DEL DOCENTE

Ms all de la tecnologa es un libro de lectura indispensable para

estudiantes, docentes y otros profesionales de la educacin.

"David Buckingham ha llevado acabo un estudio singularmente reflexivo

que abarca varios pases de la nueva "brecha digital", la distancia que
media entre las experiencias que viven los nios y los jvenes dentro
y fuera del mbito escolar. A partir de una cabal comprensin de las
estructuras ocultas que deiffirminan la tecnologa y la educacin en una
sociedad motorizada por el mercado, Buckingham desentraa enigmas
que persisten vinculados al uso educativo de la tecnologa, que tanto los
partidarios como los crticos de la tecnologa suelen pasar por alto. Este
fascinante estudio amerita la lectura de quienes estn encargados de
delinear polticas, de educadores, de miembros del sector de los medios de
comunicacin y de padres preocupados por la actual generacin digital y
su interaccin con las tecnologas de la informacin y las comunicaciones
en la escuela."
Larry Cuban, Universidad de Stanford

David Buckingham es profesor de educacin en el Instituto de Educacin

de la Universidad de Londres, donde dirige el Centre for the Study of
Children, Youth and Media.

ISBN 9NS-J37 500-1

MAS ALL DE LA TECNOLOGA
 6;t ec u e-t.. <,; cyld-c-^A
DAVID BUCKINGHAM

MS ALL DE
LA TECNOLOGA

Aprendizaje infantil en la era

de la cultura digital
Creada en 1899, la visin de lo que sera un aula en el ao 2000 segn Jean Marc Cote
ilustra la prolongada historia de las fantasas tecnolgiwath'respecto de la educacin. Los
estudiantes estn conectados a una red mediante unos transmisores colocados en la cabe-
za, pero los alumnos se encuentran sentados en escritorios en filas ordenadas, mirando
hacia el frente, mientras el profesor les "ingresa" libros mediante una especie de mquina
de picar carne mecnica.

MANANTIAL
Buenos Aires
 Traducido de: David Buckingham, Indice
Beyond Technology. Children's Learning
in the Age of Digital Culture
Edicin original: Polity Press, Ltd., Cambridge, 2007
David Buckingham, 2007

Esta edicin es publicada por acuerdo con

Polity Press, Ltd., Cambridge

El derecho de David Buckingham de ser identificado como

autor de esta obra ha sido certificado de acuerdo con
la ley inglesa de 1988 sobre copyright, diseos y patentes.

Traduccin de ELENA ODRIOZOLA

Diseo de tapa: INICIATIVA Rey/Can

Buckingham, David Agradecimientos 9

Ms all de la tecnologa : aprendizaje infantil en la era de la
cultura digital - la ed. - Buenos Aires : Manantial, 2008. Prefacio 11
256 p. ; 16x23 cm.

Traducido por Elena Odriozola Vender soluciones tecnolgicas.

ISBN 978-987-500-112-1 La comercializacin de tecnologa educativa 17

1. Educacin. I. Ttulo
La elaboracin de polticas tecnolgicas
CDD 370
Las TIC y los nuevos discursos del aprendizaje 33

Tecno-topas
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
La construccin de la infancia, el aprendizaje
Impreso en la Argentina
y la tecnologa 53
O 2008, Ediciones Manantial SRL
Avda. de Mayo 1365, 6' piso En espera de la rev.olucin
(1085) Buenos Aires, Argentina La promesa incumplida del cambio tecnolgico 75
Tel: (54-11) 4383-7350 / 4383-6059
info@emanantial.com.ar Infancias digitales?
www.emanantial.com.ar Nuevos medios y cultura infantil 105

ISBN 978-987-500-112-1
Jugar para aprender?
Derechos reservados Nuevas reflexiones sobre el potencial educativo
Prohibida la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la de los videojuegos 133
transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cual-
quier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u Eso es entretenimiento educativo
otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est pe- 157
nada por las leyes 11.723 y 25.446. Medios digitales y aprendizaje en el hogar
8 MS ALL DE LA TECNOLOGA

Alfabetizaciones en medios digitales Agradecimientos

Un enfoque alternativo del uso de la tecnologa
en la educacin 185

Queda descartada la escuela?

E/ futuro de la escuela en la era de los medios digitales 223

Bibliografa 233

ndice analtico 251

En algunas secciones de este libro se retoman artculos e investiga-

ciones que realic en los diez ltimos aos, aproximadamente, algunos
de los cuales han sido publicados en libros como After the Death of
Childhood: Growing up in the Age of Electronic Media (Polity,
2000);* Education, Entertainment and Learning in the Home (en cola-
boracin con Margaret Scanlon, Open University Press, 2003) y Media
Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture (Polity,
2003), una variedad de artculos en publicaciones cientficas y ponen-
cias. La primera versin de la argumentacin general se present en
una clase magistral dictada en el Instituto de Educacin en Londres, en
noviembre de 2005, y fue publicada luego en Schooling the Digital
Generation: New Media, Popular Cu/ture and the Future of Education
(Instituto de Educacin, 2005). Mi agradecimiento para mi colega
Michael Young, por sus comentarios reflexivos sobre esa clase. Todo
el material mencionado ha sido reelaborado y actualizado en forma
sustancial para su publicacin en este libro.
Deseo agradecer a los investigadores que trabajaron conmigo en
varios de los proyectos empricos que sirvieron de fundamento a este
libro, en especial a Margaret Scanlon; tambin a los colegas y colabo-
radores con quienes discut extensamente estos temas, en particular
Shakuntala Banaji, Liesbeth de Block, Andrew Burn, Diane Carr, Sue
Cranmer, Caroline Pelletier; Julian Sefton-Green y Rebekah Willett.
Gracias, asimismo, a Andrew y Diane por sus comentarios del original.
Quiero agradecer tambin a los especialistas e investigadores cuyo tra-

Trad. cast.: Crecer en la era de los medios electrnicos, Madrid, Morata,

2002.
 10 MS ALL DE LA TECNOLOGIA

bajo constituy un desafo que me inst a pensar con ms profundidad

1 y desde una visin ms crtica estos temas, en especial a Larry Cuban,
Prefacio
Simon Egenfeldt-Nielsen, Jane Kenway, Sonia Livingstone, Ellen Seiter
y Neil Selwyn.

Ya ha transcurrido ms de un cuarto de siglo desde que empezaron

a llegar las primeras computadoras a las escuelas britnicas. Recuerdo
el momento en que apareci una de esas cajas de metal negro, de gran
porte una Research Machines 380Z en la escuela de la zona norte de
Londres donde trabajaba hacia fines de los aos 70. Tambin recuerdo
con toda claridad el programa informtico que nos presentaron a los
integrantes del Departamento de Lengua Inglesa: un paquete sencillo
pero sumamente interesante llamado "Developing Tray", una especie
de juego del ahorcado que mostraba un poema que apareca en forma
gradual, tal como una imagen fotogrfica que se va formando en la
bandeja de revelado.' Asimismo, me acuerdo de que un par de aos
despus particip en un proyecto de investigacin denominado "Tele-
software", organizado por el Brighton Polytechnic: nos enviaban soft-

ware educativo por medio de las lneas telefnicas (lo cual, en aquella
poca, nos pareca asombroso) y luego lo almacenbamos en pequeas
cintas de casete. A decir verdad, eran muy pocos los profesores intere-
sados en el software que enviaban, pero mis alumnos de educacin

para los medios no tardaron en apropiarse de las herramientas para

presentar los ttulos y crditos de sus producciones en video como
secuencias animadas.
Ms o menos para esa poca, Seymour Papert, el gur estadouni-

dense de la tecnologa, nos deca que las computadoras transformaran
la educacin de manera radical y que, en ltima instancia, la escuela
perdera su razn de ser. En un libro publicado en 1980, escribi: "Las

1. Este paquete, diseado por Bob Moy, an est disponible en la direccin

www.devtray.co.uk.
 12 MS ALL DE LA TECNOLOGA
computadoras le irn devolviendo al individuo el poder de definir las
pautas de la educacin. La educacin se convertir en un acto privado"
(Papen, 1980, pg. 37). Cuatro aos despus, les deca a los lectores,
sin rodeos: "En el futuro no habr escuelas. La computadora har
desaparecer la escuela" (Papert, 1984, pg. 38). Y l no era el nico.
Steve Jobs, fundador de Apple Computers, que por aquel entonces se
dedicaba incansablemente a hacer campaa para captar el mercado de
la educacin en los Estados Unidos, era otro defensor apasionado del
potencial revolucionario de la informtica educativa. Y luego se le uni
una cohorte entusiasta de empresarios visionarios, como Bill Gates, de
Microsoft, que no dudaron en usar las escuelas como trampoln para
llegar al mercado hogareo, mucho ms lucrativo. De hecho, diez aos
antes, el pensador radical Ivan Illich imaginaba una "sociedad desesco-
larizada", en la que las computadoras haran posible la creacin de
redes informales, "de camaradera" entre educandos y en la que las
escuelas y los docentes simplemente desapareceran (Illich, 1971).
Existe una larga historia de predicciones similares acerca del poten-
cial transformador de la tecnologa, no slo en el campo de la educa-
cin; en retrospectiva, es fcil mostrar que muy pocas se cumplieron.
Es evidente que la revolucin sistemtica anticipada por rzpert y otros
no se produjo: para bien o para mal, la escuela como institucin sigue
firme en su lugar y la mayor parte de los procesos de enseanza y
aprendizaje que all se desarrollan no han sido siquiera tocados por la
influencia de la tecnologa. Y sin embargo, en el mismo perodo, la tec-
nologa electrnica se ha convertido en una dimensin cada vez ms
importante en la vida de la mayora de los jvenes. Los medios digita-
les Internet, los telfonos celulares, los videojuegos, la televisin unte-
ractiva constituyen en la actualidad un aspecto indispensable de las
experiencias de los nios y los jvenes en su tiempo libre. La relacin
de los jvenes con la tecnologa digital ya no se desarrolla bsicamente
en el contexto escolar como suceda en la dcada de 1980 e incluso en
parte de la de 1990 sino en el dominio de la cultura popular. Esta cir-
cunstancia plantea la pregunta fundamental que quiero abordar en este
libro: cmo debera actuar la escuela ante el rol que desempean los
medios digitales en la vida de los jvenes? Debera limitarse a ignorar
la existencia de los medios digitales, como pareciera estar haciendo en
la actualidad? Debera, en cambio, hacer uso de estos medios para lle-
var adelante los currculos ya establecidos? O puede buscar maneras
de tratar con ellos de forma ms crtica y creativa?
Ms de veinticinco aos despus de mi primer encuentro con la
computadora en el aula, el centro universitario de investigacin que
dirijo fue trasladado a un nuevo edificio, el London Knowledge Lab.
Aunque est localizado en el centro de Bloomsbury, un barrio histrico
PREFACIO 13
de Londres, el Knowledge Lab mira hacia el futuro: su eslogan es
"explorando el futuro del aprendizaje con tecnologas digitales". Como
resultado de la mudanza, un grupo pequeo de personas interesadas en
los nios, los jvenes y los medios hemos establecido un contacto ms
estrecho con defensores de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TIC) en las escuelas, as como con especialistas en
ciencias de la computacin. En algunos aspectos, fue este encuentro y,
en un contexto ms amplio, los cambios que se han operado en los
medios, la tecnologa y la educacin que se vieron representados en l
lo que me impuls a escribir este libro.
Mi perspectiva no es la de un especialista en tecnologa o computa-
cin. La mayor parte de mi actividad como investigador y docente se ha
centrado en los medios, en especial, los medios de la imagen, como la
televisin y el cine. He investigado las formas en que se producen esos
medios, las caractersticas de los "textos" mediticos y las maneras en
que los nios y los jvenes usan e interpretan estos textos. Asimismo, he
tratado de pensar qu y cmo se podra ensear en la escuela sobre
estos medios y qu ocurre cuando esa enseanza efectivamente tiene
lugar. En los ltimos aos, como era inevitable, mi tema de inters se
ampli para incluir nuevos medios como los videojuegos e Internet. Sin
embargo, sigo considerando esos elementos medios y no tecnologas.
Los veo como maneras de representar el mundo y de comunicarse, y
procuro entender estos fenmenos como procesos sociales y culturales
ms que como procesos fundamentalmente tcnicos. Las tecnologas o
las mquinas son, sin duda, parte de esta historia, pero no deben con-
cebirse simplemente como un conjunto de dispositivos neutros: muy por
el contrario, son determinados de maneras particulares por los intereses
y las motivaciones sociales de las personas que los producen y los usan.
De manera similar, cuestiono tambin la nocin de tecnologa de la
informacin, como si esos dispositivos se limitaran a actuar como
medios para almacenar y distribuir un cuerpo inerte de hechos o datos
(Burbules y Callister, 2000). El trmino "informacin" implica de algu-
na manera que el contenido de la comunicacin es neutro y que, al
igual que la tecnologa, es independiente de los intereses humanos.
Tambin est implcita la idea en particular, en el discurso de los pol-
ticos de que distribuir "informacin" conducir, de alguna manera
automtica, al conocimiento y el aprendizaje. En la prctica, es inevita-
ble que este enfoque avale un uso instrumental de la tecnologa en la
educacin, es decir, una concepcin de la tecnologa como una suerte
de material didctico. Aadir la palabra "comunicacin" y ampliar el
trmino a "TIC" constituye un paso en la direccin correcta. Pero, en
ltima instancia, es necesario reconocer que las computadoras y otros
medios digitales son tecnologas de representacin: son tecnologas
 14 MS ALL DE LA TECNOLOGA PREFACIO 15

sociales y culturales que no pueden ser consideradas meras herramien- la retrica para abordar la realidad, recorriendo los usos actuales de la
tas neutras para el aprendizaje.
tecnologa en la educacin y las pruebas de su efectividad. Luego, en el
Como a muchos docentes en el campo de los medios de comunica-
captulo 5, dejamos el aula y observamos el rol cambiante de los
cin, el entusiasmo contemporneo por la tecnologa digital en la edu- medios digitales en la vida de los jvenes, as como la brecha cada vez
cacin me ha causado entusiasmo y desaliento a la vez. Me siento entu-
ms amplia que existe entre el uso que esos jvenes dan a la tecnologa
siasmado porque percibo que aqu existe un inmenso potencial que
fuera de la escuela y lo que est ocurriendo en el mbito de la educa-
puede permitir a los alumnos tomar el control de los "medios de pro-
cin. Cmo ha de actuar la escuela ante esta situacin? En los captu-
duccin", es decir, usar esta tecnologa para comunicarse, convertirse
los 6 y 7 se estudian dos enfoques del uso de la tecnologa en la educa-
en productores creativos de medios y representar sus perspectivas e
cin que considero totalmente errados: el captulo 6 est dedicado al
intereses. Tambin creo que es fundamental que las escuelas se ocupen
debate sobre los videojuegos y el aprendizaje, mientras que el captulo
de las experiencias culturales que viven los jvenes fuera del aula; en la
7 explora el fenmeno del "entretenimiento educativo", con especial
actualidad, muchas de esas experiencias se encuentran estrechamente
atencin al mercado hogareo. En el captulo 8 delineo lo que conside-
vinculadas a los medios digitales. Pero al mismo tiempo, me desalienta
ro un enfoque ms riguroso y productivo de la enseanza con medios
ver tantos usos de la tecnologa en la educacin faltos de imaginacin,
digitales y acerca de los medios digitales, en el marco de una "alfabeti-
funcionales y errados. Las preguntas crticas que preocuparon a los zacin meditica". Por ltimo, en el captulo 9 se retoman algunas de
docentes de comunicacin durante tantos aos preguntas respecto de las preguntas planteadas aqu acerca del futuro de la escuela: si no es
quines controlan los medios de comunicacin y cmo representan el probable que la escuela desaparezca, cmo podemos repensar su rol
mundo esos medios han sido dejadas de lado como resultado de un
en la era de la cultura digital?
enamoramiento superficial con la tecnologa por la tecnologa misma.
En ltima instancia, creo que necesitamos ensear acerca de la tecnolo-
ga y no limitarnos a ensear con o a travs de la tecnologa.
Y sin embargo, al cuestionar el uso de la tecnologa en la educacin,
no es mi intencin respaldar a quienes desearan abandonarla en favor
de una vuelta a "lo esencial", sin importar qu sea. Muchos crticos de
la tecnologa en la educacin tienden a recurrir a la defensa de las
maneras de ensear "autnticas" y "naturales" que, supuestamente, se
han visto desplazadas por la tecnologa; asimismo, apelan a afirmacio-
nes sobre los efectos "deshumanizantes" de medios particulares que
son, en el mejor de los casos, sumamente discutibles. Buena parte del
aprendizaje implica el uso de la tecnologa de una u otra forma (si
aceptamos que la imprenta o incluso la pluma son formas de tecnolo-
ga); y buena parte del aprendizaje est, inevitablemente, mediado (una
vez ms, si aceptamos que el libro, o el currculo mismo, es un medio,
un medio de representacin del mundo, tal como la televisin o Inter-
net). No es posible simplemente hacer a un lado a los medios y la tec-
nologa en la educacin y volver a una poca ms sencilla y natural.
Este libro se inicia en el centro de la accin, con una visita a la
exposicin BETT Show de Londres, una de las ferias comerciales de
tecnologa educativa ms importantes de Gran Bretaa. En el captulo
2 se analizan los cambiantes supuestos que han fundamentado la for-
mulacin de polticas gubernamentales britnicas en este campo y, en el
captulo 3 se exploran los debates generales tanto a favor como en con-
tra del uso de la tecnologa en la escuela. En el captulo 4 se abandona
 CAPTULO 1

Vender soluciones tecnolgicas

La comercializacin de tecnologa educativa

El BETT Show (Feria Britnica de la Educacin, la Capacitacin y

la Tecnologa)' es considerada la feria comercial educativa ms grande
del mundo. Se desarrolla anualmente en el inmenso recinto victoriano
del centro de exposiciones Olympia, en Londres, y es una muestra
excepcional de la creciente importancia que estn adquiriendo las
empresas de tecnologa dentro del mercado educativo. La zona central
del recinto de exposiciones se encuentra densamente poblada por
stands de corporaciones nacionales e internacionales de primera lnea
Microsoft, Apple, RM, Oracle, BT, Dell y de empresas de radiodifu-
sin y televisin, adems de otros medios que tienen inters en este
campo, por ejemplo, la BBC, Channel 4 y Granada. Tambin compiten
por la atencin, empresas medianas, ms especializadas, dedicadas al
software y el hardware TAG, Immersive, Harcourt, Promethean
mientras que una amplia variedad de expositores ms pequeos se dis-
tribuyen en la periferia del recinto.
La feria se celebr por primera vez en 1984 y es organizada por
EMAP Education, una divisin de EMAP Business Communications,
empresa britnica lder en medios de comunicacin. Adems de organi-
zar exposiciones, en especial, eventos del tipo "business-to-business",
EMAP opera varias radios y publica peridicos y publicaciones especia-
lizadas as como revistas para el pblico general en una lnea que abar-
ca ttulos como Therapy Weekly y Steam Railway, hasta otros que son
xitos de ventas, como FHM, More! y Heat. Su facturacin anual en

1. Mi descripcin del BETT Show se basa en material recopilado en enero

de 2006 y en una descripcin anterior elaborada a partir de una visita realiza-
da en enero de 2000; vase Buckingham, Scanlon y Sefton-Green, 2001.
 18 MS ALL DE LA TECNOLOGA
7005 super el billn de libras.2 El Bett Show cuenta con el auspicio de
BESA (Asociacin Britnica de Proveedores para la Educacin) y de la
revista Educational Computing and Technology, y es organizado junto
con el Times Educational Supplement, el Ministerio de Educacin de
Gran Bretaa, y Educational Events Limited.
BESA es el socio ms importante de esta alianza. La asociacin fue
fundada en 1933 y nuclea a la industria de los suministros educativos,
con una afiliacin de ms de 250 fabricantes y distribuidores. Estas
empresas producen una variada gama de productos de hardware y soft-
ware para TIC, as como materiales didcticos ms tradicionales, mobi-
liario y otros elementos para uso en instituciones educativas desde nivel
preescolar hasta universitario. Algunos de los productos ms antiguos
lminas, papelera, cuadernillos de ejercicios, incluso libros siguen
apareciendo en la periferia de BETT, bien alejados del sitio donde se
concentra la accin.
En 2006 asistieron casi 30.000 visitantes en los cuatro das que dur
la feria; la mayora de los asistentes se fueron de la exposicin con gran-
des bolsas estampadas con logotipos y atiborradas de folletos y catlogos
2. Informacin tomada del sitio web de EMAP (www.emap.com ), en enero
de 2006.
VENDER SOLUCIONES TECNOLGICAS 19
impresos sin escatimar gastos, adems de muestras de software gratuito.3
Visitar BETT es una experiencia agotadora. El nivel de ruido en el recin-
to hace que resulte muy difcil conversar y es casi imposible encontrar un
lugar donde sentarse. La enorme variedad de stands (en 2006 alcanzaban
casi los 650) es apabullante e incluso puede llegar a desorientar a los
asistentes. La gua oficial de la muestra, de 168 pginas, ofrece consejos
para planificar la visita; actualmente es posible suscribirse a "BETT mob-
bing", un servicio que enva anuncios al telfono celular sobre "cosas
interesantes y divertidas para ver".
En los ltimos aos, BETT viene creciendo en forma notable; ao a
ao, registra aumentos sostenidos en la cantidad de asistentes y de
stands. Los visitantes son, en su mayora, docentes britnicos: segn
BESA, cerca de un tercio de las escuelas de Gran Bretaa envan anual-
mente a sus docentes a la feria. Los organizadores tambin promocio-
nan la exposicin enviando informacin a las escuelas e incluso a travs
de medios ms prcticos, como organizar el traslado de los asistentes; en
algunas ocasiones, llegaron a colaborar con autoridades educativas
municipales para contratar un tren (llamado el "Expreso Educativo"),
con el doble propsito de ofrecer el traslado a la exposicin y capacitar
a los docentes en el uso de las TIC a bordo. Sin embargo, las cifras de
asistencia tambin se han incrementado en lo que respecta a la propor-
cin de personal de las empresas y "asesores", as como en el nmero de
visitantes internacionales. Cada ao, el gobierno britnico auspicia el
viaje de ms de sesenta ministros de educacin extranjeros para que visi-
ten la feria y disfruten de las instalaciones del "saln internacional",
lo que revela que Gran Bretaa ha pasado a desempear un papel de
liderazgo en el mercado internacional de la tecnologa educativa.
ESTRATEGIAS DE VENTA
Las estrategias de venta empleadas en BETT varan desde las ms
minimalistas a las hiperactivas, aunque evidentemente estas son las pre-
feridas. Algunos de los stands ms grandes son los ms discretos, un
signo de que en algunos casos el objetivo principal es consolidar la
marca ms que la venta directa de productos. Otros reproducen imge-
3. Las cifras correspondientes a cantidad de asistentes se tomaron de los
informes de auditora de ABC publicados en el sitio web de BESA, www.besa-
net.org.uk. En una estimacin aproximada, se considera que la asistencia de
docentes a la feria les cuesta a los contribuyentes alrededor de 1 milln de li-
bras en concepto de pago de sueldos a suplentes.
 20 MS ALL DE LA TECNOLOGA VENDER SOLUCIONES TECNOLGICAS 21

nes brillantes tomadas de los CD-ROM, pginas web o libros de la

empresa, con profusin de colores primarios en un estilo caracterstico TharneS
de las ediciones infantiles. La mayor parte de los stands ms destacados
incluyen varias terminales donde los asistentes pueden probar los pro-
ductos a la venta, as como un espacio para presentaciones con asientos
y una gran pantalla. Algunas empresas ofrecen demostraciones y semi-
narios en horarios prefijados, donde se muestran nuevos productos con
la asistencia de representantes de ventas uniformados para intensificar SpIn oth
la accin persuasiva. En muchos stands se exhiben avales de comenta- N1-0111( (crtt'
ristas o figuras destacadas de la educacin, mientras que en otros hay fof puf cnan
grandes pantallas de televisin que muestran videos promocionales en to ynn an
los que suelen aparecer imgenes de los productos, alternndose rpi- er
damente al ritmo de la msica. La feria supone una labor muy intensa
para las empresas de tecnologa; por ejemplo, en 2006, RM asegur
que tena 100 empleados trabajando en sus dos stands y que haba
ofrecido cincuenta presentaciones en sus dos "salas de teatro". Se dice
que para los exhibidores la feria tiene un costo total de ms de 6 millo-
nes de libras.4
En algunos casos, las tcnicas de ventas son ms agresivas. Varios
expositores organizan concursos y competencias; algunos ofrecen la
posibilidad de ganar un almuerzo gratis. Otros regalan presentes como
bolgrafos, yoys, escudos y chocolates; la BBC lanz su currculo digi-
tal rebautizado con un nuevo ttulo, urbano y moderno, "BBC Jan?, califica a s mismo como "promotor independiente de las TIC". En
regalando frascos de mermelada. En varios stands haba vendedores 2006, Prue realiz presentaciones en cinco stands diferentes; en cada
disfrazados: en 2006, estaban William Shakespeare, un enorme osito de uno de ellos us distintos tiradores que llevaban el eslogan de una
peluche, un aristcrata del siglo XIX, un robot y varios campesinos empresa junto con su corbata de moo rojo brillante, su sello personal
medievales. En aos anteriores, recorran los pasillos las imitadoras de caracterstico. Prue, que trabaj en la empresa britnica de hardware de
Lara Croft, mientras que en 2006, las tpicas seoritas con minifaldas computacin RM con el cargo de "Promotor en Jefe de Producto", es
blancas y el nombre de la empresa estampado en la espalda intentaban autor de The Science of Evangelism y suele ser contratado por el Minis-
seducir a los visitantes para convencerlos de comprar la solucin ms terio de Educacin de Gran Bretaa para promocionar sus polticas.5
reciente en software educativo. La concepcin de la tecnologa que propugna el BETT Show es de
Si bien algunas de las personas encargadas de presentar productos un optimismo desbordante. En las palabras del eslogan ideado para la
ostentan una seriedad ligeramente educativa, la mayora se parecen ms exposicin de 2006, la tecnologa es "Atractiva - Enriquecedora -
bien a feriantes o a los encargados de atraer al pblico en una feria de Potenciadora". Motiva, inspira y estimula a docentes y alumnos, y
diversiones. Se mueven rpido, son exagerados, briosos y divertidos, transforma la experiencia de aprendizaje:
recurren a la repeticin y a las preguntas retricas a la manera de un
vendedor de las tiendas de departamento ensalzando las virtudes de un BETT [...] rene a la comunidad internacional de la enseanza y el apren-
dizaje durante cuatro das plenos de innovaciones y estmulos. BETT es el
detergente para alfombras. Entre ellos, se destaca Russell Prue, quien se sitio indicado para entrar en contacto con ideas fascinantes, con lo ltimo en
tecnologa, con soluciones prcticas que pueden tener un efecto inmediato y

4. Esta cifra fue mencionada en el discurso de inauguracin pronunciado

por el ministro de educacin Charles Clarke en la edicin 2004 de la feria 5. Informacin tomada del sitio web de Prue (www.andertontiger.com), en
BETT.
enero de 2006.
 MS ALL DE LA TECNOLOGA
Hatnessino
Technology
T,--,, nsforrning
=-LrnIng Servkas
con nuevos modos de colocar las TIC en el centro del proceso de enseanza-
aprendizaje (sitio web de BESA).
Las frases promocionales de los diferentes expositores refuerzan este
mensaje casi mstico: "Encendiendo la llama del aprendizaje" (Promet-
hean); "inspirando la creatividad en el aula" (Smoothwall); "Compar-
ta el conocimiento, avive la inteligencia" (Adobe); "Transformando el
futuro" (RM). Incluso el Ministerio de Educacin participa de la mis-
ma retrica, aunque en trminos ligeramente ms discretos: la tecnolo-
ga tiene que ver con "crear oportunidades, realizar el potencial, alcan-
zar la excelencia". Una y otra vez se insiste en que aprender mediante
el uso de tecnologa es "divertido", interesante y motivador para los
jvenes, lo cual no ocurre con los mtodos ms tradicionales.
Si bien el BETT Show est orientado casi con exclusividad a las ins-
tituciones educativas, varios expositores de primera lnea tambin tienen
fuertes intereses en el mercado hogareo. Este inters en el aprendizaje
fuera del mbito escolar se ve reflejado en las frases promocionales: "El
aula llega al hogar: el conocimiento, a travs de la televisin" (NTL);
"Aprendizaje continuo: Servicios Administrados continuos" (Compaq);
"Aprendizaje porttil" (ACER). De manera similar, las presentaciones
de Microsoft hablan de "aprendizaje en cualquier momento, en cual-
quier lugar" y de "estudiantes sin lmites", y aseguran que sus produc-
tos estn "salvando la brecha entre el aprendizaje dentro y fuera del
VENDER SOLUCIONES TECNOLGICAS ,3
aUla"; parte del argumento de venta de "BBC Jam" es que los estudian-
tes cuentan con la posibilidad de acceder al sitio desde sus hogares o
"como una continuacin del aprendizaje en la escuela" para descubrir
que "casi sin advertirlo, estn aprendiendo continuamente".
Uno de los temas recurrentes que surge aqu es la idea de que la tec-
nologa representa "una solucin", aunque nunca termina de quedar en
claro cules son los problemas que resuelve. En BETT no existen los
problemas, slo las soluciones: "soluciones para escuelas", "soluciones
que lo deleitarn", "soluciones flexibles", "proveedores de soluciones",
"soluciones porttiles, de mano", "soluciones de TIC para la educacin
integrada", "soluciones integrales" y muchas ms. Algunas empresas
que promueven los entornos de aprendizaje administrados aseguran
que pueden satisfacer todos los requerimientos de TIC y, por ende, pro-
porcionar la "solucin total" para cada necesidad. En algunos casos, el
trmino "solucin" parece ocupar el lugar del objeto material -el hard-
ware o el software- que es lo que efectivamente se procura vender. En
esta formulacin, la tecnologa parece superar el estado de mero pro-
ducto de consumo y asumir una dimensin casi metafsica y, en ese
desplazamiento, adquiere la capacidad mgica de estimular y transfor-
mar la enseanza y el aprendizaje.
Otro tema dominante es la concepcin de la tecnologa como un
elemento que confiere poder y ejerce un efecto emancipador: "Lo que
quieras hacer, PUEDES HACERLO" (Microsoft); "Libera tu tiempo
-libera tu potencial" (Capita). La idea implcita es que los docentes se
han visto refrenados de alguna manera no explicitada pero ahora pue-
den ser libres gracias a la tecnologa. En la misma vena utpica, BT
(British Telecom) llega incluso a prometer que llevar a los usuarios al
"paraso educacional de las TIC":
[A travs de la tecnologa] podemos ofrecer soluciones incomparables
que brindan a los docentes la posibilidad de explotar sus capacidades a ple-
no, causan el deleite de los alumnos y permiten que todos desarrollen su
potencial al mximo.
Segn este tipo de retrica futurista, "la era digital" es una "nueva
era": ofrece "nuevos horizontes en la educacin" y la oportunidad de
"construirse el propio futuro". Tales afirmaciones suelen ir acompaa-
das por imgenes del espacio exterior, la tierra, el sol y el sistema solar.
No obstante, al tiempo que estos textos promocionales tienen la cla-
ra intencin de asegurarles a los docentes que la tecnologa significa
libertad y que su uso es natural e intuitivo, tambin les dan motivos
para preocuparse respecto del rol que les cabe en esta era tecnolgica.
Llaman la atencin sobre los peligros de "quedarse rezagado" y sobre
 24 MS ALL DE LA TECNOLOGIA
la responsabilidad que tienen los docentes de mantenerse actualizados
para poder implementar las polticas educativas dispuestas por el
gobierno y utilizar racionalmente los fondos que les asignan para TIC.
En un contexto en el que la inversin en TIC es cada da mayor, los
docentes necesitan orientacin y eso es precisamente lo que la industria
pretende proporcionar a travs de BETT. Se asegura que el empleo de
las TIC ya no es optativo: todos los profesores y maestros, sin importar
cul sea su rea disciplinar, deben estar familiarizados con ellas. Como
Kevin Robins y Frank Webster (1999) han sealado, los debates en tor-
no de la tecnologa de la informacin suelen caracterizarse por el uso
de una retrica de la "inevitabilidad". En estas formulaciones, adems,
esta retrica se combina con la del profesionalismo: as como el "buen
padre" invierte en tecnologa para que su hijo no quede rezagado, tam-
bin el docente que es un autntico profesional debe hacerlo.
La preocupacin subyacente que, como veremos, se ve confirmada
por la investigacin es que los docentes en realidad no estn integran-
do la tecnologa en su prctica y que, de hecho, muchos dudan de su
verdadero valor. A pesar de los cuantiosos fondos destinados por el
gobierno para la implementacin de las TIC en las escuelas, el temor de
los encargados de formular polticas y de las empresas es que la tecno-
loga no se est integrando a la prctica en el aula como sera deseable.
El director general de BESA, Dominic Savage, aborda el tema sin rode-
os en la "Bienvenida" con que se inicia la gua oficial de la exposicin
de 2006. Reconoce que la "transformacin del aprendizaje" que busca
lograr el gobierno todava no se ha producido y sostiene que para apro-
vechar los beneficios de la tecnologa en la escuela es necesario un nue-
vo enfoque de la "experiencia de aprendizaje" y de la manera de conso-
lidar la confianza de los docentes. La necesidad de mayor integracin
tambin es un tema con una fuerte presencia en los materiales publicita-
rios del gobierno, as como en los discursos de los ministros de educa-
cin que suelen ser invitados para inaugurar la exposicin. De forma
indirecta, llaman la atencin sobre la posibilidad contraria: que la tec-
nologa est ejerciendo solamente un efecto superficial en las escuelas.
Es ms, muchas veces la retrica optimista de la inspiracin y la
realizacin del potencial no cuadra demasiado bien con las afirmacio-
nes ms burocrticas que tambin se oyen en la exhibicin. Como ha
sealado Neil Selwyn (2005), el aprendizaje digital se suele presentar
en contextos de ese tipo como una experiencia "futurista, extica e ina-
gotable", pero al mismo tiempo como "un conjunto de herramientas
beneficiosas que se ajustan a la perfeccin a la rutina diaria del aula".
Para vender software, en particular, se debe recurrir no slo al argu-
mento de que transforma el aprendizaje y proporciona placer y diver-
sin infinitos, sino tambin a su capacidad de facilitar el logro de obje-
VENDER SOLUCIONES TECNOLGICAS 95
'tivos de evaluacin especficos, definidos por el gobierno a travs del
National Curriculum y medidos por medio de exmenes estandariza-
dos. "Liberar la creatividad" est muy bien, pero slo si adems se
mejoran las calificaciones obtenidas por los alumnos en los exmenes.
Comparada con la promesa de la utopa tecnolgica, esta preocupacin
por satisfacer los requisitos de los Key Stages y los exmenes SAT>
parece extraamente prosaica; sin embargo, quienes se dedican a
comercializar los productos tecnolgicos saben que sin duda esa es la
mayor preocupacin de los docentes. El uso de la tecnologa puede ser
innovador y transformador, pero tambin necesitamos que nos garanti-
cen que generar eficiencia, asegurar la mejora del desempeo y eleva-
r los niveles. Tal vez la tecnologa encierre la promesa de libertad,
pero a veces parece que slo se tratara de la libertad para hacer lo que
se nos dice que debemos hacer.
LA ECONOMA POLTICA DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA
Es evidente que la tecnologa educativa es, de por s, un gran nego-
cio; sin embargo, tambin se ha visto enormemente favorecida por la
intervencin del gobierno en el mercado. Segn un relevamiento encar-
gado en 2005 por BESA, entre 2001 y 2005, la cantidad de computado-
ras existentes en las escuelas britnicas se duplic y alcanz los 2 millo-
nes de equipos. Tambin se duplic la cantidad de "clientes" en las
redes, mientras que el nmero de computadoras con conexin a Internet
aument 2,5 veces. Segn el Ministerio de Educacin, la cantidad de
computadoras por alumno aument en 2005 a un equipo cada 6,7
alumnos en las escuelas primarias y uno cada 4,1 estudiantes en las
secundarias. El presupuesto total destinado a la implementacin de TIC
en las escuelas ascendi de 336 millones de libras en 2001 a 551 millo-
nes en 2005; estas cifras no incluyen importantes sumas de fondos esta-
tales otorgados a las escuelas y destinados exclusivamente a la TIC
(como los "crditos para e-learning", que se tratarn ms adelante).
BESA estima que el total de la inversin directa del Estado en tecnologa
para la educacin aument de 102 millones de libras en 1998 a 640
millones en 2005. (Curiosamente, el mismo informe indica que, a pesar
*. En el sistema educativo britnico, se denomina "Key Stage" a cada uno
de los tramos de la enseanza de nivel primario y secundario; el SAT (Standard
Assessment Test) es un examen para evaluar el rendimiento de los alumnos en
las reas de lengua, matemticas y ciencias naturales al finalizar los Key Stages
1,2 y 3 [n. de t.].
 26 MS ALL DE LA TECNOLOGA
del crecimiento significativo de la inversin, la confianza y la competen-
cia de los docentes a la hora de hacer uso de la tecnologa ha decrecido,
en realidad, en el curso de los ltimos tres aos.)'
Un factor clave en el crecimiento del sector fue el pasaje hacia un
"libre mercado" en el campo de la educacin, como resultado de la
implementacin de la Administracin Local de Escuelas (LMS, por su
sigla en ingls), ordenada por la Ley de Reforma Educativa de 1988.
Anteriormente, las autoridades educativas locales (LEA, por su sigla en
ingls) se ocupaban de tomar la mayor parte de las decisiones de com-
pra para la educacin. En virtud de sus abultados presupuestos, las LEA
detentaban un grado importante de poder en la negociacin con poten-
ciales proveedores de productos y servicios, aunque desde el punto de
vista de muchas escuelas esas autoridades eran muchas veces innecesa-
riamente burocrticas. Con la implementacin de la LMS, una impor-
tante proporcin del control sobre las decisiones de compra pas a las
escuelas y, como resultado, los docentes comenzaron a constituir un
nuevo mercado de consumo, considerable en cuanto a tamao aunque
no necesariamente muy bien informado o con fundamentos a la hora de
tomar decisiones de compra.
En buena medida, el respaldo para el desarrollo de la tecnologa
educativa provino directamente del gobierno en la forma de fondos
"con destino especfico" (ring-fenced). En una primera etapa, la mayor
parte de esos fondos se destin a hardware, como ocurri con el subsi-
dio "ICT in Schools" aportado por el Standards Fund del gobierno.
Otras iniciativas destacadas fueron el "National Grid for Learning",
que funciona como un portal de recursos aprobados por el gobierno, y
el "New Opportunities Fund", en el marco del cual se imparti capaci-
tacin bsica para docentes. La opinin generalizada ncluso entre
quienes abogan por el uso de las TIC en educacin es que las dos ini-
ciativas distaron mucho de ser exitosas (vanse Conlon, 2004; Gala-
nonti et al., 2004; Ofsted, 2004).
Ms recientemente, el gobierno procur incentivar la industria del
software educativo mediante una iniciativa conocida como "crditos
para e-learning" (vase Scanlon y Buckingham, 2003). La decisin del
gobierno de interesar a la BBC en la produccin de un currculo digital
por un valor de 150 millones de libras (la nueva iniciativa, denomina.
6. Las cifras que se incluyen en este prrafo fueron tomadas del informe de
BESA "Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin en Escuelas Estatales
de Gran Bretaa", noviembre de 2005, y del sitio web de BESA y el sitio "Tea-
cherNet" del Ministerio de Educacin y Capacitacin (www.teachernet.
gov.uk ) a los que se ingres en enero de 2006.
VENDER SOLUCIONES TECNOLGICAS 27
da "BBC Jam" fue lanzada finalmente a principios de 2006) gener
considerables protestas de la industria del software comercial. Se objet
que la BBC haba obtenido ventajas injustas y que las opciones dispo-
nibles para las escuelas se veran reducidas en gran medida. BESA,
entre otras organizaciones, sostuvo que el gobierno debera hacer lo
posible por crear un "mercado competitivo, con iguales condiciones
para todos, en relacin con la provisin de insumos educativos"?
Finalmente, la respuesta del gobierno consisti en crear los "crditos
para e-learning", que se otorgan a las escuelas en forma directa y
deben destinarse a la compra de software educativo. Si bien se ha
expresado la inquietud de que no todo el dinero puesto a disposicin
de las instituciones educativas a travs de estos crditos se est gastan-
do, no caben dudas de que la iniciativa le ha dado un respaldo signifi-
cativo a la industria del software, en especial, posiblemente a las peque-
as y medianas empresas. Desde que se implement la iniciativa en
2002, el gobierno ha otorgado ms de 100 millones de libras al ao
para que gasten las escuelas, que slo pueden adquirir productos y ser-
vicios aprobados por el Ministerio de Educacin.
Para las empresas de tecnologa, estos fondos sin duda representa-
ron una oportunidad comercial considerable. Si bien para algunas de
las empresas ms importantes la educacin no es ms que un inters en
cierto sentido marginal aunque lucrativo muchas empresas ms
pequeas han procurado crear "nichos de mercado" particulares. Con
el aumento de la cantidad de docentes que abandonan la profesin y la
creciente informalizacin del empleo en las industrias de los medios, la
tecnologa educativa se ha convertido en una oportunidad atractiva
para potenciales emprendedores; el incremento del nmero de "aseso-
res" y otros empleados de la industria que asisten al BEIT Show bien
podra tomarse como indicador de esta tendencia.
No obstante, la credibilidad educativa es un argumento de venta
fundamental en este terreno. Como asociacin de la industria, BESA
cuenta con un cdigo de prctica concebido con el objetivo de "asegu-
rar a las escuelas que quedarn satisfechas con cualquier producto o
servicio adquirido a un miembro de BESA"; la asociacin tiene fuerte
inters en difundir su rol de proveedora de soporte tcnico y capacita-
cin docente a travs de eventos como BETT. Fundamentalmente,
BESA asegura que acta como mediadora de los intereses pblicos y
privados. El trmino clave en este sentido es "asociacin", como expli-
ca el director ejecutivo de la organizacin:
7. Este es todava uno de los objetivos organizacionales de BESA, segn se
seala en un comunicado de prensa de 2005 publicado en su sitio web.
 28 MS ALL DE LA TECNOLOGA
La interdependencia que existe entre escuelas, proveedores y su estructu-
ra de soporte local es el camino por el que avanzarn las TIC en la educa-
cin; el enfoque de la asociacin siempre es conveniente cuando los aportes
individuales se relacionan con conocimientos especializados en un campo
determinado. Existen innumerables oportunidades de asociacin, ya sea para
brindar capacitacin a los docentes o para generar contenidos curriculares.
Y BESA est aqu para colaborar.8
Este tipo de relacin entre empresas y servicios pblicos, propiciado
por el gobierno central, es tpico de la poltica del Nuevo Laborismo.
La promocin de las TIC en la educacin representa una forma de
"asociacin entre el sector pblico y el privado", aunque podra decirse
que se trata de un consorcio en el que lo privado es notablemente ms
poderoso que lo pblico. Si bien el Estado acta como facilitador del
mercado (sobre todo, en este caso, mediante formas de incentivo finan-
ciero), se supone que en ltima instancia el mercado proveer.
La comercializacin de tecnologa educativa no es ms que un ejem-
plo de la creciente penetracin de las fuerzas del mercado en la educa-
cin. Si bien este fenmeno adquiere una intensidad particular en los
Estados Unidos, en la actualidad se encuentra difundido en la mayor
parte de los pases desarrollados (vanse Bridges y Mclaughlin, 1994;
Kenway y Bullen, 2001; Molnar y Garca, 2005). En alguna medida,
no se trata ms que de utilizar las escuelas como vehculos de comer-
cializacin: la publicidad directa, los materiales didcticos patrocinados
por empresas, las mquinas expendedoras pertenecientes a marcas
comerciales, los programas de incentivos (tales como sistemas de cupo-
nes) y el uso de las escuelas como sitios para llevar a cabo investigacio-
nes de mercado se vuelven cada da ms frecuentes. No obstante, en los
ltimos aos tambin hemos sido testigos de la privatizacin de varios
aspectos fundamentales de la educacin, desde la provisin de comidas
en las escuelas hasta la construccin de los propios edificios escolares
(a travs de la iniciativa de financiacin estatal de proveedores privados
Private Finance Initiative). Tambin la evaluacin es un tema que recae
en el sector privado: en los Estados Unidos, el Educational Testing Ser-
vice, que administra los exmenes nacionales SAT, es una empresa pri-
vada, mientras que en Gran Bretaa, las juntas examinadoras tambin
son empresas con fines de lucro (una de las ms importantes, EdExcel,
es propiedad de la corporacin de medios multinacional Pearson, la
que, no casualmente, asegura que vende uno de cada cuatro libros de
texto utilizados en el mundo entero [Seiter, 2005, pg. 7]). Asimismo,
8. Comunicado de prensa, 18 de noviembre de 1998, sitio web de BESA.
VENDER SOLUCIONES TECNOLGICAS 99
las empresas privadas tienen cada vez mayor participacin en el patro-
cinio de las escuelas, cuando no en su gestin y gobierno, una tenden-
cia que el gobierno ha procurado alentar mediante la promocin de las
escuelas de empresas (trust schools), las "academias urbanas" y las
escuelas de especialidad, que deben contar con la participacin de
socios comerciales. Es frecuente presentar este tipo de actividades como
"filantropa" o en trminos de una retrica de la asociacin; sin embar-
go, no son en esencia ms que una manera de generar ganancias y de
desarrollar mercados futuros. De hecho, podra llegar a verse la educa-
cin como una suerte de coartada para las empresas que intentan cre-
arse una identidad de marca positiva para el mercado ms amplio,
como en el caso de la cadena britnica de supermercados Tesco, lder
del sector, que lleva muchos aos operando un programa de entrega de
cupones para adquirir computadoras para las escuelas.
Mientras tanto, la propia provisin de educacin ha ido mercantili-
zndose. El nfasis en la "posibilidad de eleccin de los padres" ha
conducido a una situacin en la que las escuelas compiten por los clien-
tes como cualquier otra empresa; es inevitable que algunos clientes se
encuentren en una posicin de mucha mayor fuerza que otros para
manipular el mercado para su propio beneficio (vanse Gewirtz et al.,
1995; Gorard et al., 2003). Una de las consecuencias de esta nueva
situacin radica en que existe una brecha cada da ms amplia entre los
"ganadores" y los "perdedores" del mercado de la educacin, lo cual
tiene consecuencias significativas en trminos de profundizar la segre-
gacin social. La tendencia a privilegiar la "posibilidad de eleccin del
cliente" se vuelve obvia en las propuestas de introducir sistemas de
cupones, que en muchos pases estn ganando credibilidad poltica en
forma sostenida (Cohn, 1997). En este clima competitivo, las escuelas
se han visto obligadas cada vez ms a venderse a travs de materiales
publicitarios elaborados y actividades de relaciones pblicas de diver-
sos tipos. Como sealan Kenway y Bullen (2001), la existencia desalas
de computacin equipadas esplndidamente suele considerarse un argu-
mento de venta fundamental en este aspecto.
En este contexto ms amplio, la provisin de tecnologa educativa
ha constituido un factor fundamental de la apertura de la escuela a la
influencia de la empresa. En medio de una economa voltil, en perma-
nente cambio, la educacin ofreci un mercado relativamente estable
para las empresas de tecnologa que ansiaban conservar sus mrgenes
de ganancias, as como un trampoln al lucrativo mercado hogareo.
Mientras tanto, como seala Bettina Fabos (2004), Internet se ha vuel-
to cada vez ms comercial, aunque a mentido en modos que resultan
invisibles para muchos de los usuarios. En este sentido, Fabos indica
que el hecho de que las escuelas recurran a motores de bsqueda
 30 MS ALL DE LA TECNOLOGIA
comerciales representa otra intrusin de la empresa en el aula, y que
los sitios pblicos y sin fines de lucro se estn volviendo ms y ms R.M y BT. Toda esta actividad se sostiene, en gran medida, gracias a la
difciles de encontrar en medio de la avalancha de publicidad y de con-
tenidos con auspicios comerciales. Es ms, Internet se est utilizando
como medio para recabar informacin para investigaciones del merca-
do de los jvenes, puesto que se les exige proporcionar datos persona-
les para ingresar en muchos sitios (Burbules y Callister, 2000; Seiter,
2005). En la actualidad, Internet es, en esencia, un medio comercial no
regulado, lo cual no desmerece por s mismo su valor educativo, aun-
que sin duda implica que ya no es posible considerar a la Red como un
mero conducto neutro de "informacin".
Lo antedicho no necesariamente significa que el mercado no tenga
un lugar en la educacin ni que antes de que apareciera la serpiente de
las TIC, exista un mundo de la enseanza y el aprendizaje no comer-
cial, similar al Edn. Tampoco significa que ni los estudiantes ni los
docentes sean meras vctimas pasivas de la manipulacin de vendedores
malvados. Es posible que en una economa mixta, las instituciones
pblicas y privadas se vean obligadas a funcionar como una especie de
mercado. Sin embargo, las pautas tradicionales de regulacin del mer-
cado en el terreno de la educacin han cambiado y el mercado de la
educacin se ha aproximado al mercado ms general de consumo. En
este nuevo rgimen, los docentes se convirtieron en consumidores indi-
viduales y ya no pueden depender del poder de negociacin y, en algu-
na medida, los conocimientos y la experiencia de las autoridades loca-
les de educacin. Mientras tanto, las escuelas han pasado a ser un
medio a travs del cual las empresas pueden captar a los jvenes, un
mercado que siempre se consider voltil y difcil de alcanzar. Surgen
as nuevos interrogantes fundamentales respecto del rol de la educacin
y la necesidad de que tanto docentes como estudiantes elaboren enfo-
ques ms crticos para encarar el 1.1SQ de la tecnologa.
CONCLUSIN
El BETT Show ofrece un ejemplo excelente de lo que podramos
llamar el "complejo educativo-comercial" en accin. Aunque no tan
conspirativo como el complejo militar-industrial, este consorcio repre-
senta una poderosa alianza entre intereses pblicos y privados: perio-
distas, educadores, investigadores, vendedores, corporaciones comer-
ciales y (fundamentalmente) ministerios de gobierno. Se trata de un
complejo que, en Gran Bretaa, incluye una cantidad de centros de
investigacin destacados, publicaciones semanales como el Times Edu-
cational Supplement y el Guardian Education, grupos de asesores edu-
VENDER SOLUCIONES TECNOLGICAS 31
cacionales, formadores docentes y empresas como Microsoft, Apple,
financiacin estatal y a travs de sucesivas iniciativas surgidas de la
direccin de tecnologa y la denominada unidad de innovacin del
Ministerio de Educacin y de BECTA (Agencia Britnica de Comuni-
caciones y Tecnologa Educativas), un organismo financiado por el
Estado, encargado de brindar asesoramiento para la implementacin
de la estrategia gubernamental en materia de TIC.
De este modo, las estrategias de venta presentadas antes y los dis-
cursos a los que recurren se reciclan a diario en las pginas destinadas
a publicidad y en los "suplementos online" de la prensa educativa, as
como en la avalancha de materiales publicitarios que inunda da tras
da las instituciones educativas. En el mejor de los casos, podra decir-
se que la distincin entre intereses pblicos y privados se ha desdibuja-
do. Como seala Daniel Menchik (2004, pg. 197): "Es difcil estable-
cer la lnea que separa el inters benfico, genuino de enriquecer el
aprendizaje de los alumnos del puro inters empresarial". De hecho,
como veremos en captulos posteriores, quienes propugnan el uso de la
tecnologa en la educacin desde los campos acadmico y poltico han
incurrido con frecuencia en la clase de afirmaciones exageradas que
caracterizan las estrategias de venta de las grandes corporaciones.
Sin duda, existen sobradas razones para cuestionar la afirmacin de
que los productos que se ofrecen a la venta en BETT son tan "innova-
dores" como aseguran los vendedores. El grueso de las enciclopedias
digitales, los cuestionarios online de seleccin mltiple, los programas
para dibujo e incluso los llamados libros de cuentos interactivos difie-
ren slo en lo superficial de sus pares no tecnolgicos. La pizarra "inte-
ractiva" parecera no ser ms que un medio para reafirmar la vigencia
de la enseanza tradicional de clase magistral centrada en el docente a
la manera de su predecesor histrico, el pizarrn, tal como las "tablet
PC" guardan un parecido asombroso con la pizarra y la tiza, aunque
con nuevas posibilidades de evaluacin y control por parte del docente.
Por cierto, buena parte de los contenidos educativos que ofrecen estos
nuevos medios dista mucho de ser novedosa: en gran medida, son poco
ms que los contenidos del plan de estudio tradicional en nuevo envol-
torio.
Pero segn algunos comentaristas, es la sola presencia de la tecnolo-
ga lo que surte efecto. Se cree que la tecnologa en s misma y por s
misma motiva a los estudiantes, en especial a los alumnos "indiferen-
tes" que, en los debates contemporneos, son casi siempre identificados
implcitamente como varones. Se considera que la tecnologa propor-
ciona placer y "diversin" garantizados, lo cual es sencillamente impo-
sible con los mtodos ms antiguos; adems, se sostiene que puede con-
 32 MS ALL DE LA TECNOLOGIA

