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TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL

DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO.


FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS DE LA
EDUCACIN MUSICAL. DESARROLLO MUSICAL Y
ENSEANZA DE LA MSICA

1. LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO


1.1 Generalidades
1.2 Sentido social
1.2.1 Prctica instrumental
1.2.2 Prctica vocal
1.2.3 Movimiento organizado y baile
1.2.4 Procesos de pregunta respuesta
1.2.5 Juegos por equipos
1.3 Lenguaje verbal
1.4 Capacidad psicomotriz
1.5 Percepcin auditiva
1.6 Capacidad matemtica
1.7 Desarrollo mental y aprendizaje general
1.8 El juego
1.9 Integracin con otras materias
1.10 Desarrollo de la memoria
1.11 Afectividad
1.12 Lectura y escritura
1.13 Capacidad de trabajo

2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS DE LA EDUCACIN MUSICAL


2.1 Introduccin
2.2 Aplicacin de las teoras psicopedaggicas a la enseanza de la msica
2.2.1 Teora cognitiva
2.2.2 Teora conductista
2.2.3 Psicologa social
2.2.4 Psicometra

3. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEANZA DE LA MSICA

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TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

1. LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL


DEL NIO

1.1 Generalidades
Cuando se trata de educacin musical no se habla de una materia ms, sino de
una autntica vivencia de la niez, que resulta fundamental en su desarrollo. El
sentido de dicha experiencia es plenamente educativo; aqu se puede hablar ms de
educador o educadora que de profesor o profesora. Las cualidades musicales del
individuo, pese a lo que se cree popularmente, no son tan innatas como se supone.
En general, el sujeto desarrolla sus potenciales musicales en funcin de la prctica
desde su nacimiento ms que por las facilidades que pueda tener. La potenciacin de
los niveles musicales es importantsima en su formacin personal, debido al sentido
educativo intrnseco a la materia.
La ejercitacin de las cualidades innatas, sean del nivel que sean, estar
presente desde los primeros momentos. Algunos tratadistas y pedagogos musicales
consideran que la percepcin sonora debe ejercitarse incluso antes del nacimiento,
por la sensacin de vibracin del lquido amnitico. Por eso no es extrao observar
cada vez ms sesiones de msica con mujeres embarazadas, lo que produce
adems efectos sedantes y de relajacin muscular.
La msica es un lenguaje y como tal puede ejercitarse. Esta frase, de uso comn
en numerosos tratados, trae unida una importante consecuencia: la msica como
lenguaje favorece la comunicacin y la expresin humana, la creatividad y la
imaginacin, y por tanto es determinante en la formacin de la personalidad y en el
avance de las relaciones entre los seres y su sociabilidad. Por tanto las personas que
participan del fenmeno musical desarrollan ms ampliamente el sentido social, el
lenguaje, la capacidad psicomotriz, la percepcin auditiva, etc. Este detalle tiene
gran importancia a la hora de estudiar la manera de conseguir los objetivos de etapa,
recogidos en el D.C.B. para la educacin primaria.

1.2 Sentido social


El sentido social se desarrolla a travs de la prctica instrumental en grupo, el
canto coral, el movimiento organizado y el baile, los procesos de pregunta respuesta
(rtmica, meldica, y de movimiento)... y en general todos aquellos que necesitan de
la participacin grupal (reconocimientos sonoros por equipos, elaboracin de
trabajos en grupo...).

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CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

1.2.1 Prctica instrumental


Las agrupaciones musicales en el aula hacen necesaria la participacin de varios
ejecutantes. En el caso de los instrumentos de percusin Orff, tanto en la banda o
grupo rtmico (percusin de altura indeterminada) como en el conjunto instrumental
(todo tipo de instrumentos), el concepto social se desarrolla desde la colaboracin de
los distintos participantes, lo que provoca el desarrollo del concepto de colectivo, as
como la adscripcin del alumnado a un determinado grupo. Lo ms usual es que la
ejecucin instrumental se base en la interpretacin con instrumentos repetidos, con
vistas a ayudar y a apoyarse unos en su pareja, con amplias repercusines en el
sentido de colaboracin.
Contemplando el grupo clase completo, el desenvolvimiento del sentido social a
travs de la prctica instrumental viene dado desde un punto de vista doble:
En primer lugar, por la exactitud en la realizacin de las distintas
figuraciones rtmicas de los ostinati, ya que la simultaneidad de sonidos
produce un enriquecimiento. Al mismo tiempo favorece el desarrollo de
las capacidades rtmicas, meldicas y armnicas.
En segundo lugar gracias a la diversidad tmbrica, cuyo resultado final es
una unidad dentro de la diversidad, en una jerarqua que sigue el orden de
relacin entre familias de instrumentos, complementndose unos con
otros. Es decir, que el alumnado se identifica con los grupos de
instrumentos y su funcin dentro de la orquesta Orff, sea aparentemente
ms o menos importante, para conseguir un todo, tal y como cada persona
cumple su funcin social.
La improvisacin por familias favorece ese concepto de unidad tmbrica y
diversidad de tesitura o altura (por ejemplo, el xilfono bajo con el contralto), o de
unidad de altura y diversidad tmbrica (por ejemplo, el xilfono bajo y el metalfono
bajo).

1.2.2 Prctica vocal


Desde el punto de vista de la socializacin, la cancin implica un aumento en el
respeto a las reglas de conducta a travs de la integracin en un grupo (cuerda, coro)
a las rdenes de la direccin:
En primer lugar, cada cantor o cantora toma conciencia de la importancia
de su voz individual en el seno de su cuerda, y no por destacar en ella,
sino por asumir un papel idntico en importancia al resto de las voces: ni
destacar ni ocultarse, apoyndose en los dems, ya que estas prcticas
conllevan el agotamiento de uno mismo o la explotacin de las personas
adyacentes.

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Lo segundo es el sentido de cuerda en s, como unin de voces que


cantan la misma parte armnica (o lnea meldica, aunque no sea
exactamente lo mismo, o parte, o simplemente voz). Su cuerda se
complementa con el resto, para hacer coro. El papel que suelen
desempear no importa, ya que en cualquier caso es positivo.
Supongamos la formacin coral a tres voces: si la primera lleva la
meloda, es evidente que la tercera mantiene todo el peso de la armona,
que no tiene sentido sin la segunda. Es cierto que siempre se tiende a
pensar que en la mayor parte del repertorio (en el de tipo homofnico, se
entiende) las primeras cantan la meloda, y por tanto su misin es ms
importante; pero las otras voces cumplen un cometido transcendental: el
acompaamiento armnico. Para incidir sobre ello no hay ms que cantar
obras basadas en repeticiones idnticas de la meloda con diferentes
armonizaciones para el resto de voces.
La ejecucin de la cuerda se basa en la exactitud de las emisiones de todos sus
miembros, lo que afecta tanto a la emisin en el tiempo como al tipo de emisin, o
sea, que no basta con empezar y acabar todos a la vez, sino que se hace necesario
emitir de igual forma para conseguir un sonido nico. La impostacin debe ser
idntica, lo que significa una igual colocacin y articulacin de voz.
No todos los cantores y cantoras en la cuerda cumplen el mismo cometido, ya
que unas voces sern ms seguras que otras, tendrn ms precisin de afinacin,
mayor capacidad de memorizacin... Tambin anmicamente son personalidades
distintas: ms alegres, ms retradas, su grado de maduracin es diferente, as como
sus circunstancias; pero el sentido de cooperacin est presente en cada caso, por lo
que constituye una sociedad en pequeo.
La unin de cuerdas da lugar al coro, en donde las ideas expresadas sobre
colaboracin llegan al mximo. Todo lo que se ha expresado sobre la cuerda es
extrapolable a la formacin coral, pero adems incluye una alternancia de papeles,
unos momentos en los que cada cuerda posee una capacidad de atraccin mayor,
debido no a la ejecucin de la meloda, sino al inters rtmico, meldico o armnico
que presenten (una figuracin con puntillo, un melisma, una nota extraa al
acorde...).
En caso de actuacin pblica, el sentido social del coro aumenta
ostensiblemente. La actuacin supone una manera de obrar culturalmente en favor
de los dems, mxime si se trata de un concierto didctico. Su deseo de sobresalir se
fundamenta en la necesidad de buscar la aprobacin de los dems, su aplauso, la
comunicacin con el pblico, con compaeros y compaeras, con sus familias y
todo el entorno social. Aun en el caso de actuar en un concurso o certamen no se
trata de ganar, sino de competir primero, y si lo merecen, ganar; en muchos casos

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poseen un nivel de competicin mucho ms adecuado que las formaciones de


adultos.
En el coro interviene otro elemento con fuerte carcter social: el director o
directora, es decir, la jerarqua, el jefe. Es necesario seguir las indicaciones de la
direccin para alcanzar el mximo de brillantez en la ejecucin, y no porque a
cambio exista un premio o un castigo. El paralelismo con la conducta social es
evidente, ya que no se acta por miedo a las represalias, sino por creencia.
Finalmente, y como cualquier otro medio de interaccin social, la formacin
coral inculca un sentimiento de respeto a los dems y a la jerarqua, como personas
y en el desempeo de sus actividades.

1.2.3 Movimiento organizado y baile


Cualquier danza implica una situacin de cada individuo en el espacio, en un
lugar y momento determinado. Una anomala producida en esta ordenacin provoca
fallos consiguientes, que son ms apreciables cuando se trata de bailes con cambios
de pareja, ya que si el elemento en cuestin no est bien colocado toda la disposicin
del baile ser errnea. Los bailes por parejas desarrollan en mayor medida el sentir
social y comunitario del alumnado.
Los bailes histricos le ayudan a encuadrarse en una poca concreta, y a
aprender la riqueza que supone la cultura en determinado momento de la evolucin
social de Occidente.
En cuanto al baile popular o folclrico, sea de su pas o de otro, le sita como
elemento perteneciente a un colectivo diferenciado de otros, desarrollando su
conciencia nacional, estatal e internacional. Las danzas de otros pases le acercan a
culturas, a veces enormemente distantes, mostrando en ocasiones escalas o sistemas
musicales caractersticos, instrumentos populares a travs de la msica pregrabada, e
incluso idiomas, al poseer las letras de las canciones en su lengua original, grabadas
o escritas. Las danzas de su entorno le muestran la riqueza de su nacin, y las
distintas variedades de ellas segn zonas lo confirman en su situacin personal,
dentro de un medio social enriquecido con las aportaciones de todos los individuos
que lo componen, con sus derechos y deberes correspondientes.
Las simetras se basan en el movimiento simtrico por imitacin, situados los
elementos participantes cara a cara. Las simetras pueden clasificarse en funcin del
nmero de participantes y del tiempo transcurrido entre accin e imitacin. En
cuanto al nmero, pueden realizarse por parejas, grupos de parejas, o entre un
individuo (docente o discente) y el resto. En funcin del tiempo la simetra ser
simultnea o alternada; en este ltimo caso se produce al terminar el movimiento
original, sin y con apoyo musical. La msica acompaante realiza doble funcin: por

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un lado sugiere mayor plasticidad de los movimientos, y por otro puede ocasionar un
planteamiento de pregunta respuesta de movimiento.
En funcin de la forma se dividen en espejo y paralelo; en el primer caso, el
imitador responde con el lado contrario al original, y en el segundo con el mismo
lado. En funcin del espacio, puede realizarse con y sin desplazamiento. Pueden
usarse como aplicacin de elementos psicomotores, como el control de los
movimientos, aprendizaje de pasos o tipos de desplazamiento, coordinaciones
globales, etc. Su realizacin con desplazamiento asociado tiene como resultado el
ordenamiento, adaptacin, y estructuracin espacial y espacio temporal. En relacin
al desarrollo del esquema corporal, la simetra supone el afianzamiento del esquema
corporal y/o de la lateralidad, debido al uso de simetra de espejo o no.
La coreografa es un movimiento ordenado, realizado en solitario, por parejas o
en grupos, con y sin desplazamiento, que incluye un aspecto de movimiento musical
y otro de expresin corporal. Puede ser de creacin propia de la clase, grupos de
trabajo, o profesorado, y estar originada por pregunta respuesta, coordinaciones
globales, pasos bsicos de danza, o improvisacin. Los ejercicios coreogrficos y las
simetras favorecen, de la misma manera que las dems manifestaciones de
movimiento descritas, el sentido social.

