PW Crete Can foe ch tv 1 Ae 4 it Wits OS CUTT? wt FeyINTRODUCCION En los capitulos anteriores se partis de perfilar el curriculo como el instrumento basic para coneretar las intenciones de un sistema educativo en los diferentes niveles: nacio= nal, regional, institucional y de aula Asimismo, se profundizaron y describieron los elementos o componentes que entran cn juego en ese proceso de concrecién curricular: Ios fines y objetivos, los actores sociales, 1os contenidos, las experiencias de aprendizaje, la evaluacién y los recursos. Una vez clarificados estos elementos, se procedi6 a analizar las fuentes que lo alimen= tan: el alumno, el contexto sociocultural y las reas del saber. Se cerr6 este proceso de incursién en los aspectos generales con el andlisis del aporte de diversas disciplinas, que pretenden dar el fundamento teérico al curriculo, tales como la psicologia, la antropologia, la filosofia, la epistemologia y la sociologfa En este tercer capitulo, se asume todo este conocimiento anterior y se visualiza la pro blemética curricular desde la perspectiva de su diversidad: el curriculo no se desarrolla cen una forma tinica o igual. Por el contrario, hay una gran diversidad de opciones y de posiciones que se concretan en los diversos tipos de curriculo: el explicito, el oculto, el ‘emergente; diversos enfoques curriculares: humanista, academicista, psicologista, tec- nolégico, sociorreconstruccionista, por competencias y sociocritico; as{ como diversos. ‘modelos curriculares, propuestos para la planificacién y el diseiio curricular. De esto trata este tercer capitulo, de adentrarse en la variedad de propuestas te6ri- co-pricticas que caracterizan el proceso de desarrollo curricular, En todos los casos, se proponen los elementos teéricos y se visualizan sus implicaciones en la préctica real institucional y de aula Respecto a los modelos de planificacién curricular, se cierra con el caso particular de ‘nuestro pafs al enfatizar en los aportes de la Politica Educativa Hacia el siglo XXI, como proveedora de orientaciones y prescripciones vigentes, que dan linea y condicio- nan el proceso de planificacién curricular, en el contexto real de la comunidad educa- tiva costarricense.Se destaca que la variedad de posiciones te6ricas implica que no hay coincidencia total entre autores 0 especialistas que investigan y escriben sobre el curriculo. Se encuentran diferentes posiciones; algunas veces contradictorias y otras complementarias. Por esta raz6n, debe aclararse que, en esta unidad didactica, en muchos casos, la autora opta por una u otra posicién; selecciondndola, con base en su propio criterio técnico y la biisqueda de los elementos te6ricos y practicos que puedan resultar més esclarecedo- res y ricos para la labor cotidiana de los educadores que se desempefian en la realidad costarricense.98 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE El desarrollo de este tema le permitira construir o reconstruir aprendizajes en relaci6 con los siguientes objetivos: Diferenciar los tipos de curriculo: explicito, oculto y emergente Reconocer la importancia que poseen los tres tipos de curriculo, explicito, oculto y emergente, en la planificacién y el desarrollo del curriculo. Explicar qué es un enfoque curricular y un modelo curricular y el papel que juegan dentro del proceso de planificacién curricular. Caracterizar diferentes tipos de clasificaciones de los enfoques curriculares, propuestos por diversos autores. ‘Comparar la forma en que se visualizan los elementos del curriculo en los enfoques academicista, humanista, tecnolégico, constructivista, socioconstruccionista, por competencias y sociocritico. Reconocer diferentes tipos de modelos curriculares y la clasificacién que se ha hecho de ellos. Analizar el aporte de las politicas educativas como marco legal para el proceso de planificaci6n curricular. Analizar los aportes fundamentales de la Politica Educativa Hacia el siglo XXI enel proceso de planificaciéACTIVIDADES PARA RECUPERAR APRENDIZAJES PREVIOS Recuerde que estas actividades pretenden que usted muestre los conocimientos que po- see en relacién con los temas por estudiar. No olvide que se trata de exteriorizar lo que posee en su esquema mental. Si usted no cuenta con informaci6n sobre algtin aspecto, solo deje el ejercicio pendiente y retémelo posteriormente, cuando haya estudiado lo aque se plantee en esta unidad didéctica 1. En la prictica cotidiana de las instituciones educativas se generan diversos tipos de curriculo, Expectficamente, los estudiosos destacan: el curriculo explicito, el oculto y el emergente. De acuerdo con sus experiencias y conocimientos previos, enuncie dos rasgos ca- racteristicos de cada uno de esos tipos de curriculo. ‘Tipos de eurriculo ‘Rasgos fundamentales que lo caracterizan Curricula explicito Curreulo oculto Curriculo emergente Los estudiosos del curriculo plantean diversas clasificaciones de los enfoques cu- rriculares, entre ellos se citan como mas conocidos: el academicista, el teenol6gico y el constructivista, Relea el cuadro sobre las definiciones de currfculo en el capitulo 1 de esta unidad didactica y, segtin su criterio, escoja, para cada enfoque citado, una definicién que le corresponderia. Cépielas en el siguiente cuadro: Enfoques curriculares efinicién de curriculo congruente con cada enfoque Enfoque academicista Enfoquetecnol6giRESUMEN DE LOS PUNTOS CLAVE POR DESARROLLAR EN EL CAPiTULO @ Tipos de curriculo # Curriculo explicito: oferta oficial que refleja expectativas y aspiraciones planteadas por la sociedad a la educaci6n. Curriculo oculto: incluye ensefianzas y aprendizajes que surgen en la practica cotidiana escolar sin haber sido propuestos intencionalmente. Curriculo emergente: surge de los intereses y las necesidades inmediatas que proven los alumnos, ‘nfoques curricula © Son la forma en que se visualizan y se caracterizan los elementos del curriculo. xisten diversas clasificaciones de los enfoques curriculares propuestas por especialistas como Shirley Grundy, Elliot Eisner, Gimeno Sacristan y Geoge Posner. Algunos enfoques curriculares particularmente valiosos para el futuro docente son: el humanista, el academicista, el tecnol6gico, el constructivista, el socio- construccionista, el por competencias y el soci = Modelos curriculares ‘¢ Los modelos curriculares son la representaci6n gritica y conceptual del proceso de planificaci6n curricular ‘* Los modelos curriculares pueden clasificarse en ~ Clasicos (Tyler, Taba y Johnson) ~ Tecnol6gicos y sistémicos (Glazman ¢ Ibarroa, Arnaz, Arredondo) ~ Con sustento critico y sociopolitico (Stenhouse, Schwab y Guevara) m Sustento legal del modelo curricular costarricense Lapolitica educativa brinda el sustento legal al modelo curricular costarricense. # La Politica Educativa hacia el siglo XI orienta el proceso de planificacién y desarrollo curricular en Costa Rica.Capitulo 3. Tipos de curicuto, enfoques y modelos curricuares 1. Tiros DE CURRICULO GENERADOS EN LA PRACTICA PEDAGOGICA En la vivencia cotidiana de aula coexisten fundamentalmente tres tipos de curricuto: el explicito, el oculto y el emergente. Esto