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AUTORES/AS
Mara del Carmen Chada (Comp.)
Carmen Barale (Comp.)
Paula Pogr
Julia Leymoni
M. Miguez
Mara F. Giordano
Elisa Jure
Marta Moyano
Alice Elizabeth Gonzlez
Magdalena Rezzano Aguire
Martn Gavirondo Cardozo
Gabriela Cruz
Cristina Munka
Juan Pablo Chiara
Rodolfo Pedocchi
Celmira Saravia
Jordana Rivero
Patricia Coscia
Gabriela Meroni
Graciela Pedrana
Alejandro Bielli
Raquel Katzkowicz
Liliana Berch
Ada Richard
Ada Czerwonogora
Diana Skudicki
Cristina Bruquetas
Publicacin Trimestral del LAE
Laboratorio de Alternativas Educativas
Ao VIII - N 33 - San Luis - Argentina
ISSN 0328-8064
ENSEANZA PARA LA
COMPRENSIN. Aulas
universitarias y organizaciones
escolares.
Compiladoras:
Lic. Mara del Carmen Chada
Lic. Carmen M. Barale
EDITADO POR:
Laboratorio de Alternativas Educativas (L.A.E.)
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de San Luis
Av. Ejrcito de los Andes 950 - 4to. Bloque
D5700HHW - San Luis - Argentina
Rector
Lic. Germn Eduardo Arias
Vice-Rector
Dr. Roberto Olsina
Decana
Lic. Marta Di Gennaro de Tiviroli
Vicedecana
Lic. Nelly Esther Mainero de Greco
Secretario General
Flgo. Jos Luis Martnez
Secretaria Acadmica
Lic. Brinia Guaycochea
Secretaria de Extensin
Lic. Silvia Lquez
Consejo Editorial
Directora General: Lic. Mara Francisca Giordano - Co-Directora: Lic. Mirta T. de Montoya
Directoras de la Serie: Lic. Mara del Carmen Chada - Lic. Carmen Barale
Consejo de Redaccin
Prof. Rosa Soria Boussy - Lic. Marcelo Vitarelli Lic. Mara Elena Italiano
Arbitraje
El Comit Acadmico Internacional y el Comit Acadmico de la
Universidad Nacional de San Luis, cumplen la funcin de rbitros de los trabajos presentados.
Carmen M. Barale
Lic. en Pedagoga y Esp. en Didctica. Prof. Titular Exc. Efectiva en Juego y educacin infantil, FCH,
UNSL. Investigadora en proyectos de formacin docente. Vicedirectora del Dpto. de Educacin y
Formacin docente, FCH, UNSL.
Pedro D. Lafourcade
Dr. en Filosofa y Letras (Educacin) Asesor de Proyectos de autoevaluacin institucional en: Univ.
Nac. de Mar del Plata; Rosario; San Juan; Nordeste. Consultor Internacional de programas y proyec-
tos educativos. Investigador y generador de variedad de proyectos educativos en pases latinoameri-
canos.
Autor de numerosas publicaciones sobre diferentes temas del quehacer educativo. Entre ellas, sus
libros: "La evaluacin como aporte a la calidad de la enseanza"; "Autoevaluacin Institucional"; "La
autoevaluacin en la Universidad"; "Proyecto de autoevaluacin institucional en la Universidad".
Silvina Gvirtz
Dra. en Ciencias de la Educacin. Miembro del Centro de Estudios en Formacin e Investigacin en
Enseanza de la Ciencia. (CEFIEC), Universidad de Buenos Aires.
Autora de numerosos artculos publicados en revistas nacionales e internacionales y de los libros:
"Nuevas y viejas tendencias en la docencia Argentina 1945-1955"; "Escuela Nueva en Argentina y
Brasil. Visiones Comparadas", "El discurso escolar. Los cuadernos de clase en la Argentina"
Magaldy Tellez
Doctora en Ciencias Sociales. Coordinadora del Doctorado en Educacin y miembro del Centro de
Investigaciones Postdoctorales en la Universidad Central de Venezuela. Autora de diversas publica-
ciones en temticas relacionadas con epistemologa y educacin, universidad, historia y prctica edu-
cativa.
Mnica G. Luque
Doctora en Ciencias de la Educacin. Docente e investigadora. Especialista en Evaluacin Institucional.
Consultora de organismos nacionales y extranjeros. Actualmente se desempea como Senior Advisor
del Departamento de Tecnologa de la Informacin para el Desarrollo Humano de la Agencia
Interamericana para la Cooperacin y el Desarrollo, en la Organizacin de Estados Americanos.
En este nmero se cont con la colaboracin de Manuel Mariano Silva y de Mara Victoria
Silva para la elaboracin y correccin de Abstracts.
La Revista ALTERNATIVAS
Serie: Espacio Pedaggico, de
periodicidad trimestral, que edita el
Laboratorio de Alternativas Educati-
vas de la Universidad Nacional de San
Luis, es una publicacin monotem-
tica de Educacin.
Incorpora artculos originales de
docentes e investigadores del campo
educativo nacional e internacional.
Tiene como objetivo comunicar
la produccin de conocimientos de
la comunidad pedaggica y facilitar
el intercambio y vinculacin entre
los docentes e investigadores que la
conforman.
PGINA
Presentacin del nmero: Mara del Carmen Chada y Carmen Barale (comps.) 13
I. Seccin 1. Prcticas para la Comprensin en la Formacin Docente de
Grado y Postgrado ..................................................................................... 17
Formacin Docente en el marco de la Enseanza para la Comprensin.
Comprender la complejidad de la prctica. La experiencia de la Universidad
Nacional de General Sarmiento, por Paula Pogr ............................................ 19
La Comprensin de la enseanza en la Universidad, por J. Leymoni y
M. Migues .................................................................................................... 25
Los Portfolios Docentes. Una herramienta poderosa en la formacin docente de
postgrado, por Mara F. Giordano y Mara del Carmen Chada .................... 39
Evaluar para continuar aprendiendo. Los dispositivos e instrumentos de
evaluacin como facilitadores de desempeos de comprensin, por Elisa Jure y
Paula Pogr ................................................................................................. 47
La enseanza para la comprensin en la formacin universitaria. Una
experiencia de aula, por Mara F. Giordano y Marta Moyano ....................... 61
II. Seccin 2. Hacia una mejor comprensin del aula universitaria de
ciencias ........................................................................................................ 71
Enseanza para la comprensin: de la prctica intuitiva a la adopcin formal de
este enfoque en el curso de Instalaciones Sanitarias Internas, por Alice E.
Gonzalez, Magdalena Rezzano Aguire y Martn Gavirondo Cardozo ........... 73
Ensayo educativo en el marco de la Enseanza para la Comprensin en el curso
de Agrometeorologa, por G. Cruz, C. Munka, J.P. Chiara, R. Pedocchi,
C. Saravia, J. Rivero y J. Leymoni ............................................................ 79
Avanzando hacia una mejor comprensin del comportamiento cido-base de las
soluciones salinas. Una experiencia en marcha, por Patricia Coscia, Gabriela
Meroni y Julia Leymoni .............................................................................. 89
Hacia la valorizacin autntica: uso del portafolio como herramienta de
evaluacin en la Universidad, por Graciela Pedrana, Julia Leymoni y
Alejandro Bielli ............................................................................................ 95
III. Seccin 3. Hacia una Escuela para la Comprensin .................................. 105
Construyendo aprendizaje desde lo institucional. Organizaciones que
comprenden. Estudio de caso: Instituto Ariel Hebreo Uruguayo, por Raquel
Katzkowicz y Liliana Berch ......................................................................... 107
Seccin 1
Paula Pogr 1
RESUMEN
En este trabajo presentamos el marco general de la reforma curricular de los profesorados
de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
La concepcin que sustenta a Educacin III y todo el diseo de los Profesorados -, recono-
ce que el proceso de formacin docente no es aquel que supone que el estudiante aprende en la
universidad y aplica en las escuelas lo que aprendi. Por el contrario, sostiene que la formacin
que brinda un profesorado universitario tiene que propiciar el desarrollo de desempeos de
comprensin, es decir, la puesta en accin de prcticas alternativas ponindolas en estudio y en
discusin, formando as sujetos capaces de orientar y fundamentar sus decisiones profesionales.
ABSTRACT
We present in this paper the general frame of the curricular reform on the different professor-
ships taught at General Sarmiento National University.
The conception which is the axis to Education III -and the whole design of professorships-,
acknowledges that the process of teachers formation is not that that assumes that the student
learns at the University and then uses what he or she learned at the school. Opposite to that, it
maintains that formation given by a University level professorship has to encourage the develop-
ment of comprehension performance, that is, the actual application of alternative practices put
under the light for their study and discussion, achieving in this way the formation of subjects ca-
pable to orient and justify their professional choices.
1
Investigadora-Docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Dirige el Proyecto de Trabajo Conjunto Universidad-
Institutos Superiores de Formacin Docente-Escuelas Polimodales para el mejoramiento en los logros de los aprendizajes de los jvenes
en lengua y matemtica (PROYART). Docente en cursos de Maestra en la Universidad Torcuato Di Tella y La Universidad Nacional
de General San Martn.
2
Propuesta para la Reforma curricular de los Profesorados de la UNGS. Documento de circulacin interna coordinado por la lic. Paula
Pogr, elaborado con la participacin de la Lic. Karina Forcinito, Dr. Leopoldo Kulesz, Lic. Jorge Cernadas, Dr. Jos Pablo Martn, Lic.
Rodolfo Echarri y el Prof. Jos Mara Beltrame. San Miguel, Pcia de Buenos Aires, 2000.
3
Estatuto de la Universidad Nacional de General Sarmiento
macin Docente (en Argentina existen Acuerdos cos, etc. para su trabajo como profesores.
Federales, que determinan contenidos mnimos
para la formacin docente que debamos respe- La explicitacin del enfoque de trabajo:
tar); la estructura de ciclos que tenamos en la
Consideramos importante la explicitacin y
Universidad; la bsqueda del equilibrio entre teo-
fundamentacin del abordaje de ncleos proble-
ra y prctica; recontextualizar la prctica docen-
mticos multidisciplinarios, su contextualizacin y
te; y ofrecer -y esto era bsico- a nuestros estu-
sistematizacin.
diantes un modelo de trabajo en equipo, para no-
sotros era fundamental que esta vivencia de un
El tratamiento contextualizado de los conte-
modelo de trabajo en equipo estuviera dada por el
nidos:
mismo diseo y desarrollo curricular.
Se dise una grilla comn a los diferentes pro- 1. Se los asocia a la experiencia escolar de los
fesorados dejando espacio para que la definicin futuros profesores para la revisin de las ma-
de los espacios curriculares de formacin discipli- trices de aprendizaje construidas. (Aprendiza-
nar especfica fuera establecida de acuerdo con je I, en el PCU).
las necesidades formativas particulares de cada 2. Se identifican las problemticas propias del
profesorado.4 conocimiento de cada disciplina y los proble-
mas derivados de su transposicin didctica.
Condiciones de este diseo (Filosofa de las Ciencias/Epistemologa en
el PCU; Educacin II , Residencia II, Edu-
Reconocimiento de problemas.
cacin III)
Este diseo parte del reconocimiento de pro- 3. Se reconocen los problemas situados en una
blemas para cuya comprensin es necesario abor- escuela, municipio, situacin social particular,
dar los contenidos y no viceversa. De este modo etc. (Aprendizaje I, Educacin I , Residen-
estos contenidos se transforman en medios para cia I)
la comprensin y construccin de significados, y 4. Se establecen relaciones con las prcticas po-
se relacionan los temas pedaggicos con el de- lticas (Residencia I, Residencia II, Educa-
sarrollo de los contenidos de las disciplinas espec- cin I, materias del PCU); con los problemas
ficas, su didctica y la posibilidad de convertir a conexos ms amplios como los de la salud,
los futuros docentes en sujetos activos de la acti- ambientales, laborales, etc. (Educacin I, ma-
vidad educativa. terias del PCU, Educacin III) , y con las
cuestiones relativas a la carrera docente y sus
Sistematizacin de los contenidos. implicancias laborales y profesionales (Educa-
cin I y III; Residencia I).
Para que los contenidos no se vuelvan prisio-
neros de la experiencia inmediata es necesario pre-
Propusimos, para el SCU, que los ncleos pro-
sentarlos de modo organizado. Esta sistematiza-
blemticos, integrados con el trabajo que se reali-
cin tiene por objeto encontrar ejes que permitan
za en las Residencias, fuesen el eje articulador de
que la propuesta no sea una simple yuxtaposicin
la formacin docente.
de contenidos. Los alumnos podrn de este modo:
Los saberes pedaggicos se integran en n-
- Identificar los contenidos de una determinada
cleos asociados a los desempeos esperados para
rea de conocimiento y conocer las formas pro-
los futuros profesores y desde all definimos los
pias de acceder a los mismos. (Por ejemplo, el
contenidos a trabajar, en equipos docentes
trabajo sobre normativa requiere ineludible-
interdisciplinarios que se hacen cargo del diseo
mente el anlisis de la misma y no simplemente
e implementacin de cada mdulo.
trabajar sobre artculos que opinan sobre ella o
Cabe destacar que tanto en los espacios de Edu-
la analizan).
cacin I, II y III como en los de Residencia I y II,
- Comprender la importancia de los conocimien-
los futuros docentes tienen un corpus de bibliogra-
tos psicolgicos, sociolgicos, histricos, didcti-
4
Ver grillas en Anexo A.
5
Namo de Mello, Guiomar, documento Etapa Acceso, Brasilia, septiembre1998.
6
Los hilos conductores son las preguntas clave que orientan la tarea. Se transforman en la referencia que permite recuperar el hilo de
lo que realmente es importante hacer. En general, se plantean para el trabajo de un ao, o para un conjunto de unidades, articulndolas
y dndoles sentido. No son slo para el profesor. Es necesario compartirlos con los estudiantes porque esto permite que todos, y no
slo el docente, tengan una brjula y estn orientados para entender por qu se hace lo que se hace en las clases.
7
Los tpicos generativos refieren a la seleccin de contenidos a ser enseados, tema que siempre ha sido un punto nodal en la
enseanza. Los tpicos son conceptos, ideas, temas relativos a una disciplina o campo de conocimiento, pero que tienen ciertas
caractersticas que los hacen especialmente indicados para ser seleccionados como habilitadores del aprendizaje. Y decimos habilitadores
de aprendizaje porque justamente lo importante de un tpico es que sea generativo, es decir que sea un nudo desde donde se pueden
ramificar muchas lneas de comprensin, permitiendo que diferentes alumnos puedan, en funcin de sus propios procesos, avanzar en
el conocimiento que se propone.
8
Las metas de comprensin identifican conceptos, procesos y habilidades que queremos que los alumnos desarrollen. Enfocan aspectos
centrales del tpico generativo, identificando lo que consideramos ms importante que nuestros alumnos comprendan sobre l.
9
Los desempeos de comprensin son actividades que requieren que los estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y
situaciones. En estas actividades los alumnos reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido al mismo tiempo que exploran
y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos. Ayudan tanto a construir como a demostrar la comprensin.
10
La evaluacin diagnstica continua es el proceso de brindar sistemticamente a los alumnos una respuesta clara sobre su trabajo
contribuyendo a mejorar sus desempeos de comprensin. Este proceso exige que los desempeos estn guiados por criterios de
evaluacin que sean claros, pblicos, relacionados con las metas de comprensin y orientados por los hilos conductores. Toda actividad
propuesta en clase tiene esta intencin de acompaar el proceso de comprensin de los estudiantes. Ms all de esto, hay momentos
especficos en los que se proponen trabajos a los estudiantes con el fin de valorar la integracin de sus aprendizajes para los cuales se
disean instrumentos especficos de evaluacin.
11
Wainerman, C. Saut R. (1997) La trastienda de la Investigacin. Editorial de Belgrano.
12
Achilli, Elena Libia (2000) Investigacin y formacin docente. Laborde Editor, Rosario, pg. 28.
clusiones de esos trabajos. Pogr, Paula; Jure, Elisa (2002) Evaluar para
A partir del encuadre conceptual de la materia, continuar aprendiendo Los dispositivos e
durante la cursada los estudiantes se constituyen instrumentos de evaluacin como
en un equipo de investigacin coordinado y super- facilitadotes de desempeos de compren-
visado por los docentes; deciden el tema, objeto y sin. En Jornadas de docencia de la UNGS.
problema de la investigacin y un abordaje Publicaciones UNGS. Pcia. de Buenos Aires.
metodolgico que pueda realizarse a lo largo de un Pogr, Paula (2002) Enfoques en la capaci-
semestre. tacin Cmo achicar la brecha entre la teo-
La bibliografa incluida en la materia acerca de ra y la prctica? Publicacin del Seminario
formacin docente y prctica docente se constitu- Internacional de Formacin Continua de Do-
ye en marco referencial para elaborar el marco centes en Servicio. GTZ Ministerio de Educa-
terico de la investigacin que se propone; la bi- cin de Per. ISBN 9972-854-19-1.
bliografa referida a investigacin se constituye en Pogr, Paula. (2002) La enseanza para la
referencia para el diseo de la dimensin de la comprensin, un marco para innovar en la
estrategia general y del encuadre metodolgico de intervencin didctica en Aguerrondo y otros.
la investigacin y su fundamentacin. La escuela del futuro II. Cmo planifican las
El propsito, a modo de desempeo de integra- escuelas que innovan. Editorial Papers, Bue-
cin es que concluyan la cursada presentando un nos Aires.
primer informe de avance de la investigacin y Pogr, Paula y equipo (2000) Propuesta para
puedan en un coloquio no slo presentar sus avan- la Reforma curricular de los Profesorados
ces sino fundamentar las opciones tericas y de la UNGS. Documento de circulacin inter-
metodolgicas realizadas, as como sugerir futu- na. San Miguel, Pcia. de Buenos Aires.
ros pasos en caso en que la investigacin conti- Perkins, David (1995) La escuela inteligente,
ne. del adiestramiento de la memoria a la edu-
Habiendo realizado la experiencia con tres cacin de la mente. Editorial Gedissa. Barce-
cohortes de estudiantes podemos afirmar que tra- lona.
bajo de investigacin conduce a que los estudian- Universidad Nacional de General Sarmiento.
tes se planteen problemas genuinos en relacin con Estatuto.
su futura o actual prctica docente y sobre sus Wainerman, C.; Saut R. (1997) La trastien-
propias representaciones, generando un compro- da de la Investigacin. Editorial de Belgrano.
miso con la tarea que los coloca ms prximos al Wiske, Martha Stone (comp) (1999) Ensean-
desempeo profesional que al desempeo del ofi- za para la comprensin. Vinculacin entre
cio de alumno la investigacin y la prctica, Editorial.
Paids, Buenos Aires.
Bibliografa
Achilli, Elena Libia (2000) Investigacin y for-
macin docente. Laborde Editor, Rosario.
Benchimol, Karina; Krichesky, Graciela; Pogr,
Paula y otros (2002) "Formacin docente en
la Universidad: Una propuesta curricular
multidisciplinar organizada en base a pro-
blemas". Trabajo presentado en el tercer en-
cuentro La Universidad como Objeto de Inves-
tigacin. Universidad Nacional de La Plata. La
Plata, Pcia. de Bs. As.
Namo De Mello, Guiomar. (1998) Documen-
to Etapa Acceso, Mimeo. Brasilia. Brasil .
LA COMPRENSIN DE LA ENSEANZA
EN LA UNIVERSIDAD.
Leymoni, J1 . & Mguez, M2 .
Cuando Luca Pelez era muy nia, ley una novela a escondidas. La ley a pedacitos,
noche tras noche, ocultndola bajo la almohada. Ella la haba robado de la biblioteca de
cedro donde el to guardaba sus libros preferidos.
Mucho camin Luca despus, mientras pasaban los aos.
En busca de fantasmas camin por los farallones sobre el ro Antioquia, y en busca de
gente camin por las calles de las ciudades violentas.
Mucho camin Luca y a lo largo de su viaje iba siempre acompaada por los ecos de los
ecos de aquellas lejanas voces que ella haba escuchado con sus ojos, en la infancia.
Luca no ha vuelto a leer ese libro.
Ya no lo reconocera.
Tanto le ha crecido adentro que ahora es otro, ahora es suyo.
Eduardo Galeano, El Libro de los Abrazos, 1991.
RESUMEN
El siguiente artculo aborda el problema de la formacin de docentes en la enseanza superior.
Se discuten resultados e implicancias de una investigacin-intervencin llevada a cabo en la Uni-
versidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay. Las actividades estuvieron dirigidas a intervenir
directamente en las tareas de los docentes, con la intencin de estimular el examen crtico y reflexi-
vo sobre sus supuestos pedaggicos, as como tambin promover la reestructura de sus marcos
mentales sobre enseanza y transformar sus prcticas. En este trabajo se incorporaron las ideas de
docente estratgico y los elementos del marco conceptual de Enseanza para la Comprensin.
ABSTRACT
The present paper addresses the problem of teacher education at higher education. The out-
comes and implications of an intervention research carried out in the Universidad de la Repblica
of Montevideo, Uruguay, are discussed. The activities were aimed to function as interventions in
teachers professional lives and to make them critically examine and reflect about their tacit peda-
gogical assumptions, as well as to make them to restructure their cognitions about teaching and
transform their practices. The concept of strategic teacher an the principles of Teaching for
Understanding were incorporated in the work.
Keywords: Understanding, teaching, university, teacher education, reflective thinking.
1
Directora de la Unidad de Enseanza de la Facultad de Ciencias. Profesora Adjunta en la Unidad de Asesoramiento Pedaggico de la
Facultad de Veterinaria. Consultora tcnica en Evaluacin de Aprendizajes en el rea de las Ciencias Experimentales para el Proyecto
PISA-OCDE y la Gerencia de Investigacin y Evaluacin del CODICEN-ANEP. Facultad de Veterinaria de la Universidad de la
Repblica. Lasplaces 1550 Montevideo URUGUAY jleymonie@fcien.edu.uy
2
Directora de la Unidad de Enseanza de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de la Repblica. Docente e Investigadora en
rgimen de Dedicacin Total de la Universidad de la Repblica. Coordinadora del Proyecto de Formacin didctica de los docentes del
rea Cientfico-Tecnolgica de la Universidad de la Repblica. Facultad de Ingeniera de la Universidad de la Repblica. Julio Herrera y
Reissig 565, Montevideo URUGUAY mmiguez@fing.edu.uy
dbiles marcos los que le permiten conocer a sus permanente en el mbito de trabajo tiene variadas
alumnos (Tishman, Perkins & Jay, 1998). fundamentaciones, entre otras:
La transformacin de las prcticas pasa por el Muchos de los problemas no adquieren sentido
importante proceso de la reflexin sobre las mis- hasta que el docente no se ha enfrentado con
mas. En este sentido cabe destacar la lnea de tra- ellos en la prctica.
bajo desarrollada por Stenhouse (1993), Elliott Una formacin realmente efectiva depende de
(1993), Schn (1992), Zeichner (1993), Perkins la participacin continuada en equipos de tra-
(1995), Gardner (2000), y otros acerca del rol del bajo y en tareas de investigacin sobre la pro-
pensamiento reflexivo del profesor en la transfor- pia prctica.
macin de su prctica cotidiana.
Uno de los principales desafos en la formacin
La investigacin didctica ha proporcionado
de los profesores no es tanto desarrollar conoci-
durante las ltimas dcada suficiente informacin
miento acerca de los alumnos, las clases y la natu-
como para realizar un anlisis crtico acerca de la
raleza del proceso educativo, sino facilitar la inte-
formacin que actualmente tiene un profesor que
gracin de esos conocimientos dentro de la prcti-
debe ensear asignaturas cientfico-tecnolgicas.
ca cotidiana. Un programa eficaz para formar y
Es necesario un conocimiento profundo de la dis-
actualizar permanentemente a los profesores debe
ciplina a ensear, alejado de las habituales visio-
integrar las experiencias relevantes de los docen-
nes reduccionistas, apropiarse de la concepcin de
tes con los contenidos de la disciplina, los organi-
la enseanza y aprendizaje de las disciplinas cien-
zadores tericos y los resultados de la investiga-
tficas y tecnolgicas como construccin de los
cin sobre prcticas exitosas.
conocimientos, es decir, concebir la enseanza
Las estrategias diseadas por el equipo de inves-
como actividad de investigacin (Furi Ms, 1994;
tigacin toman en cuenta los siguientes aspectos:
Pessoa & Gil, 1993), .
Pensamientos, creencias, tradiciones y prcti-
En este trabajo se concibe la formacin y ac-
cas educativas universitarias.
tualizacin del conjunto de los docentes como tra-
Propsitos filosficos, ticos y morales de las
bajo colectivo permanente dentro de ctedras, de-
instituciones.
partamentos o institutos y a partir de la necesidad
Las demandas sociales contemporneas.
de resolver problemas de la prctica educativa
Tipo de alumno y de profesional a que cada
concreta (Leymoni, 1996). Esta idea se apoya en
institucin aspira.
el concepto de conocimiento situado presentado
por Brown, Collins & Duguid, (1989) los que plan- Estas estrategias tienen como meta principal
tean que una teora sobre conocimiento situado provocar procesos de reflexin sobre la prctica,
necesariamente debe considerar la actividad y la convirtindolos en procesos sistemticos, as como
percepcin como prioritarias desde lo promover la incorporacin de conceptos provenien-
epistemolgico y desde lo conceptual. Este con- tes de la Didctica de las Disciplinas Especficas,
cepto fue retomado por el Cognition and con la finalidad de mejorar la calidad de la ense-
Technology Grup at Vanderbilt (1990) en sus tra- anza impartida.
bajos sobre enseanza anclada donde tambin Se sustenta la idea de que desarrollar variadas
se reivindica y fundamenta la idea de que cuando y mltiples acciones didcticas promueve apren-
las personas aprenden en contextos activos y vin- dizajes con un mayor grado de significacin. El
culados a sus intereses y problemas estn ms eclecticismo metodolgico propuesto permite for-
cerca de percibir la nueva informacin como he- mular diversas acciones de acuerdo a las necesi-
rramienta til ms que como conjunto arbitrario de dades de cada grupo de trabajo.
hechos y procedimientos. El conocimiento profe-
sional es un conocimiento situado, Problema.
inseparablemente ligado a la actividad al contexto
y a la cultura en la cual se usa y se genera, por lo El problema de esta investigacin es la trans-
tanto la educacin del profesor debe estar ubicada formacin real de las prcticas de aula y se abor-
en la clase (Lauriala, 2000). da a travs de una investigacin de intervencin.
El establecimiento de estructuras de formacin El conocimiento sobre enseanza, aprendizaje,
2004) muestran experiencias concretas realizadas tirse desorientados, enfrentndose a conflictos con
por equipos docentes a partir de los cuales se plan- sus concepciones previas sobre el rol del docente
tearon las hiptesis de trabajo que guan la presen- y el valor de la pedagoga aplicada al aula univer-
te investigacin. sitaria (fase de desequilibrio, Fase I). Se los es-
En este artculo se presenta un resumen de los timula a realizar el registro de sus reflexiones con
principales resultados a la luz de un modelo de el fin de facilitar el proceso de reconstruccin de
anlisis que es coherente con la investigacin-ac- su pensamiento a lo largo de su contacto con el
cin desarrollada. Este modelo est orientado por programa de TD. Posteriormente transitan por una
las siguientes ideas que concuerdan con las hip- etapa de gradual ajuste de sus ideas previas a la
tesis de trabajo: luz de las nuevas perspectivas propuestas lo cual
les permite un anlisis ms racional y una com-
La transformacin real de las prcticas de aula
prensin global del problema (fase de anlisis y
implica el proceso personal del docente de re-
comprensin, Fase II). Una vez que han podido
flexionar crticamente sobre las mismas.
explicitar sus ideas, las han analizado, selecciona-
Las actividades de formacin se desarrollan en
do, descartado unas y aceptado otras, estn en
contextos relevantes para los docentes
condiciones de comenzar a explorar la realidad del
Aprender a ensear para la comprensin es en
aula, a travs de la accin, captando ms profun-
s mismo un proceso de desarrollo de la com-
damente la retroalimentacin proveniente del aula.
prensin.
Durante esta etapa los docentes tienen gran avi-
dez por la lectura y el intercambio de ideas teri-
cas (fase de exploracin, Fase III). Como re-
sultado de sus exploraciones, intercambios y dis-
cusiones con las investigadoras los docentes ob-
tienen insumos tericos y prcticos para cuestio-
nar y analizar crticamente sus propias estrategias
didcticas (Mguez, 2001) y su propio conocimien-
to prctico (creencias y hbitos) como ensean-
te (fase de cuestionamiento, Fase IV). La con-
secuencia natural del cuestionamiento productivo es
el cambio intencional y dirigido, llevado adelante con
metas claras y bien definidas; no suele ser drstico
sino gradual (fase de reestructura, Fase V).