vertir los aspectos ms desagradables de la educacin (como los exme-

nes) en actividades interesantes y emocionantes. Como veremos en CAPTULO 2
captulos posteriores, esas afirmaciones se fundan en supuestos acerca
de la relacin de los jvenes con la tecnologa que son, en el mejor de
los casos, debatibles. La elaboracin de polticas tecnolgicas
A pesar de los excesos en sus prcticas de comercializacin, el BETT Las TIC y los nuevos discursos del aprendizaje
Show es un indicador elocuente de las tendencias actuales en el uso
educativo de la tecnologa. Constituye un encuentro de intereses pbli-
cos y privados, y una concentracin de discursos sintomticos de lo
que ocurre en el campo, en una escala mucho ms amplia. En la expo-
sicin, la tecnologa se presenta como fuente de innovacin, de desarro-
llo del potencial y de liberacin, as como de autntica prctica pedag-
gica. Sin embargo, en trminos mucho menos celebratorios, tambin es
parte de un movimiento ms abarcador hacia la burocratizacin, la
regulacin y la vigilancia. Estos discursos definen los roles del alumno
y el docente de maneras diversas y tambin invocan supuestos mucho
Como ya vimos, la campaa orientada a lograr la insercin de la
ms generales respecto de la naturaleza del aprendizaje. Mi propsito tecnologa digital en la educacin no estuvo liderada exclusivamente
en este libro es ofrecer una crtica de algunos de los discursos contra-
por empresas comerciales sino tambin por el gobierno y una variedad
dictorios vinculados al uso de la tecnologa en la educacin, minimizar
de alianzas entre ambos. El gobierno proporcion fondos destinados
algunas de las afirmaciones exageradas (positivas y negativas) que sue-
especficamente a ese fin, estableci objetivos y estndares para definir
len formularse en relacin con este tema y ofrecer algunas pautas para
prcticas aceptables, y los reforz instaurando un rgimen punitivo de
una prctica que considero autnticamente nueva y estimulante.
inspecciones escolares. Ha respaldado la privatizacin general de la
Con todo, creo que en ltima instancia no es posible mantenerse al
enseanza, eliminando obstculos a la participacin comercial en ese
margen de estos desarrollos. Asist al BETT Show en 2006 y no slo
campo, y sin embargo, en algunas instancias, tambin actu como un
para recopilar material para este captulo sino para participar en un
"Estado desarrollista", respaldando en forma directa sectores empre-
seminario y presentar una investigacin llevada a cabo en mi universi-
sariales y proporcionando incentivos significativos a la actividad
dad, en colaboracin con una empresa de software comercial. Tambin comercial.
vi algunos productos que me parecieron verdaderamente innovadores,
En alguna medida, sin embargo, los supuestos en los que se han
tiles e incluso creativos. Mi crtica a la omnipresencia del uso de la
fundado las polticas gubernamentales en materia de tecnologa educa-
tecnologa en la educacin no est motivada por el deseo de reafirmar
tiva han variado a travs del tiempo. En el presente captulo, examino
la vigencia de los mtodos supuestamente ms genuinos propios de otra
el carcter cambiante del discurso poltico en este campo en Gran Bre-
poca. Por el contrario, considero que debemos avanzar en el debate,
taa, con especial atencin al perodo de diez aos transcurrido desde
ms all de la fascinacin superficial con la tecnologa por la tecnolo-
la eleccin del primer gobierno del Nuevo Laborismo en 1997. Indago
ga misma hacia un compromiso ms crtico con preguntas atinentes al
aprendizaje, la comunicacin y la cultura. en el desplazamiento de los argumentos econmicos generales respecto
de la necesidad de actuar frente a la "sociedad de la informacin"
hacia argumentos que se centran ms especficamente en la enseanza.
En el captulo se analizan ejemplos tomados de publicaciones del
gobierno, pero tambin se exploran materiales producidos por otras
organizaciones financiadas por el Estado, como BECTA (el organismo
responsable de asesorar al gobierno en materia de polticas de TIC),
Futurelab (un laboratorio de investigaciones tecnolgicas) y Demos (un
centro de estudios de centroizquierda que ha ejercido notable influencia
en crculos polticos).
 34 MS ALL DE LA TECNOLOGA
NUEVO LABORISMO, NUEVA TECNOLOGA
Los esfuerzos orientados a insertar las computadoras en las escuelas
britnicas se remontan a mediados de la dcada de 1970, si bien el
tema empez a ocupar un lugar ms prominente en la agenda poltica
durante la dcada de 1980. Como bien mostr Neil Selwyn (2002), la
introduccin de la computadora como dispositivo "educativo" no fue
en modo alguno natural ni inevitable: por el contrario, surgi como
resultado de una combinacin compleja de imperativos polticos, eco-
nmicos y sociales. Para los polticos, centrarse en la tecnologa pareca
proporcionar una ocasin de ocuparse de temas vinculados a la compe-
titividad internacional de Gran Bretaa y la necesidad de una fuerza de
trabajo bien disciplinada. Como Selwyn muestra, las representaciones
de la informtica presentes en los medios de comunicacin sobre todo,
en programas populares de corte cientfico como Tomorrow's World,
de la BBC desempearon un papel importante en esta "mitologizacin
educacional" de la tecnologa de la informacin. Sin embargo, para las
empresas de tecnologa, esta construccin discursiva de la computacin
proporcion un medio til para alcanzar su objetivo de ms largo pla-
zo de captar el mercado interno: si era posible establecer la credibilidad
de las computadoras a travs de las escuelas, se aumentara la presin
ejercida sobre los padres para que invirtieran en tecnologa con el fin
de asegurar el xito educativo de sus hijos.
El inters en la tecnologa educativa entre los polticos se ha intensi-
ficado enormemente desde las elecciones de 1997, cuando el Nuevo
Laborismo lleg por primera vez al poder. En tanto que durante los
ltimos aos del gobierno anterior (Partido Conservador), la poltica
educativa haba recurrido a una suerte de tradicionalismo manido, el
Nuevo Laborismo tena sumo inters en presentarse como un partido
modernizador, orientado hacia el futuro (vase Jones, 2002). Un ele-
mento fundamental de este enfoque radicaba en la forma en que res-
pondiera a los nuevos desafos de la llamada economa del conocimien-
to. Si Gran Bretaa deseaba competir en los mercados internacionales,
necesitara una fuerza de trabajo equipada con las "habilidades" nece-
sarias, lo cual explica en alguna medida el lugar central que ocup la
educacin en la elaboracin de polticas durante el gobierno del Nuevo
Laborismo. La base econmica de este nfasis qued de manifiesto en
el informe The Learning Age: A Renaissance for a New Britain [La era
del aprendizaje: un renacimiento para una nueva Gran Bretaa], en el
que David Blunkett, el ministro de Educacin y Trabajo, proclamaba
que "la inversin en capital humano sentar las bases del xito en la
economa del conocimiento del siglo xxi".
El empleo de la tecnologa de la informacin y la comunicacin en
LA ELABORACIN DE POLTICAS TECNOLGICAS 35
'la educacin se conceba como un elemento indispensable en el proceso
de "actualizacin de las habilidades" de la fuerza de trabajo del futuro
y una forma de garantizar sus probabilidades de conseguir empleo, y en
este sentido el gobierno britnico actuaba en conformidad con tenden-
cias internacionales (Selwyn y Brown, 2000). Al anunciar la creacin
de la iniciativa National Grid for Learning en el documento de consul-
ta Connecting the Learning &ciety (Departamento de Educacin y
Trabajo, 1997), Tony Blair afirm: "La tecnologa ha revolucionado la
manera en que trabajamos y ahora habr de transformar la educacin.
Los nios no pueden ser eficientes en el mundo del maana si se los
forma en las habilidades de ayer". Mientras tanto, en el documento en
el que se delineaban los planes de gobierno, elocuentemente titulado
National Grid for Learning: Open for Learning, Open for Business
[Grilla nacional de aprendizaje: abierta al aprendizaje, abierta a los
negocios, 19981, el Primer Ministro sostena que "la competitividad
internacional de Gran Bretaa" dependera de la adopcin de la tecno-
loga, tanto en la educacin como en la industria.
Desde esta perspectiva, entonces, el uso de la tecnologa en la edu-
cacin es una respuesta directa a las exigencias de la economa moder-
na. Se considera que la economa "posindustrial" o "posfordista"
requiere lo que Blunkett (1997) denomin una "fuerza de trabajo alfa-
betizada en informtica', aunque como sealaron Facer et al., la tecno-
loga en este campo tambin se est usando para crear nuevos merca-
dos, y la destreza tecnolgica se considera un requisito fundamental
para que una persona logre un funcionamiento eficiente como consu-
midor de productos informticos y digitales. Se considera que las per-
sonas que no adquieran esas destrezas se encuentran en riesgo no slo
de falta de trabajo sino de una especie de privacin de sus derechos,
puesto que no estarn en condiciones de acceder a una-participacin
plena en la futura "sociedad de la informacin". Como Neil Selwyn
(1999) ya mostr, estos argumentos ocuparon un lugar destacado en la
promocin de la versin britnica de la "superautopista de la informa-
cin", la National Grid for Learning, durante el primer perodo del
Nuevo Laborismo en el gobierno. La grilla era un proyecto pretencio-
so: se le atribua la capacidad de "consumir y reproducir todo el cono-
cimiento que la haba precedido, y volver obsoletas todas las anteriores
encarnaciones de la informacin" (1999, pg. 58). Financiada por el
gobierno junto con grandes empresas privadas, la grilla habra de llevar
el sistema educativo al siglo xxi y ayudara a crear la "sociedad conec-
tada" del futuro (Blunkett, 1997, pg. 11).
As, este discurso de la "habilidad" tecnolgica propone una articu-
lacin reunin particular de la educacin, el mercado comercial y el
futuro trabajador/consumidor. En su anlisis de Connecting the Lear-
 36 MS ALL DE LA TECNOLOGA
ning Society, Jo Moran-Ellis y Geoff Cooper (2000) identifican varias
estrategias discursivas que son sintomticas de la poltica del Nuevo
Laborismo en general. Los autores sostienen que la tecnologa es pre-
sentada como un beneficio indudable y que la tarea del gobierno con-
siste en eliminar cualquier barrera potencial que pueda dificultar su
adopcin. Se supone que tras esas barreras existe "un conjunto homo-
gneo de consumidores acabados deseosos de utilizar la informacin
que se ofrece" y se considera que la capacidad de obtener acceso a la
informacin es una suerte de "vacuna" contra el futuro desempleo
(que, por supuesto, podra ser provocado por la tecnologa). En este
sentido, la tecnologa se presenta como el motor fundamental del cam-
bio econmico y social, pero tambin como la solucin para cualquier
problema que pudiera provocar. La cuestin, entonces, deja de ser por
qu o si adoptar la tecnologa, para convertirse en cmo adoptarla:
existe un "discurso de la inevitabilidad" (Robins y Webster, 1999) del
cual es imposible discrepar a menos, claro, que uno desee ser tildado
de "dinosaurio" empedernido.
No obstante, en esta formulacin, el lugar del educando es, en algu-
na medida, paradjico. Como sugieren Keri Facer et al., el discurso de
la "sociedad de la informacin" (o de la "economa del conocimiento")
construye al nio como futuro trabajador, pero tambin como consu-
midor de informacin, y sin duda, como "mercado de prueba para los
fabricantes de software" (2001, pg. 96). Por cierto, esta concepcin
encierra algn tipo de reconocimiento retrico del "nio experto en
tecnologa", de un nio perteneciente a una "generacin digital" que es
espontneamente competente en sus relaciones con la tecnologa. Sin
embargo, suele restarse importancia a esta imagen en favor de una
visin del nio como un individuo en esencia incompetente que, por
ende, necesita capacitacin tecnolgica. As, en esta construccin la
infancia se concibe como un "hacerse" no un "ser" (vase Lee, 2001):
se presta muy poca atencin a los usos que los nios efectivamente le
dan a la tecnologa en su tiempo libre, ni qu decir a la posibilidad de
que se conviertan en productores de "informacin" en lugar de limitar-
se a ser consumidores.
En este discurso economicista, en trminos generales, subyacen algu-
nas alianzas entre educacin y empresa bastante especficas. La funcin
de las escuelas reside en desarrollar en los futuros trabajadores las habi-
lidades que requiere el mundo de la empresa, mientras que la empresa
proporciona el software y hardware que posibilita el cumplimiento de
esa funcin (Moran-Ellis y Cooper, 2000). Por detrs, se encuentra el
objetivo ms limitado de estimular la industria britnica del software, el
que, como ya vimos, fue el objetivo especfico de los programas de
financiacin como la National Grid for Learning y los "crditos para e-
LA ELABORACIN DE POLTICAS TECNOLGICAS 37
learning" (vanse Scanlon y Buckingham, 2003; Selwyn, 2005). Segn
se expresa en Connecting the Learning Society, se considera que esta
estrategia es "buena para nuestros hijos y para nuestras empresas".
Como sugieren Roger Dale et al. (2004), la implementacin de esas
estrategias y el asesoramiento y la orientacin que la acompaaron, no
nacieron como respuesta a demandas formuladas por los educadores
sino que fueron impulsadas bsicamente por el lado de la oferta.
No obstante, parte de la funcin de este discurso radica, justamente,
en oscurecer los intereses polticos y comerciales de las partes involucra-
das. Como sostienen Neil Selwyn (1999) y otros, las empresas comercia-
les tienden a aparecer en un papel marcadamente altruista y, en este sen-
tido, el enfoque es sin duda sintomtico de discursos ms amplios sobre
la "sociedad de la informacin" (o la "economa del conocimiento"),
que tienden a disociar "informacin" (o "conocimiento") de los intere-
ses creados de quienes la producen y distribuyen. Desde esta perspecti-
va, se considera que es la tecnologa en s la que genera el cambio, no
los actores sociales que la poseen y la fomentan (y que bien pueden lle-
gar a ser quienes ms beneficio obtengan de su adopcin).
Es evidente que estos discursos expresan una forma de determinis-
mo tecnolgico (vanse Robins y Webster, 1999; Webster, 1995;
Williams, 1974). Desde esta perspectiva, la tecnologa no se concibe
como el resultado de la interaccin de fuerzas sociales, econmicas y
polticas complejas, sino como el producto de un proceso neutro de
investigacin y desarrollo cientfico. Se considera que la tecnologa pro-
duce efectos provoca cambios sociales y psicolgicos independiente-
mente de la forma en que se la use y de los contextos y procesos socia-
les con los que interacte. Al igual que la imprenta, la televisin y otras
nuevas tecnologas que la precedieron, la computadora se concibe
como una fuerza autnoma que es, en cierta forma, independiente de la
sociedad humana y acta sobre ella desde fuera. En el caso de la educa-
cin, esta concepcin suele adoptar la forma de lo que podra llamarse
"determinismo de la informacin". La informacin se considera un
bien neutro, que aparece como de la nada. Con frecuencia, parecera
que se equiparara aprendizaje y acceso a la informacin; se piensa que
la tecnologa desempea una funcin en esencia beneficiosa, puesto que
facilita ese acceso.
Esta visin "trascendente" de la tecnologa y la informacin ha sido
fuertemente cuestionada. Robins y Webster, por ejemplo, sostienen que
lleva a una concepcin "desocializada" de la tecnologa, que desconoce-
su historia social y le atribuye la capacidad de "influir sobre la socie-
dad pero sin ser alcanzada por la influencia de la sociedad" (1999, pg.
74). En un nivel ms general, muchos investigadores refutan la afirma-
cin de que la "sociedad de la informacin" represente una nueva for-
38 MS ALL DE LA TECNOLOGA
ma de organizacin social, en la que las formas establecidas de activi-
dad econmica, poltica y social resultan modificadas en sus fundamen-
tos, as como tambin han rebatido el supuesto de que esos cambios
sean, de alguna manera, la consecuencia inevitable de la tecnologa
(Garnham, 2000; May, 2002; Webster, 1995).
Es ms, las nociones de "sociedad de la informacin" y "economa
del conocimiento" entraan algunos supuestos sumamente discutibles
respecto de la naturaleza cambiante del empleo y de las "habilidades"
que necesitarn los trabajadores para funcionar con eficiencia en el
nuevo orden econmico y tecnolgico. Por ejemplo, la idea de que la
industria "demanda" trabajadores flexibles, con habilidades tecnolgi-
cas, y que quienes carezcan de esas habilidades no tendrn posibilida-
des de conseguir trabajo es muy cuestionable: lo que las empresas en
realidad dicen que necesitan son trabajadores con buenas habilidades
de comunicacin, de lectoescritura y nociones de clculo aritmtico, as gas nuevas y emergentes".
como otros atributos que suelen asociarse con una educacin liberal
tradicional (Hocky y Wellington, 1994). Cuando se trata de tecnologa,
las empresas prefieren capacitar a los trabajadores "en el trabajo"; en
cualquier caso, es probable que buena parte de las habilidades en que
se capacite a los estudiantes en las escuelas resulte obsoleta para cuan-
do lleguen al lugar de trabajo.
Sin embargo, los detractores del determinismo tecnolgico tambin
sealan los peligros de la visin opuesta: la idea de que las relaciones
sociales determinan por completo la tecnologa (un enfoque que Ray-
mond Williams, 1974, define como "tecnologa determinada"). En tr-
minos sucintos, en este enfoque se concibe la tecnologa como una fun-
cin de lo que las personas decidan hacer con ella; la tecnologa carece
de cualidades inherentes y se la considera avalorativa. Williams y otros
prefieren un enfoque ms dialctico, en el que la tecnologa es al mismo
tiempo determinada socialmente y determinante social. En otras pala-
bras, su rol y su impacto quedan determinados en parte por los usos a
los cuales se aplique, pero tambin contiene restricciones y posibilida-
des inherentes que limitan las maneras en las que se puede utilizar. As,
este enfoque cuestiona los supuestos de buena parte de la poltica
gubernamental en este terreno: la idea de tecnologa como una simple
"causa" de cambio social (por un lado) y como una "solucin" sencilla
para problemas sociales complejos (por el otro).
TIEMPOS DE CAMBIO
En cierta medida, el discurso poltico en torno de la tecnologa edu-
cativa se fue modificando a medida que aparecan nuevos productos en
LA ELABORACIN DE POLTICAS TECNOLGICAS 39
el Mercado y evolucionaba el uso de la tecnologa en las escuelas. Al
analizar en detalle los argumentos adoptados por los sucesivos minis-
tros de educacin britnicos en sus discursos inaugurales del BETT
Show,' es evidente que el incansable mpetu progresista debe sostener-
se a cualquier precio. Se habla mucho de "transformacin", de "hacer
avanzar las cosas" y de "abrir las aguas de la reforma". A pesar de su
entusiasmo por las sociedades entre los sectores privado y pblico, el
gobierno necesita mostrarse decidido a lograr que el dinero que invierte
en tecnologa educativa rinda frutos, y esos frutos se miden bsicamen-
te en trminos del potencial de la tecnologa para "elevar los estnda-
res", tal como los reflejan las clasificaciones obtenidas en los exmenes
nacionales. Por lo tanto, los ministros de educacin hablan de usar la
tecnologa para "potenciar los logros" o "impulsar los estndares hacia
arriba" y de "extraer hasta la ltima gota de innovacin de las tecnolo-
En este contexto, los ministros de educacin suelen ser extremada-
mente optimistas acerca de los efectos positivos de la tecnologa sobre
el aprendizaje de los estudiantes. En 2003, por ejemplo, el ministro
Charles Clarke habl de la adopcin de las TIC como "un enriqueci-
miento masivo del proceso de enseanza y aprendizaje"; afirm: "La
tecnologa ejerce una influencia inmensa en el desempeo de los alum-
nos. Puede potenciar la capacidad de los estudiantes, mejorar la autoes-
tima y servir de ayuda a la motivacin, las habilidades de pensamiento
y la concentracin." Como veremos en el captulo 4, los datos que res-
paldan esas afirmaciones son sin duda discutibles, pero una caracters-
tica notable de estas presentaciones es su tendencia a tergiversar la
investigacin en el campo. Por ejemplo, en 2001, Michael Wills (minis-
tro de Educacin y Tecnologa), haciendo referencia al informe de
BECTA sobre las TIC en las escuelas, asegur que: "El peso de las
pruebas acerca del uso de las TIC en el aula, fortalecido por el informe
que se ha publicado hoy, indica sin lugar a dudas que las TIC elevan
los estndares". En 2003, Charles Clarke cit otro informe de BECTA
como prueba del "efecto positivo que puede ejercer el uso continuado
de TIC en el desempeo y el nivel educativo del alumno", mientras que
en 2004 se refiri a resultados preliminares de una investigacin lleva-
da a cabo en la Universidad de Lancaster, con fondos gubernamentales,
que demostrara "que esta tecnologa est logrando resultados concre-
tos". En realidad, ninguna de esas investigaciones respalda las afirma-
ciones que los ministros efectan usndolas como referencia. El traba-
1. Los textos de estas presentaciones se publicaron en el sitio web del
Ministerio de Educacin de Gran Bretaa.
40 MS ALL DE LA TECNOLOGIA LA ELABORACIN DE POLITICAS TECNOLGICAS 41

