xito en sus logros futuros, y
cunto ms los adjudican a su propio esfuerzo (y no, por ejemplo, a la suerte o la
buena voluntad de los dems para favorecerlos) menos tendencia tienen a hacer
trampas (en el juego, en los exmenes, en la veracidad de lo que afirman). En
consecuencia, para el desarrollo de la conducta honesta es imprescindible el
fomento de una buena imagen de s mismo. Para ello los docentes podemos
colaborar proponindoles tareas de complejidad creciente, que supongan siempre
un reto (que no sean tan fciles que no conlleven algn esfuerzo), pero que se trate
de un reto abordable (que no sean tan difciles que los condenen necesariamente al
fracaso). Son tambin tiles las actividades de autoevaluacin, ya que les permite
constatar sus propios avances (y as reforzar sus expectativas de xito) y
relacionarlos con su esfuezo.
Se advierte una relacin directa, e independiente de la edad, entre las emociones
negativas (enfado, tristeza, incomodidad...) y la agresividad manifiesta. El mejor
modo de disminuir la agresividad en nuestras escuelas es crear un ambiente de
trabajo agradable y un clima distendido, ya que las emociones negativas y la
agresividad inauguran un crculo vicioso de gravedad creciente que es difcil de
romper.

Y dos ltimas conclusiones para reflexionar:

Es ms probable que una persona ayude a otra esto es, que manifieste conductas
solidarias- cuando sus propias necesidades estn satisfechas. La insatisfaccin (sea
de necesidad de alimento, abrigo, seguridad, afecto, de conocimiento...) obstaculiza
el reconocimiento de las necesidades de los dems.
Los nios que han sido sobreprotegidos para evitarles experiencias normales de
tensin, tienden a ser menos generosos.

UNA MIRADA ALTERNATIVA: DE LA INFANCIA A LAS INFANCIAS

Cuando analizamos los resultados de estas investigaciones, estamos haciendo foco

en una nocin de infancia a la que asumimos con ciertas caractersticas que la
distinguen, particularmente la heteronoma moral y la necesidad de cuidado por
parte de otros. Ahora bien, se trata de un concepto que hace alusin a una realidad
natural? o la infancia es una construccin social?. Cmo se ha llegado a esta
concepcin?
Mariano Narodowski, en su Despus de clase[4], sostiene que la infancia tal y
como la conocemos y entendemos- es una construccin histrica propia de la
modernidad, cuyas caractersticas en el Occidente moderno pueden ser
esquemticamente delineadas a partir de la heteronoma, la dependencia y la
obediencia al adulto a cambio de su proteccin. Como resultado de esta concepcin,
la institucin escolar moderna se constituye en el dispositivo que se construye para
encerrar a la niez y a la adolescencia: un encierro material, corpreo; pero tambin
un encierro epistmico, que se hace evidente en la apropiacin de este concepto por
parte de la Pedagoga y la Psicologa de la Educacin, que asimilan el concepto de
infancia al de alumno. As, quien se coloca en la posicin de alumno, cualquiera sea
su edad, se sita en el lugar de una infancia heternoma y obediente, aunque desde
el punto de vista etreo no se trate necesariamente de nios.

As, en la institucin escolar moderna, el ser alumno equivale a ocupar un lugar

heternomo de no-saber, contrapuesto a la figura del docente: un adulto autnomo
que sabe, y en virtud de este saber decide qu se ensea, cmo se ensea y para
qu se ensea. La escuela de la modernidad niega la existencia de todo saber
previo en los alumnos, a menos que coincidan exactamente con los que ella
transmite.
Ser alumno, en este contexto, no es otra cosa que ser un cuerpo que, en manos de
un educador, debe ser formado, disciplinado, educado. Y por indefenso, ignorante y
carente de razn, debe obediencia a quien lo guiar hacia la autonoma en la que la
obediencia ya no sea necesaria.

Ahora bien, hasta dnde es posible sostener, en la actualidad, esta idea de un

cuerpo heternomo, obediente, dependiente de las decisiones de los adultos?
Diversos trabajos sostienen la idea de que el nio, en el sentido moderno y por
tanto obediente, dependiente, susceptible de ser amado y cuidado- est en
decadencia. Es ms, ya ni siquiera podra hablarse de una infancia, sino que el
concepto estara dividindose y fugando hacia dos polos.

Uno de estos polos, siguiendo a Narodowski, lo constituye la infancia realizada. Se

trata de los chicos que realizan su infancia con internet, computadoras y una
multiplicidad de canales de cable que les permiten control remoto en mano-
apropiarse de experiencias y saberes que a los adultos nos costaron dcadas
procesar; con vdeo y family games... chicos que ya hace mucho que abandonaron
el lugar del no-saber. Se trata de nios que no despiertan en los adultos un
sentimiento particular de proteccin, sino ms bien una cierta admiracin,
preocupacin y hasta recelo.
Educados en una cultura meditica de la satisfaccin inmediata, demandan
inmediatez (recuerda a Luca Prodam, el lder de Sumo, pregonando su no s lo
que quiero pero lo quiero ya?). Respecto del saber, manifiestan ante los desafos
tecnolgicos una facilidad de la que carecemos los adultos.
Viven en un mundo en el que la experiencia no parece ser necesaria ni til, ni es
valorada; en una cultura signada por cambios constantes e imprevisibles que
requiere de respuestas que slo parecen capaces de dar quienes se han formado en
esa misma vertiginosidad. Lejos estn de las culturas en las que los cambios lentos
volvan necesario al Consejo de Ancianos, pero tambin de aquellas en las que la
juventud marcaba la ruptura con el orden establecido. En una cultura donde el
cambio es lo nico constante, la experiencia se vuelve un valor inservible dado que
todo nuevo desafo impondra una situacin original, singular, diferenciada de
cualquier otra precedente. El modelo a mirar ya no es el pasado, sino el aqu y el
ahora, configurndose una lgica de la satisfaccin inmediata, en la que toda
acumulacin tiene sentido en tanto puede ser aprovechada en lo inmediato.

