El papel de la cultura en el proceso de enseanza y evaluacin del espaol como

lengua extranjera en los niveles C1/C2

1. Introduccin
El objetivo del presente trabajo es realizar una reflexin sobre el tratamiento y la
evaluacin de la cultura en los niveles C1/C2 del Instituto Cervantes. Para ello, tal como
se expondr en el punto 2, se abordar el punto de qu se ha de entender por cultura. En
el apartado 3, se estudiar qu consecuencias ha tenido este componente en la
elaboracin de algunos manuales de ELE y lo acertado o desacertado de su
planteamiento. A partir de esta reflexin terica, concluiremos nuestro trabajo con una
reflexin sobre la adecuacin de los objetivos del Plan Curricular del Instituto Cervantes
para evaluar la competencia sociocultural y examinar cmo se plasman estos objetivos
en los exmenes oficiales del Instituto Cervantes. Es decir, nuestro objetivo es realizar
un anlisis crtico (no necesariamente negativo) sobre la evaluacin de la competencia
cultural llevada a cabo por el Instituto Cervantes.
2. Cultura y competencia pragmtica
2.1. Introduccin

Si bien en Chomksy (1965 [1999]: 11-17), se entendi la competencia como un

conocimiento implcito y formal que posee todo hablante-oyente ideal sobre su propia
lengua y que le permite generar oraciones gramaticales, un ao despus de la
publicacin de Aspectos para una teora de la sintaxis, Hymes (1966) llam la atencin
sobre el hecho de que la lengua no se puede restringir solo a lo formal. Por primera vez,
Hymes (1966 y 1972) introduce el concepto de competencia comunicativa. No es solo
un saber, sino un saber hacer. Un hablante no solo se interesa por generar oraciones bien
formadas sino tambin por formar oraciones socialmente adecuadas (esto es, tener en
cuenta con quin se habla, qu temas se pueden tratar, cundo se puede hablar y cundo
no, etc.). Segn este autor, en la adquisicin de esta competencia, es determinante la
experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la accin, que es a la vez una
fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias.
Como es bien conocido, Canale y Swain (1980) tratan de aunar estos conceptos
para la enseanza de las lenguas y hablan de la competencia comunicativa como una
competencia de competencias: la competencia gramatical, la competencia
sociolingstica, la competencia discursiva y la competencia estratgica. La
competencia gramatical es una reminiscencia de la competencia chomskiana. En
concreto, Canale y Swain (1980: 29) la definen como el conocimiento de los elementos
lxicos as como las reglas fonolgicas, morfolgicas, sintcticas y semnticas de la
lengua. En Canale y Swain (1980: 30), se define la competencia sociolingstica como
el conjunto de reglas socioculturales de uso ms las reglas del discurso. Sin embargo,
unos aos ms tarde, en Canale (1983), se diferencias las reglas socioculturales frente a
las reglas del discurso. Las primeras son fruto de la competencia sociolingstica,
mientras que las segundas pertenecen a la competencia discursiva. As pues, siguiendo a
Canale (1983), se entiende la competencia sociolingstica como aquella competencia
que determina la adecuacin de un discurso segn los factores contextuales (a saber,
participantes implicados, tema tratado, propsito, normas y convenciones de la
interaccin, etc.). Por su parte, la competencia discursiva est relacionada con el modo
en que se combinan formas gramaticales y significados para lograr un texto trabado,
hablado o escrito en diferentes gneros (Canale, 1983: 70). Finalmente, la competencia
estratgica alude a las estrategias de comunicacin, verbales o no, utilizadas para
subsanar posibles fallos o encubrirlos (debidos a problemas de ejecucin o bien a un
dominio imperfecto del resto de competencias) o bien para favorecer la efectividad de la
comunicacin (v.gr.: acompaar un discurso con gestos). Consecuentemente, dado el
concepto abarcador de competencia cultural, el componente cultural se revela como un
factor clave para la adquisicin de una lengua.