implica que la convivencia en la practica pedagégica no es una experiencia rigid cen la que todo esté previsto y todo ocurre tal y como lo planificé el docente, actor que tiene a su cargo ese proceso de planificacién curricular. En la acci6n cotidiana se suscitan una serie de situaciones, algunas producto de la in- fluencia del medio o entorno en que se desarrolla la institucién; otras, producto de la interaccién entre seres humanos que aportan su propia carga cultural personal y social, Ja cual estimula el emerger de requerimientos y necesidades que deben ser atendidos cn la propuesta curricular. Incluso, frecuentemente, los actores principales (el docente el alumno) no son conscientes de esas situaciones que surgen y que deben vivenciar. ‘También, sucede que el docente, en muchas oportunidades, no es consciente de las im- plicaciones reales que tienen algunas de sus decisiones curriculares en Ia interaccién y convivencia de aula y, ms alli de esta, en la instituci6n y en el entorno social Analizar un sistema educativo en términos de sus expectativas e intencionalidades, en. relacién con el ciudadano que se pretende formar implica concentrarse en el conoci miento del curriculo que se desarrolla en la institucién educativa. Al hacer este andlisis debe tenerse presente que no existe un tinico curriculo generado en la practica peda ‘26gica, sino que se dan varios tipos, entre ellos, el explicito, el oculto y el emergente. 3.1.1. Curriculo explicito El curriculo, como se plante6 en capitulos anteriores, es un instrumento para dar senti doy orientacién a la educacién, Por lo tanto, conereta las expectativas y las intenciones que se pretende lograr para llenar las demandas de la sociedad en cuanto al tipo de ciudadano que se debe formar. Estas intenciones se evidencian en la propuesta llamada curriculo explicito, el cual también se conoce como manifiesto oficial o formal. Se trata de la propuesta curricular oficial que orienta la préctica pedagégica en los diversos niveles del sistema educativo. Este curriculo lo constituye todo aquello que la escuela ofrece a través de propésitos explicitos y piblicos, Se conereta en planes y programas de estudios, en los cuales se describe un conjunto de asignaturas, cada ‘una con sus propios objetivos y contenidos expresados como aprendizajes que deben alcanzar los alumnos. En la selecci6n y organizacién de los contenidos de esas asignaturas participan los profesores y especialistas (Cfr. Saavedra Ortiz, C., 2008),Es valioso también el planteamiento de Casarini, para quien El Curriculo formal (0 plan de estudio) es la planeacién del proceso de ensefianza-aprem dlizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-administrativas, Le especifico del curriculo formal es su legitimidad racional, su congruencia formal que ¥ desde la fundamentacién hasta las operaciones que lo ponen en préctica, sostenidas por un estructura académica, administrativa, legal y econémica (Casarini, 1999, p. 8) m= Caracteristicas del curriculo explicito Algunas caracteristicas del curriculo explicito son las siguientes: + Se plantea en forma escrita. Por lo tanto, es visible para todos los actores del curriculo, quienes pueden discutir e incluso reflexionar sobre él Responde a las necesidades educativas de los alumnos y la sociedad. Determina y organiza los contenidos de aprendizaje, especificos y explicitos, para un sistema educativo o una institueién Garantiza que exista cierto orden y unidad en la propuesta curricular. Establece normas que hacen mas ficiles los procesos de ensefianza y de apren= dizaje. Permite plantear la forma de cumplir las intencionalidades y expectativas edu- cativas al ser un curriculo oficial Es construido por docentes o especialistas que estén involucrados en los mi- nisterios de educacién, Delimita lo que el alumno debe aprender, cémo se debe ensefiar y emo se debe evaluar en cada etapa del sistema educativo. Enfatiza en conocimientos intelectuales: habilidades cognitivas, informacién de las diversas materias, ete, para cada nivel del sistema educativo. Responde a la ideologfa y posicién politica del gobierno del pais para el que se plantea la propuesta curricular. Orienta tanto ta prictica pedagégica cotidiana como el marco de referencia «que la sustenta. El curriculo explicito puede ser propuesto en diversos niveles del sistema educativo y esta a cargo de los especialistas de los ministerios de educacién, como en el caso de Costa Rica; ya sea con participaciGn 0 no de profesionales de las universidades 0 de las instituciones educativas del nivel respectivo. En casos de paises que poseen propuestas curriculares contextualizadas a las regiones © los municipios, el curriculo explicito debe ser espectfico para esas instancias. Lo importante es, eso si, que esta es la propuesta oficial que garantiza Ia unidad de los sistemas educativos y el cumplimiento de las expectativas de cada pats, en relacién con la formacién de sus ciudadanos.Capitulo 3. Tipos de euricul, enfoques y modelos curiculaes 3.1.2. Curriculo oculto Si bien el proceso curricular se planifica y desarrolla a partir de la propuesta oficial planteada mediante el curriculo explicito, en la realidad cotidiana de la institucién y ¢1 aula suceden situaciones que tienen implicaciones en la propuesta curricular. Estas cexperiencias que se derivan del currfculo explicito, aunque no hayan sido previstas in- tencionalmente en él, se conocen como curriculo oculto, latente, implicito o invisible, Murillo (2012) define este curriculo en los siguientes términos: El curriculum oculto es aquel que se transmite de manera implicita. No aparece escrito, pero tiene gran influencia tanto en el aula como en la propia institucién educativa. El cu: rriculum oculto, también denominado implicito, latente o no intencional, aparece cuando el curriculum realizado no corresponde al curriculum oficial y explicito. A diferencia del curriculum oficial o del curriculum formal, el curriculum oculto no tiene su origen en a normativa que impera en un determinado sistema educativo, sino que es el resultado de ciertas practicas institucionales que, sin figurar en reglamento alguno, pueden acabar siendo las més efectivas en Ia adquisicién de conocimientos, comportamientos, actitudes y valores (6.p). Santos (2012) lo define como cl conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y simbolos que se manifiestan en [a estructura y el funcionamiento de una instituci6n. Sin pretenderlo de manera recono- cida, e curriculum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organizacién, Los aprendizajes que se derivan del curriculum oculto se realizan de manera osmética, sin que se expliciten formalmente ni la intencién ni el mecanismo 0 procedimiento cognitivo de apropiacién de significados (s.p). El curriculum oculto es, segiin Arciniegas (1982), cubiertas, latentes, ensefianzas institucionales no explicitas, brindadas por la escuela puesto que ésta es un microcosms del sistema social de valores—”. (En Casarimi 1999, p. 9). proveedor de enseflanzas en- Es interesante complementar las definiciones anteriores con la que aporta