Docentes en una instancia de intercambio, abril 2002 Los docentes comienzan el proceso de trans-
formacin de sus prcticas como un proceso in-
Se presentan resultados segn dos aspectos
dividual, introspectivo, a travs del cual descu-
diferentes pero complementarios: con respecto a
bren sus motivaciones internas. La fase de explo-
la modalidad de formacin como tutora didctica
racin implica comunicacin; en esta fase los
y con respecto a la potencialidad del marco EpC
docentes comienzan a trabajar sus ideas en el aula
para facilitar transformaciones en las prcticas de
y por lo tanto surgen en forma natural las instan-
aula.
cias de visitas de aula e intercambios, as como la
El trabajo con los docentes en TD ha permitido
necesidad de afirmar conceptos tericos a travs
visualizar ciertas fases o etapas que aparecen
de la profundizacin bibliogrfica. Las dos ltimas
regularmente en la transformacin del pensamiento
etapas son muy ricas en cuanto a identificacin,
y de la prctica de los docentes que se involucran
transformacin y produccin de ideas; en es-
en el programa de TD.
tas fases los docentes van y vienen en torno a ideas
El primer acercamiento del docente a la TD
centrales que pueden no ser muy diferentes a las
implica tomar conciencia de una problemtica de
previas pero que son vistas ahora bajo una nueva
aula (que pudo haber sido trada por l mismo o
perspectiva.
por un colega), para observarla desde una pers-
La mayor parte de los docentes que se incor-
pectiva totalmente nueva: los docentes suelen sen-
poran al programa de TD transitan todas las fa-
LAE Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 32
______________________________________________ La comprensin de la enseanza en la universidad.
va tpico generativo, concepto que les interes Para trabajar los tpicos se us frecuentemen-
y motiv desde un principio: te mapas o redes conceptuales, habindose capta-
do la potencia de esta herramienta cuyo anlisis
...me parece interesante y acertado que el tpico
proporcion mucha informacin acerca de la evo-
generador tenga la capacidad de relacionar y vin-
lucin de la comprensin de los docentes.
cular las diferentes reas del conocimiento porque
Un comentario ms se merece el valor induda-
de esta manera se va tejiendo como una tela de
ble que le otorgan los docentes al concepto de eva-
araa y no cosas aisladas en las cuales uno no ve
luacin diagnstica continua y los instrumentos de
relacin con conocimientos previos ...; respec-
evaluacin que ofrece este marco. Un concepto
to a la pregunta poderosa, es un concepto sensa-
similar, la Evaluacin Formativa, han desarrollado
cional ya que realmente lo que debemos encontrar
y aplicado las investigadoras (Mguez, 2001). La
es aquella forma de preguntar que produzca una
evaluacin formativa se realiza durante el pro-
catarata de nuevas preguntas .... (textos extra-
ceso (no slo est atenta a los resultados) y per-
dos de fichas de reflexin de docentes participan-
mite la retroalimentacin de la prctica, pues el
tes en un taller sobre EpC, 2002)
proceso de cambio es continuo y no un proceso
Encontrar el tpico implica para el docente rea-
dicotmico de todo o nada. La evaluacin es un
lizar una profunda revisin de su propia disciplina,
instrumento que sirve al profesor para ajustar su
re-descubrir los contenidos a ensear, repensar las
actuacin en el proceso de enseanza y aprendi-
jerarquas conceptuales, incluso discutir la discipli-
zaje, orientndolo, reforzando contenidos y reali-
na con otros especialistas que no estn haciendo
zando la adaptacin curricular necesaria (Mguez
esta experiencia. Incluso en las reuniones de in-
y Leymoni, 2000; Mguez, Rodrguez y Ctedra
tercambio y retroalimentacin se perciba la nece-
de Qumica Orgnica, 2001). Las rbricas han
sidad de profundizar en su propia disciplina as como
tenido xito como instrumento de evaluacin ne-
buscar conexiones con otras disciplinas aborda-
gociado para docentes cuyos cursos tienen un
das por otros colegas:
porcentaje importante de trabajos de campo. Lo
Buscar el tpico generativo te obliga a volver mismo se puede decir de los instrumentos de va-
a estudiar, como de cero; transformar el tema loracin del estilo de la escalera muy exitosos a
de la clase en un tpico te hace repensar todo lo la hora de retroalimentar trabajos grupales de los
que sabs, mirarlo de otra manera; (comentarios estudiantes y tambin instancias de intercambio
de docentes durante una puesta en comn, 2002). a nivel de departamento o ctedra entre los pro-
A mi nunca se me haba ocurrido que poda pios docentes.
conectar con tantas cosas, lo mo parece tan pun-
tual ... (apreciacin realizada por un docente que Conclusiones.
ensea Biologa Molecular, 2003)
El xito de la modalidad de trabajo descripta radi-
ca no solo en su potencialidad para movilizar los
marcos mentales que los docentes manejan a la
hora de enfrentar sus clases, sino adems en la
posibilidad de llevar a la prctica rpidamente las
reflexiones desde la teora. Esta dinmica de re-
troalimentacin desde la prctica nos ha permitido
construir teora a partir de dicha prctica, teora
aplicable y adecuada a las prcticas contextualiza-
das a nuestra realidad. Esta estrategia logra for-
talecer as uno de los eslabones del cambio edu-
cativo: la brecha entre la idea y la accin (Perkins,
2002).
Ejemplos de redes conceptuales elaboradas Sobre la base de los resultados obtenidos he-
por docentes en taller, abril 2002 mos elaborado un modelo de trabajo con los do-
centes de ciencias naturales y experimentales,
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RESUMEN
En el presente trabajo se cuenta la experiencia desarrollada en la asignatura La problemtica
pedaggico didctica del Nivel Superior de las carreras de Lic y Prof en Ciencias de la Educacin
de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, durante el primer
cuatrimestre del ao 2003. La Unidad 2 que aborda la problemtica de la enseanza en el Nivel
Superior se desarroll en el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin del Proyecto
Cero de la Universidad de Harvard. Se incorporan algunos de los testimonios brindados por los
alumnos y alumnas como evidencias de los resultados obtenidos.
Palabras clave: Enseanza, comprensin, universidad, prctica docente.
ABSTRACT
The following paper is an account of the experience developed on the subject The pedagogical
and didactic problematic in the Superior Level, which is part of the Bachelor (License) and the
Profesorship on Education Sciences at the School of Human Sciences of San Luis National Uni-
versity. This experience took place during the first semester of 2003. Unit 2 takes on the problem
of teaching in the Superior Level, this unit added to itself the conceptual frame of Harvard Universitys
Project Zeros Teaching for Comprehension. It has as well included some of the testimonies given
by students as evidence of the results obtained.
Keywords: Teaching, comprehension, university, teaching practice.
1
Esp. en Docencia Universitaria y Pedagoga. Directora de la Lnea B del Proyecto de Investigacin 419301 Tendencias epistemolgicas
y Teoras de la Subjetividad, Su impacto en las Ciencias Humanas, Directora del Laboratorio de Alternativas Educativas, FCH, UNSL
E-mail: lae@unsl.edu.ar
2
Esp. en Didctica y Pedagoga. Integrante de la Lnea B Tendencias Epistemolgicas y Teoras de la Subjetividad. Su impacto en las
Ciencias Humanas E-mail: mchada@unsl.edu.ar
tn Kniep y otros del libro Portfolios del la explicacin. sta comporta un conocimiento de
desempeo de maestros, profesores y sujeto a sujeto5
directivos Ed. Paids, Buenos Aires, 2001. Por otro lado, David Perkins dice que la com-
c- Compartir en un Encuentro final del Mdulo prensin es poder realizar una gama de activida-
los portfolios elaborados a fin de aprender des que requieren pensamiento en cuanto a un
cooperativamente y promover acciones ten- tema por ejemplo, explicarlo, encontrar eviden-
dientes al mejoramiento de las propias prcti- cia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar
cas docentes. analogas y representarlo de una manera nueva6
Es de fundamental importancia que esas activida-
Qu son los portfolios y cmo pueden ser des las realicen, quienes estn aprendiendo, de un
utilizados? modo reflexivo, con una retroalimentacin que les
permita ir mejorando su desempeo. El propsito
En el marco de una Didctica cuyo objeto de
de la Enseanza para la comprensin es disear y
estudio es la prctica docente, un abordaje
dirigir las prcticas del aula que promueven la com-
epistemolgico desde una racionalidad compleja
prensin y reflexionar sobre ellas.
permite revalorizar la bsqueda de la comprensin
Para Tina Blythe Es pensar y actuar flexible-
como respuesta a la relacin teora-prctica en el
mente con el conocimiento Desarrollar la com-
microespacio del aula3 . Como dice Edgar Morin
prensin significa hacer cosas usando los conoci-
ensear la comprensin entre las personas como
mientos previos para resolver nuevos problemas
condicin y garanta de la solidaridad intelectual y
en situaciones inditas Permite controlar de un
moral de la humanidad4
modo sistemtico la integracin coherente de to-
Frente a este desafo la pregunta que nos rea-
dos los elementos relevantes7 Ensear para la
lizamos fue Cmo podan los docentes estudian-
comprensin -como el aprendizaje para la com-
tes aprender para comprender? Sabemos que no
prensin- es una tarea difcil y no existen frmulas
es simplemente leyendo las instrucciones y obser-
que garanticen el xito. Repensar las propias prc-
vado a otros sino que fundamentalmente son las
ticas en el aula es un proceso que entraa todo un
actividades reflexivas y con una retroalimentacin
desafo y un compromiso con la enseanza. Este
continua las que promueven la comprensin.
compromiso se fortalece cuando puede ser com-
El desarrollo del marco conceptual de la Ense-
partido por colegas que tambin se interesan por
anza para la comprensin no implica desechar lo
pensar y hablar acerca de cmo mejorar sus pro-
que ya se hace sino recuperar y mejorar todas las
pias prcticas.
actividades que promuevan la comprensin, tanto
Dentro de esta propuesta cobra sentido la in-
del docente como de los alumnos. La compren-
corporacin de la herramienta portfolio para
sin va ms all del conocimiento. Es necesario
facilitar la reflexin y la recuperacin de la propia
no perder de vista que Hay dos comprensiones:
experiencia como docente y como docente estu-
la comprensin intelectual u objetiva y la compren-
diante.
sin humana intersubjetiva. Comprender significa
G. Martn Kniep define a los portfolios
intelectualmente aprehender en conjunto,
diciendo;Son colecciones de trabajos especializa-
comprehendere, asir en conjunto (el texto y su
dos y orientados hacia un objetivo, que captan un
contexto, las partes y el todo, lo mltiple y lo indivi-
proceso imposible de apreciar plenamente a me-
dual) La comprensin intelectual pasa por la
nos que uno pudiera estar dentro y fuera de la
inteligibilidad.La comprensin humana sobrepasa
3
Ver los desarrollos realizados desde el Proyecto de Investigacin 419301 (FCH-UNSL) en relacin a la construccin de un Modelo
complejo de la prctica docente en los espacios que la contienen y los ejes de anlisis que la atraviesan. Guyot, V. La enseanza de las
Ciencias en la revista ALTERNATIVAS Serie Espacio Pedaggico N 17. LAE-FCH/UNSL. 2000.
4
Morn, Edgar Cap VI Ensear la Comprensin. En Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro Ed Nueva Visin, Bs. As.
Ao 2000 (Pg. 91)
5
Ibiden (Pg 92)
6
Perkins, D. y Blythe, T. Ante todo la comprensin Seminario Comprensin y autogestin en el aula, las organizaciones y las
comunidades. Bs. As. Febrero, 1999. Pg. 86.
7
Blythe, T. y Col.Enseanza para la comprensin. Gua para el docente. Paids, Bs. As. 1999.
8
Martn Kniep G. Portfolios del desempeo de maestros, profesores y directivos. Ed.. Paids, Buenos Aires, 2001 (pag 17)
las actitudes propias de un buen docente en cur- tran retrospectivamente el enfoque y proceso pe-
sos previos y simultneos al ejercicio de su trabajo daggico desarrollados) Tambin su potencial
pero slo podrn transformarse en docentes como fuente de recursos y suministro de informa-
innovadores si comprenden acabadamente el cin significativa (para la toma de decisiones di-
aprendizaje implcito en su prctica. Este tipo de dctico-pedaggicas dentro de un proceso en cur-
conocimiento slo proviene de la capacidad y po- so o para la realizacin de eventuales trabajos de
sibilidad de reflexionar y evaluar su propio proce- investigacin a futuro) datos que son muchas ve-
so de aprender y el de otros. ces confiados a la fragilidad de la memoria..... A
Las personas que aprenden pueden establecer travs de toda la informacin recopilada es posi-
conexiones de su aprendizaje con una amplia gama ble realizar una reconstruccin de todo el proceso
de diferentes aspectos de su vida. enseanza y de aprendizaje desarrollado, pudien-
do advertir claramente una trayectoria -a modo
Otra docente estudiante dice: de mapa integral- del itinerario recorrido (lo que
tambin resulta interesante pensar como una suerte
Hemos hecho un trabajo muy interesante so-
de historia clnica) Y ello resulta de gran utilidad
bre portfolio, para m es algo novedoso. Recin
al momento de proyectar la estrategia pedaggica
ahora comprendo la importancia de llevar un re-
a aplicar durante un nuevo ciclo lectivo, conse-
gistro por escrito de todas las experiencias que he
cuentemente en lo que respecta a la seleccin de
realizado como docente, desde que comenc como
material didctico, bibliografa y programa de obras
auxiliar en mis pocas de estudiante. Hay activi-
musicales a estudiar. Adems, y lgicamente, todo
dades que no recuerdo, y otras que crea olvida-
ello nos permite realizar una auto-evaluacin de
das y otras que al empezar a reconstruir mi propia
nuestra propia prctica docente, pudiendo dispo-
historia como docente fue apareciendo todo lo que
ner de una mejor visibilidad de aquellos momentos
crea olvidado. Me di cuenta que mi desempeo
de inflexin dentro del proceso, capitalizando acier-
actual es distinto porque estoy usando lo que aprend
tos y modificando si fuera necesario aquellos as-
en aos de experiencia, de disgusto y satisfaccio-
pectos de nuestra intervencin pedaggica que no
nes. Logros que no pensaba conseguir.
han dado el resultado esperado.
Creo que me di cuenta de muchas cosas que hago
Prof. Daniel Eduardo Molina UNSJ. Profesor
y otras que no hago y me resultarn muy tiles
de Piano. Asignatura: Instrumento Piano. Carrera
para ordenar mis actividades docentes y realizar
de Intrprete Musical (Especialidad Piano)
una reflexin permanente sobre ella.
Lic. en Qumica C. Duschatzky. Docente de
Dado que el proceso de enseanza no puede
las Carreras de Ingeniera Qumica e Ingeniera
ser detenido mientras se est desarrollando, los
en Alimentos. FICES UNSL.
portfolios ayudan a que los docentes puedan exa-
minar y optimizar su trabajo. Esta herramienta
Los portfolios adems de ser una muestra del
acta como un espejo que lo refleja. Hacen ex-
trabajo profesional, brindan una valiosa experien-
plcitos los procesos por los cuales elaboran el cu-
cia de aprendizaje a sus autores cuando contienen
rrculo, la enseanza y la evaluacin. Muestran
anotaciones que explican sus ideas acerca de las
cuales son los destinatarios de su trabajo, los re-
actividades y trabajos que han incluido. Muestran,
cursos empleados para favorecer el aprendizaje y
por lo tanto, a un docente que se dedica a obser-
las actividades e instrumentos de evaluacin para
var, anotar, y pensar qu sucede y porqu.
hacer un seguimiento de los diferentes niveles de
logros y dificultades que se dan a lo largo del de-
Otro testimonio dice:
sarrollo de la enseanza. Los portfolios develan
En este sentido la elaboracin de los portfolios los pensamientos que sustentan las prcticas, cap-
profesionales permite tomar conciencia y percibir tan momentos ya pasados, y posibilitan la toma de
con mayor nitidez, por una parte el valor practico decisiones en relacin a nuevos cursos de accin
de estos instrumentos como elementos de reflexin para la transformacin de su prctica docente. La
sobre la evolucin de la propia prctica docente a construccin de portfolios permite visualizar la ndole
travs del tiempo (como documentos que regis- compleja, dinmica e interactiva de esta prctica.
43 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico
Ao 8(33):39-46. 2003
Mara
________________________________________________
Francisca Giordano y Mara del Carmen Chada ____________________________________________
Educacin y Trabajo en la Sociedad del Conoci-
miento
En el desarrollo del Modulo surgi como evi- colegas. Realmente result una experiencia ma-
dencia que los destinatarios legtimos de los ravillosa. El realizar este trabajo me permiti com-
portfolios son los propios docentes, sus colegas y prender varias cosas. Primero la importancia de
los estudiantes. reflexionar por escrito sobre la propia prctica.
Comprend tambin la necesidad de sistematizar
As lo expresa otro docente estudiante: lo realizado. Tambin me di cuenta que mis cole-
gas hacen permanentemente cosas interesantes y
Una de las tareas realizadas fue la socializa-
que como no creamos espacios de reflexin, de-
cin de los portfolios que habamos realizado. Para
bate, y de encuentro para compartir estas viven-
mi fue una experiencia indita y te dir que ha-
cias de nuestra prctica, se pierden.
ciendo este trabajo comprend que el portfolio cons-
Creo que desde la enseanza para la compren-
tituy una herramienta de aprendizaje, donde Yo
sin puedo encontrar caminos que me permitan
era el destinatario y, el hecho de buscar y compilar
construir respuestas a los interrogantes que me
evidencias y producciones escritas, opiniones de
plantea mi prctica docente, pero sobre todo creo
mis alumnos, entre otras...me permiti encontrar
que la comprensin es una actitud, una disposicin
pruebas tangibles que demostraban el avance rea-
afectiva y un ethos que nos motiva a seguir com-
lizado para mejorar mi desempeo y mi desarrollo
prometidos con la tarea de ensear.
docente.
Lic. Isabel del C. Benitez. ISFDC. Villa Mer-
Esto lo puedo afirmar hoy porque el anlisis y
cedes, San Luis.
la reflexin sobre esas evidencias me demostra-
ron que he implementado nuevas estrategias vin-
De los diferentes testimonios que hemos incor-
culadas a la enseanza como consecuencia de la
porado es posible obtener evidencias respecto a la
reflexin sobre mi propia prctica docente. Ahora
riqueza que esta herramienta aporta para promo-
me siento involucrado en un nuevo modo de ense-
ver los procesos reflexivos que posibilitan la real
ar que lo defino como ensear para la compren-
transformacin de las prcticas docentes.
sin y la comunicacin.
Adems surge que la utilidad de esta herra-
Cmo s que lo comprend? Puedo decirte que
mienta aumenta si es utilizada como documentos
si hubiera comenzado a registrar, desde hace va-
vivos y crecientes del aprendizaje, antes que como
rios aos, construyendo portfolios: de las eviden-
receptores pasivos e inertes de su trabajo. Incluye
cias de lo ocurrido en mis clases, en acciones vin-
descripciones de las actividades que ponen de
culadas a mis desempeos en funciones de go-
manifiesto la pericia del autor para desempear
bierno universitario, en las visitas a diferentes f-
las mejores prcticas docentes.
bricas del medio realizadas con los alumnos, en los
En esta experiencia los destinatarios de los
talleres de reflexin realizados con colegas del ni-
portfolios fueron en primer lugar como un requeri-
vel Polimodal y de otras instituciones de educa-
miento de los desempeos de comprensin pro-
cin superior, hubiera podido rescatar informacin
puesto por las docentes a cargo del Mdulo, pero
muy valiosa que en muchos casos y por falta de
a medida que lo realizaban surgi fuertemente la
estos registros se han perdido. Seguramente se
necesidad de transformar este requerimiento ex-
podrn haber aprovechado en la construccin de
terno en una exigencia interna. A medida que los
programaciones didcticas, como as tambin en
docentes se habitan a realizar su propia intros-
la modificacin, reajuste o generacin de nuevos
peccin, les es posible transferir esta capacidad
diseos de propuestas curriculares y de las asig-
a su prctica en el aula. Adems percibieron cla-
naturas a mi cargo.
ramente que sta se enriquece cuando es traba-
Ingeniero Qumico Alejandro Dellacasa. Do-
jada en una comunidad que valora el anlisis y la
cente de las Carreras de Ingeniera Qumica e In-
reflexin acerca del trabajo y las ideas profesio-
geniera en Alimentos. FICES.UNSL
nales.
Otra colega estudiante dice:
Uno de los trabajos que ms me gust fue ha-
cer un portfolio y compartirlo con el resto de los
9
Morin. Ibiden (Pg. 98)
RESUMEN
En este trabajo presentamos algunos de los dispositivos e instrumentos de evaluacin utilizados
en el marco del dictado de Educacin I, que muestran la relacin entre desempeos de compren-
sin y evaluacin.
Educacin I fue diseada intentando proveer instrumentos conceptuales que contribuyan a lo-
grar una mayor comprensin de las problemticas educativas en sentido amplio y las vinculadas a
la constitucin del sistema educativo argentino, sus polticas y la relacin con diferentes concepcio-
nes de educacin. Para ello se abordaron contenidos bsicos relacionados con el origen, la estruc-
tura y el estado actual del sistema, se compararon el sistema educativo argentino con otros con el
propsito de construir un marco conceptual que diera cuenta del contexto de las polticas educati-
vas y de las instituciones en las que se llevan a cabo las prcticas profesionales.
Planteamos el concepto de desempeos de comprensin como las actividades que al mismo
tiempo que permiten construir la comprensin dan informacin e indicios acerca de este proceso.
De este modo se produce la interrelacin entre desempeos y evaluacin.
Palabras clave: Evaluacin, desempeos de comprensin, educacin.
ABSTRACT
On this paper we introduce some of the instruments and devices used on the development of
Education I, which show the relationship between the performance of understanding and that of
evaluation.
Education I was designed trying to provide conceptuals intruments in order to contribute to fulfill
a larger understanding of the educationals problems in a wide meaning and those linked to the
formation of the Argentinean education sistem, its politics and relationship with the differents con-
ceptions of education. To do this, we took on basics contents related to the origin, the structure and
the actual status of the systems, the Argentinean educational system was compared to others in
order to build a conceptual frame which included the context of both educational policies and the
institutions where practices are held.
1
Este trabajo fue presentado en las II Jornadas de Docencia de la UNGS (2002)
2
Investigadora-Docente en el Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, Los Polvorines,
Provincia de Buenos Aires. 1998 y continua. Asignatura Educacin I, Primer Ciclo Universitario, Trayecto Educativo de Profeso-
rados y Licenciatura en Educacin, Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, 2000 y contina, co-
coordinacin.
3
Investigadora-Docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Dirige el Proyecto de Trabajo Conjunto Universidad-
Institutos Superiores de Formacin Docente- Escuelas Polimodales para el mejoramiento en los logros de los aprendizajes de los
jvenes en lengua y matemtica (PROYART). Docente en cursos de Maestra en la Universidad Torcuato Di Tella y La Universidad
Nacional de General San Martn.
We present the concept of performance of comprehension as the activities that at the same
time that allow us to build up comprehension also give us hints and actual information about this
process. It is in this way that the relationship between performance and evaluation takes place.
Keywords: Evaluation, performance of comprehension, education.
4
Para ampliar ver Howard Gardner. La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucin cognitiva. Ed Paids, Barcelona, 1987.
5
Ver Ana Quiroga. El sujeto en el proceso de conocimiento, en Enfoques y Perspectivas en Psicologa Social, Ediciones Cinco,
Buenos Aires, 1985. En este captulo Ana Quiroga retoma el concepto de aprendizaje caracterizado por el Dr. E. Pichon-Riviere
explicando como el hombre como sujeto se configura en una praxis, en una relacin dialctica mutuamente modificadora con el mundo.
Esta relacin que est destinada a satisfacer sus necesidades define al sujeto de la praxis como un sujeto esencialmente cognocente y
sita en primer plano el anlisis de los procesos de aprendizaje como funcin constitutiva de nuestra subjetividad.
Actuar flexiblemente significa la posibilidad de ses. Este marco es un interesante dispositivo que
resolver situaciones nuevas, crear productos, re- permite que educadores de diferentes niveles y
organizar nuevas informaciones con saber. Signi- regiones del mundo, reflexionen colaborativamente
fica un conocimiento disponible y frtil. sobre la enseanza.
Este actuar no es siempre un actuar obser- Sin duda, como nos alerta David Perkins (1995)
vable a simple vista. no es que no sepamos lo suficiente como para te-
Esto refuta las ideas del conductismo que valo- ner escuelas en las que un gran nmero de perso-
raba el aprendizaje en funcin slo de los compor- nas con diferentes capacidades, intereses y pro-
tamientos observables. Sin mediar inferencia, me- venientes de medios socioculturales y familiares
diatizacin ni posibilidad de valoracin por parte diferentes puedan aprender. El problema es que
de quien ensea ni de quin aprende. ms all de los desarrollos acerca del aprendizaje,
Cul es la dificultad que hace que, a pesar de las investigaciones sobre las escuelas eficaces, los
haber modificado nuestras concepciones acerca estudios vinculados con las posibilidades del cam-
del aprendizaje y a pesar de que nos proponemos bio y la innovacin en educacin, es muy complejo
una formacin universitaria que apoye en nues- el salto entre la enunciacin de nuestros saberes y
tros estudiantes la capacidad de interactuar con la el uso activo de ellos.
realidad en una relacin crtica y constructiva, con-
tinuemos trabajando en las aulas como si pensra- Tres preguntas que orientan la toma de deci-
mos que aprender es repetir y recordar, y ensear siones en la enseanza.
es dar clase y mandar a leer textos?
Caracterizaremos a la enseanza como una
A partir de estos planteos y en funcin de nues-
actividad intencional. Accin intencional que no
tro compromiso con la educacin nos pregunta-
necesariamente deviene en aprendizaje o com-
mos:
prensin por parte de otro. Siempre que enseo,
Qu tipo de enseanza es la que permite a los
enseo algo a alguien. Esto no implica que siem-
estudiantes realmente construir lo que llamamos
pre que enseo, ese alguien comprenda lo que es-
desempeos de comprensin?
toy enseando, si bien es muy posible que com-
Qu hace buena a una formacin superior?
prenda muchas otras cosas. Es ms, es posible
Qu es una buena enseanza?
que el otro aprenda cosas que nadie le ha ense-
Y, finalmente, si comprender implica la posibili-
ado.
dad de desempeos singulares y flexibles, Cmo
Para explicar lo dicho esquemticamente to-
enseamos para la comprensin?
maremos como base la proposicin de Paul Hirst
(1977) el trmino ensear o enseanza es aqul
Presentamos nuestra experiencia desarrollada
con el que denominamos las acciones de una per-
en el mbito de Educacin I6. Su desarrollo se fun-
sona A, que tiene la intencin de producir en otra
da en una concepcin acerca de la enseanza, el
persona B el aprendizaje intencional de X.
aprendizaje y una postura tica. Tenemos la cer-
Por qu subrayar en este caso la intenciona-
teza de que todos somos capaces de comprender
lidad de quien ensea? Las prcticas pedaggicas
y que, adems, se puede ayudar a que esto sea
en las ltimas dcadas del Siglo XX, a veces por
posible a travs de una enseanza pertinente.
reaccin a la idea de imposicin autoritaria del
Hemos adoptado para ello el marco de ense-
docente, y otras por la burocratizacin y ritualizacin
anza para la comprensin, el que ha sido re-
de actividades en las escuelas, despojaron a estas
creado y utilizado para la enseanza en todos los
prcticas del sentido de legtima intencionalidad
niveles: desde inicial hasta en las ctedras univer-
convirtiendo a las aulas en espacio7 para poner
sitarias y en la formacin docente en diversos pa-
6
Educacin I es una asignatura que se incorpor en el PCU en el ao 2000 como optativa obligatoria para aquellos que elegan cualquiera
de las opciones de Profesorados. Con la reforma curricular de la UNGS pas a ser materia comn del SCU de todos los Profesorados.
7
Cuando nos referimos al aula lo hacemos en sentido amplio para denominar el espacio y el tiempo de interaccin institucionalmente
determinada entre quienes tienen la funcin de ensear y los estudiantes.
8
Freire, Paulo, Hacia una pedagoga de la pregunta, Ediciones La Aurora, Bs.As., 1986. pp. 52.
9
Antonio Faundez en Freire, Paulo. Op cit, pg. 53.
Los hilos conductores que orientan nuestro fueron explicitadas de este modo:
programa de Educacin I son: Los estudiantes lograrn:
- Qu es la educacin? Comprender el atravesamiento histrico polti-
- Cmo se conformaron los sistemas educati- co y social del concepto de educacin.
vos y en particular el nuestro? Conocer la conformacin de los sistemas edu-
- Qu son las polticas educativas? Cul es su cativos modernos en general y del argentino en
influencia en la vida cotidiana de las diferentes particular.
instituciones educativas y en particular de las Identificar los principales lineamientos de la
escuelas? poltica educativa argentina focalizando en el
escenario de las instituciones educativas.
As expresados, de manera casi llana y preci-
Durante el desarrollo del trabajo, estas metas
sa, orientan la tarea de la asignatura proponiendo
estuvieron articuladas con otras ms precisas como:
un modelo no academicista. Intentamos con los
Identificar las tensiones que atravesaron la con-
hilos mostrar que profundidad, rigurosidad y sim-
formacin de nuestro sistema educativo y re-
pleza pueden estar asociados.
conocerlas en los diferentes perodos de nues-
tra historia.
Los tpicos generativos.