2.2. Qu es esa cosa a la que llamamos cultura?

Miquel Lpez (2008) seala que, tradicionalmente, la cultura haba sido

confundida en la enseanza de ELE con lo folclrico y lo extico. De hecho, no faltaban
manuales en los que la cultura espaola se reduca a los tpicos hispnicos por
excelencia: los toros, las sevillanas y las comidas (v.gr.: las paellas). Por tanto, se parta
de un concepto muy pobre de cultura.
Como se apunta en Medina Garrguez (2009: 26-84), el concepto de cultura no
ha sido un concepto unvoco ni siquiera en el campo de la Antropologa. De hecho, en el
clsico trabajo de Kroeber y Kluckhohn (1952), se registran hasta un total de 164
definiciones sobre la cultura a partir de los autores estudiados. Y, seguramente, dicha
cifra se vera incrementada si se tuvieran en cuenta los trabajos antropolgicos de los
ltimos tiempos.
As pues, dado el extenso debate que despierta el concepto de cultura y dado que
su definicin excede en mucho los objetivos propuestos en este trabajo, trataremos de
manejar un concepto operativo (aunque no sea definitivo) de cultura. En concreto, nos
atendremos a la definicin ofrecida por Medina Garrguez (2009), dado que dicho
concepto est enfocado para su aplicacin como lengua. Medina Garrguez (2009: 70)
considera que la cultura presenta una configuracin inherente (esto es, principios,
cdigos, normas y criterios que nos transmite el grupo social al que pertenecemos y que
adquirimos la gran mayora de las veces inconscientemente desde nuestro nacimiento),
una aplicacin externa (esto es, manifestaciones materiales que se generan partiendo de
las configuraciones inherentes) y condicionantes externos (impuesto por los accidentes
geogrficos y el clima que rodea el grupo social de que se trate). Para la enseanza de
ELE, creemos que esta clasificacin nos es bastante til y, por ello, ser la que aqu
seguiremos.
Si se atiende a la configuracin inherente de la cultura, podremos explicar ms
fcilmente el sentido de expresiones y unidades fraseolgicas tales como ser el
benjamn de la familia, para mayor inri, estar hecho un eccehomo, ser un
calvario u otras como si Mahoma no va a la montaa, la montaa va a Mahoma.
La religin ha estado tan ntimamente ligada a la historia de nuestra cultura; por tanto,
para entender dichas expresiones, es necesario retrotraerse a nuestra historia y a la
religin imperante. Del mismo modo, existen expresiones que ponen de relieve tpicos
asumidos por una sociedad; por ejemplo, de expresiones trabajar como un chino, se
da por sentado que los chinos son inherentemente trabajadores. Curiosamente, no parece
acertado deducir el mismo tpico a partir de expresiones como trabajar como un
negro. En este caso, la expresin tiene su origen en la esclavitud de la etnia de origen
afroamericana. En cualquier caso, se ha de ensear al discente a mesurar mucho el uso
de estas expresiones en determinados contextos con el fin de no herir sensibilidades.
Respecto a la aplicacin externa de la cultura (hbitos, manifestaciones
econmicas, educativas, festivas, informativas kinsicas), sin lugar a dudas, este nivel
cultural ofrece una gran fuente de malentendidos interculturales y, por ende, en el
aprendizaje de ELE. Por ejemplo, es un tema reiterado en el contacto de culturas las
diferencias proxmicas que se producen. Se suele decir que la cultura mediterrnea
respeta menos el espacio vital de su interlocutor que los europeos atlnticos, pero ms
que los interlocutores rabes. Asimismo, la gastronoma mediterrnea implica la
adquisicin lxica para referentes inexistentes en otras culturas. La paella, por ejemplo,
es un concepto muy ligado a la cultura del Levante.
En Soler-Espiauba (2006), se sealan varios malentendidos que pueden
ocasionar la incomprensin de este nivel cultural. Por ejemplo, las despedidas en una
fiesta siguen un ritual (no puede uno marcharse sencillamente con expresar una nica
vez su deseo de marcharse) o las comidas de estudiantes se suelen pagar a escote, de
tal modo que se suele dividir el importe total del gasto entre todos los miembros,
independientemente de lo que cada uno haya consumido. Conocer estos cdigos
culturales es necesario si se quiere interactuar de forma eficaz y adecuada.
Finalmente, segn seala Medina Garrguez (2009), al atender a los
condicionantes externos, se pueden dar cuenta algunos contrastes interculturales. Por
ejemplo, la cultura de sol y playa (y todo lo relacionado con ello) se relaciona
especialmente con las zonas mediterrneas frente a otras regiones que pueden explotar
mejor el turismo de montaa. En ambos casos, son los condicionamientos externos
(geografa, clima, etc.), lo que determina la aparicin de ciertas expresiones lxicas
(v.gr.: baador, tirabuzn, hacer una ahogadilla/aguadilla y sus variantes).