El otro punto de fuga del concepto de infancia lo constituye el polo de la infancia

desrealizada. Son los chicos que se han vuelto independientes y autnomos porque
viven en la calle, o pasan gran parte de su tiempo en ella, o porque trabajan desde
una edad temprana. Son los que pudieron reconstruir una serie de cdigos que les
brindan cierta autonoma econmica y moral.
Frente a ellos, que encarnan una niez autnoma que ha construido en la calle sus
propias categoras morales, tambin es difcil que se nos despierten sentimientos de
ternura y proteccin. Se trata de una niez que no est infantilizada, que no es
obediente ni dependiente.
Es la infancia que ha sido excluida fsicamente de las relaciones de saber, pero
tambin institucionalmente -van poco a la escuela, inconstantemente, o directamente
han dejado de ir-. Y an cuando van, suelen ser los que obtienen mnimos o ningn
beneficio de su escolaridad. Quienes aprenden a leer no escapan al destino de
analfabetismo: se trata de los nuevos analfabetos, los analfabetos virtuales.
Si bien es cierto que nios pobres, excluidos, autnomos existieron siempre,
tambin es cierto que desde el siglo XIX para la utopa pansfica[5] la escuela
pblica se conceba como el mbito capaz de absorber a esos nios. Esto es lo que
hoy est cuestionado[6], y junto con este cuestionamiento aparece la nocin de
infancia incorregible: la encarnada por los nios y adolescentes marginales, sin
retorno, para los que se discuten la baja en la edad para la imputabilidad de los
delitos penales y hasta la pena de muerte para los ms graves. Sencillamente, el
problema no consiste en que haya aumentado el nmero de nios y adolescentes
habituados al robo, el asesinato, la prostitucin o la comercializacin de sustancias
prohibidas; lo que ha cesado es la capacidad de darles respuestas que impliquen su
reinsercin en la infancia heternoma, dependiente y obediente. Junto con este
cese, hay una retirada de la Pedagoga y la Psicologa Educativa en la produccin
de discursos sobre esta infancia, y as dejan de ser llamados nios y adolescentes,
para convertirse en menores. Su lugar ya no es la escuela, sino el correccional o la
crcel; y la nocin de esta infancia ya no responde a un discurso pedagogizado, sino
judicializado.

La infancia ha cambiado. El nio era un ser indefenso, que necesitaba nuestro amor
y cuidados, y nuestras enseanzas. Deba obedecernos por la sencilla razn de que
su capacidad era incompleta y sus conocimientos no eran tiles en la sociedad de
los adultos. Infancia era igual a dependencia, obediencia y heteronoma. Y quienes
debamos protegerlos estbamos convencidos de eran los nicos privilegiados.
Pero este principio de siglo pone en un lugar relevante a la experiencia virtual, la
capacidad tecnolgica, el saber telemtico e informtico. Su mundo es tan legtimo
como el mundo adulto: consumen, y si no consumen, emergen con violencia para
poder consumir.
Se trata de chicos que portan una cultura que obliga a maestros y padres a
adaptarse a ella. Y ya no es el chico quien se calla frente a la cultura escolar, sino la
escuela quien trata de adaptarse a los nuevos escenarios: escuelas con
computadoras y video, libros de texto que parecen historietas y con personajes
calcados de los dibujos animados, docentes que se definen como animadores... y
frente a ellos, los nostlgicos: los docentes que castigan con amonestaciones, que
se niegan a toda consideracin de los nuevos saberes tecnolgicos y ms
reactivamente, a toda actualizacin en el conocimiento-, que ven en todo nio y
adolescente un delincuente en potencia y por lo tanto dedican toda su energa al
disciplinamiento, el orden y la vigilancia.

Los chicos que hoy estn en nuestras escuelas son, por un lado, ms autnomos en
su capacidad de eleccin y su independencia tecnolgica; mientras que,
paradojalmente, se vuelven ms indefensos frente a la influencia de los medios
masivos de comunicacin y la compulsin al consumo. Son chicos que cuestionan a
la escuela como institucin capaz de dar respuestas, y al hacerlo nos cuestionan
como adultos y educadores. Y mientras tanto, nosotros, tratamos de mirarlos en el
espejo de los nios y adolescentes que fuimos... un espejo que ya no existe.
Antes de que nos preguntemos cmo educarlos se impone que miremos hacia
delante: hacia dnde queremos llevarlos.

[1] Piaget, Jean. El criterio moral del nio. 1932

[2] Selman, R. L. Taking another^s perspective. Child Development. 1971.
[3] Estas estrategias son muy tiles para el anlisis de los conflictos en los que
participan nios, y para ayudarlos a su resolucin.
[4] Mariano Narodowski, Despus de clase. Ediciones Novedades Educativas.
Buenos Aires. 1999
[5] la creencia de que es posible ensear todo a todos, utopa que se encarn en la
escuela moderna.
[6] En los documentos de los organismos financieros internacionales comienza a
generalizarse la idea de que no es posible asegurar los beneficios de la educacin
para todos estos nios y, a lo sumo, el Estado y los organismos no gubernamentales
son los encargados de planificar polticas de compensacin.