Analizar proyectos de Ley de Educacin utili-
Los tpicos generativos refieren a la seleccin zando estas tensiones como categoras de an-
de contenidos a ser enseados, tema que siempre lisis.
ha sido un punto nodal en la enseanza. Los tpi-
cos son conceptos, ideas, temas relativos a una
Los desempeos de comprensin.
disciplina o campo de conocimiento, pero que tie-
nen ciertas caractersticas que los hacen especial- Los desempeos de comprensin son activi-
mente indicados para ser seleccionados como dades que requieren que los estudiantes usen el
habilitadores del aprendizaje.Y decimos habilita- conocimiento en nuevas formas y situaciones. En
dores de aprendizaje porque justamente lo impor- estas actividades los alumnos reconfiguran, ex-
tante de un tpico es que sea generativo, es decir panden y aplican lo que han aprendido al mismo
que sea un nudo desde donde se pueden ramificar tiempo que exploran y construyen nuevos apren-
muchas lneas de comprensin, permitiendo que dizajes a partir de los previos. Ayudan tanto a cons-
diferentes alumnos puedan, en funcin de sus pro- truir como a demostrar la comprensin.
pios procesos, avanzar en el conocimiento que se Durante mucho tiempo pensamos en el apren-
propone. dizaje como una acumulacin en el sentido de
Los tpicos generativos de la experiencia de sumatoria, esto quiere decir que cada vez que
Educacin I que compartiremos fueron: aprendamos algo esto se sumaba a lo que ya sa-
Educacin. bamos sin modificar lo anterior, simplemente sa-
Sistema educativo. bamos ms cosas. Esta idea de aprendizaje es
Procesos de reforma. muy bien descripta y criticada por Paulo Freire y
otros autores cuando se refieren a la educacin
Las metas de comprensin. bancaria. Para esta concepcin cada nuevo co-
nocimiento es un depsito en la cabeza de nues-
Las metas de comprensin identifican concep-
tros estudiantes. Sabe ms aquella persona a la
tos, procesos y habilidades que queremos que los
que se le han metido, depositado ms contenidos
alumnos desarrollen. Enfocan aspectos centrales
en su cabeza y logra recordarlos.
del tpico generativo, identificando lo que consi-
Cuando nos referimos a reconfigurar adheri-
deramos ms importante que nuestros alumnos
mos a quienes aseguran que cada nuevo conoci-
comprendan sobre l.
miento se integra en una red de conocimientos
Retomando el ejemplo del programa de Edu-
anteriormente construidos, en esta integracin no
cacin I de la UNGS, las metas de comprensin
slo se modifica el nuevo objeto de conocimiento
sino la red misma. Es decir cada aprendizaje cuente que, con las mejores intenciones, los profe-
reconfigura los aprendizajes y comprensiones al- sores nos preguntemos qu es lo que los estudian-
canzados hasta ese momento. Su apropiacin es tes no comprenden. Proponer y evaluar sus des-
mucho ms que una adicin, esa reorganizacin empeos de comprensin da una base acerca de
nos permite darle nuevos sentidos, expandiendo qu es lo que los estudiantes estn comprendien-
las comprensiones anteriores, es decir dndoles do, y es esa la clave para poder planificar los des-
nuevos sentidos y alcances y aplicndolas, po- empeos siguientes.
nindolas en juego y a prueba en una variedad de Durante el desarrollo de la asignatura se pro-
situaciones nuevas, no prototpicas. pusieron una serie de actividades que intentaron
Es esta red que va reconfigurndose la que contribuir a la comprensin de los contenidos se-
pregunta a lo nuevo, lo explora, lo contrasta, lo leccionados.
identifica y diferencia, permitiendo la construc- Los conceptos de institucin y organizacin
cin de nuevas redes diferentes y provisorias como fueron los primeros en ser presentados. Para dar
las anteriores en las que se incorporarn, reconfigu- cuenta de la relacin y la diferencia entre ambos,
rndolas, las nuevas comprensiones. adems de la lectura del texto elegido que los de-
Cuando nos referimos a los desempeos como sarrolla, se realiz un ejercicio con la participacin
actividades estamos sealando que en el diseo de todo el grupo a travs del que se caracteriz la
del trabajo nos preguntamos Cules son las ex- institucin y la organizacin familia de principios
periencias que ofreceremos a nuestros alum- del siglo XX y en la actualidad. Comparndolas se
nos? Qu tipo de consignas de trabajo les infirieron los conceptos mencionados.
propondremos para que realmente permitan Se realizaron ejercicios que incluyeron la lec-
meterse en el sentido ya descripto con el t- tura de una serie de textos de diversos autores
pico, involucrarse con ese conocimiento, re- seleccionados y la proyeccin de una video confe-
lacionarlo con sus saberes y experiencias, des- rencia de Paulo Freire, con la consigna de inferir
pertar la curiosidad por saber ms acerca de l? el concepto de educacin, lo que implic revisar la
nocin de concepto y cmo se formula. Ade-
Todo desempeo implica la propuesta de una ms, se indic averiguar los datos biogrficos de
actividad, pero no toda actividad implica un des- dichos autores para ubicar sus producciones en
empeo de comprensin. Elegir adecuados des- los respectivos contextos histricos.
empeos es lo que hace buena una actividad. Para evaluar el acercamiento al pensamiento
Al disear los desempeos de comprensin en expresado en los textos se les solicit a los estu-
la planificacin de la enseanza, los docentes nos diantes que, en forma grupal, redactaran pregun-
preguntamos qu vale la pena hacer en la escuela, tas y las respectivas respuestas que podran ha-
colegio, universidad, que los estudiantes no nece- berse formulado entre s los autores. En la secuen-
sariamente haran si no viniesen a clase. Graficar cia, el paso siguiente fue la formulacin individual
informacin, analizar datos, comparar la postura del concepto de educacin elaborado a partir del
de diferentes autores frente a un mismo tema, pro- trabajo y su contrastacin con el que cada uno de
ducir un texto de acuerdo con ciertas pautas, con- los estudiantes posea al comienzo de la cursada.
jeturar el posible resultado de un problema, identi- En este proceso se definieron criterios de auto-
ficar situaciones problemticas, elaborar un cues- correccin de los textos producidos que fueron le-
tionario para hacer un trabajo de campo, son des- dos, observados y devueltos por los docentes para
empeos que permiten mostrar y construir com- su re-elaboracin.
prensin. El concepto de educacin se plante como un
Planificar su secuencia requiere de una mirada contenido a desarrollar en forma transversal en el
permanente sobre los desempeos de compren- proceso de aprendizaje, con lo que fue articuln-
sin que muestran los estudiantes. Esto nos remite dose con otros temas como el origen de los siste-
a reformular una pregunta que generalmente nos mas educativos, particularmente el de Argentina
hacemos: durante mucho tiempo y an hoy es fre- y sus cambios. Para su abordaje se recurri a
10
Agradecemos el aporte de los profesores Jos Mara Beltrame, Graciela Lombardi, Roberto Marengo y Jos Luis Coraggio que
participaron en esta experiencia como docentes invitados.
La Asignatura se dict durante el primer y se- condiciones que para ese autor debe cumplir
gundo semestre del ao 2000. Los instrumentos una reforma. Identifique desde esas condicio-
de evaluacin utilizados la primera vez incluyeron nes, cules han sido los logros y cules son las
trabajos prcticos individuales y grupales y un tra- deudas pendientes de este proceso de reforma.
bajo final individual, escrito, que se realiz en base
4
a la eleccin de alguno de los temas trabajados en
Tomando como referencia los autores trabaja-
el semestre. Este trabajo fue orientado durante
dos:
todo el ltimo mes en subgrupos y en forma indivi-
a) Establezca criterios para definir el concepto de
dual. En el segundo semestre, tomando en cuenta
calidad de la educacin.
el proceso de aprendizaje de los estudiantes y nues-
b) Tomando en cuenta los criterios que haya esta-
tra evaluacin de la cursada anterior, se decidi
blecido en a) explicite qu sera una educacin
agregar un parcial integrador consistente en la elec-
de calidad para Peters y cul sera una educa-
cin de dos de las siguientes preguntas para desa-
cin de calidad para Gardner.
rrollar sus respuestas en forma escrita, presencial
c) Tomando en cuenta los criterios que haya esta-
e individual:
blecido en a) infiera qu era una educacin de
1 calidad para quienes promulgaron la ley 1420.
a) Defina y explique los conceptos de Institucin Site histricamente esta ley.
y Organizacin. Identifique su relacin.
5
b) Identifique el interjuego de estos conceptos en
Tomando como base los textos de las leyes 988,
la implementacin de la reforma educativa ar-
1420 y la Ley Federal de Educacin:
gentina de los aos 90.
a) Ubique histrico- socialmente el momento de
c) Analice, a la luz de estos conceptos, las
promulgacin de cada una de ellas.
implicancias de la extensin de la obligatorie-
b) Identifique las tensiones predominantes que
dad escolar propuesta en la ley Federal de Edu-
cada una de estas leyes pretendi resolver.
cacin.
c) Infiera 3 rasgos del concepto de educacin que
2 cada una de estas leyes tiene implcito. Funda-
a) Tomando como referencia los autores trabaja- mente su respuesta.
dos establezca criterios para definir el concep-
Para la resolucin de este tipo de consignas es
to de calidad de la educacin.
necesario poner en juego procesos cognitivos di-
b) Tomando en cuenta los criterios que haya es-
versos: identificar, recuperar informacin, relacio-
tablecido en a) explicite qu sera una educa-
nar, inferir, contrastar, argumentar, integrar lectu-
cin de calidad para Durkheim y cul sera una
ras y diferenciar posturas.
educacin de calidad para Paulo Freire.
Adems los estudiantes realizaron un trabajo
c) Tomando en cuenta los criterios que haya es-
final individual cuya consigna fue realizar un an-
tablecido en a) infiera qu era una educacin
lisis del libro Juvenilla o de las siguientes pelculas:
de calidad para quienes promulgaron la ley 988.
Un lugar en el mundo, La historia oficial, La
Site histricamente esta ley.
deuda interna, utilizando como referencia las si-
3 guientes preguntas:
a) Identifique y explique 5 caractersticas de la
Qu concepto de educacin puede inferirse?
constitucin de los sistemas educativos moder-
Qu instituciones estn representadas?
nos. Seale cules de estas caractersticas son
Dnde se ve la/s institucin/es y dnde la/s
comunes al proceso de conformacin del siste-
organizacin/es?
ma educativo de nuestro pas. D ejemplos.
Qu aspectos de la poltica del sistema edu-
b) Explique cmo y por qu se gesta la reforma
cativo pueden verse?
educativa argentina de las ltimas dcadas.
Qu se ensea y qu se espera que aprendan
c) Elija alguno de los autores trabajados que se
los estudiantes?
refieren a las reformas educativas. Seale las
Qu representa la escuela? Qu valor se le
gentina, analizar la Ley Federal de Educacin, A travs de las respuestas dadas a la segunda
el funcionamiento y formas del financiamiento pregunta se advierte que estn focalizando lo
educativo en Argentina, la estructura del siste- aprendido tomando como ejes temas o conceptos.
ma educativo y sus precisiones, pudiendo com-
prender el rol docente, importante para lograr los Qu nuevos interrogantes se me abrieron?
objetivos propuestos, con una mirada ms amplia,
Las preguntas ms formuladas por los estudian-
su replanteo y el de la institucin escolar y la
tes se refieren al sistema educativo y aparece
educacin en otros pases; la diferencia entre ins-
relacionado con la posibilidad de mejorar las con-
titucin y organizaciones, distintos puntos de
diciones sociales, su futuro, sus enfoques, el con-
vista acerca de la reforma, qu es educar, defini-
cepto de educacin, la sustentabilidad del actual.
ciones y relaciones entre educar y aprender.
La reforma educativa tambin aparece nu-
Ante esta pregunta los estudiantes que cursa-
merosas veces ligada a la necesidad de realizarla,
ron Educacin I durante el primer semestre hicie-
el modo de implementarla, cmo continuar, su fi-
ron mayor referencia al concepto de educacin,
nalidad, la necesidad de otras reformas, sus objeti-
los del segundo semestre incluyeron mayor varie-
vos y los resultados cualitativos.
dad de conceptos como ejes: el concepto de edu-
En cuanto a la educacin surgieron preguntas
cacin; los conceptos de institucin y organizacin;
que la asocian a sus objetivos, la posibilidad de aco-
las reformas educativas; la Ley Federal de Edu-
tarla en su concepcin, si es o no la clave para
cacin y las Leyes 988 y 1420; el sistema educati-
mejorar el futuro, cmo y cundo cambiar, sus
vo; el rol de la educacin y el aprendizaje conti-
problemas y soluciones, su relativa independencia
nuo. Como se advierte los temas son similares pero
del sistema poltico.
se incluyen algunos que si bien haban sido desa-
Dentro de los temas, sobre los que se plantean
rrollados durante el primer semestre se explicitan
preguntas, menos mencionados se identifican: la
slo en el segundo.
calidad educativa (posibilidad de evaluarla, aso-
ciada a igualdad o equidad, a los elementos del
Qu cosas de las que trabajamos me queda-
concepto de educacin); el rol docente (mrge-
ron claras?
nes de accin, modos de cambiarlo); la tarea do-
La respuesta ms reiterada estuvo relacionada cente (sus lmites y alcances); las instituciones
con el concepto de educacin su polisemia y la educativas (sus lmites, grado de responsabilidad
explicitacin de sus caractersticas. del destino e insercin de la poblacin).
Los temas que continuan en orden de impor- Para los estudiantes del segundo semestre los
tancia, segn la recurrencia en las respuestas, son: interrogantes giraron en torno a la Ley Federal de
las leyes sobre educacin, la reforma educati- Educacin; la calidad de la educacin; el concepto
va, el sistema educativo y el financiamiento de de educacin, el sistema educativo y la financia-
la educacin. cin de la educacin.
Los estudiantes del segundo semestre contes- Si bien el tipo de interrogantes que se han plan-
taron a este interrogante de forma semejante a los teado, tienen rasgos comunes y diferencias, lo in-
del primero pero incluyeron otros temas que no teresante es que en muchos casos fueron formu-
haban aparecido antes: el concepto de educacin; lados con preguntas precisas que mostraron pro-
conceptos de institucin y organizacin; leyes de fundidad en las temticas tratadas y pertinencia
educacin; sistema educativo; reforma educativa; en el ir ms all.
Congreso Pedaggico Nacional; concepto de cali-
dad de la educacin. Cul de las formas de trabajo me sirvi ms
Estas dos preguntas permiten diferenciar que para aprender?
cuando piensan en lo que aprendieron aluden no
El trabajo en grupo fue el ms sealado como
solo a los contenidos conceptuales sino a proce-
la mejor forma de trabajo. En algunos casos aso-
sos, formas de trabajo, marcos ideolgicos ms ge-
ciado al anlisis de textos, la definicin de algn
nerales, posturas, actitudes.
concepto o por considerarlo ms til, debido a lo Se mencionan el trabajo de campo y las char-
productivo de ver o escuchar la opinin de otros, las que se valoraron porque reafirmaron concep-
que muchas veces al ser distinta enriquece la pro- tos previos, con la sensacin de haber sido muy
pia. Apareci relacionado con trabajar en clase, la dinmicas y fciles de comprender, dicen que sir-
participacin, el intercambio de criterios y las ex- vi mucho para aprender, ayudaron a clarificar al-
posiciones. gunos puntos y obtener nuevas visiones de las pro-
En algn caso se identific la secuencia que le blemticas educativas.
era til: trabajar en grupo, primero leer individual- Algunos plantean que todas las formas de tra-
mente, luego puesta en comn, discusin, y con- bajo fueron interesantes.
clusin general. Los trabajos grupales para estudiar, analizar y
Tambin se valoraron las discusiones dentro debatir, as como las charlas a cargo de los invita-
de las exposiciones y las dadas por los textos; los dos, los trabajos prcticos, los trabajos individua-
debates en clase que ayudaron a resaltar crite- les, la proyeccin del video, el trabajo de campo y
rios y contenidos extraidos con lectura individual, el parcial integrador, fueron las formas de trabajo
y las dinmicas que propiciaron la polmica. consideradas ms tiles para los estudiantes del
Se menciona a los plenarios o puestas en segundo semestre.
comn como interesantes y muy clarificadoras por Una vez ms se ve la mayor variedad en las
el amplio espectro en experiencias y por poder ob- respuestas en los estudiantes del segundo semes-
servar una realidad y asociarla al campo terico. tre. Una posible hiptesis es que nosotras mismas,
De las exposiciones docentes se plante que como docentes, buscamos equilibrar el tipo de tra-
ayudan a comprender conceptos difciles de asi- bajo y el peso de los diferentes contenidos con
milar, con respecto a los temas que bamos desa- mayor intencionalidad.
rrollando ayudaron a aprenderlos mejor, incluso los
conceptos difciles de asimilar. Las explicacio- Qu de lo que aprend considero que me
nes de los profesores me afianzaron muchos con- ser de utilidad en mi desempeo profesio-
ceptos. nal? (aclar la opcin para SCU)
Hay respuestas relacionadas con la autoevalua- Muchos de los estudiantes, del primer y segun-
cin, valorando la posibilidad de autocorregir los
do semestres, dieron como respuesta a esta pre-
trabajos a partir de criterios comunes. Otros valo-
gunta: todo, y en varios casos especificiaron re-
ran la posibilidad de re-hacer los trabajos, sealan firindose a todos los textos, todos los conceptos,
que los trabajos realizados, entregados a los do- todos los contenidos, toda la asignatura o todo lo
centes y vueltos a hacer, fueron de utilidad.
aprendido.
Tambin se valor que los docentes permanen-
Una respuesta reiterada fue la relacionada con
temente llevaran para leer sus producciones para el concepto de educacin, a veces con la explica-
poder ir monitoreando su comprensin. cin de que como factor social juega un papel im-
En cuanto a los textos, algunos prefieren leer-
portante en el desarrollo de las personas; o dife-
los en forma individual y otros indican que es me-
rencindolo del de sistema educativo (diferencia
jor comentar las ideas principales, importante ade- que se seala para advertir que as se abrira un
ms para aclarar algunas nociones, con sus com- mundo profesional ms amplio).
paeros de grupo, para poder compararlos, sobre
Otros temas que se mencionan son las tensio-
todo los de autores opuestos.
nes en educacin, las leyes sobre educacin, cali-
Otros, muy pocos, se inclinan ms por los tra- dad, equidad y transformacin educativa.
bajos individuales con lectura domiciliaria indi- Aqu tambin podemos ver que como en la
vidual, y que los trabajos sean personales.
pregunta qu aprend? las respuestas aluden
Con relacin a los trabajos prcticos dicen
no slo a conceptos, sino a la puesta en accin de
que ayudaron a comprender mejor los textos, a los mismos.
partir de las ideas principales que haba que plas- Los criterios de evaluacin ligados a las metas
mar en ellos.
de comprensin explcitos y pblicos orientan y
permiten discutir acerca de lo que se considera un vencin didctica, en Aguerrondo, Ins y otros,
buen trabajo. Permiten volver sobre lo hecho, re- La escuela del futuro. Cmo piensan y qu
pensar, producir incorporando nuevas perspecti- hacen las escuelas que innovan. - Ed. Troquel,
vas. Alienta a quienes estn en el proceso porque Buenos Aires. Cap. 5.
les permite focalizar en aquellos aspectos que de- Quiroga, Ana (1985) Enfoques y perspectivas
ben profundizar. Ayuda a establecer relaciones ms en Psicologa Social. Ediciones Cinco, Buenos
ricas y duraderas. Aires.
El concepto de comprensin y por ende esta Stone Wiske, Martha (1999) La enseanza para
concepcin de enseanza requiere a los docentes la comprensin-vinculacin entre la investiga-
y estudiantes volver sobre los trabajos realizados, cin y la prctica .Ed Paids, Buenos Aires.
dotarlos de significado, trabajar sobre el trabajo
mismo.
Descubrimos cmo los criterios pblicos y com- Sugerencias de bibliografa publicada en cas-
partidos de evaluacin no slo ayudaban a la hora tellano para quienes deseen profundizar en
de evaluar sino que actuaban como orientadores esta lnea de trabajo.
del proceso de aprendizaje. Esto permite que los
Allen, David (2000) La evaluacin del aprendi-
estudiantes se apropien del conocimiento pero que
zaje de los estudiantes. Una herramienta para
al mismo tiempo que se apropian y tomen con-
el desarrollo profesional de los docentes. Edi-
ciencia de su propio proceso de aprendizaje. En
torial Paids. Buenos Aires.
este sentido es muy interesante ver cmo los alum-
Blythe, Tina (1999) La enseanaza para la com-
nos pasan de preguntar qu se tendr en cuenta
prensin, gua para el docente. Ed. Paids.
en la evaluacin de un trabajo final integrador o en
Buenos Aires.
un parcial, a establecer ellos mismos la matriz de
Gardner, Howard (1997) La mente no
criterios de evaluacin, discutirlos y consensuarlos.
escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo
La evaluacin se convierte as genuinamente en
deberan ensear las escuelas. Ed. Paids,
parte del proceso de aprendizaje y no en un proce-
Buenos Aires
so fuera de ste.
Gardner, Howard (2000) La educacin de la
mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo
que todos los estudiantes deberan compren-
der. Ed. Paids, Barcelona.
BIBLIOGRAFA
Gardner, Howard (1987) La nueva ciencia de
Blythe, Tina (1999) La enseanza para la com- la mente. Historia de la revolucin cognitiva.
prensin, gua para el docente, Ed. Paids, Bue- Ed Paids, Barcelona.
nos Aires. Lyons, Nona (1999) El uso de portfolios. Pro-
Freire, Paulo (1986) Hacia una pedagoga de puestas para un nuevo profesionalismo docen-
la pregunta. Ediciones La Aurora, Buenos Ai- te. Amorrortu Ediciones. Buenos Aires.
res. Martin Kniep, Giselle (2001) Portfolios del des-
Gardner, Howard (1987) La nueva ciencia de empeo de maestros, profesores y directivos,
la mente. Historia de la revolucin cognitiva. la sabidura de la prctica. Ed Paids, Buenos
Ed. Paids, Barcelona. Aires.
Hirst, Paul (1977) Qu es ensear en Peters. Perkins, David (1995) La Escuela Inteligente.
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tura Econmica, Mxico. cin de la mente Ed. Gedisa, Barcelona.
Perkins, David (1995) La Escuela Inteligente. Stone Wiske, Martha (1999) La enseanza
Del adiestramiento de la memoria a la educa- para la comprensin. vinculacin entre la
cin de la mente Ed. Gedisa, Barcelona. investigacin y la prctica. Ed Paids, Bue-
Pogr, Paula (2001) Enseanza para la com- nos Aires.
prensin. Un marco para innovar en la inter-
RESUMEN
En el presente trabajo se cuenta la experiencia de trabajo desarrollada en la asignatura La
problemtica pedaggico didctica del Nivel Superior de las carreras de Lic. y Prof. en Ciencias
de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis,
durante el primer cuatrimestre del ao 2003. En la Unidad 2 que aborda la problemtica de la
enseanza en el Nivel Superior se incorpor el marco conceptual de la Enseanza para la Com-
prensin del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard. Se incorporan algunos de los testimo-
nios brindados por los alumnos y alumnas como evidencias de los resultados obtenidos.
Palabras clave: Enseanza, comprensin, universidad, prctica docente.
ABSTRACT
The following paper is an account of the experience developed on the subject The pedagogical
and didactic problematic in the Superior Level, which is part of the Bachelor (License) and the
Profesorship on Education Sciences at the School of Human Sciences of San Luis National
University. This experience took place during the first semester of 2003. Unit 2 takes on the
problem of teaching in the Superior Level, this unit added to itself the conceptual frame of Harvard
Universitys Project Zeros Teaching for Comprehension. It has as well included some of the
testimonies given by students as evidence of the results obtained.
Keywords: Teaching, comprehension, university, teaching practice.
1
Esp. en Docencia Universitaria y Pedagoga. Dir. Lnea B del PI 419301 Tendencias epistemolgicas y Teoras de la Subjetividad. Su
impacto en las Ciencias Humanas Dir. del Laboratorio de Alternativas Educativas de la FCH, UNSL E-mail lae@unsl.edu.a
2
Esp. en Didctica y Pedagoga. Integrante de la Lnea B del PI 419301 Tendencias Epistemolgicas y Teoras de la Subjetividad. Su
impacto en las Ciencias Humanas E-mail mmoyano@unsl.edu.ar
5,7
Perkins y Blythe: Seminario Comprensin y Autogestin en el Aula, las Organizaciones y las Comunidades. Bs.As. Febrero, 1999.
Pg. 85..........
8-9-10
Perkins. (1986) Marcos para pensar. Thinking Frames Educational.
Algunos de los Desempeos de Comprensin tregado a otro subgrupo para que opere como
utilizados: copensor y colaborador en la tarea.
- Una vez recibido este primer borrador de otro
a- La Programacin didctica
subgrupo, se debe elaborar un Protocolo de re-
Consignas para el trabajo: troalimentacin siguiendo estos pasos:
Elaborar una Programacin Didctica utili- 1. Identificar fortalezas: identificar al menos
zando el marco de la Enseanza para la Compren- una de las formas en que sus compaeros
sin, la misma debe incluir: han hecho buen uso del marco y expliquen
- Cartula con identificacin de Institucin, Ca- por qu.
rrera, Curso, Crdito Horario y ao de estudio. 2. Formular preguntas: Hagan las pregun-
- Nombre y apellido de los/as autores. tas que les gustara formular a sus compa-
- Hilo/s conductores o Metas abarcadoras; Tema eros para clarificar su comprensin acer-
o Tpico Generativo; Metas de Comprensin; ca de lo realizado por ellos.
Desempeos o Actividades de Comprensin; 3. Aportar sugerencias: sugerir posibles
Evaluacin Diagnstica Continua. pasos que sus compaeros pueden seguir
para reveer y continuar su trabajo. Si cono-
Adems de las lecturas y consultas indicadas cen recursos ( libros, pginas web u otros)
deben: que pudieran servir a sus compaeros pue-
den aportar datos.
Seleccionar en la Universidad o en los Insti- 4. Reflexionar: esta reflexin es sobre la pro-
tutos Superiores de Formacin Docente, un curso pia comprensin. Describan la forma en que
sobre temas afines a su propia formacin. Solici- el trabajo de sus compaeros los llev a re-
tar el Programa del mismo y analizarlo y seleccio- pensar la propia comprensin acerca del
nar los contenidos para su propia programacin. marco o de la utilizacin del mismo.
Retroalimenten su trabajo:
- Este primer borrador que han armado ser en-
11
Las alumnas que realizaron esta Programacin didctica contaron con la inestimable colaboracin de la Prof. Ana C. Sola Villazn,
docente responsable del Taller Sujeto del Aprendizaje. Las autoras del presente trabajo agradecen el tiempo y la disposicin efectiva de
la mencionada docente.
no puedo, etc. Uno se conforma o se tranquili- Un desafo: Ensear a leer y escribir a Lu-
za con que no tiene tiempo, que el trabajo no cho
lo permite, que quizs lo haga maana, se re-
Lucho ,era haca 4 aos alumno de primer
curre a muchas justificaciones, pero que en
ao, su principal dificultad estribaba, en que
realidad son miedos que frenan la superacin
no poda segn manifestaban los docentes,
de la persona. Recuerdo que cuando decido
comprender lo que lea, aunque individualmente
enfrentar este nuevo desafo fue difcil. Ese da
reconoca las letras por su nombre. Me haba
que marca un quiebre en mi historia personal,
hecho cargo de la Direccin se ao y esta si-
recuerdo que esperaba a una cuadra del Cole-
tuacin me pareci un verdadero desafo e in-
gio el ingreso de los alumnos a clase, para de
mediatamente me aboqu a estudiar el caso.
esa forma mezclarme con el montn cuando
Era un nio ya grande para estar en primer
abrieran el portn de ingresos. Adems en los
ao contaba con 10 aos, en las sucesivas en-
das anteriores me preguntaba si asistan alum-
trevistas pude comprender que no presentaba,
nos de mi misma edad. Y que grande fue mi
desde mi punto de vista, dificultades insalvables
sorpresa al encontrar personas mucho mayor
y comenzamos a trabajar, tratando de no ejer-
que yo. Al leer la metfora de la caverna de
cer ningn tipo de presin sobre l, sino sim-
Platn marca con gran acierto esos miedos,
plemente dibujar y tratar de ver qu le gusta-
esos prejuicios y tambin el miedo a lo nuevo.
ba ms. Era un perfecto copista, sin compren-
Al comenzar en este nuevo proceso, en este
der lo que escriba, su cuaderno era limpio y
nuevo mundo que se desplegaba y me permita
prolijo, su letra uniforme y se poda leer per-
descubrir cosas, adems de entenderlas y
fectamente lo que copiaba. Evidentemente se
resignificar con nuevos elementos la realidad
haban transitado caminos que no se
de la cual soy parte activa. As tambin se bus-
adecuaban a Lucho, as que me propuse des-
ca, al menos en mi caso, demostrar que si uno
andar y traspasar las barreras que hacan que
se propone determinados objetivos se pueden
no nos comunicramos como corresponda,
lograr, es lgico que para tal empresa se re-
buscbamos palabras significativas para l y
quiera sacrificios y ganas de superacin. Esta
una en particular, ya que su sueo era ser
nueva experiencia me ha llevado a que le ten-
domador, la palabra CABALLO, los distintos
ga gran respecto a las escuelas de adultos y
pelajes tambin eran significativos: ZAINO,
por los que all tratan de superarse y mejorar
MORO, ALAZN, TOBIANO, PINTADO, CRIO-
su realidad e historia personal. Tambin por lo
LLO etc. Y empezamos por aprender a escribir
que es como espacio de Educacin.
esas palabras y a pronunciarlas. Lucho empe-
Mi deseo es que si algn da llego a recibir-
z a ponerse como loco de contento! Ya que les
me de profesor, es trabajar en ese espacio y de
contaba a todos que l estaba aprendiendo a
luchar por un espacio que da a da va per-
escribir y les mostraba a todos lo que haba
diendo su lugar social y lo que va a significar
aprendido. Con los otros docentes lo alent-
para los adultos ese prdida. (Mario.2003)
bamos a que fuera descubriendo otras pala-
La otra situacin es presentada por Jorge Sali- bras y a separarlas en slabas buscando otros
nas, maestro normal con experiencia docente que significados. A fin de ao, haba aprendido a
en el momento de cursar la asignatura se desem- escribir y a comprender lo que escriba con una
peaba como Director en la Escuela Hogar del atencin propia de quien durante mucho tiem-
Valle de Pancanta, Departamento Pringles, San po se haba sentido marginado, ahora ya no
Luis. La situacin que transcribimos a continua- era un caso raro o un invlido. Ahora era igual
cin y que titul: Un desafo: Ensear a leer y a todos y hasta peda libros en la biblioteca
escribir a Lucho, fue seleccionada porque evi- que antes los peda para mirar las figuritas, en
denciaba comprensin por parte del alumno, ca- cambio ahora poda contar cuentos y otras
pacidad del docente para comunicarse eficazmente cosas que le ofrecan los libros.
con los alumnos y para promover la comprensin. Lucho hoy est en 5 ao, no es un alumno
sobresaliente pero no desentona. Me pareci
una experiencia digna de compartirla y guar- Para finalizar, sostenemos que la formacin de
darla en mi portfolio profesional porque son formadores es un desafo permanente en el cual
verdaderamente significativas por lo menos se imbrican diferentes subjetividades mediadas por
para m (Jorge. 2003) el conocimiento. El desafo es cmo cada formador
resuelve la tensin ensear para comprender o
ensear para saber.