2.3. Cultura y lengua

Tal como expone Hernndez Sacristn (1999: 15-42), la lengua es un

componente lingstico ntimamente ligado a la cultura del hablante. As pues, dado que
los distintos examinandos tienden a proceder de culturas diferentes a la hispana, es
frecuente detectar fallos o infortunios de corte sociocultural y, por ende, pragmtico.
Como se apunta en Hernndez Sacristn (1999: 65-170), la cultura influye
notablemente en aspectos pragmticos como los actos de habla, la deixis, la polifona, la
informacin implcita, las convenciones y normas sociales de la conversacin y, por
supuesto, la cortesa. Por ejemplo, existen culturas, como las orientales, que son ms
dadas a la reverencialidad y, por ello, pueden estar ms presentes los actos de habla de
agradecimiento (es decir, hay mayor frecuencia de los actos expresivos). O bien, no
todas las lenguas poseen un sistema ternario de decticos, sino binario (v.gr.: a los
demostrativos este y ese del espaol les corresponde el demostrativo this del
ingls). Asimismo, existen lenguas en las que no existe propiamente el estilo indirecto
(vid. Hernndez Sacristn, 1999: 110-111) sino que tienen tendencia a utilizar el estilo
directo, bien por la vivacidad de dicho discurso, bien por el respeto a la literalidad. Por
otro lado, existen lenguas en los que los solapamientos no estn mal vistos en las
conversaciones (como ocurre en la cultura hispana), mientras que, en otras culturas, los
solapamientos son vistos negativamente. Y, finalmente, son numerosos los casos en los
que un hecho pragmtico puede ser juzgado como [ corts]. Por ejemplo, en la cultura
japonesa no es descorts preguntar cunto gana una persona a la que se le ha presentado
a uno recientemente (vid. Hernndez Sacristn, 1999: 155-157).
Son numerosos los ejemplos que se podran citar tal como se recoge en
Hernndez Sacristn (1999: 65-170). Por ello, si se evala la competencia sociocultural,
no podemos ignorar valorar estos fenmenos pragmticos que estn altamente
mediatizados por la cultura. En consecuencia, valorar lo pragmtico implica tambin
tener en consideracin hasta qu punto el hablante no nativo de espaol domina la
cultura hispanohablante o, por el contrario, habla la lengua espaola desde su cultura,
hecho que, en mayor o menor medida, es inevitable que se d, pues la cultura no es un
abrigo que un hablante pueda quitarse al entrar en una habitacin y que pueda volver a
ponrsela al salir. La cultura es la misma piel del hablante.
Por otro lado, como se sealaba en Tordera Yllescas (2014), lo sociocultural
afecta a lo pragmtico y lo pragmtico afecta a todos los componentes lingsticos; por
tanto, se pueden rastrear distintos indicadores pragmticos en los diferentes niveles
lingsticos. Es decir, el hablante aprovecha los diferentes recursos de la lengua (sean
fonolgicos, morfosintcticos o lexicosemnticos) para conseguir su objetivo
comunicativo. Por ejemplo, podemos utilizar la entonacin con el fin de realizar una
peticin en forma de pregunta (i.e., los denominados actos indirectos del tipo Me
puedes decir la hora?). Podemos utilizar diminutivos para atenuar el mensaje que
queremos transmitir (Yo creo que ese traje es carillo. Cuesta unos mil euros). O se
pueden utilizar determinadas unidades fraseolgicas o bien circunloquios con diferentes
fines pragmticos, como es el de buscar el humor en nuestras intervenciones (v.gr.: No,
feo no es. Solo es difcil de ver). Es decir, la fonologa, la morfosintaxis y la
lexicosemntica estn siempre al servicio de lo pragmtico y, por tanto, de lo
sociocultural.
As pues, a tenor de lo dicho en el presente apartado, al evaluar la competencia
pragmtica se habrn de valorar los siguientes hechos pragmticos: el hablante no
nativo consigue satisfacer su objetivo comunicativo segn las normas y convenciones
que impone la lengua/cultura espaola?Utiliza adecuadamente los elementos decticos
de la lengua espaola?Sabe trasmitir la informacin de una fuente distinta a la suya
propia?Sabe transmitir toda la informacin que quiere con las menos palabras que
pudiera? Sabe captar la informacin no explcita de su interlocutor? Capta, por tanto,
las ironas, los dobles sentidos, las intervenciones humorsticas, etc.? Al perseguir su
objetivo comunicativo, lo hace daando lo menos posible la imagen de su receptor?
Y, con el fin de evaluar estos fenmenos pragmticos, el evaluador deber
prestar atencin, tal como se ha indicado, a los indicadores pragmticos del espaol (la
entonacin, el acento de intensidad para enfatizar una idea, el uso de los sufijos
valorativos, el uso de pronombres y adverbios decticos, el uso de los pronombres
t/usted, uso de unidades fraseolgicas, como refranes o locuciones, etc.). Estos
recursos son los elementos objetivos sobre los que el evaluador podr decidir si el
examinado es competente pragmticamente o no.

3. Enseanza de espaol y cultura: los manuales

Miquel Lpez (2008) sealaba que la enseanza de la cultura era un mero

trasunto de lo extico y lo folclrico, cuando dicha enseanza exista. Fernndez-Conde
Rodrguez (2005), basndose en los principales manuales de enseanza de espaol para
los negocios desde 1987 hasta 2005, llega a los siguientes porcentajes:
 - El 85% de los manuales trabaja con aspectos sociocultarales de la lengua meta
en diferentes grados de profundidad.
- Solo el 35% refleja los contenidos socioculturales explcitamente en la tabla de
contenidos del manual.
- El 61% integra los factores socioculturales en las diferentes unidades.
- El 64% propicia explotaciones didcticas inmediatas y posteriores de los
aspectos posteriores de los aspectos socioculturales.
- La comunicacin no verbal se incluye como factor sociocultural en tan slo el
28% de los casos.
- El 42% motiva al estudiante a reflexionar sobre su propia cultura.
(Extrado de Fernndez-Conde Rodrguez, 2005: 69-70)