Santomé, citado por Murillo (2012), segén el cual el curriculum oculto son todos aquellos conocimientos, destrezas,acttudes y valores que se adquieren mediante ia participacién en procesos de ensefianza y aprendizaje y, en general, en todas las interac ciones que se suceden dia a dia en las aulas y que nunca llegan a explicitarse como metas cedueativas por lograr de manera intencional (sp) La vivencia cotidiana en la institucién educativa en general, y en el aula en particular, conlleva una serie de interacciones entre el docente y los alumnos y entre ellos, en las cuales surge este curriculo oculto. Un ejemplo concreto podria ser el caso de un aula en la cual se desarrollan actividades de aprendizaje tendientes a estimular en los alumnos el desarrollo de conocimientos, actitudes y valores relacionados con la vida en demo- cracia, la igualdad de oportunidades y el respeto a la opiniGn y las ideas de los demés ‘Sin embargo, al interactuar en esas situaciones de aprendizaje las pautas de relacién tosFundamentos del currculo que se dan entre el docente y los alumnos son de autoritarismo y sumisi6n, pues es docente quien da las érdenes que los estudiantes deben cumplir, sin encontrar ning espacio para desempe‘iarse con creatividad y por iniciativa propia. Estas pautas de lacién y las actitudes y valores implicitos en ellas se constituyen en el curriculo oe a que se somete el estudiantado y que, como puede observarse, es contradictorio all intencionalidades del curriculo explicito. = Caracteristicas del curriculo oculto Algunas caracteristicas del curriculo oculto son las siguientes: + El curriculum oculto no esta escrito. + Permite que se aprenda mas por lo que se hace que por lo que se dice. + El aprendizaje surge de las interacciones y relaciones que se dan entre docen- tes y alumnos y de las actitudes que manifiesta el docente, mas que de lo que expresa verbalmente, Se refiere a aspectos de la vida cotidiana de las escuelas no previstos en el cue rriculo explicito y que se dan de manera reiterativa y, muchas veces, rutinaria Se desarrolla de forma paralela al curriculo formal. Integra un conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y simbolos que se manifiestan en la instituci6n educativa, Influye de manera no manifiesta, pero efectiva. Los alumnos observan y repi- {en autométicamente comportamientos, normas, actitudes y costumbres de sus docentes, aunque estos no hayan hecho referencia verbal a ellas. Los aprendizajes también se desprenden de contradicciones que se viven en la institucién, donde en ocasiones se predican ciertas cosas y se ac forma contraria Otros elementos que se integran al curriculo oculto pueden surgir de textos que se leen, canciones u otras obras de arte. Los contenidos de este curriculo no estan determinados claramente, pero se deducen del interactuar institucional. Responde esencialmente a la accién socializadora de la escuela, Esta cargado de funciones morales y de una cierta reproduccién social, por lo que contribu- ye a que el alumno se prepare para incorporarse a la forma de organizacién del pas. Esté inmerso en los diversos elementos que integran la vida en las escuelas y las aulas, Incluye aprendizajes que se construyen mediante las experiencias vividas en el aula y en otros espacios de la institucién.Capitulo 3. Tipo de euriculo, enfoques y modelos curriculares Enfatiza en aprendizajes que tienen el fin de socializar al alumno y propiciar su adaptaci6n a la sociedad. Influye significativamente sobre la praxis, tanto de los docentes como de los alumnos y de su interrelacién. Las dimensiones ocultas de este curriculo deben develarse para ser analizadas y va- loradas, desde la perspectiva de las verdaderas intencionalidades del sistema educ: tivo. En esta linea, el curriculo oculto debe ser reflexionado cuidadosamente por los educadores, pues lleva incluidos muchos aspectos que pueden resultar contradictorios © negativos, Diaz (2006) lo expresa de la siguiente manera En general el aprendizaje de valores (en su niicleo afectivo y actitudinal) guarda una rela- cign estrecha con el curriculum oculto, En este punto se requiere serenfitico, el curriculum ‘oculto tiene una estrecha relacién con To que se acta, mas que con la informacién de qué se dice. En muchas ocasiones la actuacidn, los c6digos empleados et Tas formas de decir o afirmar una cosa no necesariamente convergen con lo que se dice cn el plano explicito. Por ejemplo: se puede hablar de democracia, tolerancia, respeto a Tos demés, como valores explicitos en un plan, programa o una sesiGn de trabajo escolar yy establecer que Ia democracia es un contenido de una unidad temtica de trabajo; pero al mismo tiempo, en el conjunto del contexto escolar, aunque no necesariamente en la misma sesién donde se abordan tales contenidos, alguien puede actuar de manera intolerante, au- toritaria o sencillamente dejar hacer (el laissez-faire). Esas actuaciones de diversos actores de la comunidad escolar, responden a concepciones nucleares que tiene un sujeto (o una institucidn escolar) y son percibidas por los estudiantes, pero su percepci6n se realiza en un plano distinto al conciente y que es mucho més eficaz (2006, pp. 7-8. Marfa Ascaso y Nuere (2004) se refieren a esa funcién que puede tener el curriculo cculto, al afirmar que: El principal objetivo del curriculum oculto es perpetuar de forma implicita un conjunto dde conocimientos que no resultaria correcto tratar de forma explicita através del discurso educativo tales como el posicionamiento del centro en cuanto a los sistemas de reparto de poder, el alineamiento con una clase social determinada asf como la defensa de una raza, de ‘un género, de una cultura y de una reigién sobre las demas (pp. 205-218). Una reflexién critica y autocritica que permita develar los riesgos y las contradicciones que pueden esconderse en el curriculo oculto, en una institucién educativa, puede per mitir una mejor formacion de los estudiantes.Deténgase en el estudio de este tema. Realice la siguiente actividad: Responda a las siguientes preguntas: {.Qué opinién tiene usted sobre el planteamiento de Ascaso y Nuere en relacién con ef objetivo principal del curriculo oculto? ;.Lo comparte o discrepa con ellas? Justifique: Reflexione sobre su experiencia como estudiante o docente y describa alguna situaci6a cn la cual se corrobore el planteamiento de Acaso y Nuere. 