1.2.4 Procesos de pregunta respuesta


La creacin musical en grupo contribuye a desarrollar el sentido social y grupal,
por lo que es muy conveniente practicar con la orquesta escolar; en primer lugar se
potenciar el trabajo de pregunta respuesta para acostumbrar a los nios y las nias
al sonido y posibilidades expresivas de cada instrumento, para luego dejarles
improvisar en el seno de estructuras formales establecidas, especialmente si se
pueden incluir en las ms bsicas (lied, rond...) como una de las partes o secciones
que las conforman.
En el proceso de pregunta respuesta el sentido social viene impulsado por la
forma de plantearse: puede ser de la docencia a todo el grupo, a una persona, de una
persona del grupo a otra o al resto. La existencia de elementos comunes en la
pregunta y en la respuesta lo asemejan al acto comunicativo verbal, por lo que su
carcter social es evidente.

1.2.5 Juegos por equipos


Los juegos por equipos se basan en la existencia de dos factores importantes en el
desarrollo de la mentalidad del nio y nia de primaria: el juego de reglas y el
sentido social. Por esta razn, no resultan eficientes al cien por cien antes del
segundo ciclo, aunque el sentido de la colaboracin debe estar presente desde los

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primeros estadios educativos, y no slo en los cursos ms jvenes de primaria, sino


incluso antes.
1. Juego de reglas.
La aceptacin de la consigna da lugar al nacimiento de la concepcin social,
debido a la jerarqua (es el jefe, el lder, en nuestro caso la docencia, quien elabora la
propuesta de la consigna), y a la idea de derecho y deber; es por tanto fundamental
en el desarrollo del sentido de la responsabilidad. Un gran nmero de planteamientos
pueden ser realizados por equipos en la sesin de educacin musical, como por
ejemplo la discriminacin de sonidos de objetos o campanas por turno, de manera
que cada vez sea un integrante del equipo el que juegue, puntuando para su equipo
en los aciertos.
2. Sentido social.
Todos los ejercicios que conllevan movimiento desarrollan el sentido social. La
ordenacin espacial implica una situacin del individuo en el espacio, pero la
estructuracin va unida al espacio que ocupan los otros discentes, influyendo en su
trayectoria. Los juegos por pareja o grupo establecen una jerarqua de cada individuo
respecto al otro. En este campo conviene mencionar todos los ejercicios efectuados
por parejas, ya que el movimiento de uno de los dos sujetos supedita al otro, con lo
que ofrecer al profesorado interesantes datos sobre el carcter dominante o recesivo
del alumnado. Por otra parte, la interaccin social en los juegos de movimiento es
evidente, y en los cursos en los que se desarrolla la conciencia social y el liderazgo
(desde los nueve aos) puede plantear situaciones, incluso de tipo dramtico,
sugeridos por los elementos destacados de la clase.
Los objetivos pueden alcanzarse igualmente a travs del tratamiento global,
incluyendo otras cuestiones de aprendizaje propias de educacin musical primaria
(ritmo, comps, frases, pulso, acentos, figuracin, frases, forma musical...), y el
sentido grupal. Es factible incluir las realizaciones en una clase de prctica
instrumental, con lo que tendramos uso de instrumentos, voz , movimiento, e
incluso un grupo de crticos de la actividad (con vistas a desarrollar la capacidad
de valoracin.
Conviene recordar que la cancin es un excelente medio de integracin de
prctica instrumental, vocal, improvisacin, y baile, por lo que es sencillo usarla
como recurso a la hora de la globalizacin propia de toda educacin artstica.

1.3 Lenguaje verbal


El lenguaje verbal est presente a travs del canto, la expresin verbal, la
prosodia rtmica, la pregunta respuesta verbal, y otros procesos improvisatorios.

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La msica es un idioma y como tal es susceptible de ser desarrollada de forma


idntica al lenguaje verbal. Si tomamos como punto de referencia los principios
psicolgicos y educacionales del conocimiento del idioma materno en el nio y la
nia, se puede plantear un paralelismo entre el aprendizaje del lenguaje y el de la
msica, recogido por Edgar Willems:
1. El proceso en el beb comienza desde la simple audicin de voces hasta
mirar a la persona que est emitiendo (percepcin sonora y bsqueda de la
fuente o foco sonoro).
2. El infante comienza a retener elementos del lenguaje verbal, y procede a
ordenarlos a partir de slabas o palabras (puede retener igualmente clulas
rtmicas y/o meldicas, y formar esquemas rtmicos, meldicos o rtmico -
meldicos).
3. Comienza sus balbuceos. Cuando los intentos iniciales se sitan segn
variedades de altura sonora se producen los primeros resultados de
entonacin meldica, en un proceso de experimentacin intervlica y
movimiento sonoro pancromtico (es decir, que pasa por todos los
colores o puntos entre dos notas consecutivas de manera continua, tal
como hace un trombn, la voz en el glissando, la flauta de mbolo, la
sirena...) a travs de sus chillidos y gritos.
4. El sujeto emite sonidos, sin y ms tarde con significado (emite esquemas
meldicos, e intenta repetir fragmentos pequeos de canciones
anteriormente escuchadas).
5. Comienza a comprender los elementos del lenguaje verbal (y tambin
paralelamente los del lenguaje musical).
6. Habla, como actividad de comunicacin a nivel cotidiano (al igual que
improvisa frmulas rtmicas, meldicas, o rtmico - meldicas).
7. Aprende recitados, trabalenguas o refranes, y conoce nuevas palabras y su
significado (aprende canciones y ampla su repertorio).
8. Aprende los elementos bsicos del lenguaje a travs de prelectura y
preescritura (aprende los elementos bsicos del lenguaje musical a travs
de prelectura y preescritura musical).
9. Escribe y lee (escribe y lee msica).
10. A partir de la creatividad innata y los conocimientos adquiridos escribe
cuentos, redacciones... y lee libros de comprensin ms difcil (escribe y
lee obras de mayor dificultad).

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Ese paralelismo contina durante toda la existencia del individuo, debido a la


importancia que como vivencia posee la msica, de manera que se podran aadir
an estos puntos:
11. Ampla su formacin en clases de lenguaje (adquiere mayores
conocimientos de msica).
12. Estudia literatura (conoce las grandes obras de la historia de la msica, los
escritos y los compositores).
13. Se licencia en letras (completa estudios superiores de msica).
14. Desarrolla su trabajo como docente, escritor o escritora, o periodista
(trabaja en la enseanza de la msica, como instrumentista, intrprete o en
la crtica musical).
Existe un claro paralelismo entre el desarrollo del lenguaje y el desenvolvimiento
de las aptitudes musicales. En ambos casos este desarrollo es, por orden de
aparicin:
Perceptivo sensorial. Como perceptivo sensorial depende con
exclusividad del aparato sensible, es decir, la escucha ms simple sin
ningn tipo de anlisis de lo escuchado.
Retentivo. En segundo lugar se produce la memorizacin consciente o
inconsciente de lo escuchado.
Reproductor imitativo. La captacin va seguida inmediatamente de la
repeticin, con mayor o menor certeza, de lo retenido con anterioridad.
Inventivo creador. Finalmente se consigue el nivel ms elevado, el
inventivo creador, con lo que el individuo procede a elaborar frmulas
propias, ms o menos originales, a partir de retazos unidos de lo percibido
y retenido, o bien por creacin libre.

1.4 Capacidad psicomotriz


La capacidad psicomotriz aparece asociada al ritmo como elemento importante
de la msica y de la motricidad, y a travs del movimiento musical.
La actividad y prctica psicomotora en la educacin primaria constituye la base
del desarrollo de la inteligencia y la formacin de la personalidad, a travs de la
conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea. Conlleva adems un elemento de
relacin humana, que favorece el contacto con los dems y la integracin
consiguiente. El reparto de labores en el seno del grupo desarrolla el sentido de la
colaboracin, la creatividad y la responsabilidad. La maduracin se produce a partir
de la adaptacin del ser humano a su entorno, a partir del grado de seguridad que

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experimenta gracias a la continuidad del desarrollo normal de sus relaciones


afectivas.
Los aspectos de la formacin a tener en cuenta a travs de la prctica psicomotriz
son:
El descubrimiento del propio cuerpo, as como su movimiento
coordinado. Se produce a travs del desarrollo del esquema corporal, que
musicalmente viene impulsado por las canciones que se refieren a las
partes del cuerpo y sus posibilidades de movimiento, as como a la
lateralidad, apoyada adems por la prctica instrumental y el movimiento
musical.
El desplazamiento. Las posibilidades de movimiento, como
coordinaciones globales simples o estructuradas, tienen su paralelismo en
figuras o clulas musicales concretas. El componente rtmico, comn en
la psicomotricidad y en la educacin musical como uno de los elementos
integrantes del sentido de la marcha y de la msica, proporciona una base
para la realizacin de un gran nmero de ejercicios.
El control muscular. La prctica instrumental y las disociaciones y
movimientos asimtricos colocan al individuo en el correcto tono
muscular. Esa utilizacin de instrumentos facilita el desarrollo de la
motricidad fina. En cuanto al equilibrio, est presente en los
desplazamientos. En lo que se refiere a la decontraccin y relajacin
muscular, vienen apoyada por la audicin de msica apropiada.
La estructuracin espacio temporal. El conocimiento del espacio, a
travs de los desplazamientos realizados con apoyo musical, evoluciona
hasta alcanzar la ordenacin y estructuracin espacial. La implicacin
rtmica facilita la ordenacin temporal, y por tanto la consiguiente
estructuracin espacio temporal.