La primera afirmacin parece relativamente esperanzadora, pero cabe anotar que

el grado de profundidad en que se trata la cultura puede variar de manual a manual y
que, adems, existe un 15% de manuales que no tienen ninguna consideracin por
abordar la cultura.
La segunda afirmacin es, en cambio, merece una cuidadosa interpretacin. El
hecho de que no se recojan los contenidos culturales de forma explcita no quiere decir,
necesariamente, que se desatiendan dichos contenidos. Una unidad didctica puede
perseguir ms de un objetivo al proponer una tarea. No obstante, es bien cierto que al no
explicitarse dichos contenidos, se pueden tratar de manera muy somera o, sencillamente,
ser ignorados. Por tanto, s sera conveniente que todo manual explicitara en la tabla de
sus contenidos los contenidos culturales que se va a trabajar.
Como se ha indicado, una buena unidad didctica ha de saber insertar y engranar
diferentes contenidos en una nica tarea. Que solo un 61% de los manuales consigan
este objetivo es, desde luego, un porcentaje muy bajo e indicativo de que no se est
trabajando adecuadamente los contenidos culturales. Consecuentemente, existe un alto
ndice de manuales (el 64%) que trabajan los contenidos culturales como un aadido o
como una tarea adicional, contextualizada respecto a su unidad didctica.
El penltimo dato estadstico es altamente significativo. Pocos manuales
conceden una importancia al componente kinsico o proxmico, quizs porque se
considere (de forma errnea) que el componente no verbal es universal (lo que es
discutible) o sencillamente porque no se le conceda ningn inters determinante para la
enseanza de una lengua. En cualquier caso, esto implica que la mayora de manuales
dan por sentado que el aprendiz de espaol sabe qu gestos son los adecuados, as como
la distancia social que se ha de guardar.
Tambin es significativo que no llegue ni a la mitad (el 42%) los manuales que
invitan a una reflexin contrastiva entre la cultura materna y la cultura del espaol. No
se presta atencin a las semejanzas o las diferencias interculturales, pese al
aprovechamiento metodolgico que esto poda suponer.
Si tomamos algunos de los libros que, actualmente, estn en el mercado y que se
encuentran con facilidad en los grandes almacenes, las conclusiones a las que llegamos
no distan de las derivadas por Fernndez-Conde Rodrguez (2005). Por ejemplo, la
Gramtica de uso del espaol. Teora y prctica, de Luis Aragons y Ramn Palencia,
publicado por la editorial S/M en 2010 muestra una nfima atencin a la cultura, pero no
as a los aspectos gramaticales. Lo mismo podra decirse del libro Uso de la gramtica
espaola. Nivel avanzado, de Francisca Castro, publicado por la editorial Edelsa en
2011. En su defensa, quiz se pudiera argir que este tipo de obras solo persiguen
desarrollar el ms estricto componente formal de la lengua, a saber, la gramtica. Ahora
bien, si algo hemos aprendido de las enseanzas de lenguas es que no se puede adquirir
una lengua de forma descontextualizada, tal como invitan a hacer estos manuales.
Los Nuevo Ven de la editorial Edelsa pretenden subsanar estas carencias
sealadas. Desgraciadamente, por el momento, solo se ha publicado hasta el Nuevo Ven
3 (nivel B2/B2+), de F. Marn, R. Morales y M. de Unamuno. Este manual s tiene en
cuenta el conocimiento sociocultural en el apartado Espaa en directo, aunque segn la
misma editorial la cultura est presente en todas las secciones a travs de los diferentes
documentos que permiten analizar distintos fenmenos, usos o realidades de la cultura
de Espaa o Hispanoamrica.
Algunas de las crticas que se le puede hacer a este manual son las siguientes. En
primer lugar, es llamativo que se asegure que se trata la cultura no solo espaola sino
tambin la hispanoamericana y que, sin embargo, el apartado dedicado especficamente