jo citado por Clarke en 2003, por ejemplo, "no encontr relacin sig- compatibles con la Grilla)" (Ministerio de Educacin y Trabajo, 1997);
nificativa entre el tiempo de uso de TIC informado en relacin con tal como veremos ms adelante, estos paquetes se promocionan en la
cualquier sujeto en un Key Stage dado y su eficacia aparente en rela- actualidad como "plataformas de aprendizaje" y "portafolios electrni-
cin con la mejora de los estndares" (BECTA, 2003, pg. 1), y la
cos". Este intento de ampliar el alcance de la escuela al hogar parece
investigacin de 2004 hall mejoras en el aprendizaje solamente en las haber cobrado impulso en los ltimos aos, aunque no existe demasia-
clases correspondientes a la asignatura especializada TIC y no en otras
da conciencia de que los padres pueden tener necesidades o imperativos
asignaturas (Passey y Rogers, 2004).
que difieren de los que impulsan a los docentes o a quienes definen
No obstante, en medio de tanto discurso poltico enrgico, tambin polticas de gobierno.
es posible detectar cierto grado de incertidumbre. Proclamar a viva voz
En el documento del ministerio publicado en 2005, aparece un nue-
datos estadsticos que indican el aumento sostenido de la cantidad de
vo nfasis fundamental en el "entusiasmo" y "motivacion", que en
computadoras y conexiones a Internet, o de los fondos destinados por apariencia se derivan del uso de la tecnologa digital, en particular en el
el gobierno ya no parece bastar. En 2004, por ejemplo, Charles Clarke
caso de alumnos identificados como "difciles de alcanzar". Como Liz
habl de la necesidad de contar no solamente con "el equipo" sino Beastall (2006) ha sealado, se concibe la tecnologa como portadora
tambin con "docentes que estn capacitados y utilicen el equipo con del poder de "encantar al nio desencantado"; como veremos en el
solvencia", y tambin de "entender cmo utilizar cada pieza particular captulo 6, en relacin con ese poder aparece un particular inters por
de ese equipo de una manera que corresponda a un nivel educativo par- explotar la popularidad de los videojuegos. Harnessing Technology
ticular". Ms recientemente, su sucesora, Ruth Kelly, subray el hecho contiene varias recomendaciones elogiosas del "impacto inmenso" que
de que la tecnologa no debe considerarse un mero "aadido" sino algo
ejercen las TIC, por ejemplo a travs de la transformacin de pruebas
que debera "incorporarse ntimamente" a la prctica pedaggica.
de vocabulario en "divertidas actividades de aprendizaje" mediante la
En documentos de gobierno recientes, se observa una tendencia a
utilizacin de "cuestionarios interactivos". Se sostiene que las "expe-
restar importancia al discurso economicista y a su nfasis en "habilida-
riencias de aprendizaje atractivas" de ese tipo "vuelven a interesar al
des" necesarias para el mundo del trabajo. El documento Harnessing
alumno desmotivado" (Ministerio de Educacin, 2005, pgs. 9-10) y
Technology: Transforming Children's and Learning Services publicado
atraen a los adultos que abandonaron la educacin para que retornen
por el Ministerio de Educacin en 2005, sigue teniendo como eje los
al sistema.
"estndares" pero lo modera asignando un nuevo nfasis a la "perso-
En contraste, si bien la necesidad de "asociarse" con la industria y
nalizacin", que analizaremos con ms detalle ms adelante. As, en el
el discurso de la "sociedad de la informacin" siguen presentes en el
prefacio firmado por la ministra de educacin Ruth Kelly, se habla de
documento, ocupan un lugar mucho menos destacado que en el discur-
la necesidad de "darles las riendas a los estudiantes, los jvenes y a
so en torno de la National Grid for Learning, analizada anteriormente.
sus padres, brindndoles de ese modo la oportunidad a todos los
Las habilidades necesarias para el mundo del trabajo del siglo XXI
alumnos de que sus necesidades y preferencias particulares encuentren
todava constituyen un tema que encuentra espacio en el documento,
cabida". La personalizacin, segn se define en el documento, implica
pero ahora el inters fundamental parece desplazarse a producir estu-
"aprendizaje en cualquier momento, en cualquier lugar" y "ampla la
diantes equilibrados, que se motiven a s mismos y tengan "objetivos
variedad de sitios donde se puede aprender".
personales claros", que entre otras cosas tengan la capacidad necesaria
Como sugieren tales definiciones, el hogar se concibe cada vez ms
para acceder a la variedad de servicios pblicos que el gobierno ir
como un importante sitio de aprendizaje. El mensaje implcito es que la
ofreciendo, cada vez con mayor frecuencia, a travs de la Red. En todo
educacin no puede cesar una vez que los nios salen del aula: con la
caso, el foco se ha desplazado del nio como futuro trabajador al nio
conectividad a Internet y las tecnologas mviles, "el aprendizaje va
como futuro ciudadano.
hacia el alumno". La personalizacin concebida as depender de reclu-
En trminos generales, entonces, parecera que los discursos de la
tar padres, sobre todo como un nuevo mercado de bienes y servicios
educativos. Ya en 1997, Connecting the Learning Society propuso el "sociedad de la informacin" ahora han empezado a ceder ante discur-
sos en los que el aprendizaje ocupa un lugar ms central. Quedar para
desarrollo de consorcios comerciales "para desarrollar centros de
algn momento futuro la descripcin ms exhaustiva de estos nuevos
aprendizaje hogareos (paquetes de equipos, conexiones, software, ser-
discursos: mi objetivo en lo que sigue se limita a sealar algunas de las
vicios y soporte que se ofreceran a padres y usuarios como productos
dificultades y cuestiones que plantean. En particular, quiero ocuparme
 42 MS ALL DE LA TECNOLOGtA
de tres conceptos clave: personalizacin, inteligencias mltiples y
aprendizaje informal. Si bien estas ideas se han divulgado en contextos
mucho ms amplios, han adquirido una prominencia particular entre
los defensores del uso de la tecnologa digital en la educacin.
PONGMONOS PERSONALES
El concepto de personalizacin ha sido un tema que ha recibido
particular nfasis en los procesos ms recientes de diseo de polticas, a
pesar de que no es totalmente compatible con la permanente preocupa-
cin respecto de los "estndares". La atencin prestada a la personali-
zacin forma parte de un debate ms amplio sobre la reforma de los
servicios pblicos; el concepto ha sido discutido en relacin con la
salud y el bienestar social, los servicios sociales y la seguridad pblica,
adems de la educacin. A primera vista, ofrece un modelo en el que
los individuos evalan sus propias necesidades y participan en la admi-
nistracin de los servicios que utilizan; asimismo, en este modelo, la fle-
xibilidad y capacidad de respuesta ante la diversidad de los clientes que
se exige a los proveedores de servicios son mucho mayores. En este dis-
curso el nfasis est puesto en el dilogo, la participacin, la consulta y las actividades de aprendizaje, tanto dentro como fuera de la escuela"
la "voz" de los usuarios; se trata de un discurso que describe un mun-
do en perpetuo cambio, en el que todo es siempre "nuevo". En algunos
aspectos, la personalizacin representa una solucin de "tercera va",
al estilo Blair, que se aleja de la provisin centralizada del Estado bene-
factor al antiguo estilo, pero que adems rechaza el enfoque neoliberal
de la "eleccin del consumidor".
Sin embargo, Charles Leadbeater (2004), autor de un informe clave
publicado por uno de los centros de estudios favoritos del Nuevo Labo-
rismo, Demos, cuestiona la profundidad del compromiso del gobierno
con este enfoque. Leadbeater est a favor de lo que l llama personali-
zacin "en profundidad": ms que el mero intento de que los servicios
resulten ms "amigables para el usuario", este enfoque implica conferir
poder a las personas con el fin de que se conviertan en "coproducto..
res" de los bienes pblicos y que tengan una participacin central en la
organizacin de la prestacin de servicios. No obstante, tambin reco-
noce que esta versin ms radical puede llegar a ser problemtica. En el
caso de la educacin, por ejemplo, es obvio que la idea de que los estu-
diantes pudieran fijar sus propios objetivos, eligieran e idearan sus pro-
pias maneras de aprender y evaluaran sus propios avances se opone de
lleno a las iniciativas gubernamentales de centralizacin, como los ex-
menes estandarizados y las estrategias nacionales de alfabetizacin y
enseanza de nociones elementales de clculo (Leadbeater, 2004, pg.
LA ELABORACIN DE poLfricAs TECNOLGICAS 43
70). De hecho, cabe sealar que en su prefacio a la obra de Leadbeater,
quien en ese momento era secretario de estndares educativos, David
Miliband, sostiene que es necesario equilibrar este llamamiento a la
personalizacin con una insistencia permanente en los aspectos bsicos
y la rendicin de cuentas (Miliband, 2004, pgs. 12-13). Ms an, los
usuarios, en principio, no son los nios sino los padres, segn la defini-
cin del autor; en este sentido, la personalizacin encaja a la perfeccin
con el nfasis del gobierno en la libertad de eleccin de los padres, tal
como se define en la muy polmica Ley de Educacin de 2006.
En una publicacin posterior notablemente ms atractiva pero
insustancial de NESTA Futurelab2 (Green et al., 2005) se argumenta
que las tecnologas digitales tienen un papel importante que desempe-
ar en lo que respecta a personalizar la educacin. Segn estos autores,
la "esencia" de la personalizacin radica en que "el sistema [de educa-
cin] se adapte al alumno, en lugar de que sea el alumno el que se
adapte al sistema": el sistema proporciona "apoyo a medida para cada
individuo, un apoyo que reconoce sus diversas fortalezas, intereses,
capacidades y necesidades y construye a partir de ellos" (ibd., pg. 4).
La personalizacin "permitir que la voz del alumno se oiga con mayor
potencia en lo que respecta a definir el plan de estudios, los contextos y
(ibd., pg. 7).
La tecnologa digital, en esta concepcin, colabora con este proceso
de cuatro maneras principales. Brinda acceso a los alumnos a informa-
cin y orientacin y, por ende, a elecciones fundadas acerca de dnde,
cmo y qu aprender. Puede ayudar a los alumnos a "codisear" su
aprendizaje, al reconocer sus habilidades y conocimientos diversos y
brindarles mayor control sobre el contenido, el ritmo y el proceso de
aprendizaje. Puede servir para crear ms entornos de aprendizaje dife-
rentes, no slo "ampliando" el mbito escolar sino proporcionando
"oportunidades de aprendizaje colaborativo en todo momento, todo
lugar", por ejemplo a travs de la tecnologa mvil (Green et al., 2005,
2. En el momento en que se llev a cabo la publicacin, Futurelab era
financiado por National Endowment for Science, Technology and the Arts
(Fondo Nacional de la Ciencia, la Tecnologa y las Artes), que a su vez es
financiado por la Lotera Nacional de Gran Bretaa. Sus actividades en este
campo contaban, adems con el respaldo de Demos, BECTA (British Educado-
nal Communications and Technology Agency [Agencia Educativa Britnica de
Comunicacin y Tecnologa]) y la empresa de tecnologa Toshiba. En la actua-
lida recibe fondos fundamentalmente del Estado, a travs del Ministerio de
Educacin.
 44 MS ALL DE LA TECNOLOGA
pg. 20). Y tambin puede ayudar a desarrollar actividades de evalua-
cin y retroalimentacin "centradas en el alumno", por ejemplo, a tra-
vs del uso de "portfolios en Internet" y entornos de aprendizaje virtual.
Hay muchas preguntas que podran plantearse respecto de este
enfoque. En qu medida es posible la personalizacin en un sistema
1 cuya premisa bsica sigue siendo todava la prestacin "masiva" de ser-
vicios pblicos? A pesar de todas las objeciones en sentido contrario, la
personalizacin se acerca mucho al enfoque del mercado de consumi-
dores, en el que los individuos procuran satisfacer sus necesidades eli-
giendo entre proveedores rivales, lo cual se vuelve muy obvio cuando
empezamos a pensar cmo podra financiarse un sistema de esas carac-
tersticas (con cupones, tal vez?). La personalizacin concibe al indivi-
duo como un ciudadano que se autorregula, responsable de su propio
bienestar, pero esta visin deja de lado las dificultades materiales muy
reales que las personas podran tener que enfrentar al ejercer sus res-
ponsabilidades: Como Leadbeater (2004, pgs. 74-5) se ve obligado a
admitir, los diferentes grupos sociales tienen potenciales diversos en lo
que respecta a aprovechar las oportunidades "personalizadas", lo cual
no depende tan slo del capital econmico, sino tambin del capital
educativo y cultural. Leadbeater propone como solucin que todas las
personas cuenten con igual acceso a los recursos necesarios para apro-
vechar al mximo el "aprendizaje individualizado, desde el hogar",
algo ms fcil de decir que de hacer. La "Learner' Charter" de Future-
lab, por ejemplo, formula varias sugerencias especficas respecto de
cmo podra utilizarse la tecnologa en este enfoque; sin embargo, los
usos sugeridos suponen niveles muy elevados de acceso a la tecnologa
y habilidades tecnolgicas muy bien desarrolladas, as como una moti-
vacin ya existente para desear adquirir esas habilidades.
NUEVOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
La publicacin de Futurelab ilustra, en particular, las conexiones
entre personalizacin y otros dos trminos clave de estos nuevos discur-
sos pedaggicos: inteligencias mltiples y aprendizaje informal. En el
caso del primero, se destaca la nocin de que los estudiantes tienen
diferentes "estilos de aprendizaje" y que la tecnologa puede ayudar
tanto a identificarlos como a darles respuesta. La idea de "inteligencias
mltiples" proviene del conocido trabajo del psiclogo estadounidense
Howard Gardner. Gardner, bsicamente, cuestiona la idea de que exis-
ta una forma nica de inteligencia, tal como se concibe en las evalua-
ciones a travs de los tests de IQ (cociente intelectual). Aade a las for-
mas de inteligencia lgicomatemtica y lingstica, que son las que
LA ELABORACIN DE POLTICAS TECNOLGICAS 45
suelen favorecer las escuelas, otras variedades, como espacial, corpo-
ral/kinestsica, musical, intrapersonal, interpersonal, naturalista y exis-
tencial (Gardner, 1993, 1999). A partir de datos tomados de la "cien-
cia del cerebro", la antropologa y la psicologa del desarrollo, Gardner
afirma que estas formas son aspectos universales de la mente humana.
La teora de Gardner ha sido ampliamente adoptada por escuelas de
diversos lugares del mundo. En Gran Bretaa, por ejemplo, hay escue-
las donde se les administran cuestionarios a los alumnos para trazar un
perfil de su inteligencia; en algunas, incluso, se les entrega a los estu-
diantes "tarjetas inteligentes" en las que figuran sus "inteligencias pre-
feridas" (White, 2004, pg. 1). Habitualmente, se divide a los estudian-
tes en alumnos "auditivos", "visuales" o "kinestsicos" y se les asignan
diferentes tareas segn a qu grupo pertenezcan. Estas ideas tambin
han pasado a ser lugares comunes en los debates acerca de la tecnolo-
ga en la educacin. Por ejemplo, tanto Seymour Papert (1996, pg. 86)
como Nicholas Negroponte (1995:198) sostienen que, gracias a la
computadora, es ms fcil atender en una clase nios con diferentes
"estilos cognitivos y de aprendizaje", mientras que otros vinculan en
forma directa la teora de las inteligencias mltiples con la nocin de
personalizacin o "personalizacin masiva" que posibilitan las TIC
(por ejemplo, Freund, 2004).
Sin embargo, la teora de las inteligencias mltiples ha sido criticada
por varias razones. John White (2004), por ejemplo, impugna la afir-
macin de Gardner de que existen ocho o nueve inteligencias diferen-
tes: arguye que la base sobre la cual se efectan esas distinciones, as
como los criterios empleados para definirlas, son incoherentes desde el
punto de vista filosfico y no se encuentran suficientemente respalda-
das por los datos disponibles. Adems lo ms importante en este con-
texto, White argumenta que la teora da sustento a un enfoque indivi-
dualizado de la enseanza, lo cual tambin se encuentra implcito en
algunas medidas orientadas a aumentar la seleccin, la especializacin
y la evaluacin en las escuelas. En ltima instancia, la teora tambin
divide el conocimiento de una manera similar al currculo tradicional,
donde cada disciplina se encuentra separada de las dems. En estos
aspectos, es posible que el enfoque en apariencia liberalizador de la teo-
ra oculte en realidad su conservadurismo fundamental o, al menos, la
facilidad con la que se le puede hacer lugar en las concepciones tradi-
cionales de la educacin.
El ltimo trmino clave en esta red de ideas es "aprendizaje infor-
mal". La popularidad de la que goza esta nocin refleja la creciente
aceptacin del hecho de que el aprendizaje puede tener lugar en una
variedad de contextos, no slo en instituciones como la escuela, y que
no necesariamente debe involucrar definiciones "formales", ya sea de
 46 MS ALL DE LA TECNOLOGA
los contenidos o de las relaciones pedaggicas entre docentes y alum-
nos. De este modo, muchas clases de actividades de esparcimiento pue-
den suponer aprendizaje, incluso aunque ese aprendizaje no se identifi-
que ni se evale de manera explcita, y muchas clases de personas
incluso padres y pares pueden actuar como "maestros", aunque no
se los identifique como tales. Como seala Julian Sefton-Green (2003),
esta idea ha ganado adeptos como resultado del nfasis creciente en el
"aprendizaje de por vida" y la nocin de la "sociedad del aprendizaje":
en este contexto, la "informalidad" por lo general se concibe como una
caracterstica de los nuevos tipos de aprendizaje "en red" que tienen
lugar en empresas innovadoras o de riesgo (Coffield, 2000).
Una vez ms, se le adjudica un papel clave a la tecnologa como
proveedora de estructura y apoyo didctico; como veremos en ms
detalle en el captulo 3, el "aprendizaje informal" suele estar relaciona-
do con teoras "constructivistas" que ponen de relieve el aprendizaje
autodirigido, el juego y la exploracin. Por ejemplo, Futurelab pone a
la par aprendizaje informal y personalizacin, puesto que considera a
ambos como rasgos clave de las experiencias extraescolares de los jve-
nes con la tecnologa: "En la actualidad, muchos estudiantes ya se
estn creando entornos de aprendizaje personalizados fuera de la escue-
la utilizando recursos digitales", aunque las experiencias escolares for-
males siguen sin tomar en cuenta este fenmeno (Green et a/., 2005,
pg. 5). As tambin, Sefton-Green (en otro informe de Futurelab,
2004) se ocupa de las variedades de aprendizaje informal que estn
teniendo lugar no slo en contextos extraescolares como museos, gale-
ras y centros de ciencias, sino tambin en el uso cotidiano de videojue-
gos, software de produccin y otros medios digitales, por parte de los
jvenes.
Sin embargo, la definicin de aprendizaje informal entraa proble-
mas significativos, sobre todo porque parecera que la mayora de las
veces el fenmeno se debate en trminos de (supuestos respecto de) lo
que no es. Como apunta Sefton-Green (2003), no siempre es del todo
claro si "formalidad" alude al contexto (por ejemplo, dentro o fuera de
la escuela), los roles sociales (es decir, la relacin pedaggica entre
"maestros" y "alumnos") o los procesos cognitivos, o "estilos de apren-
dizaje", involucrados (por ejemplo, el nfasis en factores como experi-
mentacin y juego). Es obvio que es posible que tenga lugar un volumen
importante de aprendizaje "informal" en las escuelas y tambin de
aprendizaje "formal" fuera de ellas, sobre todo en las comunidades onli-
ne o a travs de videojuegos (Kent y Facer, 2004, pg. 454). Como Sef-
ton-Green sostiene, debemos tener en cuenta la interaccin entre la for-
ma, el contenido y el estilo de aprendizaje, cada uno de los cuales puede
ser ms o menos "formal"; si llevamos el trmino al lmite, puede resul-
LA ELABORACIN DE POLTICAS TECNOLGICAS 47
tar difcil percibir la diferencia entre aprendizaje informal y socializacin
o, para el caso, "vida en general" (2003, pg. 48).
A primera vista, todas las ideas que he analizado hasta aqu encie-
rran una crtica implcita de las nociones tradicionales de la educacin:
desafan los enfoques uniformes e "impersonales", la idea de una inte-
ligencia nica y la "formalidad" de la educacin convencional. En ese
sentido, no se corresponden con los imperativos dominan.tes en el dise-
o actual de polticas educativas. La importancia asignada a los exme-
nes "de alto impacto" (high-stakes testing), la imposicin de un curr-
culo prescripto, el nfasis en el gerencialismo y la rendicin de cuentas
en las escuelas, y la cultura de la "performatividad", parecen apuntar
en la direccin opuesta, es decir, hacia la uniformidad, el control cen-
tralizado y un enfoque normativo y rgido del aprendizaje. En este sen-
tido, bien podra argumentarse que el respaldo oficial a estos nuevos
discursos pedaggicos (por ejemplo, por parte de los ministros de
gobierno) no es ms que retrica vaca o bien una especie de coartada
para la estandarizacin general de la enseanza y el aprendizaje, que es
caracterstica del "nuevo fundamentalismo" tpico de la poltica educa-
tiva contempornea.
Sin embargo, aunque ms no sea en el nivel de la retrica, estos
nuevos discursos tambin apuntan hacia una concepcin bastante dife-
rente, ms "moderna" quiz, del aprendiente; ofrecen una definicin de
aprendizaje que pretende estar ms en sintona con las demandas de lo
que se define (a menudo, tambin en el nivel de la retrica) como la
"economa del conocimiento" o la "sociedad en red". Siguiendo, tal
vez, el ejemplo de los anlisis que postulan el pasaje hacia una econo-
ma "posfordista", estos discursos conciben una nocin ms flexible
del sujeto humano y una visin del aprendizaje como algo que puede
ser adaptado a las necesidades del aprendiente y provisto "justo a tiem-
po", cuando se necesite. El mensaje implcito es que los individuos aho-
ra estn a cargo de su propio destino, que a travs del aprendizaje con-
tinuo y constante, cada uno es responsable de convertirse en un
trabajador adaptable y en un "buen ciudadano", capaz de autorregu-
larse. Este enfoque se ve reforzado por el nfasis particular en la indivi-
dualizacin que se encuentra implcito en las ideas de personalizacin e
inteligencias mltiples. El hecho de alinear estos discursos con la tecno-
loga (que, como ya vimos, encarna todo tipo de valores e imperativos
polticos) proporciona una manera muy eficaz de mostrarse dando res-
puesta a los desafos de la modernidad aunque ms no sea en maneras
que, en ltima instancia, pueden considerarse bastante superficiales.
 48 MS ALL DE LA TECNOLOGA LA ELABORACIN DE POLTICAS TECNOLGICAS 49
PLATAFORMAS DE APRENDIZAJE: COMUNIDAD
aproximacin entre la escuela y el hogar se concibe como una manera
EN LNEA O PANPTICO EDUCATIVO?
de que la escuela construya sobre la base del "aprendizaje informal"
que tiene lugar en forma ms o menos espontnea en el hogar; sin
El caso particular de las plataformas de aprendizaje servir para
ilustrar en forma sucinta las maneras ambivalentes y, a veces, bastante embargo, tambin es un modo de colonizar el hogar a travs de prcti-
cas cuyo objetivo es respaldar y extender la autoridad de la escuela. En
contradictorias como se emplean estos discursos; tambin arrojar luz
general, es este ltimo aspecto regulatorio el que ha ocupado un lugar
sobre su adopcin por parte de empresas comerciales. Entre los pro-
clave en la poltica educacional del Nuevo Laborismo: el desarrollo de
ductos nuevos ms importantes que se ofrecieron en la edicin 2006 de
BETT se contaron las plataformas de aprendizaje, denominadas a la participacin de los padres, la extensin del horario escolar y el nfa-
sis renovado en la tarea para el hogar son temas clave en la legislacin
veces "ambientes de aprendizaje administrados" o "ambientes de
reciente en materia educativa. Pero como veremos con ms detalle en el
aprendizaje virtual". Las plataformas de aprendizaje son ampliamente
captulo 7, el mercado hogareo constituye adems un objetivo cada
utilizadas en la educacin superior desde hace ya algunos aos en
vez ms importante para las empresas de tecnologa y medios. A pesar
particular, paquetes muy conocidos como "Blackboard" y "Web
de ser ms voltil y menos predecible que el mercado escolar (que en
CT", sin embargo su adopcin en las escuelas es reciente. En 2006, se
ltima instancia est regulado a travs de la influencia de la poltica
empezaron a entregar nuevos fondos destinados especficamente a la
gubernamental), es mucho ms lucrativo en potencia. En este sentido,
compra de plataformas de aprendizaje, lo cual signific un nuevo est-
los productos como las plataformas de aprendizaje, que les ofrecen a
mulo para un sector en desarrollo de la industria de las TIC.
las empresas la posibilidad de dirigirse a ambos mercados en forma
En esencia, las plataformas de aprendizaje brindan un medio en
simultnea, cuentan con un atractivo manifiesto.
lnea para que maestros, alumnos y padres compartan recursos didcti-
Al mismo tiempo, las plataformas de aprendizaje tambin prometen
cos y materiales curriculares; para llevar a cabo evaluaciones y activi-
reflejar los "estilos de aprendizaje" individuales de los aprendientes y
dades diagnsticas automatizadas; para reunir datos relativos al desem-
hacer realidad, como consecuencia, la "personalizacin". Las platafor-
peo del alumno y efectuar un seguimiento de sus progresos; para que
mas de aprendizaje incorporan, por lo general, una multitud de recur-
las partes se comuniquen entre s. Por regla general, las plataformas de
sos que permiten realizar evaluaciones diagnsticas de tipo psicolgico,
aprendizaje se conectan con los sistemas de informacin administrativa
como las herramientas de evaluacin "Myself as a learner scale" y
de las escuelas, que se usan para controlar la asistencia y los resultados
"Profile of learning styles", cuyos resultados pueden reunirse en "port-
obtenidos en los exmenes, as como para facilitar la generacin auto-
folios en Internet". Como hemos visto, la personalizacin puede pre-
mtica de informes y la comunicacin con los padres. Lo fundamental,
sentarse junto con los aspectos ms "liberacionistas" de algunos de los
sin embargo, es que los nios y sus padres pueden ingresar a las plata-
discursos en torno de la tecnologa educativa: la idea de que la compu-
formas desde el hogar, siempre que dispongan de conexin a Internet.
tadora facilita un estilo de aprendizaje ms natural y genuino que nace
Muy promocionadas en los materiales de difusin del Ministerio de
Educacin y en las comunicaciones- de empresas de primera lnea como desde dentro del aprendiente en lugar de venir impuesto desde fuera.
Sin embargo, estas ideas no son demasiado compatibles con la insisten-
Granada y BT, las plataformas de aprendizaje combinan varios aspec-
cia del gobierno en extender los exmenes nacionales, volver a poner
tos clave de los nuevos discursos que he identificado, un rasgo suma-
en vigor la posibilidad de que las escuelas seleccionen a sus alumnos e
mente til del producto. Se considera que salvan la brecha entre el
iniciativas como la imposicin de un currculo nacional para los nios
hogar y la escuela; que ofrecen una forma "personalizada" de aprendi-
menores de cinco aos (en 2005).
zaje, y que se adaptan a diferentes estilos de aprendizaje. No obstante,
En este aspecto, sin embargo, las plataformas de aprendizaje parece-
en consonancia con la insistencia continua en los "estndares", tam-
ran ofrecer una manera sencilla de "cuadrar el crculo". Un folleto
bin hacen posible una mayor regulacin y vigilancia tanto de los
publicado por el Ministerio de Educacin sobre plataformas de apren-
docentes como de los alumnos. Estos nfasis coinciden, adems, con los
dizaje, con el subttulo de "Making IT Personal" (Personalizando la
intereses de las empresas comerciales y proporcionan, por ende, ms
argumentos para el desarrollo de nuevos mercados. tecnologa de la informacin), brinda un ejemplo sintomtico.3 El folle-
El llamado a salvar la brecha entre el hogar y la escuela ejemplifica
3. Learning Platforms: Secondary: Making IT Personal, Ministerio de Edu-
parte de la ambivalencia inherente-a estas ideas. En alguna medida, esta
cacin, 2005.
'!'Ja' '
1~
50 MS ALL DE LA TECNOLOGA
to delinea un nuevo objetivo en relacin con la tecnologa de la infor-
madn y la comunicacin: "Que para 2007-2008 todos los alumnos
1 ! cuenten con la posibilidad de acceder a un espacio de trabajo en lnea
personalizado que permita utilizar un 'portfolio en Internet"'. Entre
im~enes de nios entusiasmados y sonrientes, casi invariablemente
con :uniforme escolar, el folleto proclama las ventajas del "aprendizaje
1
en cualquier momento, en cualquier lugar", que les permite a los estu-
1 diantes "extender su aprendizaje y desarrollar sus intereses y aptitudes
1 gracias al apoyo y las clases adicionales que reciben fuera del horario
iI escolar". Tambin seala las ventajas de que los padres cuenten con la
I
'1 1
posibilidad de observar el trabajo de sus hijos, as como los "datos"
acerca de su desempeo escolar, y por tanto "tengan una participacin
ms estrecha en el desarrollo del alumno": todos forman parte de una
"comunidad de aprendizaje". Argumentos similares fueron presentados
por quien era en ese momento ministra de Educacin, Ruth Kelly, en
sus discursos inaugurales de las ediciones 2005 y 2006 de BETT. Por
un lado, las TIC -y, en particular, las plataformas de aprendizaje- fue-
ron descriptas como una manera de "darles a las personas el poder de
ejercer mayor control sobre su propio aprendizaje" y "de aprender a su
propio paso y ritmo"; al mismo tiempo, sin embargo, tambin se pre-
sentaron como un medio para mejorar la gestin de la informacin que
les permite a los padres "controlar" el desempeo de sus hijos y asegu-
rarse de que hagan sus tareas correctamente.
La ambivalencia fundamental de estas ideas est vinculada a tensio-
nes m~s generales presentes en el discurso popular sobre tecnologa
educativa. La tecnologa es ampliamente considerada como una fuerza
liberadora, potenciadora, y la retrica utpica sobre este tema, que a
1 menudo caracteriza los debates relativos a "comunidades en lnea" e
1
"interactividad", se traslada con mucha facilidad al terreno de la edu-
cacin. Pero por otro lado, tambin existe el uso posible de la tecnolo-
ga como medio de vigilancia y el uso de plataformas de aprendizaje
normalmente est integrado con sistemas de registro de datos y segui-
miento de sitios visitados en la Red as como otros mtodos de admi-
nistracin del desempeo del estudiante (y el docente). Las plataformas
de aprendizaje -y los discursos que las circundan y las definen- parecen
adecuarse a ambas perspectivas: reconocen el potencial del aprendizaje
fuera de la escuela y ofrecen oportunidades para que los estudiantes
controlen y extiendan su propio aprendizaje pero, al mismo tiempo,
ofrecen mayores posibilidades de regulacin y control por parte de los
padres y las escuelas.
-1.~
:
LA ELABORACIN DE POLTICAS TECNOLGICAS 51
CONCLUSIN
La poltica es a la vez productiva y coercitiva: limita las clases de '
<
actividades que pueden llevarse a cabo pero tambin instituye nuevas .,
'.t
.prcticas. Sin embargo, no es posible suponer que necesariamente i}
;
habr de ser coherente o que alcanzar sus objetivos de manera auto- .-;r
,
mtica. Como Stephen Ball (por ejemplo, 2005) ha sealado, la elabo- ;
:)
racin de polticas implica tanto el azar y la concesin como el clculo, \
y por ende, el resultado puede ser incoherente, contradictorio o senci-
llamente confuso. Ms an, la poltica no siempre se traduce en prcti-
;:
'
ca en forma directa o fcilmente controlable: puede ser objeto de resis- lilit
,,
:j
tencia, y siempre se interpreta y se aborda a la luz de las realidades
cotidianas de escuelas y aulas. En el caso de la tecnologa educativa,
buena parte de las polticas parece haber sido inventada sobre la mar-
cha: las innovaciones tecnolgicas llegan al mercado y ofrecen solucio-
nes a problemas que an no han sido identificados de manera adecua-
da. Se ponen en marcha iniciativas financiadas con sumas cuantiosas de
dinero, que suelen acompaarse con declamaciones exageradas acerca
de su valor educacional; con el tiempo, esas iniciativas son abandona-
das en silencio en favor de otras, sin que por lo general se evale su
xito o fracaso.
No obstante, sera falso suponer que el pblico -docentes, padres o
nios, por ejemplo- acepta sin cuestionar tales declamaciones. Es posi-
ble que descubran que los imperativos delineados en las polticas
-<:orno adquirir "habilidades" o, mejor, "ponerse a tono" con el mun
do moderno a travs de la tecnologa- no coinciden con sus propios
deseos y necesidades. Sin duda, tambin pueden aceptar los argumen-
tos esgrimidos pero con reservas. Por ejemplo, Dale et al. (2004) hall
que los docentes no estaban convencidos de que el uso de la TIC hubie-
ra influido en mucho el aprendizaje de sus propios alumnos y algunos
la rechazaban por considerarla "una prdida de dinero"; sin embargo,
acordaban con los argumentos de ms largo plazo respecto de la nece-
sidad de que las escuelas se adaptaran a las exigencias de la "sociedad
de la informacin". De manera similar, Facer et al. (2001) encontr .,
que los padres tenan una actitud en cierta medida ambivalente acerca
de los beneficios de la computadora en el hogar: se esforzaban por jus-
tificar su valor educativo pero al mismo tiempo admitan que sus hijos
a menudo se las apropiaban para fines "no educativos". Tambin en
este caso, se percibe un "discurso de la inevitabilidad", pues a pesar de
sus dudas, los padres no queran sentir que ellos (o sus hijos) se haban
"quedado atrs".
No obstante, por mucho que docentes, padres e hijos puedan dar su
conformidad a los discursos dominantes, las maneras en que en reali-
G
;,
'
 ~ /*7,4 ..? .; ./f
,. 'i:~ ,:---'_-:,....,v ~:.7 . _J. ,;;;'.: ,.,;:
52 MS ALL DE LA TECNOLOGA

dad utilizan estas tecnologas son mucho ms complejas que lo que CAPTULO 3
estos discursos tienden a admitir. Como veremos, puede ocurrir que
den a la tecnologa usos no previstos o aprobados por quienes formu-
lan polticas ni por las empresas; que la utilicen slo de maneras super- Tecno-topas
ficiales que no modifican en nada sus prioridades y preferencias ya
establecidas, y tambin puede suceder que algunos individuos se nie- La construccin de la infancia,
guen de plano a usarla. A menudo, existe una brecha notable entre la el aprendizaje y la tecnologa
imaginacin de quienes disean polticas -y, como veremos en el prxi-
mo captulo, de quienes debaten en terrenos ms acadmicos- y las rea-
} lidades de la enseanza y el aprendizaje.

Es evidente que la idea de que la tecnologa digital transformar los

fundamentos de la educacin forma parte de un relato ms amplio. A
menudo se sostiene que la tecnologa est cambiando las relaciones
sociales, la economa y vastas reas de la vida pblica y privada. Habi-
tualmente, esos argumentos aparecen reciclados en debates populares,
en materiales publicitarios y, por cierto, tambin en contextos acad-
micos.
Como ha indicado Carolyn Marvin (1988), esas afirmaciones tienen
una larga historia. Marvin muestra que la introduccin de la electrici-
dad y las telecomunicaciones a fines del siglo XIX y principios del XX
fue a un tiempo promovida y cuestionada por discursos que atribuan
un inmenso poder a la tecnologa. Por un lado, esas innovaciones apa-
recieron acompaadas de diferentes formas d.e promocin profesional,
que glorificaban las nuevas oportunidades ofrecidas, pero por otro
l.! lado, hubo frecuentes advertencias acerca de las maneras en que la tec-
nologa podra destruir las relaciones sociales existentes. Se celebr la
11
llegada del telfono, por ejemplo, porque podra incrementar la eficien-
.i
!: r cia de los negocios y facilita_r formas de vida social ms democrticas;
e:1 sin embargo, tambin fue condenada debido a los trastornos que el
aparato provocara en las relaciones ntimas y la manera en que deses-
tabilizara las jerarquas sociales establecidas.
Parece innecesario se_alar las sorprendentes similitudes que se
observan entre esos debates de casi un siglo de antigedad y los que en
la actualidad rodean el uso de la tecnologa digital. Los debates popu-
lares sobre el tema de Internet oscilan entre la celebracin y la para-
noia: por un lado, se considera que esta tecnologa crea nuevas formas
de vida comunitaria y cvica, y ofrece inmensos recursos para la libera-
cin y el desarrollo del potencial; por el otro, se piensa que supone un
~l'
~Ft-r
MS ALL DE LA TECNOLOGA
54
peligro para la privacidad, que crea nuevas formas de desigualdad y
explotacin comercial, adems de exponer a los individuos a la adic-
cin y la pornografa. Se concibe la tecnologa como una fuerza que
libera al individuo de la coaccin y de formas de trabajo sujetas a jerar-
1,)
quas inflexibles, pero a la vez se la considera un falso sustituto de los
. , valores supuestamente genuinos que pareciera estar reemplazando .
1 Tal como veremos en este captulo, el debate sobre la tecnologa en
1',(
. \
1.) la educacin se ha polarizado de manera similar. Por un lado, existen
[ formas de promocin exagerada de la tecnologa que le atribuyen un
inmenso poder para equipar, potenciar e incluso liberar a los jvenes.
1
1
Sin embargo, como veremos, esas afirmaciones han sido puestas en
! cuestin de manera sistemtica por quienes consideran que la tecnolo-
.::- ga es sin duda perjudicial o, al menos, un sustituto no genuino del
aprendizaje "verdadero". Ambas perspectivas se fundan en una serie de
supuestos respecto de los jvenes, el aprendizaje y el papel de la tecno-
loga en la sociedad, en una perspectiva general. Mi objetivo en este
captulo es comparar algunos de esos supuestos e identificar sus limita-
ciones ms destacadas.
UN DA COMO CUALQUIERA EN EDUTOPA
A menudo, las razones que se aducen para justificar el uso de la
computadora en la educacin son aumentar la "eficiencia;, y propor-
cionar a los estudiantes las "habilidades" requeridas en el mundo del
trabajo; sin embargo, muchas veces tambin se apela a un discurso ms
amplio que refiere a las posibilidades "liberadoras" de la computadora.
Se sostiene que la tecnologa les da a los estudiantes la libertad de
seguir sus propios intereses individuales y elegir sus propios senderos
de aprendizaje, al tiempo que Ii,bera a los docentes de las tareas rutina-
rias de evaluacin y administracin, y les permite relacionarse con los
t alumnos de una forma ms natural y autntica.
Uno de los primeros profetas de la informtica educativa fue el psi-
clogo de la conducta B. F. Skinner. En una serie de artculos publica-
dos a mediados de la dcada de 1950, propuso el uso de "mquinas de
ensear", inspiradas en equipos diseados originalmente por Sidney L.
Pressey en la dcada de 1920 para realizar pruebas de inteligencia
(Skinner, 1954, 1958). Estas mquinas preelectrnicas constaban de
unos "marcos" que contenan preguntas almacenadas en discos, tarje-
tas o cintas de papel. Cuando se presentaban las preguntas, una a una,
los usuarios grababan sus respuestas usando una especie de perforado-
ra y la mquina les devolva el resultado al instante. Skinner explica en
detalle cmo deban "programarse" las mquinas; por ejemplo, indica
TECNO-TOPAS 55
. que los trminos tcnicos deban presentarse gradual~ente a los ~lum-
nos y que la instruccin deba ir de la exposicin a la mterrogac1on.
La teora conductista de Skinner se encuentra muy lejos del "cons-
tructivismo" al que adhieren la mayora de los defensores contempor-
neos de la informtica educativa. Sin embargo, es posible observar
algunas similitudes llamativas. La meta general de Skinne_r consiste_ ~n
aplicar un enfoque lgico-matemtico (desarrollado en su mvest1gac1on
de laboratorio anterior) de la cognicin: intenta "analizar la conducta
denominada 'pensamiento' y producirla siguiendo especificaciones"
(1958, pg. 976), mediante secuencias estructuradas de estmulo, res-
puesta y refuerzo. Pero no obstante, Skinner tambin sostiene que ~sta
tecnologa hace posible un enfoque individualizado (no "personaliza-
do", por ahora), en el que el alumno puede "desempear un rol activo"
(ibd., pg. 970). Este enfoque ms "eficiente" tambin libera a los
docentes de la tarea rutinaria de "presentar" material y les permite cen-
trarse en su interaccin con los alumnos. Cuosamente, Skinner tam-
bin consideraba que la mquina ofreca posibilidades para la "instruc-
cin hogarea". Si bien la "mquina de ensear" tena mucho en
comn con el software para ejercitacin y prctica; tambin cabe sea-
lar que no estaba basado en preguntas de opcin mltiple y respuestas
fijas: les brindaba a los usuarios la posibilidad de ingresar res~uest~s. en
sus propias palabras y de evaluarlas. En la jerga actual,_ el d1spos1t1vo
de Skinner era "interactivo" y brindaba amplias oportumdades de ofre-
cerles "andamiaje" y "retroalimentacin" a los alumnos.
Estos acentos -en un enfoque matemtico de la cognicin, en el
aprendizaje "activo" e individualizado y en la redefinicin del r~l do-
cente- encuentran numerosos ecos en los argumentos contemporaneos
ofrecidos en favor del uso de la computadora en la educacin. Bill
Gates fundador y ex director ejecutivo de Microsoft, presenta argumen-
tos m~y similares en su libro The Road Ahead (1995). Gates sostiene
que las computadoras harn posible el incremento de la productividad Y
la eficiencia en la educacin, tal como lo han hecho (aparentemente) en
las empresas "con visin de futuro". Se hacen cargo del rol tradicional
de los maestros en lo que respecta a proporcionar informacin y, de ese
modo, los liberan del "tedioso papeleo" y les permiten concentrarse en
lo que mejor hacen, que es interactuar con sus alumnos. Tal como ocu-
rre en las empresas, las computadoras tambin hacen posible la "perso-
nalizacin masiva" del aprendizaje: permiten crear "planificaciones per-
sonalizadas" que se adaptan a los "diversos modos de pensar Y
aprender" de cada estudiante, y al igual que la mquina de ensear de
Skinner, les dan a los alumnos la posibilidad de "tomarse pruebas en
cualquier momento y sin riesgos"_ Para Gates, la "informacin" es la
clave, ya que las computadoras, como la educacin, estn "dedicadas a
 1"i
56 MS ALL DE LA TECNOLOGA
la informacin", y proporcionar "buena informacin" garantiza apa-
rentemente, el xito educativo. ' cin?" Mientras tanto, tambin los docentes han sido liberados: ahora
. Nicholas ~egroponte (1995), otro gur de la tecnologa, argumenta
de manera similar. Una vez ms, se considera que las computadoras
ayudan_ a. ca?tar la atencin de nios "con estilos cognitivos y de
aprend1zae d1!erentes"; hacen que "aprender a travs de la prctica no
sea la excepc1on smo la regla" y adems, reportan beneficios automti-
-cos a la lectura y la escritura. Pero estos autores aaden un nfasis que
no aparece en Skmner y que tiene que ver con la infancia. Los nios
sostiene Cates, "aman las computadoras naturalmente": "los nios ;
las computadoras se llevan muy bien, porque los nios no se sienten
! c~mprometidos con las maneras establecidas de hacer las cosas" (1995,
pag. 212). Para Negroponte, las "fuerzas dominantes" de la sociedad
ahora son generacionales: "los bits de control del futuro digital estn
ahora ms que nunca en manos de los jvenes" (1995, pg. 231). En
estas concepciones, se considera que los nios tienen afinidad natural
con las computadoras y que el hecho de usarlas influir en forma dura-
dera sobre su motivacin y deseo de aprender.
En una publicacin ms reciente de la George Lucas Educational
F?undation, s~ condensan varios de estos temas. Edutopia: Success Sto-
rzes for L~arnzng zn the Digital Age (Chen y Armstrong, 2002) es una
publ1eac1on atract1':'a de gran formato, que viene acompaada por un
CD-ROM Y un s1t10 web donde se exhiben numerosos ejemplos de
mn_ovac1ones educativas vinculadas a la tecnologa. El libro ofrece his-
tonas conmovedoras de "pioneros" y "hroes olvidados", de aquellos
docentes que fueron los primeros en introducir las computadoras en
s_us escuelas, as como de estudiantes reacios a adoptarlas que con el
tiempo r~sultaron transformados por la tecnologa. En medio de estos
/!.
test1momos acerca de las consecuencias "inspiradoras" y "transfo
doras" de la computacin, el libi:o incluye fotografas ~rillantes a :;dao
I. ,.
'I
color de alumnos sonrientes que miran arrobados las pantallas de sus
computadoras, as como imgenes de nios adorables que no estaran
nada fuera de lugar en un comercial de ropa infantil para clase media.
A los lados de las imgenes, hay leyendas que proclaman: "Qu diver-
!1: 1 ~,1da p~ede_ s:r la ed~caci~"; "Estn interesados, quieren estar aqu"; y
Es mas d1f1c1l ensenar as1, pero cientos de veces ms gratificante". En
el mundo de Edutopa, alumnos y docentes por igual se ven intermina-
blemente energizad~~ emoci_onados y potenciados por la tecnologa.
En esta concepc1_~n, el mo se ha fusionado con la computadora,
~,nque en una vers1on bastante benigna del cyborg de la ciencia fic-
c10n. Nos dicen que los nios "nacen con los circuitos ya instalados
para aprender". Se cuenta que un alumno de una escuela en la que se le
""" proporciona una notebook a cada estudiante coment: "Es parte de mi
'
-L:
- ;''
--s,. .. --- . -
TECNO-TOPAS 57
cerebro. Por qu iba a querer dejarla en el laboratorio de computa-
cuentan con la libertad para centrarse en desarrollar la "inteligencia
emocional" de sus alumnos a travs de los nuevos "programas de
aprendizaje emocional".
No caben dudas de que, en esta publicacin, la tecnologa se consi-
dera una mera parte de un proceso ms amplio de reforma educativa.
Buena parte del libro est dedicada a descripciones (igualmente elogio-
sas) de innovaciones en cuanto a evaluacin, participacin de los
padres y sociedades comerciales. Sin embargo, la tecnologa aparece
estrechamente vinculada a una teora pedaggica progresista en parti-
cular, definida indistintamente como "constructivismo" o "enseanza
basada en proyectos". As, la tecnologa parece permitirles a los estu-
diantes "participar de manera activa en el proceso de aprendizaje en
lugar de limitarse a recibir informacin en una actitud pasiva" (Chen y
Armstrong, 2002, pg. 30); hace posible la personalizacin que, a su
vez, permite que "las capacidades de cada estudiante" se realicen, y
crea una modalidad de aprendizaje ms autntica, que conecta al alum-
no con el mundo real que est fuera del aula. En Edutopa, la tecnolo-
ga ha transformado de manera fundamental las relaciones de poder
entre docentes y alumnos: ahora, los estudiantes son "asistentes docen-
tes" y los docentes se han vuelto alumnos. Asimismo, puesto que la
"Era industrial" ha dejado paso a la "Era digital", las ".barreras artifi-
ciales entre la escuela y la comunidad" se estn derrumbando, ya que
escuela y comunidad se unen en nuevas redes virtuales (ibd., pg. 117).
EL NIO EMANCIPADO
_
El defensor ms influyente de este discurso "edutpico" es, sin
duda, Seymour Papert, profesor del Massachusetts Institute of Techno-
logy dedicado a la investigacin educativa y colaborador de LEGO.
Desde la publicacin de su primer libro, Mindstorms, en 1980, Papert
ha sido considerado un gur en el campo de la tecnologa educativa,
condicin que sin duda, adems, ha cultivado. Sin embargo, como
veremos, su argumentacin en favor del uso de las computadoras se
funda en un conjunto muy especfico de supuestos respecto de la natu-
raleza del aprendizaje y de la infancia. Es importante tener en cuenta
que Papert es, bsicamente, matemtico y que su investigacin empri-
*. Trad. cast.: Desafo a la mente. Computadoras y educacin, Buenos
Aires, Galpago, 1981 [n. de t.).
- !
58 MS ALL DE LA TECNOLOGA
ca se centra en el aprendizaje de los nios en programacin informti-
ca. La pregunta clave es en qu medida es posible generalizar este tema
tan especfico para respaldar argumentaciones mucho ms generales
respecto del valor de la tecnologa en la educacin.
La misin fundamental de Mindstorms consiste en combatir lo que
Papert denomina "matefobia" y, en trminos ms generales, "la cultu-
ra que hace que la ciencia y la tecnologa les sean ajenas a la vasta
mayora de las personas" (Papert, 1980, pg. 4). A fin de procurar sal-
var la brecha entre "las dos culturas" de las ciencias y las humanida-
des, postula que las computadoras crearn una nueva relacin con la
matemtica que ser, a la vez, ms "humanista" y "humana". Segn
Papert, programar en LOGO y utilizar la Tortuga (sea como cursor en
la pantalla o corno una especie de robot motorizado) proporciona una
manera de ensear determinados temas cientficos y matemticos que
genera mayor entusiasmo y motivacin; los ejemplos que menciona son
las ecuaciones diferenciales y las leyes del movimiento de Newton. Pero
adems, usar esos recursos tambin ensea una forma de pensamiento
procedimental, una manera de desglosar una actividad dada en sus ele-
mentos constitutivos y de resolver y eliminar cualquier problema
potencial. De acuerdo con este enfoque, el mundo se divide en una serie
de "micromundos" que pueden analizarse por separado y luego recom-
ponerse, siguiendo una serie de principios coherentes. De este modo_,
sostiene Papert, es posible aplicar esta forma de "modularidad episte-
molgica" para ensear una actividad en apariencia "intuitiva" como
hacer malabares. As, la actividad de programar con LOGO le da al
nio la posibilidad de convertirse en "epistemlogo", de comprender
mejor su propio pensamiento y sus procesos de aprendizaje, y de con-
trolarlos con ms eficiencia, como resultado.
Papert deja en claro que esta forma de pensamiento procedimental
no necesariamente sirve para todas las situaciones. "Pensar como una
computadora" es una "herrami~'nta intelectual poderosa", aunque no
debe aplicarse en todo momento (Papert, 1980, pg. 155). Sin embar-
go, procura ampliar continuamente su argumentac10n y llevarla del
aprendizaje de la matemtica al aprendizaje en general. Declara que su
inters no se limita a la matemtica sino que engloba la "mattica",
esto es, aprendizaje "en un sentido general" (ibd., pg. 39). De mane-
ra similar, la "matefobia" se generaliza y se ampla a una fobia general
respecto del aprendizaje. De este modo, Papert trata de extender los
resultados de su investigacin sobre nios que estn aprendiendo el len-
guaje LOGO y usarlos para fundamentar una argumentacin ms
abarcadora sobre computadoras y aprendizaje.
Papert fue alumno del psiclogo Jean Piaget, especializado en psico-
loga del desarrollo, aunque su trabajo ofrece una reinterpretacin algo
TECNO-TOPAS 59
ambivalente del legado de Piaget. Por un lado, acepta claramente las
dos ideas centrales del "constructivismo" centrado en el nio: la idea
del nio como un procesador activo de significado y la nocin de que el
aprendizaje es un proceso espontneo que debe avanzar a su prnpio rit-
mo. Desde esta perspectiva, el rol del docente es en gran medida el de
un facilitador o acompaante del aprendizaje: el nio necesita tener la
libertad de aprender sin la intervencin de la enseanza deliberada o de
un currculo prescripto. Por lo tanto, el nfasis est puesto en el apren-
dizaje individualizado y autodirigido. Segn Papert, slo se presentan
problemas cuando los padres, los docentes y los ?esarrolladore~ de
software tratan de imponer antiguos supuestos y metodos de ensenan-
za provenientes de sus pocas escolares.
Es evidente que Papert no cree que la tecnologa por s sola generar
el cambio: ha mantenido una actitud crtica respecto del "tecnocentris-
mo" y en ese sentido no se le puede acusar de determinismo tecnolgico.
Sin embargo, cree que los obstculos a lo que denomina "aprendizaje
piagetiano" pueden superarse por medio de la tecnologa. Las computa-
doras les dan a las personas las herramientas necesarias para llevar a
cabo cambios de gran alcance que eran imposibles antes y, por ese moti-
vo, representan una especie de realizacin de la teora de Piaget.
No obstante, hay dos aspectos fundamentales en los que el enfoqu~
de Papert difiere del de Piaget. Mientras que un enfoque estrictamente
piagetiano supondra que el nio no puede aprender hasta q~e ~st~ "lis-
to" desde el punto de vista de su desarrollo y que aprendera s1gmendo
una secuencia determinada de estadios, Papert sugiere que la computa-
dora puede acelerar ese proceso. En Mindstorms, argumenta que pro-
gramar con LOGO puede permitir que el nio desarrolle estructuras
intelectuales ms avanzadas: que pase de la fase "concreta" a la fase
"formal" en trminos de Piaget. Pero en un libro posterior, The Chil-
dren's M~chine .. (1993), parece desarrollar un argumento en sentido
contrario: destaca el valor inherente del estadio "concreto" y lo torna
implcitamente como modelo para el aprendizaje en general. En este
punto, Papert trata de reemplazar (o quiz, complementar) el "cons-
tructivismo" con lo que l llama "construccionisrno", un enfoque que
se basa en la construccin y manipulacin de objetos concretos, que
describe corno una especie de "ciberntica para nios" (1993, pg.
182). Anuncia un cambio futuro hacia lo que denomina "una teora del
conocimiento radicalmente distinta", cuya base es el concepto de
"aprendizaje a travs del uso". No queda claro del todo qu implica
... Trad. cast.: La mquina de los nios. Replantearse la educacin en la
era de los ordenadores, Madrid, Paids, 1995 [n. de t.].