A manera de conclusin.
Para concluir nuestra experiencia con este gru-
po de alumnos, es necesario volver la mirada ha- Bibliografa.
cia nuestra tensin planteada en el inicio del tra-
Chada, Barale, Giordano (2002) Formacin
bajo: ensear para comprender o ensear para
docente y las transformaciones de los suje-
saber.
tos de esta prctica. En Revista ALTER-
Los resultados obtenidos desde la lnea de la
NATIVAS. Serie Espacio Pedaggico. Ao VII,
Enseanza para la Comprensin, nos permiten se-
N 29. San Luis Argentina.
alar que, tanto la teora como as tambin las he-
Perkins y Blythe (1999) Ante todo la com-
rramientas seleccionadas son adecuadas para lo-
prensin. Dossier de textos. Seminario Com-
grar ensear para la comprensin en alumnos del
prensin y Autogestin en el aula, las organiza-
nivel superior, en este sentido nos interesa puntua-
ciones y las comunidades. Buenos Aires. Ar-
lizar que es importante instrumentar el concepto
gentina.
de marcos de comprensin de Perkins porque
Perkins, D. (1986) Marcos para Pensar.
nuestros alumnos poseen -a esta altura de la ca-
Thinking Frames Educational Leadership, 43.
rrera- un cierto nivel de conocimientos disciplinares
Pogr, P. (2002) Cap. III: Enseanza para
adecuados, que si son complementados adecua-
la comprensin. Un marco para innovar en
damente con tcticas es decir con estrategias,
la intervencin didctica. En La escuela
mtodos, etc, que promuevan marcos de pensa-
del futuro II. Cmo planifican las escuelas que
mientos se habrn estimulado pensamientos ge-
innovan. Papers editores.
nuinos.
En relacin a las herramientas seleccionadas
diremos que:
* La propuesta de elaborar una Programacin di-
dctica y de efectuar una reflexin logr gene-
rar una actitud positiva de trabajo en el grupo.
* Cada Programacin didctica implic un tra-
bajo profundo y creativo que contribuy a in-
crementar la confianza en si mismo, ya que lo-
graron asumirse como docentes responsables
del lugar que ocupaban.
* La construccin del portfolio docente funcion
como un adecuado dispositivo pedaggico para
reflexionar sobre s mismo, sus miedos, sus pro-
pios procesos de enseanza y de aprendizajes,
los cuales les facilitaron el poder mirar-se exa-
minar-se en el rol docente que debern asumir
en el futuro cercano.
* Los alumnos descubrieron y valorizaron la En-
seanza para la Comprensin como una teora
que les permitir propiciar en los alumnos,
aprendizajes globales y contextualizados.
Seccin 2
RESUMEN
La preocupacin del actual equipo docente de la asignatura Instalaciones Sanitarias Internas,
que se imparte en Facultad de Ingeniera para estudiantes de Ingeniera Civil, ha sido siempre la de
fomentar la visin prctica de los contenidos que se imparten a travs de la discusin permanente
con los estudiantes, e intentar colocar el enorme bagaje de conocimientos de fsica, matemticas,
mecnica de fluidos, etc. que traen los estudiantes al servicio de la interpretacin de la realidad
cotidiana. Los objetivos de esta asignatura -preparar al estudiante para el diseo, dimensionado y
realizacin de instalaciones sanitarias internas-, favorecen este enfoque debido a que los temas de
estudio tienen una connotacin muy prctica de la que todos los estudiantes tienen alguna vivencia
al respecto, aunque ms no sea como usuarios.
La realizacin, durante el primer semestre del ao 2003, de un Curso Taller sobre Enseanza
para la Comprensin dictado bajo la coordinacin de la Unidad de Enseanza de Facultad de
Ingeniera, condujo primero a intentar plantear una unidad temtica desde la perspectiva
metodolgica de la Enseanza para la Comprensin (EpC). La reflexin posterior del grupo de
autores de este trabajo llev a reconocer que el curso estaba efectivamente planteado desde un
enfoque -intuitivo- totalmente compatible con el marco conceptual de la Enseanza para la Com-
prensin.
Palabras clave: Enseanza para la comprensin, enseanza de la ingeniera, docencia universita-
ria, estrategias docentes innovadoras.
ABSTRACT
Teachers team of the course of Sanitary Installations for Civil Engineering students at the
Faculty of Engineering- have been always thinking about how to put a hardly practical point of view
its the contents. To reach this, permanent discussion with students is done, and well known theo-
retical aspects form Physics, Maths, Fluids Mechanics are subordinated to the real life. Objec-
tives of this course are adequate to work in this way, based on course themes are very usual ones
and all students have some perception or comment to do about sanitary installations -even if only as
users point of view-.
On first months of 2003 a Workshop about EpC was offered by specialists from the Teaching
Unit of the Faculty of Engineering and attended by this teachers team. In this workshop assistants
have been proposed to try to formulate one didactic unit from the EpC methodological framework.
After doing this exercise -on sewage aspects- this team has recognized that the Sanitary Installa-
tions course was developed from an intuitive teaching methodology that was perfectly compatible
1
Departamento de Ingeniera Ambiental del IMFIA Facultad de Ingeniera (UdelaR) Julio Herrera y Reissig 565 CP 11.300
Montevideo Tel. 711 52 76 Fax 711 52 77.
J. Uso efectivo de sistemas Se busca que los estudiantes puedan redactar en forma correcta, expresarse con versatilidad en
de smbolos el plano tcnico, interpretar planos de sanitaria, y expresar correctamente sus diseos en
forma grfica, escrita y oral.
K. Consideracin de la audien- Se busca que los estudiantes adquieran conciencia de las limitaciones que imponen las fallas en
cia y del contexto la comunicacin, y visualicen la necesidad de ejercer adecuadamente y con precisin las
herramientas de comunicacin tcnica en el ejercicio profesional.
RESUMEN
El trabajo tiene como objetivo mejorar la comprensin del tema Radiacin Solar y Balance de
Energa en el marco de la Enseanza para la Comprensin (EPC) en el curso de Agrometeorologa,
el cual forma parte de las materias obligatorias del currculo de Ingeniero Agrnomo de la Facultad
de Agronoma.
Las actividades desarrolladas incluyen: definicin del tpico generativo, elaboracin e
implementacin de las fases de exploracin e investigacin y la consigna evaluadora.
La valoracin de la comprensin de los estudiantes se realiz a travs de la elaboracin grupal
de un diagrama conceptual. Por otro lado, se plante una evaluacin de pares que se realiz a partir
de una matriz analtica con criterios uniformes. Por ltimo, se pidi a los alumnos que respondieran
un formulario de autoevaluacin.
Los resultados muestran que la aplicacin de este enfoque mejora con estudiantes que poseen
experiencia de trabajo grupal. El nivel de comprensin de los desempeos se ajusta al grado de
complejidad de los mismos y en la mayora de los casos es aceptable y alto. Es necesario que el
equipo docente tenga un conocimiento adecuado de la metodologa y disponga del material de
apoyo necesario. La valoracin de la experiencia, refleja que las clases fueron ms dinmicas y
participativas que las clases tradicionales. Para los estudiantes resulta en una mayor generacin,
estimulacin y participacin en la construccin-comprensin progresiva y colectiva del conocimiento
e induce a la reflexin y al autoestudio. Para los docentes resulta en mayor comunicacin con los
estudiantes y la oportunidad de profundizar en el conocimiento de la disciplina.
Palabras clave: Comprensin, innovacin educativa, agrometeorologa, participacin en aula,
Uruguay.
ABSTRACT
The purpose of this work is to improve the understanding of Solar Radiation and Radiation
Budget topics, employing the teaching for understanding frame. The assay has been done as a part
of the Agrometeorology course, which belongs to the agronomy engineer curricula of the Agronomy
Faculty.
1
Agrometeorologa; Unidad de Sistemas Ambientales; Facultad de Agronoma, Universidad de la Repblica, Uruguay. Gabriela Cruz,
gcruz@fagro.edu.uy; Carolina Munka, munka@montevideo.com.uy; Juan Pablo Chiara, jp@fagro.edu.uy; Rodolfo Pedocchi,
rpedocchi@fagro.edu.uy; Celmira Saravia, tsara@unorte.edu.uy; Jordana Rivero, rebox@internet.com.uy;
2
Julia Leymoni, Unidad de Asesoramiento Pedaggico, Facultad de Veterinaria. Universidad de la Repblica, Uruguay. E-mail:
jleymonie@fcien.edu.uy
The activities involved were: definition of generative topic, elaboration and implementation of
exploration and inquire phases and evaluation. Conceptual diagrams were made by groups of stu-
dents as valuation of knowledge understanding. After that, a valuation of pairs was carried out
employing an analytical matrix. Finally, students filled an autovaluation form. Results show that this
teaching - learning frame improves when students had had working group experiences. Level of
understanding was developed according with complexity of activities and was, mostly, good and
very good.
Is needed a proper knowledge of the discipline from teachers and an adequate material support.
Also teachers must have certain knowledge of the methodology. Classes with teaching - learning
frame were more dynamics that traditional ones. A higher generation and participation in progres-
sive construction of knowledge and an induction to think over were observed in students. For
teachers, this framework results in a better communication with each others and with students, and
also allows to go deeper in knowledge of discipline.
Desempeos: nidos.
- Comprender la metodologa de estimacin de
- Realice una lista en el panel de al menos 6 ele-
Radiacin Neta, como una representacin sim-
mentos vinculados a situaciones de almacena-
plificada de la realidad (Modelo)
je, transferencia y/o transformacin de energa
(con relacin a la imagen).
- Clasifique los elementos listados anteriormen-
Tarea domiciliaria
te segn un criterio negociado en el grupo.
- Imagine que es posible marcar una unidad de
Desempeos:
energa involucrada con uno de los elementos
de su lista.
1. Partiendo del sol, Cules son los obstculos
Represente en el panel el camino que debi
que debera sortear una unidad de energa so-
recorrer esa unidad de energa para llegar a la
lar hasta que alcanza la superficie terrestre?
expresin (o circunstancia) que identific. (Flujo
2. Cul es el aspecto de la atmsfera que es el
de energa).
responsable principal -en el corto plazo- de la
- Reitere el ltimo ejercicio a los efectos de de-
variacin de la radiacin solar global*?
terminar cul es el origen de la energa vincu-
(* Total de radiacin solar que alcanza la su-
lada a los distintos elementos que list.
perficie terrestre = radiacin solar directa +
- Exprese en cada intercambio cul fue el me-
radiacin solar difusa)
canismo de transferencia de energa que estu-
3. La obra representa una escena ubicada en la
vo operando.
fase diurna del da. De noche, la ausencia de
- Cuestionario:
radiacin en el espectro visible nos impedira
a. Considere cualquier objeto. Por qu si est
tener esa percepcin. Eso quiere decir que
recibiendo y absorbiendo continuamente
durante la noche no hay ningn otro tipo de ra-
energa no eleva su temperatura en forma
diacin?
indefinida?
4. Explique el comportamiento de la atmsfera con
b. Visualice la pared blanca de la construccin
respecto a la radiacin terrestre. Cules son
a la derecha de la pintura. Cmo sera la
los componentes principales de la atmsfera que
temperatura de la superficie de la pared si
condicionan la prdida de radiacin de onda
estuviera pintada de negro? Por qu?
larga (radiacin saliente efectiva)?
c. Si adems en la pared existiera un ventanal
5. En qu poca del ao le parece que fue pinta-
de vidrio cerrado, discuta si son suficientes
da la obra?
los elementos considerados en el tem ante-
6. Mencione una poca del ao contrastante con
rior para explicar los procesos que sigue la
respecto a la anterior.
energa solar cuando llega la superficie.
7. Cmo ser comparativamente la disponibili-
d. Observe que en la pintura se muestra vege-
dad de energa en cada una de las pocas
tacin verde y vegetacin seca. en cul de
mencionadas?Porqu? Cul de las compo-
las dos situaciones habr mayor absorcin
nentes del clima ser la que tiene mayor in-
de energa solar? Cmo ser comparati-
fluencia en la variacin estacional?
vamente la temperatura de cada una de las
8. Utilizando la metodologa planteada en la gua
superficies?
de prcticas, cuantifique la disponibilidad de
energa en superficie (radiacin neta) para un
Fase investigacin
mes de cada una de las pocas contrastantes.
Metas: 9. Realice un anlisis de sensibilidad para discri-
- Diferenciar la radiacin solar, terrestre y la minar qu variable tiene ms incidencia en la
interaccin de ambas con la atmsfera. variacin de la radiacin neta dentro del ao.
- Cuantificar el balance de energa en dos me- 10.Si esta pintura hubiese sido realizada un da to-
ses contrastantes del ao para una localidad de talmente cubierto de nubes, explique cmo se-
nuestro pas. Fundamentar los resultados obte- ra la situacin -en trminos del balance de ener-
ga- respecto al da despejado. Considere tanto
83 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico
Ao 8(33):79-88. 2003
Cruz, G.; Munka, C.; Chiara, J.P.; Pedocchi, R.;Saravia, C.; Rivero, J. y Leymoni, J. ____________________
CRITERIOS 1 2 3 4
Procesos de radiacin No estn representados Estn representados los Estn representados al- Estn representados to-
en la atmsfera los procesos en que in- procesos en que intervie- gunos de los procesos en dos los procesos en que
terviene la atmsfera ne la atmsfera slo vin- que interviene la atms- interviene la atmsfera
tanto frente a la radia- culado a la radiacin de fera tanto frente a la ra- tanto frente a la radia-
cin de onda corta como onda corta la radiacin diacin de onda corta cin de onda corta como
a la radiacin de onda de onda larga. como a la radiacin de a la radiacin de onda
larga. onda larga larga
Elementos del balance No estn presentes los Estn presentes slo los Estn presentes algunos Estn presentes todos los
de energa elementos necesarios elementos vinculados al de los elementos nece- elementos necesarios
para describir el balance balance de radiacin de sarios para describir el ba- para describir el balance
de energa. onda corta de onda lar- lance de energa (Onda de energa (Onda corta +
ga corta + onda larga) onda larga)
Estacionalidad de la No est representado el Est representado el Est representado par- Est representado el
radiacin comportamiento de la comportamiento de la cialmente el comporta- comportamiento de la
radiacin neta y sus radiacin neta, pero no miento de la radiacin radiacin neta y sus
componentes, a lo largo la estacionalidad de sus neta y sus componentes, componentes a lo largo
del ao. componentes, a lo largo a lo largo del ao del ao
del ao
Destinos de la radiacin No estn representados Representa slo los des- Representa algunos de los Estn representados los
neta los destinos ms signifi- tinos, no sealando los destinos cuantitativa- destinos cuantitativa-
cativos de la radiacin ms significativos de la mente ms significativos mente ms significativos
neta . radiacin neta de la radiacin neta de la radiacin neta
Organizacin del panel No figuran las conexio- Las conexiones y las re- Las conexiones y las re- Todas las conexiones y
nes ni las relaciones de laciones de funcionalidad laciones de funcionalidad las relaciones de funcio-
funcionalidad. son parciales y con erro- son parcialmente ade- nalidad son adecuadas
res cuadas
Pregunta 3. S = 32 % TABLA N 4
No = 6%
Anlisis de ventajas y desventajas del ensayo
No contesta = 62%
educativo.
El anlisis de la Autoevaluacin permiti obte- Ventajas para el estudiante Desventajas para el
estudiante
ner las siguientes conclusiones preliminares:
- Conocer y potenciar experiencias previas de - Genera preguntas - Poco pautada segn
trabajo de grupo y promover la dinmica de dis- - Removedora el sistema educativo
- Socializadora que reciben
cusin y reuniones grupales. - Promueve la discusin - No estn acostum-
- Perfeccionar y confeccionar guas y mate- - Promueve la creatividad brados
rial que soporte este marco educativo. - Entretenida, Motivadora - Pueden quedar cabos
- Construccin colectiva sueltos
- El nivel de comprensin de los desempeos - Democratizadora
planteados se ajusta al grado de complejidad - Verifica conocimientos
de los mismos. previos
- Proceso de comprensin
- Prcticamente todos los desempeos reflejan progresiva
un nivel de comprensin aceptable-alto, con un - Permite comparacin en-
porcentaje igual o mayor al 60 % en cada uno tre pares
- P e rm it ein t erc am biar
de ellos (Tabla 3). dudas
- En los dos ltimos desempeos listados en la - Induce a la reflexin
autoevaluacin el porcentaje ms elevado se - Estimula el auto estudio
traslada al nivel regular-bajo coincidiendo con Ventajas para el docente Desventajas para el
el mayor grado de dificultad (Tabla 3). docente
- Precisamente estos dos ltimos desempeos
surgen como discriminantes y nos plantea la - Mayor comunicacin - Lleva ms tiempo de
con los estudiantes preparacin
pregunta Queremos que todos sepan todo?. - Oportunidad para pro- - Requiere alta relacin
- El trabajar con desempeos de complejidad fundizar en el conoci- docente-estudiante
creciente brinda mayor transparencia al pro- miento de la disciplina - Requiere ms esfuer-
- Permite mayor conoci- zo
ceso de aprendizaje. As, el conocimiento es miento sobre la com- - Se necesita disponer
percibido como algo sin fronteras que puede prensin del tema de recursos
ser ampliado siempre. - Hace pensar didcticos variados
- Las clases son ms acti- - Requiere mayor domi-
vas nio del tema
Complementariamente se realiz una evalua- - El proceso de ensean- - Deja al docente ms
cin docente del diagrama conceptual realizado por za-aprendizaje es ms expuesto que en el
flexible enfoque tradicional.
cada mesa de trabajo, aplicando la misma matriz - Nos hace sentir ms
analtica utilizada por los estudiantes. Los resulta- tiles
dos de la evaluacin docente y de pares coincidie- - Nos enriquece
- Motivadora, hace po-
ron en su gran mayora. nernos las pilas para la
El aporte de los observadores externos desta- clase
c que la actividad fue dinmica y participativa
por parte de los estudiantes y los docentes. Las consideraciones que surgen de la informa-
Luego de finalizada la experiencia, el grupo cin anterior al aplicar el marco de la EPC son:
docente involucrado en la misma realiz un anli- - Resultan altamente positivas para estudiantes
sis de ventajas y desventajas asociadas a la activi- y docentes
dad de los estudiantes y a la tarea de los docentes. - Estimula el intercambio y la cohesin entre to-
El siguiente cuadro presenta estos aspectos tal dos los actores: estudiantes entre s, estudian-
como fueron valorados en la reunin. tes y docentes y docentes entre s; favorecin-
dose el grupo de trabajo
- Plantea la conveniencia de aplicar dicho mar-
co conceptual en otras unidades temticas del
curso.
Bibliografa. of Education.
5. Lpez Fras, B.; Hinojosa, E. (2001). Evalua-
1. Blythe, T. et al. (1999). La enseanza para
cin del aprendizaje. Alternativas y nuevos
la comprensin. Gua para el docente. Ar-
desarrollos. Mjico. Editorial Trilla.
gentina. Editorial Paids SAICF.
6. Perkins, D. De la idea a la accin. The Project
2. DSE. (2000). "Recopilaciones". Mejoramien- Zero classroom. Views on understanding.
to de la calidad de la formacin en escue- Editores Lois Hetland y Shirley Veenema. Pro-
las agrcolas, forestales y afines. Feldafing, yecto Cero.
Alemania. ZEL-DSE. 7. Simmons, R. (2002). El caballo frente del ca-
3. Gardner, H. (2000). Una introduccin formal rruaje: valorando para la comprensin. Ce-
a la enseanza para la comprensin. Bar- rrando la brecha: I encuentro de tutores la-
celona. Editorial Paids. tinoamericanos en lnea. Proyecto Cero.
4. Goodrich Andrade, H. (2002). "Cuando la va- Miami, FL. Harvard Graduate School of
loracin es instruccin y la instruccin es valo- Education.
racin: utilizando matrices analticas para pro- 8. Stone Wiske, M. (1999). La enseanza para
mover el pensamiento complejo y la compren- la comprensin. Buenos Aires. Editorial Pai-
sin. Cerrando la brecha: I encuentro de ds.
tutores latinoamericanos en lnea. Proyecto
Cero. Miami, FL. Harvard Graduate School
RESUMEN
El presente trabajo se refiere a una experiencia desarrollada en el curso de Fsico-Qumica de
la Facultad de Agronoma, Montevideo-Uruguay, en la que se incorporan los principios de la
Enseanza para la Comprensin al estudio de las propiedades cido-base de las soluciones
salinas.
Se analizan las diferentes etapas del diseo y de la implementacin de las actividades as
como los resultados obtenidos.
Palabras clave: Soluciones salinas, hidrlisis, pH, enseanza para la comprensin, Educacin
Superior.
ABSTRACT
The present work reports an experience about using the principles of Teaching for Understand-
ing to study acid-base properties of salt solutions, with students in a Physical-Chemistry course at
the Faculty of Agronomy in Montevideo-Uruguay. Planning activities, classroom activities and
results are discussed.
Key words: Salt solutions, hydrolysis, pH, teaching for understanding, Higher Education.
1
Agradecemos a nuestros estudiantes por compartir esta experiencia y a Carolina Munka por su participacin como observadora.
2
Patrizia Coscia, Ing. Agr., Docente Responsable del Curso de Fsico-Qumica, Departamento de Suelos y Aguas, Facultad de Agrono-
ma, Garzn 780 (12900), Montevideo, Uruguay. pcoscia@fagro.edu.uy
3
Gabriela Meroni, Docente Curso de Fsico-Qumica, Departamento de Suelos y Aguas, Facultad de Agronoma, Garzn 780 (12900),
Montevideo, Uruguay. gmeroni@fagro.edu..uy
4
Julia Leymoni, MSc. en Educacin, Unidad de Asesoramiento Pedaggico, Facultad de Veterinaria, Lasplaces 1550, Montevideo,
Uruguay. jleymonie@fcien.edu.uy
acidez o basicidad de las soluciones salinas. empleado como fertilizante, sobre la acidez de los
Habiendo clarificado las metas de comprensin suelos y luego se realiz la sntesis final con el
fue sencillo definir y disear los desempeos. As aporte de todos los equipos.
el primer desempeo planteado fue: Comparar el Posteriormente se solicit a los estudiantes que
pH de tres soluciones acuosas de sales utilizando resolvieran individualmente el ejercicio que se pre-
reactivos indicadores, para lo cual los estudian- senta a continuacin y se realiz la devolucin co-
tes se separaron en equipos de tres o cuatro inte- rrespondiente en la clase siguiente.
grantes, trabajaron en el laboratorio agregando tres
gotas de indicador azul de bromotimol a tres solu- Por qu se reduce la acidez del agua
ciones salinas diferentes (NH 4 Cl, NaCl, cuando se le agrega hipoclorito de potasio,
CH3COONa), todas de la misma concentracin KClO?
(0,8 M) y sacaron conclusiones respecto al pH de a) Explique mediante ecuaciones qumicas.
las soluciones a partir del rango de viraje del indi- b) Explique mediante clculos suponiendo
cador utilizado, concluyendo que efectivamente las que se agregan 7,5 g de KClO a cantidad
soluciones salinas pueden ser cidas, bsicas o neu- suficiente de agua para formar 1L de solu-
tras. cin acuosa.
A continuacin el docente anim a los estu-
diantes a sugerir hiptesis para explicar las dife- Los estudiantes tambin respondieron el siguiente
rencias observadas, comenzando de esta forma el cuestionario relativo a la modalidad utilizada para
segundo desempeo: analizar el comportamiento trabajar esta unidad.
cido-base de los iones presentes en dichas solu-
ciones planteando ecuaciones qumicas. 1 - Indique el nivel de contribucin a la compren-
Tomando una de las soluciones como ejemplo sin del tema de los siguientes desempeos.
se procedi a la discusin del comportamiento de 1: mnima 4: mxima
sus iones luego de lo cual cada equipo trabaj con contribucin contribucin
las soluciones restantes de forma anloga.
Una vez que los equipos finalizaron sus anlisis Comparacin del pH de tres soluciones
se procedi a la puesta en comn y elaboracin de acuosas de sales utilizando reactivos
conclusiones, quedando explicada de esta manera indicadores (trabajo experimental)
las diferencias de pH observadas en el desempe- Anlisis del comportamiento cido-base de
o anterior. Como cierre de este desempeo se los iones planteando ecuaciones qumicas
propuso a los equipos estudiar el comportamiento
Verificacin matemtica del pH de tres so-
cido-base de otras soluciones salinas.
luciones salinas
El tercer desempeo, Verificar matemtica-
mente el pH de las tres soluciones salinas, se tra- Aplicacin de los conceptos trabajados a
baj en la clase siguiente a partir del anlisis del una situacin de inters agronmico (efec-
comportamiento cido-base de las soluciones ya to del agregado de NH4NO3 al suelo)
realizado y de conceptos trabajados previamente
tales como equilibrio qumico, constante de equili- 2. La comprensin del tema alcanzada por Ud.es:
brio y pH, entre otros. En este caso tambin se a) muy buena b) buena c) pobre
trabaj tomando como ejemplo una de las solucio-
nes del primer desempeo y el docente, con el 3. El tiempo que Ud. ha dedicado al estudio y
aporte de los estudiantes, fue desarrollando las comprensin de este tema fue:
ecuaciones que permitieron llegar a la verificacin a) suficiente b) insuficiente
del pH de la solucin en estudio. A continuacin 4. Considera importante la realizacin de la
cada equipo realiz el desarrollo correspondiente prueba de evaluacin al final del tema como
a otras soluciones finalizando con la puesta en co- parte del proceso de aprendizaje?
mn y elaboracin de conclusiones. a) s b) no
Como desempeo final se plante a los equi-
pos: Explicar el efecto del agregado de NH4NO3,
91 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico
Ao 8(33):89-94. 2003
Patrizia Coscia, Gabriela Meroni y Julia Leymoni ______________________________________________
Otro aporte a la evaluacin de esta experien- Sin embargo es sorprendente el hecho que un
cia fue la contribucin de dos colegas que obser- 27 % de los estudiantes considerara que el aporte
varon y registraron individualmente todo lo acon- a la comprensin del desempeo final fue mnimo.
tecido durante el desarrollo de los desempeos. Por otra parte el 58 % de los estudiantes consi-
Se realizaron dos reuniones de intercambio entre der que su comprensin del tema fue buena y el
los docentes y los observadores, una al finalizar la 24 % que fue muy buena, si bien el 67 % opin
segunda clase y otra con posterioridad. que el tiempo dedicado al estudio de este tema fue
insuficiente.
Resultados y discusin. Respecto al ejercicio de evaluacin final, el 97
Los resultados del cuestionario relativo al aporte % de los estudiantes consider importante su rea-
de los desempeos a la comprensin del tema se lizacin como parte del proceso de aprendizaje.
Cabe destacar que a partir de la resolucin y co-
resumen en el cuadro siguiente donde se muestra
rreccin de ese ejercicio se explicitaron efectiva-
para cada desempeo el porcentaje de estudian-
tes que le asign cada uno de los niveles de contri- mente los criterios de evaluacin para este tema
bucin a la comprensin.. que seran tenidos en cuenta en las pruebas par-
ciales y en el examen final.
Los resultados del ejercicio de evaluacin apa-
Nivel de contribucin
recen en el cuadro siguiente donde pueden obser-
Desempeos a la comprensin
varse los criterios de valoracin empleados para
1 2 3 4 verificar si las metas de comprensin plantea-
Comparacin del pH de tres 19 % 8% 8% 65 % das fueron cumplidas y el porcentaje de estu-
soluciones acuosas de sales diantes que alcanz cada uno de los niveles de
utilizando reactivos indica- comprensin.
do-res (trabajo en el labora-
torio)
Stone Wiske, M. (1999). Qu es la Ense- Vasco, C., Bermdez, A., Escobedo, H., Negret,
anza para la Comprensin?. En La ensean- J. C. y Len, T. (2000). En Seminario-Taller
za para la comprensin, Stone Wiske, M. Enseanza para la Comprensin, 2003. Mon-
comp. Buenos Aires, Paids. pp. 95-126. tevideo, Universidad de la Repblica, Facultad
de Veterinaria.