3.1.3. Curriculo emergente El tercer tipo de curriculo que coexiste en la prictica pedagégica cotidiana se denomi= nna emergente y surge de experiencias y situaciones que derivan del aporte de los esti= diantes. Estos, al interactuar con los docentes y con sus pares, aportan la carga cultural que les caracteriza y provocan el surgimiento de una serie de experiencias imprevisCapitulo 3. Tipos de curiculo, enfoques y modelos curiculares tas y no planificadas en la propuesta del curriculo explicito, las cuales se incorporan al curriculo, Un ejemplo del curriculo emergente podrfa darse cuando en un grupo de una escuela, un nifio aporte al aula la experiencia que vivié el fin de semana, al visitar a su abucla cn el campo. El nifio podria traer queso hecho en casa y relatar y mostrar fotos de la forma como vio nacer un ternerito, De estas experiencias surgen contenidos que el do- cente puede explotar e incorporar en su prictica pedagégica, aunque no estén previstos en el curriculo formal o explicito. Entre ellos: los procedimientos para hacer queso en forma artesanal, la importancia de la higiene al producir alimentos, el valor de la vida de los animales, el alumbramiento de los mamiferos y la alimentacién y los cuidados del animales recién nacidos. Este curriculo que emerge debe ser también objeto de atencién por parte de los docen: tes. Es valioso en tanto permite al estudiante, como sujeto principal del curriculo, hacer ver sus propias demandas y necesidades al plantearlas desde su propia perspectiva, en un sentido en que, quiz4s, no han sido previstas en el curriculo oficial. En el planteamiento de Regio (2010) El curriculum emergentees un verdadero plan de estuios generado de expectativasrecien {es y proyectado para un ticmpo no lejano. Este permite tener las ideas frescas y vigentes, planear el hacer sobre diversos temas que los nifios trabajan, asf como tomar decisiones {ue potencialicen y esclarezcan estos procesos; asi, elegimos determinados materiales o hacer ajustes espaciales de una manera organizativa en contraste con la programacién de los curriculos habituales donde todo esta predisefiado en estrategias y tiempos que deben ser cumplidos por nifios y maestros (p. 27) = Caracteristicas del curriculo emergente Algunas caracteristicas del curriculo emergente son las siguientes: No esté escrito pero debe ser controlado por la institucién educativa, Surge de intereses espontineos de los alumnos, de acontecimientos ocurridos en la comunidad o la institucién, de la celebraciGn de efemérides, ete, Surge en la cotidianidad del aula y debe ser incluido en la préctica pedag6gica + Permite mantener actualizado permanentemente el curriculo explicito + Posibilita crear una propuesta curricular més flexible. Estos tres tipos de curriculo que se han perfilado en los apartados anteriores no se dan cen forma pura ni independiente; por el contrario, coexisten e interactian en la vivencia cotidiana de una institucién educativa y de sus aulas. El conocimiento que tengan los docentes sobre la existencia de estos tres tipos de cu- rriculo, de sus caracteristicas y de sus implicaciones en la préctica pedagégica, les per-mitiré convertirse en profesionales que participan creativam cotidiana. Asimismo, les proveerd herramientas para ser criticos y reflexivos ante st propia prictica y ante el desempefio curricular de su instituci6n. El curriculo explicito es ficil de conocer y de manejar por parte del docente, los otros dos deben ser enfrentados mas cuidadosamente, en forma critica y reflexiva. El aporte que proven estos tres tipos de curriculo favorece la formacién de los alum= nos como personas integrales en lo intelectual, psicolégico, social y biol6gico, con los, principios y valores requeridos para integrarse a su rol ciudadano. Deténgase en el estudio de este tema, Realice la siguiente actividad: J Elabore un mapa conceptual sobre los lipos de curriculo, Copielo en el siguiente espa RECUERDE QUE DOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES DEL MAPA CONCEPTUALCapitulo 3. Tipos de curiculo, enfoques y modelos curiculares 3.2. ENFOQUES CURRICULARES En el momento de planificar y desarrollar una propuesta curricular, existen diversas formas de visualizar los elementos o componentes del curriculo, lo cual implica dife- Tentes posiciones o perspectivas que funcionan a manera de lentes 0 focos, que per- miten ver la forma en que se concibe cada uno de los elementos del curriculo y cémo interactian entre si. Estas perspectivas son las que se conocen como “enfogues curr cuales son denominados por algunos autores, como “eoncepciones curri- culares” o “estilos curriculares’ 1. Definicion del enfoque curricular El enfoque curricular constituye el énfasis teérico que se adopta en un sistema educati- Vo, una instituci6n educativa o un proyecto educativo para caracterizar y organizar los elementos que integran su oferta curricular De manera conereta, Bolatios, G. y Molina, Z. (2005) plantean: el enfoque curricular es un cuerpo te6rico que sustenta la forma en que se visualizarén Jos diferentes elementos del curriculo y cémo se concebirin sus interacciones, de acuerdo ‘con el énfasis que se dé algunos de esos elementos. Esto implica que el enfoque curricular 8 el que orienta los planteamientos currculares que se coneretan en acciones especificas de disefio curricula, tales como la elaboracién de planes y programas de estudio" (p. 91). En el caso de un sistema educativo, la selecci6n del o los enfoques curriculares que se adoptarén para su oferta educativa se convierte en un elemento integrador, comin, Es decir, se trata de una opcién vélida para orientar las ofertas curriculares que brindan todas las instituciones educativas del pats. Es desde esa perspectiva curricular implicita en el enfoque que se concreta el planeamiento, la ejecucin y la evaluacién del curi- culo, en los diversos niveles: * el nivel macro: planes y programas de estudio nacionales, + elnivel meso: programas de estudio y proyectos curriculares regionalizados y + el nivel institucional: proyectos curriculares de centro y planes didéeticos de aula, Enel anélisis de las definiciones de curriculo, de sus bases y fundamentos se evidencia, en gran medida, el enfoque curricular del autor. La organizacién final que tendré el cu rriculo dependeré en gran parte de la selecciGn del enfoque. Algunos estudiosos como Ingrid Gamboa (1993), en Guatemala; Zaida Molina (1993), en Costa Rica; Alicia Sequeira (1994), en Puerto Rico; Julia Garcfa (1995), en Cuba y Fatima Adinne (1996), en Cuba consideran que la seleccién del enfoque curricular es uno de los pasos mas importantes en el disefio y desarrollo curricular, pues este posiilita la comprensién de la esencia misma del curriculo.Fundamentos del cusicuk Resulta evidente que en todo enfoque curricular estin presentes posiciones tet practicas y metodol6gicas que orientan y dan direcci6n a los procesos de planific investigacién del curriculo. Asimismo, permiten precisar los valores implicitos en la construecién y el disefto curricular. En otras palabras, e! enfoque curricular precisa el punto de vista desde el cual se examina el curriculo, cuil es el contenido de la educa- cién al que cada investigador se adscribe y, por tanto, evidencia su posici6n ideol6gica y su marco conceptual. El conocimiento del enfoque curricular posibilitaré al docente comprender las inten- cionalidades y las expectativas a las que responden los planes y programas de estudio que él debe replanificar y aplicar en el nivel aula 3,2.2. Clasificacién de los enfoques curriculares Existen muy diversos planteamientos de los especialistas en cuanto a clasificaciones. de los enfoques cuniculares. No hay una sola posicién referente a los tipos de enfoques curriculares existentes, ni a la definicién de cada uno de ellos. Los estudiosos plantean la existencia de diferentes clasificaciones