60 MS ALL DE LA TECNOLOGA
exactamente esta teora: aparte de "darse tiempo" y "abrirse hablando
con libertad acerca de las experiencias de aprendizaje", este enfoque
parecera requerir la creacin de una "conexin personal" entre nuevos
c.onocimientos y conocimientos previos.
. La segunda ruptura con Piaget deriva del nfasis asignado por
Papert a los aspectos emocionales y corporales del aprendizaje con
computadora, aspectos que casi no estn presentes en el modelo de
desarrollo cognitivo infantil de Piaget, bsicamente racionalista. Minds-
: .1
torms se inicia con un relato de la fascinacin por los engranajes que el
prop10 Papert senta cuando era nio; ms adelante, se habla con emo-
fin del "placer matemtico" y la "belleza matemtica", e incluso del
/inconsciente matemtico". Ms all de cualquier consideracin, la cla-
~e de emocin que Papert describe sigue estando muy restringida a la
matemtica y la tecnologa: se trata del placer ante el poder de los
p.meros y la capacidad de controlar un dispositivo mecnico como la
Tortuga. Este nfasis en los aspectos emocionales y estticos de apren-
de~ utilizando computadoras se vuelve ms acentuado en trabajos pos-
tenores de Papert. Como para compensar la naturaleza mecanicista de
su modelo de pensamiento procedimental, Papert destaca cada vez ms
el valor de la intuicin, del pensamiento "de tipo infantil" y los aspec-
tos "ms blandos" de la computacin. En The Children's Machine, por
eemplo, rechaza de manera explcita los enfoques cientificistas del
aprendizaje, aunque aqu, una vez ms, sus ejemplos de actividad "cre-
ativa" con computadoras se limitan en gran medida a dibujos genera-
dos m_ediante la programacin LOGO. Esta lnea de argumentacin
tamb1en lleva a la nocin de "estilos de aprendizaje", que como ya
vimos, es un tema presente en el discurso de la "personalizacin". En
The Connected_ Family,_ Papert destaca el hecho de que las computa-
doras den cabida a diversos estilos de aprendizaje o como l dice
"S,obre gustos no hay nada escritq" (Papert, 1996, pg. 86). Una vez
mas, el_uso ~e c~mp~tadoras podra considerarse una puesta en prcti-
'! ca del enfas1s p1aget1ano (o constructivista) en el nio como una con-
ciencia singular en desarrollo.
Como hemos visto, Papert considera que la escuela es una institu-
cin art~ficial, ineficiente y jerrquica, y espera con ansiedad la llegada
de una epoca en que la educacin se convierta en un "acto privado".
:1
Pa~a. autor, l~ matemtica escolar, en particular, no es ms que una
tra1c1on reducc10msta de la emocin proporcionada por la matemtica
real Y constituye un ejemplo excelente de una forma de "aprendizaje
***. Trad. cast.: La familia conectada. Padres, hijos y computadoras Bue-
nos Aires, Emec, 1997 [n. de t.). '
'1
ll ,.-
l
TECNO-TOPAS 61
disociado" no conectado con los conocimientos previos de los nios.
En contraste, el uso de LOGO hace posible una forma de aprendizaje
"sintnico" ms a tono con la experiencia corporal y cultural del nio,
y con mayor arraigo en el "conocer individual". Asimismo, tanto en
Mindstorms como en libros posteriores, Papert critica la mayora de
f los usos que se suelen dar a las computadoras en el aula, utilizando
f lenguajes de programacin no intuitivos como BASIC y software
mecnico de ejercitacin y prctica. Adopta una actitud sumamente
desdeosa respecto "de los paquetes "instructivos" elementales tan pro-
mocionados en el mercado, en especial, los que tratan de "engaar" a
los nios hacindoles creer que slo es'rn jugando un juego. En el
captulo final de Mindstorms y nuevamente en The Connected Family,
formula un llamamiento para que se genere "un movniento social de
personas interesadas en la computacin personal" de rrioq~L9~J)fs!~!Q;:...._.... "''"
nar a las escuelas y generar alternativas a las aulas tradicionales.
Esta crtica de la escuela se acalla en cierta medida en el trabajo
posterior de Papert, si bien se mantiene la oposicin entre aprendizaje
escolar y aprendizaje "natural". En The Children's Machine, se mantie-
ne el optimismo respecto de la posibilidad de una revolucin funda-
mental de la educacin provocada por una nueva "mquina del cono-
cimiento" (que tiene un parecido evidente con Internet). Sin embargo,
Papert sostiene que las escuelas han ofrecido resistencia a los aspectos
de las computadoras que plantean mayores desafos, y las han coloca-
do en laboratorios especializados, confinados a un rea separada del
currculo y no han ofrecido cantidades suficientes de equipos con el fin
de imposibilitar una transformacin ms radical. En The Connected
Family, el foco se desplaza hacia el hogar y se establece una polariza-
cin entre "aprendizaje de estilo hogareo" ("llamado, a veces, 'apren-
dizaje natural' o 'aprendizaje piagetiano'", 1996, pgs. 41-2) y "apren-
dizaje de estilo escolar". Segn Papert, el aprendizaje hogareo es
autodirigido, no verbal, espontneo y basado en la experiencia, si bien
que esto sea as depender de la medida en que los padres sigan los
consejos de Papert para usar las computadoras de manera de propiciar
una "cultura saludable de aprendizaje en el hogar".
El discurso de la "generacin digital" (que describimos brevemente
ms arriba) tambin surge con ms fuerza en este enfoque. Desde esta
perspectiva, se considera que los nios cuentan con una competencia
innata para manejar computadoras: estn dotados de una "fluidez tec-
nolgica" natural y "le toman el gusto a programar como patos en el
agua". Segn Papert, los nios del mundo entero estn viviendo un
"romance apasionado" con las computadoras que trasciende las dife-
rencias culturales y las desigualdades:
 n.
.,.l.
1!
MS ALL DE LA TECNOLOG!A
62
En todos lados, con pocas excepciones, les veo el mismo brillo en los
ojos, el mismo deseo de apropiarse de este artefacto. Y ms que quererlo,
parecen saber que de alguna manera muy profunda, ya les pertenece. Saben
que pueden dominarlo con ms facilidad que sus padres. Saben que ellos
''- son la generacin de la computadora (Papert, 1996, pg. 1).
1 Existe, en apariencia, una especie de esencia natural de la infancia
-un conocimiento innato, una fluidez espontnea, una sed de apren-
der- que es liberada en forma automtica por esta tecnologa. Parecie-
ra que los nios saben de manera intuitiva cmo usar computadoras, y
resulta que el modo de operacin de las computadoras coincide mgi-
camente con su modo natural de aprender.
Por contraste, se representa a los padres y docentes como temerosos
e incompetentes en su relacin con las computadoras, aunque reacios a
ceder el control. Sin embargo, Papert da a entender que esta clase de_.
. resistencia se desvanecer con el paso del tiempo. En The Connected
Family, por ejemplo, se insta a los padres a dejar de ser "avestruces
cibernticas", a abandonar sus supuestos anticuados y unirse a sus hijos
en el movimiento hacia la libertad en el aprendizaje. Y cuando esto final-
mente ocurra, no habr ms que consecuencias positivas: los alumnos
remisos se transformarn en estudiantes brillantes; las familias se volve-
rn ms cariosas y comunicativas; los docentes descubrirn nuevos
mundos del aprendizaje, y todo gracias a su contacto con la tecnologa.
Las argumentaciones de Papert no siempre son fciles de precisar.
Como suger antes, este autor cambia de postura respecto de varias
cuestiones clave y en ocasiones, pareciera contradecirse. Buena parte de
los datos que presenta para respaldar sus argumentaciones son subjeti-
vos y, en algunos casos, lo que l denomina sus "historias de aprendi-
zaje" pareceran exhibir un grado no despreciable de licencia potica.
Tambin hay una vena sentime!,ltal en su trabajo, que se observa en
particular en The Connected Family. Este libro, concebido como un
texto de autoayuda para padres, combina la sabidura popular propia
del gne!O de la literatura de autoayuda con mximas ocasionales de
estilo Ze'destinadas a servir como fuente de inspiracin. Algunos lec-
~ores quiz podran caer en el error de encontrar determinados razona-
<'mientos banales y condescendientes, sin advertir que la intencin clara
al formularlos fue dotarlos de la profundidad propia de un nio. Como
proclama Nicholas Negroponte, colega de Papert, en su prlogo al
libro: "Seymour es el nio emancipado".
Como indiqu antes, una de las dificultades mayores de la obra de
Papert es su tendencia a extraer conclusiones generales a partir de la
experiencia muy especfica de nios que aprenden a programar y apli-
carlas en argumentaciones mucho ms amplias relativas a las computa-
TECNO-TOPAS 63
doras en la educacin. The Connected Family, por ejemplo, asevera en
forma categrica que "todo el mundo sabe que las computadoras ayu-
dan a los nios a aprender" (1996, pg. 8), pero la mayora de los
ejemplos concretos se siguen tomando de la investigacin de Papert con
~ paquete de programacin Microworlds (un sucesor del LOGO).
Papert admite que este trabajo no es representativo de la mayora de
los usos educativos de la computadora y, si bien podra justificar enfo-
ques particulares de la enseanza de la matemtica, es difcil ver esa
investigacin como fundamento de los razonamientos ms amplios que
propone.
De hecho, los datos obtenidos a partir de las investigaciones sobre el
uso de LOGO proporcionan un aval del valor y la efectividad de este
lenguaje que dista de ser rotundo. Si bien el LOGO puede ser una
manera muy eficaz de iniciar a los nios en la programacin informti-
ca, existen muy pocos datos que indiquen que los nios pueden transfe-
rir el pensamiento procedimental que propiciara esta actividad a otras
situaciones (Armstrong y Casement, 2000, pgs. 43-5). Joseph Weizen-
baum, un ex colega de Papert, respondi una vez a la afirmacin de
que usar computadora mejorara las habilidades de resolucin de pro-
blemas de los nios de la siguiente manera: "Si eso fuera verdad, enton-
ces los profesionales de la computacin viviran mejor que el resto de la
poblacin. Y sabemos muy bien que no es as. Por lo que yo s, no
existen ms pruebas de que programar sea bueno para el pensamiento
de las que existen de que el latn lo sea, como a veces se dice" (citado
en Cuban, 1986, pg. 94).
En realidad, parecera que la mayora de los docentes ha usado
LOGO slo como una forma de "enriquecimiento" o en clases de tipo
magistral, no en el entorno centrado en el nio que recomienda Paper~;
para los alumnos, el enfoque resulta muchas veces frustrante y aburn-
do (Hativa y Lesgold, 1996, pgs. 138-40). Otros estudios hallaron que
los nios necesitaban mucho ms respaldo y orientacin que los reco-
mendados por el Logo Group del MIT (Solomon, 1986). Los defenso-
res del LOGO tomaron este aparente fracaso como una prueba ms del
conservadurismo escolar sealado por Papert. Utilizar el LOGO sola-
mente en formas "rpidas y superficiales" e incorporarlo a los planes
de estudio y los regmenes de evaluacin ya existentes implicaba que la
intencin de sus pioneros resultara inevitablemente contrariada. Segn
Agalianos et al. (2001), la promesa radical que entraaba el LOGO fue
desbaratada, en ltima instancia, por la manera como se lo implemen-
t en las escuelas tradicionales y, si bien es probable que el resultado
hubiera sido el mismo en cualquier caso, puede haber ocurrido que la
corriente conservadora que atraves la poltica educativa en la dcada
de 1980 haya acelerado el proceso.
 64 MS ALL DE LA TECNOLOGA
En el prximo captulo, se tratar con mayor profundidad las cues-
tiones relativas a la implementacin. Mi objetivo en esta seccin se
limit a llamar la atencin sobre algunos de los supuestos bsicos del
trabajo de Papert en relacin con el aprendizaje, la infancia, la tecnolo-
ga y la institucin escolar, supuestos que quedarn ms claramente de
relieve cuando se resee a continuacin el trabajo de algunos crticos
destacados del uso de computadoras en la escuela.
ESCLAVOS DE LA MQUINA
En los ltimos aos, las fantasas respecto de la Edutopa se han vis-
to puestas en duda por quienes condenan el uso de la tecnologa en la
educacin con igual fervor. Existe una veta de crtica apocalptica de la
tecnologa que se remonta, como mnimo, a la Revolucin Industrial.
Los temores respecto de la inminente destruccin de la cultura y la
humanidad a manos de las mquinas recorren el trabajo de muchos
escritores de ficcin y crticos sociales desde el romanticismo en adela~-
te. En la dcada de 1930, por ejemplo, Lewis Mumford formul adver-
tencias acerca de la influencia deshumanizante de la tecnologa, un
tema cuyo alcance se extendi ms an en su trabajo posterior (Mum-
ford, 1934, 1967, 1970). El filsofo cristiano Jacques Ellul (1964) con-
ceba la tecnologa moderna como una amenaza para la libertad huma-
na y sostena que el lugar central asignado por la ciencia a la
racionalidad y la eficiencia llevara, en ltima instancia, a la esclaviza-
cin de la humanidad. Por lo general, autores como estos definen "tec-
nologa" en trminos muy amplios e incluyen fenmenos tan diversos
como los medios electrnicos, la biotecnologa y los automviles, as
como modos de organizacin jerrquica y burocrtica "tecnocrticos"
en lneas generales.
Con el tiempo, el centro de atencin de esta clase de crticas inevita-
blemente se desplaz hacia las computadoras. Por ejemplo, Theodore
Roszak (1986) sostiene que la "superabundancia de datos" computari-
zados va saturando sin prisa y sin pausa la capacidad humana de pen-
samiento crtico al reemplazar las ideas por informacin. Considera
que la industria informtica e Internet estn dominadas por una "sensi-
bilidad empresarial rapaz" y sostiene que "la computadora no aporta
nada esencial a la vida del pensamiento" (Roszak, 1999). De manera
similar, Neil Postman ataca lo que l denomina "tecnopolio" o "tecno-
cracia totalitaria": "El sometimiento de toda forma de vida cultural a
la soberana de la tcnica y la tecnologa" (1992, pg. 52). Argumenta
que la informacin "se ha convertido en una especie de basura" y que
la. sociedad ahora est controlada por un "cientificismo" burocrtico.
r
<~
TECNO-TOPAS 65
Si bien ambos escritores eligen objetivos muy diversos para sus cr-
ticas, los dos se ocupan en alguna medida de la educacin. Roszak
(1986) admite que las computadoras pueden ser de alguna utilidad
como herramientas para almacenar y procesar informacin, pero seala
que no pueden procesar ideas complejas, por lo cual deberan ser utili-
zadas slo por alumnos de ms edad y en formas claramente delimita-
das. Postman (1992) tambin considera que la computadora socava la
funcin tradicional de la escuela, que radica en gobernar la "ecologa
de la informacin". Sostiene que las escuelas estn atrapadas en medio
de la "guerra de los medios", en la que la superficialidad y "rpida res-
puesta emocional" propiciadas por los nuevos medios estn minando la
disciplina, la objetividad y la lgica asociadas con la imprenta. Al
poner en duda el nfasis en la "eficiencia" computarizada, Postrnan
formula un llamamiento a regresar al currculo acadmico tradicional y
asigna importancia particular a la enseanza de la historia.
Mientras tanto, el filsofo de la educacin C. A. Bowers (1988,
2000) le ha dado un giro ecolgico, propio de la "New Age", a estas
argumentaciones. Bowers asegura que el uso de computadoras en la
educacin debilita la sustentabilidad del medio ambiente, no tanto
corno resultado del volumen de desechos fsicos que generan, sino ms
bien corno producto de las actitudes impersonales y descentradas que
parecen propiciar. Las computadoras reemplazan el "conocimiento
local" genuino, del tipo desarrollado en las culturas prernodernas, con
"informacin" descontextualizada y alientan la visin de que el entor-
no natural puede ser manipulado en forma instrumental, corno si se
tratara de datos computarizados. Curiosamente, Bowers tambin criti-
ca el enfoque constructivista, al cual adhiere Papert entre otros, sea-
lando que fomenta un individualismo liberal que no tiene en cuenta la
importancia de que los nios se socializan en tradiciones culturales par-
ticulares. Segn l, el enfoque de Papert se basa en una imagen del indi-
viduo como "un ser autnomo que se dirige a s mismo" y lleva a una
visin del aprendizaje corno una actividad que se desarrolla en una
especie de vaco cultural. Bowers insta a los docentes a reflexionar
acerca de cuestiones corno el uso de las computadoras con fines de vigi-
lancia y control social, y a criticar la ideologa antiecolgica de algunos
paquetes de software educativo, aunque en general no ofrece una defi-
nicin clara de las consecuencias que podra entraar su postura para
la educacin.
Es evidente que las crticas expuestas tambin se fundan en una
especie de determinismo tecnolgico, si bien es cierto que se trata de la
contrapartida de la postura de los "edutpicos". Al igual que su traba-
jo sobre la televisin (Postrnan, 1983), el anlisis que Postrnan efecta
de la computacin le debe mucho a la "teora de los medios" de Mars-
 66 MS ALL DE LA TECNOLOGA TECNO-TOPAS 67

hall McLuhan y Harold Innis. Desde esa perspectiva, se considera que n~mbre con claras intenciones polmicas: quienes no estn a favor
los medios o modos de comunicacin tienen "sesgos" inherentes que de deberan suscribir, en teora, a la Alianza en contra de la infancia. En el
manera inevitable generan estilos particulares de pensamiento y apren- momento de su publicacin, el informe concit amplia atencin; fue
dizaje. El acento en medios que Postman considera ms visuales, como escrito con la clara intencin de promover una campaa pblica de
la televisin y las computadoras, da como resultado nios que no son mayor alcance. Es probable que la mejor manera de identificar sus
i capaces de entender o elaborar razonamientos lgicos: se convierten en objeciones al uso de la computadora en la educacin sea reproduciendo
"educandos discapacitados: lentos para reaccionar, indiferentes en una de las tantas listas incluidas en el informe.
1:
i. exceso, sin emociones, incapaces de crear imgenes mentales de la rea-
1: -
lidad" (1983, pg. 17). Por contraste, Bowers (2000) sostiene que el
"modo de pensar tecnicista" propiciado por las computadoras produce ADVERTENCIA: Las computadoras pueden ser peligrosas para la
.',._,
1 ~,..- 1
maneras de pensar abstractas y tericas: acusa al lenguaje LOGO, por salud de los nios
(., '
ejemplo, de desglosar el conocimiento en "porciones a la medida de la
"':-,; <
mente" y por consiguiente de propiciar el pensamiento lineal, raciona- El contacto con computadoras en la infancia puede exponer a los
lista. A diferencia de Postman, tambin sostiene que las computadoras nios al riesgo de una amplia variedad de inconvenientes en su desarro-
privilegian la lectoescritura po,r sobre la oralidad y por ende promue- llo. Los peligros potenciales incluyen los siguientes:
ven el abandono de lasabidura tradicional. No obstante, aunque estas
declaraciones respecto de la influencia negativa de las computadoras Riesgos fsicos
aparecen en oposicin casi diametral a las que propugnan la adopcin
de la informtica, es evidente que comparten la creencia en el poder de Lesiones musculoesquelticas.
la tecnologa como determinante fundamental de los procesos de pensa- Cansancio visual y miopa.
miento. Obesidad y otras complicaciones de la vida sedentaria.
Posibles efectos secundarios provocados por emisiones txicas y
radiacin electromagntica.
LA CRUZADA DE LOS NIOS
Riesgos emocionales y sociales
En los ltimos aos, a las crticas generalizadas del uso de la com-
putadora en la educacin se sumaron otras mucho ms especficas. Al Aislamiento social.
igual que los materiales examinados anteriormente, provienen de pos- Debilitamiento de lazos con los maestros.
turas muy diversas. High-Tech Heretic (1999), de Clifford Stoll, contie- Falta de autodisciplina y automotivacin.
ne las reflexiones de un "opositor.a las computadoras", como l mismo Distancia emocional de la comunidad.
se define, con muchos aos de experiencia en la industria de la compu- Explotacin comercial.
;
tacin, mientras que Failure to Connect (1998), de Jane Healy, est
,
'. 11 escrito desde la perspectiva de la psicologa del desarrollo. Alison Riesgos intelectuales
Armstrong y Charles Casement presentan en The Child and the Machi-
,' 1. ne (2000) una crtica exhaustiva dirigida a los padres. El libro de Todd Falta de creatividad.
Oppenheimer The Flickering Mind (2003) se basa en investigaciones Atrofia de la imaginacin.
periodsticas llevadas a cabo en escuelas. Si bien me remitir a varias de Empobrecimiento del lenguaje y de las habilidades de lectoescritura.
estas obras en mi siguiente exposicin, me centrar en particular en un Falta de concentracin, dficit de atencin.
;
'-. informe titulado Fool's Gold: A Critica/ Look at Computers in Child- Falta de paciencia para llevar adelante el aprendizaje.
'l.
hood (Cordes y Miller, 2000), sobre todo porque ofrece un compendio Plagio.
exhaustivo de las principales crticas. Falta de atencin al significado.
\. El informe Fool's Gold fue elaborado por una organizacin que se
1: autodenomina Alliance for Childhood (Alianza por la Infancia), un
JI

JI

 68 MS ALL DE LA TECNOLOGA
/ tadoras tienden a propiciar el "aislamiento social" y la "concentracin
Riesgos morales
Exposicin online a contenidos violentos, pornogrficos, expresio-
nes de intolerancia y otros materiales inadecuados.
nfasis en informacin desprovista de contextos ticos y morales.
Falta de propsito e irresponsabilidad en la bsqueda y la aplicacin
del conocimiento.
Cordes y Miller (2000, pg. 39)
La letana de las mltiples maneras en las que las computadoras son
"perjudiciales para los nios" se superpone en varios puntos clave con
discursos sobre los efectos de medios "ms antiguos" como la televi-
sin y, al igual que en el trabajo de Neil Postman (1991), lo que se
expone acerca de los efectos de la televisin suele generalizarse. Del
mismo modo que a otros medios electrnicos, se acusa a las computa-
doras de sobreestimular a los nios con imgenes llamativas, sensacio-
i nalistas y superficiales que debilitan su capacidad para la imaginacin
. y el pensamiento crtico, y alientan una forma peligrosa de escapismo.
Se considera que el software de entretenimiento educativo (edutain-
ment) pone el nfasis en "la velocidad y el control( ... ) a expensas de la
reflexin y la comprensin" (Armstrong y Casement, 2000, pg. 12);
asimismo, se ve el elemento "diversin" de la informtica como una
manera de induci.I" a los nios a pensar equivocadamente que el apren-
dizaje supone gratificacin instantnea (Healy, 1998). Segn estos cr-
ticos, los nios no tienen "suficiente madurez intelectual, emocional y
moral" para resistir estos efectos; por lo contrario, "ser nio [ ... ) es
tener derecho a ser inmaduro y necesitar la orientacin y proteccin de
los adultos" (Cordes y Miller, 2000, pg. 32).
Es obvio que resulta imposible negar el sustento de algunas de estas
. I! preocupaciones: por ejemplo, no puede ignorarse la epidemia de lesio-
nes relacionadas con el uso de la computadora, como las lesiones por
esfuerzo repetitivo. Sin embargo, varios de estos argumentos son suma-
. !J
\ mente problemticos. En general, se tiende a suponer que el uso de
computadora por parte de los nios desplaza por completo otras activi-
dades, como la lectura o la experiencia directa. Las definiciones de tr-
minos como "imaginacin" y "creatividad" son poco precisas y, por
otro lado, refieren a capacidades casi imposibles de medir de manera
significativa. Cualquiera que haya sido testigo de la intensidad -y a
, menudo la gran sociabilidad- con que los nios se involucran al jugar
\ videojuegos cuestionara, por cierto, a quienes aseguran que las compu-
(' 1~ :
TECNO-TOPIAS 69
! .
deficiente". Tal como fue el caso con muchas aseveraciones anteriores
respecto de los efecto_s de la televisin, los datos que respaldan muchas
de estas afirmaciones son en extremo restringidos: las investigaciones a
las cuales remiten estos crticos suelen ser tan problemticas (tanto en
sus aspectos tericos como metodolgicos) como las investigaciones de
signo positivo que pretenden rebatir.
Pero por detrs de estos razonamientos, hay una sospecha ms
amplia -compartida por algunos de los crticos ms filosficos que se
-,}
mencionaron antes- de los efectos "deshumanizantes" que tendra la
tecnologa: se considera que las computadoras promueven formas de
racionalidad incorprea y pensamiento mecanicista y abstracto que se
contraponen a cualidades humanas como la emocin, la imaginacin y
+i
la creatividad. Aslan a los nios de sus pares, padres y docentes, y por .,:
consiguiente impiden el desarrollo de relaciones personales plenas; ade- ..,j
ms, privan a los nios de experiencias sensoriales y fsicas esenciales "
.1
.. ~
que son vitales para su desarrollo. En relacin con este punto, se consi- !:
dera que las computadoras conducen de manera inevitable a problemas .-(
sociales mucho ms amplios, como la violencia. -
Las posturas expuestas son normativas por cuanto contrastan de \
manera implcita el uso de computadoras con un enfoque ms "natu-
ral" o "saludable" de la crianza de los nios. En el informe de la
Alliance for Childhood, lo que se considera inherente a la infancia es
presentado en trminos celebratorios que, con frecuencia, son senti-
mentales y apelan a la emocin. Nos invitan a maravillarnos frente a
las "increbles capacidades para crecer durante toda la vida" del nio,
su "vida interior rica e impredecible" y su "capacidad de asombro y
veneracin silenciosos", todos los cuales corren supuestamente peligro
debido al "bombardeo" de las computadoras. Ms an, se considera a
las computadoras sustitutos deficientes de las experiencias directas y la
lectura de libros -otra experiencia "de segunda mano" con posibilida-
des de inducir el aislamiento que, por algn motivo, es exceptuada de
esta crtica-. Estos "elementos esenciales de la infancia" se explicitan
en otra lista.
Elementos esenciales de la infancia
1. Relaciones estrechas de afecto con adultos responsables.
2. Actividad al aire libre, exploracin de la naturaleza, jardinera y
otros contactos directos con la naturaleza.
3. Tiempo para juego no estructurado, en especial juego de simulacin
como parte del currculo bsico para nios pequeos.
 70 MAS ALL DE LA TECNOLOGA TECNO-TOPAS 71

4. Msica, teatro, tteres, danza, pintura y otras actividades artsticas Las diferencias entre la infancia natural y la infancia tecnolgica
ofrecidas en forma de talleres independientes y tambin como una podran definirse por medio de un conjunto de oposiciones binarias:
suerte de fermento para dar vida a todas las otras asignaturas acad-
micas. Infancia computarizada Infancia natural ,.
5. Clases con experiencias directas, manualidades y otras actividades Mquinas Seres humanos
que comprometan el cuerpo; este tipo de actividades son las ms Intelecto abstracto Emocin
efectivas para las primeras lecciones en campos como las ciencias, la Programacin Interaccin
matemtica y la tecnologa. Cognicin Experiencia corporal/kinestsica
6. Conversacin, poesa, narracin de cuentos y libros ledos en voz Crecimiento acelerado Crecimiento natural
alta con adultos por quienes los nios sienten afecto. Computacin Artesana
Simulacin Experiencia real, concreta
Cardes y Miller (2000, pg. 47) Lgica Intuicin
Procesamiento de informacin Imaginacin
Instruccin Juego
Tal como se deduce del cuadro anterior, Fool's Gold promueve una Impersonalidad Vida interior
ideologa particular de la infancia. Ofrece una visin de una infancia Destructiva Creativa
pretecnolgica en la que los nios estaran ms cerca de la naturaleza, Indiferencia emocional Compromiso moral
dedicados a actividades (como jugar) consideradas adecuadas para su ,.,
,
.t.
condicin de nios. Se cree que en este mundo de tteres, jardinera y Como es fcil ver, el debate se define en trminos disyuntivos y
manualidades, los nios crecen y aprenden a su ritmo natural. Por lo absolutos. Ms de uno automticamente significa menos del otro. Ade-
contrario, las computadoras impiden el desarrollo de cualidades como ms, la mayora de los trminos estn definidos de manera poco preci-
la imaginacin y la creatividad, que son consideradas parte constitutiva sa: cualidades como "humanidad", "creatividad" o "vida interior"
de la infancia. Se cree que los nios tienen "necesidades" innatas que estn sujetas a una variedad casi infinita de interpretaciones. De mane-
las computadoras sencillamente no pueden satisfacer. ra muy similar a los mitos estudiados por el antroplogo francs Clau-
Aqu, al igual que en el libro de Healy (1998) -en el que se inspira el de Lvi-Strauss, el razonamiento establece una oposicin binaria entre
informe- hay un fuerte nfasis en modelos normativos de desarrollo "naturaleza" y "cultura": supone, retricamente, que existe una forma
infantil, tomados de Piaget y de psiclogos como David Elkind (1981). de infancia pura, "natural" que de alguna manera preexiste a la cultu-
Por ejemplo, los autores sostienen que los nios deben limitarse a activi- ra y a la que podremos regresar una vez que hayamos abandonado la
dades "apropiadas" para su estadio de desarrollo y, de acuerdo con tecnologa.
Elkind, que la niez no debe ser "apurada". Segn el informe de la En lo que se refiere a la educacin, los autores del informe rechazan
Alliance, "La campaa nacional orientada a equipar las escuelas con
i. computadoras [ ... ] enfatiza slo una de las numerosas capacidades
la idea de que la inclusin de computadoras tendr como resultado
enfoques ms "centrados en el nio". Muy por el contrario, sostienen
humanas -el pensamiento analtico y abstracto- que es justamente una que el nico resultado es una "educacin centrada en la computadora".
capacidad que, librada al proceso natural, se desarrolla bastante tarda- Las computadoras llevan a los maestros a asignar un nfasis "prematu-
mente y trata de ponerla en marcha en forma prematura" (Cordes y r
ro" a las habilidades cognitivas y a ver la mente infantil como "una
Miller, 2000, pg. 19). (Tambin hay crticas explcitas a Papen por este ! mquina que puede y debe ser potenciada y programada para alcanzar
motivo; vase Armstrong y Casement, 2000, captulo 3.) Parecera que, niveles adultos de operacin tan rpido como sea posible" (Cordes y
e, desde esta perspectiva, el proceso de desarrollo se considera precario en Miller, 2000, pg. 6). Las experiencias reales, concretas se reemplazan
extremo: la infancia estara sometida a grandes tensiones en el mundo con simulaciones computarizadas. La computadora transforma el aula
moderno y requerira proteccin especial. As, Healy (1998) se remite a en algo parecido a un lugar de trabajo, donde los nios se distraen
Piaget para sostener que no debera exponerse a los nios de menos de como resultado de la interactividad superficial de los libros electrnicos
H
siete aos a las computadoras puesto que esta exposicin perturbara el y se adormecen por la "fatiga de la informacin" que les provoca la
cambio radical que tiene lugar en el desarrollo antes de este estadio. Red. Se considera que la motivacin que pueda instilar la computadora
1:'