1.5 Percepcin auditiva


Aunque se puede considerar incluida dentro del desarrollo sensorial y del
esquema corporal, el desarrollo de la sensorialidad auditiva merece un trato aparte,
debido a la importancia que posee el sonido como materia prima de la msica.
El desarrollo integral del nio y de la nia afecta a todos sus sentidos, por lo que
el papel que desempea la msica en el aumento de la capacidad audioperceptiva es
fundamental. Precisamente uno de los objetivos primordiales de la educacin
musical debe ser el desarrollo de la percepcin auditiva.

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1.6 Capacidad matemtica


La capacidad matemtica se desarrolla conjuntamente a la musical debido a la
sistematizacin que supone el lenguaje musical y la rtmica. La msica es una
jerarqua de valores, y como tal encierra un gran componente matemtico (por
ejemplo, los armnicos naturales, que son un sistema de proporciones a partir de una
unidad, que es el unsono).
A travs de la prctica rtmica el sujeto aprende a contar, sumar, dividir y
ordenar nmeros. Las figuras son el resultado de divisiones de unidades, en mitades
en el caso de los compases de subdivisin binaria, o en tercios en los de ternaria; de
esta manera la corchea es la mitad de la negra, que es la mitad de la blanca, mitad de
la redonda, o bien la corchea es la tercera parte de la negra con puntillo, mitad de la
blanca con puntillo. Por tanto existe un concepto implcito de mltiplo en sentido
contrario (la redonda es el doble de la blanca, que es el doble de la negra... la negra
con puntillo es el triple de la corchea...). Por supuesto las relaciones son asimiladas y
comprendidas primero, y una vez interiorizadas se producen de manera
completamente instantnea.
Esta prctica favorece el aprendizaje de las comparaciones (ms grande que,
ms pequeo que...), ordenaciones (de mayor a menor o en orden decreciente,
de menor a mayor o en orden creciente), el concepto de adicin, y de la
progresin (que repercute en el entendimiento de la multiplicacin y la divisin), y
de las fracciones o quebrados.
El movimiento musical, el baile, y otros ejercicios que implican colocacin en el
espacio contribuyen a la orientacin y situacin en relacin con los dems, as
como al conocimiento de diversas figuras geomtricas a travs de su recreacin en el
desplazamiento. Tambin estas figuras geomtricas estn presentes en algunos
instrumentos musicales sencillos (tringulo, crculo en la mayor parte de los
membranfonos, rectngulo en las cajas chinas y lminas...).
Por otra parte, el ritmo como elemento musical puede ser definido como
pulsacin en la unidad de tiempo, por lo que existe una conexin inmediata con el
D.C.B. del rea de matemticas, si bien los campos ms interesantes (clculo de
frecuencias, descubrimiento de frecuencias a partir de un sonido dado, clculo de
afinacin a partir de operaciones matemticas, produccin de esos sonidos a travs
de ordenador...) son ya propios de la enseanza secundaria.

1.7 Desarrollo mental y aprendizaje general


Dentro de educacin primaria podemos hablar de dos grandes apartados de
materias: el de las reas artsticas y el de las reas de conocimiento. En ambos
casos la funcin es modelar el espritu y la personalidad, adems de aportar los

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conocimientos necesarios a travs de los contenidos. La educacin musical es la


nica materia que comparte esa doble opcin, cognoscitiva y creativa a un tiempo,
cientfica y artstica. Por tanto, y por las implicaciones que tiene en otras materias, la
educacin musical es formadora en alto grado de la personalidad del ser humano
durante su infancia.

1.8 El juego
Las actividades musicales son muy aprovechables para la formacin integral del
alumnado debido a su componente ldico y participativo. Las actividades musicales
incluyen un gran nmero de realizaciones agradables. La educacin musical se
realiza de forma eminentemente prctica, a travs de actividades que conllevan un
dinamismo propio de la edad del alumnado, por lo que su consideracin hacia la
materia es elevada. Signos de esta actividad son la prctica vocal e instrumental, as
como el baile, la expresin corporal y el movimiento en general, sin olvidar la
dramatizacin. Sobre las realizaciones grupales, la colaboracin, y la cooperacin se
ha hablado ya extensamente. Pero adems, la educacin musical es en ocasiones un
reto para el discente, sea con la docencia, el resto de miembros de su grupo, o, lo que
es fundamental, consigo mismo, viviendo sus avances de un da a otro, con la
incentivacin de la motivacin consiguiente. La msica, enseada como un juego,
forma parte del desarrollo integral del discente, y posibilita la realizacin de
ejercicios muy variados, con una fcil integracin con otras materias.
El juego desempea un papel destacado en la educacin musical primaria.
Prcticamente todos los apartados de la materia pueden ser afianzados, e incluso
aprehendidos a travs del juego, especialmente la percepcin auditiva, la prctica
vocal e instrumental, la improvisacin y el movimiento. Pero cualquier profesional
de la docencia con un poco de imaginacin y creatividad ser capaz de descubrir un
gran nmero de posibilidades en cuanto a la relacin posible del juego con otros
campos de la msica, aprovechando lo que en l reside de ldico y motivador.
Conviene recordar que el juego es, ante todo, un recurso de aprendizaje en nuestra
especie. El desarrollo de la inteligencia va, por tanto, inseparablemente unido a la
imaginacin y la fantasa de los nios y nias.
La msica es fundamental en el desarrollo del ser humano durante su niez. Se
trata de una actividad espontnea, por lo que su presencia en y durante el aprendizaje
es lgica. Por esa razn, cualquier profesional de la docencia sabe partir de este
punto, reorientando las actividades con vistas a conseguir sus objetivos a travs del
juego. Como se puede observar, msica y juego son manifestaciones de la actividad
humana, por lo que las conexiones entre ambas son completamente naturales.
Como metodologa, el juego puede aparecer en distintos momentos. En el inicio
o el final de la clase de msica, un juego sita al alumnado en el tiempo, siendo los

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mejores para estos momentos los juegos de relacin social y los de animacin. En
medio de la clase promueve situaciones musicales o motrices propias de la sesin de
educacin musical. Pero en cualquier momento, el juego musical aparece,
simplemente, como medio de relacin grupal, competicin, destreza, o forma de
ejecucin musical. Es posible que ocupe todo el tiempo de clase o incluso varios
das consecutivos, siempre que se se trate de un desarrollo bsico o de la aplicacin
de algn concepto musical o psicomotor.
La clase de msica puede ser presentada como un juego, en el que cada elemento
tiene que competir de alguna forma con el resto, el profesorado o la misma
msica, de una forma desenfadada y alegre; no significa que todo sea un juego, sino
que el equipo docente posea los suficientes conocimientos de psicologa infantil
como para poder aplicar juegos (ya creados o de su invencin) a los conceptos que
vayan apareciendo.
Por tanto encontraremos juegos apropiados para cada edad, en su concepcin y
desarrollo, as como para cada concepto. Una misma idea puede ser desarrollada a
varios niveles de complejidad, y correspondiente a un curso distinto. De igual
manera, se cuidar de que los juegos impliquen un proceso de aprendizaje y
consolidacin de lo ya conocido por el grupo, a ser posible integrando elementos de
juegos anteriores y relacionarlos con la unidad temtica o con el aspecto musical
tratado.

1.9 Integracin con otras materias


La educacin musical es integrable con el lenguaje, a travs de la prosodia
rtmica, los procesos de creatividad verbal y la prctica vocal. En cuanto a la
literatura, su relacin viene dada a travs de determinadas letras de canciones,
prosodias rtmicas y conocimientos derivados de la situacin histrica en la audicin
de canciones y obras de los perodos musicales, referidos a la cultura musical.
En cuanto a la enseanza de idiomas, parte del canto, la prosodia o el recitado
sobre obras en otros idiomas que el (los) propio (s).
En lo que se refiere a la dramatizacin, la msica es integrable al aadir a las
canciones mmica, sustitucin de palabras por gestos y/o gestos de reaccin. En la
prctica vocal, instrumental y de movimiento, a travs de la realizacin de cuentos
sonoros, escenificaciones, redacciones, poemas musicados, etc.
La relacin con la expresin plstica viene dada por la confeccin de
musicogramas, dibujos que dan lugar a obras musicales o improvisaciones, audicin
de obras que provocan realizaciones plsticas, diagramas de sonido confeccionados
sobre ideas de ruidos concretos, o bien de msicas escuchadas. A partir de una
escucha se puede realizar un dibujo, pero el aspecto creativo ms interesante resulta

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TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

de la elaboracin simultnea a la audicin. El proceso contrario, esto es, la creacin


de una msica para una lmina o pintura concreta, se abordar en el ltimo ciclo.
La relacin con la psicomotricidad ya ha sido tratada, y viene dada por la
aplicacin de elementos rtmicos a determinados movimientos. En un orden de cosas
similar conviene mencionar la educacin fsica, aportando ritmo al movimiento , as
como la danza, bien sea popular, o folclrica, baile organizado, expresin corporal,
etc.
Las manualidades se hacen presentes construyendo instrumentos, esculturas
sonoras, caretas para las canciones, etc.
En el campo histrico, aparte de las danzas, la integracin viene dada por el
conocimiento de las circunstancias histricas, sociales y culturales en la poca de los
compositores. De manera similar se produce un acercamiento geogrfico y socio
cultural, a partir del conocimiento de las culturas y medio de otros pases en la danza
popular.
Adems de las relaciones matemticas evidentes, existen otras especficamente
fsicas, por la relacin de la msica con la acstica, los instrumentos musicales y la
sonoridad (forma, materiales...), la transmisin de la vibracin, el sonido, y las
condiciones acsticas de las salas.
La relacin con el entorno familiar, los padres y hermanos, la ciudad... es
tambin fundamental a la hora de integrar la msica con la formacin de nios y
nias.
Como ser eminentemente activo el sujeto necesita un planteamiento
participativo y prctico, por lo que la educacin musical debe constituir una vivencia
ms que una materia. Como tal, las implicaciones con el movimiento y el desarrollo
psicomotor son importantes.

1.10 Desarrollo de la memoria


El desarrollo de la memoria est indisolublemente unido a su entrenamiento.
Los juegos de memoria, sustitucin de palabras por gestos, los palmeados, la
memorizacin de canciones, reconocimientos auditivos de sonidos memorizados...
contribuyen al desarrollo de la capacidad de atencin y de la memoria.