a la cultura se denomine Espaa en directo. De hecho, son contadas las ocasiones en las
que hay referencias a la cultura hispanoamericana. Por otro lado, se ha de sealar que,
generalmente, la seccin de cultura s est bien inserta dentro de su unidad didctica, lo
que se convierte en un gran acierto (por ejemplo, en la unidad 10, que se denomina De
pelcula, el componente sociocultural est dedicado al cine espaol e hispanoamericano,
como se ha mencionado). No obstante, esto no siempre ocurre as. Por ejemplo, en la
unidad 1, dedicada a la salud, en el apartado Espaa en directo, se aborda el tema del
mercado y las frutas. Si se lee con detenimiento este apartado, se comprobar que est
insertado dentro de la unidad de manera forzada. Es cierto que una vida saludable
implica comer bien, pero no parece que este sea el objetivo del apartado (hacer ver la
relacin entre buena alimentacin y salud), sino que la relacin es la compra de
alimentos. De hecho, no aparecen enfermedades como bulimia o anorexia que estn tan
ligadas a la salud y a la alimentacin (y que son tan frecuentes en la juventud, pblico al
que va dirigido este manual principalmente). Tampoco hay ni una sola referencia al
sistema sanitario espaol en este apartado (la Seguridad Social es una institucin que no
haya equivalentes en otras sociedades) ni a otras cuestiones anlogas: un estudiante
extranjero sabr qu es un volante en este contexto. Por ltimo, a nuestro entender, los
ejercicios del apartado Espaa en directo no solo estn dirigidos a ampliar los
conocimientos socioculturales del aprendiz, sino tambin los gramaticales y lxicos. En
principio, este modus operandi sera acertado si no fuera porque el componente
sociocultural acaba siendo un elemento puramente anecdtico. No sera nada objetable,
tampoco, si esta manera de proceder se extendiera al resto de apartados (de hecho, se
podra plantear la conveniencia de que exista un apartado exclusivamente dedicado a la
cultura en lugar de que sea tratada de manera transversal en todos los apartados). Pero
cuando la cultura se trata casi exclusivamente en este apartado (al menos, tal como se ha
expuesto en el apartado 2.2)1, no creemos acertado que se inserten ejercicios de
comprensin lectora o ejercicios que desarrollen la competencia gramatical o lxica y
1
Hay quienes defendern que elementos como los gneros textuales no dejan de ser un producto cultural
y que, por tanto, el Nuevo Ven trata la cultura de forma transversal. Esto es cierto, pero tambin lo es que
la lengua es un producto cultural. As pues, segn este criterio, toda manual de ELE no desatendera
jams la cultura. A nuestro juicio, tal como se defini en el apartado 2.2., un manual de ELE no solo
debera atender a la configuracin inherente de la cultura, sino tambin a sus aplicaciones externas
(posiblemente, un componente altamente relevante y no siempre bien tratado) y a su condicionantes
externos.
cuya relacin con la cultura no siempre es clara. Es como si etiquetaran a este apartado
de cultural y luego se diera cabida a toda clase de ejercicios. Por ltimo, se ha de
indicar que la informacin cultural es mnima. La mayora de ella se da por presupuesta
o bien debera correr a cargo de las explicaciones del profesor (que, como sabemos, no
siempre tienen por qu darse).
A nuestro juicio, el Nuevo Ven 3 presenta muchos aciertos y sera un manual
recomendable: trata diferentes manifestaciones culturales sin incurrir en tpicos, incita
al alumno a contrastar su cultura propia con la que est aprendiendo, suele presentar los
ejercicios culturales de manera contextualizada Pero tambin es cierto que, a tenor de
lo dicho, se podran mejorar algunos de estos aspectos, sobre todo, de cara a una posible
redaccin de un Nuevo Ven dirigido al C1/C2.