LA TEORA DE JEAN PIAGET

Este psiclogo propone que hay tres factores que influyen sobre el
desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales
y la progresiva independencia de la coaccin de las normas de los adultos.
El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya
que es el que permite a los otros dos actuar.

Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras

estructuras psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje
nicamente a partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido una
teora del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende
la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos
estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica del
individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las
experiencias adecuadas para aprovechar esta maduracin.

La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia

de estadios en el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo
intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes, segn este autor,
no podemos hablar de moral propiamente dicha.
 De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por
medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el
futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden
Primer estadio: moral
comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas
de presin adulta.
concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son,
adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en
esta fase de desarrollo por la heteronoma.

De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales
con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se
dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las posibilidades del
pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como
cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y
comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu
Segundo estadio:
surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas
moral de solidaridad
como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la
entre iguales.
honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se
deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento
del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos
morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas
y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los nios no ha
llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalizacin.

De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se
produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el
desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus
estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones
mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a
pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
Tercer estadio: moral
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo,
de equidad.
que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la
aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos
morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al
control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y
los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se
realiza de un modo personal.
 ACTIVIDAD 1: Supn que un grupo de chicos y chicas de tu barrio parten una ventana
jugando a la pelota. Nadie los ha visto. Supn que en el grupo hay personas en cada una de las fases
de desarrollo moral de Piaget. Cmo reaccionaran? Qu argumentos utilizaran para justificar su
reaccin?

CONCIENCIA MORAL

Los actos morales, como actos que son, estn orientados hacia el exterior,
la realidad, el mundo, los dems. Pero, por ser morales, tienen un aspecto
interno, que es el que hace que sean valorables. No podemos olvidar que
somos morales porque sabemos que podemos elegir, porque sentimos que
tenemos posibilidad de seguir caminos diferentes en nuestra vida, porque
nos damos cuenta de que nuestras acciones tienen consecuencias. La
conciencia de estas consecuencias es la base del aspecto interno de la
moral, en ella est el origen de la valoracin de nuestros actos, nuestros
hbitos o nuestro modo de vida. Pero la conciencia moral es tambin
conciencia de la libertad, conciencia de que no todas las posibilidades de
eleccin son igualmente valiosas. Por eso es especialmente importante
plantearnos qu es y como funciona. La misma palabra que usamos para
referirnos a ella ya nos da una pista: estar consciente significa darse cuenta
de lo que ocurre alrededor. La conciencia es una forma de conocimiento o
de percepcin. La conciencia moral es con lo que nos damos cuenta de lo
que vale, de lo que merece la pena para la vida, de lo que es bueno -o
bien, de lo que no merece la pena, de lo malo, de lo que hay que evitar-.
Hiptesis sobre el funcionamiento de la conciencia moral.
Al definir la conciencia como un tipo de conocimiento o de percepcin
estamos reconociendo que es una realidad compleja. Cuando valoramos
una accin realizada o por realizar, la conciencia moral puede actuar de
maneras diferentes: podemos sentir que lo que hemos hecho o vamos a
hacer est bien o mal, sin saber exactamente por qu; podemos tambin
analizar las consecuencias reales o posibles de nuestra accin y su
conveniencia; podemos recurrir a pensar en normas previamente
aceptadas para enjuiciar la accin... A lo largo de la historia, distintas
corrientes de pensamiento sobre la moral han dado mayor importancia a
alguno de estos modos de actuacin de la conciencia moral.

El intelectualismo moral, por ejemplo, considera la conciencia moral

como el conocimiento de lo que es bueno y lo que es malo. Se produce en
l una identificacin entre el bien y el conocimiento, por una parte, y el mal
y la ignorancia por otra. En consecuencia, segn el mismo, slo obramos
mal porque creemos, en nuestra ignorancia, que ese mal que hacemos es
un bien para nosotros. La manera de conseguir actuar correctamente ser,
pues, educar a nuestra razn en los principios de la moral para que no
pueda llevarnos a valoraciones incorrectas sobre la bondad o maldad de
las cosas y las acciones.

El emotivismo, por el contrario, es el planteamiento de la conciencia moral

como sentimiento. Segn los emotivistas, por medio de la razn slo
podemos llegar a comprender lo til o lo conveniente para determinados
fines, pero no si algo es bueno o malo. La bondad o maldad de actos,
palabras, etc. se siente, no se conoce racionalmente. Los juicios morales,
para los emotivistas, no son ms que medios para comunicar esos
sentimientos y para intentar convencer a los dems de su validez.

El intuicionismo tampoco considera que la razn sirva para determinar la

maldad o la bondad de las acciones y las cosas: la conciencia moral, segn
los intuicionistas, percibe directamente lo bueno y lo malo. Puesto que el
bien no es una cualidad natural -como el color-, no puede percibirse por
medio de los sentidos fsicos. Esto hace que los intuicionistas vean la
conciencia moral como un sentido moral -intuicin moral- que percibe
directamente la bondad o maldad de las cosas y las acciones, sin
intervencin de los sentidos fsicos ni del razonamiento.