Ji
 .,
72 MS ALL DE LA TECNOLOGA
es temporaria y superficial. Incluso cuando los docentes trabajan para
desarrollar la "alfabetizacin tecnolgica" de los nios, se ven instados
a concentrarse en la operacin de herramientas mecnicas a expensas
' entusiasmo ardiente de los "edutpicos" tambin se funda en un con-
},! del cultivo del pensamiento crtico.
-':1
i I
Por ltimo, los crticos sealan que el apuro por dotar a las escue-
'--:-1 las de computadoras entraa "costos ocultos" (vase Oppenheimer,
1'
2003). Adems de los costos de los equipos, la capacitacin, el mante-
i
,i
,1 (
:~1 nimiento y el reemplazo regular de piezas, tambin existe el costo de
1 t:"-:-1 distraer fondos de otras reas, como sueldos docentes, edificios escola-
l'.\,.__
r- res y bibliotecas, as como de previsiones de la seguridad social (por
1/ 1 ejemplo, programas de alimentacin y de prevencin de la salud), que
\r podran dirigirse especficamente a los nios que viven en situacin de
pobreza. El tiempo dedicado a la computadora reduce el tiempo dispo-
nible para actividades ms valiosas como el arte y el juego no estruc-
turado, lo cual puede ser muy importante en el caso de "nios enries-
go que viven en barrios problemticos". Si bien los autores del
informe admiten que las computadoras pueden tener algunos usos
especializados en el caso de nios mayores, formulan un llamamiento
a "una suspensin inmediata de la introduccin ulterior de computa-
doras en la primera infancia y en la educacin elemental" (Cordes y
Miller, 2000, pg. 98).
En el captulo siguiente, volver a ocuparme de varias de estas crti-
cas ms especficas del uso de las computadoras en la escuela. Aqu,
nuevamente, me limit a explicar algunos de los puntos clave de la
argumentacin en contra del uso de la computadora en la educacin y
a identificar algunos de los supuestos implcitos en los que se basa. Uno
de los problemas ms obvios es el hecho de que la crtica sea global.
Estos textos catalogan en extenso los peligros de la tecnologa pero
parecen no poder reconocer valor potencial alguno en su uso. Es como
si denunciaran un acto tremendo de engao perpetrado tras las espal-
das de los nios, sus padres y los docentes. No obstante, el informe de
la Alliance, as como los otros textos crticos que toma como referen-
cia, se basan claramente en algunos supuestos muy particulares respec-
to de la infancia, el desarrollo infantil, el aprendizaje y, en ltima ins-
tancia, la naturaleza de la humanidad. Esos supuestos se presentan
como si fueran hechos aceptados y, sin embargo, son claramente cues-
tionables.
CONCLUSIN
Como hemos visto, a menudo el debate acerca del uso de la tecnolo-
ga en la educacin ha sido llevado adelante en trminos bastante abso-
-.,
\r
TECNO-TOPAS 73
lutistas: se puede estar o bien "a favor" o bien "en contra". La fuerza
de las razones expuestas por los crticos los lleva a expresar estas opo-
siciones mediante trminos particularmente polarizados, aunque el
junto de distinciones absolutas entre usos buenos y malos de las com-
putadoras, los primeros centrados en el nio, los segundos orientados a
la instruccin. Pero irnicamente, tambin aqu se descubren varias
similitudes subyacentes. A pesar de las diferencias, la concepcin del
desarrollo infantil y la visin de la naturaleza esencial de la infancia
sustentadas por Papert tienen mucho en comn con las de la Alliance
for Childhood. Es ms, las dos posturas se fundan en distinciones simi-
lares entre razn y emocin, entre aprendizaje autntico y artificial, y
entre humanidad y tecnologa, a pesar de que parezcan plantear estas
distinciones de maneras muy diferentes.
No obstante, parecera no haber demasiadas posibilidades de ofre-
cer respuestas ms matizadas ni tampoco de imaginar otros usos para
la tecnologa en la educacin. Como suger antes, esta polarizacin es
tpica del discurso popular acerca de los efectos de la tecnologa en un
contexto ms amplio. Mientras que quienes propugnan su adopcin
han proclamado con entusiasmo la capacidad de liberar y potenciar de
la tecnologa, los detractores la consideran una agresin fundamental
contra los modos genuinos de aprender y contra la infancia misma. En
algunos sentidos, la polarizacin extrema de este debate puede tomarse
como una indicacin de su inmadur~z. Se condena con demasiada pres-
teza a quienes cuestionan o rechazan el uso de la tecnologa en la edu-
cacin calificndolos de "tecnfobos" premstricos o "luditas", que
oponen una resistencia irracional al "progreso", 1 al tiempo que se defi-
ne con demasiada facilidad a quienes predican los beneficios de la tec-
nologa, como inocentes y poco realistas en sus aspiraciones. Y mien-
tras tanto, quedan sin respuesta preguntas fundamentales acerca de
para qu podran querer usar la tecnologa los maestros y sus alumnos,
y acerca de qu deberamos saber sobre la tecnologa.
Como indiqu ms arriba, las dos posturas son problemticas, tan-
to en lo que respecta a sus supuestos implcitos como a sus afirmacio-
nes empricas. No obstante, eso no significa que debamos tratar de
encontrar un "feliz trmino medio" entre ambas. Como Nicholas Bur-
bules y Thomas Callister (2000) sugieren, buscar ese trmino medio
implicara suponer que los "costos" y "beneficios" de usar tecnologa
pueden separar-se, cuando de hecho suelen estar ntimamente relaciona-
l. Aunque, como sugieren Kevin Robins y Frank Webster (1999), esa
caracterizacin refleja una concepcin algo errada de los luditas.
 74 MS ALL DE LA TECNOLOGA
dos; tambin sera suponer que las consecuencias pueden preverse con
facilidad, y esa es por cierto una tarea imposible, dado el ritmo actual
del cambio tecnolgico. Como sostienen Burbules y Callister, la rela-
cin entre medios y fines -o, en otras palabras, para qu queremos usar
la tecnologa- no se mantiene esttica; siempre hay "consecuencias no
deseadas".
Varias de las cuestiones ms amplias que se plantearon en este cap-
tulo sern tratadas con ms detalle en captulos posteriores. En el cap-
tulo 5 se examinan la nocin de "generacin digital" y las maneras en
que se suele definir la infancia en relacin con los medios digitales. En
el captulo 6 se analizan los supuestos respecto de cmo aprenden los
jvenes usando tecnologa digital, a travs de un caso especfico de la
utilizacin de videojuegos, mientras que en el captulo 7 reflexiono
acerca del lugar de la tecnologa educativa en el hogar. En el captulo 8
retomo la cuestin de las "habilidades", tratando de dar respuesta a la
pregunta sobre las competencias que deben adquirir los jvenes para
estar en condiciones de usar con eficacia los nuevos medios y tecnolog-
as. En el siguiente captulo, sin embargo, debemos ir de la retrica a la
realidad: es posible que vivir en Edutopa sea muy agradable, pero
cun lejos est de la situacin cotidiana de la mayora de las escuelas?
En qu medida se ha cumplido la promesa de la tecnologa en la edu-
cacin? Hasta qu punto se ha integrado la tecnologa en las escuelas
y las aulas, y qu efecto ha tenido en relacin con el aprendizaje?
CAPTULO 4
En espera de la revolucin
La promesa incumplida del cambio tecnolgico
Creo que el cine est destinado a revolucionar nuestro
sistema educativo y que en algunos aos habr suplantado
en gran medida, si no por completo, el uso de los libros de
texto [ ... ] La educacin del futuro se realizar a travs del
medio del cine; se tratar de una educacin visualizada, gra-
cias a la cual debera ser posible lograr una eficacia del cien-
to por ciento.
THOMAS EDJSON, 19221
La visin de la revolucin educativa de Thomas Edison no es ms
que una de una larga lista de anuncios grandilocuentes formulados por
vendedores y entusiastas de la tecnologa en el transcurso del siglo
pasado. En la prctica, sin embargo, la inmensa mayora de esas visio- ..,
'
nes utpicas no se hizo realidad. En este captulo se explican algunas de
las razones de ese fracaso; comienza con una resea de diversos discur-
sos respecto del potencial educativo de tecnologas ms antiguas como
la radio y la televisin, y despus se examina la implementacin actual
de computadoras y tecnologas de la informacin y la comunicacin en
las escuelas. En qu medida emplean los docentes estas nuevas tecno-
logas? Cules son los obstculos que parecen dificultar la difusin del
empleo de las TIC? Qu pruebas tenemos de los aparentes beneficios
de su uso?
UN ROMANCE POCO CONSTANTE?
Larry Cuban, historiador de la educacin estadounidense, ha escri-
to una excelente historia de lo que l denomina el "romance poco cons-
tante" entre la educacin y la tecnologa. Edison no fue en modo algu-
no el nico que destac el potencial revolucionario del cine; similares
afirmaciones se formularon en las dcadas que siguieron respecto de la
radio. Treinta aos despus, surga la misma clase de retrica en torno
de otro nuevo medio, la televisin, y al iniciarse la dcada de 1960, las
esperanzas volvan a depositarse en una nueva generacin de "mqui-
l. Citado en Oppenheimer (2003, pg. 3).
 76 MS ALL DE LA TECNOLOGA
nas de ensear", que ahora adoptaban la forma de laboratorios de
aprendizaje programados.
. La historia de Cuban describe un ciclo recurrente de anuncios gran-
dilocuentes seguidos de desilusin y recriminaciones. Ejecutivos de fun-
daciones, directivos educativos y empresarios proclaman una y otra vez
que determinados avances tecnolgicos ofrecern soluciones de gran
alean~~ para lo_s problemas de la educacin, soluciones que harn que
los v1eos medios, como los libros, y en muchos casos tambin los
docentes resulten redundantes. Luego vienen las investigaciones acad-
micas orientadas a demostrar, en su mayora, la efectividad de esas
mquinas frente a las tcnicas tradicionales de enseanza. Pero se
empiezan a or quejas cada vez ms frecuentes acerca de las dificultades
de uso, los problemas tcnicos y las incompatibilidades; ms tarde, las
encuestas revelan que los docentes usan las nuevas herramientas con
escassima frecuencia. A continuacin, se culpa a los directivos por per-
mitir que mquinas tan costosas queden abandonadas juntando polvo,
mientras se reprende a los docentes por tener mentalidades tan estre-
chas o por ser anticuados y no usar esos nuevos dispositivos aparente-
mente tan eficaces. Y con cada nueva tecnologa, el ciclo vuelve a repe-
tirse de manera inexorable.
Cuban explora varias razones de la aparente indiferencia de los
docentes frente a la tecnologa. Sostiene que, en alguna medida, los
pr?ble_~a_s son de carcter logstico: a menudo, la tecnologa resulta ser
mas d_ifICi! de ~~ar que I? que sugieren quienes promueven su empleo;
adema~, es_ d1fic1l_ garantizar el acceso adecuado a los equipos debido a
las limnac10nes impuestas por las instalaciones y los horarios de las
escuelas. Aun en los casos en que se dispone del hardware, suele con-
tarse con una provisin limitada de programas adecuados para usar en
el ~ula; puede ocurrir adems que los docentes no reciban capacitacin
suf1c1ente, tanto en relacin con e!. manejo de los equipos como en el
uso de los r:curs~s par~ acompaar la enseanza. Cuban sstiene que
las ,tecnologias mas antiguas, como los libros de texto y los pizarrones,
estan dot~dos de un grado de simplicidad y flexibilidad que los vuelve
mucho mas aptos para las "complicadas realidades de la enseanza en
, el aula". Tambin sostiene que los docentes valoran el contacto cara a
: !i cara con sus alumnos y que son reacios a permitir que ese. contacto sea
.i reemplazado o '.nterrum~ido P,~ la tec~ologa. El autor indica que los
,: ~aestros efectuan elecciones condicionadas por las situaciones":
1
1 Alteran la conducta en el aula de manera selectiva en la medida que
(as tecnologas les ayuden a resolver problemas que definen como
1rnportantes y no ~inen su a_utoridad en el aula", pero es probable que
opongan resiste~crn a camb10s que perciben como irrelevantes, engo-
rrosos o que debilitan su posicin (1986, pgs. 70-1).
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 77
Es posible, sin embargo, que el problema fundamental radique en
que el uso de la tecnologa a menudo se impone desde arriba hacia aba-
jo: se trata de una decisin tomada por personal administrativo u otros
intrusos que luego es impuesto al cuerpo docente. Esos "reformistas
que no pertenecen a la profesin docente" suponen muchas veces que
introducir cambios en las escuelas no es ms que una cuestin tcnica
sencilla que puede implementarse con una precisin de tipo militar. En
un anlisis histrico posterior, Tyack y Cuban (1995) argumentan que
esa es una caracterstica de los intentos de reforma educativa en gene-
ral. Ya sea que se trate de experimentar con la estructura de la jornada
escolar, la agrupacin y distribucin de alumnos o el contenido del
currculo, la reforma siempre es impuesta por las autoridades centrales,
con escasos intentos de incluir a los docentes en calidad de colaborado-
res. Como resultado, las promesas utpicas formuladas con tanta fre-
cuencia quedan casi invariablemente sin cumplir: el cambio es lento y
gradual, si es que en efecto se produce. Tyack y Cuban sostienen que la
"gramtica" de la educacin -el carcter institucional de la escuela
que, entre otras cosas, existe para procesar grandes cantidades de estu-
diantes- tiende a resistirse a la transformacin radical, en especial
cuando viene impuesta desde fuera. Es sin duda posible pensar en
muchas excepciones a esta hiptesis -la imposicin de currculos cen-
tralizados y regmenes de evaluacin en Gran Bretaa en las ltimas
dos dcadas ha sido mucho ms que una etapa superficial y pasajera-
pero se cumple especialmente en relacin con el uso de la tecnologa en
las escuelas.
Bettina Fabos (2004) le da un giro ligeramente distinto a este razo-
namiento al sugerir que (al menos en el contexto estadounidense) las
consideraciones de tipo comercial en relacin con esos nuevos medios
minaron su valor educacional. La autora describe la manera en que el
cine, la radio y la televisin parecieron entraar la promesa de brindar
una solucin radical a los problemas administrativos de las escuelas,
adems de ofrecer nuevas maneras de mejorar y enriquecer el aprendi-
zaje. La historia de cada uno de esos medios es diferente, pero en cada
caso las metas educativas terminaron cediendo ante los imperativos
comerciales. Los contenidos de mala calidad, producidos con bajo pre-
supuesto, o los "infocomerciales" publicitarios no fueron por cierto
incentivos que llevaran a los docentes a adoptar alguno de esos medios;
los docentes, adems, no tenan posibilidades de participar ni de influir
en la produccin de contenidos que se adecuaran a sus necesidades.
Channel One, el canal estadounidense de noticias y publicidad que uti-
liza en la actualidad el 40% de las escuelas de los Estados Unidos, es
una de las manifestaiones ms recientes de este fenmeno: por valioso
que pueda ser el contenido informativo que ofrece, funciona en primera
...
:
; i
78 MS ALL DE LA TECNOLOGA
instancia como un medio para vender las audiencias jvenes a los
anunciantes; el incentivo de contar con equipos gratuitos a cambio de
incluir un tiempo obligatorio diario de televisin ha resultado particu-
l~~mente atractivo para algunas escuelas situadas en barrios con pobla-
cton de menores recursos econmicos (vase De Vaney, 1994).
LOS MARAVILLOSOS NUEVOS MEDIOS
Pero la historia de estos desarrollos tecnolgicos adopta diferentes
formas segn los contextos nacionales. En el caso de Gran Bretaa, por
eemplo, la radio y la televisin educativas se ofrecen, bsicamente,
1 como parte del servicio pblico de radiodifusin y televisin (tanto de
parte de la BBC corno de los canales comerciales, a los que se les exige
por ley proporcionar programas para las escuelas). En este contexto, la
retrica de la "eficiencia" compartida por Thomas Edison y B. F. Skin-
ner ha quedado subordinada, en lneas generales, a un enfoque mucho
ms "centrado en el nio".
Un par de aos despus de que Edison formul las afirmaciones
citadas al inicio del captulo, Mary Somerville, una de las pioneras de
la radio educativa de la BBC, describi la ocasin en que oy por pri-
mera vez, "por accidente", una emisin de radio en una escuela rur~I.
Se trataba de un programa radial en el que Sir Walford Davies estaba
hablando de msica, en la primavera de 1924, y aunque no era un pro-
grama creado especialmente para las escuelas ...
No importaba, estaba enseando y estaba tocando, y el impacto de su
pe:sonahdad y de su msica fue tremendo. A todos nos pasaron cosas: a los
mnos, a su maestra, amante de la msica, y a m. Los nios maravillados
tenan los ojos muy abiertos. Los adultos nos sentamos ex:ltados. Com~
Bridges escribi tie~po despus,fa ciencia "haba superado a la magia, ani-
man_do_ el mudo vac10 con la sustancia fugaz de la vida". Ahora la belleza
po~1a mgresar en cada hogar y en cada aula! Despus de la transmisin
h1c1mos nuestra propia msica: los nios cantaron y su maestra toc par~
nosotros algunos de los temas que habamos escuchado en la 'emisin
radial; y despus, entrada la noche, ella y yo hablamos de lo que este ..tiara-
vdloso nuevo medio de comunicacin podra significar para las escuelas
(citado en Palmer, 1947, pg. 9).
El relato de Somerville, que se con~idera dotado de una relevancia
atemp~r~l, vuelve a aparecer en varios trabajos posteriores sobre las
transm1s10nes radiales escolares en Inglaterra (por ejemplo, en Bailey,
1957;_ Scupham, 1967; Fawdry, 1974). A menudo, en estos libros
-publicados en su mayora por la BBC- sus autores se expresan en tr-
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 79
minos muy elogiosos respecto del poder de este nuevo medio para
transformar el aula. La obra de Bailey The Listening School (1957),
por ejemplo, ofrece numerosos testimonios de maestros, cartas de nios
oyentes y poemas y dibujos realizados a partir de programas radiales
producidos para las escuelas. El libro describe un mundo donde la
enseanza, de manera mgica, siempre alcanza sus objetivos, un mun-
do de promesa, entusiasmo y gratificacin infinitos, un mundo que
parece existir a pesar de las realidades contemporneas de la falta de
maestros, las clases numerosas y la falta de recursos. De manera simi-
lar, John Scupham, que ocup el cargo de director de emisiones escola-
res de la BBC en la dcada de 1960, se llena de entusiasmo al hablar
sobre la manera en que la radio y la televisin propician el "idilio del
aprendizaje" y la "conciencia, plena de alegra, de nuevos mundos"
(Scupham, 1967). Y Kenneth Fawdry (1974) ofrece una imagen de
nios infinitamente curiosos, con la atencin "pendiente de la panta-
lla" en completa compenetracin: en una escuela secundaria, un nio
molesto es silenciado por sus compaeros e incluso los nios "difciles"
estn "muy contentos con la transmisin".
Como sugiere Mark Pegg (1983), las primeras notas periodsticas
sobre las transmisiones educativas tambin consideraron que estaban
ante una fuerza positiva poderosa:
Los comentarios periodsticos contemporneos hablaban invariablemen-
te de este servicio en los trminos ms elogiosos. Los diarios empezaron a
publicar pginas y pginas de excesos retricos. En su papel educativo, la
radio fue considerada una "revolucin social", "una gran fuerza para la
ilustracin" y "el elemento bsico ms importante de una democracia cul-
ta" (Pegg, 1983, pgs. 165-66).
En su historia inicial, la radiodifusin educativa se vincul de mane-
ra persist_ente con lo que se consideraban fuerzas progresistas en el
campo de la educacin y, en particular, con la ideologa del constructi-
vismo. Se conceba como una manera de ofrecer una forma de "expe-
riencia" ms que de instruccin. Por ejemplo, Palrner (1947, pg. 30)
,,,sostiene que una transmisin radial o televisiva "no es una leccin pre-
;fabricada o producida en masa. Es una experiencia para los nios a
(partir de la cual puede construir el maestro". De manera similar, Bailey
i (1957) argumenta que la radio puede abrir "campos amplios y ricos de
experiencia": el teatro puede brindarnos la posibilidad de "escuchar sin
ser vistos" tiempos y lugares distantes, mientras que otros programas
nos ofrecen la oportunidad de sentir que el locutor est "en la clase,
realmente". Se considera que la radiodifusin ofrece experiencias que
no difieren en su carcter del contacto directo con la realidad: "Abre la
puerta del aula para permitir la entrada de visitantes interesantes y
 .80 MS ALL DE LA TECNOLOGA
:para llevar a los nios de viaje por el tiempo y el espacio" (Moir, 1967,
pgs. 48-9). La buena radio y la buena televisin, segn estos autores,
:'.se caracterizan por lo vvido e inmediato de la experiencia: ofrecen una
>,"ventana al mundo" y toda sensacin de que lo que estamos viendo u
L . ~yendo ha sido construido debe suprimirse para evitar el peligro de que
:pueda destruir la ilusin de transparencia. Desde esta perspectiva, el
;aprendizaje se concibe como un proceso natural, orgnico: slo se tra-
):a de aprender de la experiencia; es un "misterio similar al arte y ante
l debemos guardar recogimiento y respeto" (Bailey, 1957, pg. 127).
. Al igual que en el caso de las computadoras, tambin se crea que la
radiodifusin y la televisin educativas tenan el poder de "encantar al
l_ nio desencantado" (Beastall, 2006). Como hemos visto, los primeros
libros sobre radiodifusin en las escuelas con frecuencia describan a
los nios diciendo que quedaban inmovilizados por su poder mgico,
totalmente absortos por el asombro y el placer. Histricamente, la
radiodifusin en las escuelas britnicas estuvo orientada a las escuelas
secundarias modernas, es decir, escuelas para alumnos "con.escaso ren-
dimiento"; los colegios de enseanza secundaria para alumnos de
mejor desempeo (grammar schools) a menudo se mostraban reacios a
permitir que sus estudiantes no acudieran a clases preparatorias para
exmenes para ver algn programa (Schools Broadcasting Council,
1962). Se consideraba que los alumnos "difciles de estimular emplean-
do los mtodos pedaggicos tradicionales [ ... ] responden ms pronta-
mente a lo que experimentan en forma directa que a consideraciones
sobre generalizaciones e ideas abstractas" (Moir, 1967, pg. 51). La
televisin, en cuanto "medio visual", permita una forma de "inmedia-
tez en la comunicacin" que era particularmente adecuada para alum-
nos de esas caractersticas. En el trabajo de John Scupham (1964,
1967), esta concepcin de las caractersticas inherentes de la televisin
va indudablemente de la mano de un modelo del nio de clase trabaja-
dora concebido como deficitario. 'Scupham sostiene que la televisin es
e: :::,
particularmente adecuada no para los alumnos "con dotes acadmicas"
sino para "aquellos que aceptan y entienden la vida con ms presteza
en trminos concretos [ ... ] y los que tal vez jams se muevan con facili-
dad en el reino de la generalizacin y la abstraccin" (Scupham, 1964,
pg. 8). La "inmediatez visual" de la televisin, con su foco en "deta-
lles que llaman la atencin" compensa tales limitaciones innatas en
materia de capacidad intelectual (ibd., pg. 10).
Sin embargo, si se lee entre lneas en estas eufricas presentaciones
de la radiodifusin educativa, es posible discernir cierta frustracin res-
pecto al hecho de que este nuevo medio no se estara utilizando amplia-
mente. Charles Curran, director general de la BBC en la dcada de
1970, seala que las transmisiones "no se usan tanto y con tanta efica-
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 81
cia como se debera" (Curran, 1972, pg. 6). Sostiene que la labor de la
BBC en radiodifusin educativa "ha quedado sin apoyo" y exige de
manera implcita un incremento de los fondos aportados por el Estado.
De manera similar, Moir (19.67) expresa su decepcin ante la hostili-
dad y la sospecha de los docentes respecto del "honesto trabajo ofreci-
do en forma gratuita" por los radiodifusores en conferencias sucesivas;
de otros textos (por ejemplo, Robinson, 1982) se deriva la impresin
de que se considera sencillamente "anticuados" a los docentes por su
aparente resistencia a la televisin educativa.
En realidad, existen muy pocos datos respecto del uso de la radio y
la televisin educativas. En las organizaciones de radiodifusin, con
frecuencia la lnea que divide la investigacin de las relaciones pblicas
no ha sido clara y la renuencia a financiar evaluaciones independientes
fue siempre marcada. El Informe Annan, por ejemplo, seal que exis-
tan escasos datos sobre "la realidad -a diferencia de las aspiraciones-
de la radio y televisin educativas" y que las emisoras no confiaban en
la investigacin y preferan, en cambio, guiarse por la "evaluacin sub-
jetiva de las partes interesadas" (Ministerio del Interior, 1977; vase
tambin Bates, 1984, pg. 194). Asimismo, los programas educaciona-
les fueron aparentemente marginados dentro de la propia BBC. Ken-
neth Fawdry, en una publicacin de la BBC, sugiere incluso que la
radiodifusin educativa "parece un cuerpo extrao en el ojo de la
BBC": aunque la organizacin valora "la buena reputacin" de sus ser-
vicios educacionales, "a veces los trata como si no fueran parte de ella,
sino ms bien la materializacin de un problema que le fue impuesto
por este grupo de presin poderoso e increblemente respetable" (1974,
pgs. 184-85).
En ltima instancia, el problema que se plantea puede concebirse
como un problema tpico de la radiodifusin pblica en general. Aun-
que las emisiones educativas constituyen una exigencia legal (identifica-
da, por ejemplo, en los estatutos de la BBC), las emisoras han guarda-
do siempre una enorme distancia respecto de aquellos a quienes en
teora deben prestarles servicios. La radiodifusin y la televisin educa-
tivas constituyen, en esencia, un servicio "brindado" a los docentes
desde fuera, no producido por ellos ni con su colaboracin. El criterio
de "calidad" de los programas que tienen las emisoras no surge de la
comprensin del uso educativo de los contenidos sino de los criterios
profesionales que se aplican a las transmisiones dirigidas al pblico en
general. Como hemos visto, esos criterios definen las "caractersticas
inherentes" de los medios de maneras particulares y, en consecuencia,
consideran que tales caractersticas se adecuan especialmente a tipos
particulares de alumnos. Asimismo, tales criterios sostienen una episte-
mologa particular: una visin de la radiodifusin y la televisin como
 MS ALL DE LA TECNOLOGIA
82
una "ventana al mundo", una forma de. "experiencia" que est ms
all de todo cuestionamiento. En este sentido, las estructuras institucio-
nales de la radiodifusin y la televisin parecen haber sancionado una
definicin instrumental particular de para qu -y por cierto para
quin- son la radiodifusin y la televisin educativas.
En qu medida debiramos esperar que el uso de la computadora
replique esta historia? Por cierto, los anuncios utpicos y generalizados
que se han formulado respecto del potencial _de las com~utadoras pare-
cen un eco en muchos sentidos de declarac10nes anteriores acerca del
cine, la radio y la televisin. Al igual que otras reformas previas impul-
sadas por la tecnologa, el uso de las com_putad?ras en_ las escuelas ha
sido dispuesto, en principio, de arriba hacia abao y, _al igual q~e en los
casos anteriores, esta reforma tambin fue propiciada po_r mtereses
comerciales. Tal como la radiodifusin educativa fue considerada un
medio para brindar "experiencias", las computadoras se conciben
como un medio para brindar "informacin", un recurso aparentemen-
te neutro que habr de garantizar de manera automtica el aprendiza-
je. Y, como veremos, es probable que los docentes sigan efectuando
elecciones "condicionadas por las situaciones" coherentes con sus pro-
pios imperativos en lo que respecta al manejo de la clase, la carga de
trabajo y las prioridades curriculares.
No obstante, existen algunas diferencias importantes. La escala de
la inversin en TIC -sobre todo, por parte del Estado- es notablemen-
te mayor que en el caso de los medios ms antiguos. Sin duda, las com-
putadoras estn penetrando una variedad mucho ms amplia d~ cam-
pos de la vida social, sobre todo muchos lugares de trabao, en
comparacin con la televisin, que sigue siendo bsicamente una tecn~-
loga hogarea, para el tiempo libre. Las computadoras pue?en utili-
zarse de maneras ms individualizadas, al menos en potencia: hacen
posible un grado de interact.\vidad y "personalizacin" que los medios
anteriores, como el cine y la televisin, no permiten. Tambin parecen
ofrecer una variedad mucho ms amplia de aplicaciones posibles en el
aula. Aunque no sera fantasioso esperar que vuelva a suceder lo que ya
ocurri, tampoco es poco razonable pensar que podra llegar a produ-
cirse un cambio ms trascendental y duradero.
EL USO DE COMPUTADORAS EN EL AULA
En qu medida estn usando los docentes la computadora en el
aula? Los datos estadsticos oficiales del gobierno britnico (citados en
el captulo 1) muestran claramente que se ha registrado un incremento
significativo del volumen de hardware instalado en las escuelas en la
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 83.
dcada pasada. No obstante, la investigacin tambin indica que el uso
de esta tecnologa ha sido irregular y parcial, y en general claramente
limitado.
Por ejemplo, un estudio internacional publicado por la Organiza-
cin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) en 2004
encontr que el uso educativo de computadoras era "espordico" en
los catorce pases relevados. En promedio; aproximadamente slo el
20% de los docentes usaba "mucho" las computadoras como fuente de
enseanza adicional o para permitir que los alumnos trabajaran a su
ritmo. Segn los directores de las escuelas, slo una minora de los
docentes utilizaba en forma regular aplicaciones estndar (como proce-
sadores de texto); la proporcin alcanz el 60% solamente en Dina-
marca, Suecia y Corea. Los motivos ms comunes aducidos para tan
escaso uso fueron dificultades para integrar las TIC en las actividades
de enseanza desarrolladas en el aula, problemas para programar sufi-
ciente tiempo de uso de la tecnologa informtica para los grupos de
alumnos, y falta de habilidades y conocimientos de las TIC por parte
de los docentes. Adems, los directivos de las escuelas informaron que
conseguir profesores de TIC era el problema de contratacin de perso-
nal ms difcil que se les presentaba, teniendo en cuenta todas las asig-
naturas (OCDE, 2004, pgs. 74-80).
En Gran Bretaa, un relevamiento efectuado en 2004 por el orga-
nismo de inspeccin escolar Ofsted mostr que si bien los niveles de
competencia en el uso de la tecnologa manifestados por los docentes se
encontraban en aumemo, haba mucha diversidad en el sistema y que el
uso de las computadoras era por lo general espordico. Se indic que la
capacitacin brindada para el personal docente (en el marco del siste-
ma nacional New Opportunities Fund) era decepcionante y que asigna-
ba escaso nfasis a la enseanza en el aula; asimismo, se seal que las
escuelas no estaban formulando planes realistas de financiacin a largo
plazo para la provisin de tecnologa (Ofsted, 2004).
Mientras tanto, la British Educational Communications and Tech-
nology Agency, que tiene la responsabilidad de asesorar al gobierno
para la elaboracin de polticas en este terreno, seal en un informe
de 2005 que aunque se haban producido algunos cambios importan-
tes, el uso de tecnologa en general no era "sistemtico" ni estaba
"incorporado" a la actividad en el aula. Se inform que a los docentes
les resultaba difcil encontrar recursos adecuados y que, si bien una
gran proporcin (ms de tres cuartas partes de los docentes) usaba
computadoras para tareas de gestin y administracin, el porcentaje
que las utilizaba en forma regular en sus clases era slo del 10 al 20%.
Este informe tambin hall disparidades importantes en el sistema: a
pesar de que se registraron algunos casos de uso eficaz, en general se
~-
~~:~1
1 MS ALL DE LA TECNOLOGA
84
observ fragmentacin y subutilizacin. Tambin. en este cas?, se
encontr que la falta de planificacin financiera eficaz const1tu1a un
problema fundamental. Una proporcin elevada d_e la_s computad~ras
de las escuelas tenan ms de tres aos y a las mst1tuc1ones educattvas
les estaba resultando difcil efectuar las previsiones necesarias para
reemplazar los equipos en forma regular. La conclusin del informe fue
que "una pequea minora de instituciones exhibe un _:lto n!vel de
madurez en lo que respecta a TIC, pero una gran proporcton esta esfor-
zndose para resolver cuestiones de sostenibilidad y eficacia" (BECTA,
,, 2005, pg. 7). . . . Sin duda, existen excepciones a este patrn general: todos estos
11
,- Esos informes oficiales se ven ms que confumados por mvesttga-
l' ciones acadmicas independientes. El estudio de Larry Cuban, elocuen-
temente titulado Oversold and Underused: Computers in the Classro-
om (2001), fue llevado a cabo en escuelas de altos rec,ursos muy bien
equipadas de Silicon Valley, California. Cuban hallo que tanto los
docentes como los alumnos contaban con gran facilidad de acceso a
equipos, tanto en el hogar como en la escuda, y e:1contr muy e~casas
muestras de que existiera "tecnofobia" o res1stenc1a a la tecnologia per
se. Muchos docentes usaban computadoras para tareas administrativas,
para preparar materiales didcticos y para comunicarse con los padres.
Sin embargo, slo una pequea proporcin (menos del 10%) usab~ las
computadoras en el aula ms de una vez a la semana y bastante mas de
la mitad no las usaban en ningn momento. Incluso en los casos en que
los alumnos usaban computadoras, ese uso era a menudo tangencial al
aprendizaje: las computadoras constituan un aspecto central de su tra-
bajo slo en ocasiones aisladas. Es ms, no se encontraron indicios cla-
ros de que los alumnos hubieran aumentado su rendimiento acadmico
como resultado del uso de tecnologa informtica.
Tom Conlon y Mary Simpson (2003) compararon los resultados
obtenidos por Cuban con,los de un informe realizado en Escocia, The
Impact of ICT Initiatives in Scottish Schools (Condie et al., 2002), un
estudio longitudinal que trabaj sobre una muestra de escuelas mucho
ms grande. Los resultados son sorprendentemente similares. Tanto los
docentes como los alumnos tenan altos niveles de acceso a computado-
ras, pero el uso en el aula era muy limitado. Se registraron ciertos nive-
les de uso de procesadores de textos y bsquedas en Internet, pero el
empleo de simulaciones o de paquetes de produccin multimedia) era
muy limitado. En el ciclo secundario superior, el grueso de la utiliza-
c1on de computadoras corresponda a asignaturas que suponen uso
intensivo de tecnologas, como ciencias de la computacin, administra-
cin de empresas y comunicacin grfica. Si bien los docentes no eran
en absoluto "tecnfobos", un alto porcentaje indic que no tena tiem-
po para buscar los recursos apropiados y que sus necesidades de capa-
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 85
citac1on no haban sido satisfechas. En general, se registraron pocos
cambios en los resultados en los tres aos que dur la investigacin.
(Un informe posterior tambin efectuado en Escocia, que se centr
especficamente en los primeros aos de educacin, tuvo resultados
similares: Stephen y Plowman, 2003.)
LA CARRERA DE OBSTCULOS
estudios sugieren que una pequea minora de maestros y profesores ha
modificado su prctica docente y estn integrando la tecnologa de
manera mucho ms concreta en sus clases. Existen numerosos ejemplos
de este cambio, no slo en las reas ms previsibles, es decir, las que
mantienen contacto ms intenso con la tecnologa, como ciencias,
matemtica o diseo y tecnologa, sino tambin en reas como msica,
lengua y educacin para los medios; es innecesario sealar que estos
casos aparecen documentados con frecuencia en los suplementos tecno-
lgicos de la prensa educacional. En el captulo 8, me detendr en algu-
nos de los ejemplos ms creativos de uso de los medios digitales. En
general, sin embargo, parece razonable llegar a la conclusin de que la
enseanza y el aprendizaje en el aula distan mucho de haberse transforj
mado como resultado del advenimiento de la tecnologa.
Cules son las razones? En general, los proponentes de la tecnolo-
ga tienden a culpar a los docentes, a quienes consideran demasiado
anticuados o demasiado holgazanes para adaptarse o, alternativamen-
te, demasiado amenazados ante un cuestionamiento tan fundamental
de su autoridad. En el discurso de Ofsted y BECTA, la no utilizacin de
la tecnologa suele identificarse como una "debilidad", aunque en estos
materiales la debilidad suele atribuirse a los directivos de ms alto ran-
go y no a los propios docentes. Sin embargo, las investigaciones men-
cionadas con anterioridad sugieren que la mayora de los docentes
estn muy dispuestos a usar computadoras en el hogar y en otras reas
de su vida profesional: ms bien, tienden a "oponer resistencia" slo.
cuando se trata de utilizarlas en el aula. J
No es necesario sealar que sin duda hay diferencias entre docentes,
diferencias de actitud, nivel de confianza e incluso "estilo" emocional o
cognitivo, que influyen sobre su disposicin a emplear tecnologa.
Tambin hay diferencias sociales -por ejemplo, gnero u origen social-
que pueden tener como resultado diferentes niveles o tipos de uso. No
obstante, existen tambin varias preocupaciones y dificultades profesio-
nales que probablemente afecten a todos los docentes.
Algunas dificultades son en general estructurales o logsticas. Varios
 86 MS ALL DE LA TECNOLOGA
de los informes citados ms arriba llaman la atencin sobre la comple-
jidad de la planificacin financiera; en Gran Bretaa, a pesar de la pro-
1
f..
visin generosa de fondos destinados a fomentar la industria desde el
gobierno central en una etapa inicial, ahora la responsabilidad financie-
1 actual de capacitacin, lo cual fue confirmado por los resultados de
\ ra recae en gran medida en las escuelas. Para los encargados de admi-
nistrar las finanzas escolares, la compra, la administracin y el mante-
nimiento de equipos constituyen desafos nuevos que superan la escala
de los que enfrentaban antes, en particular en un momento en que la
,- propia financiacin de las escuelas parece ser cada da ms insegura. La
- introduccin de computadoras implica varios costos "ocultos" de
1,
infraestructura -abonos, redes, actualizaciones, muebles, capacitacin-
que pueden resultar muy difciles de anticipar (Westbrook y Kerr,
1996). El uso de tecnologa, en especial, computadoras de escritorio,
requiere aulas ms grandes, aunque parece probable que la cantidad de
alumnos por clase aumente si una proporcin creciente del presupuesto
escolar se destina a la tecnologa. Otra consecuencia de esta situacin
radica en que las escuelas se ven obligadas a aumentar su dependencia
de los patrocinios de las empresas, sobre todo de empresas de tecnolo-
' ga siempre dispuestas a desarrollar "lealtad de marca".
Estas dificultades se vuelven particularmente obvias en la situacin
conocida como "obsolescencia planificada". Por ejemplo, es poco pro-
bable que las computadoras que tienen ms de tres aos de antigedad
(como ocurre con casi la mitad de las computadoras en las escuelas pri-
marias de Gran Breta_a [BECTA, 2005)) aprovechen al mximo los
programas de software ms recientes. Para muchas escuelas, el costo de
mantenimiento y reemplazo ha resultado especialmente difcil de antici-
par y controlar, dado el rpido ritmo del desarrollo tecnolgico. En la
actualidad, el software se vende como rutina en versiones "beta", pues-
. to que se espera que los compradores identifiquen fallas y despus
paguen para adquirir "actualizaciones". En consecuencia, es muy
comn que en las escuelas se registren numerosos problemas tecnolgi-
cos, como sistemas fuera de servicio, formatos incompatibles, prdida
de datos; de acuerdo con Dale et al. (2004), las fallas tcnicas (o la
expectativa de fallas tcnicas) se han identificado como uno de los fac-
tores importantes que minan la confianza de los docentes en relacin
con la adopcin de las TIC. No se trata de problemas que desaparece-
rn una vez que la tecnologa alcance un estadio de desarrollo determi-
nado: por lo contrario, son problemas endmicos.
La capacitacin es un elemento fundamental para la implementa-
cin de la tecnologa en las escuelas y, sin embargo, la proporcin de
fondos destinados a este fin es invariablemente inferior a lo que la
mayora de los encargados de planificar la actividad educacional consi-
deran necesario (Cordes y Miller, 2000, pg. 78). Es ms, buena parte
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 87
f i de la capacitacin ofrecida tiene como eje la operacin de la tecnologa
J / en lugar de ocuparse de cmo se debera emplear esa tecnologa en el
i f aula (Lawson y Comber, 2000a). Incluso en informes oficiales (por
ejemplo, Ofsted, 2004) se han sealado las limitaciones de la oferta
varias investigaciones acadmicas. Tanto Galanouli et al. (2004) como
Conlon (2004) hallaron que la abrumadora mayora de los docentes
tena una opinin negativa acerca de la capacitacin impartida en el
marco del New Opportunities Fund, que hasta la fecha fue la iniciativa
estatal ms importante en este campo (con un costo de 230 millones de
libras). Conlon sostiene que el problema ms importante que se plante
tiene su origen en lo que l denomina el modelo de la "nave vaca", "en
el que el docente es posicionado como el encargado de implementar
acrticamente polticas elaboradas desde fuera" (Conlon, 2004, pg.
119). Tal como sucede con otras iniciativas impuestas desde arriba
hacia abajo criticadas por Tyack y Cuban (1995), este enfoque no con-
templa totalmente la complejidad del desarrollo profesional docente ni
los intentos de los docentes de satisfacer las necesidades de los estu-
diantes. El programa no tom como base los conocimientos previos de
los docentes respecto de las TIC, adems de carecer de pertinencia en
relacin con asignaturas del currculo y, por esa razn, hay pocas indi-
caciones de que haya producido cambios duraderos.
Estas dificultades se agravan cuando los docentes luchan por mante-
nerse al da con el cambio tecnolgico, cuyo ritmo es cada vez ms ace-
lerado. Como sealan Hativa y Lesgold (1996), la campaa de imple-
mentacin de la tecnologa informtica en las escuelas implic
sucesivas olas de innovacin: de la programacin en lenguajes BASIC y
LOGO a principios de la dcada de 1980, pasando por la enseanza
asistida por computadoras (CAi) y los sistemas de aprendizaje integra-
do, el uso de programas genricos (como procesadores de texto y plani-
llas de clculo), herramientas de autora multimedia y telecomunicacio-
nes a travs de Internet, hasta las pizarras electrnicas, los juegos
educativos y las plataformas de aprendizaje que dominan el mercado
en la actualidad, ha habido una sucesin cambiante de nuevos disposi-
tivos, siempre esenciales e innovadores, cada uno de los cuales gener
nuevas expectativas. Deryn Watson (2001) estima que en los ltimos
veinte aos se pusieron en prctica al menos trein1.uniciativas impor- .;;'--
tantes en las escuelas britnicas, ya sea vinculadas al software o al
hardware; la autora seala que la puesta en marcha de cada nueva ini-
ciativa no es acompaada por un intento serio de evaluar o analizar las
experiencias precedentes. A pesar de la insistencia gubernamental de
que se formulan "polticas basadas en datos", la investigacin tiende a
seguir a la innovacin en lugar de servirle como base. En esta situacin,
 88 MS ALL DE LA TECNOLOGA
existe un claro peligro de "fatiga respecto de la tecnologa", que puede
llevar a muchos docentes a optar por abandonar la lucha por "mante-
nerse al da", no slo con los equipos sino adems con las nuevas teo-
ras educativas que supuestamente requieren esos equipos. J. Michael
Spector (2001) argumenta que poco a poco el campo educativo se ha
visto dominado por una forma de "tecnificacin", como resultado de
la cual los dispositivos educativos ms novedosos slo pueden ser utili-
zados por un "conjunto limitado de tecncratas" y los docentes se ven
reducidos a meros consumidores.
Otro problema es el vinculado a la provisin de software. En Gran
Bretaa, como en la mayora de los pases, las prioridades gubernamen-
tales en relacin con las TIC se definieron tradicionalmente en trminos
de la proporcin de alumnos respecto de las computadoras (Dale et al.,
2004). Desde hace muy poco tiempo, el foco empez a desplazarse
hacia la provisin de software, con algunas de las iniciativas menciona-
das en el captulo 1 (Selwyn, 2005). Tambin en este caso, el gobierno
prefiri asignar importancia a estimular la actividad comercial en lugar
) de darles a los docentes mismos la oportunidad de participar en el dise-
j o y la produccin del software adecuado. Como veremos con ms
! detalle en el captulo 7, esta decisin dio lugar a un mercado dominado
por lo que podra llamarse software de "mnimo comn denominador"
y, en particular, por paquetes definidos por los requisitos de las evalua-
ciones nacionales. Como hemos visto, quienes abogan por el uso de las
computadoras en la educacin (Papert, 1996, por ejemplo) suelen
lamentar la oferta dominante de software de "ejercitacin y prctica";
sin embargo, todava es muy difcil encontrar programas ms creativos
y estimulantes.
En este aspecto, tambin existen limitaciones en relacin con las
posibilidades con que cuentan los docentes de obtener informacin
sobre la oferta disponible de .software. Los eventos como BEIT son
fuentes muy poco confiables de evaluacin independiente; los suple-
mentos de tecnologa de la prensa educativa no se destacan por su cr-
tica objetiva ni incisiva (sobre todo, quiz, porqll{: los propietarios de
esas publicaciones suelen tener importantes intereses en el negocio de la
tecnologa educativa). 2 Segn BECTA (2004), la provisin de conteni-
dos educativos en Gran Bretaa est dominada por una cantidad
2. De las dos publicaciones ms importantes, The Guardian es propiedad
del Guardian Media Group, que tiene fuertes intereses comerciales en este
terreno, por ejemplo, por ser propietario del sitio web learnthings.com, mien-
tras que el Times Educationa/ Supplement era hasta hace poco de News Inter-
nacional, de Rupert Murdoch.
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 89
pequea de proveedores: el 61 % del gasto va al 2 % de los proveedores
del Estado .(10 empresas), y el 48 % a los 20 productos ms populares
(mayormente aplicaciones de oficina, procesadores de texto, planillas
de clculo y software para evaluacin). Aunque en el mercado haya
programas innovadores, es probable que muy pocos docentes se ente-
ren alguna vez de su existencia.
BAJANDO LENTAMENTE
En esta situacin, quiz no sea sorprendente que los docentes se
hayan mostrado reacios a usar tecnologa en el aula. No obstante, hay
todava ms motivos que se vinculan a la organizacin escolar y a los
imperativos y compromisos profesionales de los docentes. Lo que
Tyack y Cuban (1995) denominan la "gramtica" de la educacin es
sin duda un factor de peso en este aspecto. Quienes se ocupan de dise-
ar reformas educativas se quejan a menudo de la estructura rgida de
los horarios escolares y de la organizacin espacial poco flexible de las
escuelas. Sin embargo, en gran medida, ambas cuestiones deben verse , ..
como consecuencias inevitables de la funcin institucional de la escuela .
y de la gran cantidad de alumnos que debe atender. Por ejemplo, en el ...
caso de las computadoras, uno de los debati.s actuales se relaciona con f
la ubicacin de los equipos. Los educadores ms progresistas se quejan i
con frecuencia de la tendencia a colocar las computadoras en "labora-
torios" y a programar horarios determinados para clases especficas en
ese mbito: argumentan que este modo de trabajar restringe tanto la
flexibilidad de uso como la integracin de las computadoras a las acti-
vidades de aprendizaje cotidianas (Watson, 2001). No obstante, la
alternativa que tantas veces se ha planteado -proporcionarles computa-
doras porttiles a los grupos de alumnos- implica problemas importan-
tes para los docentes, que pueden verse obligados a destinar buena par-
te de su tiempo a configurar equipos y solucionar problemas. El uso de
laboratorios centralizados facilita, adems, el mantenimiento de rutina
que, como ya vimos, suele implicar un gasto importante.
Las limitaciones impuestas al tiempo con que cuentan los docentes
constituye otro factor que influye en la resistencia a adoptar la tecnolo-
ga. En los ltimos veinte aos, la prctica docente se ha visto cada vez
ms dominada por la "cultura de la auditora": las exigencias de que
los docentes controlen su propio desempeo y el de sus alumnos, y de
que informen a los directivos y a los padres han crecido de manera
exponencial. Lo que los crticos han denominado "los terrores de la
performatividad" (Ball, 2003) alude a que la labor profesional de los
docentes hoy est ms intensamente regulada que nunca -y por cierto
90 MS ALL DE LA TECNOLOGA
tambin autorregulada- en trminos de objetivos e indicadores defini-
dos en forma externa. Entre otras cosas, esta situacin afecta de manee
ra inevitable su capacidad de responder a las nuevas tecnologas. En el
estudio realizado en Escocia mencionado por Conlon y Simpson
(2003), por ejemplo, casi todos los docentes estuvieron de acuerdo con
la afirmacin de que "hay demasiadas prioridades que compiten por
concitar la atencin y ocupar el tiempo del personal docente" y que
"hay demasiado poco tiempo para resear programas de software".
Sin embargo, la investigacin tambin sugiere que el uso de tecno-
loga puede entrar en conflicto con las creencias y los compromisos
ms arraigados de los docentes. Algunos son ampliamente comparti-
dos, mientras que otros pueden ser especficos de asignaturas particu-
lares del currculo. Por ejemplo, Janet Schofield (1995) es en cierta
medida optimista respecto del potencial que encierran las computado-
ras de crear un aula menos centrada en el docente; no obstante, tam-
bin sostiene que las computadoras no podrn reemplazar la "cualidad
humana" que es tan importante en la interaccin docente-alumno, con
lo cual se refiere al uso de los propios juicios y sentimientos del docen-
te, as como a la comprensin de los sentimientos de los dems. Cuban
(1986, pgs. 89-90) tambin argumenta que es el "toque humano" lo
que hace que la enseanza resulte una ocupacin tan exigente, aunque
tambin gratificante en potencia; sin embargo, el autor procura formu-
lar una advertencia en contra de los peligros del sentimentalismo en
este aspecto.
La investigacin ha mostrado en forma reiterada que la mayora de
los docentes adopta una visin "incrernentalista" de la tecnologa: la
usan para que los ayude a hacer lo que ya estaban haciendo pero con
ms facilidad, eficiencia o efectividad (Murntaz, 2000; Schofield,
1995). Evalan la tecnologa en trminos de su "adecuacin" a las acti-
vidades que ya estn en marcha,en el aula y al programa establecido de
la asignatura. Los pocos entusiastas que integran la tecnologa a su
prctica docente lo hacen porque se relaciona con sus propias creencias
filosficas respecto de la enseanza o de la naturaleza de la asignatura
que dictan, pero la gran mayora que, en cambio, no la incorpora lo
hace por motivos profesionales sensatos, no por holgazanera o por
una supuesta "tecnofobia" (Watson, 2001 ).
Por ejemplo, en una serie de estudios empricos, Goodson et al.
(2002) mostraron que los docentes tienden a usar las computadoras
"corno una herramienta ms": recurren a la tecnologa para modificar
aspectos de su prctica actual, pero tienden a conservar las estructuras
y los objetivos bsicos sin modificaciones. De manera similar, Tony
Lawson y Chris Cornber (2000a) hallaron que la implementacin de la
iniciativa del gobierno britnico "Superhighways" no tuvo mucho efec-
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 91
i:o en lo que respecta a borrar los lmites entre asignaturas, que era lo
que haban anunciado sus proponentes. Los docentes reconocieron, en
este caso, el valor de usar Internet, pero tendieron a emplearla corno un
medio para impartir el programa ya establecido de manera ms eficien-
te y para satisfacer los requisitos de examen. Al igual que Cuban
(1986), estas investigaciones sugieren que los docentes en general "se
las arreglan": en un contexto con escasos recursos, una carga de traba-
jo en continuo aumento y las presiones de las iniciativas cambiantes
que dispone el gobierno, se limitan a tratar de generar estrategias
didcticas que funcionen.
Otras investigaciones llaman la atencin sobre el hecho de que el
uso que hagan los docentes de la tecnologa -en particular, en la educa-
cin de nivel secundario- est mediado por las "subculturas de las asig-
naturas". Sara Hennessy, Kenneth Ruthven y Sue Brindley (2005) ofre-
cen numerosos ejemplos de este fenmeno tornados de las asignaturas
centrales de lengua inglesa, matemtica y el rea de ciencias. En gene-
ral, los profesores que entrevistaron eran "abiertos", en trminos rela-
tivos, en sus concepciones de la tecnologa y se mostraron comprometi-
dos con su uso, pero al mismo tiempo tenan una actitud cauta,
reflexiva y en ocasiones crtica respecto de lo que vean como un uso
que impeda la concentracin o excesivo. No suponan que el hecho de
usar tecnologa generara aprendizaje de manera automtica y se rehu-
saban a usarla en formas mecnicas o inadecuadas. En general, emple-
aban la tecnologa selectivamente para mejorar -ms que transforrnar-
actividades de enseanza y aprendizaje existentes, y estaban decididos
a conservar aspectos importantes de la prctica docente propia de la
asignatura. Resulta interesante que estos profesores juzgaran necesario
desarrollar una "alfabetizacin crtica" entre sus alumnos e hicieran
hincapi en la necesidad de interpretar y analizar los recursos digitales
(un terna que se analizar en detalle en el captulo 8). Si bien estos
autores perciben seales de una evolucin gradual, indican que los
docentes siguen manteniendo el foco de atencin en los objetivos de
aprendizaje de la asignatura: en lugar de que la tecnologa transforme
el aprendizaje enmarcado en asignaturas, la "subcultura de la asignatu-
ra" coopta y coloniza la computadora.
LA REVOLUCIN DE QUIN?
Como ya vimos, existen muchas razones "locales" por las que la
tecnologa no logr transformar el aprendizaje tal corno muchos de sus
proponentes haban anunciado. Sin embargo, es posible que la ms
1 importante tenga que ver con la ndole centralizada, vertical de la inno-
.t:
 92 MS ALL DE LA TECNOLOGA
vacin misma. La presin para el cambio provino en gran medida del
gobierno y de la industria, no de los docentes. Y tal corno ocurri con
otras reformas centralizadas -en particular, la denominada Numeracy
and Literacy Strategies, en Gran Bretaa-, el cambio implic en gran
medida la implementacin de planificaciones elaboradas por el gobier-
no y la asignacin de recursos. En este sentido, la introduccin de la
tecnologa tiene mucho en comn con otros tipos de reformas educati-
vas analizadas por Tyack y Cuban (1995). Una vez ms, los encargados
de disear la reforma volvieron a pasar por alto las limitaciones institu-
cionales de la educacin, los imperativos profesionales de los docentes
y la necesidad de adaptar el cambio al conocimiento y las necesidades
locales. Corno sostienen Hennessy et al., en Gran Bretaa, este enfoque
coercitivo contribuy a que se generara "una percepcin de erosin de
la autonoma y una sensacin de prdida de poder en los docentes"
(2005, pg. 170). Los autores sostienen que en esa situacin no es pro-
bable que los docentes desarrollen "una sensacin de propiedad" de las
TIC o, podra agregarse, de ninguna otra innovacin impuesta desde el
gobierno. En la actualidad, los sistemas educativos de la mayora de los
'.;i! pases desarrollados se caracterizan por la baja moral, el aumento de
los ndices de jubilacin y movilidad laboral, y el estrs en continuo
aumento de los docentes; en semejante contexto, puede ser bastante
poco realista esperar una transformacin trascendental de la prctica
docente en el aula.
Ms aun, ha habido varios malentendidos importantes en cuanto al
propsito de la poltica del gobierno. Por momentos, las polticas pare-
ceran haber sido inventadas "sobre la marcha", en respuesta a anun-
cios comerciales exagerados acerca del valor de productos nuevos. Tal
corno ocurre con los docentes, se insta reiteradamente a los encargados
de formular polticas a "ponerse al da" con la tecnologa; en ocasio-
nes, esta presin tuvo como resultado decisiones erradas e incoheren-
tes. El aparente fracaso de iniciativas de gran alcance como la National
Grid for Learning y el New Opportunities Fund, de Gran Bretaa,
constituye una prueba elocuente de ese hecho (vanse Conlon, 2004;
Galanouli et al., 2004; Ofsted, 2004).
En lneas ms generales, hubo una confusin fundamental entre el
uso de la tecnologa como una "herramienta" para el aprendizaje de
los contenidos de las asignaturas y la tecnologa como una asignatura
independiente por derecho propio. Deryn Watson (1998, 2001) argu-
menta que las dos prcticas estn por lo general desconectadas entre s,
sobre todo en las polticas del gobierno. La existencia de "TIC" como
una asignatura curricular independiente se suele justificar en trminos
de su importancia profesional y sigue siendo obligatoria para todos los
alumnos en las escuelas secundarias britnicas. Como sostiene Watson,
i
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 93
/ i / consiste tpicamente en el aprendizaje de habilidades de bajo nivel, que
/ / / se ensean aisladas de cualquier propsito real o significativo que pue-
, ! 1 dan tener los alumnos. Con frecuencia los alumnos tienen pocas opor-
tunidades de aplicar esas habilidades en otras reas curriculares. Sin
embargo, el enfoque "TIC en todas las asignaturas" tambin tiene sus
limitaciones. En este modelo, diferentes reas asumen la responsabili-
dad bsica respecto de diferentes habilidades en el manejo de las TIC:
lengua, por ejemplo, puede ocuparse del procesamiento de textos; geo-
grafa o historia pueden cubrir bases de datos; mientras tanto, mate-
mtica se ocupa de trabajar con construccin de modelos. Los docen-
tes especializados en diferentes reas curriculares pueden tener una
capacitacin deficiente en habilidades informticas y es posible que
deban lidiar con otras presiones sobre el tiempo del que disponen; ade-
ms, con frecuencia les resulta difcil combinar la enseanza de conte-
nidos de la asignatura con la enseanza de habilidades informticas /
genricas.
Mientras tanto, en numerosas ocasiones, la campaa de implemen-
tacin de tecnologa en las escuelas no fue compatible con otros aspec-
tos de la poltica educacional. Como hemos visto, a menudo quienes
propugnan el uso de computadoras en la educacin adhieren a un enfo-
que "constructivista" en trminos generales, que destaca la enseanza
centrada en el alumno, la investigacin de final abierto y el "aprendiza-
je a travs de la prctica". Sin embargo, en Gran Bretaa, como en
muchos otros pases, la poltica del gobierno en los ltimos veinte aos
se caracteriz por una "vuelta a lo bsico" -o lo que Jane Kenway y
Elizabeth Bullen (2001) denominan "fundamentalismo educativo"-. En
Gran Bretaa, por ejemplo, hemos sido testigos de la imposicin de un
currculo tradicional organizado por asignaturas, reforzado por un
aparato muy amplio de evaluacin nacional; la implementacin de
"estrategias" de alfabetizacin y nociones elementales de clculo defini-
das desde el gobierno y caracterizadas por una vuelta a mtodos de
enseanza mucho ms antiguos (por ejemplo, el mtodo fnico-sintti-
co); el surgimiento de un rgimen de inspeccin centralizado, impulsa-
do por objetivos e indicadores inflexibles, que define el gobierno, y
reforzado por un enfoque sumamente punitivo respecto de las escuelas
"que fracasan", y el crecimiento de una cultura de la "performativi- j
t
dad", donde la medicin del xito en la educacin se define bsicamen- '-.
te en trminos de puntuaciones estandarizadas de exmenes. Este cam- \
bio general tambin es visible en muchos otros pases angloparlantes
(vanse Goodson et al., 2002; Schofield, 1995). En sntesis, estos desa-
rrollos no parecen cuadrar muy bien cuando se contraponen con la
retrica oficial que destaca la "personalizacin" y cuestiona el "curr-
culo nico para todos". /
,,1'..
94 MS ALL DE LA TECNOLOGA
Este hecho provoca algunas contradicciones importantes en la ense-
anza de asignaturas particulares. Como sealan Sara Hennessy et al.
(2005), el Currculo Nacional Ingls ofrece, en realidad, muy pocas
oportunidades para el uso de las TIC; asimismo, la definicin de las
TIC como una "habilidad clave" transcurricular es incompatible con el
enfoque fuertemente centrado en las asignaturas que caracteriza ese
currculo nacional. Una y otra vez se insta a los docentes a usar la tec-
nologa para intensificar el aprendizaje; sin embargo, hacerlo parece
estar escasamente recompensado en trminos de formas tradicionales
de evaluacin -y es a travs de los resultados de las evaluaciones que se
juzga la labor de los docentes-. Esta situacin es quiz muy evidente en
:el caso de matemtica, un rea en la que se ha prohibido expresamente
usar calculadoras electrnicas. En ltima instancia, a pesar de la retri-
ca de la "modernizacin" empleada por el gobierno, la campaa orien-
tada a "elevar los estndares" mantuvo una visin de la capacidad aca-
dmica que est definida en trminos de formas muy tradicionales de
conocimiento y habilidad.
CMO PUEDE SER POSIBLE EL CAMBIO
A pesar del cuadro de situacin que he trazado, sin duda existen
casos de docentes que usan la tecnologa intensamente y de maneras
innovadoras, creativas y eficaces. Son excepcionales pero de todos
modos importantes. En general, parecera que la "buena prctica"
depende de una cantidad de factores positivos, as como de la ausencia
relativa de algunos de los obstculos y limitaciones sealados antes. Si
los docentes perciben que la tecnologa puede ayudarlos a alcanzar sus
J! propios objetivos -se trate de objetivos pedaggicos o vinculados a
V contenidos curriculares-, es mucho ms probable que la adopten. Y
cuando los docentes cuentan con un firme respaldo, por ejemplo de los
directivos de alta jerarqua, de investigadores universitarios o de inicia-
tivas gubernamentales dirigidas a fines especficos, y tambin en los
casos en que hay incentivos claros, es sin duda posible lograr cambios
trascendentales.
Ros Sutherland et al. (2005), por ejemplo, describen un proyecto en
el que trabajaron en forma conjunta docentes e investigadores universi-
tarios con la finalidad de incorporar la tecnologa a una variedad de
reas temticas. Los docentes trabajaron junto con investigadores y
formadores de formadores (en una proporcin de aproximadamente
tres docentes por cada investigador o formador) para disear e imple-
mentar nuevos enfoques que incorporaran el uso de tecnologa infor-
mtica. En este contexto casi ideal, una importante mayora de los
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 95
.! docentes emple correctamente la tecnologa para mejorar el aprend-
} zaje y para construir puentes entre el trabajo en el aula y los usos que
, los estudiantes les dan a las computadoras en el hogar. No obstante,
t podra objetarse que buena parte de la razn del xito del proyecto fue,
precisamente, lo inusual del trabajo en colaboracin y el respaldo adi-
cional que les brind a los docentes (Triggs y John, 2004).
De manera similar, Penni Tearle (2003) presenta un estudio de caso
en profundidad de una escuela "modelo" donde se haba logrado
implementar la tecnologa de manera efectiva en todas las asignaturas
del currculo. Diversos factores confluyeron para que fuera posible esta
implementacin: la cualidad de la direccin de la escuela, el enfoque
colaborativo y de consulta en la toma de decisiones, y el ethos o "cul-
tura del aprendizaje" general que imperaba en la escuela. Se trataba de
una buena escuela, bien provista de recursos en diversos aspectos; ya
haba logrado implementar una variedad de innovaciones con gran efi-
cacia. Sin embargo, Tearle argumenta que incluso eh este caso, "haba
escasas seales de que se hubieran producido alteraciones radicales de
las estructuras y prcticas de trabajo existentes o incluso indicios de
que se hubiera efectuado una aplicacin especialmente innovadora de
1 las TIC para mejorar y extender las oportunidades de aprendizaje"
(Tearle, 2003, pg. 579). Como indica la autora, la "revolucin" ima-
ginada por los encargados de disear polticas puede llegar algn da,
l pero por el momento, slo se deberan esperar cambios "incrementa-
t les", incluso en circunstancias tan propicias.
1
Por cierto, el peligro de investigaciones de este tipo radica en lo
t que los investigadores denominan el "efecto Hawthorne". La sensa-
cin de novedad y el entusiasmo que acompaan a cualquier innova-
t cin educativa pueden ser responsables en s mismos de los beneficios
>
que la innovacin parece producir; en este sentido, los efectos positi-
vos que a veces se atribuyen a la influencia de la tecnologa bien podr-
an haber ocurrido si se hubiera implementado una forma diferente de
innovacin. Resulta inevitable que buena parte de la investigacin de
aplicaciones tecnolgicas "de vanguardia" sea de escala reducida y
que implique alguna forma de "investigacin en accin" de tipo parti-
cipativo. De hecho, esta circunstancia podra considerarse un riesgo
inherente a la investigacin del uso de las TIC en la educacin: puesto
que las tecnologas en cuestin rara vez se utilizan, los investigadores
tienen que presentarlas y acompaarlas para poder estudiar lo que
estn buscando. La pregunta que queda por responder es si alguno de
los cambios producidos soportar el paso del tiempo; en este aspecto,
el ritmo del cambio tecnolgico hace que sea casi imposible arriesgar
una respuesta.
En ltima instancia, la investigacin sugiere que en la educacin, al
t
J