de los enfoques curriculares y no todos coinciden en los nombres de esos enfoques ni en sus caracteristicas. A pesar de esa diversidad de posiciones, hay muchos puntos de coincidencia, En esta unidad didéctica se incluyen, en este tema, dos apartados. En el primero, se destacan las propuestas de clasificacién de los enfoques curriculares de algunos autores y, en el segundo, se seleccionan una serie de enfoques que se consideran pertinentes para la realidad educativa de las instituciones costarricenses, los cuales se analizan y se con trastan en relacién con la forma en que visualizan los elementos del curriculo, En el siguiente cuadro se incorporan una serie de clasificaciones aportadas por dife~ rentes autores. En cada caso se seffala el autor de la clasificacién y algunos rasgos © clementos fundamentales que caracterizan cada uno de los enfoques que integran esa clasificacién, El contenido de este cuadro se toma de los aportes de Nelson Ernesto Lopez Jiménez (2005), en el articulo titulado “Acerca de la problemética de los enfo- ques curriculares"{tulo 3. Tipos de curriculo, enfoques y modelos cursicua Cuadro 3.1. Propuestas de clasificaciones de los enfoques curriculares Autor ‘Tipos de enfoques ‘curriculares ‘Rasgos de cada tipo de enfoque curricular Prictico Visualiza el conocimiento como universal El docente se ve como repetidor y el alumno como sujto pasivo. Su centro de interés ese contenido. La evaluacién es sancionadora La fnalidad de est enfogue es instruiry el método principal que utiliza es el inductivo deductivo. Visualiza el conocimiento como particular. El docente y el alumno se ven como sujetosactivos Su centro de interés es la realidad. La evaluaciéa es sancionadora La finalidad de este enfoque es comprendery el método principal que utiliza es el dliberativo. Visualiza el conocimiento como inacabado, El docente se ve como investgador y el alumno como Su centro de interés es Ia investigacién La evaluacién es reflexiva La finalidad de este enfoque es construry el principal método uilizado es el ivestigativo-cualitativo Visualiza el conocimiento como diferenciado El docente se asume como autocritco y el alumno como sujeto critic, ‘Su centro de interés es Ia investigacin La evaluacin es relexiva, La finalidad de este enfoque es emancipador y el método principal eel ertico ideol6gico,Cuadro 3.1. Propuestas de clasificaciones de los enfoques curriculares (continuacién) ‘Tipos de enfoques TRasgos de cada tipo de enfoque curricular ‘curriculares «Se preocupa por la parte procedimental del binomio censehanza-aprendizaje antes que por I finaidad © Jos contenido. Desarrollo del proceso «© Enfatiza en la forma de acceder al conocimiento através cognoscitivo de herramients intelectual. «# Su preocupacién es transferir el conocimiento dado por otras personas a tavés del estimulo-respuesta «Su aleance va hasta la sociedad Relevaneia dela : hostel i Reyne lon | # Enatiza en ls necesidades colestivas antes que en ls social necesidades individuales, « Se preocupa por la pate procedimental del binomio ensefanza-aprendizaje antes que por la finaidad 0 Elliot Jos contenido Bisner Tecnolégico «Se cena un poco el interés en Ia teenologia como ‘medi de comunicar el conoeimiento disponible. ‘« Su preocupacién es transferir el conocimiento dado por ‘ures personas a través dl estimulo-tespuesta ‘s Se caraceriza por tener altos contenidos en valores que emeercamaaciier permiten el desarrollo del individuo en lo personal ‘oexperiencia |» Este enfaque curricular restringe el conocimiento consumatoria cientifico los avancestecnoldgicos y Ia profundizacin profesional «Se cena en proporcionar al estuiante acceso a as Raconal srandes ideas del conocimient. académico «Se basa en las disciplinas creadas para la transmisin cultural |(Cuadro 3.1. Propuestas de clasificac jiones de los enfoques curriculares (continuacién) ‘Autor ‘Tipos de enfoques| ‘curriculares ‘Rasgos de cada tipo de enfoque curricular CConserva el corte diseiplnar Se centra en ls contenides como un resumen del saber cult y elaborado bajo la formalizacin de las dlferentesasignatura. Se preacupa por la experiencia e interés de Jos estudiantes. Se centr en la experiencia, la ecreacn de la cultura en términos de vivencias y la provocacign de Situaciones probleméticas. Se plantea como reaccin al enfoque academicista. Busca que el estudiante tenga la experiencia di de elaborar EI método se consituyeen la Rerramienta integral del wed usoo01d ouwry nos ojna}um:sepumodas | MAHA | asaomuey | ou, a -s102090§ (up!oenunuos) anboyue epes unas ofnoysano [ap soTuaW|a So] ap UoroRETed.UO ‘Z'E OAPENeIppisu0D « ofeapuasde wosag «| aqiou0s as « S Hoey un so 14300 1 # ‘sepuay | ¥isIwOpOna -2ie> 04 | suo20305 isu, (ay onsmd oun jap somsaud sofezpuaue so soprusuo.) sganomsto o9f8oou20y, (uo!aenunuos) anboyue vpeo unas o|noq1in9 Jap sowuaLHa|® So| 9p uorTesEdWIO:“Z"g OPEN‘ousonus ns 9p 2yats0d & [ous seep boqua sap ns und radopy © per ‘eft ouuane fe tun seroidoud uuogop uasn 95 retpuaice ‘op sorte olezrpuaide 2p sopepianoe & swpsuatiods wpe jaune $0 we openasoud soporput so sopepranae 2p orpusdiuos un sq « uo pepisiantp ‘eradsau ag vondsar [a sey epenuats0 sms9 9991 oartlonounay, mspqmaproy 19}0 90) op uoponsvae ‘ofeaspusade [peed sosinaas ‘ap sopaasoud Traunsal ag « onaque sopezwurqqoad sepouay-adaios 20g ‘isjuopon. -su0005, ‘eapomsuey (u W09) onboxus pes unos o]nozsan9 [ap SoUaLUa|a So] ap ugLDesEWOD “zg O4pEND‘soap ‘soant pv erode ypu EP 2g & suamnbpe wed Sup unsopisuoa 9g « correo -suosopes | eistanomsuo (uo!senunuos) anboyus epe> u Ind [ap sowUoU2|2 So] ap UoIDEsedIO “z"E OApEN:oppenyes ‘isjuopana -suo20p0g, stan mspeupeay anboyua epes undas ofnous Jap sowuotua}9 So] ap upseredwo> “z’¢ oan,Capitulo 3. Tipos de curriculo,enfagues y modelos c 3.2.4. Concrecién e interaccién de los enfoques curriculares La eleccién de uno de los enfoques curriculares descritos, al momento de disefiar 0 ejecutar una propuesta curricular, tiene implicaciones en todos y cada uno de los el ‘mentos que integran el curriculo. Esto implica que si se asume la tarea curricular desde luna opeién academicista o una constructivista, por ejemplo, sera diferente la forma en {que se coneebiran los contenidos, las actividades de aprendizaje, el rol de los docentes y los alumnos, los recursos que se usardn y Ta evaluacién, En relaci6n con la opcién por un enfoque curricular determinado, es importante desta- car que estos casi nunca se presentan de manera pura en una propuesta curricular, Por el contrario, generalmente confluyen dos o més de esos enfoques en una propuesta cu- rricular, ya sean programas de estudio, proyectos curriculares, proyectos curriculares de centro o en el mismo acontecer cotidiano del aula, Lo importante consiste en que no se realicen mezclas de enfoques que podrfan conllevar contradicciones en cuanto a la concepcién de los elementos, Mis bien, se trata de buscar puntos de contacto 0 complementariedad que se pueden dar cente los diferentes enfoques para obtener proyectos curriculares mas ricos y pertinentes con las expectativas y necesidades educativas de los estudiantes y las