RESUMEN
En el mundo entero se han propuesto estrategias alternativas de evaluacin educativa, continua
e integral, lo que ha dado lugar a la denominada evaluacin autntica. Un ejemplo de ella es el
portafolio, una estrategia didctica que promueve la reflexin en la prctica docente. En este
trabajo se relata una experiencia piloto en que se puso en prctica la tcnica del portafolio. Se
utiliz esta tcnica en un seminario curricular del rea III (2do. Ao) de la carrera de Doctor en
Ciencias Veterinarias, Facultad de Veterinaria, Universidad de la Repblica, Uruguay. Un seminario,
basado en elementos del marco conceptual Enseanza para la Comprensin (EpC), pretende ensear
investigando, introducir al estudiante en la metodologa cientfica e iniciarlo en el estudio, la
interpretacin y la crtica de trabajos cientficos. Este seminario estuvo a cargo de dos docentes del
rea de Histologa y Embriologa, Departamento de Morfologa y Desarrollo, orientados por una
docente de la Unidad de Asesoramiento Pedaggico. Participaron 9 estudiantes y dur 5 meses.
La presente experiencia tuvo como objetivos aplicar elementos tericos de la EpC en una actividad
de seminario, realizar una experiencia piloto sobre el uso del portafolio en una actividad universitaria
y analizar y valorar la utilizacin del portafolio como complemento del actual sistema de evaluacin.
El desempeo de los estudiantes se valor a travs de una matriz analtica instruccional con evaluacin
de seis criterios. El criterio que result ms dificultoso para los estudiantes fue la jerarquizacin de
los contenidos en el portafolio: fue el nico criterio en el cual 4 de 9 estudiantes tuvieron rendimiento
insuficiente. El nivel de metacognicin de todos los alumnos aument a lo largo del seminario.
Tanto estudiantes como docentes valoraron positivamente la utilizacin del portafolio, aunque en
ambos casos se reconoci que la principal dificultad fue el largo tiempo que insume este tipo de
actividad.
Palabras clave: Enseanza para la comprensin, evaluacin, portafolio.
ABSTRACT
A worldwide search for alternative strategies in teaching assessment has given rise to the so-
called authentic assessment. The portfolio -an example of authentic assessment- is a didactic
strategy that promotes thinking during the learning process. In the present work we report a pio-
neer experience of portfolio technique practical application. It was done in a curricular seminar in
Area III (2nd. year) of the Veterinary Sciences degree, Veterinary Faculty, University of Uruguay.
A seminar is an activity based on the conceptual framework of Teaching for Understanding. A
seminar aims at learning by doing scientific research, introducing the student to the scientific method
and to study, interpret and evaluate a scientific paper. The reported seminar was coordinated by
1
Docente de Histologa y Embriologa, Facultad de Veterinaria y Docente de la Unidad de Asesoramiento Pedaggico, Universidad de
la Repblica, Montevideo, Uruguay. gpedrana@adinet.com.uy
2
Docente de la Unidad de Asesoramiento Pedaggico, Facultad de Veterinaria, Universidad de la Repbl ica, Uruguay.
julialey@montevideo.com.uy
3
Docente de Histologa y Embriologa, Facultad de Veterinaria, Universidad de la Repblica, Uruguay. abielli@internet.com.uy
two teachers at the Histology and Embryology Area, Department of Morphology and Develop-
ment, supervised by a teacher from the Pedagogical Counseling Unit. Nine students participated
for 5 months. The aims were to apply theoretical elements of Teaching for Understanding in a
university-level activity, and to analyze and evaluate the utilization of a portfolio as a complement to
the prevailing evaluation system. The students performance was evaluated with an analytical in-
structional matrix, with six criteria evaluated. The criterion that proved most difficult for students
was to rank the contents into hierarchies: only 5 out of 9 students did acceptably. Metacognitive
level increased for all students during the seminar. Both students and teachers evaluated positively
the use of the portfolio, although it was acknowledged that the main difficulty was that this activity
is quite time-consuming.
desafo para el docente crear ambientes de apren- evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, pre-
dizaje potentes y generativos para que los estu- sentar analogas y representarlo de una manera
diantes puedan comprender contenidos relevan- nueva (Perkins, 1994).
tes en forma significativa y simultneamente de-
sarrollar competencias adecuadas para la reso- 1.4. La evaluacin autntica (o evaluacin
lucin de problemas. Para el logro de estos objeti- del desempeo)
vos es indispensable, entre otras cosas, renovar
Evaluacin autntica es la denominacin que
las formas de evaluar. Formas de evaluacin cuyo
se utiliza para describir una serie de prcticas que
propsito principal sea el de realimentar el pro-
evalan al individuo en el proceso de desempeo
ceso de aprendizaje del estudiante favoreceran
de tareas reales relevantes para su educacin
el cumplimiento de las metas arriba propuestas.
(McAfee, 1994, citado por Shaklee y col., 1997).
La lnea de trabajo en evaluacin autntica ha pro-
Los nuevos desarrollos alternativos en ma-
porcionado variadas herramientas alternativas ti-
teria de evaluacin diagnstica continua apun-
les para que los docentes y los estudiantes contro-
tan a jerarquizar procedimientos y tcnicas que
len el proceso de los aprendizajes en el transcurso
puedan usarse dentro del proceso de ensean-
del tiempo, entre ellas el portafolio. La evalua-
za, incorporndose a las actividades diarias
cin autntica incluye mltiples formas de medi-
en el aula. El propsito de este tipo de evalua-
cin del desempeo de los estudiantes, reflejando
cin es recopilar evidencias acerca de cmo
logros, motivacin y actitudes respecto a activida-
los estudiantes realizan sus tareas sobre un tema
des (Callison, 2002). La evaluacin autntica bus-
en particular, en qu grado las comprenden y
ca saber que es lo que el alumno aprende, permi-
cules son las dificultades que surgen en estos
ten involucrar al estudiante en el proceso de apren-
procesos. Estas evidencias se convierten en
dizaje (Chamizo, 1995) y pretende promover la
insumos permanentes que el docente usar a
manifestacin de habilidades en el estudiante.
los efectos de re-direccionar su enseanza,
La evaluacin tradicional se ha visto reducida
brindar apoyo especial, ofrecer otras tareas
casi exclusivamente a la realizacin de exmenes
alternativas, en suma, evaluar para la com-
estructurados para evaluar todo tipo de contenido,
prensin.
la cual, aunque tiene aspectos positivos, presenta
dificultades para evidenciar aprendizaje, compren-
1.3. Enseanza para la comprensin.
sin, logros, motivacin y actitudes en el estudian-
Comprender implica ser capaz de utilizar el co- te. Debido a estas y otras limitaciones, otro tipo de
nocimiento en forma flexible e innovadora, desa- valoracin, la autntica o para algunos autores in-
rrollar redes conceptuales coherentes, aplicar el tegral, est tomando fuerza para valorar los traba-
conocimiento adquirido en las aulas a los proble- jos del estudiante a lo largo de un perodo de tiem-
mas de la vida profesional, alimentar de por vida el po (Milln, 2002).
desarrollo intelectual personal. Es decir que la com- Uno de los objetivos de este tipo de evaluacin
prensin supone un conocimiento activo, que pue- es brindar al estudiante informacin precisa sobre
de ser transferible a nuevos contextos (Tomatis, las reas en las que debe mejorar, as como guiar
2002).Ayudar a comprender no es tarea fcil, sin al docente en los cambios que debe realizar para
embargo se puede afirmar que los procedimientos mejorar el proceso de enseanza / aprendizaje. Por
de evaluacin promovidos por el docente podran otro lado tambin ofrece informacin sobre los
colaborar, si son apropiados, a mejorar la compren- avances del estudiante. Para algunos autores los
sin de un tpico. Desde el marco de la EpC la dos primeros objetivos constituyen evaluacin
evaluacin no se adjunta al aprendizaje, sino formativa y el ltimo evaluacin sumativa
que forma parte del mismo: es un componente
esencial y continuo del proceso y lo gua. El trmi- 1.5. El portafolio.
no comprensin implica poder realizar una gama
El Portafolio estudiantil es una coleccin de
de actividades que requieren pensamiento en cuanto
evidencias organizadas y sistemticas usadas para
a un tema. Requiere poder explicarlo, encontrar
monitorear el aprendizaje, habilidades, actitudes.
Pueden contener muestras del progreso del estu- dad a travs de la reflexin. El portafolio es una
diante, as como sus reflexiones en su aprendizaje herramienta que promueve la metacognicin
(Cole et al,1990). del estudiante. La generacin de procesos
Este nos permite mejorar las prcticas educa- metacognitivos facilita en las personas la transfe-
tivas, as como evaluar el desempeo de los estu- rencia y la adaptacin a nuevas situaciones y al
diantes (Del Valle Leo, 2002). mismo tiempo pretende facilitar procesos de
En la bibliografa se mencionan diversos tipos autorreflexin y potenciar del desarrollo integral el
de portafolios que cumplen con objetivos diferen- estudiante.
tes (Henderson, 1995; Slader, 1999), entre ellos el
portafolio showcase o vitrina, que incluye trabajos 1.6. Matrices y portafolio.
seleccionados, reflexiones; y el portafolio de for-
Una matriz analtica instruccional es un do-
mato abierto, contiene lo que los estudiantes con-
cumento de una o dos pginas que describe
sideren como evidencia de aprendizaje agregan-
variados niveles de calidad para una tarea es-
do reportes y comentarios de su propio proceso de
pecfica. Es usualmente utilizada con una tarea
aprendizaje. El portafolio de enseanza, es no so-
compleja. Su propsito es dar a los estudiantes
lamente una herramienta didctica, sino tambin
retroalimentacin sobre los trabajos que estn en
una estrategia para promover aprendizajes signifi-
proceso de desarrollo y ofrecer una evaluacin
cativos a travs de la reflexin (Quitora, 2002).
detallada de su produccin final. Las matrices son
Este tipo de evaluacin aporta elementos sub-
herramientas de valoracin que permiten una eva-
jetivos, personales y profesionales a las medicio-
luacin rpida y eficiente, apoyan el aprendizaje
nes objetivas. Se busca saber qu es lo que el alum-
de los estudiantes y el desarrollo de habilidades
no aprende, y cmo lo integra a su vida cotidiana
sofisticadas de pensamiento, y ayudan a los do-
resolviendo problemas o tomando decisiones. Des-
centes a justificar las calificaciones asignadas.
de una perspectiva constructivista el docente consi-
(Goodrich, 1999). Una matriz presenta un listado
dera constantemente el punto de vista del alumno,
de criterios especficos y fundamentales que per-
le interesa su comprensin y su construccin de
miten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o
significados. El desarrollo del programa, las estra-
las competencias, logrados por el estudiante en un
tegias de enseanza y las formas de evaluacin,
trabajo o materia particular. Con ese fin establece
debe ir con la construccin de conocimiento por
una gradacin (niveles) de la calidad de los dife-
parte del alumno. Este enfoque le permite al do-
rentes criterios con los que se puede desarrollar
cente concentrarse en estrategias de evaluacin a
un objetivo, una competencia, un contenido o cual-
travs de fuentes de informacin mltiples (obser-
quier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el
vaciones directas, registros, etc.), que le ofrecen
proceso de aprendizaje. En este trabajo se utiliza-
una visin precisa de lo que el alumno sabe y cmo
ron la matrices como forma de evaluacin y valo-
lo sabe. La evaluacin por portafolio o carpe-
racin del portafolio estudiantil.
tas es una estrategia prctica para organizar
la informacin, que describe tanto el proceso
1.7. Los sistemas de evaluacin en la Facul-
como el lugar. El lugar es la recopilacin fsi-
tad de Veterinaria.
ca de materiales o datos. El proceso por su par-
te incluye mltiples fuentes y mtodos, durante La Facultad de Veterinaria se enfrenta al de-
mltiples momentos. (Shaklee, 1997). Un portafo- safo de reformular y homogeneizar sus sistemas
lio est integrado por una serie de documentos o de evaluacin a partir de la implementacin de un
evidencias que demuestran los progresos en los nuevo plan de estudios. El Plan de Estudios 1998
aprendizajes de los alumnos: evidencias de cam- propone importantes transformaciones en el m-
bio conceptual, evidencias de crecimiento, eviden- bito de los sistemas de evaluacin haciendo hinca-
cias de reflexin, en suma, evidencias de compren- pi en la evaluacin de los procesos de aprendiza-
sin. El portafolio es un elemento facilitador de los je de los estudiantes. Los docentes, la mayora de
procesos de autorreflexin: permite involucrar de los cuales carecen de una formacin sistemtica
manera muy clara a cada estudiante con su propio en temas de enseanza, se encuentran abocados
proceso de aprendizaje favoreciendo la significativi- a desarrollar estrategias, instrumentos y criterios
que cumplan los desafos del nuevo plan de estu- este trabajo se presenta la evaluacin por portafo-
dios. Los mtodos de evaluacin tradicional no lio en el Seminario de Investigacin denominado:
permiten obtener informacin cualitativa sustan- Estudios de aspectos histo-morfolgicos en tero
cial que permita una evaluacin continua de los de ovejas Corriedale. Participaron 9 estudiantes,
desempeos estudiantiles. se prolong durante 5 meses durante en primer
semestre del ao 2003 con una carga horaria no-
1.8. Caracterizacin de la experiencia piloto minal de 100 horas presenciales y al menos una
realizada. reunin semanal.
Se explicit desde el primer da de reunin con
El presente trabajo se basa en una experiencia
los estudiantes el uso de un portafolio individual
de uso del portafolio como forma de evaluacin
como herramienta de valoracin de su actividad y
continua en un seminario del rea III (2do. Ao)
su proceso de aprendizaje. Se paut a los estu-
de la carrera de Doctor en Ciencia y Tecnologa
diantes que toda actividad relevante, material bi-
Veterinarias, Facultad de Veterinaria, Universidad
bliogrfico conseguido por ellos y evidencia de
de la Repblica, Uruguay. Un seminario, diseado
comprensin por su parte debera ser registrado
sobre la base de elementos del marco conceptual
en el portafolio. Se realizaron entregas de
EpC, pretende ensear investigando, introducir al
portafolios cada 21 das. En tres oportunidades los
estudiante en la metodologa cientfica e iniciarlo
estudiantes respondieron cuestionarios contenien-
en el estudio, la interpretacin y la crtica de traba-
do preguntas sobre los siguientes aspectos: 1. El
jos cientficos. El seminario en cuestin estuvo a
nivel de comprensin alcanzado, 2. Las eventua-
cargo de dos docentes del rea de Histologa,
les dificultades encontradas durante el seminario,
Departamento de Morfologa y Desarrollo (GP y
3. Los aspectos positivos y negativos (a juicio del
AB), orientados por un docente de la Unidad de
estudiante) del propio portafolio y de los portafolios
Asesoramiento Pedaggico (JL). En este trabajo
pertenecientes a los dems compaeros y 4. La
slo haremos referencia al portafolio estudiantil,
opinin estudiantil sobre el uso del portafolio como
sin tener en cuenta en este caso el portafolio do-
forma de evaluacin. Las preguntas apuntaron a
cente, que tambin fue realizado y ser analizado
estimular la metacognicin del estudiante y fue-
en otra instancia.
ron incluidas dentro de los portafolios.
2. Objetivos.
3.2. Evaluacin de la tcnica aplicada y del
La presente experiencia tuvo como objetivos desempeo estudiantil.
aplicar elementos tericos de la EpC en una acti-
El desempeo de los estudiantes y la aplica-
vidad de seminario; realizar una experiencia piloto
cin de la tcnica del portafolio se evalu a travs
sobre el uso del portafolio en una actividad univer-
una matriz analtica instruccional en una reunin
sitaria; analizar y valorar la utilizacin del portafo-
final. En la matriz se analizaron seis criterios (di-
lio como complemento del actual sistema de eva-
mensiones de valoracin): 1. Grado de reflexin
luacin. Para ello nos planteamos determinar el
demostrado por medios escritos, 2. Presencia de
grado de metacognicin alcanzado por los estu-
contenidos relevantes, 3. Bsqueda bibliogrfica,
diantes y proporcionar evidencias concretas sobre
4. Jerarquizacin de contenidos, 5. Registro de da-
el progreso de los desempeos.
tos, 6. Opiniones personales. Cada criterio tuvo
dos o tres grados de evaluacin (por detalles y de-
3. Metodologa. finiciones de cada grado, ver anexo 1). La matriz
3.1. Aplicacin de la tcnica del portafolio fue presentada y discutida con los estudiantes pre-
viamente a su aplicacin al final del seminario.
El Departamento de Morfologa y Desarrollo,
rea de Histologa y Embriologa de la Facultad 4. Anlisis de resultados.
de Veterinaria implement en forma piloto un sis-
tema de evaluacin por portafolios o carpetas, com- Los 9 estudiantes elaboraron el portafolio, inte-
plementario del sistema vigente de evaluacin. En grando una serie de documentos o evidencias que
demostraron sus progresos: materiales escritos im- cultades y crticas hacia esta tcnica. La crtica
presos, grabaciones en disquetes, en CD rom, ta- ms importante y generalizada fue el largo tiempo
blas de observaciones y registros, comentarios, que les insumi esta metodologa. Por otra parte,
ancdotas, fotos digitales, evaluaciones realizadas algunos estudiantes ya tenan incorporada esta for-
por los propios alumnos. A partir de criterios ge- ma de trabajo pero a la mayora les cost adaptar-
nerales consignados por los docentes, se apreci se a la misma.
una gran heterogeneidad de presentacin y conte- Los docentes enriquecieron su conocimiento in-
nidos entre los distintos portafolios. tegral de cada estudiante. En los portafolios apa-
La evaluacin de cada estudiante por parte de recieron evidencias de las dificultades de los estu-
los docentes, utilizando la matriz analtica, fue re- diantes, respondiendo a las preguntas que se les
sumida en forma cuantitativa a partir de los gra- realizaban o simplemente anexando comentarios
dos definidos en el Anexo 1. Las calificaciones a su carpeta. A partir de esta retroalimentacin
para cada estudiante y criterio evaluados fueron los docentes pudieron percibir aspectos a retomar
las siguientes: y mejorar, que de otra manera no habran sido visi-
bles. En estas evidencias escritas se obtuvo una
Estu- Grado Conte- Biblio- Jerar- Regis- Opinio variada gama de opiniones. Por otra parte, los do-
dian- de re- nidos grafa quiza- tro de nes
te flexin rele- cin datos centes tambin tuvieron dificultades y crticas para
vantes con esta experiencia de aplicacin del portafolio:
1 Mara A. 2 2 2 2 2 2 insumi ms tiempo del docente, tanto para la con-
2 Lorena 2 2 2 2 3 2 feccin de materiales como para el posterior an-
3 Carolina 2 2 3 2 3 2 lisis del material que los estudiantes ingresaron al
4 Wilder 2 2 2 1 2 2 portafolio; fue dificultoso establecer las metas de
5 Gonzalo 3 2 2 1 2 3 comprensin, los desempeos de comprensin y
6 Mara C. 2 2 2 1 2 2 elaborar por primera vez una matriz analtica; y
7 Silvia 3 2 2 2 2 3
fue dificultoso identificar las evidencias de com-
8 Silvana 3 2 2 2 2 2
prensin a partir del material escrito (en contrapo-
9 Gabriela 2 2 2 1 2 2
sicin con el material oral, al cual ya estaban ms
acostumbrados).
El criterio que result ms dificultoso para los
estudiantes fue la jerarquizacin de los contenidos 5. Discusin y Conclusiones.
en el portafolio: fue el nico criterio en el cual slo
El mundo del trabajo plantea problemas cada
5 de 9 estudiantes tuvieron rendimiento suficiente.
vez ms complejos que los egresados de la univer-
Se apreci un aumento en el nivel de metacog-
sidad debern encarar autnomamente a partir de
nicin de todos los alumnos a lo largo del semina-
sus conocimientos y competencias. La Conferen-
rio. Dicho aumento fue ms marcado en ciertos
cia Mundial de la UNESCO sobre Educacin Su-
alumnos.
perior (Paris, octubre de 1998) retoma estas ideas
Los estudiantes respondieron favorablemente
planteando la necesidad de desarrollar una nueva
frente al portafolio, aseverando que les haba ser-
visin y un nuevo modelo de enseanza superior,
vido como forma de organizacin de sus propios
centrado en el estudiante, con el fin de promover
conocimientos. Todos los estudiantes valoraron po-
ciudadanos informados y motivados provistos de
sitivamente el hecho de tener esas instancias de
sentido crtico y capaces de analizar los proble-
autorreflexin: encontraron muy interesante el de-
mas, buscar autnomamente las soluciones, apli-
safo de cuestionarse acerca de cmo aprender, y
carlas y asumir responsabilidades sociales. Los
de asomarse al anlisis de su proceso de aprendi-
resultados preliminares de la presente experiencia
zaje. Resulta interesante que todos los estudiantes
piloto permiten suponer que la herramienta elegi-
se negaron a opinar sobre los portafolios de los
da, el portafolio, proporciona elementos que cola-
dems compaeros. En los anexos 1, 2 y 3,
boran en este sentido. El portafolio ha dado signos
transcribimos algunas de las respuestas obtenidas
de ser adecuado para promover el desarrollo de
de los cuestionarios realizados a lo largo del semi-
tareas inteligentes, ya que se comprob que los
nario. Los estudiantes tambin puntualizaron difi-
LAE Facultad de Ciencias Humanas - U.N.S.L 100
______________________________ Hacia la valoracin autntica: Uso del portafolio como herramienta...
estudiantes fueron capaces de reflexionar sobre Castro Quitora, L. (2002) El portafolio de en-
su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Por seanza como herramienta y texto para la re-
otra parte, la implementacin de esta tcnica ha flexin pedaggica. Proyectos de aula.N 3.
sido calificada positivamente por los estudiantes y SIN 0122-8381. Facultad de Ciencias de la
docentes que participaron de la misma. Buena parte Educacin de la Universidad del Tolima, Co-
de las dificultades encontradas por estudiantes y lombia.
docentes son atribuibles al escaso entrenamiento Cole, D.J.; Ryan, C.W.; Kick, F.; Mathies, B.K.
de ambas partes en el uso de la tcnica. El porta- (1999) Portfolios Across the Curriculum and
folio constituy una informacin continua del des- Beyond. Second Edition. USA. Corwin Press.
empeo del estudiante, en orden cronolgico, y Chamizo, J.A. (1995) Evaluacin de los
brind una retroalimentacin entre docentes y es- aprendizajes en qumica. Evaluacin
tudiantes efectiva, estimulando adems en los es- educativa.Madrid.
tudiantes la observacin de su propio crecimiento. Del Valle Leo, M.E. (2002) Facultad de Edu-
Es de esperar mejoras futuras en las formas de cacin, Universidad de Concepcin. http://
valoracin de desempeos, tanto mediante el por- www.evaluadores.cl/artic/artic11.htm Asocia-
tafolio, como mediante otras herramientas en el cin Chilena de Evaluadores Educacionales.
marco de la EpC. Delors, J. (1996). La educacin encierra un
La experiencia de portafolios en el mbito do- tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
cente aport elementos que contribuyen a la prc- Internacional sobre la educacin para el siglo
tica reflexiva. Esta lnea de trabajo de pensamien- XXI, presidida por Jacques Delors. Madrid,
to reflexivo desarrollada entre otros por Stenhouse Santillana, Ediciones Unesco.
(1991), Elliott (1993), Schn (1992), Perkins (1995), EDUTEKA. (2002) http://www.eduteka.org/
Gardner (2000), se basa en la reflexin del docen- MatrizValoracion.php3
te sobre su propia experiencia. En este trabajo Gardner,H. (2000). La educacin de la men-
hemos detallado el uso del portafolio del estudian- te y el conocimiento de las disciplinas. Bar-
te, pero sin embargo creemos que se interrelaciona celona. Piados.
con el portafolio docente y que ste se nutre de la Goodrich Andrade, H. (1999). Cuando la va-
experiencia generada a partir del portafolio estu- loracin es instruccin y la instruccin
diantil. es valoracin: Utilizando matrices analti-
En resumen, el desarrollo de esta experiencia cas para promover el pensamiento comple-
piloto del uso del portafolio nos permite reflexio- jo y la comprensin. Material traducido de:
nar sobre las prcticas docentes, cuestionarnos y "When assessment is Instruction and Instruction
retroalimentarnos a partir de esa reflexin. Ense- is Assessment: Using rubrics to promote
ar para la comprensin implica poder realizar una Thinking and Understanding". The Project Zero
variedad de tareas que demuestran la compren- Classroom: views on understanding, editado por
sin de un tema y que al mismo tiempo la aumen- Lois Hetland y Shirley Veenema. Proyecto
ten. El portafolio utilizado dentro de este marco, Cero, pgs 91-99.
nos ha dado herramientas para la transformacin Henderson, J. (1995). An inside look at
diaria de las prcticas docentes. portfolio assessment. Paper presented
at Interface 95, Lake Ozark, MO. http://
learnweb.harvard.edu/alps/thinking/docs/
Bibliografa rubricar.htm
Leymoni Senz, J.& Pedrana, G. (2003).
Bachelard, G. (1979). La formacin del esp-
Aprendiendo a Ensear para la compren-
ritu cientfico. Mxico. Siglo XXI.
sin en las Ciencias Agrarias. Congreso La-
Callison, D. (2002). Valoracin autntica.
tinoamericano de Educacin Superior en el
Tecnologas de Informacin y Comunicacin
SXXI, 18, 19 y 20 de septiembre de 2003, San
para la Enseanza Bsica y Media (Eduteka).
Luis, Argentina, Universidad Nacional de San
Edicin 17 (6) http://www.eduteka. org/prof
Luis, Facultad de CIENCIAS HUMANAS.
einvitad.php3?ProfInv ID=0013.
ANEXO 1
VALORACIN DEL PORTAFOLIO ESTUDIANTIL (HERRAMIENTA DE EVALUACIN CONTNUA)
Escala de valoracin
Crite rio s
1 2 3
Grado de reflexin demos- Expresa lo que se le ha dicho, no Realiza metacognicin
trado por medios escritos elabora su propia reflexin Emite opiniones personales sobre su
sobre su comprensin forma de comprender
Jerarquizacin de conte- No describe los pasos que se siguie- Enumera alguna de las Registro de todas las actividades, sali-
nid o s ron durante el desarrollo de acti- actividades, no las das a campo, actividades de laborato-
vidades prcticas del seminario describe a todas rio, fotografas, registro en disquetes,
Registro de datos No hay registro de datos Tabla de mediciones Tabla de mediciones acompaada de una
realizadas descripcin y comentarios del registro
de los datos a medida que se registraban
Opiniones personales No emite opiniones personales Habla en tercera per- Emite opiniones personales, y critica
sona su propio portafolio, y analiza su for-
ma de trabajar y de comprender
internet, esta ltima no supe lo tediosa pero 3) No incluira los apuntes de la clase de repaso
infinitamente gratificante que era hasta que del aparato reproductor femenino ovino (dada
pas horas tecleando frente al monitor. por William Prez) y los apuntes de la salida de
2) Las actividades que me han brindado mayor campo. No los incluira, no porque no sean edu-
comprensin fueron en orden de importancia: cativos, sino porque me faltaron muchos datos
* Reuniones de discusin de trabajos cientfi- que de hacerlo nuevamente en un futuro, to-
cos. mara nota ms detalladamente de los mismos.
* Reunin para hacer los cortes histolgicos. 4) Valorara (no quiere decir que los tenga mi por-
* Clases prcticas de anatoma. tafolio):
3) Es indispensable para cualquier trabajo (cient- Orden (por fecha, por tema, etc.) El orden
fico o no) que nos permite llevar un control so- por fecha permite que otra persona pueda
bre las actividades que realizamos y que nos seguir nuestro trabajo
sirve como consulta diaria. Prolijidad
4) Un poco el manejo del programa de la compu- Material completo
tadora.
1. No s si lo considero como mejor pero fue una
de las que a m me llam ms la atencin y fue
ANEXO 4 el de comentar mis dificultades, que nunca lo
haba hecho antes.
CUESTIONARIO N 3 30/06/03
2. Por un lado nunca me puse consciente que de
SEMINARIO: algo como la computacin, algo que no me lla-
ESTUDIOS HISTOMORFOLGICOS ma la atencin, la tena que utilizar para los tra-
EN TEROS DE OVEJAS CORRIEDALE bajos de captura y mediciones. Cmo ese apa-
rato no lo saba ni manejar como s que lo de-
Preguntas jaba para los dems que saban y entendan ms,
Revisa los trabajos que has recolectado en el pero algo muy poco me sirvi, y lo aprend y
portafolio por el otro lado, el empezar a escribir mis difi-
1. Selecciona el que consideres mejor e indica con cultades me est sirviendo para ver cosas que
qu criterios has realizado esta seleccin. se pueden cambiar y mejorar de a poco.
2. De cul meta (utilidad) es evidencia dicho tra- 3. No incluira los artculos y sus traducciones in-
bajo? completas: lo mejorara al incluirlo teniendo s-
3. Selecciona al menos dos trabajos que no inclui- tos mismos completos porque en una de las l-
ras en un futuro portafolio, cmo los mejora- timas reuniones queramos saber cmo era el
ras si tuvieras que incluirlos? contenido de una introduccin (de estos traba-
4. Menciona 4 aspectos que valoraras en tu por- jos de los artculos) para guiarnos y cmo se
tafolio y en el de tus compaeros redactaba para empezar la nuestra y esa mis-
ma parte de los artculos me faltaba.
Trancripcin de algunos ejemplos de res- 4. El portafolio de mis compaeros casi ni los co-
puestas. nozco pero de lo poco que vi fue que la mayo-
ra utiliz las fechas del da de trabajo o reunio-
1) La captura y medicin de imgenes, porque es nes, cosa que yo nunca lo hice y ni lo hago
prolijo, hecho en computadora. Tambin consi- tampoco. Y de mi portafolio: aspecto que valo-
dero bien hecho los croquis de los preparados rara creo que ninguno, quizs porque todava
2) Es la meta de ser ordenado en lo que uno estu- no he aprendido a valorarme, prefiero que me
dia o trabaja, con el fin de que encontremos critiquen.
con facilidad y rapidez lo que estamos buscan-
do. Adems ayuda en la presentacin y com-
prensin de los mismos cuando los lee otra per-
sona.