1.11 Afectividad
El desarrollo de la compresin y la actitud del estudiante hacia la msica lo
forma en su concepto esttico. Esttica es la ciencia de la belleza. Al hablar de lo
bello desde un punto de vista de avance espiritual del ser humano inmediatamente
nos centramos en el arte y la cultura, a partir de las cules el hombre se enfrenta al

Editorial CEP 261


CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

sentido de la existencia. Si la apreciacin y percepcin son meramente sensoriales,


la valoracin es un concepto espiritual y esttico. Pero la msica es adems el arte
que ofrece mayor dinamismo, ritmo, ciencia... que implica un movimiento y
participacin del cuerpo, que favorece la creatividad y que est ms presente en
nuestra sociedad; por tanto se puede afirmar que existe una supremaca de la msica
entre las dems artes. La actividad musical en el alumnado de primaria supone la
unin de los dos aspectos fundamentales de su crecimiento: el cognoscitivo
(intelectual) y el afectivo (emocional), y por tanto la relacin entre ellos.
No es suficiente que interpreten msica, sino que es necesario que descubran
frmulas para expresar sus estados de nimo y sentimientos a travs de ella. Esto
hace referencia tanto a la interpretacin vocal e instrumental como a la audicin y
creacin. Adems ha de disponer de los medios necesarios para escribir sus ideas
afectivo creativo musicales o para leer las ya compuestas. La docencia debe
afirmarse en sus planteamientos sobre la enseanza o educacin musical, de forma
que sus discentes comprendan qu es la msica y cmo sirve de vehculo a la
expresin humana. De esta forma facilitar al ser humano ms joven la expresin y
comunicacin, as como su aprendizaje musical.
El aumento de la capacidad de expresin y de emocin a travs de la msica
repercute en el sentir general del ser humano, hacindolo ms sensible y
aumentando su capacidad afectiva; promueve una mayor atraccin artstica, y un
deseo de acercamiento y comprensin hacia los dems seres.

1.12 Lectura y escritura


La escritura musical contiene en esencia los elementos grficos ms sencillos de
ser representados: la lnea recta y el crculo. En el lenguaje musical la lnea recta se
presenta tanto horizontal (lneas de la pauta) como verticalmente (plicas), y los
crculos estn coloreados o huecos (cabeza de las figuras). Estos trazos iniciales
estn presentes en la escritura (los clebres palotes) por lo que la prctica escrita
del lenguaje musical incide en el aprendizaje de los signos del lenguaje verbal,
mucho ms complejos por su enorme variedad y por la manera de unirlos.
Es decir, que necesitan reconocer la representacin grfica de todos los
fonemas, adems de tener en cuenta que no todos los fonemas coinciden con su
representacin grfica (por ejemplo, /z/ es c para e, i, y z para a, o, u,
por lo que hay ms signos que fonemas), ms cmo suenan al unirse unos con otros
para formar slabas y palabras, y cmo se unen en la escritura. Sin embargo en el
lenguaje musical los diferentes signos siempre se presentan independientemente, o
sea, sin estar unidos, suenan de manera invariable a partir de su colocacin en el
pentagrama y la clave en uso, y el nmero total de signos es muy pequeo en
comparacin.

262 Editorial CEP


TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

En los lenguajes plsticos, el individuo reconoce en un instante el conjunto, esto


es, tiene una impresin esttica global, independientemente de que luego
experimente la necesidad de estudiar ms profundamente lo percibido, a travs del
detalle. Esto no es posible en la msica, ya que un elemento instantneo (nota o
acorde) sacado de contexto no tiene sentido sin la participacin de todos los dems
momentos, es decir, de dnde viene y adnde va, y cmo; por eso la msica es un
arte en el tiempo.
En la lectura de la msica acontece algo similar: el sujeto necesita un continuo
discurrir por la lnea rtmica o rtmico meldica (aunque intervengan otros factores,
como la armona, forma, instrumentacin, dinmica...) para entender el significado
global, uniendo las notas y/o figuras en motivos, semifrases... frases musicales (y
secciones, movimientos, obras). En la escritura ocurre de igual manera, ya que las
letras se unen en slabas, palabras... oraciones con sentido completo (y prrafos,
captulos, textos u obras literarias). Por tanto, la prctica en la lectura de la msica
favorece el desarrollo de esa concepcin lineal y progresiva presente en la lectura
del lenguaje ordinario. El valor mximo se consigue durante el aprendizaje de
canciones, ya que estas anan el aspecto literario con el musical, producindose la
doble lectura, de letra y msica.
Las variaciones de altura propias de la msica contribuyen al aumento de la
riqueza de entonacin en la lectura y el habla, propiciando una comunicacin mejor,
al despertar en el interlocutor una ms grande capacidad de atencin.
El empleo de variaciones de intensidad, debidas al uso de la dinmica en
la obra musical, mejora la expresin verbal, repercutiendo en el acto
comunicativo del discurso oral, a nivel cotidiano o por lectura de lo escrito. La
aggica, en cuanto a variaciones ms o menos importantes del movimiento en la
interpretacin musical, tiene su paralelismo en la velocidad y el nfasis
impreso en el lenguaje.
El ritmo de la ejecucin musical se nos muestra de dos formas diferentes: uno,
debido a la distribucin de las figuras de la obra, y otro, en que esas figuras se
ordenan en base a una distribucin de acentos musicales, dando lugar a pequeas
variaciones de intensidad sobre figuras concretas (pulso, acento y, por ordenacin
mtrica, comps). El lenguaje verbal (sea ledo o hablado) tambin posee una
acentuacin prosdica, golpes de voz y discurrir rtmico, lo que resulta evidente en
la prosodia rtmica, e incluso en la poesa. Por tanto existe una influencia mutua en
este sentido entre la msica y el lenguaje, cuya mxima expresin es el canto
gregoriano, cuya acentuacin se debe a la fuerza de la palabra latina, y en ningn
caso a elementos rtmico musicales.
Por ltimo sealamos la importancia del fraseo musical, responsable de la unin
de los elementos formales bsicos como motivos y semifrases, y de separacin de

Editorial CEP 263


CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

frases a travs de las cadencias. El paralelismo de stas con los signos de puntuacin
es determinante a la hora de entender el discurso musical: una cadencia ms o menos
conclusiva se encuentra en relacin con una coma, un punto, un punto y aparte, un
signo de interrogacin, etc. La prctica musical apoyada armnicamente induce una
adecuada y coherente expresin verbal; el ejemplo ms categrico sera la cancin
(con letra) apoyada armnicamente por el piano o la orquesta escolar.

1.13 Capacidad de trabajo


La educacin musical se basa en gran medida en la participacin activa; este
detalle est presente en el D.C.B., especialmente al estudiar los los contenidos
procedimentales. La actividad no suele estar dirigida pasivamente, sino que el
profesorado se involucra y acta junto a sus discentes, como un miembro ms del
grupo, creando un modelo a seguir debido a la atraccin por el adulto que siente el
nio y la nia. Comprobar que el maestro o la maestra especialista en educacin
musical trabaja y realiza todos los ejercicios correctamente impulsa al alumnado a
imitarlo, actitud extrapolable al resto de las materias, y a su propia vida. La
educacin musical ayuda a desarrollar la voluntad y el sentido de la disciplina.
Tambin a considerar es la realizacin del trabajo en grupo, que incide en el
aspecto social.
Un aspecto destacado en la educacin musical es la finalidad; aqu es ms
sencillo apreciar que hay un medio y un fin (por ejemplo, aprender la cancin
supone poder tocarla; la finalidad es inmediata, y relativamente fcil de conseguir.
La comprensin del sentido de finalidad redunda en otras materias, en las que no
es tan evidente la consecucin ni su porqu.
El tiempo de trabajo prctico es mayor en la educacin musical, por lo que
resulta ms agradable para un alumnado que prefiere actividades de tipo
manipulativo. La costumbre de tocar o cantar en grupo aumenta la capacidad de
reaccin: la seal o gesto de entrada implica estar atentos y preparados en cada
momento, por lo que la capacidad general de respuesta en el resto de materias se
hace mejor.

2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS DE LA EDUCACIN


MUSICAL

2.1 Introduccin
A pesar de que los contenidos y los objetivos de educacin musical primaria
estn claramente definidos, las frmulas para alcanzar los objetivos a travs de los
contenidos dependen de factores variados, desde la preparacin e inters del

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TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

profesorado hasta la presin social en el entorno del centro. Existen multitud de


maneras de transmitir a los nios y nias un concepto dado, ya sea por la posibilidad
de variar la explicacin o bien por la aplicacin de un ejercicio concreto. En gran
medida la calidad de la enseanza depender de la actitud, aptitud, grado de
conocimientos y capacidad didctica de la docencia musical.
La enseanza de la msica en la escuela soporta un gran nmero de estereotipos,
que responden a una opinin ms o menos generalizada sobre los mtodos,
elementos y desarrollo de la enseanza musical, ms dependientes en realidad de los
conservatorios que de la educacin primaria.
La educacin musical se enfrenta as a una diversidad de problemas:
Falta de metodologas amplias que cubran todos los aspectos curriculares
de la materia, con lo que supone de dispersin dentro de la especialidad.
A la inicial ausencia momentnea de textos adecuados ha sucedido una
tmida aparicin, que en muchos casos responde ms al nombre de las
editoriales que a productos de calidad.
Lentitud en la implantacin en todos los centros de profesionales de la
educacin musical que se precisan, al igual que del instrumental y
medios necesarios.
La presin social afecta al alumnado y al profesorado, al no estar
suficientemente clara, socialmente, la diferencia entre enseanza y
educacin musical. Es patente una serie de carencias en el anlisis de la
psicopedagoga aplicada a msica.
Debido a la doble vertiente cientfica y artstica de la msica el alumnado de
primaria experimenta ambos caminos en la educacin musical, desarrollando un
aspecto sobre conocimiento y otro creativo y afectivo. Con esto, el estudiante ampla
su idea personal esttica y artstica por un lado, y la intelectual cognoscitiva por el
otro.
Como desarrollo de conocimientos la educacin musical se basa en una
percepcin y respuesta inmediata, un anlisis de lo escuchado o interpretado y en la
ejecucin musical. Estos tres aspectos configuran una autntica vivencia personal:
Ed. Musical Percepcin Anlisis Ejecucin
oir entender vocal
retener explicar instrumental
repetir aplicar de movimiento

Editorial CEP 265


CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

La integracin de los tres apartados y su simultaneidad en el estudio conforman


la unidad en la educacin musical. El aspecto creativo improvisatorio es una clase de
ejecucin, ya que se trata de un proceso prctico.
Las metodologas pedaggico musicales del XX, a excepcin de Willems, no
han profundizado en el aspecto psicopedaggico de la msica. En realidad la msica
no debe ser tan solo una vivencia prctica, sino que debe adems desenvolverse de
una manera psicolgica, ya que el estudio del carcter, pensamiento y
comportamiento del alumnado dan lugar a una aplicacin pedaggica. La docencia
debe colocarse en la posicin del discente ante el ejercicio, con lo que consigue una
visin ms global de la problemtica que entraa y la forma de afrontarlo con vistas
a conseguir el xito. El estudio del ser humano est por tanto ntimamente ligado al
desarrollo de la actividad musical. Los elementos de la msica (ritmo, meloda,
armona) se corresponden con tres niveles de vivencia humana (fisiolgico, afectivo,
intelectual respectivamente) y con la sociedad y costumbres musicales de tres
continentes (frica, Asia, Europa).