El intuicionismo y el emotivismo niegan que la razn sea el componente

fundamental de la conciencia moral, aunque desde posturas muy
diferentes. El intuicionismo considera que el bien y el mal estn en las
cosas y las acciones, son cualidades reales que percibimos. El emotivismo,
por el contrario, sostiene que son sentimientos que provocan esas acciones
y cosas en nosotros; sentimientos que pueden variar de una persona a otra
y son objeto de discusin.

Los prescriptivistas, en cambio, consideran que la moral se basa en el

carcter prescriptivo (imperativo) de sus juicios. La conciencia moral, segn
estos autores, asiente o rechaza los mandatos que presentan los juicios
morales. La manera de demostrar el asentimiento a lo que dice una norma
es cumplirla, la de demostrar el rechazo, no cumplirla.

Todas estas teoras destacan aspectos parciales de la realidad total que es

la conciencia moral. sta se compone tanto de razonamientos y juicios
como de sentimientos, intuiciones o mandatos.

ACTIVIDAD 1: Discute con tu grupo de trabajo en qu os basis para valorar moralmente las
acciones o conductas de las personas que os rodean (sentimientos, adecuacin a las normas, etc).
El origen de la conciencia moral.
La consideracin del origen de la conciencia moral puede ayudarnos a
comprender mejor su naturaleza y su funcionamiento. Acerca de este tema
tambin se han desarrollado distintas opiniones a lo largo de la historia.

En primer lugar, desde la creencia en

lo sobrenatural, se ha considerado la
conciencia moral como una expresin
de la ley divina. En el mbito cristiano
medieval, por ejemplo, se consideraba
que Dios ha dado la conciencia moral
al ser humano para que pueda
reconocer la ley natural, que es el
desarrollo de la ley de Dios en este
mundo. No vamos a discutir este tipo
de opinin, ya que depende de la
creencia previa en alguna realidad
sobrenatural, lo cual queda fuera del mbito de una discusin racional.

Por otra parte, desde posturas naturalistas, se ha defendido a veces que la

conciencia moral es una capacidad innata de tipo racional que nos permite
decidir sobre lo bueno y lo malo. Desde este tipo de posturas tambin se
ha defendido que es innata, pero no racional, sino una especie de
sensibilidad o de capacidad perceptiva para el bien y el mal.

Por ltimo, desde distintos enfoques, se ha considerado que la conciencia

moral se adquiere. Segn estas teoras, la tomamos del entorno en que
nos hemos desarrollado. Los valores dominantes en los distintos grupos
sociales en que nos movemos afectan a nuestro modo de valorar las cosas
y las acciones. A lo largo de nuestra vida, esta conciencia ir
desarrollndose y variando, aunque lo fundamental de la misma se
adquiere en la infancia y la adolescencia.

ACTIVIDAD 2: Cul de las posturas descritas sobre el origen de la conciencia moral te

parece ms convincente? Por qu?

La cuestin del origen de la conciencia moral es muy importante, ya que la

respuesta que propongamos a la misma afectar directamente a los
contenidos que podemos considerar adecuados para esta conciencia: a lo
que podemos considerar bueno o malo, a los criterios que usemos para
valorar y a las normas que guen nuestras acciones. Por eso vamos a
profundizar ms en ella prestando atencin a lo que no consideramos un
origen vlido de la conciencia moral (crtica a los determinismos) y a
los factores que influyen en la constitucin de la conciencia moral y sus
contenidos.

DESARROLLO MORAL

El desarrollo de las capacidades y estructuras psquicas necesarias para la

adquisicin de contenidos morales ha sido estudiado desde varios puntos
de vista a lo largo de la historia de la psicologa. A este proceso se le ha
llamado desarrollo moral.

Los siguientes enlaces harn que se abran exposiciones de algunos de los

enfoques ms interesantes sobre el mismo:
 La teora del aprendizaje
social.

La teora de Jean Piaget.

La teora de Lawrence
Kohlberg.

La teora de Carol Gilligan.

La teora de William Kay.

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

La teora del aprendizaje social intenta ir ms all de la consideracin de la

conducta humana como respuesta a estmulos que haca el conductismo.
El aprendizaje de conductas se produce siempre, segn esta teora, en un
marco social. Esto implica que, adems de aprender las normas de
conducta por medio de las reacciones que los dems tienen ante sus
actos, los nios adquieren los modelos de comportamiento adecuados por
observacin, viendo a los otros actuar. Este ltimo medio de aprendizaje se
ha llamado tambin imitacin o modelado, ya que los nios copian el
comportamiento de aquellas personas que, por su aceptacin social, lugar
importante en su mundo, etc., se convierten en modelos de conducta
apropiada.
Existira una evolucin en el desarrollo de la conducta y el pensamiento
moral. Los nios comenzaran controlando su conducta por las sanciones
externas, premios o castigos, y completaran su desarrollo moral cuando el
control fuera interno y los llevara a una conducta altruista y al cumplimiento
de los valores morales.

En este sentido, "el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta

socialmente aceptable y la adquisicin e internalizacin [interiorizacin] de
las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al nio en
sus diferentes ambientes".

Marchesi, A., "El desarrollo moral", en id. (comp.) Psicologa Evolutiva, vol.2, Madrid, Alianza, pg.
358

ACTIVIDAD 1: Busca en Internet informacin sobre el conductismo y los planteamientos sobre

el aprendizaje que se defendieron desde esta corriente (adems deconductismo, puedes poner en el
buscador Paulov, Pavlov, Skinner, condicionamiento, "condicionamiento clsico", "condicionamiento
operante", "condicionamiento aversivo"...) Qu crees que pensaran estos autores sobre el desarrollo
moral?