3. El Instituto Cervantes y la evaluacin de la competencia sociocultural

3.1. El componente sociocultural en el Plan curricular del Instituto Cervantes
El Instituto Cervantes public hace unos aos el denominado Plan curricular
del Instituto Cervantes (desde ahora, Instituto Cervantes, 2006 [2008]). En este
currculum, se establecen los distintos objetivos que ha de alcanzar un estudiante del
espaol como lengua extranjera en los diferentes inventarios (i.e., gramtica, ortografa,
pronunciacin y prosodia, funciones, tcticas y estrategias pragmticas, gneros y
productos textuales, referentes culturales, saberes y comportamientos socioculturales,
nociones generales y especficas) para determinar su nivel comn de referencia (a saber,
A1, A2, B1, B2, C1 y C2).
Sin lugar a dudas, el papel asignado al componente sociocultural en este
currculum es harto significativo. Por ejemplo, existen inventarios que son enteramente
de cariz sociocultural, como ocurre con el inventario Referentes culturales, Saberes y
comportamientos socioculturales y Habilidades y actitudes socioculturales. Adems, tal
como se ha indicado arriba, puesto que lo pragmtico y lo sociocultural estn
ntimamente ligados, existen otros inventarios que tambin estn relacionados con lo
cultural, a saber, Nociones generales, Nociones especficas Funciones, Tcticas y
estrategias pragmticas, gneros discursivos y productos textuales. Como se ha
sealado, la manera de pedir algo a nuestro interlocutor puede variar interculturalmente
y las estrategias comunicativas (como la atenuacin o la intensificacin) pueden ser, en
consecuencia, dispares.
Centraremos nuestra atencin en los inventarios que son netamente culturales, a
saber, Referentes culturales, Saberes y comportamientos socioculturales y Habilidades
y actitudes socioculturales. Segn el Instituto Cervantes (2006 [2008]: 537), estos
inventarios permiten al alumno el acceso a una realidad nueva sobre una base amplia e
integradora en la que se imbrican los conocimientos, las habilidades y las actitudes que
conforman un modo de competencia intercultural. Su objetivo es dar a conocer las
caractersticas culturales de Espaa y de los pases de Hispanoamrica. El primero de
ellos, el de Referentes culturales, se desglosa en conocimientos generales de los pases
hispanos (clima, poltica, educacin, economa, religin), acontecimientos y
personajes del presente y del pasado (personajes histricos, personajes famosos del
presente), y productos y creaciones culturales (literatura, msica, cine, artes plsticas,
arquitectura). Segn el propio Instituto Cervantes (2006 [2008]: 538), no se persigue
que el alumno conozca toda la cultura del mbito hispano, sino que lo que se pretende
es proporcionar una visin general de aquellos referentes que han pasado a formar parte
del acervo cultural de una comunidad. En principio, dicho as, parece acertada la
decisin, pero entre los elementos que el alumno debe aprender se sitan algunos tales
como los siguientes: valor que se da a la fe: implicaciones sociales en los pases
hispanos, creencias asociadas al dogma y al credo de las principales religiones, la
dictadura de Primo de Rivera, Congresos de la Lengua Espaola, Revoluciones en
Hispanoamrica; revolucin mexicana, revolucin cubana, Peridicos de
informacin general en comunidades autnomas, regiones y localidades, Referentes
culturales y artsticos de los pueblos ibricos: la bicha de Balazote, la dama de Elche, la
dama de Baza, Orfebrera: estilo isabelino (Espaa), estilo Quimbaya (Colombia)
. Se puede asegurar que todo hablante nativo del espaol con cierta cultura
acadmica conoce todos estos referentes culturales? Si no es as, quizs se debera
replantear estos tems. Si bien lo cultural no puede quedar reducido a un elemento
anecdtico en la adquisicin de una lengua, tampoco se pueden proponer fronteras que
se sabe de antemano que el candidato no va a poder alcanzar. A nuestro entender, estos
referentes culturales son muy exigentes para el estudiante.
Respecto al inventario de Saberes y comportamientos socioculturales, segn el
Instituto Cervantes (2006 [2008]: 571), este inventario trata de acercar al alumno al
conocimiento basado en la experiencia, sobre el modo de la vida, los aspectos
cotidianos, la identidad colectiva, la organizacin social, las relaciones interpersonales,
etc. [sic] que se dan en una determinada sociedad. Frente a Referentes culturales, este
inventario solo tiene en consideracin la realidad espaola (su sistema educativo, sus
medios de comunicacin, la unidad familiar, las relaciones profesionales, su religin)
y no as la hispanoamericana, dado que su inclusin implicara un anlisis de una
enorme variedad de aspectos que se dan en cada una de las sociedades de los pases
hispanos. Nos parece acertada esta decisin, por los motivos aducidos anteriormente:
no se pueden proponer objetivos que de antemano se sabe que no se pueden cumplir.
Ahora bien, esta decisin plantea precisamente un problema cultural: por qu la cultura
espaola y no la cultura mexicana, por ejemplo? Acaso se considera la cultura espaola
superior a la cultura ecuatoriana, chilena o cubana?
Finalmente, el inventario de Habilidades y actitudes interculturales persigue
desarrollar la competencia intercultural del alumno, una competencia que trascendera la
competencia comunicativa clsica (Instituto Cervantes, 2006 [2008]: 619). Segn el
Instituto Cervantes (2006 [2008]: 619), en este inventario, se acerca al alumno a una
serie de procedimientos que al ser activados de forma estratgica, permitirn al alumno
aproximarse a otras culturas, y particularmente a las de Espaa y los pases hispanos,
desde una perspectiva intercultural2. Los contenidos tratados en este inventario son la
configuracin de una identidad cultural plural, la asimilacin de saberes culturales, la
interaccin cultural o la mediacin cultural. Algunas actitudes tales como la empata o la
curiosidad son transversales a todos estos contenidos.
En nuestra opinin, las crticas que realizamos al Instituto Cervantes se
relativizaran si se aceptara que la cultura hispnica es demasiado amplia como para ser
aprendida. Pero lo mismo, pasa con las lenguas. Nadie puede decir que habla EL
espaol, sino una variedad de espaol. No se puede pretender que el candidato domine,
por ejemplo, todos los dialectos del espaol, sino que bastara con que dominara una

2
Llama la atencin el hecho de que, habiendo declarado en el anterior apartado que no se tratan los
saberes y conductas socioculturales de los pases hispanoamericanos, se afirme que se puede acceder a
una perspectiva intercultural al acercar al alumno a las culturas espaolas e hispanoamericana.
variedad (sea la espaola, sea la colombiana, sea la mejicana). As pues, dado que la
cultura hispnica es un conglomerado de culturas, lo propio se debera hacer con su
aprendizaje. El Instituto Cervantes debera aceptar que hay una variedad amplsima de
culturas hispnicas y dar reconocimiento a todas ellas. A su vez, el candidato, a partir de
la variedad lingstica escogida, debera elegir su correspondiente variedad cultural (por
ejemplo, quien desee aprender la variedad mejicana debera aprender la cultura
mejicana). Ello no sera obstculo para aprender, posteriormente, unos rudimentos
generales de la cultura hispnica, tal como el Instituto Cervantes propone. Pero deberan
ser eso: meros rudimentos. No se le puede exigir, por ejemplo que se sepa cules son las
muestras artsticas del arte ibrico o cules han sido los congresos de la lengua
espaola.