Elemento Nivel humano Continente


ritmo fisiolgico Africa
meloda afectivo Asia
armona intelectual Europa

Por supuesto que en este esquema se trata de una simplificacin; en lo referente


al nivel humano es evidente que la meloda y la armona tambin comparten ese
carcter fisiolgico, ya que a ambas responde el cuerpo. Tambin el ritmo tiene un
componente afectivo e intelectual cognitivo. Pero aunque los tres elementos se
relacionan con el sentimiento humano, cada uno lo hace en una mayor medida hacia
el aspecto considerado, sin que por ello se niegue la confluencia con los dems. Lo
mismo habra que decir respecto a los continentes.
Las aplicaciones musicales acerca de un problema se centraran en cada rea, por
lo que existen ejercicios de ndole motriz, afectiva y mental. Aplicado a la
Musicoterapia, de gran inters para la metodologa Willems, se hablara de
ritmoterapia, de meloterapia y de armonoterapia.

2.2 Aplicacin de las teoras psicopedaggicas a la enseanza


de la msica
[El estudio de las principales teoras que estudian la psicologa infantil excede del mbito de
este temario, ya que se incluyen en el comn, y concretamente en el tema 4: Caractersticas
bsicas del desarrollo psicoevolutivo de la infancia. Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y

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TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

sociales de los nios y nias hasta los doce aos. Implicaciones en el desarrollo del proceso de
enseanza y de aprendizaje. Sin embargo se hace necesario presentar algunas de sus
principales caractersticas antes de estudiar la relacin con la educacin musical para que la
exposicin tenga coherencia. Se remite al lector o lectora a los apartados correspondientes de
ese temario].

2.2.1 Teora cognitiva


a) Generalidades.
El psiclogo y zologo suizo Jean Piaget (1896-1980) elabor una teora sobre el
desarrollo de la inteligencia que est en gran vigor, y que ha dado lugar a la teora
cognitiva. Piaget estudi psicopatologa, lgica y filosofa de la ciencia en la
Universidad de la Sorbona, donde sera ms tarde profesor de psicologa infantil.
Desempe importantes cargos en instituciones de investigacin aplicadas a la
pedagoga, tales como la direccin del Instituto de Ciencias de la Educacin, el
Centro Internacional de Epistemologa Gentica, y el laboratorio de Psicologa, los
tres en Ginebra. Trabaj como profesor en las Universidades de la Sorbona,
Neuchatel y Ginebra. Estudi diversos aspectos de la psicologa infantil, tales como
las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, la adaptacin al medio, el
pensamiento moral, y la epistemologa. Escribi ms de treinta libros sobre estos
temas.
Todas sus teoras se basan en la idea de que la capacidad cognoscitiva del
individuo es la responsable de su interaccin con el medio, el desarrollo mental, y
por tanto del aprendizaje. Como bilogo plantea que el ser humano posee, como el
resto de las especies, dos aptitudes innatas e instintivas, que son la capacidad de
organizacin y la de adaptacin; en su crecimiento los nios y las nias organizan
y se adaptan al ambiente circundante a travs de una evolucin de su forma de
elaborar el pensamiento, que pasa por cuatro etapas. Estos perodos se presentan en
orden, de manera que cada uno sirve de preparacin y antesala al siguiente:
perodo sensoriomotor (desde el nacimiento a los dos aos, dividido en
otras seis etapas),
perodo preoperacional (hasta los siete aos, que a su vez se subdivide en
la etapa preconceptual o simblica y la intuitiva),
perodo de las operaciones concretas (de siete a once aos),
perodo el de las operaciones formales (entre los once y los catorce aos,
aproximadamente).
Como se puede observar por su edad, el alumnado de primaria se encuentra
saliendo del perodo preoperacional e inmerso en el de las operaciones concretas.

Editorial CEP 267


CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

Sin embargo no es posible comprender del todo el desarrollo del aprendizaje sin
hacer referencia a los procesos anteriores.
b) Aplicacin a la enseanza de la msica
De lo anteriormente expuesto se deduce que la educacin musical ha de estar
acorde en cada momento con la etapa en la que el alumnado se encuentra, teniendo
en cuenta que todo lo aprendido sirve de preparacin al perodo siguiente.
1. Perodo sensoriomotor.
Las primeras experiencias musicales que vive el ser humano de beb se basan en
la percepcin auditiva. El habla de los adultos (especialmente de las voces que
mejor conoce, las de sus progenitores) se modifica sustancialmente al dirigirse al
beb, adoptando una frecuencia y entonacin caracterstica. En este tipo de lenguaje
(que algunos denominan baby-talk) se presentan repeticiones frecuentes de
palabras, slabas o expresiones con la misma entonacin, a los que el beb reacciona
con movimientos de brazos y piernas y sonrisa, demostrando agrado.
En general podemos afirmar que se trata de un tipo de prosodia rtmica, con
acentos muy destacados, y pausas frecuentes entre las que el beb reacciona
intercalando emisiones vocales muy simples o risas, y movimiento de extremidades.
La persona adulta acompaa este lenguaje con una expresin facial abierta, sonrisa
amplia y un estado alegre, incluyendo en ocasiones caricias y cosquillas, por lo que
el beb asocia el bienestar con la emisin vocal musicalizada. Las variaciones de
altura se adaptan a una frecuencia ms musical, con finales de frases
interrogativos que pretenden estimular la respuesta en la emisin de la criatura. La
intensidad es muy estable, y se mantiene en un grado ni muy fuerte ni demasiado
suave.
2. Perodo preoperacional.
La aparicin del lenguaje tiene relacin con la cancin (etapa preconceptual o
simblica), y el desarrollo de los sentidos con la educacin audioperceptivo
sensorial (etapa intuitiva). Por tanto la interpretacin de canciones y los juegos de
discriminacin sonora son bsicos en este perodo.
En las canciones se plasma la concepcin mgica de la realidad, es decir, el
animismo y el artificialismo, as como el egocentrismo y algunas otras
caractersticas intelectuales del perodo. Tambin la temtica de las canciones
puede tener referencias al desarrollo moral, en el aspecto propio de moral de
obediencia (adaptacin a lo que los adultos consideran bueno o malo), o a la familia.
En otro orden de cosas la letra de las canciones relaciona conceptos psicomotores
bsicos, del desarrollo del esquema corporal y de orientacin espacial.

268 Editorial CEP


TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

3. Perodo de las operaciones concretas.


Este perodo se caracteriza por la elaboracin de operaciones mentales. Las
caractersticas intelectuales de esta etapa son el pensamiento reversible y como
consecuencia las nociones de conservacin, el abandono del egocentrismo, un mayor
desarrollo de la percepcin (de lo global a lo particular), el pensamiento deductivo-
inductivo, el pensamiento real, la posibilidad de clasificar y relacionar, y el
desarrollo de la memoria.
En cuanto al pensamiento reversible se hace patente en el sentido de la
conservacin en msica. Un nio o nia de educacin infantil no
diferencia dos interpretaciones diferentes de una misma cancin, en la que
se cambia una o dos notas rtmica o meldicamente, siempre que
mantengan la misma letra; en el caso de la msica instrumental tampoco
aprecia el cambio, si ste es de pequea importancia. Sin embargo en la
educacin primaria s lo hace, ya que posee pensamiento reversible, y por
tanto realiza operaciones fundadas en la lgica y la observacin, y no solo
en los sentidos. Este principio ha dado lugar a numerosos test de aptitud
musical.
A travs de la comprensin de relaciones y el establecimiento de
categoras el alumnado est capacitado para abordar el estudio
instrumental y el lenguaje musical. El desarrollo de la memoria es
importante a la hora de realizar ejercicios de reconocimientos sonoros,
interpretacin de obras vocal o instrumentalmente, realizacin de bailes o
coreografas, etc.
El abandono del egocentrismo incide en las relaciones sociales, lo que
musicalmente significa interaccin entre grupos, bailes por parejas,
prctica vocal e instrumental de conjunto, etc. El o la discente es capaz de
abandonar su punto de vista y colocarse en el papel de los dems.
El mayor desarrollo de la percepcin le permiten llegar al detalle:
ya no se trata de observar una cualidad nica (la ms destacada)
sino incluso varias simultneamente. Por ejemplo, si en la etapa
anterior realizaba reconocimientos sonoros de campanas de
distinto timbre, ahora observar adems el orden de grave a aguda,
las diferencias de intensidad, la mayor duracin del sonido de una
de ellas, sus caractersticas, etc.
El pensamiento deductivo-inductivo supone la posibilidad de extraer
conclusiones inductivas, desde el detalle a lo general (si el sonido de la
caja china tiene ciertas particularidades en cuanto a la duracin, todos los
instrumentos de madera lo tendrn), y deductivas, o sea, de lo global a lo

Editorial CEP 269


CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

particular (desde las caractersticas musicales de cierto perodo histrico a


las de un autor de esa poca).
El paso del pensamiento mgico al pensamiento real influye de manera
decisiva en la comprensin de los elementos del lenguaje musical y su
asociacin con los fenmenos fsico acsticos que los originan.
El proceso de la conservacin es fundamental en msica, ya que las
sucesivas variaciones presentes en las obras dan lugar a los desarrollos y
transformaciones de los temas. Por esta razn son muchas las teoras que se
han dado sobre la conservacin en msica. La primera de todas es la
aportacin de Marilyn Pflederer Zimmerman, quien promulg las cinco
leyes de la conservacin musical.
La primera es la identidad, esto es, el reconocimiento de la meloda
cuando no cambian ni los intervalos ni el ritmo, ya que el alumnado de la
educacin infantil considera diferentes dos melodas interpretadas por
instrumentos diferentes.
La segunda se basa en los agrupamientos mtricos, o sea, los cambios
de figuras.
La tercera ley es la de aumento y disminucin, la comprensin de las
variaciones proporcionales entre motivos.
La cuarta se basa en la transposicin, ya que la meloda conserva su
sentido, aunque se interprete tocando o cantando en diferentes
tonalidades.
La quinta es la inversin, es decir, el entendimiento de que la meloda no
cambia al sustituir valores graves por agudos o viceversa (inversin de
acordes).
A partir de su experiencia en la Universidad de Illinois, y del estudio de los test
de aptitud musical ms usuales, realiz su propio test, basado en seis pruebas. En
todos los casos se presenta una meloda modelo y otra u otras a continuacin que
difieren en un aspecto, que el sujeto ha de descubrir.
Dentro de las teoras del desarrollo cognoscitivo aplicadas a la msica destaca la
concepcin de Jerome Brumer, quien asocia las tres etapas de Piaget con otros
tantos sistemas de representacin:
Representacin enactiva, que corresponde al perodo sensoriomotor. El
aprendizaje se produce a partir de la imitacin, basada fundamentalmente
en la experimentacin corporal.