96 MS ALL DE LA TECNOLOGA
igual que en otros campos de la vida social, la tecnologa no genera
cambios por s misma. En los casos en que efectivamente se producen
cambios, por lo general derivan no tanto de la tecnologa per se como
de los cambios en el funcionamiento social de la clase, que tienden a
acompaar la introduccin de la tecnologa. En otras palabras, el cam-
\ bio es mediado por el entorno social en el cual ingresa la tecnologa
1 \(Schofield, 1995) y, en consecuencia, es probable que ese cambio sea
1
: gradual, poco sistemtico e irregular. Dados los factores que he anali-
1 1 , zado aqu, es sin duda incorrecto concebir esta situacin corno canse-
. cuencia exclusiva de la "resistencia docente", en especial, si se conside-
ra que tal resistencia tiene como origen una incapacidad patolgica de
adaptarse al cambio o una insistencia irracional en modos anticuados
de actuar. Esas crticas parecen reflejar una falta de comprensin de la
naturaleza de las escuelas y de la vida profesional docente.
CUL ES LA DIFERENCIA?
Pocos docentes negaran que las computadoras ofrecen ventajas sig-
nificativas en cuanto a la gestin y la administracin de las escuelas,
aunque algunos podran argumentar que no han hecho ms que exten-
der la "cultura [burocrtica] de la auditora" que caracteriza la educa-
cin contempornea. Sin embargo, qu se sabe acerca de los beneficios
de la informtica en relacin con el aprendizaje de los estudiantes? Aun
en los casos en que se estn usando computadoras de manera intensiva,
qu diferencias se observan en lo que respecta a la motivacin y el ren-
dimiento de los alumnos? Se justifica realmente la inversin en com-
putadoras para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje si se
compara con otras posibles maneras de gastar ese dinero?
Responder estas preguntas no es tan sencillo corno podra parecer.
Buena parte de las investigaciones llevadas a cabo en el terreno de la
tecnologa educativa estuvo impulsada por el optimismo avasallador de
los entusiastas. Una importante proporcin de los datos no fueron
obtenidos en forma sistemtica: se llevaron a cabo pocos estudios de
gran escala o comparaciones controladas en forma rigurosa; no hay
investigaciones longitudinales y no se efectuaron observaciones sosteni-
das del aprendizaje en aulas computarizadas. Las cuestiones sociales y
culturales ms amplias que surgen invariablemente en estudios sobre la
"determinacin social" de la tecnologa (vanse, por ejemplo, Lievrouw
y Livingstone, 2002; Mackenzie y Wajcrnan, 1985; Woolgar, 2002)
tienden a ser dejadas de lado en favor de un enfoque ms limitado del
tipo "causa y efecto". Corno resultado, es bastante difcil encontrar evi-
dencia concluyente respecto del valor de usar computadoras en las
f
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 97
escuelas, mucho ms informacin acerca de consecuencias no deseadas
que pudiera tener la introduccin de equipos.
Esta situacin resulta especialmente problemtica no slo si se tiene
en cuenta la escala de la inversin en tecnologa, sino tambin cuando
se trata de refutar crticas no especializadas. Por ejemplo, el periodista
Todd Oppenheimer (2003) seala que el uso de computadoras les da a
los .alumnos .numerosas oportunidades de distraerse, perder tiempo,
env'.ar mensa1es de correo electrnico a sus amigos y jugar, adems de
copiar enormes volmenes de material de Internet. Sostiene que buena
parte del trabajo que los estudiantes llevan a cabo con el uso de com-
putadora~ es ~uperficial; en el caso de la escritura, por ejemplo, se asig-
na excesiva importancia a los aspectos externos de presentacin a
expensas del desarrollo de argumentaciones rigurosas o razonamientos
crticos claros. Los comentarios de Oppenheimer no se basan en inves-
tigaciones efectuadas en profundidad sino en la observacin periodsti-
ca, sm embargo, es en verdad difcil encontrar evidencia concluyente
que permita rebatirlos.
En cierta medida, las dificultades que surgen en relacin con este
tema son sintomticas de la investigacin en el campo de la educacin
en ge_neral. ~oi_no sealan Hativa y Lesgold (1996), las aulas suponen
cond1c10nes umcas: los efectos de cualquier estrategia didctica inevita-
blemente habrn de variar en forma significativa segn cules sean las
caractersticas de la escuela, el docente y los estudiantes. En ese sentido,
no .es probable que las consecuencias del uso de la tecnologa sean uni-
t~nas o coherentes: es posible que resulten muy diferentes de las plani-
ficadas y esperadas, y casi con certeza, se producirn "efectos secunda-
rios" no anticipados. El rol que desempee el docente es sin duda
crucial, y sin embargo es en extremo difcil controlarlo de una manera
suficientemente "cientfica". Esta situa~in se agrava por el hecho de
que, en este campo, los docentes tienden a usar mtodos muy diferentes
Y a medir cosas muy distintas para evaluar la efectividad del uso.
. .f'.r cierto, a menudo las investigaciones financiadas por el gobierno
b:1.tamco hallaron asociaciones positivas entre el uso de las TIC y el
mvel de logro de los estudiantes. En el informe elaborado por BECTA
en esta ~ea (Cox et al., 2004) se encuentran indicaciones positivas,
aunque solo en algunos niveles y asignaturas (en particular en el rea
de ciencias en el nivel secundario). Pero incluso en este cas~, los auto-
res ponen de relieve las limitaciones de los datos disponibles y sugieren
q~e la mfluencia ms importante es la ejercida por la prctica pedag-
gica d~l docente. En el estudio ImpaCT2, de BECTA (BECTA, 2003)
tarnb1en se observaron algunas asociaciones e incluso se trat de con-
vertirlas en predicciones sobre clasificaciones en exmenes (asegura que
el uso de las TIC ocasionara un incremento de 0,37 en los resultados

98 MAS ALL DE LA TECNOLOGIA
de geografa en el examen GCSE, por ejemplo).* En el resto del infor-
me, sin embargo, se seala que no se encontr "una relaci?~ constan
te" entre la cantidad de uso de las TIC y su aparente efect1V1dad en lo
que respecta a elevar los niveles de desempeo. En ltima instancia,
una de las limitaciones ms graves de estas investigaciones es que no se
encuentran relaciones causales entre el uso de las TIC y los logros edu-
cacionales sino asociaciones (es decir, correlaciones). En el estudio
ImpaCT2, por ejemplo, se hall que el desempeo de los alumnos que
eran usuarios intensivos de las TIC superaba al de aquellos que usaban
'TIC con poca frecuencia, pero no se controlaron otras variabl.es (en
particular, la clase social) que podran haber dado cuenta de la diferen
ca. A pesar de su ttulo, la investigacin no brinda en absoluto datos
claros y unvocos sobre el impacto de las TIC. .
Mientras tanto, las revisiones acadmicas independientes de la
investigacin en este campo llegaron, en muchas ~portuni~ade~, a con-
clusiones ambiguas. En varios estudios se observo ev1denc1a mixta res-
pecto del valor de usar computadoras en lugar de otros mtodos (por
ejemplo, Kerr, 1996; Kirkpatrick y Cuban, 1998; St~phen y Plowman,
.l. _r 2003). Por ejemplo, en una revisin exhaustiva realizada por encarg~
de Ja British Educacional Research Association (Higgins, 2003) se hallo
que el uso de las TIC podra tener algn efecto, aunque el vncul~ entre
TIC y logros fue "dbil" y no tan slido como el _que se observo en_ el
' caso de otras innovaciones. Incluso autores que miran con buenos OJOS
.! el uso de tecnologa suelen llegar a la conclusin de que no es_la tecno-
loga en s lo que provoca cambios en los res~ltados; en el me1or de los
casos la introduccin de tecnologa hace posibles otros cambios en los
mtodos de enseanza, y son esos otros cambios los que tienden a
explicar cualquier mejora que pueda producirse. Chri~~ine Stephen Y
Lydia Plowman (2003), por ejemP.lo, lleg~n a la conclus1?n d~ que pue-
den registrarse mejoras en cuanto al rend1m1ento pero solo s1 el uso de
tecnologa se acompaa con modificaciones de la prctica docente. No
obstante, parece que el uso de computadoras en s no necesariamente
induce a repensar en forma radical la prctica de la enseanza, mucho
menos inspira transformaciones radicales de las actividades que llevan
a cabo los estudiantes cuando no estn usando la computadora (Salo-
mon y Perkins, 1996). . .
En los ltimos aos, el centro Evidence for Pohcy _and Pracuce
Information and Co-ordinating Centre del Instituto de Educacin de
*. General Certifica te of Secondary Education: exmenes que se toman en
Gran Bretaa en diferentes asignaturas cuando los alumnos tienen alrededor de
diecisis aos [n. de t.].
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 99
Londres ha llevado a cabo una serie de revisiones sistemticas de resul-
tados de investigaciones sobre el uso de computadoras en la enseanza
de la lectoescritura (por ejemplo, EPPI Centre, 2004). Se trata de revi-
siones que analizan el "estado del arte" mediante un enfoque suma-
mente riguroso en la evaluacin de toda la investigacin existente en un
tema determinado. En general, el uso de computadoras es mucho ms
frecuente en la enseanza de lengua inglesa que en otras asignaturas,
salvo los cursos especializados de TIC y tecnologa, y es precisamente
en este campo donde los estudios gubernamentales encontraron eviden-
1 cia de mejoras en relacin con los logros (BECTA, 2003). Sin embargo,
en las revisiones se observ en forma reiterada que los datos que apun-
taran a la eficacia del empleo de las TIC son irregulares y poco siste-
mticos. No se han realizado, prcticamente, pruebas controladas alea-
1 torizadas, que segn estas revisiones constituyen el medio ms
l adecuado de evaluar la efectividad. En tres metaanlisis de investigacio-
nes realizadas no se observ evidencia de beneficios ni perjuicios en
dos, y slo evidencia rebatible en un estudio (cuya muestra era muy
pequea); los autores de las revisiones sealan que incluso esas conclu-
siones pueden ser "optimistas en exceso", puesto que es probable que '
los estudios con conclusiones negativas no se publiquen. En las revisio-
nes se llega a la conclusin de que no existen datos que indiquen que
los mtodos de enseanza que no hacen uso de las TIC y los recursos
.
'
no vinculados a las TIC sean inferiores a los que s suponen su empleo,
y que la informacin disponible dista mucho de ofrecer una base sufi-
ciente a partir de la cual justificar la inmensa escala del gasto en equi-
pos, software y capacitacin .
Otros autores trataron de estudiar los beneficios del uso de compu-
tadoras desde una perspectiva econmica. En un estudio cuantitativo
sumamente riguroso llevado a cabo por dos econ.omistas (Angrist y
Lavy, 2002), se exploraron los efectos de la introducci_n de computa-
doras en escuels elementales y medias de Israel (una iniciativa que fue
financiada por la lotera del Estado). Los autores observaron que los
docentes adquiran mayor conciencia de las posibilidades de la ense-
anza asistida por computadora y que la empleaban con mayor fre-
cuencia, pero que ese empleo no se traduca en mejoras en las califica-
ciones obtenidas por los alumnos en exmenes; de hecho, los nicos
efectos estadsticamente significativos fueron negativos. Estas conclu-
siones fueron reiteradas por otras investigaciones similares cuasiexperi-
mentales llevadas a cabo por economistas (por ejemplo, Goolsbee y
Guryan, 2002; Leuven et al., 2004). En contraste, en un estudio ms
reciente realizado en Gran Bretaa (Machn et al., 2005) se observ un
impacto positivo del uso de las TIC en las calificaciones obtenidas en
exmenes de lengua inglesa tomados al terminar la escuela primaria, si
 MS ALL DE LA TECNOLOGA
100
bien el efecto en el rea de ciencias fue menor y en matemtica, nulo.
Sin embargo, en este estudio se comparan "ganadores" y "perdedores"
en .la asignacin de fondos sin tomar en cuenta otras diferencias_ entre
ellos, sobre todo las razones por las que podan haber sido considera-
dos ganadores o perdedores.
Es evidente que las calificaciones en exmenes no son ms que una l habilidades y los conocimientos que necesitan para hacerlo. En la
medida de efectividad, que adems tiene limitaciones, si bien, como ya
vimos, buena parte de la justificacin del gobierno para invertir en equi-
po; informticos es justamente su capacidad de "elevar los estndares",
qu:~ se miden, ante todo, en trminos de resultados en exmenes. Hay
ot?;as investigaciones en las que se seala que el uso de las computadoras
cohtribuye a incrementar la motivacin de los alumnos, y que l~ ~ayor
mtltivacin bien podra llevar a mejorar el aprendizaje y el rend1m1ento,
au~que no es probable que esa relacin sea directa. En el est~dio de
Jartet Schofield (1995) -que sigue siendo uno de los pocos estu~1os cua-
litativos sostenidos en el campo- se indica que los alumnos reciben con
agtado la oportunidad que les dan las comp~t_adoras de tr~b~jar a su
propio ritmo y que tambin creen que las hab1hdades t~cnol~gicas_ pue-
den servirles en su vida laboral posterior. En un estudio mas reciente,
-
f
firlanciado por el Ministerio de Educacin britnico, d~ Passey et al.
(2004 ), se observ, adems, que el uso de las TIC condujo a resultados
motivacionales positivos, en especial en los casos en los que eran los
estudiantes mismos quienes utilizaban las computadoras (en lugar de
que fuera el docente quien las usaba). No obstante, ni en ~st~s ni en
otras investigaciones se explora de manera adecuada la pos1b1hdad de
que la motivacin sea un efecto de corto plazo atribuible a la no:eda? ~
que pudiera presentarse slo porque el uso de las TIC ofrece un ahv10
(!1, 1 recibido de buen grado frente a clases ms dirigidas por el docente (en
'i
1 cuyo caso cualquier cambio similar de mtodo podra ~roducir el ~ismo
11 resultado). Tambin es necesario contrastar este trabaJo con estud10s en
e-
~ .:: 1 los que se sostiene que para muchosnios el uso de computadoras en el
.\:
aula resulta aburrido y frustrante, en especial cuando se lo compara con.
la manera en que ellos usan las computadoras fuera de la escuela; anali-
zaremos esas investigaciones en el captulo 5.
En ninguno de los trabajos, por supuesto, se se~ala que d uso _de
computadoras en el aula sea perjudicial; en ese sentido, las af1rmac10-
nes de crticos como la Alliance for Childhood no encuentran una base
ms slida que los comentarios elogiosos en los datos disponibles. Con
todo en estos trabajos no se abordan como corresponde los efectos
difer~nciales de las TIC en los diferentes tipos de alumnos. Sin duda, el
uso de computadoras puede provocar el alejamiento de los alumnos
que no pueden, o no quieren, utilizarlas (Hativa y Lesgold, 1996). Un
aspecto importante en este sentido (que ser discutido con ms. detalle
1;,
..... i,.'.
,
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 101
~n el captulo 5) es el concerniente a la relacin entre los usos que les
dan los alumnos a las computadoras fuera de la escuela y el uso en el
aula. Es probable que los estudiantes que tienen acceso frecuente a la .j
tecnologa en su hogar sean los que ms se beneficien con la utilizacin
1
computadoras en la escuela, porque ya contarn con muchas de las
1
1
investigacin de Cuban (2001 ), el hecho de tener computadora en el
hogar afectaba de manera significativa la competencia y la confianza de
t los estudiantes al utilizarla en la escuela, mientras que Selwyn (1998a)
y Mumtaz (2001) tambin observaron que el uso en el hogar conduca
a muchas ms experiencias positivas en la escuela.
En este sentido, existe el claro riesgo de que el uso de tecnologa en
1 las escuelas no haga ms que reforzar las desigualdades actuales o
l "brechas digitales", por ejemplo, las vinculadas a la clase social o el
gnero. Una y otra vez, las investigaciones mostraron que es menos
probable que los nios de familias de clase trabajadora tengan compu-
tadora en el hogar o que dispongan de acceso a la clase de "capital cul-
tural" requerido para usarlas (por ejemplo, Livingstone y Bober, 2004;
Roberts et al., 2003 ). Tambin es probable que esas desigualdades se
1 vean acentuadas por la desigual asignacin de fondos a las escuelas. En
los Estados Unidos, donde la asignacin de fondos est vinculada a la
,.
r.
recaudacin de impuestos locales sobre las propiedades, las escuelas
que se encuentran en zonas de mayores recursos econmicos tienen
obviamente mayor probabilidad de contar con ms facilidad de acceso
a la tecnologa que las que estn situadas en barrios pobres; en el Rei-
no Unido, esta situacin se presentara en relacin con escuelas que
cuentan con patrocinios comerciales y, por supuesto, escuelas privadas.
Si bien hay indicios de que las iniciativas estatales orientadas a mejorar
el acceso a las TIC en las zonas desfavorecidas han tenido xito, las
escuelas en zonas ms pobres tambin tienden a ser las que cuentan con
menos recursos (Reynolds et al., 2003).
Varios autores se ocupan de los aspectos vinculados a cuestiones de
gnero. Sue Clegg (2001) argumenta que la "dinmica marcada por el
gnero" en el aula puede servir para reproducir las definiciones ya exis-
tentes de la informtica como un "dominio masculino" y, en conse-
cuencia, desalentar a las nias a tener una mayor participacin en nive-
les superiores. Seala que, generalmente, los nios tienen mayor acceso
a las computadoras en el hogar que las nias y que los equipos se
siguen vendiendo como "una herramienta para varones". Si bien el
nivel de rendimiento de las nias ha ascendido en forma marcada res-
pecto del de los nios en las ltimas dcadas, hay claros indicios de que
persisten las desigualdades de gnero en relacin con la tecnologa. La
investigacin de Schofield, llevada a cabo a fines de la dcada de 1980,

102 MS ALL DE LA TECNOLOG!A
mostr que en las aulas donde el trabaj_:> giraba en to~no d~ J_a compu-
tadora, se aislaba y marginaba a las nmas en forma s1stemat1ca, Y que
adems se las someta frecuentemente a bromas y actos de acoso vm~u-
1 lados al gnero (Schofield, 1995). La cantidad de mujeres que elegia,n
clases optativas de computacin era inferior a l~ de varones, habia
menos profesores de computacin de sexo femenmo y_ los matenal~s
utilizados en los cursos traslucan a menudo la presencia de estereoti-
pos de gnero. Resulta deprimente encontrar conclusiones similares en
.,
estudios mucho ms recientes, como el traba10 de Sarah H_ollo_";Y Y
Gill Valentine (2003) sobre escuelas britnicas, y la invest1gac1on de
Joel Cooper y Kimberley Weaver (2003) en los Estados "l!mdos.
La nica excepcin evidente a esta falta de datos. umvocos se rela-
l 1ona con los nios con discapacidades de aprend1za1e. En este campo
~ ay indicios firmes de que es posible utilizar la tecnologa para dar a
:.1 esos nios acceso a oportunidades de aprend1za1e que de otra fo!ma no
- ' tendran (Abbott, 2002). Este hecho es quiz ms evidente e_n nmos que
tienen problemas sensoriales (Douglas, 2001). En general, sm embargo,
:;,,,]
existen buenas razones para dudar de la idea de que el ~cceso a la tec-
.\ i: nologa en la escuela probablemente compense las desigualdades q~e
imperan en la sociedad -y algunos motivos para argumentar que mas
bien puede ayudar a acentuarlas-.
'
:i
CONCLUSIN
En ltima instancia, es imposible extraer conclusiones ,general~s res-
pecto de las consecuencias de usar tecnologa en la educac1on. E~ta impo-
sibilidad obedece en parte al hecho de que haya tantas formas diversas de
tecnologa y tantas formas posibles de u~ilizarla_s. L~s resulta_dos que se
aplican al uso de herramientas de autona mult1med1a, por e1emplo, no
pueden extenderse al uso de Internet; juegos o procesadores de texto. En
ese sentido, las generalizaciones del tipo "todo el mundo sabe, que las
computadoras ayudan a los nios a aprender" (Papert,_ 1996, pag. 8) -o
e las computadoras per se son necesariamente pequd1c1ales para el
~ .
. "genuino" (Cordes. y M1ller ' ?000)-
, d
apren d 1za1e - . estan muy erra as.
De manera similar, es evidente que el impacto de la tecnolog1a
depende de una amplia variedad de factores contextuales, .~ue a s,~ vez
interactan de maneras complejas. Esos factores van desde macro fac-
tores, como polticas sociales, estrategias comerciales y"diferentes formas
de provisin institucional, hasta "micro" factores, tales como el lug~r
; ,_.
fsico donde se sitan las computadoras, la cantidad de equipos d1spom-
I.
1 .
li bles y las maneras en que docentes y estu~iantes acceden a ellos. Inclu-
adems cuestiones como diferentes npos de hardware y software,
. ,. - I' ye n , '
lli'
.
r
r;
EN ESPERA DE LA REVOLUCIN 103
actitudes de docentes y alumnos, y tipos de actividades que se llevan a
cabo. El uso de tecnologa, con frecuencia, implica todo un conjunto de
cambios posteriores (de los cuales, no todos pueden planificarse de ante-
''t mano) y puede conllevar una variedad de consecuencias no previstas.
Tanto la tecnologa como nuestra comprensin de sus usos potenciales
tambin se encuentran en permanente evolucin. Pero sobre todo, que-
da claro que la tecnologa no tiene "efectos" por s sola: por el contra-
\ rio, el impacto que produzca -ya sea bueno o malo- depende en gran
medida de los contextos en los que se usa, las motivaciones de quienes
la usan y el propsito con que intentan usarla.
No obstante, parece justo concluir que, hasta ahora, el uso educati-
vo de la tecnologa no cumpli en modo alguno las promesas que con
tanta frecuencia se hicieron en su nombre. La tecnologa no transform
el aprendizaje ni revolucion la institucin escolar. Todava tiene que
mostrar un impacto de probada eficacia para incrementar el nivel de
rendimiento educativo o promover la motivacin para el aprendizaje en
el largo plazo. Frente a estos argumentos, los defensores de la tecnolo-
ga suelen decir que an es temprano y que el verdadero cambio toda-
va no se ha producido. Pero, como ya sealamos, las computadoras
llevan ms de treinta aos en las escuelas; adems, es posible rastrear
una historia del fracaso de las innovaciones tecnolgicas en la educa-
cin que se remonta a casi un siglo. Parece absurdo insistir -como algu-
nos hacen- en que la revolucin est a la vuelta de la esquina y que si
tuviramos ms computadoras, si pudiramos usar esta innovacin tec-
nolgica reciente, si todos los docentes estuvieran en condiciones de
usar la tecnologa tal como creemos que deberan hacerlo ...
Esto no implica negar en ningn sentido que hay docentes'-y, por
cierto, redes profesionales de docente.<;;- que usan la tecnologa en for-
mas verdaderamente innovadoras, fascinantes y creativas. Tampoco
implica negar el potencial de cambio en general, ni siquiera la necesi-
dad del pensamiento utpico. En efecto, lo que deseo argumentar es
que para tomar el desafo de los nuevos medios con seriedad es indis-
pensable repensar de manera mucho ms radical para q~ es la escuela
, y cmo debera funcionar. Mi principal inters no tiene tanto que ver
con la medida en que se usa o deja de usarse la tecnologa, como si ms
significara automticamente mejor (o peor). Al contrario, mi inters
reside en cmo se usa. Como sostendr, existe una brecha cada da
mayor en este aspecto entre la manera en que se usa la tecnologa en la
escuela y lo que los nios hacen con la tecnologa fuera de la escuela.
Por contraste con las oportunidades con que cuentan en su tiempo
libre, muchos nios encuentran que el uso que se da a la tecnologa en
el aula es limitado, falto de imaginacin e instrumental. En el prximo
captulo desarrollar este tema.
 CAPTULO 5

Infancias digitales? 1
Nuevos medios y cultura infantil

Si bien la mayora de las escuelas ha permanecido inalterada tras la

llegada de las modernas tecnologas de la informacin y la comunica-
cin, no puede afirmarse lo mismo respecto de la vida de los nios fue-
ra de la escuela. Muy por el contrario, hoy la infancia se encuentra
atravesada y est, incluso, definida por los medios modernos -la televi-
sin, el video, los videojuegos, Internet, los telfonos celulares y la
msica popular- as como por la inmensa variedad de mercancas vin-
culadas a los medios que constituyen la cultura contempornea del con-
sumo. De hecho, hace ya tiempo que existe esta situacin. En la dcada
de 1960, los nios pasaban ms tiempo mirando televisin que en la
escuela. Y si bien con el advenimiento de otros medios que tambin uti-
lizan pantallas el tiempo de televisin de los nios disminuy ligera-
mente en los ltimos aos, no caben dudas de cul e.s la situacin gene-
ral: los nios pasan ms tiempo con medios de diversos tipos que el que
destinan a cualquier otra actividad aparte de dormir.
Las tecnologas digitales representan una adicin relativamente .
reciente a este entorno "saturado de medios" y, como veremos, distan
mucho de estar al alcance de todos los jvenes. Sin embargo, es fre-
cuente creer que Internet, los videojuegos y las tecnologas mviles de
comunicacin presentan oportunidades nicas -y tambin peligros-
para los jvenes. En estos debates, la distincin entre "nuevos" y "vie-
jos" medios suele trazarse en trminos absolutos. Al igual que en el
campo de la educacin, se habla de una transformacin fundamental
-una revolucin- de las experiencias culturales de los jvenes. Nos

l. Partes de este captulo se basan en material publicado en Buckingham

(2000, 2006).

106 MS ALL DE LA TECNOLOGA
advierten de una "brecha digital generacional" (Papcrt, 1996), puesto
que los nios que se han criado conviviendo con los medios digitales
viven, en apariencia, en un mundo diferente del de sus padres, que cre-
cieron con la televisin. Se considera que la "generacin digital" opera
de maneras muy diferentes a las generaciones que la precedieron, tanto
desde el punto de vista social como psicolgico.
Como procurar mostrar en este captulo, la realidad es ms prosai-
ca y ms compleja. La visin optimista de los jvenes como una "gene-
racin digital" -liberada y potenciada automticamente en virtud de su
experiencia de las nuevas tecnologas- es poco ms que una forma de
ilusin. Esta concepcin no tiene en cuenta algunas continuidades fun-
. 1 damentales, as como importantes diferencias y desigualdades, en las
experiencias culturales de los jvenes. No obstante, no es mi deseo insi-
-, nuar que nada ha cambiado: por el contrario, se han producido algu-
nos desarrollos significativos en el panorama general de los medios y, si
bien son en parte de naturaleza tecnolgica, tambin reflejan cambios
mucho ms amplios en la cultura contempornea del consumo. Estos
desarrollos tuvieron como resultado una brecha importante, cada da
r~ . . ..
ms profunda, entre la experiencia de la mayor parte de los jvenes con
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la tecnologa fuera de la escuela y el uso de tecnologa en el aula. Y esa
t
"nueva brecha digital" es la que la poltica y la prctica educativas
deben abordar ahora con urgencia. ' mercado adolescente de los telfonos celulares se est acercando a paso
VIVIR LA VIDA DIGITAL?
A primera vista, las experiencias actuales de los jvenes con los
medios parecen muy diferentes de las de generaciones anteriores. Mis
propios hijos se criaron con computadoras, videojuegos y televisin
multicanal: hacen "zapping" y van de un medio al siguiente con apa-
rente facilidad y fluidez; crean msica digital, podcasts y pginas web;
"bajan" canciones y pelculas; juegan juegos por Internet, envan men-
sajes de correo electrnico, chatean y mandan mensajes de texto por
telfono celular. Comparado con mi propia niez, cuando la llegada de
un tercer canal de televisin pareca el punto mximo de la innovacin
tecnolgica, el de ellos es un mundo meditico de infinita diversidad y
potencial creativo. Pretender estudiar estas experiencias implica seguir
un blanco en rpido movimiento. Y sin embargo, es fcil dejarse sedu-
cir por la creencia de que todo ha cambiado por completo y para siem-
pre.
Sin duda, la llegada de la tecnologa digital ha conducido a una pro-
liferacin masiva de canales y conductos mediticos y a una considera-
ble ampliacin del acceso a los medios con que cuentan los jvenes. La
i.-
r
l INFANCIAS DIGITALES? 107
pantalla de televisin hogarea se ha convertido en el punto que brinda
1
f acceso a una variedad de medios y canales de distribucin cada vez ms
amplia. La cantidad de canales se multiplic en forma espectacular con
la llegada de la televisin por cable, satelital y digital, mientras que la
pantalla tambin se usa para video en formatos diversos, adems de
para videojuegos-e Internet. Mientras tanto, las computadoras hogare-
as ya no son consideradas juguetes para el aficionado a la tecnologa,
ni siquiera meros dispositivos para almacenar y recuperar informacin:
cada vez ms, se utilizan para ver programas de televisin, pelculas y
videos, para jugar, escuchar msica y comunicarse con otras personas.
Buena parte de esta tecnologa est dirigida especficamente a los
nios y los jvenes, y muchas de las nuevas formas culturales (corno los
videojuegos) estn, al menos en principio, identificadas con ese pblico.
Los nios se han convertido en un "nicho" de mercado cada vez ms
importante, corno es obvio a partir de la permanente expansin de los
canales de televisin especializados dirigidos a ellos (en Gran Bretaa,
hay veintids en la actualidad) y el crecimiento de la oferta en Internet.
La demanda de televisin satelital y por cable, videograbadoras, cma-
ras digitales y computadoras ha sido mucho ms elevada en los hogares
con nios que en aquellos donde no hay poblacin infantil. Si bien el
acelerado al punto de saturacin, el uso de estos aparatos crece a diario
entre los nios pequeos. Asimismo, hoy la tecnologa digital influye y
define buena parte de la cultura joven contempornea, as corno las
formas musicales, la moda y el estilo que caracterizan a esa cultura.
(Para una revisin reciente de investigaciones y datos estadsticos en
estas reas, vase Buckingham et al., 2005.)
Por otro lado, el uso de la tecnologa en la actualidad es ms indivi-
dualizado. Por ejemplo, la mayora de los nios britnicos tienen televi-
sor en sus dormitorios, una importante proporcin tiene reproductor
de DVD o videocasetera y casi tres cuartas partes del total tiene telfo-
no celular y computadora para su uso exclusivo. Estas tendencias a la
individualizacin se ven alentadas por la democratizacin general de las
relaciones familiares, aunque los usos colectivos de los medios -"mirar
televisin en familia" - no han desaparecido en absoluto. Corno seala
Sonia Livingstone (2002), cada vez ms, los nios britnicos gozan de
una "cultura de dormitorio" rica en medios, que compensa, al menos
en parte, la restriccin de la movilidad independiente fuera del hogar.
Mientras tanto, las tecnologas mviles -telfonos, iPods, PDA (compu-
tadoras de mano)- acentan la tendencia a la individualizacin: el acce-
so ya no se encuentra vinculado a la ubicacin fsica y el usuario puede
escapar mentalmente de su entorno fsico inmediato a otro virtual o
comunicativo.
 108 MS ALL DE LA TECNOLOGA
Al mismo tiempo, la nueva tecnologa hace posible la intensificacin
de las relaciones interpersonales y las redes sociales en el grupo de
pares. Con los telfonos celulares es menos probable que en las interac-
ciones entre pares intervenga la familia: corno todos tienen su propio
telfono, los jvenes se llaman en forma directa, eludiendo cualquier
contacto con otros miembros de la familia (lto, 2004). Sin embargo, los
adolescentes son particularmente susceptibles a las presiones de sus
pares en lo que respecta a estar siempre disponibles: un telfono apaga-
do puede llegar a considerarse una descortesa y un desaire social
(Kasesnierni, 2003); del mismo modo, la mensajera instantnea exige
respuesta inmediata. Mientras tanto, los medios de comunicacin corno
el chat y el correo electrnico les brindan a los jvenes la posibilidad de
trabar relaciones con personas que no conocen.
Muchos de estos nuevos medios son "interactivos", al menos en el
' sentido de que requieren que el usuario ingrese informacin en forma
' e
continua. Los videojuegos Internet, por ejemplo, a veces se denomi-
t~ . ?"
nan medios "que extraen", a diferencia de los medios ms antiguos
corno la televisin, "que imponen" contenido al usuario. Asimismo,
algunos de estos medios son "no lineales", en el sentido de que el
usuario puede ingresar en un punto cualquiera y recorrer su propio
camino por el material. Sin duda, buena parte de esta interactividad es
limitada: se trata de seleccionar entre contenidos ya dados o seguir
rutas que ya han sido trazadas. No obstante, algunos de esos nuevos
medios les brindan a los jvenes oportunidades nuevas de comunicar-
se entre s, de convertirse en productores creativos de contenidos por
propio derecho y de establecer contacto con "audiencias" desconoci-
das o distantes geogrficamente. En el momento en que se escribi este
libro, por ejemplo, se estaba generando un notable aumento de los
denominados sitios para creacin de redes sociales (social networking)
en Internet, como "MySpace", que combinan elementos corno pginas
web, blogs y foros con herramientas para publicar y distribuir fotogra-
fas, videos y msica.
Sin duda, son desarrollos importantes, pero sera un error limitarse
a verlos corno resultado de cambios tecnolgicos. Corno sostendr en
las secciones siguientes, es indiscutible que la cultura infantil contem-
pornea est cambiando, pero esos cambios son resultado de cambios
polticos (por ejemplo, en la relacin entre. el Estado y el mercado),
cambios econmicos {por ejemplo, en las estrategias de las empresas
comerciales) y cambios sociales (por ejemplo, en la naturaleza de la
vida familiar o en las relaciones de poder entre adultos y nios). Estos
"niveles" diversos interactan en formas complejas y a veces bastante
contradictorias: lo que opera aqu no es un determinismo simple y lla-
no. Adems, es necesario reconocer las continuidades y conexiones que
INFANCIAS DIGITALES? 109
existen entre estos "nuevos" medios y los medios "antiguos" que
siguen desempeando un rol importante en la vida de los nios.
LA CONVERGENCIA
Lo que sola denominarse "tecnologa de la informacin" ahora se
llama ms comnmente -al menos en el mundo de la educacin- "tec-
nologa de la informacin y las comunicaciones" (TIC). El ligero cam-
bio de nfasis refleja, en parte, los nuevos usos de la tecnologa digital,
aunque no ofrece una imagen completa de las formas en que estn con-
vergiendo las tecnologas de la informacin con otras tecnologas de la
representacin -en particular, medios visuales, como cine y televisin-
que las escuelas han tendido a ignorar en gran medida. En este contex-
to, estas tecnologas no son en modo alguno meras proveedoras de
"informacin", sino que por el contrario, son portadoras de imgenes,
relatos y fantasas que operan tanto sobre la imaginacin como sobre el
intelecto.
Los nuevos medios suelen retomar las formas de cultura infantil y
juvenil ya existentes, en lugar de eclipsarlas o desplazarlas, y constru-
yen a partir de all; por ese motivo, no tendra sentidci analizar los
"nuevos" medios aislndolos de los "antiguos". La historia de la inno-
vacin indica que los nuevos medios no reemplazan necesariamente a
los anteriores, sino que se suman al rango de opciones disponibles. En
el proceso, pueden modificar los motivos por los que las personas utili-
zan los medios de los que disponen, las clases de personas que los usan
o los contextos en los que lo hacen. Pero al menos en la esfera de la
cultura y las comunicaciones, las tecnologas normalmente se comple-
mentan entre s de modos complejos y a veces imprevistos. La televi-
sin, por ejemplo, no reemplaz al libro, as como el libro no reempla-
z a formas anteriores de narracin o comunicacin oral, a pesar de
que los propsitos para los que las personas usan esos medios diferen-
tes puedan haber cambiado (Ong, 1982).
Tal como estn las cosas, parece probable que vaya a ocurrir lo mis-
mo con las tecnologas digitales. Puede haber cierto desplazamiento, sin
embargo: las estadsticas indican que los nios de hogares donde hay
computadoras y consolas de juegos pasan menos tiempo mirando tele-
visin, y hay un descenso perceptible de la cantidad general de horas
frente al televisor. Pero este cambio no ha sido en absoluto drstico. De
manera similar, a pesar de la creciente proliferacin de medios electr-
nicos, hay pocas seales de que la lectura infantil de texto impreso
haya declinado, si bien puede ser cierto que los nios lean por motivos
diferentes o que hayan modificado su manera de leer (Neuman, 1995).
 110. MS ALL DE LA TECNOLOGA
Como en el caso de la televisin y la lectura, lo que es notable es que
r INFANCIAS DIGITALES?
los nios sean cada vez ms capaces de combinar actividades diferentes,
l.' por ejemplo, "chatear" en la computadora mientras miran televisin y
1 escuchan un CD, al tiempo que hacen su tarea (o eso es lo que suelen
decir). Si bien hay quienes consideran que esto no es ms que una seal
de una forma de distraccin posmoderna, otros lo ven como una mani-
festacin de la capacidad de los nios de ejecutar varias tareas al mis-
mo tiempo (multi-tasking) y de "procesar en paralelo" utilizando
me'dfos de comunicacin contemporneos (Prensky, 2001a).
}Tal como se desprende de lo anterior, el contexto actual no est
c~'tacterizado por el desplazamiento sino por la convergencia. Se sostie-
ne\ue estamos asistiendo al borramiento de lmites, a la fusin de tec-
nologas, formas y prcticas culturales que antes eran independientes,
ta.~to en el punto de produccin como en la recepcin. Sin duda, esta.
convergencia es en parte el resultado de los cambios operados en c,I
terreno de la tecnologa. La posibilidad de "digitalizar" toda una varie-
dad de formas diferentes de comunicacin (no slo escritura, sino tam-
bin imgenes visuales y en movimiento, msica, sonido y habla) trans-
forma la computadora en mucho ms que una calculadora o una
mquina de escribir con memoria: la convierte en un medio que permi-
te proporcionar y producir no slo textos escritos, sino textos en una
variedad de formatos y, como resultado, la pantalla digital ha devenido
. punto focal de toda una variedad de opciones de entretenimiento,
informacin y comunicacin.
Sin embargo, esta convergencia de medios tambin est impulsada
por imperativos comerciales. El "marketing integrado" es ahora la nor-
ma: los programas de televisin, por ejemplo, estn vinculados a pelcu-
las, libros, historietas, videojuegos, juguetes, ropa y otras mercancas.
La cultura infantil de los medios ng suele estar vinculada a un medio
especfico: cruza las fronteras entre textos y entre formas mediticas
tradicionales, por ejemplo, en los casos obvios de fenmenos como
"Tortugas Ninja", "Power Rangers" y, ms recientemente, "Pke-
mon". En este proceso de cruzamiento, la identidad del texto "origi-
nal" a veces dista mucho de ser clara: estas mercancas se empaquetan
y se venden como fenmenos integrados, en lugar de presentarse como
un texto que aparece en primer lugar, acompaado de. productos deri-
vados que le siguen. Y este fenmeno no est restringido a empresas
exclusivamente "comerciales", como lo ilustra el xito de "Plaza Ssa-
mo" y "Teletubbies", producciones de la televisin pblica de la BBC.
Los fenmenos de ese tipo suelen conllevar tpicamente un elevado
grado de "interactividad", no slo en los textos mismos (como en el
caso de los videojuegos), sino tambin en la comunicacin que tiene
lugar cuando los nios se mueven entre una forma cultural y la otra, de
111
la serie de televisin a las figuritas intercambiables (trading cards),
pasando por los libros y los juguetes. En este proceso, el hecho de ir
adquiriendo conocimientos especializados -en buena medida, impene-
trables para los adultos- queda ntimamente vinculado a la compra y
coleccin de mercancas (Buckingham y Sefton-Green, 2003). En esta
forma de "marketing integrado" cada medio ha quedado estrechamen-
te ligado a otro, en lo que Marsha Kinder (1991) denomina con toda
propiedad "supersistema" de "intertextualidad transmedios", un desa-
rrollo cuyo objetivo principal, como ella seala, es el lucro.
Al mismo tiempo, tambin es posible observar una convergencia de
formas de comunicacin. La llegada del video, la autoedicin e Internet
ayudaron a borrar la distincin entre comunicacin interpersonal y
comunicacin de masas. Al menos en potencia, esos equipos les permi-
ten a los "consumidores" convertirse en "productores", dado que es
posible reproducir y publicar mediante el uso de tecnologas que antes
eran el coto exclusivo de pequeas elites. Cada da ms los adolescen-
tes disponen de una computadora en el dormitorio que puede usarse
para crear msica, manipular imgenes o editar video con un nivel casi
profesional. Esas tecnologas tambin hacen posible reelaborar o "remi-
xar", de manera deliberada, en potencia subversiva, textos de diferen-
tes medios producidos comercialmente, por ejemplo, mediante el "sam-
pleado" y la edicin de material, adems de la produccin creativa
"original". Asimismo, Internet es al mismo tiempo un medio pblico y
privado, que permite nuevas formas de comunicacin interpersonal as
como nuevas formas de "publicacin".
Pero a pesar de la innovacin, lo que sigue siendo sorprendente de
muchas de estas nuevas tecnologas es el grado de dependencia con res-
pecto a las formas y convenciones de las viejas tecnologas. Del mismo
modo que buena parte de la televisin es en algn sentido literaria o
teatral, muchos CD-ROM y sitios web utilizan implcitamente el libro
como modelo para estructurar los modos de acceso de los lectores a la
informacin y, por cierto, Internet se apoya fuertemente en.-el texto
escrito y en el alfabetismo verbal convencional, al igual que muchos
videojuegos.
No obstante, muchos crticos celebran esta convergencia de tecnolo-
gas y formas culturales por considerar que refleja una ruptura de las
jerarquas culturales y sociales establecidas, entre ellas las que se basan
en las diferencias de edad. As, se sostiene, estas nuevas formas cultura-
les expresan y crean otras formas de identidad social, en las que grupos
hasta ahora marginados son representados y se representan a s mis-
mos. En el caso de los nios y los jvenes, esas nuevas formas ofrecen
sin duda otras posibilidades de autoexpresin y comunicacin. Internet,
por ejemplo, les ofrece a algunos nios la oportunidad de hacer or sus
J~_,,,,
, -
.. 1
112 MS ALL DE LA TECNOLOGA
voces, en modos que trascienden las hasta ahora insuperables barreras
de la distancia geogrfica o la diferencia social. Incluso dentro del espa-
cio protegido de la radiodifusin y televisin dirigidas al pblico gene-
ral, el paternalismo que caracteriz la tradicin del servicio pblico se
ha visto debilitado y finalmente abandonado: para preocupacin de
muchos adultos, la cultura infantil de los medios est cada da ms
marcada por una especie de anarqua y sensualidad placenteras, muy
diferentes del enfoque sobrio y a veces condescendiente de dcadas
anteriores (Buckingham, 2002; Holland, 1996).
INTERESES ECONMICOS
1
1 Con todo, existen varias razones para adoptar una actitud cautelo-
: _.- l .sa en relacin con este escenario tan optimista. Como ya seal,
muchos de esos desarrollos son impulsados por intereses econmicos:
L.
1 .
forman parte de una tendencia mucho ms general hacia un sistema de
medios definido por el mercado, en el que la maximizacin de la
ganancia adquiere precedencia por sobre cualquier imperativo de servi-
r cio pblico. Estos avances tecnolgicos ayudaron a reforzar cambios
,.
1
fundamentales institucionales y econmicos en las industrias de los
1:.
medios, al tiempo que se vieron reforzados por esos cambios. Los lti-
mos veinte aos se han caracterizado por un proceso creciente de priva-
tizacin. Los medios quedaron ineludiblemente atrapados en la mer-
cantilizacin general de la cultura contempornea, en la cual campos
como la poltica, el deporte, la atencin mdica -y, sin duda, la educa-
cin- se han visto invadidos en forma progresiva por fuerzas comercia-
les. Mientras tanto, la provisin de servicios del sector pblico, por
ejemplo, en radiodifusin y televisin, se ha ido mercantilizando desde
adentro y la regulacin vinculada a las funciones sociales y culturales
de los medios se est abandonand9 a favor de una preocupacin ms
estrecha respecto de la moralidad.
Una consecuencia inevitable de este fenmeno fue la integracin y
globalizacin de las industrias de los medios. En la actualidad, el mer-
cado de los medios est dominado por un nmero limitado de conglo-
merados multinacionales; las marcas globales proporcionan un lenguaje
internacional o "cultura comn", en especial, entre los jvenes. Para las
empresas nacionales, el xito en el mercado internacional se vuelve
cada vez ms indispensable para sobrevivir. Resulta elocuente que la
mayora de estas empresas internacionales son, adems, imperios mul-
timedios: integran la radiodifusin y la televisin, la edicin, y la tecno-
loga tanto meditica como digital, y en muchos casos, tambin tienen
intereses en las industrias del hardware y el software. No obstante,
l
-
INFANCIAS DIGITALES? 113
integracin no significa necesariamente homogeneizacin:. la creciente
competencia tambin provoc la fragmentacin de las audiencias y el
1 surgimiento del "marketing de nichos". Los medios estn orientados en
mayor medida a segmentos especializados de la audiencia, aunque en
una escala global; las nuevas tecnologas, asimismo, permiten comuni-
1 caciones ms descentralizadas y la creacin de "comunidades" que
trascienden las fronteras nacionales.
Los nios fueron "descubiertos" como nuevo mercado hace algunas
dcadas. En el caso de la televisin comercial, por ejemplo, en un pri-
mer momento no se consider que los nios representaran una audien-
cia particularmente valiosa. Durante las primeras dcadas de existencia
del sistema comercial estadounidense, slo se ofrecan programas infan-
tiles de bajo costo y en horarios en los que no haba otra audiencia
(Melody, 1973); incluso en Gran Bretaa, donde la tradicin del servi-
cio pblico est muy arraigada, la televisin infantil cont durante
muchos aos con escaso presupuesto, en trminos comparativos. Sin
embargo, en la poca actual del "marketing de nichos", los nios se
volvieron de pronto mucho ms valiosos: se considera que ejercen fuer-
te influencia en las decisiones de compra de sus padres y que, adems,
cuentan con un ingreso disponible propio bastante abultado (McNeal,
1999). Al menos para las industrias de los medios, el nio vulnerable
que necesita proteccin ha ido cediendo su lugar al nio como "consu-
midor soberano".
En la dcada de 1980, una parte importante del debate sobre este
tema se centr en el surgimiento de los "comerciales de treinta minu-
tos", programas animados producidos o encargados por fabricantes de
juguetes con la intencin expresa de publicitar juguetes y productos
relacionados (Engelhardt, 1986). Si bien el "aprovechamiento" de esta
clase se remonta, como mnimo, a las primeras pocas de Disney, la
preocupacin entonces radicaba en que la venta de productos haba
empezado a orientar la produccin de medios dirigidos a los nios en
lugar de que fuera al revs. Desde esa poca, los lmites entre estas dife-
rentes actividades se han vuelto casi imperceptibles: cada texto se ha
convertido en un anuncio publicitario de otros textos. Despus de ver
la ltima pelcula de Disney, por ejemplo, se pueden comprar los jugue-
tes, la ropa, los libros y los videos con secuelas del filme en la tienda
Disney del paseo de compras ms cercano, pero tambin es posible ver
ms episodios en el Disney Channel, o bien visitar el sitio web, jugar el
videojuego y comprar el CD-ROM "educativo".
Aunque estas tendencias son ms pronunciadas en los Estados Uni-
dos, los medios dirigidos a los nios en Gran Bretaa -incluso en el
sector pblico- avanzan rpidamente en la misma direccin. Los pro-
gramas infantiles de entrevistas por televisin, por ejemplo, construyen
; ,;r;i1:
-,
-- -
1 114 MS ALL DE LA TECNOLOGA
un mundo autorreferencial en el que los invitados son estrellas pop o
actores de las comedias, los juegos y los videos pop que, a su vez, son
avisos publicitarios de otras mercancas; cuando se ofrecen premios,
son otros artefactos mediticos (Wagg, 1992). Mientras tanto, los pro-
gramas mismos son una especie de publicidad extensa para una varie-
dad de productos derivados de esos programas, como revistas y sitios
web. En la actualidad, ocurre algo similar con Internet. A pesar de toda
la descentralizacin, liberadora en potencia, que la caracteriza, Internet
les ofrece a los anunciantes maneras muy precisas de llegar a tipos
determinados de consumidores y de recopilar informacin detallada
1
sobre sus hbitos y preferencias de consumo. Representa un medio
s,umamente eficiente de implementar el "marketing de nichos", sobre
1 todo en relacin con los nios (Seiter, 2005).
-, Por supuesto, mi intencin no es postular la existencia de algn tipo
qe era dorada en la cual la cultura estaba libre de toda contaminacin
comercial, como tampoco sugerir que el comercio es incompatible con
la creatividad o la comunicacin genuina. El debate sobre estas cuestio-
nes, en particular en relacin con los nios, suele caracterizarse por una
suerte de puritanismo, en el marco del cual se espera que el tiempo de
_ocio de los nios se ocupe con actividades que los adultos definen
como "educativas" y "enriquecedoras". Tambin debernos ser cautelo-
sos respecto del determinismo econmico: es muy fcil echar mano de
nociones tradicionales del nio como un ser vulnerable a la explotacin
comercial o a la seduccin del imperialismo de los medios. Una impor-
tante proporcin de productos comerciales dirigidos a los nios no
genera ganancias: el mercado es altamente competitivo e incierto. En
este sentido, la afirmacin recurrente de los productores respecto de
que los nios constituyen un mercado voltil y complejo, que no puede
conocerse ni controlarse con facilidad, tendra cierto fundamento.
No obstante, sigue siendo cierto que las actividades de los nios en
su tiempo libre estn cada da ms. privatizadas y mercantilizadas. Los
nios pasan una mayor parte de su tiempo en el hogar o en actividades
supervisadas, y los bienes y servicios culturales que consumen son hoy
ms que nunca pagos. El gasto familiar en medios de entretenimiento
(tanto software como hardware) ha crecido en forma exponencial en la
ltima dcada, en valores absolutos y como proporcin del ingreso
total del hogar. Los espacios pblicos de la infancia -los espacios fsi-
cos de juego y los espacios virtuales de la radiodifusin- han ido dismi-
nuyendo en forma progresiva o han sido apropiados por el mercado
comercial.
Una consecuencia inevitable de este fenmeno es que los mundos
sociales y mediticos de los nios son cada vez ms desiguales. La pola-
rizacin entre ricos y pobres es reforzada por la mercantilizacin de los
f
1
INFANCIAS DIGITALES? 115
1 medios y la declinacin de la provisin pblica de servicios. En el caso
de las computadoras, al igual que en los primeros das de la televisin,
quienes cuentan con mayores ingresos son quienes "primero las adop-
tan": tienen equipos ms nuevos y ms poderosos, y cuentan con ms
oportunidades de desarrollar las habilidades requeridas para usarlos.
Estudios recientes llevados a cabo en Gran Bretaa sugieren que ms
del 20% de los nios no tiene acceso a Internet en el hogar y que entre
los que en efecto disponen de acceso, en muchos casos es limitado
(Livingstone y Bober, 2004; Cranmer, 2006). Estas desigualdades se
vuelven, por supuesto, ostensibles cuando examinamos el acceso a la
tecnologa en el plano internacional (Warschauer, 2003).
Con todo, la "brecha digital" ya no es meramente una cuestin de
acceso a equipos: tambin tiene que ver con la calidad del equipo (y de
las conexiones a Internet) y con las habilidades y el "capital cultural"
que se requieren para usarlo (Angus et al., 2004; Warschauer, 2003).
De acuerdo con Ellen Seiter (2005, pgs. 13-4), "Las experiencias de
los hijos de las elites y de profesionales urbanos con las nuevas tecnolo-
gas son cualitativamente diferentes de las de los nios pobres": lejos de
nivelar las diferencias de clase, sostiene Seiter, Internet ha profundiza-
do las divisiones sociales establecidas por la clase social, la raza y la
etnicidad, tanto dentro de los pases como entre ellos. No slo es pro-
bable que los nios de clase media tengan computadoras y software de
mejor calidad; tambin es probable que cuenten con mucha ms ayuda
de parte de sus padres y otros adultos con conocimientos sobre el tema,
y mayor acceso a redes sociales que los motiven a usar la tecnologa y
le confieran sentido al hecho de hacerlo, para empezar -aunque, como
sostendr ms adelante, debemos cuidarnos de suponer que indefecti-
blemente tengan todos los conocimientos y la pericia que necesitan-.
En cambio, los nios ms pobres tienen menos acceso a los bienes y
servicios culturales: no slo viven en mundos sociales diferentes sino
tambin en mundos mediticos diferentes. '
EL NIO EN RIESGO
Cules son las implicancias de estos desarrollos en relacin con
nuestra comprensin de la infancia contempornea? Como vimos, las
definiciones de infancia en el discurso vigente en el campo de la tecno-
loga educacional son bastante diversas. Es posible pensar que el nio
ya posee conocimientos tcnicos y que es sumamente competente, a
diferencia del maestro que necesita con urgencia "ponerse al da". Sin
embargo, tambin se lo puede ver como un alumno o futuro trabajador
que necesita las "habilidades" que los maestros deben brindarle. Y,