3.2. El componente pragmtico en los exmenes oficiales del Instituto Cervantes:

niveles C1 y C2
Aunque el tratamiento del componente pragmtico sea impecable en el Plan
curricular del Instituto Cervantes, nuestra tesis es que la evaluacin del componente
pragmtico sigue presentando algunas deficiencias en los exmenes oficiales del
Instituto Cervantes. En el presente epgrafe, describiremos brevemente las partes de
dicho examen e indicaremos sus posibles deficiencias.
Los exmenes oficiales del Diploma de Espaol como Lengua Extranjera
(DELE) convocados por el Instituto Cervantes han cambiado recientemente. En
concreto, han desaparecido los niveles Inicial, Intermedio y Superior y, en su lugar, se
han adoptado los niveles de Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, a
saber, A1, A2, B1, B2, C1 y C2. Aproximadamente, el nivel Inicial correspondera con
el nivel umbral, esto es, con el B1. El nivel Intermedio correspondera con el B2 y el
Superior, con el C2.
Los exmenes del Instituto Cervantes en los niveles C1 y C2 tienen la siguiente
estructura:

Nivel C1 Nivel C2
Prueba 1 Comprensin de lectura y uso de la Uso de la lengua, comprensin de lectura y
lengua (90 minutos). auditiva (105 minutos).
Prueba 2 Comprensin auditiva y uso de la Destrezas integradas: comprensin auditiva y de
lengua (50 minutos). lectura y expresin e interaccin escritas (150
minutos).
Prueba 3 Destrezas integradas. Comprensin Destrezas integradas: comprensin de lectura y
auditiva y expresin e interaccin expresin e interaccin orales (20 minutos) (y
escritas (80 minutos). 30 minutos de preparacin).
Prueba 4 Destrezas integradas. Comprensin de
lectura y expresin e interaccin orales
(20 minutos) (y 20 minutos de
preparacin).
(Extrado de http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/certificados_espanol/diplomas_dele.htm)

La Prueba 1 del nivel 1, en sus diferentes tareas (cinco en total), implica

contestaciones tipo test (normalmente entre tres opciones) o, en el mejor de los casos, la
contestacin de huecos. La Prueba 2, tras or una pista de audio, el candidato tambin ha
de contestar unas preguntas de tipo test en sus diferentes tareas. La prueba 3 consiste de
varias tareas de diferente realizacin. La tarea 1 de la prueba 3 consiste en la audicin
de un texto para realizar posteriormente una sntesis de lo escuchado. La tarea 2 consiste
en la realizacin de un texto escrito a partir de unas directrices de partida, es decir, no es
la creacin de un texto guiado.
Las diferentes tareas (hasta 6) de la Prueba 1 del nivel C2 tambin se reducen a
tareas que requieren una contestacin tipo test o a rellenar huecos (aunque bien es cierto
que el input o aducto puede ser visual o auditivo en algunas tareas). Las tareas de la
Prueba 2, en cambio, permiten una respuesta relativamente libre. A partir de un audio
(en la tarea 1) o de un texto escrito (tarea 2 y 3), el candidato ha de escribir un texto
relativamente dirigido.
Es la prueba 4 del nivel C1 y la prueba 3 del nivel C2 en las que se produce una
autntica interaccin y en el que, a priori, el candidato podra mostrar su competencia
sociocultural. Sin embargo, esta circunstancia no siempre se da. Los motivos son varios.
En primer lugar, las primeras tareas son tareas muy controladas y dirigidas que poco
favorecen la naturalidad y, por tanto, la ejecucin de autnticas estrategias y habilidades
socioculturales: el candidato se prepara un tema y, ante el examinando, ha de reproducir
el texto preparado. Dicho coloquialmente, el candidato vomita el examen.
Es cierto que, posteriormente, el candidato pasa a una segunda fase que no se ha
preparado y que este momento favorecera la naturalidad de la interaccin. Pero tal
como se describi en Tordera Yllescas (2014), en estos contextos, est siempre latente la
paradoja del observador. Al sentirse observado, nadie puede interactuar de igual modo
que cuando no es observado. Por tanto, era difcil registrar una conversacin espontnea
real y fidedigna si esta se observaba. Pero si no se observa, no se puede registrar. He
aqu la paradoja (cfr. Principio de indeterminacin de Heisenberg).
Como se describa en Tordera Yllescas (2014), a partir de las experiencias
obtenidas en diferentes convocatorias del DELE, podemos afirmar que en estas
situaciones tan poco naturales, se registran, consecuentemente, actos de habla pocos
naturales: por ejemplo, el entrevistador debe preguntarle siempre al candidato cmo ha
de tratarlo (t frente a usted) en un examen, que no es el contexto ms natural para
negociar el tipo de tratamiento. Tampoco se puede producir una verdadera
argumentacin entre el entrevistador y el candidato. En una ocasin, un estudiante chino
afirm que los medios de comunicacin chinos estn menos censurados que los
occidentales. Puede el entrevistador discutir en este contexto que eso no es cierto o que
dicha informacin merecera, al menos, algn tipo de matizacin? Evidentemente, es
cuestionable que se haga esto en un examen, aunque sea muy enriquecedor desde una
perspectiva intercultural. Como se describe en Tordera Yllescas (2014), no son pocos
los momentos en los que la falta de naturalidad del contexto comunicativo creado por el
examen conduce a intervenciones poco naturales en los que la cultura de entrevistador y
examinando se ve fuertemente distorsionada, por lo que la evaluacin de la competencia
sociocultural es harto cuestionable.
Pero, sin lugar a dudas, lo ms resaltable del examen del Instituto Cervantes es
que los baremos destinados a los evaluadores del DELE (que tiene en cuenta el Alcance
grosso modo, la competencia lxica y adecuacin al contexto, la Correccin
competencia gramatical, la Fluidez competencia fontico-fonolgica y la
Coherencia competencia textual) no tienen en consideracin ningn tem que atienda
a la competencia sociocultural. Solo hemos encontrado la siguiente referencia a esta
competencia en el nivel C2, en la banda 3 de Alcance (es decir, en la mxima
puntuacin del descriptor, pues estos se evalan de 0 a 3): Diferencia formas
lingsticas para transmitir matices y utiliza expresiones idiomticas o coloquiales,
mostrando consciencia de las implicaciones de carcter sociolingstico y
sociocultural. Esto nos lleva a la pregunta, en primer lugar, si solo al usar expresiones
idiomticas o coloquiales se pone en juego la competencia sociocultural del
examinando. Y, en segundo lugar, es llamativo que solo haga referencia a esta
competencia en el nivel C2 y en la mxima puntuacin que se le concede en el
descriptor Alcance. Esto quiere decir que solo los estudiantes ms elitistas pueden
desarrollar y dominar la competencia sociocultural? Nosotros creemos que esto no
responde a la realidad y, mucho menos, al desidertum de lo que debera ser la
adquisicin de una nueva lengua no materna.