ACTIVIDAD 2: Busca algn ejemplo de adquisicin de normas morales que ilustre lo que
acabas de leer sobre la teora del aprendizaje social.

LA TEORA DE JEAN PIAGET

 Este psiclogo propone que hay tres factores que influyen sobre el
desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales
y la progresiva independencia de la coaccin de las normas de los adultos.
El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya
que es el que permite a los otros dos actuar.

Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras

estructuras psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje
nicamente a partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido una
teora del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende
la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos
estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica del
individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las
experiencias adecuadas para aprovechar esta maduracin.

La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia

de estadios en el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo
intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes, segn este autor,
no podemos hablar de moral propiamente dicha.

De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por
medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el
futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden
Primer estadio: moral
comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas
de presin adulta.
concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son,
adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en
esta fase de desarrollo por la heteronoma.

Segundo estadio: De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales
moral de solidaridad con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se
entre iguales. dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las posibilidades del
pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como
 cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y
comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu
surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas
como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la
honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se
deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento
del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos
morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas
y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los nios no ha
llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalizacin.

De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se
produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el
desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus
estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones
mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a
pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular.
Tercer estadio: moral
En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo,
de equidad.
que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la
aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos
morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al
control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y
los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se
realiza de un modo personal.

ACTIVIDAD 1: Supn que un grupo de chicos y chicas de tu barrio parten una ventana
jugando a la pelota. Nadie los ha visto. Supn que en el grupo hay personas en cada una de las fases
de desarrollo moral de Piaget. Cmo reaccionaran? Qu argumentos utilizaran para justificar su
reaccin?

LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en
cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son
las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden,
creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin
embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin
biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con
el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una
condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. adems,
segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas
superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de

aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de
conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro
de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la
puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una
vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se
produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan
adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En
este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an,
dando la impresin de un retroceso en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo

moral de la investigacin que realiz con nios y adolescentes de los
suburbios de Chicago, a quienes present diez situaciones posibles en las
que se daban problemas de eleccin moral entre dos conductas. El anlisis
del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la
referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en
todos los sujetos- fue la fuente de la definicin de las etapas.
Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales,
Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios de una aldea de
Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un poco
a la cultura china.

El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera

bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple
hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel
anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que
presentamos a continuacin.

Nivel I: moral El punto de vista propio de Lo justo es la obediencia

preconvencional. esta etapa es el egocntrico, ciega a la norma, evitar los
no se reconocen los intereses castigos y no causar daos
de los otros como diferentes a materiales a personas o
Etapa 1: el castigo
los propios. Las acciones se cosas.
y la obediencia
consideran slo fsicamente,
(heteronoma).
no se consideran las
intenciones, y se confunde la
perspectiva de la autoridad
con la propia.

Etapa 2: el La perspectiva caracterstica Lo justo en esta etapa es

propsito y el de esta etapa es el seguir la norma slo cuando

intercambio individualismo concreto. Se beneficia a alguien, actuar a

desligan los intereses de la favor de los intereses
(individualismo).
autoridad y los propios, y se propios y dejar que los
reconoce que todos los dems lo hagan tambin.
individuos tienen intereses que
pueden no coincidir. De esto
se deduce que lo justo es
relativo, ya que est ligado a
los intereses personales, y que
es necesario un intercambio
con los otros para conseguir
 que los propios intereses se
satisfagan.

La perspectiva de esta etapa Lo justo es vivir de acuerdo

consiste en ponerse en el con lo que las personas
lugar del otro: es el punto de cercanas a uno mismo

Etapa 3: vista del individuo en relacin esperan. Esto significa

con otros individuos. Se aceptar el papel de buen
expectativas,
destacan los sentimientos, hijo, amigo, hermano, etc.
relaciones y
acuerdos y expectativas Ser bueno significa tener
conformidad
compartidas, pero no se llega buenos motivos y
interpersonal
an a una generalizacin del preocuparse por los dems,
(mutualidad). sistema. tambin significa mantener
relaciones mutuas de
confianza, lealtad, respeto y
gratitud.

Nivel II: moral

El punto de vista desde el cual Lo justo es cumplir los
convencional.
el individuo ejerce su moral se deberes que previamente se
identifica en esta etapa con el han aceptado ante el grupo.
del sistema social que define Las leyes deben cumplirse
los papeles individuales y las salvo cuando entran en
reglas de comportamiento. Las conflicto con otros deberes
Etapa 4: sistema relaciones individuales se sociales establecidos.
social y conciencia consideran en funcin de su Tambin se considera como
(ley y orden). lugar en el sistema social y se parte de lo justo la
es capaz de diferenciar los contribucin a la sociedad,
acuerdos y motivos grupo o instituciones.
interpersonales del punto de
vista de la sociedad o del
grupo social que se toma
como referencia.

Nivel III: moral En esta etapa se parte de una Lo justo consiste en ser
postconvencional o basada Etapa 5: derechos perspectiva previa a la de la consciente de la diversidad

en principios. previos y contrato sociedad: la de una persona de valores y opiniones y de

Las decisiones morales en este racional con valores y su origen relativo a las
social (utilidad).
nivel tienen su origen en el derechos anteriores a caractersticas propias de

conjunto de principios, derechos cualquier pacto o vnculo cada grupo y cada individuo.

y valores que pueden ser social. Se integran las Consiste tambin en

diferentes perspectivas respetar las reglas para
 individuales mediante asegurar la imparcialidad y
mecanismos formales de el mantenimiento del
acuerdo, contrato, contrato social. Se suele
imparcialidad y procedimiento considerar una excepcin
legal. Se toman en por encima del contrato
consideracin la perspectiva social el caso de valores y
moral y la jurdica, derechos como la vida y la
destacndose sus diferencias libertad, que se ven como
y encontrndose difcil absolutos y deben, por tanto,
conciliarlas. respetarse en cualquier
sociedad, incluso a pesar de
la opinin mayoritaria.