270 Editorial CEP


TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

Representacin icnica, que corresponde al perodo de las operaciones


concretas. Almacena imgenes auditivas, visuales o kinestsicas en su
mente para representar experiencias vividas.
Representacin simblica, que corresponde al perodo de las operaciones
formales. Interioriza elementos del lenguaje (en este caso musical) para
poder plasmar sus producciones.
La aportacin ms interesante en este sentido es la de Mary Louise Serafine. Su
consideracin parte de la idea de que la msica es un fenmeno social y cultural, ya
que ninguna sociedad existe sin msica, y cualquiera de sus miembros adopta una
postura frente a ella, sea como creador, intrprete u oyente, o ms de una de estas a
la vez.
El concepto de cognicin se debe a que la msica para Serafine es la
actividad de pensar con sonidos, como actividad humana de conocimiento sonoro
que resulta de la formulacin de trabajos de arte expresando finitos y organizados
conjuntos de sucesos temporales descritos en el sonido. Es decir, que interviene:
el contexto temporal (al ser la msica un arte en el tiempo),
la relacin del sujeto con la msica (como creador o bien al estar
influenciado por la presencia de la msica en su entorno, al tratarse de un
hecho socio cultural), y
la actividad cognitiva (que slo afecta a los procesos sonoros, audibles o
internos).
Por ello la cognicin musical slo afectar a la composicin (como acto
de creacin consciente y deliberado), la audicin (como escucha en el
tiempo) y la interpretacin (que integra elementos compositivos y de la
audicin).
Estos procesos de cognicin musical, segn se sucedan o no en el tiempo,
pueden ser:
Temporales. Los procesos que dependen del tiempo se pueden dar a su
vez:
Sucesivamente (en sucesin, esto es, uno detrs del otro). La sucesin
se basa en la manera de agrupar elementos para dar lugar a otros ms
coherentes (como por ejemplo notas para construir un motivo, estos
para constituir semifrases, y as sucesivamente). En este proceso hay
cuatro pasos:
la construccin idiomtica, que se basa en la existencia de un
idioma, que proporcionan un sentimiento de continuidad

Editorial CEP 271


CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

(como por ejemplo la existencia de la tonalidad en la msica


occidental);
la cadena temtica, por el varios motivos se combinan, de
manera que dan lugar a un todo; no se aprecia discontinuidad
entre esas estructuras;
el modelo, es decir, la estructura bsica o unidad que da lugar
a estructuras mayores (el ejemplo ms simple es la repeticin
idntica, luego la primera y segunda vez, y finalmente la
variacin sobre un tema);
la frase, que incluye la apreciacin de sus lmites no por su
longitud, sino por su sentido.
Simultneamente. La simultaneidad se basa en la produccin
simultnea de elementos diferentes. A su vez se divide en tres
procesos:
la sntesis del timbre, o creacin de timbres debido a la
simultaneidad de diferentes instrumentos;
la sntesis temtica, o superposicin de ideas musicales
diferentes;
la abstraccin de la textura, es decir, de qu manera se
solapan, yuxtaponen y organizan esos temas.
No temporales. En cuanto a los procesos de cognicin musical no
temporales, Serafine define:
Abstraccin, o presencia de alguna estructura musical de forma
habitual, a travs de la recolocacin en otros momentos de la obra o
en otras obras, que facilitan un reconocimiento.
Transformacin, o cambios producidos en la obra. Hay tres clases de
transformacin: el primer tipo es la repeticin (que a su vez puede ser
idntica o exacta, o con cambios figurativos que afecten a la
tonalidad, armona, dinmica...); la segunda clase es la
ornamentacin; la tercera es la transformacin substantiva, ms
abstracta (como por ejemplo la transformacin que se produce en la
msica dodecafnica al ser tratada la serie en inversin,
retrogradacin, etc).
Estructuracin jerrquica se basa en la distinta y gradual importancia
que tienen los diferentes elementos estructurales.

272 Editorial CEP


TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

Conclusin o fin, agrupando los procesos que generan un final o


conclusin, ms o menos evidente (intervalos sin resolver, procesos
cadenciales...).
La aplicacin ms importante de sus ideas estudia la apreciacin temporal en la
meloda.
Sloboda parte de la consideracin de que existen claros paralelismos entre las
estructuras del lenguaje verbal y musical, que facilitan la memorizacin y la
comprensin de los elementos de la msica y sus posibles combinaciones.
Otros autores de esta corriente son Moog (que realiza un estudio sobre el proceso
de desarrollo musical en los individuos de corta edad), Loane (ms centrado en
adolescentes), y Swanwick (que centra su estudio en la relacin del juego con el
aprendizaje musical).
Swanwick y Tillman plantean ocho etapas en el desarrollo del aprendizaje
musical:
modo sensorial, hasta los tres aos, de carcter sensorial y manipulativo;
modo manipulativo, hasta los cinco aos, basado en el dominio de las
tcnicas y la organizacin temporal;
modo de expresividad personal, entre cinco y seis aos. La msica es un
medio de expresin;
modo vernculo, de siete a ocho aos. La msica creada comienza a
estructurarse segn los modelos vigentes en su entorno;
modo especulativo, que abarca desde los nueve a los once. El individuo es
capaz de experimentar nuevas ideas, contando con lo que ya sabe;
modo idiomtico, hasta los catorce aos. Busca su propia expresin y a la
vez su inclusin en un grupo social, musicalmente hablando;
modo simblico, que va desde los catorce a los quince aos. La capacidad
de expresin musical y personal aumenta, tomando postura sobre la
msica en relacin consigo mismo;
modo sistemtico, desde los quince aos, en que aplica un modelo
intelectual a su vivencia de la msica.
Para Ross hay cuatro perodos en el desarrollo del aprendizaje musical:
perodo de experimentacin, que corresponde al sensoriomotor
piagetiano, de carcter manipulativo;

Editorial CEP 273


CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

perodo de estructuras y pautas sonoras, paralelo al preoperacional,


basado en la experimentacin, sobretodo vocal;
perodo de las convenciones de la produccin musical, que abarca el de
las operaciones concretas, en el que el alumnado asume el aprendizaje de
la msica de los adultos como modelo;
perodo de expresin personal, que corresponde al de las operaciones
formales de Piaget, en el que el adolescente se sirve de la msica como
medio de expresin.

2.2.2 Teora conductista


a) Generalidades.
El psiclogo estadounidense Edward Lee Thorndike (1874-1949) desarroll su
labor en la Universidad de Columbia, investigando sobre los hbitos animales y el
aprendizaje escolar. A travs de la experimentacin con gatos lleg a la conclusin
de que determinadas impresiones positivas estimulaban el aprendizaje. Sus ideas
fueron desarrolladas por Watson, y en la URSS con Pavlov, que a partir de sus
experimentos con perros estableci el concepto de reflejo condicionado (cada vez
que el perro come suena una campanilla, por lo que se produce la asociacin del
sonido con la comida, de manera que al sonar la campanilla segrega saliva y jugos
gstricos), promulgando la ley de irradiacin; segn esta existe una relacin entre
la asociacin y el reflejo condicionado.
El psiclogo conductista estadounidense Burrhus Frederic Skinner elabor la
teora del condicionamiento operante o instrumental, por el que se prescinde de la
asociacin; en la caja de Skinner las ratas aprenden a accionar una palanca que les
proporciona agua o alimento, segn las necesidades en que se haya puesto al animal.
La actitud ya no es pasiva, como en el caso de Pavlov, sino que el individuo asume
un rol activo.
b) Aplicacin a la enseanza de la msica.
Los resultados obtenidos han sido dispares segn el aspecto musical tratado, pero
han sido positivos en la prctica instrumental y el lenguaje musical. Las dos lneas
de investigacin se han dedicado a estudiar la msica como medio de aprendizaje de
otras materias, o bien a buscar medios que refuercen el aprendizaje musical. Se ha
demostrado que la msica refuerza la capacidad de aprendizaje de las reas
relacionadas con los lenguajes y de las matemticas. En cuanto a la segunda lnea
investigadora parece ser que lo ms determinante es la actitud aprobatoria o
desaprobatoria de la docencia, y en menor grado las notas y castigos.

274 Editorial CEP


TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

2.2.3 Psicologa social


a) Generalidades.
La finalidad de la psicologa social es estudiar la conducta social del individuo,
es decir, la interaccin entre un sujeto y un grupo. Atiende la manera en que las
estructuras sociales, y las modificaciones que experimentan, influyen en la
mentalidad de las personas y grupos integrados en la sociedad, y desde el punto de
vista contrario, la la forma en que el estado mental de cada sujeto repercute en las
estructuras sociales.
El primer psiclogo que profundiz sobre ello fue Kurt Lewin (1890-1947),
judo alemn que se translad a Estados Unidos en 1932. Desarroll su labor de
investigacin y docencia en la Universidad de Stanford y Cornell. Elabor una teora
basada en el comportamiento individual y grupal, referida a la motivacin ante
situaciones concretas.
El alemn Erik Homburger Erikson (1902) est vinculado a la escuela
psicoanaltica de Freud, desarrollando una importante labor en el campo del
psicoanlisis infantil en Viena. Establecido en los Estados Unidos desde 1933,
trabaj en la Universidad de Harvard, Yale, y California del Sur. Sus estudios
sociales se centran en los indios de Dakota del Sur, y en las sociedades infantiles.
Destaca en el estudio de la identidad del sujeto y las fases del desarrollo psicosocial,
pero tambin profundiz sobre la actitud social de los jvenes, e incluso realiz
biografas sociales de personajes tan destacados como Lutero y Gandhi.
Para Erikson, el individuo se desarrolla en contacto con su sociedad, pasando por
una serie de etapas:
en primer lugar la confianza, debida al estado de bienestar que produce la
satisfaccin de las necesidades bsicas y la proteccin de los progenitores
(primer ao de vida);
en segundo lugar, comienzo de la autonoma personal (de dos a tres aos);
entre los cuatro y los cinco aumenta su independencia y su dominio del
lenguaje, y comienza a dar muestras de capacidad de aprender y de
planificar actuaciones; en cuarto lugar (etapa que ms nos interesa, al
comprender la franja de entre los seis y los once aos), desarrolla su
sentido del trabajo, en el que la valoracin y el reconocimiento de los
dems juegan un importante papel; entre los doce y dieciocho aos tiene
lugar la ltima etapa, que consiste en la bsqueda de la propia identidad.
Cualquier problema planteado a lo largo de estas etapas, que impida o
dificulte su culminacin acarrear problemas sociales futuros.

Editorial CEP 275


CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

b) Aplicacin a la enseanza de la msica.