Seccin 3
RESUMEN
El trabajo que presentamos muestra el inters de las autoras, ambas Directoras de una Institu-
cin educativa por instalar una cultura de aprendizaje dentro de la Institucin. Se presenta la expe-
riencia del Instituto Ariel Hebreo Uruguayo, en el cual, para lograr el objetivo propuesto, se utiliza
el marco de la Enseanza para la Comprensin.
El documento instala la problemtica de cmo lograr una Institucin educativa abierta a aprender,
que enfatice la comprensin desde el hacer y promueva el desarrollo metacognitivo entre todos
sus integrantes a partir de la reflexin que cada uno realiza sobre las trayectorias que recorre para
su aprendizaje.
La organizacin es vista en todo el proceso desde una mirada sistmica que entiende que la
comprensin de los procesos institucionales no representa slo la suma de las comprensiones de
los individuos que forman parte de la misma sino tambin de las interacciones entre ellos ya que en
ausencia de intercambio no podr haber aprendizaje organizacional.
En el anlisis del proceso que se desarroll en la Institucin se jerarquiza la creacin de espa-
cios de interaccin entre los actores, la creacin de un proyecto institucional que ana la teora con
la prctica, hacer pblicos y compartidos los criterios y los instrumentos de valoracin continua,
generar oportunidades de anlisis conceptual y estimular el trabajo cooperativo.
Si bien se reconoce la complejidad de la tarea que se abord el impacto que se not en la
comunidad educativa y los resultados observados muestran que el marco de la EpC elegido es un
buen camino para que la Institucin logre aprender de sus propios procesos.
Palabras clave: Aprendizaje, organizacin, reflexin, comprensin, sistema.
ABSTRACT
This work shows the authors interest in trying to develop a Culture of knowledge in an Educa-
tional Institution. The experience is developed in the Instituto Ariel Hebreo Uruguayo using the
framework of Teaching for Understanding.
The aim is to achieve an Institution open to learning, that enhances understanding by doing,
promotes metacognitive development among the different actors taking as a starting point their
own learning paths.
The organization is seen as a system where the understanding is not represented by the sum of
individual understanding but also by the interactions among them.
During the process which was developed in the Institution a hierarchy was set taking into
account the importance of the creation of spaces where interaction is taken place. The Institutional
Project unifies theory with practice, make public different standards and assessment tools, as well
1
Dra. Raquel Katzkowicz-Directora General Instituto Ariel Hebreo Uruguayo. Mag. Liliana Berch-Directora Primaria Instituto Ariel
Hebreo Uruguayo Direccin: 21 de setiembre 274-Montevideo. E-mail: infariel@netgate.com.uy
Como indica el Cuadro I entendemos que la tar acompaado de una valoracin continua. Es
secuencia de anclaje de lo que llamamos cogni- por ello que es indispensable generar espacios que
cin organizacional se construye en primer lugar permitan que los protagonistas involucrados re-
desde la conceptualizacin del marco filosfico - flexionen sobre su prctica y ajusten la misma para
institucional que debe ser una estructura slida pero que sta responda a los grandes fines institu-
a la vez flexible que d cuenta de la identidad que cionales.
subyace a toda la propuesta educativa. Sin duda, El proceso de reflexin no puede quedar
sta debe ser revisada por todos los actores que en una mera expresin de juicios y deseos,
integran la Institucin, con una frecuencia que per- sino que debe ser documentado y los conoci-
mita actualizar el mensaje, de acuerdo con las di- mientos generados deben ser insumos para
ferentes realidades que la Institucin y sus miem- la toma de decisiones y para proceder a la
bros viven. Este marco nutre las races del Pro- accin.
yecto Curricular de Centro que da cuenta de la En el marco que estamos considerando, las
identidad institucional. Este proyecto, en una insti- cuatro dimensiones de la comprensin son el co-
tucin que pretende coherencia y compromiso de nocimiento, el mtodo, el propsito y la comunica-
sus miembros con la propuesta ser quien deter- cin. En el Cuadro II intentamos representar lo
mine los ejes organizativos de las diferentes reas. que significa la permanente interrelacin entre
Como ya hemos visto, todo este proceso debe es- estas cuatro dimensiones.
Mtodo Conocimiento
Docente Institucin
Valoracin
continua
Tipo de Contexto
evaluacin
Propsito Comunicacin
nadores, directores y a los docentes una valora- Dentro de este enfoque se construyeron matri-
cin precisa de las prcticas de aula. A partir de ces analticas de valoracin para la observacin
ello reflexionamos acerca de qu acciones debe- de clases y otras para evaluar otros aspectos como
ramos tomar la direccin, los coordinadores y los los recursos didcticos utilizados o los entornos de
docentes para apoyar mejoras en dichas prcti- aprendizaje.
cas.
RESUMEN
El proyecto Escuela para la comprensin: una propuesta para el cambio educativo se inici
como una indagacin colaborativa entre docentes de la Universidad Nacional de la Patagonia
Austral-Unidad Acadmica Caleta Olivia y docentes de escuelas de EGB de esta localidad, con el
objeto de reflexionar sobre las prcticas, en la prctica, con vistas a la mejora de la calidad de la
educacin que se brinda a los nios en las escuelas. Por otra parte, considerar qu condiciones
organizacionales propician el cambio educativo y cules obstaculizan la tarea.
Para llevar a cabo esta investigacin nos constituimos como grupo de estudio a fin de construir
un marco terico que gue nuestro accionar en el paradigma de la Enseanza para la Comprensin
(EpC) y desde esos principios conformar talleres con los profesores de EGB de escuelas de la
zona, para proponer un trabajo compartido de estudio e indagacin sobre qu enseamos, qu
aprenden lo nios, cmo, para qu y en qu condiciones organizacionales.
Adems, proponer desde la formacin de docentes de EGB para el 1 y 2 ciclo, a la que
estamos abocados desde la universidad, unos principios y una metodologa de trabajo compartida
con los docentes de las escuelas que reciben a nuestros alumnos en sus primeros desempeos,
como docentes, en el marco de la didcticas especficas.
Palabras clave: Escuela inteligente, cambio educativo, enseanza para la comprensin, aprendiza-
je reflexivo.
ABSTRACT
School for comprehension: a proposal towards educational change is a project that started as
a shared investigation between teachers from UNPA-UACO and co-workers from local EGB
schools. The purpose is to reflect about the practices, in practice, aiming to improve education
quality given to children at schools. Also to consider if the organizational conditions are propitious
for educational change and which obstruct the task. To develop this investigation we joined as a
study group in order to build a theoretical frame of reference that guides us in the paradigm of
Teaching for Understanding. Based on this principles, the object is to constitute workshops with
local EGB teachers and propose a shared study and investigation work about what we teach, what
children learn, how, what for and in what organizational conditions.
Besides to propose from the teachers formation, for 1 and 2 EGB cycle, at the University, a
joint work methodology with the school teachers that admit our pupil on their first performance as
teachers in the frame of specific didactics.
Key words: Intelligent school, educational change, teaching for understanding, reflexive learning.
1
Proyecto de Investigacin dirigido por la Dra. Ana M. Cambours de Donini, la Codireccin, a cargo de la Lic. Paula Pogr y la
Responsabilidad acadmica, de la Mg. Ada Richard. Equipo de investigacin integrado por: Prof. Daniel Aramburu, Prof. Julia Corrales,
Prof. Mara T. Dur, Prof. Sandra Herrera, Prof. Juana Oliva y Prof. Isidora Tapia.
2
Mg. Ada Richard Magster en Investigacin educativa y calidad de la enseanza, egresada de la Universidad de Valencia. Profesora en
Letras, egresada de la Universidad Nacional de San Juan. Profesora para la Enseanza Primaria, egresada de la Escuela Normal Superior
Sarmiento de la ciudad de San Juan. Docente - Investigadora de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.
metas a largo y corto plazo, desempeos de com- fenmenos del mundo que los rodea).
prensin y evaluacin diagnstica continua. La consecuencia de estas deficiencias de la
Adems, el intercambio con quienes llevan a educacin actual es una suerte de erosin eco-
cabo esta tarea en las escuelas de EGB permi- nmica que acenta las diferencias y refuerza
ti el contacto permanente con la realidad edu- la marginalidad en una especie de reproduccin
cativa en la que se desempearn nuestros de modelos socioeconmicos y polticos vigen-
alumnos en su futuro accionar docente, como tes.
as tambin posicionarnos en el nivel de EGB, Por otra parte, siguiendo a Howard Gardner,
condicin indispensable para pensar las propues- valorizamos las comprensiones de las discipli-
tas didcticas adaptadas a los distintos contex- nas pues representan los logros ms importan-
tos escolares y sociales propios de cada institu- tes de los seres humanos (Gardner, H. 2000).
cin educativa. Para acceder a estas comprensiones es nece-
sario tener en cuenta que hay distintas modali-
Desde la Enseanza para la Comprensin dades de representacin y construccin del sa-
qu tuvimos en cuenta. ber que deben ser consideradas tanto desde la
enseanza como desde las formas de evaluar
En primer lugar y siguiendo a David Perkins,
ya que hay distintas puertas de entrada al cono-
sostenemos que las escuelas deben estar infor-
madas, abocadas a la formacin permanente cimiento porque existen distintas inteligencias:
de los docentes, de modo que stos conozcan corporal, musical, espacial, cientfica, lingsti-
ca, matemtica, interpersonal e intrapersonal que
acerca del pensamiento, el aprendizaje huma-
se deben tener en cuenta porque cada nio tie-
no y tambin acerca de la reflexin porque el
aprendizaje gira en torno al pensamiento y tam- ne un potencial para desarrollar fortalezas en
bin de la atencin y el cuidado del otro. Tam- una o ms reas y es tarea de los docentes co-
nocer y promover ese potencial. Adems cada
bin es necesario que los actores institucionales
una posee sus propias formas de representacin
cuenten con conocimientos renovados sobre la
estructura y la cooperacin escolar. mental, se podra decir que cada una es una for-
Desde esta perspectiva, el aprendizaje es una ma de representacin mental pero es necesario
tener en cuenta que las personas difieren entre
consecuencia del pensamiento, por lo tanto es
s en cuanto a su personalidad, temperamento y
necesario que en las experiencias de aprendiza-
je, los alumnos reflexionen con los docentes despliegue de esas inteligencias. Por ello este
acerca de qu estn aprendiendo y puedan es- investigador considera que si pensamos en una
educacin que ayude a desarrollar el potencial
tablecer mltiples relaciones pues conectar es
propio de cada ser humano, el proceso educati-
pensar. Por ello son necesarias escuelas cuyo
principal objetivo sea el pensamiento en lugar vo se debera concebir de una manera totalmente
del conocimiento como posesin de informacin. diferente: la enseanza se debera individualizar
y personalizar a partir del conocimiento de las
Escuelas cuyas metas sean la retencin, la
representaciones mentales especficas de cada
comprensin y el uso activo del conocimien-
to (Perkins, David, 1997) de modo que se pue- alumno. Tambin seala la importancia de tener
dan superar las grandes deficiencias en cuanto en cuenta las emociones, si trabajamos desde
una perspectiva cognitiva, por la influencia de
a los resultados de la educacin: el conocimien-
las mismas en las representaciones mentales y
to frgil (los alumnos no recuerdan, no com-
prenden, no pueden usar activamente aquello que tambin de la cultura por cuanto una vez que el
han aprendido) el pensamiento pobre (los desarrollo nervioso se ha iniciado, la cultura en
la que se vive, se convierte en un factor deter-
alumnos no saben pensar valindose de lo que
minante de su estructura y su organizacin.
saben); el pensamiento inerte ( no se usa en
la resolucin de situaciones problemticas) y el Si bien destacamos desde la utilizacin de
conocimiento ingenuo (los alumnos recurren este abordaje para la enseanza y el aprendiza-
je, el aspecto metodolgico, es interesante acla-
a teoras ingenuas o rituales para explicar los
rar que este marco va ms all de una simple de todo ser humano es necesario provocar o fa-
metodologa porque se plantea la organizacin vorecer la autonoma del pensamiento ya que el
de los contenidos curriculares a partir de pre- pensamiento es el capital ms preciado para el
guntas como: individuo y aprender a vivir no requiere slo de
Qu es lo que queremos ensear? conocimientos sino de la transformacin, a par-
Qu queremos que comprendan nuestros tir del propio estado mental, del conocimiento
adquirido. La verdadera vida no est en la satis-
alumnos?
faccin de las necesidades utilitarias sino en el
Cmo sabemos nosotros y ellos que han propio desarrollo y en la calidad potica de la
comprendido? existencia. Para este filsofo, para vivir necesi-
Esta aclaracin es importante porque la com- tamos lucidez, comprensin y la movilizacin de
prensin no es un estado de posesin del co- todas las capacidades humanas. La tica de la
nocimiento sino un estado de capacitacin pues comprensin humana es, sin dudas, la exigencia
cuando comprendemos somos capaces de usar clave de nuestro tiempo de incomprensin ge-
ese conocimiento en situaciones nuevas. neralizada (Morin, Edgar, 2001)
La comprensin se puede registrar a travs
de la realizacin de actividades creativas por Reflexionamos en los talleres y con nues-
parte de los alumnos, que van ms all de la tros alumnos sobre los elementos del mar-
informacin suministrada y que requieren de dis- co terico.
tinto tipo de pensamiento. Adems es abierta y
Destacamos la importancia de trabajar a par-
gradual, por lo tanto se construye e implica acti-
tir de tpicos generativos porque son un nudo
vidades intelectuales tales como analizar, ejem-
a partir del cual es posible realizar mltiples re-
plificar, explicar, generalizar, inferir, transferir,
laciones en distintas lneas de comprensin y per-
etc. Para ello es necesario el uso de un lenguaje
miten avanzar desde las distintas capacidades
de pensamiento por parte del docente quien debe
de los alumnos. Por otra parte, son centrales
alentar a los alumnos para que tambin lo utili-
para la disciplina, ricos en conexiones con el
cen; palabras como hiptesis, investigar, confir-
contexto, con los recursos disponibles y se pre-
mar, concluir, criticar, decidir, demostrar, justifi-
sentan como un desafo para los estudiantes ya
car, razonar, reflexionar, verificar, evidenciar, du-
que tienen la posibilidad de anclarlos en fun-
dar, interpretar, etc.. Por eso es importante crear
cin de sus conocimientos pr evios, sus
una cultura de pensamiento dentro del aula que
interrogantes, su curiosidad. Adems hacen po-
apoye el espritu crtico, que d razones, que bus-
sible abordarlos en profundidad mediante la pro-
que cuestionamientos y evidencias. De este
puesta de una variedad de estrategias y promue-
modo, los alumnos aprendern un nuevo voca-
ven la movilizacin de las pasiones intelectuales
bulario pues se lo utilizar de manera significa-
de los docentes ya que es necesario que stos
tiva y en un contexto.
conozcan en profundidad la disciplina que ense-
Por otra parte, e interrelacionando con los
an, que es condicin indispensable para reali-
aportes de los investigadores franceses como
zar un trabajo interdisciplinario, en colaboracin
Edgar Morin, afirmamos que el desarrollo de la
con sus colegas.
comprensin implica una reforma de las menta-
Tambin sealamos la necesidad de esta-
lidades. As se hace necesario ensear la mu-
blecer metas de comprensin a largo y corto
tua comprensin entre los seres humanos para
plazo pues son las que permiten dar especifici-
que las relaciones entre stos salgan de su es-
dad al tema generativo porque identifican con-
tado brbaro de incomprensin la que debe ser
ceptos, procesos y habilidades que queremos que
pensada no slo en sus sntomas sino en las cau-
los alumnos comprendan y desarrollen. Las mis-
sas de los racismos, xenofobias y desprecios para
mas deben estar articuladas, ser claras, explci-
sentar, de este modo, las bases seguras de la
tas y centrales para la disciplina o el rea de
educacin por la paz. Por ello en la formacin
conocimiento que se est trabajando.
Reflexionamos sobre la diferencia entre las centes de las escuelas de EGB conjuntamente
actividades rutinarias y los desempeos de com- con los alumnos del profesorado comenzamos
prensin que son aquellos que requieren que los con la elaboracin de los borradores de planifi-
alumnos usen el conocimiento en nuevas for- cacin para la puesta en prctica de los Prime-
mas o situaciones y en los que estn implicadas ros desempeos, en estas escuelas, momento
actividades de pensamiento tales como: la ex- que es vivido con mucha incertidumbre por ellos
plicacin, la justificacin, la comparacin, la pues significa su primera experiencia con los
contextua-lizacin, la gener alizacin, la nios.
extrapolacin, la inferencia, entre otros y que Reflexionamos sobre la importancia de co-
hacen significativa la actividad en las aulas pues nocer profundamente el tema a ensear, nica
parten de la reflexin acerca de aquello que los manera de operar en forma segura con el co-
estudiantes no haran si no concurriesen a la nocimiento y poder ayudar a los nios a realizar
escuela. Esta reflexin respecto de qu han com- mltiples conexiones a partir de las observacio-
prendido y no han comprendido nuestros alum- nes del grupo a su cargo.
nos permite retroalimentar la planificacin. Elaboramos conjuntamente las metas a largo
Adems pensamos en el modo de dar senti- plazo que luego fueron redefinidas en funcin
do a la evaluacin a travs de la evaluacin de cada experiencia y acordamos que, por tra-
diagnstica continua, proceso por el cual brin- tarse de una construccin, la planificacin esta-
damos informacin a los estudiantes acerca de ra sujeta a modificaciones permanentes an
sus desempeos de comprensin. Para ello es cuando estuviera aprobada como versin final
necesario construir criterios de evaluacin que pues se trata de una herramienta de trabajo y
deben ser: por otro lado, porque la prctica es impredeci-
Explcitos y pblicos, de modo que los ble y muchas veces se necesitan realizar cam-
alumnos conozcan qu se espera de ellos bios sobre la marcha segn las circunstancias
comunicativas y los intercambios entre los gru-
Pertinentes, pues tienen que estar estre-
chamente vinculados con las metas de com- pos de pares y con el /la docente.
Tuvimos en cuenta, en esta construccin, la
prensin lo cual permite orientar el trabajo
interconexin entre las metas a corto y largo pla-
Coherentes, de modo que permitan profun- zo y tambin que los desempeos de los alum-
dizar en el conocimiento, establecer relacio- nos se realizaran en funcin de las mismas, apun-
nes, etc. tando siempre a actividades de comprensin. De
A partir de la evaluacin, es importante pro- la misma manera, la evaluacin estuvo cuidado-
porcionar realimentacin de modo que se pueda samente pensada a partir de criterios especfi-
tener informacin sobre el desarrollo de las dis- cos, teniendo en cuenta los desempeos de los
tintas capacidades y la posibilidad de mejorar- alumnos, de modo que no se evale aquello que
las. no se ense y acordamos que los nios debe-
Destacamos que el proyecto curricular que ran conocer qu se evaluara en cada experien-
se construye en la escuela debe partir de la vin- cia.
culacin con las experiencias y vivencias de los A modo de ejemplo, transcribimos la planifi-
alumnos, sus necesidades y preocupaciones con- cacin elabor ada por la alumna Sandr a
cretas y que al realizar esta actividad debemos Seplveda del Profesorado de EGB quien reali-
tener en cuenta que toda educacin implica un z su prctica en sexto ao de una escuela de la
conjunto de valores: elegimos qu ensear, cmo localidad de Caleta Olivia, provincia de Santa
y por qu se debe aprender, decisiones que cons- Cruz.
tituyen juicios de valor y que tienen determina-
das consecuencias a nivel social.
Construimos planificaciones con nuestros
alumnos del Profesorado de EGB
A partir de un tema seleccionado por los do-
121 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico
Ao 8(33):117-128. 2003
Ada Richard ___________________________________________________________________________
De qu manera producir textos adecuados a Que los textos tienen una intencionalidad.
la situacin comunicativa. Que la intencin o propsito que se tiene al
Cmo expresarse de manera adecuada en los producirlos son determinantes de la forma que
distintos contextos. adoptar ese texto.
Reflexionamos sobre las prcticas de la en- niendo en cuenta los objetivos elaborados y la
seanza con los docentes de las escuelas seleccin de contenidos para todo el ao esco-
de E.G.B. lar, tarea que se realiza a comienzos de ao en
las escuelas. Acordamos la importancia de rea-
A partir del anlisis de sus prcticas y
de sus planificaciones entablamos un dilogo flui- lizar un trabajo coordinado entre las distintas
do con las docentes de Segundo Ao de EGB, reas del conocimientos como se haba realiza-
do el ao anterior ya que este grupo de docen-
acerca de los aprendizajes de los alumnos te-
tes ya haban trabajado con este marco, con con la construccin de los mismos que se fue-
excelentes r esultados. Nuevamente ron rescribiendo a medida que se avanzaba con
interrelacionamos los conocimientos con el ase- las lecturas y discusin, en distintos encuentros
soramiento de los profesores de las didcticas de trabajo y redefinicin en funcin de los cono-
especficas de la universidad pensando siempre cimientos implicados en cada planificacin. As
en que la planificacin es un borrador sujeto a se seleccionaron los contenidos y se planifica-
modificaciones, por lo tanto la tarea comenz ron las acciones.
5- Qu diferencias y semejanzas
hay entre mi historia y la tuya?
Los alumnos observarn diapositivas y distintos materiales para nombrar y reconocer la ubicacin de Capacidad de ubicar correcta-
los distintos rganos que tiene nuestro cuerpo, escribirn los nombres en carteles. mente los distintos rganos
Relacionarn e inferirn las funciones de los distintos rganos. con sus correspondientes nom-
Vern una pelcula sobre las funciones digestivas y realizarn una narracin de lo interpretado en forma bres.
escrita para compartirla entre todo con la gua del docente. En que medida los nios son
Los borradores de las producciones sern revisados para atender las cuestiones normativas (uso de capaces de escribir un texto na-
puntuacin, maysculas, organizacin de prrafos, etc.) rrativo utilizando convencio-
Leern los materiales aportados y se organizarn redes conceptuales sencillas. nes estudiadas.
Resolvern situaciones problemticas empleando distintos procedimientos, utilizando materiales, En que medida los alumnos
borradores donde se observarn y compararn estimaciones, clculos aproximados. Verbalizarn pueden conectar las ideas prin-
dichas acciones y escribirn los pasos realizados para la resolucin de problemas. cipales en una red conceptual.
Explorar, manipular el material concreto y grillas. De que manera resuelven los
Dialogar sobre la responsabilidad de cumplir-traer el material-no olvidarse-compartir. problemas sin el mecanismo
Confeccionar un lbum con su historia personal y familiar que permitan relacionar su pasado prximo de las operaciones.
con su presente, para ello el docente proporcionar una gua a tener en cuenta a la hora de trabajar (Mi La capacidad de interpretacin
familia-Datos personales-Huellas de mi mano y pie-Para crecer sanos-Mi cuerpo por dentro-Mis a travs de su justificacin.
juegos preferidos-Fotos familiares-La historia nos cuenta-Consejitos para todos-Cocina fcil-Una La utilizacin de diferentes es-
Investigacin Guiada
En la sala evaluaremos qu hemos aprendido en este proyecto? En esta etapa se evaluar si los
Cmo podemos emplear esto que aprendimos en beneficio de todos? nios son capaces de aplicar todo
Proyecto Final de Sntesis
A travs de un torbellino de ideas estimular a los nios a elaborar las distintas recetas de cocina de ayer lo aprendido, hasta ahora, a una
y hoy y acordar: nueva situacin y hasta qu punto
Qu tipo de platos preparar? son capaces de emplear de manera
Qu hacer con ellos? flexible, los conocimientos
El desafo adquiridos en el mbito escolar.
Proponemos, a los nios realizar una feria de platos de ayer y de hoy en beneficio de la escuela, para Los criterios a tener en cuenta
ello formaremos comisiones que se ocuparn de la difusin en los medios. sern los mismos que hemos
Mediante estos desempeos los nios tendrn que elaborar argumentaciones, justificaciones, textos enunciado para cada meta en par-
instructivos, apelativos, etc. y as podrn integrar diferentes contenidos abordados en este proyecto ticular.
aplicndolos a situaciones cotidianas.
Matemtica
Oral
Situaciones problemticas:
operaciones sumas y restas con
dificultad.
Conversaciones espontneas: dilogos dirigidos Uso y manejo de material concreto y
compartidos guiados ampliados y mejorados semiconcreto (grillas). Aproximacin
(vocabulario)
a la multiplicacin.
Narracin descripcin - argumentacin Empezando por Representaciones grficas
nosotros Nociones de probabilidad y estadstica
Lengua (estimaciones sencillas)
Escrita
Medidas no convencionales y
convencionales de longitud
Tipos de textos instructivos informativos capacidad volumen peso.
descriptivos
Convenciones: tipos de letra ortografa bsica
(aba h cl cr) puntuacin uso de
maysculas.
Literatura: cuentos tradicionales coplas -
adivinanzas
Ciencias
Naturales
El tiempo histrico
La memoria individual y colectiva
La historia familiar y personal
El cuerpo humano por dentro: principales
Huellas del pasado (objetos - fotos
Ciencias rganos (aparato circulatorio respiratorio
edificios etc.
Sociales digestivo)
Trabajo y vivienda: tipos y condiciones.
Relaciones sociales: costumbres creencias. Cambios producidos desde que nacemos
hasta nuestros das
Alimentacin
Las docentes que se iniciaron con este pro- tes del rea Didctica y a cargo de las didcticas
yecto continan trabajando en este marco aun con especficas y habiendo realizado esta indagacin
la finalizacin del proyecto. en las escuelas, consideramos que en los planes
En cuanto a los docentes de la universidad, la de formacin docente es necesario incorporar el
experiencia fue muy interesante y exitosa pues estudio especfico de las distintas disciplinas del
se conformaron equipos de trabajo con docentes conocimiento pues resulta muy difcil, por no de-
de las escuelas, que son, quienes reciben a los cir imposible, abordar las didcticas especficas
alumnos del Profesorado en EGB de la universi- cuando los alumnos no poseen los conocimientos
dad en la etapa de realizacin de sus primeros que les permitan analizar, explicar y profundizar
desempeos como docentes en las escuelas. Por en los mismos. Hacemos esta aclaracin porque
otra parte, continuamos trabajando como equipo con las distintas modificaciones en los planes de
de investigacin estudiando los aportes que po- formacin y teniendo en cuenta distintas pers-
demos realizar desde las didcticas especficas y pectivas que hacen a la relacin didctica gene-
la enseanza para la comprensin en la forma- ral/didcticas especficas se oper un divorcio a
cin de docentes de EGB. nivel de conocimientos especficos y aportes de
Esta investigacin permiti nuestro desarrollo las distintas reas que llev a la supresin en los
profesional con una prctica especfica en el Ni- planes actuales de los conocimientos especficos
vel de EGB, de gran importancia a la hora de que los alumnos debieran haber realizado para
pensar la enseanza en esas escuelas y elaborar abordar las didcticas especficas. Esta situacin
propuestas en las que se tenga en cuenta qu y llev a que, por considerar que los alumnos de-
cmo ensear a los nios y al mismo tiempo dar ben construir estos conocimientos en los otros
sentido a la evaluacin a travs de la explicitacin niveles del sistema educativo, los profesores de
de criterios claros y especficos para los distintos las distintas didcticas debamos cargar con el peso
desempeos de comprensin. de tener que dar respuestas a las problemticas
Adems repensamos las conexiones entre la del alumnado, por desconocimiento de las distin-
Didctica general y las didcticas especficas, tas reas del conocimiento, en el ltimo tramo de
pues si bien existe una relacin de mutua coope- la carrera lo cual provoca: una extensin de su
racin, siempre estn implicados conocimientos carrera, conflictos a nivel institucional y una sen-
disciplinares que constituyen el qu ensear, fun- sacin de fracaso tanto para los alumnos como
damental para el desarrollo de estrategias de pen- para los docentes.
samiento y de accin, que deben ser apropiadas Debido a estas vivencias consideramos que
por los nios como modo estratgico de actuar es de gran importancia repensar la formacin de
ante las distintas situaciones problemticas que docentes de EGB ya que dada la complejidad de
se le presenten en la realidad. aspectos a que los mismos deben dar respuesta,
En el desarrollo de esta investigacin pudimos se requiere de una formacin especfica en las
comprobar que las docentes que conformaron el distintas reas del conocimiento, de gran impor-
equipo de investigacin slo pudieron realizar pro- tancia para la formacin de la subjetividad, una
puestas significativas cuando les fue posible com- revalorizacin de esta carrera y de la funcin,
prender y profundizar en el conocimiento, lo cual que los futuros docentes deben realizar, en la for-
les permiti proponer desempeos de compren- macin de los ciudadanos de una nacin.
sin para los alumnos, cada vez ms sutiles y de Por otra parte, teniendo en cuenta los aportes
mayor profundidad. de la psicologa cognitiva, la enseanza de un
modo estratgico de actuar exige el dominio de
Aportes para la formacin de docentes en los aspectos disciplinares fundamentales a la hora
EGB. de pensar en la interdisciplinariedad y en las ml-
Dado que la mayora de los integrantes del tiples conexiones que es necesario realizar para
equipo de investigacin somos docentes del Pro- dar sentido a la realidad social que debe estar
presente en todo aprendizaje.
fesorado de EGB para el 1 y 2 Ciclo, integran-
QU SISTEMA ES EL ECOSISTEMA?