sociedades. Un ejemplo concreto podria ser una propuesta curricular en la que intencionalmente se integren aspectos del enfoque academicista y del constructivista. El aporte del a demicismo se concentra en dar prioridad al contenido académico, entendido como la “acumulacién de informacién”. Este elemento se complementa, desde la perspectiva constructivista, al agregar una redimensién del contenido, y otorgarle especial valor a los contenidos procedimentales y actitudinales y no solo a los conceptuales. En este ejemplo de integracién, os alumnos asumen no solo el rol de receptores de conoci- mientos sino que, por el aporte del constructivismo, se conciben como constructores, de su propio aprendizaje Los otros elementos como las experiencias de aprendizaje y de evaluacién también variarfan, dependiendo de la priotidad que se dé a uno u otro de los dos enfoques, in: cluidos en la propuesta curricular. Por ejemplo, si se trata de priorizar el enfoque constructivista, se enfatizarén estrate- agias didécticas que permitan a los alumnos construir aprendizajes, tales como el tra bajo grupal, el trabajo colaborativo, las actividades de investigacién en el entorno, etc. En el caso de fortalecer el enfoque academicista, las experiencias de aprendizaje se concentrardn en estrategias frontales, tales como las clases magistrales 0 las confer cias 0 exposiciones realizadas por los estudiantes,Fundamentos del carrfculo En cuanto a la evaluaci6n, la opcién por el enfoque constructivista estimularé los pro- cesos de auto y mutua evaluacién, a la par de la evaluacién unidireccional por parte det docente, la cual seria dominante en una concepcién academicista, Finalmente, al analizar la temética de los enfoques curriculares es valioso destacar que los educadores reciben, en la propuesta del curriculo explicito u oficial, la opeién por ‘uno 0 varios enfoques los cuales deben orientar su desempefio en la prictica pedag6- ica cotidiana. Eneste sentido, lo importante es que los educadores tomen conciencia de esa situaci6n, conozcan las caracteristicas de cada enfoque y las implicaciones de cada uno de ellos, en su practica, de tal manera que su desempeiio docente no sea “un acto mecénico”. Esta reflexién permanente y toma de conciencia le permitiré cumplir con las expectat ‘vas educativas implicitas en determinado enfoque. De igual forma, Ie permitira selec cionar contenidos, estrategias y recursos que respondan a ese enfoque propuesto en los documentos curriculares. En los paises como el nuestro, donde el curriculo oficial es Gnico pero permite ade- cuaciones y contextualizacién, las instituciones educativas y los docentes pueden optar por algdn enfoque que complemente y enriquezca su oferta curricular, respetando los lineamientos generales recibidos en el curriculo explicito u oficial Esta escogencia de algén otro enfoque que se quiera integrar, a manera de innovacién, cen una institucién educativa puede realizarse en el momento de elaborar el proyecto ceducativo y el proyecto curricular de centro3.3. MODELOS DE PLANIFICACION CURRICULAR Los sistemas educativos se organizan en torno a una serie de expectativas y demandas que la sociedad espera sean Ilenadas mediante una oferta educativa pertinente. En el nivel nacional se desarrolla un proceso global de planificacién de esa oferta, el cual se sustenta en un determinado modelo curricular, entendido como se plantea y describe neste apartado. 3.3.1. Definicién Los tipos de curriculo y los diversos enfoques estudiados en los apartados anteriores son aportes basicos de la teoria curricular, elementos fundamentales para realizar una de las tareas esenciales en el campo curricular: la planificacién. Este proceso de plani- ficaci6n curricular puede realizarse recurriendo a diferentes modelos EI anilisis de los diferentes enfoques curriculares, asi como de la forma en que cada uno visualiza sus elementos constitutivos, permite captar que detras de cada uno de ellos existe un concepto de curriculo que lo sustenta, Estos enfoques curriculares generan distintos modelos curriculares, entendidos tal y como los definen Bolaiios y Molina (2005): .como la representacién gréfica y conceptual del proceso de planificacién del curricuo. ‘Conceptual en tanto incluye la visualizacién tebrica que se da a cada uno de los elementos del curriculo; es decir, la forma como estos se van a coneebir y caracterizar con sustento en el énfasis teérico propio del enfogue, y grifica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representacién esquematica que offece una visiGn global de! modelo curricular. En él se incorporan los elementos, organizados de acuerdo con Ia forma en que interactian unos con otros. Asimismo, en el modelo se evidencia el lugar que ocupa cada uno de esos elementos, Io que permite percibir la importancia o prio- ridad de cada uno de ellos segan el enfoque que se astuma (p. 95),3.3.2. Clasificacién y descripci6n de los modelos de planificacién curricular AL igual que los enfoques curriculares, existen diversos y variados modelos curricu- lares. Son muchos los estudiosos que han planteado su propio modelo, Esta variedad 4de modelos conlleva también la propuesta de varias formas de clasifcarlos, segiin se muestra en el siguiente esquema: Sustentados por De autores Tienen un ‘Se destaca et RW. Tylery H.Taba. JB latinoamericanos planteamiento modelo Representantes de JB) como R. Glazman y sociopalitico, curricular para la la pedagogia ‘MD. lbarola, 1A. representan el censefianza basica | norteamericana, AmazyV. paradigma obligatoria de | han tenido amplia JB) Arredondo, quienes JM) ecoldgico desde el JB) Espatia,impulsado divulgacion son considerados unto de vista por César Coll, especialmente en [i seguidores delos J) educativo, centrado ‘América Latina y autores de las fen ainteraccion han servido de guia metodologias contexto-grupo- a algunos clésicas. individuo y primacia especialistas det del vinculo continente para las escuela sociedad. ropuestas Schwab, currculares. L Stenhouse. (Cir. Facultad de Ciencias Historico Sociales y Educacién, sf, p. 39). En esta unidad didactica se opta por la propuesta de clasificacién planteada por la es- tudiosa mexicana llamada Frida Diaz Barriga en su articulo “Aproximaciones metodo: logicas al disefo curricular: hacia una propuesta integral”. Con base en ella, se plantea el siguiente cuadro resumenIafezxpoaude ap sapep (eapzaura) ssa « uemyory, « souueg S unsay © puspeyy « 1d ap sor eased nour ct # ‘ooo 24 2 3 op sesondoad se] « uoraengeaa op ‘TppOUH EPED ap SaTEDURS sOSHAL JSRNUNUOD) JPINOLLIND UpLoeaY!UD|d ap SojapoUr SO] AP UO!odLOSAp £ UO!ODYISEID “E'E CAPER(cop ¢oura) 0945919 S0}9p0Uu SO"| ‘O[Spou EpeD ap SaTepUDse soTEY Soj9pOW (uotoenunuos) reynotsma uproe=yue|d ap sojapoUut So] 9p oIDduUDsep A wo!DRDYISPID “EE OXPEND,‘ed onann ‘ovssp ap oF00014 ‘sejau ap uppeunnaieg : (cap ama) -owoev9pio ‘PPO WpED ap SATEDURS sodA 109) se{NDEIND UOISvDYyLUEIA ap SO|apOLU So] ap UoIOdisdsap K UoIDPOYISEI “E"E OAPEND‘anboyua un u0> sop poy(uo1oe ua ugpeBasanul) sewajqoid so] Jonjosau exed seyBayensa { sosar01g ete oer) Perr es Peete] ugpnynsuy 98 anb sorapony ‘OppOU wpED ap SapEDURSS SORE ‘soppON uoa) sPynoqn9 iuosap &Uppeuiejsuen 9p ertgo a1405 ‘eveuyapsipqu ugpoe -seouuN> upeMDNAS [upppe us uppebnsenu) seuiajqoud so} Janjosai xed sey6ayensa Ksosonoid ‘souunye £10s2j01d (sewiajqoud ope) soydue sewe/qoid ap owaqwesyueld ‘TRPOIY BPED ap STHDURS SOA (up}oenunuos) sejnouun: say ,ue|d 9p Sojapout So] ap ugIoduDsap £ uoLoLaYISEID) “E'E OApEND“seon>epip sopepIun ‘2p uppeweisod Kopep odan ap opuey fe opiaNDe eau 201 fs “uppe _ | 1212 Kfezipasse ap sopepiazespavesep eed sopa.2 |] Ase 1299p sevope.vay0sopjuawveo ap senbo oj “ae sonilgo srs uo saie0388 ease Se ap OWaIUOSS pa opus | “eyoi690 sod exepundes u9PeONp ‘euoveiqo euepundes UpPE>npe ‘eyeLHd UODEONp syosaaid See Se p 9/9496 sone 5] apc.) paw seus 13.4. EL MODELO CURRICULAR QUE DISTINGUE LA EDUCACION COSTARRICENSE En los documentos curriculares del sistema educativo costarricense, que amplian y acompafian las decisiones de politica educativa y curricular aprobadas por el Consejo Superior de Educaci6n en 1994, se presenta un grafico que se incluye a continuacién, por reflejar el modelo curricular bisico que sustenta la propuesta educativa nacional Z i El para qué de la educacion y el qué son responsabilidades de la sociedad por medio del Estado: + Desarrollo + Aprendizaje +Habilidades +Conocimiento +Actitudes + Destrezas cognitivas + Rasgos de personalidad ymotrices Se derolaun potendlgenstic par Seaprendloaue et colar pra cada ser prowee mano. El cémo lograr el para qué establecido y el c6mo mediar para lo que se aprende y lo que se evaliia lo genera y lo implementa el profesional en educacién. (Tomado del documento Politica Educativa Hacia el siglo XX1 ~ 1994).Capitulo 3. Tipos de curriculo,enfoques y modelos eurricuares| Como puede apreciarse en el grifico, se incluyen los elementos basicos del curriculo que entran en juego en el proceso de planificacién curricular: los fines y objetivos, los contenidos de aprendizaje (habilidades, actitudes, destrezas y conocimientos), el con- texto (entorno), la metodologfa (mediacién pedagégica), el alumno (el ser humano) el docente (el profesional en educacién) y la evaluacién. Asimismo, se observa en este ‘modelo la forma en que se relacionan e interactian esos elementos. Este modelo curricular, vigente en Costa Rica, se caracteriza por los siguientes aspectos: + El Estado asume un rol orientador y directivo, al sefialar las expectativas de la sociedad. Busca una formacién integral del ser humano, que incluya: lo cognoscitivo, Io psicomotor y lo socioafectivo. Enfatiza el rol del alumno como elemento esencial del proceso curricular. Se valora el aporte del entorno como proveedor de demandas y expectativas sociales y de recursos. El docente actiia como el responsable de la mediaci6n pedag6gica, de orientar el logro de los aprendizajes y de evaluar ese logro. Se identifica con los modelos clésicos, esencialmente con los de corte lineal Sustento legal del modelo curricul inte en Cost La construccién de un modelo curricular para concretar la propuesta educativa del Pais parte de asumir un sustento legal que se enmarca, en primer lugar, en los plantea- mientos incluidos en la Constitucién Politica, en relacién con los Fines y Objetivos de la Educacién Costarricense. Estos planteamientos constitucionales reflejan el norte en cuanto a las demandas y expectativas educativas de la Nacién, los cuales son conere- tados posteriormente por la politica educativa, en el caso de nuestro pafs, de manera particular por la Politica Educativa Hacia el siglo XXI. EI modelo curricular que se plantea en el pafs para concretar la propuesta educativa, de tal forma que responda a las expectativas y necesidades de la sociedad, tiene su funda- ‘mento legal inmediato en dicha politica Como sustento legal, se trata de extraer de la politica educativa, a escala nacional y Juego institucional, cual es el ideal del ser humano que se desea formar y cudles son Jos valores que se pretende desarrollar en ellos. Con base en esos aportes de la politica ceducativa, se determina él los enfoques curriculares que sustentardn el modelo. De esa seleccién dependerd la forma en que interactien los otros componentes curti- culares; en un primer momento en el disefio de los documentos curriculares (planes y programas de estudio) y, posteriormente, en las practicas pedagégicas de aula,4.2. La politica educativa, sus aportes al modelo curricular costarricense Al reflexionar sobre la funcién de la politica educativa dentro del proceso curricular, es importante que los educadores y futuros educadores, comprendan que en ella se condensan una serie de directrices y normativas que constituyen el marco legal que les permite orientar el planeamiento y la ejecucién de su practica pedagégica hacia el cumplimiento de las demandas que la sociedad plantea al sistema educativo. = Conceptualizacion Es importante partir de la conceptualizacién sobre lo que es la politica educativa. En este sentido, son valiosos los planteamientos de Romén y Diez (2006) en Amador y ‘otros (2006): La politica curricular se manifiesta en una ordenacién juridica y administrativa, la ordena- cin del curriculum formal parte de la intervencin del estado en la vida social y por medio de ella prescribe unos minimos curriculares, que poseen una importancia decisiva para el diseio curricular (p. 32) Ademés, Gimeno Sacristin (1988) en Roman y Diez (2006), por su parte, define la politica curricular como la forma de seleecionar, ordenar y cambiar el curriculum dentro del sistema educativo. larficado el poder y autonomia que diferentes agentes tienen sobre él, interviniendo de esta suerte en la distribucién del conocimiento dentro del aparato escolar ¢ incidienddo en la pritica educativa, en tanto que presenta el curriculum a sus consumidores y ordena sus contenidos y eédigos de diferentes tipos.” (pig. 32). Es valioso cerrar este apartado sobre la funcién de la politica educativa con el pensa- ‘miento de Ghioldi (2006), para quien La politica educacional es la teoria la prictca del Estado en el campo de la Educacién Pablica, por una parte, determina la actuacién del Estado con el objeto de preparar por la ‘edcacion a las nuevas generaciones para el uso de los bienes culturaes de la humanidad, para promover el desarrollo de la personalidad individual y colectiva del pueblo segsin las leyes, instituciones, aspiraciones o ideales hist6ricos de la Nacién y por otra parte crea y re aula la organizacién de los Establecimientos escolares para la realizacign de tales fines (P.). Aportes concretos de la Politica Educativa Hacia el siglo XXI al proceso curricular Los temas estudiados en este capitulo (tipos de curriculo, enfogues curriculares y modelos curriculares) constituyen elementos esenciales en el proceso de planificacién y desarro- Ilo del curriculo, tanto a nivel nacional (disefio de planes y programas de estudio) como institucional (proyectos curriculares de centro) y de aula (planes y proyectos didcticos).Capitulo 3. Tipos de curriculo, enfoques y modelos curicuares| La escogencia y el anilisis de un tipo de curriculo, la selecciGn de uno varios en: foques