116 MS ALL DE LA TECNOLOGA
como se mencion anteriormente, tambin es posible definir al nio
como un ser "desencantado", y de ah la necesidad del encantamiento
y la motivacin que la tecnologa, supuestamente, brinda (vanse Facer
et al., 2001; Selwyn, 2002, 2003). Cuando se trata de los medios fuera
del mbito escolar, sin embargo, aparece una marcada polarizacin
entre dos construcciones muy diferentes del nio. Por un lado, tenemos
el nio en riesgo -en esencia vulnerable y necesitado de proteccin-
mientras que por el otro, tenemos una visin de un nio liberado y
potenciado por la tecnologa.
- , En alguna medida, la visin del nio en riesgo proviene de la sensa-
cin de exclusin de los adultos frente a la cultura digital infantil. Bue-
na parte de los medios que hoy tienen los nios a su disposicin -y
. 1
muchas de las formas en que utilizan esos medios- son cada vez ms
\ -l inaccesibles para la mayora de los adultos. Los mundos en apariencia
'--, infinitos de los videojuegos, el lenguaje especializado de los mensajes de
texto y la mensajera instantnea, las complejidades arcanas de las
.
t
"modas" infantiles como Pokmon y Yu-Gi-Oh, el ritmo salvaje de los
videos musicales y el rap son formas de expresin "posmodernas" que
1.1_,
parecen excluir a los adultos en forma casi intencional. Pero al mismo
1_
J tiempo, los nios tienen cada vez ms acceso a materiales que hasta
ahora estuvieron limitados al mundo de los adultos, en particular, "el
sexo y la violencia", que por lo general se definen de manera muy poco
precisa. Incluso el material producido en forma especfica para la
audiencia infantil se caracteriza por un grado de subversin y sensuali-
dad -y en algunos casos, por la discusin abierta de temas que antes se
consideraban tab- que a menudo resulta chocante o incomprensible
para algunos adultos.
En este contexto, es posible que los adultos experimenten una sensa-
cin de prdida de control, y exist~n buenas razones para que as sea.
En comparacin con tecnologas anteriores como el cine o la televisin,
los medios digitales implican un debilitamiento del control centralizado
de los gobiernos nacionales. Con la tecnologa digital, no slo es posi-
ble copiar y hacer circular material con toda facilidad, sino tambin
enviarlo a .travs de las fronteras nacionales por la lnea de telfono.
Por medio de Internet, los nios pueden comunicarse con mucha ms
facilidad entre s y con adultos, sin siquiera verse obligados a identifi-
carse como nios; al mismo tierripo, el uso de dispositivos mviles les
brinda a los nios la posibilidad de comunicarse de manera indepen-
diente, sin el conocimiento o la intervencin de los padres. Y, sin duda,
la privacidad y el anonimato que ofrece Internet se prestan particular-
mente para la diseminacin y venta de pornografa sin inconvenientes.
Como ocurri con tecnologas anteriores, se argumenta que los
nios constituyen un pblico particularmente vulnerable: fciles de
INFANCIAS DIGITALES? 117
influir y explotar, en riesgo de caer vctimas de despreciables intereses
comerciales de todo tipo y, en especial, de quienes trafican violencia y
pornografa. Hemos visto que se est responsabilizando a la tecnologa
de la destruccin total de la infancia tal como la conocemos, al igual
que ocurri con la televisin (Cardes y Miller, 2000). Se nos dice que
se estn borrando los lmites entre adultos y nios: el problema de estas
nuevas tecnologas es que les dan a los nios acceso a cosas que antes
se les ocultaban y que no deberan conocer.
Esta situacin ha llevado a que cada da se reclame con ms fuerza
una regulacin y una censura ms estrictas, y a que se busque una
"solucin tecnolgica" -por ejemplo, software de filtrado- que impida
que los nios tengan acceso a material considerado indeseable. De
hecho, como sostiene Julie Frechette (2006), un sector de la industria
de la tecnologa en la actualidad est generando pinges ganancias a
partir de la preocupacin de los padres respecto de los "contenidos ina-
decuados"; los programas de software desarrollados con fines de filtra-
do suelen definir lo que es "inadecuado" aplicando criterios estrechos
(y a veces bastante estrafalarios). La informacin disponible respecto
de la eficacia de esos dispositivos, sobre todo en las escuelas, es muy
limitada (Lawson y Comber, 2000b): los encargados de elaborar polti-
cas parecen aceptar que los creadores o los usuarios de sitios de Inter-
net podrn encontrar maneras de eludir esas tecnologas y que ser
necesario adoptar medidas cada vez ms complejas (Waltermann y
Machill, 2000).
La idea de que en cuanto los nios encienden la computadora se
enfrentan a una avalancha de pornografa grfica es, por lo menos, una
exageracin y buena parte de la investigacin citada para respaldar
esas afirmaciones es muy problemtica. No obstante, tambin en rela-
cin con este tema, parece haber cuestiones mucho ms generales en
juego. Las preocupaciones actuales acerca de la censura y la regulacin
de los medios no son ms que un componente de una sensacin genera-
lizada de crisis vinculada al cambio en las relaciones de poder y autori-
dad entre adultos y nios. El debate que se desarroll en Gran Bretaa,
a principios de la dcada de 1990, en torno del caso James Bulger cons-
tituy quiz el ejemplo ms evidente de este proceso en pocas recien-
tes; sintomticamente, el debate tuvo como eje los medios, como si una
vez ms, los "malos medios" fueran la nica explicacin del problema
(vase Buckingham, 1996; Franklin y Petley, 1996). A pesar de los
intentos cada vez ms autoritarios de controlar la delincuencia juvenil
Y otras formas de "mala conducta", existe una sensacin que se acen-
ta da a da de que los nios y los jvenes estn escapando del control
adulto (Newburn, 1996). En este contexto, el control de los medios
posee una significacin simblica fundamental para los polticos y
 ,~,r'
118 MS ALL DE LA TECNOLOGA
otras personas que procuran demostrar su autoridad moral y su res-
ponsabilidad.
LA CONSTRUCCIN DE LA GENERACIN DIGITAL
No obstante, frente a la construccin del nio "en riesgo" aparece
l cada vez con ms fuerza una construccin muy diferente de la relacin
entre los nios y los medios digitales. A diferencia de quienes se lamen-
1 Red construye comunidades, etctera. As como la televisin es la ant-
tan por la destruccin de la inocencia infantil a manos de los medios
\ Jos defensores de la nueva "generacin digital" consideran la tecnolog~
una fuerza liberadora para los jvenes: un medio que les permite supe-
rar la mfluencia restrictiva de sus mayores y crear formas nuevas aut-
1; nomas, de comunicacin y comunidad. En esta visin, lejos de c~rrom-
per a los nios, la tecnologa est creando una generacin ms abierta
ms democrtica, ms .creativa e innovadora que la de sus padres. Al
igual que en el retrato que ofrece Seyrnour Papert del "romance" de los
nios con las computadoras (1996, vase captulo 3), los nios desde
esta _Perspectiva poseen una competencia innata, espontnea en sus
relaciones con la tecnologa.
Por ejemplo, Marc Prensky (200la) traz una distincin entre
"n~tivos" digitales (que_ se criaron con la tecnologa) e "inmigrantes"
d1g1tales (adultos que entraron en contacto con la tecnologa en una
etapa postenor de su vida) que ha ejercido una fuerte influencia en el
debate popular sobre el tema. Prensky sostiene que los nativos digitales
tienen un estilo de aprendizaje muy diferente: necesitan la interactivi-
dad; as!gnan ms valor a los grficos que a las palabras; quieren acceso
aleatono, y operan a la velocidad de los videojuegos y de MTV. Como
r?sultado, los :iejos estilos de enseanza, basados en la exposicin y la
log1ca secuencial, no les satisfacen": para ellos, los inmigrantes digitales
hablan u? lenguaje anticuado, totalmente diferente del propio. Prensky
(2001b) mcluso seala que los nativos digitales poseen una estructura
cere_bral muy distinta de la de los inmigrantes, como si la tecnologa
hubiera prec1p1tado una forma de evolucin fsica en un perodo de
poco ms de una dcada.
_Sin embargo, es el libro de Don Tapscott Growing up Digital: The
R1,se of,the Net Generation (1998) el que proporciona la argumenta-
CIO'~ mas mtegra~ y ms exhaustiva de la idea de la "generacin digi-
tal - ~a e~pos1c10n de Tapscott se basa en dos conjuntos de oposicio-
nes bmanas, entre tecnologas (la televisin frente a Internet) y
generac10nes (los "baby boomers" frente a la "generacin de la Red").
Traz~ claras lneas divisorias entre generaciones, basado en ndices de
natalidad correspondientes a los Estados Unidos: el "baby b.oom" tuvo
INFANCIAS DIGITALES? 119
lugar entre 1946 y 1964, seguido por el "colapso" (1965-1976) y el
"eco del boom" (1977-1997). Segn Tapscott, los "boomers" constitu-
yen la "generacin de la televisin", definida por su relacin con ese
medio, del mismo modo que los nios del "eco del boom" constituyen
la "generacin de la Red".
Las oposiciones planteadas por Tapscott entre tecnologas son
tajantes y absolutas. La televisin es un medio pasivo, mientras que la
Red es activa; la televisin "atonta" a los usuarios, mientras que la Red
aumenta su inteligencia; la televisin emite una visin nica del mundo,
mientras que la Red es democrtica e interactiva; la televisin asla, la
tesis de la Red, tambin la "generacin de la televisin" es la anttesis
de la "generacin de la Red". Al igual que la tecnologa que ahora con-
trolan, los valores de la "generacin de la televisin" son cada vez ms
conservadores, "jerrquicos, inflexibles y centralizados". En compara-
cin, quienes pertenecen a la "generacin de la Red" "ansan expresar-
se, descubrir y desarrollarse: son despiertos, tienen confianza en s mis-
mos, son analticos, se expresan bien, son creativos, curiosos, aceptan
la diversidad y poseen conciencia social. Se considera que estas diferen-
cias generacionales son producto de la tecnologa, no el resultado de
otras fuerzas sociales, histricas o culturales. Se considera que a dife-
rencia de sus padres, retratados como "tecnfobos" incompetentes, los
nios poseen una relacin intuitiva, espontnea con la tecnologa digi-
tal. Tapscott argumenta que "para muchos nios, usar nueva tecnolo-
ga es tan natural como respirar" (1998, pg. 40). La tecnologa es lo
que les confiere poder, y en ltima instancia llevar a una "explosin
generacional".
Growing up Digital conduce al lector a travs de reas diversas:
cognicin, juego, aprendizaje, familia, consumo y trabajo. En todos los
casos, el razonamiento es en esencia el mismo: la tecnologa ofrece una
forma nueva de potenciar el desarrollo para los jvenes, lo cual est
produciendo una brecha generacional como resultado de la superacin
de los hbitos y preferencias de la generacin anterior. Desde un punto
de vista acadmico, que en este sentido ofrece una posicin ventajosa,
es bastante fcil ridiculizar este tipo de argumentaciones: carecen de la
cautela y la reserva propias del campo acadmico, y los datos en los
que se basan no son representativos ni sistemticos. Tapscott es asesor
de gestin, empresario y disertante motivacional y, corno tal, las virtu-
des acadmicas no haran ms que restarle atractivo. Pero de hecho,
buena parte de sus razonamientos se acercan bastante a la clase de ide-
as que circula en el discurso de los encargados de formular polticas -y
me atrevera a sugerir, tambin en mbitos acadmicos-. Por ese moti-
vo, vale la pena analizar con ms detenimiento sus postulados.

120 MS ALL DE LA TECNOLOGA
Tapscott argumenta que la tecnologa genera una amplia variedad
de cambios sociales, psicolgicos e incluso polticos. Cinco postulados
clave se relacionan en particular con el tema que nos ocupa.
1. Primero, se considera que la tecnologa crea nuevos estilos de
comunicacin e interaccin. Entre los diez temas que Tapscott conside-
ra caractersticos de la comunicacin a travs de la web, se cuentan:
independencia y autonoma, apertura emocional e intelectual, innova-
cin, libre expresin, inmediatez y enfoque investigativo. Internet ofre-
ce un nuevo medio para la construccin de comunidades: constituye un
medio activo y participativo que tiene que ver con comunicaciones dis-
tribuidas de "muchos a muchos". Estas nuevas comunidades son inclu-
sivas y requieren la creacin de nuevas clases de confianza. Tienen que
ver con derribar muros y permiten construir nuevas clases de relacio-
nes, tanto amistades como lazos familiares de un nuevo estilo: Tapscott
sostiene que Internet dar a luz "una nueva clase de familia abierta"
caracterizada por la igualdad, el dilogo y la confianza mutua.
2. En segundo lugar, Internet tambin da lugar a nuevas formas de
aprendizaje ldicas, no solemnes. A diferencia de la generacin de la
televisin, la generacin de la Red es curiosa y autodirigida en lo ati-
nente al aprendizaje. Es ms escptica y analtica, ms inclinada al pen-
samiento crtico, y con mayor tendencia a desafiar y cuestionar las
autoridades establecidas que las generaciones anteriores. El aprendiza-
je a travs de la Red es interactivo, ms que un tema de transmisin.
Mientras que la educacin al viejo estilo era autoritaria y estaba domi-
nada por el docente, la educacin por medios digitales es no lineal y
tiene como eje al educando; no se basa en el suministro de informacin
sino en el descubrimiento. La Red transforma al docente en un facilita-
dor cuyo aporte debe adaptarse a las necesidades del educando. Sobre
todo, aprender por medio de Internet es "divertido": aprender es jugar
y jugar es aprender, y por lo tanto "la Red es el sitio donde los nios
pueden ser nios". Al mismo tiempo; este nuevo estilo de aprendizaje
es particularmente apropiado para la llamada economa del conoci-
miento, as como para las nuevas clases de empleo que se estn gestan-
do en esa economa. En este nuevo mundo, las viejas jerarquas del
conocimiento ya no se aplican y el entorno de trabajo est caracteriza-
do por la interconexin personal, la innovacin y la apertura.
3. Estas nuevas condiciones de educacin, trabajo y vida social tam-
bin hacen necesarias nuevas competencias o nuevas formas de "alfabe-
tizacin". Este fenmeno se evidencia en los estilos innovadores e infor-
~ales de lenguaje que estn surgiendo en Internet -emoticones, por
eemplo- y en las nuevas convenciones de uso del lenguaje (o "netique-
ta"). En general, sin embargo, se considera que la comunicacin en
~-,
INFANCIAS DIGITALES? 121
Internet requiere y produce nuevos poderes intelectuales e' incluso
"estructuras cerebrales ms complejas": el resultado es una especie de
desarrollo acelerado y los jvenes que no tienen acceso a la Red estarn
"en desventaja en cuanto a su desarrollo". La generacin de la Red no
slo cuenta con habilidades diferentes cuando se trata de acceder a
informacin y a recorrerla, tambin procesa y evala esa informacin
de una manera totalmente distinta de la generacin de la televisin.
Esta nueva orientacin hacia la informacin no es aprendida, sino
natural y espontnea: de alguna manera, se relaciona con la condicin
esencial de la infancia.
4. De modo implcito, se considera que, en cada uno de estos nive-
les, la tecnologa produce efectos psicolgicos. Pero adems tiene con-
secuencias _en un nivel ms profundo y fundamental: brinda nuevas
maneras de construir la identidad y, por lo tanto, nuevas formas de ser
' persona. Por todas las razones expuestas, la generacin de la Red tiene
una gran autoestima: el uso de medios digitales proporciona un incre-
mento de la sensacin de eficacia y valor personal, no slo a los jvenes
que sufren discapacidades, sino a todos. En el mundo digital, el nio es
el actor. A travs del chat, Internet brinda oportunidades de experimen-
tacin y juego con la identidad, as como de adopcin o construccin
de mltiples "yo". Al ofrecer la posibilidad de comunicarse con dife-
rentes aspectos del yo, les permite a los jvenes relacionarse con el
mundo y con los dems con mayor fuerza.
5. Por ltimo, tambin se cree que Internet est propiciando el sur-
gimiento de una nueva clase de poltica. La Red es distribuida y demo-
crtica: es un sistema de distribucin compartido colectivamente, no
jerrquico, que sirve como un "medio para despertar la conciencia
social". Sus efectos sobre las conductas atpicas tambin son democra-
tizadores en esencia. Segn Tapscott, la generacin de la Red es ms
tolerante, ms inclinada a ejercer su responsabilidad cvica y social, y a
respetar el medio ambiente, y tiene una orientacin ms internacional.
La tecnologa est radicalizando a esta generacin, de la misma mane-
ra c,!11 la televisin llev, en ltima instancia, a que los "baby boo-
mers aceptaran el statu quo.
UNA HISTORIA DIFERENTE
En muchos aspectos, estos son postulados conocidos. En mayor o
menor medida, son compartidos por muchos autores de la literatura de
divulgacin o acadmica que se ocupan del impacto de los medios digi-
tales; asimismo, se encuentran cada vez ms difundidos en el campo de
la educacin (por ejemplo, Oblinger y Oblinger, 2005). Estos argumen-
 ;,'

INFANCIAS DIGITALES? 123

122 MS ALL DE LA TECNOLOGA
claram_en_te que a menudo, las tecnologas antiguas y las nuevas llegan
a coex1st1r: en el campo de los medios, en particular, la llegada de una
tos aaden un toque generacional a lo que se ha denominado la "ideo-
nueva tecnologa puede cambiar las funciones o los usos de viejas tec-
lga californiana": una forma de "ciberlibertarianismo" defendido no
n~logas, pero rara vez las reemplazan por completo. De hecho, los
s9lo por activistas de la Red sino tambin, paradjicamente, por
miembros de la "generacin de la Red" destinan en promedio ms
muchos gures del marketing (Barbrook y Cameron, 1996). A pesar de
tiempo a mirar televisin que a navegar por Internet; muchos miembros
los evidentes placeres que implica creer que lo deseado se ha hecho rea-
del~ "generacin de la televisin", por su parte, pasan buena parte de
lidad, parece indispensable volver a explicitar algunas de las limitacio-
su tiempo de trabajo y ocio conectados a Internet.
nes fundamentales de los postulados mencionados.
La visi~n implacablemente optimista de Tapscott lo lleva a no pres-
: El enfoque de Tapscott se basa claramente en una forma de determi-
tar atenc1on a muchas de las desventajas de Internet: las tendencias
nismo tecnolgico. En esta perspectiva, la tecnologa se concibe como
antidemocrticas de muchas "comunidades" online la ndole limitada
iipa fuerza autnoma que es independiente de la sociedad humana y
de buena parte del Ilmado aprendizaje digital y el ;edio agotador que
~u acta sobre ella desde fuera. Esta visin se relaciona con una ret- provoca mucho del trabajo orientado de manera exclusiva a la tecnolo-
rica ya conocida en torno de la "sociedad de la informacin" (o la
ga. Adems, Tapscott idealiza a los jvenes y ofrece una visin total-
"~conoma del conocimiento"), que tambin parece atribuir un poder
mente positiva de su inteligencia crtica y su responsabilidad social que
dfterminante a alguna fuerza incorprea ("informacin"). Como ya
entra en franca oposicin con las de muchos otros especialistas en
l .. sal (captulo 2), existen numerosos cuestionamientos a esta perspec-
11 ,;" temas sociales .
tiva, por su reduccionismo y por su tendencia a reificar la tecnologa,
1 Asimism_o, la postura adoptada por Tapscott lo lleva a pasar por
1 : como si tuviera existencia independiente de la actividad humana.
,, alto la persistente "brecha digital" entre quienes son ricos y quienes
{'
1! ,,~- : Esta clase de ideas es portadora de una carga emocional particular
son pobres en relacin con la tecnologa, tanto dentro de cada socie-
i:t':. cuando se trata el tema de la infancia. La combinacin de "infancia" y .1

:
y dad como entre sociedades diversas. Al igual que otros entusiastas de
1 1 r, "tecnologa" oficia como un foco potente para esperanzas y temores
la tecnologa, Tapscott cree que se trata de un fenmeno temporario y
mucho ms generales respecto del cambio social; en este sentido, es
que los pob~es desde el punto de vista de la tecnologa terminarn por
posible ver la argumentacin de Tapscott como una imagen especular
ponerse al d1a, a pesar de que esto implicara suponer que los primeros
de la postura de la Alliance for Childhood (Cardes y Miller, 2000). En
en adoptar las nuevas tecnologas van a permanecer siempre en el pun-
ambos casos, la pregunta fundamental que se plantea es cmo deben
.ji to dond~ se encuentran hoy. Tambin implica suponer -como Taps-
entenderse las relaciones causales que estn en juego. Como sostuve
-i,,; 1'\ cott obv~ament_e ~ace- que el mercado es un mecanismo neutral y que
~t...r,:,:.;: ,. antes, los desarrollos tecnolgicos contemporneos sin duda pueden
significar nuevos riesgos y oportunidades para los nios. Pero slo es
posible entender esos desarrollos en forma adecuada a la luz de otros
su func10n se limita a darles a los individuos lo que necesitan. No se
contempl_~ la posibilid:1d de que la tecnologa pueda usarse para explo-
tar a los_ 1oven~s economicamente (Seiter, 2005) o que el mercado pue-
"' ., cambios, por ejemplo, los que se h~n producido en la economa polti-
::,:1;,:. da no d1stnbu1r los bienes en forma equitativa. Al menos, la compla-
ca de la cultura infantil, las polticas y prcticas sociales y culturales
cencia de esta argumentacin es acompaada por la idea de que muy
que regulan y definen la infancia, as como las realidades sociales coti-
probablemente, los nios que crecen sin acceso a la tecnologa -por
dianas de la vida de los nios. Tambin puede suceder que se asigne
e1emplo, en pa1ses menos ricos- "estarn en desventaja en cuanto a su
nfasis excesivo a algunos de estos cambios, como de hecho a veces
desarrollo".
ocurre, pero en cualquier caso, tiene poco sentido analizarlos en forma
E~ enf~q.ue adoptado por Tapscott tampoco tiene en cuenta lo que
aislada.
podna calificarse como la banalidad de buena parte del uso de los nue-
El hecho de que Tapscott y otros entusiastas de la tecnologa adop-
vos medios. En varios estudios recientes (por ejemplo, Facer et al.,
ten una postura determinista desde el punto de vista tecnolgico impli-
2003;.Holloway y Valentine, 2003; Livingstone y Bober, 2004) se sea-
ca que inevitablemente habrn de pasar por alto muchas cuestiones y
l~_que la mayor parte del uso cotidiano de Internet por parte de los
fenmenos. Tapscott no .presta atencin a continuidades e interdepen-
n_mos no_se caracteriza por formas espectaculares de innovacin y crea-
dencias fundamentales entre los nuevos medios y los "viejos" medios
tividad s1_~0 por formas relativamente superficiales de recuperacin de
(como la televisin) que tanto desprecia; tales continuidades existen en
mformac10n. Lo que la mayora de los nios hace en Internet es visitar
el nivel de la forma y en el del contenido, as como en trminos de eco-
nomas. Como ya indiqu, una visin histrica ms abarcativa muestra
~r:
,:,,,.'
124 MS ALL DE LA TECNOLOGA
sitios web de fans, bajar msica y pelculas, enviar mensajes de correo
electrnico o "chatear" con amigos y comprar (o, al menos, recorrer
sitios web para ver artculos ofrecidos a la venta). La tecnologa les
brinda maneras de comunicarse entre s o de obtener informacin sobre
pasatiempos e intereses muy especializados que son diferentes de las
que les ofrecen los mtodos de los que disponen fuera de Internet, pero
es muy fcil caer en la exageracin de las diferencias.
Es muy probable que, en efecto, existan los "cibernios" cuya capa-
cidad se ve potenciada por la tecnologa, tal como los concibe la imagi-
nacin popular; pero aunque existan, constituyen una minora ho
representativa de los jvenes .en su conjunto. En general, hay muy
pocas indicaciones de que los jvenes utilicen Internet para desarrollar
.( conexiones internacionales: en la mayora de los casos, p 4 rece utilizar-
se bsicamente como un medio para reforzar redes locales entre pares.
1 >I ; Es posible que los jvenes tengan ms poder como consumidores, al
menos en el sentido de que tienen acceso mucho ms fcil a una varie-
-1:
1,,- 1
dad de bienes y servicios mucho ms amplia. Pero hasta el momento,
son escasos los sentidos en los que se estn viendo potenciados como
ciudadanos: muy pocos usan la tecnologa para tener participacin cvi-
ca, para comunicar sus opiniones a un pblico ms vasto o para dedi-
carse a la actividad poltica (Livingstone, Bober y Helsper, 2005).
Corno seala Warschauer (2003), las posibilidades que brinda la tecno-
loga en lo que respecta a produccin multimedia -que requiere hard-
ware y software ms modernos, y de banda ancha- son en realidad
bastant<: inaccesibles para todos, salvo para las clases medias acaudala-
das. La investigacin tambin muestra que los jvenes pueden ser
mucho menos habilidosos o mostrarse menos "alfabetizados" tecnol-
gicamente en su uso de Internet que lo que suele suponerse: en ciertos
estudios observacionales se seala que los jvenes con frecuencia
enfrentan considerables dificultades al utilizar motores de bsqueda,
por ejemplo, lo cual no significa q'i.Ie sean necesariamente menos com-
petentes que los adultos en este sentido (Cranmer, 2006; Livingstone y
. Bober, 2004; Schofield y Davidson, 2002).
Aparte de las personas a quienes se les niega el acceso a esta tecno-
loga, tambin existen muchas que se rehsan a usarla o la rechazan,
por una variedad de motivos (Facer y Furlong, 2001; Roe y Broos,
2005; Selwyn, 1998b). Slo una pequea proporcin de jvenes se
sienten impulsados por el deseo de comprar los ltimos aparatos tecno-
lgicos o de participar en la forma ms 'novedosa de cultura online, y
ms que ser considerados "cool", todava son a veces menospreciados
por sus pares, quienes los consideran "geeks" (Holloway y Valentine,
2003). En general, se podra sostener que para la mayor parte de los
jvenes, la tecnologa per se es un inters relativamente marginal. Muy
INFANCIAS DIGITALES? 125
pocos se interesan en la tecnologa en s y a la mayora slo le preocu-
pa para qu puede usarla.
En ltima instancia, tal como sucede con otras formas de la retrica
comercial, el discurso de la "generacin digital" es un intento de cons~
truccin del objeto del cual pretende hablar. No representa una des- ._
cripcin de lo que en realidad son los nios o los jvenes, sino un con-
junto de rnandamientlis acerca de lo que deberan ser o en qu deberan
convertirse. En alguna medida, describe a una minora de jvenes que
usan en forma activa esta tecnologa con fines sociales, educacionales y
creativos; no obstante, es muy probable que la mayora de esas perso-
nas sean "los sospechosos de siempre", que ya son los ms privilegia-
dos en otros campos de sus vidas y cuyo uso de la tecnologa se encuen-
tra respaldado por su acceso a otras formas de capital social y cultural.
LA NUEVA BRECHA DIGITAL
A pesar de las limitaciones de estos argumentos, no deja de ser ver-
dad que hoy, la mayora de las experiencias de los jvenes con la tecno- 1.k
loga tienen lugar fuera de la escuela, en el contexto de lo que ha sido 1
denominado "cultura tecnopopular" (Facer et al., 2003). Y el contras-
te entre lo que ocurre all y lo que sucede en el aula suele ser abismal.
Es obvio que algunas nuevas tecnologas -como los videojuegos y los
telfonos celulares- se encuentran excluidas por completo del aula
(aunque, corno veremos en el captulo 6, se han realizado algunos
intentos problemticos de incorporarlos con fines educativos). No obs-
tante, aun en los casos en que el mismo medio se utiliza dentro y fuera
del aula, como en el caso de Internet, la diferencia es muy evidente.
Como ya indiqu, el uso de Internet fuera de la escuela por parte de los
jvenes est dominado casi por completo por el deseo de comunicacin
y entretenimiento; se encuentra incorporado a la cultura cotidiana del
grupo de pares, adems de estar casi inextricablernente vinculado a una
cultura de los medios ms amplia que incluye el cine, la televisin, la
msica pop y los videojuegos. Sin embargo, los usos de Internet en la
escuela son en extremo limitados.
En parte, el motivo es que pocas escuelas ofrecen acceso extendido
o ilimitado a Internet. El tiempo de acceso suele ser restringido y
depende de que los estudiantes logren defender determinados usos
como usos educativos "legtimos", que suelen definirse de manera muy
limitada. La utilizacin del correo electrnico suele ser objeto de estric-
tas regulaciones; la mayor parte de las escuelas no permite el uso de la
mensajera instantnea o de sitios de redes sociales. El acceso suele limi-
tarse slo a los sitios web aprobados; .adems, muchas escuelas ernple-
 126 MS ALL DE LA TECNOLOGA
an sistemas de filtrado que hacen de la navegacin web una carrera de
obstculos. Como indican Lawson y Comber (2000b), el uso de filtros
representa una reaccin ante el creciente "pnico moral" respecto del
peligro de que los nios tomen contacto con la pornografa y, en menor
medida, con sitios dedicados a la discriminacin y la intolerancia.
1
! Resultainteresante que la preocupacin respecto del aumento de mate-
riales comerciales online ejerza un peso muy inferior entre los motivos
por los que las escuelas recurren al filtrado; de hecho, la National Grid
for Learning del gobierno britnico contiene numerosos vnculos a
sitios de marcas comerciales. En cualquier caso, los filtros son en gene-
ral muy burdos y poco confiables: los estudiantes suelen quejarse acer-
ca de que bloquean el acceso a sitios que necesitan por razones absolu-
tamente legtimas. Las investigaciones tambin muestran que, como
ocurre con otros intentos de vigilancia, el uso de filtros (al igual que
otras formas ms directas de observacin por parte de los docentes)
suelen ser objeto de resistencia (Burbules y Callister, 2000; Goodson et
al., 2002; Hope, 2005; Selwyn, 2006). Es muy comn que los alumnos
aseguren que pueden eludir los filtros a travs de una variedad de estra-
tegias creativas y astutas; algunos, incluso, se jactan de sus habilidades
para ingresar sin autorizacin en los archivos del personal docente, una
estrategia que Hope (2005) denomina "vigilancia inversa". Los estu-
diantes advierten que es imposible implementar un control completo y
efectivo y muchos disfrutan del juego del "gato y el ratn" al que da
lugar.
Por supuesto, existen buenas razones para imponer esas restriccio-
nes. A pesar de que los peligros de Internet con frecuencia se exageran,
no caben dudas de que la Red est plagada de distracciones potencia-
les. No obstante, el uso de software de filtrado no es una manera eficaz
de abordar el problema y, por otra parte, constituye una restriccin
contraproducente a las posibilidades de buscar informacin y de comu-
nicarse de los estudiantes. Como sostendr en el captulo 8, una mane-
ra ms constructiva de enfocar el problema sera informar a los estu-
diantes acerca de los riesgos potenciales y darles la posibilidad de
regular su propio uso del medio, aunque en mi opinin, un enfoque de
esas caractersticas debera lograr superar preocupaciones estrechas res-
pecto de la seguridad "moral" de los estudiantes.
En lo que respecta a la tarea para el hogar, algunos docentes propo-
'>..- nen actividades relacionadas con la Red, aunque a menudo slo se limi-
}'-
tan a requerir la visita a sitios web prescriptos; otros docentes se niegan
de plano a asignar tareas de esas caractersticas, sobre todo porque no
pueden partir del supuesto de que todos los alumnos disponen de acce-
so a Internet en su casa (Valentine et al., 2005). Hay quienes sealan
que esa .preocupacin es exagerada y que los alumnos podran emplear
't.
INFANCIAS DIGITALES? 127
sitios de ~cceso pblicos, como por ejemplo una biblioteca, aunque
otros sugieren que slo bastara con que un alumno de la clase no
tuviera acceso a Internet para que cualquier expectativa en ese sentido
creara inevitablemente divisiones sociales (vanse Seiter, 2005; y Sut-
herland-Smith et al., 2003 ). Sin embargo, tal como sealan Valentine et
al. (2005), los estudiantes que cuentan con un buen servicio de cone-
xin a Internet en su hogar gozarn de ventajas en cualquier caso, aun-
que sus docentes no pidan de manera explcita que se utilice Internet;
por lo tanto, la brecha digital persiste de todos modos. Una vez ms,
pueden existir buenas razones para limitar las tareas que requieran el
uso de Internet, pero puede ocurrir que esos lmites terminen reforzan-
do la brecha entre las prcticas que tienen lugar dentro y fuera de la
escuela.
En la prctica, como vimos, los usos de la computadora ms fre-
cuentes en la mayora de las escuelas se limitan a la utilizacin de una
serie restringida, en trminos comparativos, de aplicaciones de softwa-
re. Las clases dedicadas a las TIC se centran en principio en el desarro-
llo Y dominio de habilidades descontextualizadas de procesamiento de
texto, gestin de archivos, creacin de presentaciones en PowerPoint y
c?nstruccin de bases de datos. Esas clases suelen estar a cargo de espe-
cialistas en matemtica y tecnologa, quienes -en las escuelas secunda-
rias-. tienden a monopolizar los paquetes de TIC disponibles y a res-
tnng1r el acceso de docentes de otras asignaturas a esos recursos
(Reynolds et al., 2003). El foco est puesto en las aplicaciones de ofici-
na de uso ms difundido: de hecho, en la enseanza de Microsoft Offi-
ce. Las habilidades vinculadas a las TIC rara vez se integran con la
enseanza de asignaturas centrales y muchos profesores de otras asig-
naturas consideran de manera implcita que este tema constituye una
distraccin de sus intereses principales. Tal como ocurre con otras asig-
naturas del currculo nacional de Gran Bretaa, el programa de TIC en
las escuela_s del pas se define en trminos de una secuencia de descrip-
tores de _mveles y objetivos de logro, y se evala a travs de pruebas
estandarizadas. Como observa Bridget Somekh (2004), se suele suponer
que los alumnos no tienen conocimientos de ningn tipo sobre estos
medios Y no se presta atencin a las diferncias que puedan registrarse
en sus experiencias previas. Mientras tanto, aunque muchas escuelas
secundarias cuentan en la actualidad con su propio sitio web, esos
sitios se utiliza~ por sobre todo para publicidad de la escuela (Ofsted,
2004}: el traba10 de los alumnos slo puede llegar a un pblico ms
amplio si no entra en conflicto con los imperativos de las relaciones
pblicas de la escuela.
En cambio, el uso de la tecnologa por parte de los jvenes en su
hogar suele ser mucho menos limitado y restringido. Shazia Mumtaz