Como actividad presente en todas las culturas e individuos, la msica tiene un
alto componente social. En todos los casos se observa un conformismo y adaptacin
individual a las normas establecidas por el grupo al que el individuo pertenece; cada
grupo social tiene su msica, y sus integrantes adoptan los parmetros y reglas de
conducta que esa msica supone, y que se refiere no slo a la msica que se escucha,
sino a la forma de vestir, su inters por el aprendizaje o la cultura general, prctica
de deportes, valores concretos, variaciones de lenguaje... En el caso de los jvenes
es muy apreciable, llegando incluso a valorar marcas concretas de productos, ligadas
al cien por cien a la msica de determinados solistas o grupos musicales.
Por otra parte, cada grupo social asume un tipo de msica, con la que se
identifica, y que se asocia al lugar que ese grupo ocupa socialmente. Evidentemente
existe una relacin con la idea anterior, ya que lo costes econmicos asumidos por
cada grupo social han de estar en consonancia con su poder adquisitivo, que marca
su jerarqua social. Sin embargo este hecho est, afortunadamente, en franco
retroceso debido al mayor inters cultural dedicado desde las instituciones pblicas y
a la labor de los medios de comunicacin, lo que acerca todo tipo de msica a todas
las capas sociales. En este ltimo hecho intervienen adems otros procesos,
derivados de la publicidad y la crtica, y de la consideracin social de que disfrute el
compositor o el intrprete, debida cuestiones musicales o extramusicales (letras de
las canciones, belleza fsica, carcter, relacin con otros famosos, forma de bailar, de
vestir...).
Sloboda piensa que en el desarrollo del aprendizaje musical intervienen procesos
sociales, desde dos puntos de vista:
las frmulas de influencia musical social sobre el sujeto, debido a la
existencia de modelos musicales en la sociedad que el individuo adopta de
forma involuntaria, sin que exista intencionalidad en la transmisin ni en
la recepcin;
el aprendizaje, debido a su permanencia en un sistema educativo
controlado socialmente en mayor o menor medida.

2.2.4 Psicometra
a) Generalidades
La psicometra es la rama de la psicologa que se ocupa de la medicin de las
funciones mentales, en relacin a un modelo o patrn estandarizado para una
poblacin de similares caractersticas de edad y desarrollo. Como medio de
obtencin de datos emplea test.

276 Editorial CEP


TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

b) Aplicacin a la enseanza de la msica


1.- Test de aptitud musical.
Los test se vienen aplicando a la aptitud musical desde la dcada de los veinte.
Por definicin (aptitud = capacidad), el momento ideal para enfrentar al nio con
una prueba evaluadora desde este punto de vista es la primera vez que se le presenta
el hecho musical, es decir, antes de comenzar o en los primeros estados de
educacin musical.
La teora de la especificidad, de Seashore, parte de la relacin existente entre las
cualidades del sonido y la capacidad del individuo ante el hecho musical, tanto
desde el punto de vista sensorial como puramente musical, referido a los elementos
de la msica o a su nivel expresivo. La capacidad es as considerada desde una doble
vertiente, sensorial y musical. Expuesto en cuadro sera:

Cualidades sonido Capacidad Capacidad


musical sensorial
Altura tonal escucha de
frecuencias
Timbre calidad sensibilidad
Intensidad dinmica cantidad
Duracin rtmica tiempo

Es posible poseer en alto grado una capacidad y no otras, al ser independientes


entre s, es decir que el mismo individuo podra poseer un alto sentido rtmico y
escasa capacidad de afinacin. La realidad es que mayoritariamente aparecen nios
y nias con todas las capacidades desarrolladas por igual (desde un alto grado a
prcticamente ninguna) pero esto se debe a la predisposicin a favor o en contra que
posee un individuo dotado o incapacitado ante el hecho musical, lo que le hace
practicar (con el lgico desarrollo de las capacidades poco favorables) o rechazar
(con la prdida de las favorables) la msica.
La teora de los factores de Schoen, parte de la consideracin de que existen unos
factores de tipo primario y otros ms secundarios:
primarios:
sensoriales: percepcin auditiva;
afectivos: sentimiento,expresin ante la msica;

Editorial CEP 277


CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

intelectuales: facilidad de comprensin, entendimiento;


psicomotores: facilidad tcnica.
secundarios:
carcter: ante los dems y ante el hecho musical;
memoria: auditiva, rtmica, intervlica, rtmico-meldica, polifnica y
armnica;
voluntad: de trabajo, comprensin y superacin;
inteligencia: no solo a nivel coeficiente, sino facilidad conceptual,
comprensin;
mente despierta, imaginacin.
La aptitud global sera la adicin de todos los factores, aunque con mayor
repercusin de los de carcter primario.
La teora de Mursell parte de considerar como independientes tres factores que
coinciden con los tres elementos principales de la msica; esta falta de relacin
explica la aparicin de personas que destacan en un aspecto a pesar de estar carentes
de otros.
Elementos Factores
Ritmo Percepcin rtmica
Meloda Nivel afectivo
Armona Percepcin tonal

Finalmente, Wing defiende que la aptitud ante el hecho musical no depende de


factores independientes, sino de la mente completa, a pesar de que la primera
impresin venga dada por una percepcin de tipo sensorial auditiva.
Para comprobar el grado de aptitud musical existen pruebas bien definidas, y de
uso comn en Escuelas de Msica y Conservatorios. El test sonoro es un control
sencillo a partir de varias pruebas, desde la ms simple percepcin tmbrica (como
diferenciacin de objetos sonoros a partir de la memorizacin de su sonido y su
posterior reconocimiento), la percepcin tonal (a partir de lectura y escritura de
diagramas pancromticos), la apreciacin temporal (con escritura y/o lectura de
dictados de duraciones) y la percepcin dinmica (dictado de intensidades).
El test de Bentley es quizs el ms usado en las pruebas de admisin de
alumnado de los Conservatorios espaoles. Est compuesto por cuatro pruebas.

278 Editorial CEP


TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

En primer lugar se parte de una discriminacin tonal, partiendo de veinte


parejas de sonidos con distancias iguales o menores que un semitono, de
manera que el individuo de prueba debe decir si el ejecutado en segundo
lugar sube o baja respecto al primero.
En segundo lugar se evala la memoria tonal, partiendo de diez
fragmentos meldicos agrupados dos a dos con una diferencia de una sola
nota, de manera que se ha de sealar dnde se encuentra la diferencia de
una pareja interpretada de forma consecutiva.
De igual manera se valora la memoria rtmica, sobre diez esquemas
rtmicos de cuatro pulsos que se presentan por parejas, el alumno o
alumna debe decir si la segunda es distinta a la primera y en qu pulso
est el cambio.
Finalmente, y como prueba de discriminacin auditiva se presenta un
anlisis de veinte acordes diferentes, debiendo decir el individuo evaluado
cuntas notas componen uno dado.
El resultado de este test vara progresando con la edad.
El test de Gordon se basa en la escucha de dos melodas, una de ellas muy
ornamentada, para preguntar si quitando los ornamentos seran idnticas. El test de
Zenatti parte de la discriminacin de la nota diferente que existe entre dos melodas
de tres notas, tonales y atonales.
2.- Test de actitud musical.
El aspecto afectivo no es graduable. El inters de la persona por la materia que
nos ocupa ha de ser observado por el profesorado da a da, y partiendo de las
experiencias y prcticas que se hagan en cada sesin. El nico control que resulta
posible ante planteamientos de tipo afectivo es una medicin a partir de afirmativo o
positivo (+) y negativo (-), contestando a una serie de cuestiones de tipo general y
que tambin pueden incluirse en la ficha particular del alumno o alumna, o bien
como seguimiento de todo el grupo. Algunas ideas, entre muchas otras y a un nivel
general, podran ser si muestra una actitud participativa, colabora, pide ayuda,
muestra una actitud positiva al inicio de la sesin, se esfuerza, se divierte, ayuda a
los otros miembros del grupo, da muestras de aburrimiento, se distrae o bosteza,
pregunta la hora, o el tiempo que falta, acepta sus fallos y sus limitaciones... y a un
nivel ms concreto si canta habitualmente en clase o fuera de ella, improvisa letras y
msica, baila espontneamente ante una msica apropiada, propone canciones
conocidas, ensea a los otros nuevas canciones, toca instrumentos, memoriza
esquemas rtmicos y/o meldicos, cuida los instrumentos y el material, se expresa
corporalmente, usa correctamente la percusin corporal, le gusta leer y escribir
msica, compone msica y la escribe, juega de forma alegre con la msica, muestra

Editorial CEP 279


CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

actitud participativa y crtica en las audiciones, emite correctamente su voz, respira


apropiadamente, se relaja con facilidad...
3.- Test de conocimiento musical.
La evaluacin desde el punto de vista cognoscitivo resulta fcil, aunque las
pruebas son excesivamente variadas y amplias. En general se denominan Test de
realizacin musical, y no han sido utilizados hasta la dcada de los cincuenta.
El test de Aliferis valora el conocimiento del lenguaje musical. El de Colwell se
ocupa de la discrimincain de intervalos, acordes, y modo (mayor y menor), as
como el estilo y el conocimiento del lenguaje musical.
4.- Test de preferencia musical.
El test de preferencia musical se basa en el gusto musical, valorando audiciones.
Los principales creadores de este tipo de pruebas han sido Farnsworth y
Kwalwasser. Bullock ha elaborado tests de este tipo, estudiando la actitud hacia la
msica; realiz un estudio de tipos de tests, agrupndolos por categoras.
Sloboda utiliza fragmentos musicales para que los sujetos respondan si son o no
correctos. Los tipos utilizados son acordes consonantes/disonantes, meloda
tonal/atonal, cadencia resuelta/cadencia no resuelta, acordes en proceso
cadencial/acordes cambiados de lugar. Todos los modelos eran ejecutados al piano.
5.- Test de creacin musical.
Las primeras experiencias se deben a Vidor y Vater en la dcada de los treinta, a
partir de improvisacin meldica sobre esquemas rtmicos palmeados. Los
experimentos ms fiables datan de la dcada de los ochenta: el test de Vaughan se
basa en la terminacin rtmica, meldica, sntesis... de un fragmento musical. En una
lnea similar trabaja Webster, a partir de la composicin, anlisis, terminacin e
improvisacin. Gorder plantea su test sobre improvisacin sugerida de motivos,
cantando, silbando o tocando.

3. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEANZA DE LA MSICA


El inters despertado por las nuevas teoras psicopedaggicas ha tenido una
pronta repercusin en las metodologas pedaggico musicales de nuestro siglo, la
primera de las cuales ha sido la separacin entre los conceptos de educacin
musical y de enseanza de la msica. De entre los sistemas de educacin musical
es el de Willems el que ms inters demuestra hacia las bases psicolgicas. La
aportacin ms importante a la psicologa de la msica viene dada por la teora
cognitiva, pero todas la teoras psicolgico evolutivas inciden en mayor o menor
medida.