En esta ltima etapa se Lo que est bien, lo justo, es

admitidos por todas las personas alcanza por fin una seguir los principios ticos
que componen la sociedad, perspectiva propiamente moral universales que se
entendindose sta como una de la que se derivan los descubren por el uso de la
asociacin destinada a acuerdos sociales. Es el punto razn. Las leyes particulares
organizarse de un modo justo y de vista de la racionalidad, y acuerdos sociales son
beneficioso para todos sin segn el cual todo individuo vlidos porque se basan en
excepcin. racional reconocer el esos principios y, si los
imperativo categrico de tratar violaran o fueran en contra
a las personas como lo que de ellos, deber seguirse lo
Etapa 6: principios
son, fines en s mismas, y no indicado por los principios.
ticos universales
como medios para conseguir Los principios son los
(autonoma).
ninguna ventaja individual o principios universales de la
social. justicia: la igualdad de
derechos de los seres
humanos y el respeto a su
dignidad de individuos. stos
no son nicamente valores
que se reconocen, sino que
adems pueden usarse
eficientemente para generar
decisiones concretas.

ACTIVIDAD 1: A qu etapa del desarrollo moral segn Kohlberg corresponden las siguientes
frases?: "Te doy para que me des", "no quiero que me castiguen", "tenemos que casarnos, todo el
mundo sabe que estamos juntos", "es necesario mantener el orden social", "no debes defraudar a tus
padres", "no me conviene hablar todava", "hice lo que deba", "todos tenemos unos derechos".
Justifica tus respuestas.

LA TEORA DE CAROL GILLIGAN

Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y

estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la
importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral que haca su
maestro, observ en esta algunas deficiencias:

Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo

masculino.
Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar
sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las
respuestas de los sujetos.

En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres

alcanzaban resultados inferiores a los hombres.

Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los

sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponan eran cuestiones
reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo
tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste propugnaba como
modelo de desarrollo moral una tica de la justicia, en los estudios de
Gilligan sali a la luz la tica del cuidado.
Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg
fue su limitacin a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviacin de
los resultados motivada por la distinta educacin vital y moral que
recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres nos
moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales
de los dems, en el mbito individual y en las reglas. Las mujeres se
moveran en lo contextual, en la responsabilidad por los dems, en las
relaciones y en una concepcin global y no slo normativa de la moral.

A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral

en el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al
cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia. Aunque
formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se
estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy
diferente. Esto tiene que ver con las diferencias bsicas entre estas ticas:
ambas defienden la igualdad, pero la tica de la justicia pone el acento en
la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras
que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la
satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos de la tica de la
justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario,
los de la tica del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser
daados.

Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica

del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral:

Primer
Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s misma.
nivel

Transici
Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta.
n

Segundo Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atencin
 nivel a los dems y la relegacin de s misma a un segundo plano.

Transici Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideracin de la relacin

n entre el Yo ylos otros.

Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio

Tercer
entre el poder y el cuidado de s misma, por una parte, y el cuidado a los dems por la
nivel
otra.

Informacin de la tabla extrada de Gloria Marn, "tica de la justicia y tica del cuidado",
Assemblea de Dones d'Eix, 1993
http://www.nodo50.org/doneselx/etica.htm

ACTIVIDAD 1: Entra en la direccin web de donde se ha extrado la informacin de la tabla y

lete el apartado Caracterizacin de la tica de la justicia y la tica del cuidado. Como ves,
ambas ticas son diferentes y muchas de sus concepciones se oponen. Escribe qu te parece lo
mejor y lo peor de cada una. Justifica tu respuest

LA TEORA DE WILLIAM KAY

La teora sobre el desarrollo moral de William Kay nos propone una visin
del desarrollo moral como la evolucin de las actitudes morales. En la
infancia, segn Kay, predominan las actitudes cautelosas, que tienden a
evitar el dao y los castigos. Al final de la infancia y durante la niez, estas
actitudes se sustituyen poco a poco por las autoritarias, en su doble
aspecto de obediencia ciega e imposicin no razonada. A medida que
avanza el individuo por la niez comienzan a surgir las actitudes sociales,
que integran al individuo en el grupo al que pertenece, para, al final de la
misma y durante la adolescencia, ser sustituidas por las personales. De
este modo, si el individuo ha logrado desarrollarse armnicamente y sin
trabas, al llegar a la edad adulta predominarn en l estas ltimas, las
propiamente morales. Las actitudes personales ms importantes son,
segn este autor, la racionalidad, el altruismo, la responsabilidad y la
independencia moral -todas ellas nos recuerdan a las caractersticas del
sujeto de las ltimas etapas del desarrollo moral segn Piaget o Kohlberg-.

ACTIVIDAD 1: Una misma accin, por ejemplo, bajar a comprar el peridico para la abuela
enferma, puede ser causada por actitudes diferentes? Explica por qu y, si tu respuesta es que s,
pon ejemplos del modo en que esto puede ocurrir.