Una mirada a la Naturaleza desde la EpC en primaria
en el Instituto Ariel Hebreo Uruguayo1
Ada Czerwonogora2
RESUMEN
Este artculo cuenta una experiencia de aplicacin, en la escuela primaria, del marco de trabajo
de la Enseanza para la Comprensin (EpC) a la clase de Ciencias Naturales de 6 ao. En esta
unidad de trabajo se unieron bajo el tpico generativo de los ecosistemas varios temas del progra-
ma curricular. Los dos hilos conductores seleccionados (Qu relaciones existen entre los seres
vivos en la naturaleza?;Cmo y en qu medida intervenimos nosotros (los seres humanos) en la
naturaleza?) se reflejaron en tres metas de comprensin fundamentales. En la primera se trabaj
sobre la definicin de ecosistema y sus componentes; la segunda se dedic al proceso fotosinttico
de las plantas como ejemplo de transformacin de energa; y la tercera tom los factores involucrados
en el equilibrio del ecosistema. Estas metas de comprensin se apoyaron en desempeos de com-
prensin pensados con diferentes enfoques: en los preliminares se tuvieron en cuenta aspectos ms
tericos, en los de investigacin guiada se prioriz la experimentacin y en el proyecto final de
sntesis, el nfasis estuvo en la reflexin. Se realiz una valoracin continua a lo largo de toda la
unidad y dentro de las herramientas de valoracin formal se experiment fundamentalmente con
matrices negociadas con los estudiantes o elaboradas por el docente, cuyo empleo aport resulta-
dos muy interesantes al trabajo y gener actitudes muy positivas de reflexin en los estudiantes.
Palabras clave: Comprensin, ecosistemas, escuela primaria, matriz negociada, Ciencias Natura-
les.
ABSTRACT
This paper relates an application experience of the Teaching for Understanding framework
(TfU) for a 6 grades primary school science course. This work unit joined some subjects of the
curriculum under the ecosystems generative topic. Two throughlines were selected (What are the
relationships between living organisms and Nature? How we (human beings) intervene in Nature?)
and were reflected into three understanding goals. The first one dealt with the ecosystem definition
and its components; the second with the photosynthetic process as an example of energy transfor-
mation, and the third one treated about the factors involved in the ecosystem equilibrium. These
understanding goals were supported on understanding performances thought with different ap-
proaches: the introductory performances were more theoretical, in the guided inquiry performances
1
Agradecimientos: L. Berch revis y coment el esquema de trabajo de la unidad en el marco de la EpC en su inicio, que fue la base para
el desarrollo del resumen que origin este manuscrito. J. Leymoni y . Beri realizaron una lectura crtica del manuscrito e hicieron
sugerencias que mejoraron la versin final. R.A. Faria revis la versin en ingls del resumen. Este trabajo no hubiera sido posible sin
mis alumnos de 6 ao del Instituto Ariel Hebreo Uruguayo (promocin 2003).
2
Licenciada en Ciencias Biolgicas, docente de Ciencias Naturales de 1 a 6 ao escolar, Instituto Ariel Hebreo Uruguayo; Departa-
mento de Paleontologa, Facultad de Ciencias, Unidad, Unidad de Enseanza, Facultad de Ciencias, Igu 4225, Montevideo, Uruguay
11100, lulu@fcien.edu.uy
the focus was on the experimentation, and the culminating performance was centred on the reflec-
tion by the students. The ongoing assessment was developed along the whole unit and for formal
evaluation negotiated rubrics were designed, among other tools, that generated interesting results in
the students attitude and their reflections.
Key words: Understanding, ecosystems, primary school, negotiated rubrics, Natural Sciences.
damentarlo junto con ellos. vechada para que los estudiantes pudieran ejerci-
Para los desempeos de comprensin preli- tarse en la manipulacin del material elaborando
minares se utiliz la computadora como herramien- los preparados y tambin en el manejo del micros-
ta para sondear ideas previas a travs de juegos copio. El planteo terico de las fases luminosa y
que se realizaron en equipos. De esta forma tam- oscura de la fotosntesis con sus respectivas
bin los estudiantes evaluaron su estado de cono- ecuaciones fue apoyado con una experiencia para
cimiento inicial todava sin ser estructurado por comprobar la fase luminosa de la fotosntesis. En
conceptos y mtodos propios de la disciplina fren- el trabajo prctico se enfatiz el poder observar y
te a los temas planteados (Stone Wiske 1999). Para comparar, identificar relaciones y elaborar
comenzar a manejar algunos elementos claves inferencias. La valoracin formal de esta etapa
involucrados con el tema se organiz una bsque- se realiz en forma escrita, a travs de la presen-
da de informacin en Internet con ciertas pautas. tacin de informes de trabajos prcticos. Se
La evaluacin diagnstica continua durante explicitaron criterios para la elaboracin de estos
esta etapa se realiz de manera informal docente- informes y adems se prepar una matriz para
alumno y con el grupo de pares. Esta modalidad evaluarlos incluyendo un detalle de cada uno de
de evaluacin se mantuvo durante todas las ins- los items propuestos (introduccin, material, pro-
tancias de la unidad. Los juegos incluan adems cedimiento o mtodo, resultados y conclusiones).
puntuacin y correccin de errores. El trabajo de elaboracin de informes prcticos fue
Cada una de las metas de comprensin fue apo- evaluado en el grupo de pares utilizando la matriz
yada con un desempeo de investigacin guia- de informes prcticos (Cuadro 2).
da (ver Cuadro 1), para dar la oportunidad a los Cada estudiante trabaj con el informe de un
alumnos de aplicar los conocimientos adquiridos, compaero; establecieron el puntaje que deba re-
desarrollando la comprensin mediante la prctica cibir cada item a evaluar y lo fundamentaron por
a travs de distintas formas de expresin (Stone escrito. Esta hoja de fundamentacin fue recibida
Wiske 1999; Blythe y Gould 1999). por el autor del informe junto con el trabajo origi-
Para la meta de comprensin relacionada con nal para as reescribir un nuevo informe mejorado
el concepto de ecosistema, sus componentes y re- teniendo en cuenta la evaluacin y los comenta-
laciones se trabaj en equipos. Los equipos anali- rios recibidos, que tambin fueron comentados y
zaron lminas de distintos ecosistemas (bosque, discutidos en el grupo.
lago, ocano, entre otros). En cada caso se anali- Para la meta de comprensin sobre equilibrio
zaron los componentes de los ecosistemas ilustran- de los ecosistemas se plante una tarea en equi-
do las definiciones conceptuales con ejemplos ar- pos de bsqueda de informacin sobre biodiversidad
mados por cada equipo que fueron presentados al y especies en peligro de extincin, a ser analiza-
resto de la clase, discutidos, comentados y com- das y discutidas luego con toda la clase. Este des-
parados entre s. Se reconocieron e identificaron empeo tambin se evalu informalmente a lo lar-
relaciones y se construyeron cadenas alimenticias, go de la discusin grupal.
redes trficas y pirmides alimenticias. Como proyecto final de sntesis se propuso la
Adems de la retroalimentacin informal ya men- presentacin de alguno de los temas desarrollados
cionada empleada en el momento de presentacin durante la unidad en una modalidad a eleccin (pre-
de los ejemplos y su posterior discusin, se incluy sentacin oral, presentacin en computadora, tra-
una valoracin formal con preguntas y ejercicios bajo escrito, afiche, etc) (ver Cuadro 1). Esta eta-
escritos realizados en forma individual y corregi- pa en el marco de la EpC implica que los alumnos
dos en el grupo. trabajen ms independientemente y que sean ca-
Los desempeos relacionados con el desarro- paces de sintetizar la comprensin que hayan de-
llo de la segunda meta de comprensin consistie- sarrollado a lo largo de la unidad de trabajo (Stone
ron en experiencias prcticas. Se retom la clula Wiske 1999). Para esta actividad se pens una
vegetal, pero esta vez se pas a trabajar en la ob- valoracin formal doble: a travs de una matriz de
servacin de las estructuras internas de la clula contenidos elaborada por el docente y con una
involucradas en los procesos fotosintticos matriz (negociada con los alumnos) para evaluar
(cloroplastos). Esta instancia nuevamente fue apro-
131 Alternativas Serie: Espacio Pedaggico
Ao 8(33):129-136. 2003
Ada Czerwonogora ______________________________________________________________________
las presentaciones. La clase ya haba preparado previo a la evaluacin de sus desempeos (Stone
en una instancia anterior una matriz para evaluar Wiske 1999). De esta forma es posible seguir el
trabajos escritos, que fue usada como base para proceso de los estudiantes a lo largo de toda la
adaptarla a las diferentes formas de presentacin unidad y no slo obtener una muestra de sus pro-
(Cuadro 3). gresos al final de sta. Tambin ellos van tomando
nota de sus logros al avanzar en la tarea y se pue-
Resultados y conclusiones. de ayudarlos a reforzar los puntos ms dbiles
cuando el proceso est en marcha. En esta unidad
La planificacin de la unidad en el marco de la
se incluy una evaluacin formal con actividades
EpC result muy interesante ya que brind la posi-
escritas pero exista un especial inters en experi-
bilidad de enlazar temas que habitualmente se tra-
mentar con alguna de las herramientas de valora-
bajan separadamente. De esta manera el nuevo
cin de la EpC. La clase ya tena alguna experien-
enfoque del trabajo abarc actividades vinculadas
cia en el trabajo con matrices, ya que se haba
con contenidos tericos, otras en las que se mane-
elaborado una matriz negociada para evaluar sus
jaron tcnicas y procedimientos de laboratorio para
producciones sobre el tema El origen de la vida.
apoyar estos contenidos, y otras en las que se cen-
Luego del primer trabajo prctico se present a la
tr la atencin en la reflexin y toma de posicin
clase una matriz para evaluar los informes del prc-
sobre nuestras propias actitudes. Para lograr es-
tico, elaborada por el docente. Esta matriz sirvi
tos objetivos fue necesario tener en cuenta qu
en primera instancia para discutir los criterios de
temas se iban a incluir pensando en priorizar algu-
presentacin de los informes. Sobre el final de la
nos aspectos del currculo sobre otros, de la mis-
unidad, se retom la matriz de evaluacin de tra-
ma forma que al docente estratgico se le plantea
bajos escritos elaborada en forma negociada y fue
como primera consideracin establecer qu con-
modificada en conjunto para adaptarla a presenta-
tenidos se han de aprender (Jones y otros, 1987).
ciones que no fueran slo escritas. La instancia de
El factor motivacional resulta bsico para ayu-
elaboracin de matrices con los estudiantes y su
dar a modificar cualquier idea previa con mayor
aplicacin en el aula result una experiencia su-
facilidad (Limn y Carretero, 2000) por este moti-
mamente enriquecedora. La evaluacin de pares
vo se intent involucrarlos en actividades que les
que incluy reescritura de los informes hizo que
resultaran entretenidas y motivadoras, especialmen-
todos los informes mejoraran su puntuacin. A su
te en el trabajo con los conceptos previos. Se lo-
vez, en la correccin inicial de informes realizada
gr este objetivo ya que a lo largo de la unidad, se
separadamente por estudiantes y docente con la
observ a los estudiantes ms interesados en los
misma matriz, los puntajes asignados en ambos
desempeos que incluan herramientas de trabajo
casos coincidieron en casi todos los informes. Esto
ms novedosas o que generaban mayores desa-
result una gran sorpresa no slo para ellos sino
fos al momento de ser desarrolladas, como la com-
tambin para m, y creo que result para ambos un
putadora o el trabajo experimental. Por otro lado,
aspecto importantsimo de retroalimentacin po-
el manejo de fuentes de informacin, seleccin y
sitiva frente al empleo de las matrices en la valo-
anlisis de textos, es decir, las ms convenciona-
racin y tambin frente al trabajo que estbamos
les resultaron las tareas que les generaron mayo-
desarrollando. En suma, el trabajo con las matri-
res dificultades.
ces potenci un clima y una actitud de respeto
Dentro del marco de trabajo de la EpC, result
hacia el trabajo del otro con su aplicacin; hizo
especialmente interesante el proceso de evalua-
reflexionar a la clase sobre lo difcil que resulta
cin continua que se va desarrollando a lo largo de
evaluar el trabajo de otro, y al mismo tiempo les
todo el trabajo pero que a diferencia de la evalua-
permiti comprobar cmo esa tarea poda resultar
cin tradicional implica un proceso de retroalimen-
ms simple cuando los criterios a tener en cuenta
tacin entre el docente y los estudiantes. Otro ele-
eran explcitos y conocidos por el evaluador y el
mento atractivo de la evaluacin lo constituy el
evaluado. A modo de ejemplo incluyo algunas de
hecho de hacer pblicos en todo momento los cri-
sus respuestas a la pregunta Cmo te result eva-
terios de evaluacin. De esta manera los alumnos
luar a travs de matrices? (ver Cuadro 4)
tienen la oportunidad de aplicarlos y aprenderlos
La meta de comprensin sobre equilibrio de los que la eleccin del tpico generativo estaba direc-
ecosistemas fue desarrollada brevemente y el pro- tamente relacionada con un aspecto de inters para
yecto final fue pospuesto para ser retomado como m como docente y como investigadora. Con este
cierre de la unidad sobre energa que se desarroll aspecto estuvo de la mano llevarlos por estos te-
inmediatamente despus. De esta manera, el tra- mas de la forma ms atractiva posible, viendo cun-
bajo sobre el hombre como un actor ms en la do se entusiasmaban ms o menos segn los des-
Naturaleza y las consecuencias de su accin fue empeos planteados. Pero lo ms enriquecedor fue
unido al proyecto final de sntesis de la unidad de intercambiar con ellos criterios de valoracin y
energa. Para dar continuidad y cierre a estos dos verlos reflexionar y argumentar sobre la evalua-
temas, este proyecto final retom las caractersti- cin, sobre el trabajo de sus compaeros y sobre
cas planteadas para el primer caso que no pudo el suyo propio. En definitiva, verlos comprobando
concretarse, y la consigna fue El hombre y las su capacidad para realizar esta tarea, y estar all
fuentes de energa: consecuencias de su uso. Se mientras reflexionaban sobre ellos mismos.
utiliz la matriz de trabajos escritos reelaborada
pero no se incluy una matriz especfica de conte- Bibliografa
nidos ya que se dej que cada equipo eligiera un
Blythe, T. y colaboradores (1999) La ense-
tema de su preferencia (petrleo, energa elica,
anza para la Comprensin. Gua para el
energa solar, etc).
docente, Buenos Aires, Editorial Paids.
Jones, B., Sullivan Pallincsar, A., Ogle, D., Carr,
Como conclusin general de esta experiencia, para
E. (1987) Estrategias para ensear a apren-
quien no tiene una formacin especfica en el pla-
der, Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
no didctico y que se acerca desde el rea de la
Limn, M. y Carretero, M. (2000) Construir
ciencia a esta metodologa de trabajo que consti-
y ensear las Ciencias Experimentales, Bue-
tuye la EpC, result un marco de intercambio per-
nos Aires, Aique Grupo Editor.
manente con los alumnos y que plantea desafos
Stone Wiske, M. (1999) La Enseanza para
constantes al docente con su aplicacin. El prime-
la Comprensin. Vinculacin entre la teora
ro de ellos fue priorizar contenidos y enlazarlos
y la prctica, Buenos Aires, Editorial Paids.
dentro de un hilo conductor. Esto fue crucial por-
Objetivo 1 2 3 4
Materiales Reconoce la finalidad Reconoce la finalidad Reconoce la finalidad y Reconoce la finalidad
pero no hay explica- pero la explicacin no la explicacin es incom- de la experiencia y la
cin. es clara. pleta. explica.
Procedimiento Incluye slo el 25%. Incluye entre el 25 y el Incluye ms del 50%. Incluye todos los ma-
o mtodo 50%. teriales utilizados.
Registra algunos pasos Registra todos los pa- Registra todos los pa- Registra los pasos en la
pero no los describe y/ sos sin respetar la se- sos respetando la se- secuencia correcta, los
o explica. cuencia. Descripcin y/ cuencia. Descripcin y/ describe y/o explica
o explicacin no son o explicacin pobres. claramente. Identifica y
claras. jerarquiza los eventos
del proceso.
Resultados Reconoce slo algunos Reconoce todos los re- Reconoce todos los re- Reconoce todos los re-
resultados. sultados. sultados y los describe sultados como final de
brevemente. un proceso, los expone
con claridad.
Conclusiones Identifica el proceso. Identifica el proceso Identifica el proceso y Identifica claramente el
pero no puede explicar- realiza inferencias para desarrollo del proceso,
lo adecuadamente. explicarlo. lo explica usando
inferencias. Puede apli-
car sus inferencias en
un nuevo contexto.
Me sirvi para evaluar de una forma democrtica. Me result interesante y divertido corregir trabajos
(Nathalie) como lo hacen los profesores. (Valeria)
Me result fcil. Adems aprend a evaluar as. Tam- Me result medio difcil porque a veces no saba qu
bin me result divertido. (Michel) nota poner, pero me gust no slo ser evaluada sino
aprender a evaluar. (Tamara)
Estuvo bueno porque decs lo que penss.
(Florencia)
RESUMEN
La enseanza para la comprensin de textos promueve en los alumnos la utilizacin autnoma
de estrategias de comprensin lectora. Su logro no es tarea simple debido a la complejidad y
riqueza de quienes participan en el aula.
El objetivo de comprender un texto supone considerar la capacidad de reflexionar e interpretar
textos escritos como prctica cultural necesaria para alcanzar el logro de un doble objetivo: lectura
como objeto de conocimiento y como instrumento de aprendizaje.
En el marco de una diversidad de propuestas y apuntando a la comprensin de lo que se lee
diseamos actividades para formar un lector que sabe por qu lee, asume su responsabilidad y se
implica con aportes creativos.
En la propuesta didctica se tuvieron en cuenta los intereses de los alumnos, las aptitudes y el
perfil de aprendizaje de cada uno.
Palabras claves: Comprensin, autonoma, diversidad, tipologa textual, evaluacin.
ABSTRACT
Teaching for comprehension of text promotes the autonomous use of reading comprehension
strategies by student. Its achievement is not an easy task due to the complexity and richness of
those who play a part in the classroom.
The goal of understanding a text requires to consider the ability to reflect and interpret a written
text as a necessary cultural practice in order to achieve a double goal: reading as a subject of
knowledge and as an instrument of learning.
In the frame of several proposals and aiming towards the comprehension of what is read, we
have designed some activities to form a reader who knows why he reads, one who assumes his
responsibility and gets involved in it whit creative contributions.
For the didactical proposal we considered the varied interests of students as well as each one of
their aptitudes and learning profile.
Key words: Comprehension, autonomy, diversity, textual typology, evaluation.
En el marco de la enseanza para la compren- cuando los temas son interesantes para el lector,
sin, se realiz el abordaje del tema:Comprensin se vinculan con su patrimonio de conocimientos y
de textos. Entendemos que segn los conocimien- cumplen con alguna funcin provechosa: instru-
tos, intereses y cdigos manejados por el lector, el mental, informativa, recreativa, interraccional,
contenido de los textos favorece o dificulta la com- heurstica y/o personal.
prensin. La distincin entre comprender como proceso
Se puede decir que la comprensin se facilita y comprensin como producto es importante para
1
Diana Skudicki, Profesin: Maestra. Domicilio: Roque Graseras 936 apto. 202, Montevideo, Uruguay. Correo electrnico:
dianas@movinet.com.uy Cristina Bruquetas Profesin: Maestra, Licenciada en Ciencias de la Educacin. Domicilio: Colorado 2170,
Montevideo, Uruguay Correo electrnico: pons@montevideo.com.uy Instituto Ariel Hebreo Uruguayo, Direccin: 21 de Setiembre
2741, Correo electrnico: infariel@netgate.com.uy.
Comparar
- Producir textos por analoga. Formal a travs de referencias pautadas.
Ordenar y clasificar.
- Establecer criterios para agrupar personajes Formal a travs de fichas referentes al tema.
ficticios y/o histricos de acuerdo a caractersticas
comunes.
- Ordenar secuencias de un texto o de vietas
Extraer conclusiones.
- Identificar ideas principales y secundarias de un texto
- Sintetizar y / o organizar las ideas o la informacin
explcitamente manifiesta en el texto.
- Realizar juicios de valoracin
- Reconocer las relaciones de causa-efecto
Deducir.
- Se proponen lecturas donde los alumnos necesiten
predecir los resultados y formular hiptesis.
Fundamentar
- Se trabaja con aquellos textos donde aparecen aspectos que
puedan ser conflictivos y frente a los cuales los alumnos
deben plantear sus posturas personales y argumentar.
Inferir.
- Extrapolacin a travs del uso de diferentes tipos de estrategias.
Evaluacin final.
Retroalimentacin informal y verbal a travs del dilogo
alumnos-docente.
Formal a travs de la matriz.
MATRIZ DE EVALUACIN
Seccin
Noticias
Posters. ARANCELES
Talleres. Hasta el 30 de agosto: Docentes $70; Alumnos $20
Hasta el 21 de octubre: Docentes $100; Alumnos $40
3
Los Posters debern contener las siguientes caracters- FORMAS DE PAGO:
ticas: Prximamente se informar sobre las metodologas que
Ttulo en mayscula - centrado- se implementarn para el pago de las inscripciones.
Autor/es en minsculas
Institucin - nombre al lado de cada uno de los au- INSCRIPCIN DE ALUMNOS
tores- Cada Institucin podr inscribir en forma gratuita a no
Direccin postal ms de cinco estudiantes de las carreras de artes y de
Correo electrnico educacin, con la acreditacin correspondiente.
Resumen, donde conste: -propsitos u objetivos Los estudiantes que deseen inscribirse en forma parti-
del trabajo, -metodologa utilizada, -datos obteni- cular o que excedan el cupo fijado, o que no pertenez-
dos, -anlisis de los resultados, -conclusin, -bi- can a las carreras de artes y educacin, debern abonar
bliografa. el arancel de acuerdo al cronograma establecido mas
Los Talleres debern contener las siguientes caracte- arriba.
rsticas:
Ttulo en mayscula- centrado- INFORMES
Institucin- nombre al lado de cada uno de los auto- 4
res- Laboratorio de Alternativas Educativas, Facultad de
Direccin postal Ciencias Humanas,
Correo electrnico Universidad Nacional de San Luis, Av. Ejrcito de los
Resumen, donde conste: Finalidades u objetivos del Andes 950, 4to Bloque,
taller; Nmero de participantes aceptados; Breve 2do piso, Oficina 88. CP 5700, San Luis, Argentina. Tel
resumen de no ms de diez renglones sobre los con- 54-2652-435512-
tenidos temticos esenciales del taller y la metodo- interno 130 Fax 54-2652-430224
loga a utilizar. Direcciones electrnicas para contactos de informa-
Dicha informacin deber enviarse por correo hasta la cin:
fecha estipulada, en lenguaje Word for Windows, ex- Lic. Marta Moyano: mmoyano@unsl.edu.ar
tensin RTF, en letra arial, tamao 12, espacio simple. Lic. Marcelo Vitarelli: mvitar@unsl.edu.ar
Laboratorio de Alternativas Educativas:
lae@unsl.edu.ar
A la brevedad se informar sobre las tarifas hote- Direcciones electrnicas para contactos de infor-
leras en la ciudad de San Luis. macin:
Lic. Marta Moyano: mmoyano@unsl.edu.ar
INFORMES Lic. Marcelo Vitarelli: mvitar@unsl.edu.ar
Laboratorio de Alternativas Educativas, Facultad
de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de
San Luis, Av. Ejrcito de los Andes 950, 4to Blo-
que, 2do piso, Oficina 88. CP 5700, San Luis, Ar-
gentina. Tel 54-2652-435512- interno 130 Fax 54-
2652-430224
aulas y las organizaciones. Nivel I. Micaela Man- Cristian Rizzi Iribarren, M. A.-Lic. Rebeca
so, M. A.-Lic. Javier Simn Anijovich.
... Zero de la Escuela de Graduados de la Univer-
sidad de Harvard, que ha sido el espacio en el cual 9. L@titud-udesa
se fundo la iniciativa latinoamericana L@titud.
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
Este curso introducir a los participantes en el
escedu/seminarios/actualizacion/
marco de trabajo de Enseanza para la Compren-
epcnivel1s2.html
sin.
Escuela de Educacin
... En la actualidad esta a cargo del rea pedag-
PROYECTO L@TITUD
gica de Educacin Digital del Colegio San Martn
Enseanza para la Comprensin, hacia una cultu-
de Tours. Ha estado vinculada a las ideas del Pro-
ra de la comprensin en las aulas.
yecto Cero desde 1997, es miembro de L@titud-
... Este tipo de preguntas son las que han orienta-
Iniciativa para la Comprensin y el Desarrollo en
do el trabajo del Proyecto
Amrica Latina- y su trabajo e inters esta enfo-
Zero de la Escuela de Graduados de la Universi-
cado a como ensear para la comprensin con
dad de Harvard, que ha sido el espacio en el cual
nuevas tecnologas.
se fundo la iniciativa latinoamericana L@titud.
Este curso introducir a los participantes en el
6. Escuela de educacin-actualizacin docente
marco de trabajo de Enseanza para la Compren-
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/ sin.
escedu/seminarios/actualizacion/ ... la actualidad esta a cargo del rea pedaggica
latitud_ensenianza2.html de Educacin Digital del Colegio San Martn de
Proyecto L@titud-Ensenanza para la Comprension, Tours. Ha estado vinculada a las ideas del Pro-
hacia una cultura de la comprension en las aulas y yecto Cero desde 1997, es miembro de L@titud-
las organizaciones. Nivel II. Iniciativa para la Comprensin y el Desarrollo en
Lic. Graciela Lombardi-Prof. Silvia Mora. America Latina -y su trabajo e inters esta enfo-
cado a como ensear para la comprensin con
7. Escuela de educacin-actualizacin docente nuevas tecnologas.
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
10. Escuela de educacin-actualizacin docente
escedu/seminarios/actualizacion/
latitud_evaluacion.html http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
Proyecto L@titud-Evaluacin: Una clave para la escedu/seminarios/actualizacion/
transformacin de la enseanza. cursos2003.html
Lic. Paula Pogre- Lic. Cristina Carriego. Arancel: $25-Vacantes limitadas.
... ao 1995 esta vinculada al proyecto Zero de la Proyecto L@titud: Cursos 2do. semestre 2003:
Universidad de Harvard. Evaluacin: Una clave para la transformacin de
En este mbito es miembro fundador del CeGar la enseanza.
(Center for Generative Actions Research) y de
L@titud-Harvard Project Zero-Iniciativa para la 11. Escuela de educacin-actualizacin docente
Comprensin y el Desarrollo en Amrica Latina.
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
Dirige la coleccin Redes en Educacin de Edito-
escedu/seminarios/actualizacion/
rial Paidos y ha publicado como autora y coautora.
cursos2004.html
Formulario de Inscripcin para los cursos-Ver
8. Escuela de educacin-actualizacin docente
Cursos Proyecto L@titud.
http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
escedu/seminarios/actualizacion/ 12. Escuela de educacin-actualizacin docente
latitud_evaluacion2.html http: //www.udesa.edu.ar/ departamentos/
Proyecto L@titud-Evaluacin: Una clave para la escedu/seminarios/actualizacion/cursos2004/
transformacin de la enseanza. libedinskysimon.html
Seccin
Investigaciones Educativas
La Marca del Cero en el Da de Hoy buen Pensador estar a la vanguardia de este tra-
bajo, una mirada a las aptitudes, las motivaciones
El Proyecto Cero ha tenido un crecimiento
y los hbitos de la mente que conforman las dis-
amplio desde finales de los aos 60. Ahora esta-
posiciones de pensamiento. Steve Seidel y Joseph
mos organizados en dos divisiones en dos divisio-
Walters presentan sus trabajos y conclusiones con
nes que interactan muy de cerca: El Grupo de
los portafolios de sus estudiantes, como un mto-
Habilidades Cognitivas y el Grupo de Desarrollo.
do de evaluacin alternativo al tradicional. Nues-
Ambos grupos investigan independientemente y
tra investigacin sobre la Teora de Inteligencias
colaboran en proyectos para mejorar la educacin
Mltiples ha servido de inspiracin a escuelas y
dentro y fuera de las escuelas.
programas innovadores a lo largo del pas. Segn
Hemos expandido nuestra atencin a travs de
Thomas Hatch, estos y otros frutos del trabajo del
las disciplinas, abarcando las artes, las humanida-
Proyecto Cero, al igual que el de otros centros,
des, las matemticas, la ciencia e inclusive la neu-
han contribuido al Proyecto de Comunidades AT-
rologa. Nuestro tamao se ha multiplicado, siendo
LAS, un esfuerzo de colaboracin para alcanzar
actualmente un grupo de casi 100 personas, donde
una educacin inteligente para estudiantes desde
los estudiantes son parte de nuestra familia. No
pre-escolar hasta finales de la secundaria. Una de
dejan de sonar los telfonos y los faxes y los viajes
nuestras lneas de investigacin ms recientes, la
son cada vez ms frecuentes. Hemos desarrolla-
enseanza para la comprensin, ha encontrado una
do una estructura administrativa ms compleja: Las
amplia audiencia entre docentes interesados y
decisiones surgen de las recomendaciones del co-
diseadores de currculo. Rebecca Simmons des-
mit de trabajo y por lo general son ratificadas por
cribe esta iniciativa comenzando con la idea de un
un comit directivo.
estudiante a acerca el por qu la pantalla de la
A pesar de su nombre, el Proyecto Cero hoy
televisin recoge tanto polvo.
en da no es un solo proyecto sino que abarca
muchos de ellos, existen aproximadamente 30 l-
Lo que significa realmente la Marca del Cero
neas diferentes de trabajo en un momento dado,
muchas a travs de acuerdos con instituciones di- Como la Z es nuestra marca (en ingls es
versas, tales como museos, organizaciones de ar- Zero), parece que nuestro trabajo cubre todo des-
tes comunitarias, programas extra-curriculares y de la A la Z. Sera bueno preguntarse si un nico
escuelas. mensaje produce resultados .