280 Editorial CEP


TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

Los principios psicolgicos de la educacin musical se basan en la importancia


de la transmisin oral y la interaccin social, el papel del proceso imitativo en la
enseanza y la bsqueda de la aprobacin del profesorado, la prctica, y el
desarrollo del sistema cognitivo.
En cuanto al desarrollo musical en la etapa de la educacin infantil se basa en:
a) la interaccin con los adultos y la modificacin de su lenguaje al dirigirse
al beb, expuesto anteriormente;
b) el canto de nanas, que incide en aspectos musicales rtmicos y meldicos,
y a nivel afectivo, por lo que supone de asociacin de seguridad y cario
con determinados tipos de comps, movimientos meldicos por grados
conjuntos mayoritariamente, etc;
c) la estimulacin sonora, por el despertar de lo sensorial y el
reconocimiento de sonidos del entorno, incluyendo el recuerdo de
aquellos percibidos por la vibracin del lquido amnitico; a los pocos
das del nacimiento reconoce voces y responde a estmulos sonoros;
d) el desarrollo rtmico, propiciado por la experiencia del pulso, que puede
tener su origen en el ritmo cardaco de la madre en el embarazo;
e) el movimiento corporal y el desarrollo del esquema corporal, que
repercute en la coordinacin de movimientos dando seguridad al nio o
nia;
f) la cancin, incluyendo los procesos creativo improvisatorios, la fijacin
del laleo, la adquisicin progresiva del lenguaje, la transmisin a los
otros sujetos de lo creado, y la asimilacin de los elementos rtmicos y los
centros tonales a travs del intervalo.
El desarrollo psicolgico musical durante la educacinprimaria se basa en el
uso de smbolos musicales, el desarrollo de las capacidades de apreciacin esttica,
y la comprensin de los elementos musicales.
a) Uso de signos y smbolos musicales.
La representacin de los sonidos a travs de grafas corresponde a los
primeros aos de la educacin primaria, pero el sentido de socializacin le
impulsa a compartir sus smbolos y buscar una escritura comprendida por
los miembros de su grupo en primer lugar, y universalmente con
posterioridad. Con esto llega al inters por la grafa convencional y su uso,
lo que viene adem impulsado por la capacidad lgica y el abandono del
egocentrismo.

Editorial CEP 281


CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

b) Desarrollo de la capacidad de apreciacin y valoracin.


El desenvolvimiento de las capacidades de apreciacin del fenmeno artstico
en general, y musical en particular, se adquiere hacia el segundo ciclo; la
curiosidad natural que senta en la etapa anterior por la obra de arte, fuera
visual o auditiva, se transforma gracias al desarrollo del sentido de relacin y
clasificacin, as como a travs del estudio del detalle que posibilita su nueva
actitud perceptiva (de lo global al detalle). Elabora sus propias opiniones y es
capaz de transmitirla a su entorno.
La apreciacin del detalle y la posibilidad de establecer categoras son muy
importantes a la hora de comprender el concepto de estilo musical, aunque
aqu juega un ms destacado papel el pensamiento inductivo-deductivo (si la
obra tiene determinadas caractersticas es que pertenece a una poca concreta;
por otra parte, si un estilo se caracteriza por una serie de aspectos, cualquier
pieza de ese perodo los posee).
c) Desarrollo rtmico.
La vivencia del ritmo ha cobrado gran auge a partir de las ideas de Jacques
Dalcroze. Los diferentes movimientos vienen propiciados por figuras o
clulas rtmicas. De esta manera el alumnado toma conciencia de su cuerpo y
de sus posibilidades de movimiento, as como de la situacin espacial, por lo
que procede a la orientacin y estructuracin musical, y en relacin a la
msica, a la estructuracin espacio temporal.
Adems de la coordinacin o adaptacin a la msica a travs del movimiento
se produce otro hecho importante, que es la sincronizacin. Si el alumnado ha
de moverse en una fraccin temporal concreta (pulso, acento, comps,
determinados pulsos del comps, a partir de motivos rtmicos...) se le supone
capaz de apreciar la periodicidad de su produccin y adaptar su movimiento
de manera que coincida con la fraccin temporal tratada. Este hecho implica
necesariamente una conciencia rtmica, una interiorizacin de secuencias, de
manera que el individuo sabe (o mejor dicho, preve) la repeticin de esa
fraccin temporal en un momento dado.
A travs del movimiento se pone en contacto con los dems, el espacio y los
objetos, ya que es factible la prctica instrumental aadida o los ejercicios con
elementos, como aros, pelotas, globos, o instrumentos musicales de pequeas
dimensiones. Existe una apreciacin rtmica, pero tambin meldica (y
posiblemente armnica) debida a la apreciacin del apoyo musical prestado al
movimiento.

282 Editorial CEP


TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

El aprendizaje tiene mucho de exploracin, pero se fundamenta en la


imitacin y en la posterior expresin de lo imitado, enriquecido con el
carcter personal de cada persona.
d) Desarrollo meldico.
El desarrollo meldico se incluye, segn Willems, dentro de la manifestacin
afectiva. En la etapa primaria el alumnado responde a lo que le es propio, es
decir, ante los elementos de su entorno (sea su cultura o lo que le ofrecen los
medios). Este hecho resulta especialmente observable en la comprensin de
intervalos (por ejemplo, en algunas culturas, segundas aumentadas, segundas
frigias...), uso de escalas concretas (modos, escalas caractersticas...), y
motivos meldicos o rtmico meldicos propios (uno de los ms presentes en
nuestra cultura es el pentacordo mayor ascendente).
El alumnado entiende la meloda desde su principio generador: la ms simple
unin de notas, esto es, el intervalo, hasta la constitucin de motivos,
semifrases y frases. Por tanto es patente la aplicacin del sentido perceptivo
del detalle, as como la memoria que le permite recordar y reconocer frases.
Estas dos capacidades son fundamentales a la hora de comprender la manera
en que se constituyen los intervalos, la aplicacin del ritmo en la creacin de
motivos rtmico meldicos, la unin de stos en semifrases, frases... desde lo
particular o detalle a lo global o general.
El pensamiento lgico interviene en la concepcin de que esas estructuras
musicales tienen un sentido, posibilitando los rudimentos de anlisis. En todo
ello interviene la memoria, que les permite comparar lo escuchado con lo
representado a travs de smbolos, reconocer un intervalo en la meloda por
haberlo escuchado con anterioridad, comprender los procesos cadenciales, la
forma, la consonancia y disonancia, etc.
e) Desarrollo tonal.
El origen del desarrollo tonal est en la comprensin del intervalo meldico,
que propicia la del intervalo armnico y desde ah la consonancia y
disonancia. La capacidad de cantar en el marco de una tonalidad aproximada
se adquiere en la etapa de la educacin infantil, pero el sentido de tonalidad
no se consigue hasta el segundo ciclo de la educacin primaria, con la
apreciacin auditiva de las cadencias, especialmente cuando se trata de
cadencias con sentido conclusivo (primero las autnticas perfectas,
posteriormente las plagales perfectas, y ms tarde las autnticas imperfectas;
las semicadencias se aprecian en ltimo lugar). El cambio mayor-menor es
apreciable ya con siete aos, aunque mayoritariamente se produce a los ocho.
La atraccin de la tnica se siente desde muy pronto, incluso desde la
educacin infantil con sujetos muy entrenados, y a nivel general en el primer

Editorial CEP 283


CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

ciclo de la educacin primaria; la fuerza de la tnica ligada al sentido de la


tonalidad aparece hacia los nueve aos.
f) Comprensin de la estructura musical.
Viene dada por la ejecucin de ostinati rtmicos y rtmico meldicos que
generan estructuras mayores, y de ah a la pieza completa. El elemento de
partida es el ritmo, y posteriormente la meloda, que sugiere en su discurrir
una armona bsica. La comprensin de la estructura musical viene dada por
el desarrollo de la aptitud perceptiva, la memoria, y la capacidad de establecer
relaciones.
Los mtodos de pedagoga musical activa propios del siglo XX diferencian entre
la enseanza de la msica y el desarrollo musical. Aunque ambas ideas giran en
torno al aprendizaje del hecho musical, la enseanza de la msica profundiza en el
aspecto terico prctico ms que el desarrollo musical. La primera supone toda una
especializacin sobre la vivencia musical propia del desarrollo personal del
alumnado. Desde este doble punto de vista la msica (y por supuesto la educacin
musical) tiene un doble valor: como conocimiento terico del lenguaje musical y de
la interpretacin a nivel tcnico, y como procedimiento activo de desarrollo de las
capacidades musicales de un individuo.
Por tanto el desarrollo musical puede definirse como la puesta en prctica de las
tcnicas y procesos adecuados con vistas a conseguir que el individuo potencie sus
capacidades musicales, mientras que la enseanza de la msica consiste en la
profundizacin sobre esa vivencia con vistas a lograr una correcta especializacin.
La educacin musical es para todos, la enseanza de la msica para unos pocos.
A pesar de esto, los principales mtodos de educacin musical han ampliado sus
fronteras hasta llegar a los medios de la enseanza de la msica, sea con visin de
conservatorio o de escuela de msica. De esta manera se faculta al alumnado que
comienza a conocer la Msica a travs de uno de ellos a finalizar sus estudios
siguiendo los puntos bsicos de esa tcnica o escuela.
El proceso educativo implica el contacto con una serie de apartados
correspondientes a ideas creativas y prcticas. La enseanza de la msica es
eminentemente tcnica y analtica, pero no prctica, exceptuando el lgico trabajo
sobre el instrumento. Las actuales corrientes de reforma de la enseanza en los
conservatorios a travs de la Logse aplican conceptos ms cercanos a la educacin
musical que los que presentaban hasta el momento.
La relacin ms inmediata entre la enseanza de la msica y la educacin
musical viene dada por la simultaneidad de estudios que realizan algunos nios y
nias, y por la existencia de centros integrados.

284 Editorial CEP


TEMA 8: LA MSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO

Los estudios especializados que pueden simultanearse con los obligatorios a


nuestro nivel pertenecen al grado elemental de msica. Las enseanzas tienen una
duracin de cuatro aos, siendo el tiempo mximo para su realizacin de cinco. No
es posible acceder a los estudios antes de los ocho aos.
Las asignaturas del grado elemental de msica son lenguaje musical, instrumento y
coro. Las dos primeras se estudian a lo largo de los cuatro aos, mientras que Coro
corresponde a los cursos tercero y cuarto. Las clases de instrumento tienen una parte
personalizada, que segn el decreto es de sesenta minutos semanales, y una clase
colectiva. Otra interesante visin de la ley es la de los centros integrados, en los que
se cursan simultneamente las enseanzas de rgimen general y las musicales. Su
implantacin actual es mnima.
[Algunas comunidades autnomas han introducido importantes modificaciones. En el caso de
Galicia la asignatura Coro pasa a seguno y tercer ao, mientras que se introducen dos
nuevas: Msica activa, clase colectiva de educacin musical de una hora de duracin en el
primer curso, y Audiciones comentadas, en el cuarto. En Valencia se ha elaborado un
programa que interrelaciona los diferentes niveles educativos para que la enseanza sea ms
globalizada y acorde entre los diferentes niveles educativos.]

Bibliografa

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REVISTA MSICA Y EDUCACIN, n 8, 11, 29, 30. Ed. Musicalis. Madrid,
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CUERPO DE MAESTROS. TEMARIO DE EDUCACIN MUSICAL. JAVIER JURADO

REVISTA EUFONA n 1. Ed. Gra. Barcelona, 1995.


REVISTA DE LA SOCIEDAD ESPAOLA DE MUSICOLOGA, Vol. XI n 1,
Vol. XII, n 1. Ed. SEM (Sociedad Espaola de Musicologa). Madrid, 1988 y 1989.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

LOE 2/2006, 3 de mayo (BOE, 4 de mayo de 2006)

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