EL ACTO MORAL

No tiene sentido aplicar normas morales a las cosas que slo pueden
suceder de una manera. No podemos decir que el fuego es malo, sino que
quema; que el agua es buena cuando riega y mala cuando inunda, sino
que nos beneficia o nos perjudica; que el hongo productor de la penicilina
es bueno y el virus del SIDA es moralmente malo, sino que sus estructuras
y funcionamiento biolgicos tienen consecuencias buenas o malas para
nosotros. Es cierto que usamos estas expresiones habitualmente, pero lo
hacemos en un sentido figurado. Ni el fuego, ni el agua, ni la penicilina, ni
el virus del SIDA pueden actuar de un modo diferente al modo en que lo
hacen en cada caso concreto. La imposibilidad de elegir modos de
actuacin diferentes hace imposible valorar estos objetos desde el punto de
vista moral. Sin embargo, sabemos que los seres humanos somos capaces
de actuar de muchas formas ante cada situacin y que, por eso, nuestros
actos son valorables moralmente. Es todo lo humano valorable
moralmente? Algunos autores han distinguido, intentando ser coherentes
con lo dicho en el prrafo anterior, entre actos humanos y actos del
hombre. Los actos del hombre son aquellos que no tienen significado
moral, los que no podemos elegir -respirar, hacer la digestin y cosas por el
estilo-. Los actos humanos son aquellos que podemos o no escoger. Pues
bien, actos propiamente morales son slo estos ltimos.

ACTIVIDAD 1: Compara las acciones de un ladrn de joyas y una urraca (un pjaro de la
familia de los cuervos que tiene la costumbre de llevar a su nido todos los objetos brillantes que
encuentra). Podemos valorarlas de la misma manera? Por qu?

Los actos morales son actos humanos, voluntarios, que podemos elegir
realizar o no, y que podemos valorar segn las normas y criterios morales
que hayamos asumido previamente. Ante la posibilidad de elegir, el primer
elemento de estos actos que se nos muestra es la existencia de
un motivo para los mismos. El motivo es la causa directa de la realizacin
del acto, la respuesta a la pregunta 'por qu?'. Adems, este tipo de
actos tiene un fin, esto es, la representacin o anticipacin mental del
resultado que se pretende alcanzar con la accin. El fin se hallara
respondiendo a la pregunta 'para qu?' Pero la finalidad que se pretende
conseguir con cualquiera de estos actos ha de conseguirse de algn modo.
Cuando hablamos de los pasos que hay que seguir necesariamente para
completar el acto moral, para conseguir el fin propuesto, estamos hablando
de los medios. Estos se hallan respondiendo a la pregunta 'cmo?' El
elemento que completa la estructura de los actos morales es el resultado
efectivo de los mismos, sus consecuencias.

Podemos distinguir entre motivos conscientes y motivos inconscientes. Los

primeros los pensamos antes de que nos hagan actuar. De los segundos
no tenemos esta representacin previa a la actuacin: pueden ser
derivados del hbito, del capricho o de la misma biologa del ser humano,
pero tambin pueden ser aquellos que no nos atrevemos a reconocer ni
ante nosotros mismos, y que ocultamos tras de otros ms dignos que los
justifican -a veces, por envidia o celos, atacamos a otras personas, y lo
hacemos convencidos de que stas actan mal y deben ser reprendidas-.
Contrariamente a lo que pudiera parecer, la inconsciencia de los motivos no
anula totalmente el carcter moral de un acto humano.

Aunque a veces puedan confundirse, los motivos y los fines no son lo

mismo. El fin de una accin es la representacin anticipada de sus
consecuencias, lo que se pretende conseguir con dicha accin. En este
sentido, es un elemento fundamental para la valoracin moral de la misma.
Dependiendo de que la finalidad de nuestros actos, nuestra intencin, sea
buena o mala, as sern tambin los mismos.

ACTIVIDAD 2: Intenta establecer los motivos y

los fines por los que pudieron manifestarse millones
de personas contra la invasin de Irak por Estados
Unidos en el ao 2003.

Por otra parte, no basta con la

intencin. Nuestras acciones se
desarrollan en la realidad y, por tanto,
dependen de la utilizacin de unos
medios y producen unas consecuencias. La eleccin de los medios
adecuados para la consecucin de nuestros fines es fundamental para la
valoracin moral de nuestras acciones. Podemos afirmar que el fin no
justifica los medios y, en este sentido valorar negativamente toda accin
que utilice malos medios.

ACTIVIDAD 3: Haz un breve informe para iniciar un debate con los argumentos que usaras
para justificar tu respuesta a la siguiente cuestin: "es justificable utilizar la violencia como medio
para obtener algo?"

Las consecuencias reales de nuestras acciones son tambin muy

importantes para valorarlas moralmente. Como seres con conciencia
podemos prever en gran medida estas consecuencias y, al menos,
estamos obligados a intentarlo. Por ejemplo: cuando nos excusamos por
alguna accin culpando a otra persona esto influye sobre su reputacin,
cuando dejamos el grifo abierto mientras nos cepillamos los dientes
estamos tirando unos cuantos litros de agua potable a las alcantarillas,
cuando recogemos el agua del suelo del cuarto de bao despus de
ducharnos evitamos que otra persona tenga que hacerlo...