Colaboramos con colegas tan cercanos como Ciertamente la diversidad es una caractersti-
los de la calle Appian y tan distantes como son las ca especial de nuestra forma de trabajo actual-
organizaciones gubernamentales y no gubernamen- queremos ofrecerle a todos los individuos talentosos
tales en China, Venezuela y Sud Africa. que estn involucrados en el proyecto, el espacio
El Proyecto Cero se ha convertido en una de suficiente para que desarrollen sus propias visio-
las fuentes intelectuales que alimentan el entusias- nes. Sin embargo, muchas constantes continan
mo actual de la reforma educativa. Debido en gran desde el comienzo de nuestro trabajo:
medida a nuestros esfuerzos es que se reconocen
1. Nos centramos en las artes y las humanida-
las artes como parte importante de la educacin y
des. Durante ms de 30 aos, las matemti-
como un rea de desafo al desarrollo tanto
cas y las ciencias han recibido mucha aten-
cognitivo como afectivo. En los artculos que pre-
cin y financiacin para el trabajo de la
sentamos a continuacin, El Proyecto Co-Artes
investigacin y el desarrollo en educacin.
de Jessica Davis ilustra una rama de este compro-
El Proyecto Cero es uno de los pocos gru-
miso: nuestro trabajo con los centros de artes co-
pos de investigacin y desarrollo que se han
munitarios. Nuestros estudios de metacognicin y
centrado en las artes y las humanidades.
la cultura del pensamiento han contribuido al mo-
Nos seguimos preocupando por ests reas
vimiento de habilidades de pensamiento y han
a pesar de haber ampliado nuestra bsque-
apoyado al desarrollo del pensamiento en los estu-
da para incluir las matemticas y las cien-
diantes de Estados Unidos y en el exterior. El art-
cias.
culo de Shari Tishman a acerca de Qu hace al
Seccin
Reseas Bibliogrficas
RESILIENCIA EN LA ESCUELA
Seccin
Revista ALTERNATIVAS
Serie Espacio Pedaggico
ndice
1. Introduccin por Violeta Guyot
N7: EDUCACIN Y CAMBIO
2. Los sujetos de la Prctica Docente como sujetos de ISSN -0328 - 8064 Octubre 1997
conocimiento: por Violeta Guyot y Mara F. ndice
Giordano Introduccin por Nora Alicia Fiezzi - Marcelo Vitarelli
3. Reforma Educativa y Subjetividad. Estado del Arte
Entrevista al Dr. Pedro Lafourcade: La educacin en el
sobre la Educacin en Amrica Latina: por Marcelo
fin de siglo
Vitarelli y Nora A. Fiezzi
4. El Sujeto de Conocimiento y la Enseanza de la Seccin N1: PROBLEMTICAEDUCATIVA:APOR-
Matemtica en Platn: por Violeta Guyot: Norma TES PARA LA REFLEXIN
Cerizola y Mara F. Giordano Representacin, significado y sentido de la trans-
5. Educando a Narciso: por Teresa D. Dueas formacin educativa en los docentes de la Provin-
6. Subjetividad y Diversidad. Un desafo en la forma- cia de La Rioja por Nidia Ins de la Colina de De la
cin de profesores: por Mara I Divito y Mara F. Fuente
Giordano La educacin entre la crisis y la innovacin: aportes
7. Los Sujetos de la Prctica Docente y el Aprendizaje para la reflexin por Mara Luisa Granata
por Mara F. Giordano
8. La Filosofa Latinoamericana. Entre el Sujeto hist- La atencin de la diversidad en el marco de la trans-
rico y la educacin por Violeta Guyot. formacin educativa por Mara Isabel Divito
__________________________________________ Seccin N 2: CAMBIO EDUCATIVO Y ENSEANZA
Aportes de las Geociencias a la formacin ciudada-
N5: LAENSEANZADE LAS CIENCIAS EN
LA UNIVERSIDAD: Fundamentos
na por Hctor L. Lacreu
TECNOLOGA. De sueos y esperanzas en su en-
epistemolgicos y psicolgicos. seanza por Mara F. Giordano
ISSN - 0328 - 8064 Mayo 1997. FILOSOFIA Y CAMBIO EDUCATIVO. El lugar de
la tica en la Educacin del ciudadano por Violeta
ndice
Guyot - Alicia Neme
1. Introduccin por Mirta S. T. de Montoya
Seccin N 3: PENSANDO LA INSTITUCIN EDU-
2. Un proyecto interdisciplinario de investigacin des-
CATIVAHOY
tinado al campo de las ciencias de la vida en el nivel
universitario por Nancy B. Tourn, Sonia E. Blanco, Algunos aportes para repensar el campo de la ges-
Mirta S. T. de Montoya, Mara F. Giordano, tin y la administracin educativa por Silvia Novick
Osvaldo A. Montoya y Ferdinando H. Ferretti de Senn Gonzlez
3. Algunas cuestiones epistemolgicas que se nos El proyecto educativo de la escuela: una propuesta
plantean en una experiencia de asesoramiento pe- para la Educacin General Bsica por Sara Ins
daggico - didctico en el rea de la Qumica-Fsica Gutkowski
por Mirta S. T. de Montoya y Osvaldo Montoya _________________________________________
4. Experiencia de enseanza - aprendizaje en un curso
de fsico - qumica. Fundamentos psicolgicos por
Mirta S. T. de Montoya y Osvaldo A. Montoya
__________________________________________
N8: JUEGO, APRENDIZAJE Y EDUCACIN
ISSN -0328 - 8064 Diciembre 1997
- Los juegos creadores. Nuevas Miradas por Mara talgias? Dra. Magaldy Tellez (Venezuela)
Luisa Granata, Carmen Barale. Universidad y posmodernidad. Qu podemos es-
__________________________________________ perar? Dr. Rigoberto Lanz (Venezuela)
portadas por los alumnos del profesorado (Rinaldi Lic. Beatriz Galende
y Colab.) El mtodo Etnogrfico en la enseanza diferenciada.
__________________________________________ Lic. Mara Ins Malchiodi
La necesidad de la Teora Crtica en la Educacin
N12: ARTE, CONOCIMIENTO Y EDUCA-
CIN.
Especial. Prof. Mara Alejandra Grzona
Crisis, Pobreza e Infancia en Amrica Latina en la
ISSN - 0328-8064 Octubre 1998 perspectiva del siglo XXI. Lic. Mara Luisa Granata
y Lic. Carmen M. Barale
ndice
Reflexiones sobre la Discapacidad. Prof. Mara
Editorial Violeta Guyot
Victoria Gmez de Erice
A manera de prlogo Liliana Guzmn Globalizacin y Educacin Especial. Integracin o
Agradecimientos exclusin? Lic. Mara F. Giordano, Lic. Mara Isabel
I. Los laberintos del arte Divito y Lic. Pedro Enriquez
Variaciones acerca del arte Pedro Aznar-Entrevista Segunda Seccin: Problemticas en la formacin de
Conferencias del mundo musical-Gilles Deleuze docentes de Educacin Especial.
Van Gogh o la imagen casi sonriente de la muerte- Aprendizaje y Discapacidad. Lic. Rosa Prez del
Mario Presas Viso Palou
El arte de amar, el arte de educar-Jorge Larrosa Reflexiones en torno al desarrollo terico de
Humberto Maturana y su relacin con la formacin
El rock o el retorno de lo dionisaco-Liliana J. de profesores de Educacin Especial. Prof. Mnica
Guzmn E. Castilla
II. Los signos del arte El gran ausente de la Educacin Especial: El cuerpo-
Poesa, verdad y formacin-Eulalia Colledemont sujeto Lic. Marta A. Moyano
Teatro y filosofa-Violeta Guyot La integracin: desde el anlisis de las propias
Arte y antropologa-Mara Ins Malchiodi prcticas y ms all de la utopa. Lic. Zulma Escudero
Dos por cuatro - Alejandro Guyot-Entrevista de Chiesa y Prof. Sara Martnez de Vidal
III. LA EXPERIENCIA ESTTICA Y LA EDUCACIN La formacin docente en Educacin Especial: entre
lo pedaggico teraputico, el reciclaje, las
El viaje al mundo clsico: Winckelmann y la forma- condiciones de trabajo y la educacin fast-food.
cin esttica-Conrad Vilanou Magister Pablo Vain, Psp. Alicia Guzman, Plg. Luis
Produccin musical... ms que dos palabras - Ricar- Nelli
do Marino-Entrevista-Teurer Vater-Carolina Tercera Seccin: Aportes para el abordaje del Autismo
Kaufman- Infantil.
Educacin Musical y Diversidad Cultural-Andrea Autismo Infantil. Lic. Amalia Ester Rins, Prof.
Girldez Marhild Cortese y Dra. Nora Bibiana Gorla.
IV. Arte y experiencia educativa Alteraciones ms significativas en el Autismo
Educacin Artstica: Entre las prcticas educativas Infantil. Silvia Castro y Mara Hernndez
y la situacionalidad histrica-Cristina Vispo, Rosa Cuarta Seccin: Desafos permanentes para la
Carricondo, Mnica Moya, Sandra Moya, Susana Educacin Especial: La Integracin Escolar.
Gaido, Silvia Lorca
La integracin Escolar. Se vinculacin con la
_________________________________________ investigacin y la prctica evaluativa. Lic. Mara
con las actividades musicales y corporales. Prof. dad en Argentina por Ana Mara Corti
Mnica E. Castilla Captulo X: Anlisis del gasto social en la Provincia
Sordera: rasgo cultural o deficiencia? Fga. Jackeline de San Luis - Perodo 1980-1993 por Ana Mara
Miazzo Corti, Estela Sosa
Sexta Seccin: El Juego: un espacio para la Educacin _________________________________________
Especial
Juego y Desarrollo: Estimulacin Temprana e
Intervencin Pedaggica. Lic. Luisa Dal Santo y
N15: LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN
LA UNSL.
Lic. Fanny Micarelli Reflexiones prcticas y propuestas.
Juego e intervencin educativa. Lic. Luisa Dal ISSN -0328-8064 Julio 1999
Santo, Lic. Fanny Micarelli, Lic. Beatriz
ndice
Pedranzani y Lic. M. Cecilia Bellina
Editorial
Redes significantes en el jugar infantil. Su valor en
la Educacin Especial. Prof. Sara Martnez de Vidal A modo de presentacin. Estela Klett.
y Lic. Zulma Escudero de Chiesa Seccin 1. Prcticas docentes en Lenguas Extranje-
Septima Seccin: Espacios para el encuentro ras. Diferentes miradas y experiencias.
- Qu es RUEDES? Dimensiones socioculturales en los cursos de len-
- Eventos Cientficos -1998- guas extranjeras en la Universidad Nacional de San
- Normas para presentacin de trabajos Luis. E. Viglione M. E. Lpez M. T. Zabala.
__________________________________________ Encuadre psicolgico de la enseanza y el aprendi-
zaje. M. M. Puebla S. Arias.
N14: LA INEQUIDAD SOCIAL DE LOS 90.
Del estado benefactor a la exclusin
El proceso de aprendizaje en lenguas extranjeras para
propsitos especficos: su relacin con el proceso
globalizada. de enseanza. E. Viglione E. Lpez E. Zabala.
Efectos en la gestin de las polticas so- Articulacin de prcticas pedaggicas que recupe-
ciales: El caso de la salud y educacin. ren la dimensin comuni-cativa de la lengua extran-
ISSN -0328-8064 Abril 1999 jera en los cursos de ingls tcnico. A. M. Tello.
ndice Seccin 2. La lectura en las lenguas extranjeras. Ml-
tiples dimensiones y estrategias.
Introduccin Ana Mara Corti
Parte 1 - Reforma de los Estados y Polticas pblicas La constitucin de sujetos lectores: Reflexiones acer-
ca del Ser Lector en Lengua Materna y su correla-
en los 90
cin con una Lengua Extranjera. A. M. Tello M. C.
Captulo l: Administracin pblica y desarrollo en Dequino.
Amrica Latina. Un Enfoque neoinstitu-cionalista
por Joan Prats y Catal Inferencia de estrategias en la lecto-comprensin
de textos escritos en ingls. M. E. Lpez M. T.
Captulo II: La (Des)integracin social en los 90 por Zabala M. M. Puebla.
Corti, Ana Mara
Una lectura. Experiencia. A. Ortiz Surez A. M.
Parte II - La reforma en Educacin Tello M. C. Dequino.
Carptulo III: La Educacin en una sociedad en cam- Relacin entre la decodificacin y la comprensin
bio por Mariano Fernndez Enguita en el proceso de lectura. L. Unger de Vacca L.
Captulo IV: El contexto social de la innovacin edu- Cascone.
cativa por Mariano Fernndez Enguita La verbalizacin retrospectiva como tcnica
Captulo V: La reforma educativa en los 90 por Ana metacognitiva en la lecto-comprensin. E. Viglione
Mara Corti M. E. Lpez M. T. Zabala.
Captulo VI: El cambio de la educacin. La Aprovechamiento metodolgico e interaccin en-
implementacin en la Provincia de San Luis. Argen- tre los cursos de lectura comprensiva y de conver-
tina por Ana Mara Corti sacin. A. Ponticelli.
Parte III: La Reforma en Salud Seccin 3. La investigacin cientfica en Ingls.
Captulo VII: Los retos de la Salud Pblica, el Desa- Las realizaciones lxico-gramaticales en las transi-
rrollo Humano y la Modernizacin del Estado en ciones entre los movimientos retricos descriptos
Amrica Latina y el Caribe por Juan Antonio Casas por Swales en la Introduccin del artculo de inves-
Captulo VIII: Sistema Pblico de salud y Modelo tigacin cientfica en Ingls. Anlisis de los elemen-
de Prestacin por Ana Mara Corti tos interpersonales. S. Gioia.
Captulo IX: Reforma del sistema de salud y equi- Probabilidad y evidencia en el discurso cientfico
en ingls. Un estudio de corpus. N. S. Rezzano to de Peter Handke y Win Wenders. Jorge Larrosa.
Col. Eddie Bustos. Los lugares del imaginario. Una aproximacin social
Seccin 4. El francs en otros niveles educativos. Pro- al cuento de Senel Paz El lobo, el bosque y el hom-
puesta. bre nuevo. Graciela Castro.
Propuesta de aprendizaje-adquisicin del francs en En torno a una pedagoga profana: Tango & Rock,
el tercer ciclo de la EGB y Polimodal. C. Salvatore una experiencia musical. Liliana J. Guzmn.
A. Guirado S. Velzquez M. Palma E. Viglione. Seccin 5 Noticias
Seccin 5: Investigaciones Educativas
Seccin 6 Reseas Bibliogrficas
Ttulo de la Investigacin: "Lingstica y potica"
Ttulo de la investigacin: Lengua y Literatura. La Seccin 7 Investigaciones Educativas
creatividad Lingstica. Seccin 8 Normas para la presentacin de trabajos
Ttulo de la Investigacin: El sistema de ensean- Seccin 9 Publicaciones del LAE
za y los espacios comunitarios en la construccin _________________________________________
de sujetos lectores.
Seccin 6: Noticias
Seccin 7: Normas para la Presentacin de Trabajos
N17: ESTUDIOS SOBRE LA ENSEANZA.
MATEMTICAY ESTADSTICA.
Seccin 8: Publicaciones del LAE CIENCIAS NATURALES.
__________________________________________ ISSN - 0328 - 8064 Diciembre de 1999
La luz tiene su historia. Nieves Lpez Artigau-Este- III. Seccin 3: Polticas de formacin
ban Francisco Zakowicz La formacin permanente: va hacia una ciuda-
Histrias de nomes e a produco de identidades. dana activa en una Europa del conocimiento, por
Ndia Geisa Silveira de Souza e Diogo Souza. Frederic J Company, Blgica.
III. Seccin 3: Propuestas y experiencias de Ense- De discursos y contradicciones en la formacin
anza. de docentes, por Mara Francisca Giordano;
Filosofa y Matemtica, una integracin. Experien- Mara Isabel Divito, Argentina
cia en feria de ciencias. Mara Rosa Berraondo IV. Seccin 4: Educacin Superior, cambios y ten-
La investigacin accin ampliada con principios de dencias.
calidad. Ester Ocampo. Trends in the mangement of university-indus-
Hacia el logro del aprendizaje significativo en un try linkages, what are the challenges ahead?, por
curso de Qumica Orgnica. Beatriz Maroto y Celso Michaela Martn, Francia
Camusso. Universidad Contempornea. Idea y tendencias
IV. Seccin: Noticias de cambio, por Hugo Casanova Cardiel,
EE.UU.-Mxico
V. Seccin: Reseas Bibliogrficas
Poltica, Investigacin y Universidad, por
VI. Seccin: Investigaciones Educativas Violeta Guyot, Argentina.
VII. Normas para la presentacin de trabajos V. Seccin Noticias
VIII. Publicaciones del LAE (ndice Acumulado) VI. Seccin Reseas Bibliogrficas
__________________________________________ VII. Seccin Investigaciones Educativas
La red de Silvina Ocampo. Prototipo de cuen- Relatos de una formacin en Filosofa por Otilia
to fantstico por Adriana Ortiz Surez. B. De Montoya.
Luvina de Juan Rulfo: un espacio fantstico II. Seccin 2: Reflexiones ticas.
en superficie y profundidad por Gabriela Ins El debate tico- Contemporneo por Carlos
Rizzi. Cullen Soriano.
La incidencia de lo fantstico en la configura- El papel de la tica Ecolgica en la enseanza
cin del doble masculino en Semejante a la no- universitaria por Jordi Giro.
che de Alejo Carpentier por Brinia Guaycochea.
A crise da razao no fim do seculo XX por Elyana
La transgresin de los lmites en dos cuentos de Barbosa.
Elsa Isabel Bornemann por Ivana E. M. Cabre-
ra. III. Seccin 3: Ejercicios filosficos de formacin.
La presencia de lo fantstico en Semejante a la Lo que queda por decir por Ricardo Scheffer.
noche de Alejo Carpentier por Mara de las An la enseanza de la Filosofa por Paula
Mercedes Alonso. Ramrez- Fabio Boso.
La ambigedad en El evangelio segn Marcos Lectura culturalmente situada de la obra de J. P.
de Jorge Luis Borges por Mara Cristina Sartre: El existencialismo es un humanismo.
Dequino. Condiciones histricas y polticas del surgimien-
Borges y el Minotauro: en torno a lo mtico, lo to de la obra sartreana por Alejandro Fernndez.
metafisico, lo ambiguo y lo fantstico por Sandra Filosofa y Teatro: una experiencia singular por
G. Cabrera. Carla Bianco.
La honda de David: alternancias ambiguas en IV. Seccin 4: Ronda de testimonios.
una fbula de Augusto Monterroso por Semblanza de una formacin en Filosofa por
Clotilde De Pauw. Juan Marincevic.
II. Seccin Noticias. Testimonio de una experiencia en filosofa por
III. Seccin Reseas Bibliogrficas. Sohar Ruiz.
IV. Seccin Investigaciones Educativas. La filosofa como parte de la vida por Erica
V. Normas para la Presentacin de Trabajos. Wohning.
VI. Publicaciones del LAE ( ndice acumulado). V. Seccin 5: REDUC (Red Latinoamericana de
Informacin y Documentacin en Educacin.
___________________________________________
VI. Seccin Noticias.
Introduccin. La enseanza de la filosofa como
experiencia y formacin por Violeta Guyot. N 23: EDUCACIN Y CIENCIAS NATURA-
Un poco de historia por Nora Fiezzi- Dolores LES. Formacin docente. Enseanza.
Dueas. Evaluacin. Actitudes
Entrevista a Guillermo Obiols por Violeta Guyot- ISSN 0328 - 8064 Mayo de 2001.
Nora Fiezzi. ndice
I. Seccin 1: La enseanza de la filosofa en debate. Nmina de autores.
Textos escolares de filosofa en la escuela se- I. Seccin 1: Formacin docente.
cundaria Argentina por Violeta Guyot. Representaciones y formacin. Una experiencia
La enseanza de la Filosofa en la Universidad de investigacin con ingenieros docentes, por
por Mara del Carmen Vitullo. R. Amieva, A. Fernndez, M. L. Fissore, H.
La enseanza universitaria de la Filosofa por Pajello, S. Pajello, J. E. Vicario, M. Ziletti.
Eduardo Peafort-Cristina Genovesse. Anlisis de una propuesta de actualizacin en la
Trazado de un perfil actitudinal de ingresantes a enseanza de las ciencias, por L. Cataln, E.
la carrera de Filosofa por Norma Horestein. lvarez, S. Prsperi, N. Vergara,J. Elwart, J.
La enseanza y los procesos de subjetivacin De Ondarra.
por Alicia Neme-Marcela Becerra Batn. La enseanza de las ciencias: crisis y alternati-
Diego no poda empezar la escuela por Laura A. Entrevista al Sr. Rector de la Univ. Nac. de San
Guiaz. Luis.Realizada por Liliana Guzmn
La prctica pedaggica: una tarea perfectible por I. Seccin 1. Miradas histricas de la Educacin
Claudia P. Maroa y Mariela Echeverra. Superior
IV. Seccin REDUC. La Universidad Argentina. Genealoga de los
V. Seccin Noticias. juegos de fuerza que la impulsaron, por Marcelo
Vitarelli
VI. Seccin Investigaciones Educativas.
Valores en Conflicto en la Educacin Superior.
VII. Seccin Reseas Bibliogrficas.
Calidad e Igualdad, por Nelly Mainero
IX. Publicaciones del LAE (ndice acumulado)
Las 26 medidas. Pensamientos sobre Ciencia
__________________________________________ y Tecnologa, por Carolina Kaufmann
I. Seccin 1. Teoras y contextos que sustentan la do en Catalunya (Espaa) por Mara Pilar
relacin Educacin-Trabajo Fernndez Viader y Maria Virginia Yarza
Filosofa, Trabajo y Educacin por Violeta Guyot El cuerpo como mediador-organizador entre el
La relacin Educacin-Trabajo en el nuevo es- sujeto y el mundo por Luisa Antonia Dal Santo
cenario econmico laboral por Mara Silvia y Fanny Gloria Micarelli
Baldivieso Hernndez II. Seccin 2. La sobredotacin. Atencin educati-
Formacin y Trabajo. Pases desarrollados y pa- va y formacin docente
ses en desarrollo por Fortino Sosa Trevio La sobredotacin: Atencin educativa necesaria
Educacin y Trabajo en la sociedad del conoci- por Pilar Domngez Rodrguez
miento por Jorge Omar Silva Una experiencia en la formacin docente, con-
II. Seccin 2. Modelos y experiencias de forma- cepciones acerca del superdotado por Zulma
cin en y para el Trabajo Elvira Escudero y Crmen M. Barale
El desarrollo de la Educacin Tcnica Profesio- III. Seccin 3. Infancia, prcticas de enseanza y
nal (ETP) en Amrica Latina por Samuel H. Car- diversidad
vajal Ruiz Concepciones de infancia: punto de partida para
Las instituciones educativas y los interrogantes el abordaje de la diversidad por Luisa Antonia
que plantea su vinculacin con el mundo del Dal Santo
trabajo por Julio Testa, Marcelo Lorenzo y Ral La prctica de la enseanza en contextos de di-
Feldman versidad. Alcance y significado en relacin con
La formacin continua en la empresa a travs de los marcos tericos por Zulma Elvira Escudero
materiales de autoformacin por Antonio Navo La integracin escolar del nio especial: una pro-
Gmez puesta dentro del marco de la reforma educativa
III. Seccin 3. Conversaciones con expertos por Graciela Carletti
Entrevista a Carmen Saban Vera realizada por Los formatos instruccionales. Anlisis de las
Mara Francisca Giordano condiciones contextuales por Luisa Antonia Dal
Santo y Sara Martnez de Vidal
Entrevista a Ramn Flecha realizada por Mara
Silvia Baldivieso Hernndez y Samuel H. Car- El grupo como contexto en los aprendizajes o
vajal Ruiz redefinamos aprendizaje por Benito R.. Pars
Entrevista a Ettore Gelpi realizada por Samuel Organizacin, currculum y atencin a la diversi-
H. Carvajal Ruiz dad por Mara Antonia Casanova Rodrguez
IV. Seccin Noticias IV. Seccin Noticias
V. Seccin Investigaciones Educativas V. Seccin Investigaciones Educativas
VI. Seccin Reseas Bibliogrficas VI. Seccin Reseas Bibliogrficas
VII. Publicaciones del LAE. (ndice acumulado) VII. Publicaciones del LAE. (ndice acumulado)
VIII. Normas para la Publicacin de Trabajos VIII. Normas para la Publicacin de Trabajos
_________________________________________ _________________________________________
Revista ALTERNATIVAS
Serie Historia y Prcticas Pedaggicas
Universidad Nacional de Lujn, Argentina.
Es posible la discriminacin positiva? La expe-
riencia del programa de Educacin Bsica Rural. N3:ISSN 0329-8485 Diciembre 2000.
Chile 1990-1998 por Ivn Nuez-Universidad
Academia de Humanismo Cristiano. Chile. ndice
Educacin y Sociedad en los albores del 1900. El Editorial, Violeta Guyot
proyecto Universitario Argentino en el umbral La educacin de la mujer: Entre el derecho, las
de la modernidad por Marcelo Fabin Vitarelli- reivindicaciones y las realizaciones
Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Imgenes modernas del cuerpo de la mujer,
La historia de la educacin y el acontecimiento Conrad Vilanou, Universidad de Barcelona,
por Humberto Quiceno Castrion. Universidad Espaa.
del Valle. Cali. Colombia. Socialismo, coeducacin y eugenesia: El nio
como descendencia,Sandra Carli, Universidad
La educacin universitaria de la mujer. Entre las Teria y prctica de una reforma educativa lati-
reivindicaciones y las realizaciones, Alicia I. noamericana. El pensamiento educativo de Au-
Palermo, Universidad Nacional de Lujn, Ar- gusto Salazar Bondy, Adriana Arpini, CONI-
gentina. CET-UNCuyo, Mendoza, Argentina
El camino de las mujeres mexicanas hacia su Influencia de Jos Vasconcelos en la construc-
formacin profesional, Luz Elena Galvn Lafarga, cin del sistema educativo mexicano, Luz Elena
Universidad Iberoamericana de Mxico, Mxico. Galvn Lafarga, Centro de Investigaciones y
Discurso sobre la educacin femenina en San Estudios Superiores en Antropologa Social.
Luis (Argentina) entre los aos 1880-1900, Su- Mxico.
sana Domeniconi, Universidad Nacional de San Pedagoga Latinoamericana. Las intencionalida-
Luis. des de Paulo Freire en los umbrales del siglo
Mujeres matemticas. Historias de produccin XXI, Enrique Bambozzi, Facultad de Educacin.
y enseanza, Violeta Guyot, Norma Cerizola, Universidad Catlica de Crdoba, Argentina.
Mara F. Giordano, Universidad Nacional de San Eugenio Mara de HOSTOS [1839-1903] Un Con-
Luis. tinente en la cabeza, Claudio Lozano Seijas, Fa-
Reseas Bibliogrficas. cultad de Pedagoga, Universidad de Barcelona,
Espaa.
Investigaciones Educativas.
Biografia, pensamiento y accion pedagogicos,
Publicaciones del LAE
Hugo Montes, Premio Nacional de Educacin
Normas para la presentacin de trabajos. 1995, Jaime Caiceo Escudero, Universidad Me-
tropolitana de Ciencias de la Educacin y de la
Libros Ediciones
LAE
Seccin
La Revista ALTERNATIVAS Serie Espacio Cada trabajo deber incluir un resumen del mis-
Pedaggico, es una publicacin monotemtica de mo no superior a 20 lneas en castellano e ingls
educacin, de periodicidad trimestral que publica como as tambin cinco palabras claves en ambos
trabajos originales. Pertenece al Laboratorio de Al- idiomas.
ternativas Educativas de la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Todas las pginas debern estar numeradas,
Esta publicacin, constituye un espacio abierto a incluyendo la bibliografa, grficos, tablas, etc.
la comunidad educativa toda con un doble objeti-
vo: el de comunicar la produccin de nuevos co- Al final de cada trabajo deber consignarse la
nocimientos en el campo de la educacin y el de bibliografa por orden alfabtico ajustndose a las
facilitar la vinculacin e intercambio entre docen- siguientes condiciones:
tes e investigadores. Libro: apellido y nombre del autor en mi-
nsculas, ao de edicin entre parnte-
Estn invitados a publicar en ella: docentes, in- sis, ttulo del libro en bastardilla, lugar de
vestigadores y estudiosos de las ms variadas pro- edicin, editorial.
blemticas educativas del quehacer nacional e in- Artculo en Revista: apellido y nombre
ternacional. del autor en minsculas, ao de edicin
entre parntesis, ttulo del artculo entre
Los trabajos a publicar pueden ser: comillas, ttulo de la revista en bastardi-
Artculos originales inditos; lla, volumen, nmero de la revista fecha
Informes tcnicos, normas o especifica- de publicacin, pginas que comprende
ciones; el artculo dentro de la revista.
Ponencias o comunicaciones a congre-
sos; Las notas a pie de pgina tendrn una se-
Cartas al editor o artculos breves; cuencia numrica y se debe procurar que sean po-
Artculos de revisin, estados del arte, cas y de carcter sinttico.
etc.
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La recepcin de un trabajo no implicar ningn rencia del Currculum Vitae para incorporarlos
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fesional, cargo acadmico y de investigacin, di-
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- Diciembre de 2003 -