y el disefio de un modelo curricular en cualquiera de las instancias (nacional, regional o institucional) debe realizarse en el marco de la Politica Educativa vigente en el pais. Por esta raz6n, es esencial que todo educador y los especialistas en curriculo conozean y tengan en cuenta las directrices que emanan de la Politica Educativa Hacia el siglo XX1 Seguidamente, se incluye una sintesis de algunos puntos claves derivados de esa po- Iitica, los cuales permitirin al lector percibir la linea que deben tener las propuestas curricutares que se planteen en el pai En cuanto a las fuentes filoséficas En la Politica Educativa Hacia el siglo XI se asumen tres fuentes filos6ficas las cua les deben considerarse al realizar todas las acciones de panificacién y construccién de propuestas curriculares. Seguidamente se describe cada una de esas fuentes: Humanista: bisqueda de la plena realizacién del ser humano, capaz de procurar su perfeccién mediante la vivencia de los valores (individuales y sociales), estipulados en la legistacin educativa Racionalista: reconoce que el ser humano esta dotado de una capacidad racional, cap- ta objetivamente la realidad, construye y perfecciona los saberes y hace posible el progreso humano y el entendimiento entre las personas, Constructivista: parte de la situacién cognoscitiva del alumno, de su individualidad, de sus intereses ¢ idiosincrasia. Reconoce la cultura especitica del alumno, sus estruc- turas de conocimiento y emprende la accién formativa del alumno. En relacién con el alumno A partir de los planteamientos que emanan de las fuentes filos6ficas asumidas en la politica, se perfla la formacién de un ser humano caracterizada por: + Buscar el desarrollo integral del individuo, Concebir a la persona humana como un ser con “potencialidad para alcanzar su perfeccién y para desarrollarse arménicamente en interaccién con el am- biente, en lo cognoscitivo, lo socio-afectivo y lo psicomotor \Visualizar a la persona humana como constructora permanente del bien comin.En relacién con el docente La politica oftece también lineas que orientan la concepcién que posee el sistema edu- cativo del docent, entre ellas: + Se concibe al docente como profesional que, con visién ilustrada, critica, inte- ligente y autGnoma orienta la préctica pedagégica, El educador debe ser el facilitador, colaborador y orientador del aprendizaje del educando En relaci6n con la mediacién ps La tarea pedagégica, de acuerdo con lo planteado en la Politica Educativa vigente, se riza porque: Se utilizan las estrategias de mediacién que mejor se ajusten a las condiciones y necesidades de aprendizaje del estudiante y a la naturaleza del objeto de conocimiento. La investigacién se desarrolla desde las aulas de clase, y se hace evidente en la sistematizaci6n y cientificidad que se le otorgue a toda accién educativa, El proceso de mediacién del aprendizaje y de construccién y reconstru del conocimiento se enmarca, primordialmente, dentro de una posicién episte- mol6gica constructivist La didéctica esté centrada en Ia actividad del educando como constructor de su propio aprendizaje. En relacién con la evaluacién Las Iineas que emanan de la politica orientan la experiencia evaluativa en los siguien- tes términos: La evaluacin de los aprendzajes debe reflejar la coherencia entre el QUE el COMO y el PARA QUE La evaluacién debe atender tanto al proceso como al producto. Se concibe como un instrumento para monitorear el aprendizaje, retroalimen- tar el proceso educativo y coadyuvar en Ia determinacién de la calidad de la educacién mediante sus funciones: diagndstica, formativa y sumativa,Capitulo 3. Tipos de curriculo,enfogues y modelos curricuares En relacién con los recursos didacticos Las orientaciones que emanan de la politica permiten afirmar, en relacién con los re- cursos didacticos, que: * Los textos y otros recursos didécticos deben, de manera explicita, responder a un enfoque que destaque los contenidos (el QUE) de las disciplinas. Los recursos didacticos, ademas, deben tener explicita una riqueza conceptual ¥ prictica conducente al desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas (el COMO). Los recursos didécticos deben estimular el desarrollo de las actitudes, rasgos de personalidad y valores (el PARA QUE). En relaci6n con la oferta educativa y curricular Finalmente, es importante destacar que de 1a Politica Educativa hacia el Siglo XXI orientaciones aplicables al proceso educativo en general, tales como: 6n es propulsora del mejoramiento de la calidad de vida humana, personal y colectiva La educacién debe ser un proceso formativo permanente, cuyo ejerc derecho y un deber, inherentes a la persona humana EI proceso educativo de calidad debe ser congruente con los fines de la educa Se busca ofrecer igualdad de oportunidades para el éxito, mediante una oferta coherente con las necesidades, problemas y aspiraciones de los participants en relaci6n con su entorno. El disefo y la programacién deben evidenciar el enfoque participativo y pro- ‘mover la contextualizaci6n curricular regional, La oferta educativa estimula una actitud democritica, participativa, cogestio naria y autogestionaria, Como puede apreciarse en el resumen presentado, son muy precisas y claras las direc trices o normas planteadas en la Politica Educativa Hacia el siglo XI, en relacién con la forma en que deben visualizarse cada uno de los elementos del curriculo. Resulta fundamental tener en cuenta estos criterios al momento de planificar cualquier pro- Puesta curricular y al ejecutarla en la prictica pedagégica cotidiana.A MANERA DE CIERRE Elrol del docente en los diversos niveles del sistema educativo consiste bisicamente en ejecutar procesos de planificacién, desarrollo y evaluacién de la oferta curricular que brinda la institucién educativa a sus alumnos. Para desempeitar esta tarea, es esencial que tome conciencia de que su acci6n es, fun: damentalmente, una tarea curricular. Esto le permitira superar el rol mecanicista de aplicar los programas de estudio de manera repetitiva, sin profundizar en el alcance que tienen esos documentos en relaciGn con la funcién social de la educacién. Esto es, cl aporte de la educacién en la formacién de los ciudadanos que se desempefiarin en el medio social y que deben estar preparados para que su trabajo sea exitoso. Los temas tratados en este tercer capitulo de la unidad didactica sobre Fundamen- tos de Curriculo aportan elementos muy significativos para preparar al educador 0 futuro educador en la realizacién de su labor pedagégica con fundamentos teéricos y prdcticos, Se presentaron los sustentos basicos para reflexionar y enfrentar criticamente la pre- sencia de diferentes curriculos que coexisten en su prictica: el explicito, el oculto y el cemergente. Asimismo, la forma en que debe asumir los diferentes elementos del curri- culo, de acuerdo con el o los enfoques establecidos en la propuesta curricular, en que esta enmarcada su practica De igual forma, podra contribuir con el cumplimiento de las demandas de la Politica Educativa Nacional, al conocer en detalle las directrices planeadas en ella.