La conciencia de las posibles consecuencias de nuestros actos es

importante para la valoracin moral de los mismos, pero la ignorancia de
stas no siempre nos exime de toda responsabilidad. A veces es imposible
prever determinadas consecuencias de algunas acciones, pero, en general,
no slo es posible sino que estamos obligados a conocerlas. Por ejemplo,
si una persona est tomando medicamentos, debe informarse sobre los
efectos de los mismos y sobre los alimentos y bebidas que no puede
consumir mientras los toma. La ignorancia de esos efectos e
incompatibilidades no hace que la persona sea menos responsable de las
consecuencias de ignorarlos. Sin embargo, el camarero de un restaurante
no es responsable del dao que pueda sufrir esa misma persona por tomar
algunos de esos alimentos y bebidas incompatibles con su medicacin.

ACTIVIDAD 4: Confecciona, junto con tu grupo de trabajo, una lista de situaciones en las que
estamos obligados a conocer las posibles consecuencias de nuestros actos, (por ejemplo: beber
alcohol cuando se va a conducir).

 EXISTENCIA AUTNTICA

La aceptacin de la responsabilidad ante el mundo es la clave para

entender el problema de la libertad. A medida que nos desarrollamos
biolgica y psicolgicamente adquirimos una mayor autonoma. Pero esta
mayor autonoma nos expulsa del crculo protector de nuestra infancia.
Desde el nacimiento seguimos un proceso continuo que nos separa de
nuestro origen. Cuando nacemos no tenemos libertad de movimientos ni
autonoma, no somos capaces de alimentarnos, limpiarnos o protegernos.
Somos hijas e hijos nada ms, nuestra identidad se confunde con la de la
familia y ella responde por nosotros, nos cuida y nos protege.

Cuando crecemos, conquistamos, paso a paso, nuestra autonoma:

aprendemos a andar, a comer, lo que es peligroso para nosotros, lo que
nos conviene hacer; aprendemos a tomar decisiones y se nos pide rendir
cuentas por las consecuencias de las mismas; adquirimos una identidad
personal independiente de la de nuestra familia. En esta conquista se
produce un doble proceso: disminuye nuestra dependencia y aumenta
nuestra soledad.

Al aumentar nuestras capacidades personales, dejamos de sentirnos una

parte indivisible del grupo. Esta conciencia de ser individuos separados de
los dems, responsables ante ellos de nuestros actos y nuestra
supervivencia, podemos sentirla como fuerza e independencia, pero
tambin puede causarnos miedo e inseguridad. La obligacin de tomar
decisiones, la posibilidad de ser juzgado por ellas como sujeto de plena
responsabilidad, puede llegar a ser aterradora para algunos individuos.

ACTIVIDAD 1: Analiza desde lo que acabas de leer las siguientes expresiones: "es lo
normal", "todo el mundo lo hace", "yo no tengo por qu ser diferente".

La respuesta a este sentimiento doble de independencia y soledad, de

responsabilidad y de miedo, vara de un individuo a otro. El individuo
puede aceptar su independencia, su autonoma y, en consecuencia, su
responsabilidad, y construir su propio modo de vida. Desde esta
independencia, el individuo se dar cuenta de que necesita a los dems y
de que se tiene que relacionar de un modo u otro con el mundo. Para
satisfacer esta necesidad podr tender puentes, crear relaciones con los
dems individuos, tomando como base de las mismas la autonoma y la
responsabilidad. Esta reaccin ha sido calificada por algunos filsofos
como existencia autntica, ya que es la que corresponde mejor al modo
de existir humano: estamos obligados a elegir un modo u otro de actuacin,
es decir, somos libres, en cierto sentido, queramos o no. Somos, tambin,
responsables de nuestras elecciones queramos o no, y estas elecciones
construyen nuestra identidad paso a paso.

ACTIVIDAD 2: Discute con tu grupo qu es lo fundamental para que podamos hablar

de existencia autntica. Podis basaros en la consideracin de varios ejemplos: es
autntica la vida de una persona tradicional que ha escogido serlo?, es autntica la
existencia de un miembro de una banda que se ha unido a la misma para estar integrado en
un grupo?, es autntica la vida de una persona que decide cambiar de ciudad y de trabajo
para librarse de un ambiente social que no le gusta?... Anota tus conclusiones para ponerlas
en comn con la clase entera.

Pero el individuo puede negar su autonoma para intentar enfrentarse

al miedo y la soledad. Como la visin del mundo -los dems, la
sociedad, la naturaleza- como algo separado de nosotros, grande y
poderoso, produce desamparo y soledad, algunos individuos intentan
recuperar los vnculos de dependencia que antes los protegan. Pero los
vnculos familiares con los nios no se pueden reproducir entre el mundo y
los individuos adultos. Se construyen entonces relaciones que sustituyan a
estos vnculos, en las que destaca la dependencia de realidades externas
al individuo y el intento de escapar de la responsabilidad que supone la
libertad. El sometimiento acrtico de un adulto a cualquier tipo de autoridad,
la integracin en un partido totalitario o una secta, la explicacin de nuestra
conducta y el desarrollo de nuestra vida por medio de supersticiones,
magia o predestinacin, el refugio en las drogas o el alcohol, la
despreocupacin por el mundo que nos rodea, son sntomas de este tipo
de dependencia. Esta reaccin ha sido calificada como existencia
inautntica, mala conciencia o, simplemente, miedo a la libertad.

ACTIVIDAD 3: Analiza, junto con tu grupo de trabajo, algn fenmeno social o momento
histrico en el que se de el miedo a la libertad (por ejemplo: el apoyo de los trabajadores alemanes al
partido nazi, el consumismo, la evasin por las drogas o el alcohol).

MAPA CONCEPTUAL
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