En conclusin, creemos que la adquisicin de una lengua extranjera como el

espaol cada vez est ms ligada a la adquisicin de su cultura, de tal modo que se hace
indisociable el aprendizaje de una lengua sin su cultura y viceversa. Este campo ha
recibido en los ltimos aos una importante atencin y, por ello, lo cultural ya no se
restringe a lo tpico o a lo folklrico. Sin embargo, se han de hacer todava algunos
avances. Al componente sociocultural todava no se le presta una detallada atencin en
los manuales de ELE y, en aquellos que se hace, todava no se ha terminado de encajar
dicha competencia con el resto de conocimientos curriculares. Lo cultural no puede ser
un apndice final de un libro ni todo vale como hecho cultural. En este caso, la
definicin dada al principio, nos puede orientar sobre los temas que deberan ser
tratados. Asimismo, una cultura como la hispnica es demasiado amplia para ser
adquirida por un aprendiz, del mismo modo que es una utopa pretender que aprenda
todas las variedades diacrnicas del espaol. Cabra restringir tanta la variedad
lingstica como cultural en los manuales de ELE as como en los exmenes del
Instituto Cervantes. Por ltimo, cabe

Bibliografa
Bordn Martnez, Teresa (2008): La evaluacin de la expresin oral y de la
comprensin auditiva en Jess Snchez Lobato e Isabel Santos Gargallo,
Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda
lengua (L2)/lengua extranjera (LE), 983-1003. Madrid: SGEL.
Canale, Michael y Merrill Swain (1980). Theoretical Bases of Communicative
Approches to Second Language Teaching and Testing, en Applied Linguistics,
n 1, pp. 1-47.
Canale, M. (1983). De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del
lenguaje en Llobera et al. (1995). Competencia comunicativa. Documentos
bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras.Madrid: Edelsa, pp. 63-83.
Tambin disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele
/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/canale01.htm.
Chomsky, Noam (1965 [1999]). Aspectos de la teora de la sintaxis. Barcelona: Gedisa.
Fernndez-Conde Rodrguez, Manuel (2005): La enseanza de la cultura en la clase de
espaol de los negocios. Madrid: Arco-Libros.
Hernndez Sacristn, Carlos (1999): Culturas y accin comunicativa. Introduccin a la
pragmtica intercultural. Barcelona: Octaedro.
Hymes, D.H. (1966 [1974]). Hacia etnografas de la comunicacin en Antologa de
estudios de etnolingstica y sociolingstica. Mxico: UNAM.
Hymes, D.H. (1972). On Communicative Competence en: J.B. Pride and J. Holmes
(eds) Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, pp. 269-
293.
Instituto Cervantes (2006 [2008]). Plan curricular del Instituto Cervantes. Madrid:
Biblioteca Nueva.
Kroeber y Kluckhohn (1952): Culture. A critical review of concepts and definitions.
Anexo de Peabody Museum of American Archeology and Ethnology.
Cambridge: Harvard University, vol. XVLII, n 1.
Medina Garrguez, Carme (2009): La cultura como destreza dentro del aula de lenguas
extranjeras. Tesis doctoral. Valencia: Servei de Publicacions de la Universitat de
Valncia.
Miquel Lpez, Lourdes (2008): La subcompetencia sociocultural en Jess Snchez
Lobato e Isabel Santos Gargallo, Vademcum para la formacin de profesores.
Ensear espaol como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), 983-1003.
Madrid: SGEL.
Soler-Espiauba, Dolores (2006): Contenidos culturales en la enseanza del espaol
como 2/L. Madrid: Arco-Libros.
Sperber, Dan y Deirdre Wilson (1986 [1994]). La Relevancia. Madrid: Visor.
Tordera Yllescas, Juan Carlos (2014): La evaluacin de la competencia pragmtica en
el nivel B2 del Instituto Cervantes dentro de revista Foro de profesores de
E/LE, vol. 10. Valencia. Revista electrnica disponible en
http://foroele.es/revista/index.php/foroele/issue/current.