128 MS ALL DE LA TECNOLOGA
(2001) por ejemplo, hall en una investigacin llevada a cabo en Gran
Breta: que haba diferencias significativas entre el empleo de coi:ripu-
tadoras en la escuela y en el hogar por parte de los alumnos, en tern:i1-
nos de frecuencia y cantidad de uso, tipo de hardware y software dis-
ponible, y maneras en que se les pe~mita usarlas. M1e~tras que el uso
hogareo estaba dominado por los uegos, la naveg~c-10n por Internet,
el correo electrnico y el chat, en el uso escolar adquman preponderan-
cia el procesamiento de texto y el uso de planillas de clculo; y en tanto
ue los usos fuera de la escuela eran, en general, prolongados, diversos
i de' final abierto, la escuela impona restricciones ~I uso y el a~ceso
autnomos. A diferencia del desarrollo descontextualizado de habilida-
des propio de las clases de TIC, los usos de la tecnologa _en el hogar se
encuentran relacionados en forma ms directa con los mtereses y las
moti~aciones de los jvenes. Estos resultados se han reiterado en otros
estudios recientes (por ejemplo, Downes, 1999; Facer et al., 2003; Kent
y Facer, 2004, Lewin , 2004, Livingstone y Bober, 2004; Sutherland-
Smith et al., 2003 ). ._ . bin existe el peligro del "efecto Plaza Ssamo". Una intervencin cuyo
En esta situacin, no es sorprendente que muchos nmos se sientan
frustrados y se aburran cuando usan alguno de es~os nuevos m~d1os en
la escuela. Es inevitable que buena parte del trabaio que se reahza en el
aula con el empleo de tecnologa resulte poco atractivo cuando se lo
compara con las experiencias multimedia complejas e intensa~ que algu-
nos alumnos viven fuera de la escuela. Esto ocurre, en particular, con
alumnos que son usuarios intensivos de tecnologa en sus hogares, ?ero
no exclusivamente. En un estudio llevado a cabo en los Estados Umdos,
Douglas Levin y Sousan Arafeh (2002) ha!laron que ~sos alumnos_c_on
conocimientos y experiencia en la Red teman una a_c,t1tud muy pos1t1va
respecto de los beneficios de Internet par~ su educa~1on, en su uso como
biblioteca virtual, tutor, grupo de estu4,io o conseero. No obstante, se
sentan muy decepcionados por los usos que daban s~s escuelas a la ,tec-
nologa: criticaban la calidad deficiente de las conex1?nes, los obstacu-
1os 1mpuestos por los filtros y las formas poco atractivas
1 d
de usar Inter-
1 ,
net, siempre con la orientacin de un docente. _E .estu 10 se rep 1co en
Gran Bretaa, donde se obtuvieron resultados similares (Selwyn, 20?6).
En este caso, sin embargo, muchos estudiantes mostraron una act1:ud
bastante pragmtica, incluso de resignacin, respecto de lo que pod1_a~
ofrecer sus escuelas: reconocan de mala gana que, con toda probab1li-
d a d ' )as escuelas seguiran siendo instituciones fuertemente
,
regulatonas
. nes superficiales desde aquella poca. De hecho, hay quienes sostienen
y la manera en que les permitan usar Internet no era mas que un eem-
plo de ese fenmeno. . .
Las investigaciones mencionadas se centran sobre todo en estudian-
tes que ya disponen de altos niveles de acceso ~ Internet fuer_, de la
escuela: en el estudio de Levin y Arafeh, por eemplo, estos ovenes
INFANCIAS DIGITALES? 129
r~presentaban alrededor del 30% de la poblacin escolar total. No obs-
tante, no hay demasiados motivos que induzcan a creer que para los
alumnos que no disponen de tal acceso fuera de la escuela, esas activi-
dades puedan resultar ms interesantes, mucho menos que vayan a
compensar la desigualdad en las posibilidades de acceso fuera de la
escuela. Ms an, no debera interpretarse a partir de estas investiga-
ciones que los alumnos con conocimientos y experiencia en la Red no
necesitan ayuda al emplear este medio. Levin y Arafeh sealan que las
expresiones de confianza de esos alumnos pueden ocultar el hecho de
que a menudo enfrentan dificultades a la hora ele buscar informacin
til y evaluar su confiabilidad; asimismo, indicaron que esos estudian-
tes se sienten molestos por los elementos comerciales "agresivos" pro-
pios de este medio, por ejemplo los anuncios publicitarios emergentes
(pop-up).
Estos estudios confirman la idea de que, lejos de paliar las desigual-
dades entre alumnos, el uso de tecnologa en la escuela puede acentuar-
las. Como observaron Attewell y Barde (1999), en este contexto tam-
objetivo es permitir a los nios ms pobres "ponerse al nivel" educa-
cional de sus pares ms acaudalados termina profundizando las inequi-
dades existentes basadas en la clase social, la etnicidad y el gnero,
puesto que son los varones blancos de clase media (que cuentan con
mayor acceso fuera de la escuela) los que tienen mayor probabilidad de
beneficiarse con esa intervencin.
Pero esta nueva "brecha digital" entre el uso de las tecnologas den-
tro y fuera de las escuelas tambin podra interpretarse como un snto-
ma de un fenmeno mucho ms general: la existencia de una distancia
cada da mayor entre los "mundos vitales" cotidianos de los nios fue-
ra de la escuela y los nfasis de muchos sistemas educativos. Las expe-
riencias sociales y culturales de los nios se han transformado de mane-
ra radical en los ltimos cincuenta aos, pero las escuelas han
fracasado en forma rotunda en lo que respecta a mantenerse al da con
el cambio. Como suelen sealar los defensores de la tecnologa, los pio-
neros de la educacin pblica de mediados del siglo XIX no tendran
dificultad alguna en reconocer las aulas de hoy: las maneras en que se
organiza la enseanza y el aprendizaje, los tipos de habilidades y cono-
cimientos que se valoran en las evaluaciones e incluso buena parte de
los contenidos curriculares actuales slo experimentaron modificacio-
que la educacin est marchando con toda decisin hacia atrs, retro-
cedie~ frente a la incertidumbre del cambio social contemporneo
hacia -la estabilidad en apariencia reconfortante de un nuevo "funda-
mentalismo educativo", en el que sea posible restaurar las relaciones

130 MS ALL DE LA TECNOLOGA
tradicionales de autoridad entre adultos y nios (Kenway y Bullen,
2001). El debilitamiento de los patrones establecidos de jerarqua social
ha llevado a que se realicen intentos cada vez ms desesperados de res-
tablecer la disciplina en las escuelas, lo cual se manifiesta en lo que
Goodson et al. (2002) llaman la "microgestin" del plan de estudios,
de la evaluacin y de la conducta de los estudiantes.
La cultura popular siempre fue un punto privilegiado de lucha por
el control. Sin duda, a lo largo de la historia, las escuelas procuraron
excluir la cultura popular o al menos "ensear contra" esa clase de cul-
tura, por medio de la exposicin de sus limitaciones e inferioridad fr~n-
te a la "alta" cultura. Desde sus inicios, la educacin para los medios
dictada en las escuelas estuvo muy marcada por enfoques "discrimina-
torios" de esta clase (vase Buckingham, 2003). La llegada de la tecno-
loga digital abri un nuevo frente en esta lucha y llev a las escuelas a
adoptar nuevas estrategias tcnicas y disciplinarias en sus esfuerzos por
vigilar las prcticas de los alumnos en relacin con la cultura popular.
Como veremos en los prximos captulos, tambin las llev a esforzar-
se para incorporar elementos de la cultura popular, con el objetivo de
"encantar al nio desencantado" (Beastall, 2006). No obstante, sea
cual fuere la estrategia que adopte, la verdad es que la escuela ya no
controla la socializacin ni la enculturacin de los nios, si es que algu-
na vez lo hizo. Para bien o para mal, las nuevas prcticas de la cultura
popular han venido a poner en duda la legitimidad de la educa~in y,
por consiguiente, tambin su derecho a sostener formas establecidas de
poder social.
Mi intencin no es plantear una oposicin absoluta entre la "cultu-
ra escolar" y la "cultura de los nios". La escuela es, sin duda, un sitio
de negociacin (y de hecho, de lucha) entre concepciones rivales del
conocimiento y el valor cultural. No obstante, hoy existe un contraste
extraordinario entre los altos nivel'es de actividad y entusiasmo que
caracterizan las culturas de consumo tanto de nios como de jvenes, y
la pasividad que invade en forma creciente su educacin. Es cierto que
los docentes siempre se han quejado de que el "perodo de atencin" de
los alumnos es cada vez ms breve, aunque de hecho los niveles de con-
centracin intensa y energa con los que los nios se involucran en el
patio de juegos con fenmenos como Pokmon nada tienen que ver con
la influencia soporfera de las evaluaciones mecnicas que actualmente
dominan muchas aulas (Buckingham y Sefton-Green, 2003). En la
actualidad, los nios se encuentran inmersos en una cultura de consu-
mo que parece posicionarlos como seres activos y autnomos; sin
embargo, en la escuela, buena parte del aprendizaje es pasivo y est
! .
dirigido por el docente. En efecto, como sealan Jane Kenway y Eliza-
beth Bullen (2001), la "poltica del conocimiento" que acompaa la
t:
INFANCIAS DIGITALES? 131
. cultura de consumo infantil suele oponerse de manera explcita a la que
propugna la educacin formal: presenta a los docentes como personas
serias y aburridas, que no son dignas de ser tomadas como ejemplo
sino que deben ser objeto de un justificado rechazo. Como en un carna-
val rabelaisiano, la cultura infantil de los medios se est convirtiendo
en un ruedo en el que los valores autoritarios de la seriedad y la confor-
midad resultan subvertidos y socavados. En este contexto, apenas si
debe sorprender que los nios perciban la educacin como una activi-
dad tangencial a sus identidades e intereses o, en el mejor de los casos,
como una especie de tarea rutinaria que resulta funcional.
CONCLUSIN
Entonces, cmo debera reaccionar la escuela ante esta nueva bre-
cha digital? Es evidente la necesidad de que se tome conocimiento de la
variedad y diversidad presentes respecto de las experiencias de los jve-
. nes con los medios y la tecnologa en el mbito extraescolar. Asimismo,
la escuela necesita mejorar el acceso de los alumnos a la tecnologa,
usar software ms interesante y brindar ms oportunidades de que los
estudiantes puedan usar los medios de maneras no predefinidas y crea-
tivas. No obstante, es demasiado simplista sugerir que bastara con que
las escuelas imitaran o trataran de incorporar los usos "informales" de
la tecnologa a su labor. Como sostendr en los dos captulos que
siguen, adoptar una postura puramente celebratoria respecto de las
actividades de la denominada generacin digital puede desembocar en
una actitud superficial que siga los dictados de la moda. Limitarse a
jugar con los ltimos aparatos tecnolgicos o a reempaquetar conteni-
dos educativos trillados con los aditamentos de la tecnocultura difcil-
mente redundar en algn logro duradero. Las cuestiones que plante
en este captulo -en particular, en relacin con la comercializacin cada
da ms difundida de la cultura digital y la diversidad y la desigualdad
de las experiencias de los jvenes- implican desafos ms significativos
y de mayor alcance para las escuelas. Tal como argumentar en los .._._
captulos que siguen, para tomar en serio la cultura digital de los jve-
nes es indispensable adoptar un enfoque ms riguroso y sin duda ms
crtico.
 CAPTULO 6

_:,
-:.:
-1 Jugar para aprender? 1
Nuevas refl.exiones sobre el potencial educativo
_ de los videojuegos
1-
,
,_-

:'
h':.
(!
,,:_,_:,.:J ' .
' . 1;
'
A menudo, quienes proponen la adopcin de tecnologas educativas
vuelven la mirada hacia las experiencias de los nios en el tiempo libre
como posible fuente de inspiracin para el desarrollo de nuevos enfo-
ques educacionales. Como ya vimos, suele considerarse que el uso de la
tecnologa fuera del aula es, de alguna manera, ms autntico y natural
que lo que ocurre en la escuela. Seymour Papert (1996), por ejemplo,
ensalza el valor de lo que llama "aprendizaje de estilo hogareo", que
caracteriza como autodirigido, espontneo y motivado, caractersticas
de las que el "aprendizaje de estilo escolar" carece. Tambin Marc
i!t1_,/itfi' Prensky (2006) y Don Tapscott (1998) buscan fuera de la escuela alter-
,, .i.t nativas a lo que ellos consideran el estilo anticuado y dirigido propio
~L)}f de los docentes que educaron a los adultos de hoy. Asimismo, en la
~/1,J,!' investigacin universitaria es cada vez ms comn encontrar argumen-
!~ ,: 1 taciones similares: varios investigadores ven los usos recreativos de la
tecnologa digital por parte de los nios -por ejemplo, los videojuegos-
ft. :,
lf.:'"
como un medio para desafiar los usos limitados e inflexibles de las TIC
l~~~ en las escuelas (por ejemplo, Lewin, 2004; Mumtaz, 2001; Somekh,
1rf 1
' 2004). Jerry Wellington (2001), por ejemplo, cree que la tecnologa per
t)il:\\ se propicia un estilo de aprendizaje ms flexible, de final abierto, diri-
gido por el propio estudiante, y sugiere que esta "maravillosa platafor-
._,
''\'.
IWJ'. . ma de aprendizaje" est ms en consonancia con el estilo de aprendiza-
r,il' . je "informal" propio del hogar que con el escolar, que describe como

r~;t:; :
~:{
rgido y conformista. Como vimos en los .aptulos 1 y 2, tanto los

l1
1~~)f
t,y . l. Este captulo incluye material tomado de conversaciones mantenidas
como parte del proyecto "Making games", financiado por el Consejo de Inves-
, ..
tigacin Social y Econmica de Gran Bretaa (ref: RES-328-25-001).

f:i:
t;?
 134 MS ALL DE LA TECNOLOG1A
encargados de definir polticas como las empresas comerciales insisten
en destacar la importancia del aprendizaje en el hogar. Es evidente que
las empresas de tecnologa ven el hogar como un mercado importante y
deseable, aunque el inters de quienes formulan polticas ms bien radi-
ca n extender el alcance de la escuela dentro del hogar, por ejemplo,
reafirmando la importancia de la tarea para el hogar. No obstante,
tarribin en ese contexto, se reconocen en cierta medida las clases de
aprendizaje ms autnticas que se cree tienen lugar en las interacciones
"informales" de los nios con los nuevos medios y la tecnologa.
La idea de que la cultura popular se est convirtiendo en fuente de
i aprendizajes para los nios -y de que las escuelas debieran estar ms
_
atentas a ese fenmeno- no es en modo alguno nueva ni tampoco se
1
limita a los medios digitales. Por ejemplo, en nuestra investigacin
1 1
sobre la manera en que los jvenes se informan sobre el sexo y las rela-
![' :1.
ciones (Buckingham y Bragg, 2004 ), encontrarnos que se suele conside-
rar a los medios una fuente de informacin y consejo ms valiosa que
otras, en particular que la escuela. Mientras que los nios se aburran y
perdan inters en las clases dedicadas a educacin sexual, y se sentan
d incmodos ante los esfuerzos torpes de sus padres, se mostraban en
~arnbio interesados en aprender acerca de esos ternas a travs de revis-
f !
tas destinadas a adolescentes y telenovelas, aunque esto no significa
1" que necesariamente confiaran ms en lo que encontraban en esas fuen-
l
tes o que adoptaran una postura menos crtica respecto de ellas. En
alguna medida, la razn era la cualidad del contenido: con frecuencia,
los nios y jvenes consideraban que los medios hablaban de manera
ms franca y directa sobre temas sexuales que sus padres o la escuela.
No obstante, tambin haba una cuestin de estilo: los jvenes recurr-
an a los medios porque en general no les hablaban de manera condes-
cendiente ni los sermoneaban. Sobre todo, los nios consideraban que
los medios les ofrecan oportunidades de averiguar por ellos mismos, a
su propio tiempo y de la manera que prefirieran. Los nios que entre-
vistamos sin duda queran estar a cargo de su propio aprendizaje y for-
marse sus propias opiniones en relacin con esos temas.
Estos argumentos adquieren un peso an mayor en relacin con los
nuevos medios. El uso cotidiano de videojuegos o de Internet por parte
de los nios implica toda una variedad de procesos de aprendizaje
informal en los que suele establecerse una relacin sumamente demo-
crtica entre "docentes" y "educandos", Los nios aprenden a usar
estos medios sobre todo a travs del ensayo y el error -a travs de la
exploracin, la experimentacin y el juego-; la colaboracin con otros
-tanto cara a cara como virtual- constituye un elemento esencial del
proceso. Jugar ciertos tipos de videojuegos, por ejemplo, puede impli-
car una amplia serie de operaciones cognitivas: recordar, poner a prue-
JUGAR PARA APRENDER? 135
ba hiptesis, predecir y planificar estratgicamente. Si bien los jugado-
res suelen sumergirse por completo en el mundo virtual del juego, el
dilogo y el intercambio con los dems desempea un papel crucial. Y
jugar esta clase de juegos tambin es una actividad "multialfabetiza-
da": a menudo requiere interpretar entornos visuales tridimensionales
complejos, leer texto en la pantalla y fuera de ella (como revistas sobre
juegos y sitios web) y procesar informacin auditiva. En el mundo de
los videojuegos, el xito deriva en ltima instancia de la adquisicin
disciplinada y comprometida de habilidades y conocimientos (Carr et
al., 2006).
De manera similar, el chat online y la mensajera instantnea requie-
ren habilidades muy especficas en los terrenos del lenguaje y la comu-
nicacin interpersonal (Davies, 2006; Tingstad, 2003). Los jvenes tie-
nen que aprender a "leer" matices sutiles, muchas veces a partir de
pistas mnimas. Deben aprender las normas y la etiqueta de la comuni-
cacin online y variar con prontitud entre gneros o registros de len-
gua. Siempre que sean cuidadosos en lo que respecta a divulgar infor-
macin personal, el chat les ofrece un ruedo seguro para ensayar y
explorar aspectos de la identidad y las relaciones personales que puede
no brindarles ningn otro mbito. Una vez ms, buena parte de este
aprendizaje se lleva a cabo sin que haya enseanza explcita: es el resul-
tado de la exploracin activa, del "aprendizaje a travs de la prctica",
una situacin en la que quien aprende no es un alumno que recibe ins-
truccin sino un aprendiz. Por sobre todo, esta forma de aprendizaje es
social en grado sumo: se trata de colaborar e interactuar con otros, y
de participar en una comunidad de usuarios.
Al aprender con estos medios, y a travs de ellos, los nios tambin
aprenden a aprender: desarrollan orientaciones particulares respecto de
la informacin, mtodos especficos de adquisicin de nuevos conoci-
mientos y habilidades, y se forman una idea de su propia identidad en
cuanto educandos. Es probable que experimenten una intensa sensa-
cin de autonoma, y sientan que ejercen su derecho a hacer sus pro-
pias elecciones y seguir su propio camino, por ilusorio que esto sea en
ltima instancia. En estos dominios, aprenden principalmente por
medio del descubrimiento, la experimentacin y el juego, en lugar de
seguir instrucciones y directivas externas.
Pero de todos modos, tambin en este terreno existen importantes
limitaciones. No caben dudas de que los contenidos de los medios no
son necesariamente neutrales o confiables: representan el mundo en
modos determinados y no en otros, de maneras que tienden a servir a
los intereses de sus productores. Las actividades corno chatear y jugar
videojuegos se encuentran regidas por sistemas de reglas, aunque las
reglas no siempre se enseen de manera explcita y a pesar de que a
:,~~I ,
136 MS ALL DE LA TECNOLOGIA
veces sea posible violarlas o alterarlas. La estructura o la "arquitectu-
1
ra" del software misma (por ejemplo, la de los vnculos en Internet)
1 impone restricciones muy importantes a las formas en que se lo puede
1 ando herramientas de capacitacin: se describe a s mismo como
1
utilizar. y los mundos sociales en los que ingresan los usuanos cuando
participan en estas actividades no son en modo alguno igualitarios o
1
armoniosos. Por todas estas razones, debemos tener la precaucin de
1
no caer en la pura celebracin de las experiencias recreativas d_e los
1
nios con los medios y la tecnologa. Como veremos en este cap1tu!o,
existen motivos fundados para ser cautos respecto de la idea de ampliar
1 tivos (Gee, 2003, 2004, 2005). Prensky ha criticado pblicamente a
1 s.in ms esas experiencias al contexto ms "formal" de la escuel_a. .
: En los ltimos aos, el eje central de este debate fueron los v1deo1ue-
gos. Sobre todo debido a la popularidad de la que gozan entre (alg~-
nos) jvenes y nios, se consider que los juegos ofrecan maneras mas
,ficaces, interesantes e incluso liberadoras de aprender que las que sue-
len dominar las aulas escolares. James Gee, por ejemplo, sostiene que
los juegos suponen procesos de aprendizaje "ms profundos Y rico~_que
las formas de aprendizaje a las que se encuentra~ expuestos [los, nmos]
en la escuela" (Gee, 2005, pg. 112). En este capitulo, procurare poner
en duda algunas de las afirmaciones ms elogiosas acere~ de ~a natura-
leza del aprendizaje a travs de los videoJuego~ y _senalare algun~s
ausencias flagrantes en el anlisis, sobre todo en termmos de sus 1mph-
caciones para la educacin.
JUEGOS Y APRENDIZAJE: LAS ARGUMENTACIONES
El inters que han suscitado en los ltimos tiemp~s los videoju~gos
en la educacin es ms que el mero reflejo de su creciente populandad
e importancia comercial: tambin refleja el surgi~iento d_e algun?s de
los nuevos discursos sobre educacin y los nuevos imperativos pohuc~s
que identificamos en captulos anteriores: En pocas ~alabras, se co~~1-
dera que los juegos ofrecen una herramienta para encantar al m~o
desencantado" (Beastall, 2006), en particular a los varones qu_e se ~st_an
viendo rpidamente superados por las nias en la carrera hacia ~l _e~1to
educativo. Sin embargo, tambin pareciera que los Juegos pos1b1htan
formas de aprendizaje ms personalizadas y dan cabida a diferen~es
estilos de aprendizaje; al mismo tiempo,. suelen verse como I~ matena-
lizacin del enfoque ms "informal" que los educadores ans1an mcor-
porar a su prctica. En este sentido, el debate sobre el uso de los Juegos
en la educacin proporciona un interesante caso testigo para establecer
la validez de algunos de esos argumentos ms generales.
Marc Prensky y James Paul Gee son, sin duda, dos de los defensores
ms prestigiosos del potencial de los videojuegos para el aprend1zaJe.
JUGAR PARA APRENDER? 137
En algunos aspectos, sus enfoques son muy diferentes. Prensky es dise-
ador de juegos y director ejecutivo de una empresa de "e-learning"
llamada "Games2train", que trabaja para una variedad de firmas dise-
"conferencista, escritor, asesor, futurista, visionario e inventor de fama
internacional" (Prensky, 2006, pg. 253). Gee, en cambio, es profesor
e investigador universitario: ex especialista en lingstica terica, ha
escrito varios libros reconocidos sobre sociolingstica, alfabetizacin y
educacin; para l, los juegos son un inters reciente, en trminos rela-
Gee por lo que l considera la "jerga" acadmica que emplea en su
obra (Prensky, 2003), aunque su ltimo libro Don't Bother Me, Mom
-I'm Learning! (2006), incluye un prlogo y colaboraciones de Gee.
Resulta significativo que ni Gee ni Prensky hagan referencias impor-
tantes a la floreciente literatura acadmica del campo de los "estudios
de los juegos". En la actualidad existe un corpus vasto de investigacio-
nes sobre juegos, que incluyen anlisis textuales, descripciones tericas
de las caractersticas del medio y estudios de la industria de los juegos
(para consultar introducciones a esos trabajos, vanse Atkins, 2003;
Carretal., 2006; Juul, 2005; Newman, 2004; Wolf, 2002). Y ms sor-
prendente an es que ninguno de los autores se remita al creciente cor-
pus de investigaciones empricas sobre la actividad de jugar juegos de
computacin (para consultar reseas y ejemplos, vanse Carr et al.,
2006; Copier y Raessens, 2003; Durkin, 1995; Gunter, 1998; Taylor,
2003). Sus descripciones de la experiencia y las consecuencias de jugar
son puramente anecdticas o se basan en sus propias experiencias
como jugadores. Estas ausencias son cruciales y reflejan el modo en que
el debate sobre los juegos en la educacin ha pasado por alto el hecho
de que los juegos son formas culturales en un nivel ms general.
En algunos sentidos, el alcance de la argumentacin de Prensky es
ms limitado que el de Gee. Su propsito general es defender el valor
de los juegos y rebatir los argumentos expuestos por sus detractores, y
para ello recurre bsicamente a destacar su importancia en el terreno
del aprendizaje. Tanto en sus libros como en su sitio web (www.games-
parntsteachers.com), recomienda a padres y maestros hablar con los
nios sobre los juegos, tomarlos con seriedad, usarlos como herramien-
tas de enseanza y tambin, convertirlos en tema de enseanza. Segn
Prensky, los juegos "complejos" hacen que los nios sean mejores per-
sonas y que tengan ms xito: les ensean a colaborar con otros, desa-
rrollar su sensibilidad moral, entender cmo funcionan los negocios e
incluso a mantenerse sanos. Sobre todo, los juegos les ensean a los
nios a pensar: les permiten desarrollar habilidades -como razona-
miento, resolucin de problemas y torria de decisiones- que pueden
 138 MS ALL DE LA TECNOLOGA
"generalizarse de inmediato" en situaciones de la vida 'real (Prensky,
2006, pg. 8).
En cambio, Gee presenta una argumentacin mucho ms general
sobre el aprendizaje y la educacin: si bien tambin l insiste en poner
de r~lieve el valor de los juegos, en cierto sentido los juegos son meras
instancias o vehculos para exponer la teora del aprendizaje mucho
ms general -y la crtica de la "educacin tradicional"- que quiere
desarrollar. A diferencia de Prensky, Gee no dice de manera explcita
que fe deban usar juegos en las escuelas, aunque tampoco presenta
argu,inentos en contra: ms bien, su razonamiento es que el aprendizaje
en l~s .escuelas debera ser ms "ldico" o "parecido a los juegos" y
reflejar las formas de aprendizaje que l identifica como tpicas de los
"buenos" juegos (Gee, 2005, pg. 30).
Ep What Video Games Have to Teach us about Literacy and Lear-
ning;;(2003 ), " Gee recurre a su propia experiencia y la de su hijo peque-
o en relacin con los juegos para desarrollar un conjunto de treinta y
seis "principios del aprendizaje". Estos principios son demasiado
extensos como para explicarlos en detalle aqu, pero vale la pena sea-
lar ,a'lgunos puntos clave. Segn Gee, el aprendizaje significativo (que
incltiye el aprendizaje mediante juegos) debe ser activo; es multimodal,
lo cual significa que involucra mltiples sistemas de signos (como im-
genes, escritura y sonido); supone la participacin en "grupos de afini-
dad" o "espacios de afinidad", donde se renen personas con intereses
y m~tas compartidas; implica una especie de "moratoria", en la que los
educ'andos se sienten libres de hacer elecciones y correr riesgos; incluye
la provisin de recompensas, retroalimentacin y oportunidades para
practicar en forma reiterada; es ordenado y cuenta con andamiaje, por
ejemplo, se deben presentar tareas cada vez ms exigentes y se debe
- ::r._. prop.orcionar informacin "justo a tiempo" y "a pedido"; implica que
las habilidades se adquieran en el contexto de la actividad, no de mane-
ras fragmentadas ni a travs de ejercicios abstractos, y brinda oportuni-
dades para la reflexin, tanto sobre los contenidos del aprendizaje
corno sobre la manera como se los aprende.
Gee sostiene que en todos estos aspectos, los juegos ofrecen expe-
riencias de aprendizaje que son ms atractivas y estimulantes que las
que se brindan en la escuela. En su siguiente libro, Situated Language
and Learning (2004), relaciona esta idea con su trabajo anterior sobre
alfabetizacin. Gee argumenta que en el caso_ de los nios menos privi-
legiados, suele existir una falta de concordancia entre el uso de la len-
*. Trad. cast.: Lo que nos ensean los videojuegos sobre el aprendizaje y el
alfabetismo, Mlaga, Aljibe, 2004 (n. de t.].
JUGAR PARA APRENDER? 139
gua en el hogar y las exigencias impuestas por las variedades acadmi- ':;1
cas de lengua empleadas en la escuela, y que las escuelas, al centrarse _
de manera persistente en los aspectos superficiales de la lectura (ense-
ando, por ejemplo, con el mtodo fnico-sinttico) no se ocupan de
este problema. Mientras tanto, para estos nios (y de hecho, para la
gran mayora de los nios), la cultura popular ofrece experiencias del
lenguaje de un grado similar, si no mayor, de complejidad, pero la
escuela no reconoce la existencia de esas experiencias; los juegos, en
particular, constituyen un rea en la que los nios se enfrentan a for-
mas de texto escrito bastante complejas.
Segn Gee, los "buenos" juegos aceptan soluciones mltiples a los
problemas y ofrecen diferentes estilos de aprendizaje: a medida que los
nios sondean el mundo del juego, desarrollan hiptesis y estrategias,
vuelven a sondear y a repensar, desarrollan tambin la capacidad de
reconocer patrones ms abstractos, una capacidad que Gee considera
una "necesidad humana" fundamental. Los juegos, asimismo ensean
las habilidades requeridas para jugar bien -por ejemplo en lo~ "nivelf:s
de prctica" o en las primeras etapas del juego-, no mediante la ins-
truccin abstracta sino. en el contexto de juego real, presentando a los
Jugadores en forma progresiva diferentes desafos que se encuentran en
el lmite de la competencia de la que ya disponen. Por el contrario,
seala Gee, el aprendizaje en la escuela pone nfasis en el dominio des-
contextualizado de habilidades e informacin: no brinda oportunidades
para que los estudiantes establezcan conexiones con sus experiencias
pre:ias o sus identidades en el mundo real; no brinda suficientes opor-
tumdades para desarrollar actividades prcticas, concretas, y asla a los
estudiantes de las redes sociales (o "espacios de afinidad") que podran
servir de apoyo para su aprendizaje. El aprendizaje en la escuela es, en
esencia, no situado.
La teora de Gee comparte algunos puntos centrales con el enfoque
construct1v1sta (o construccionista) de Papert i otros, analizado en el
captulo 3, en particular en lo que respecta a la crtica de la instruccin
formal y el nfasis en la actividad y el "aprendizaje a travs de la prc-
tica". Sin embargo, Gee tambin considera que el aprendizaje es un
fenmeno mediado por herramientas -en particular, herramientas lin-
gsticas o semiticas- y, por ende, ineludiblemente social; en este sen-
tido, se encuadra ms en el trabajo de Vigotsky que en el de Piaget (de
h~cho, _en muchos _puntos, Gee parece estar reformulando conceptos
v1gotskianos conocidos, como "andamiaje" y "zona de desarrollo pr-
ximo" con una terminologa nueva). Desde esta perspectiva, aprender
implica participar en "dominios semiticos" particulares, es decir
mbitos sociales donde existen mtodos y recursos compartidos par;
construir y comunicar significado. La ciencia, por ejemplo, constituye

140 MS ALL DE LA TECNOLOGA
uno de esos dominios; los videojuegos constituy~n otro. En ambos
casos, los participantes tienen que adquirir alguna forma de "alfabetis-
rno" que les permitir "leer" (o reconocer) y "escribir" (o producir) la
cl?se de significados que son aceptados dentro del dominio. En este
s~ntido, el aprendizaje se encuentra inextricablernente vinculado a la
a~cin social y a la identidad social, esto es, al sentido de s mismos que
tienen los individuos en cuanto participantes en dominios sociales par-
ticulares. Al jugar videojuegos, tanto corno al aprender, proyectarnos
nevas identidades que pueden llegar a influir, a su vez, nuestras iden-
tidades del mundo real.
' : Como sostendr, hay algunos aspectos del aprendizaje que esta teo-
ra parece marginar o pasar por alto; adems, es posible que no pueda
aplicarse a todas las formas de aprendizaje. Pero en cualquier caso,
muy poco de esta teora constituye un nuevo aporte: la mayora de los
argumentos resultan bastante obvios y poco polmicos. En este contex-
to; sin embargo, mi principal preocupacin no se relaciona tanto con la
val.idez de la teora corno con el hecho de que se haya elaborado a par-
tir de los videojuegos, a los que, a su vez, se aplica. A continuacin
expongo algunos motivos de crtica.
LA CONSTRUCCIN DE EDUCANDOS DIGITALES
Tanto Gee corno Prensky fundan sus argumentaciones en un con-
junto de aseveraciones muy amplias acerca del cambio que ha provoca-
do la tecnologa en la conciencia y en la manera de aprender de los
jvenes. Es evidente que ambos autores adhieren a la retrica de la
"generacin digital" analizada en el captuJ.o 5. Corno ya vimos,
Prensky construye una oposicin binaria entre "inmigrantes digitales"
y "nativos digitales" y presenta un extenso listado de los nuevos modos
0
de comunicarse, crear, establecer r ~laciones sociales y aprender de los
nativos digitales (Prensky, 2005, pgs. 41-51). Gee utiliza en forma
espordica los mismos trminos (por ejemplo, 2003, pg. 39), pero
adems establece una distincin entre la "generacin del milenio" y la
"generacin del baby boom", sobre la base, por ejemplo, de una des-
cripcin (muy polmica) de los diferentes programas de televisin que
gozaron de popularidad en cada una de esas generaciones (Gee, 2004,
pgs. 100-3). En los dos casos, las distinciones se trazan en trminos
absolutos. Segn Prensky, todos los nativos juegan videojuegos, mien-
tras que los inmigrantes no; los nativos saben todo lo que se pueda
saber de tecnologa, mientras que los inmigrantes son incompetentes e
ignorantes; los nativos hablan un "idioma totalmente nuevo", que los
inmigrantes no entienden; los nativos siempre estn desarrollando
T
JUGAR PARA APRENDER? 141
varias actividades al mismo tiempo (multitasking), mientras que los
inmigrantes slo pueden ocuparse de una cosa por vez, etctera. Como
exploradores que regresan de tierras lejanas, los dos escritores conside-
ran que su misin radica en explicar las actividades de esta especie nue-
va y extica por el bien de los confundidos y desconcertados padres y
maestros.
Corno ya vimos, la postura de Prensky se ve reforzada por lo que l
considera seales inequvocas de la "plasticidad" del cerebro humano.
A pesar del hecho de que, en miles de aos, los cerebros de los nios no
se han adaptado lo suficiente corno para que a todos les sea posible leer
y escribir sin aprender, parece que en el trmino de una generacin, la
tecnologa ha provocado cambios evolutivos fundamentales que estn
volviendo irreconocibles a los nios incluso para sus propios padres.
Segn el autor, los nios han "reprograrnado sus cerebros" para adap-
tarse a la velocidad, la interactividad y las estructuras no lineales de los
videojuegos (Prensky, 2006, pg. 35), lo cual ha producido diferencias
fsicas en la organizacin del cerebro.
La argumentacin de Gee es de carcter ms sociolgico. Este autor
sostiene que los requerimientos cambiantes del "nuevo capitalismo"
exigen que los nios se conviertan en "personas-portafolios que pueden
cambiar de forma" (Gee, 2004, pgs. 91-115). El trabajo en la econo-
ma posfordista est organizado en torno de proyectos e implica cola-
boracin, creacin de redes y flexibilidad; segn Gee, estas son habili-
dades que se desarrollan intensamente en los "espacios de afinidad" y
en el juego de identidades que se da en los videojuegos. Gee asegura
que este nuevo estilo de aprendizaje no es pertinente slo para los que
estn en situacin ms acomodada sino que a todos los trabajadores se
les exige que desarrollen "portafolios" de habilidades, experiencias y
logros transferibles que puedan administrar con flexibilidad. Esta des-
cripcin podra parecer bastante adecuada para una elite de los llama-
dos trabajadores del conocimiento, aunque es bastante discutible que
pueda extenderse al empleo en general. No obstante, Gee niega de
manera explcita que la clase social o el capital cultural sean importan-
tes en este proceso: lo que importa es el portafolios, y su construccin
parece ser una responsabilidad que slo recae sobre el individuo (ibd.,
pg. 106). Tanto las aseveraciones fisiolgicas de Prensky corno los
enunciados sociolgicos de Gee son sumamente discutibles y, adems,
en ninguno de los dos casos se presentan datos suficientes para respal-
dar tales afirmaciones. No obstante, ilustran con toda claridad la cone-
xin que existe entre la argumentacin a favor de la adopcin de los
juegos en la educacin y algunos de los discursos ms generales sobre el
aprendizaje que expuse en captulos anteriores.
 142 MS ALL DE LA TECNOLOG!A
LOS LMITES DE LA CELEBRACIN
Tanto en el campo de la educacin como en el mbito ms general,
el debate sobre los videojuegos se ha desarrollado en trminos extrema-
damente polarizados. En lneas generales, los debates pblicos sobre el
tema de los juegos tuvieron como eje los previsibles temores respecto
de sus efectos perniciosos; al igual que con los medios ms antiguos,
buena parte de las preocupaciones se centraron en el tema de la "vio-
lencia" (vanse Squire, 2002; Jenkins, 2006). Como consecuencia, los
defensores de los juegos como Gee y Prensky se ven obligados a disipar
esos temores y a demostrar que los juegos y sus usuarios no son tan
estpidos como se pretende presentarlos. Con frecuencia, el resultado
es una postura celebratoria que pasa por alto aspectos importantes del
fenmeno que con tanto inters procura justificar.
As, en su libro Why Video Games are Good far your Soul (2005),
Gee se deshace en elogios acerca de "la bella sinfona de imgenes y
acciones" que ofrece "Castlevania", y se deleita en la "estimulante"
sensacin de control que alienta la simulacin militar "Full Spectrum
Warrior" (2005, pgs. 33 y 49). Aunque su principal preocupacin
sigue siendo el aprendizaje, lo que l denomina su "sueo" consiste en
"celebrar el potencial de los buenos videojuegos, de las tecnologas con
las que estn hechos, la inteligencia de quienes los disearon y de quie-
nes los juegan, y los placeres que son parte fundamental de esa inteli-
gencia" (ibd, pg. 118). Gee sostiene que los juegos son buenos para el
alma, porque alimentan "el deseo de entidad, control y significacin
que tiene el alma": "Entraan la promesa de imaginar nuevos mundos
y encender chispas que pueden hacer que esas personas deseen hacer
realidad tales mundos" (ibd., pg. 119). (Esta concepcin extraamen-
te universal y atemporal de la mente humana -o del alma- no parece
encajar con el enfoque sociocultural de la cognicin adoptado por
Gee.) De manera similar, tanto Gee como Prensky sostienen una visin
de las comunidades online -o "espacios de afinidad"- que rodean la
actividad de jugar que slo encierra aspectos positivos. Prensky, por
.1'. ejemplo, asegura que esa comunicacin online "no tiene normas"
',V . (2006, pg. 42), mientras que Gee seala que esos espacios no son
l
.,_ '" .\
);
jerrquicos, ni discriminatorios y aceptan cu_alquier forma de conoci-
miento corno vlido (2004, pgs. 85-7).
Cabe preguntar, en relacin con este tema, qu juegos se analizan y
j~:
. '.
cules se dejan fuera del anlisis. Gee, por ejemplo, se limita a explorar
lo que l denomina "buenos" juegos, aunque no deja en claro cul es el
criterio que aplica para identificarlos. En el mejor de los casos, su razo-
namiento parece ser bastante tautolgico: lo que llama "buenos" jue-
gos son juegos que ejemplifican sus "principios del aprendizaje" (lo
l JUGAR PARA APRENDER? 143
cual, cabe suponer, no ocurre con los "malos" juegos). En otros traba-
1 jos Gee (2005, pgs. 1-2), afirma que "buenos juegos son los juegos
que muchos jugadores consideran buenos", lo cual parecera equiparar
calidad y xito comercial (un tema del que me ocupar ms adelante),
aunque de hecho, termina contradicindose al afirmar que, en su opi-
nin, algunos juegos son buenos a pesar del hecho de que slo una
minora de jugadores los disfruta. En la prctica, tanto Gee como
Prensky se limitan a gneros particulares de juegos: juegos de rol, jue-
gos de estrategia y simulaciones (a los que Prensky denomina juegos
"complejos"). Hay muchos gneros populares de juegos -por ejemplo,
juegos de puzzle, juegos de deportes, juegos de plataformas, juegos de
disparo en primera persona (first-person shooters) y de accin- que no
tornan de ninguna manera en cuenta. Es evidente que esta omisin
plantea interrogantes respecto de la aplicabilidad general de sus argu-
mentaciones y acerca de la medida en que sus gneros preferidos son en
efecto representativos de los juegos en general. (Resulta curioso que
Prensky haga referencia al hecho de que el mercado ms importante de
los juegos est constituido por mujeres de mediana edad que juegan
puzzle por Internet, un hecho que parecera poner en duda sus afirma-
ciones respecto de los juegos y los "nativos digitales".)
Esta postura celebratoria, adems, lleva a una posicin paradjica
en relacin con el tema de los efectos que provocan los medios. Tanto
Gee como Prensky cuestionan (en mi opinin, con toda razn) algunos
de los enunciados ms inocentes y exagerados sobre los efectos de la
"violencia" en los juegos: sostienen que slo una minora de los juegos
son violentos y que los datos que indican que esos juegos intensifican la
agresin son limitados y cuestionables (Gee, 2005, pgs. 5-7; Prensky,
2006, pgs. 16-20). Sin embargo, Prensky, en particular, despus pasa
a formular afirmaciones igualmente inocentes y poco sustentadas con
datos acerca de los efectos positivos de los juegos. Los avales que res-
paldan sus aseveraciones son un cirujano que cree que jugar juegos lle-
va a cometer menos errores en las operaciones y un genetista que con-
sidera que esa actividad lo ayuda a reconocer patrones visuales en los
datos numricos; asimismo, Prensky menciona varias veces el uso de
juegos por parte del Ejrcito de los Estados Unidos en sus programas
de entrenamiento. Afirma que los jugadores tienen mayores probabili-
dades de tener xito en los negocios y de ganar ms dinero que quienes
no juegan; que los jugadores son mejores a la hora de trabajar en cola-
boracin y resolver problemas, y que "tener xito al jugar los videojue-
gos de hoy ayuda a alcanzar el xito en la vida" (2006, pg. 116), una
afirmacin de un alcance todava ms amplio.
Prensky y Gee no eluden el tema de los juegos "violentos", aunque
parecera que el nico aprendizaje que tiene lugar al jugarlos es proso-
l.
,:
144 MS ALL DE LA TECNOLOGA
l JUGAR PARA APRENDER?
cial y se encuentra divorciado por entero del contenido explcito. Por
ejemplo, Prensky sugiere que los jugadores de ese tipo de juegos retie-
nen tan slo las lecciones morales positivas: aceptan algunos mensajes
("pelear es duro") y rechazan otros ("todos son enemigos") (2006,
pg. 69). Los juegos como "Grand Theft Auto" parecen tener slo
efectos catrticos, adems de ensearles a los jugadores que las "elec-
ciones negativas" acarrean consecuencias (ibd., pgs. 74-5). Incluso, se
insta_a los padres a conversar con sus hijos sobre las implicaciones ti-
cas de esos juegos (ibd., pg. 111), un enfoque que no parecera ser
muy acertado. 2 De manera similar, Gee sostiene que los juegos como
"Met~I Gear Solid" y "Retum to Castle Wolfenstein" no premian las
estrat~gias lineales orientadas a objetivos ni las conductas machistas
irrefle'xivas y por ese motivo, podra considerarse que imparten leccio-
nes p~sitivas (Gee, 2005).
Otb estrategia que adoptan los dos autores -aunque con cierta falta
de coherencia- radica en sugerir que los escenarios narrativos y el con-
tenido de los juegos son irrelevantes, meros "adornos". Gee seala que
los j4gadores experimentados no tardan en atravesar estos "cortina-
dos" .superficiales para llegar a las "reglas, espacios estratgicos y posi-
bilid'des de resolucin de problemas que se encuentran detrs" (2006,
pg. XX). Se trata de un enfoque que separa concretamente el aprendi-
zaje del conocimiento --o el cmo del qu- e indica que el ltimo es, en
algn sentido, irrelevante. Prensky parece compartir esta visin, pero
slo .la aplica a los juegos "violentos". En otros trabajos, insiste en
ensalzar las virtudes de juegos que tienen alguna relacin con conteni-
dos curriculares oficiales -los denominados juegos serios, como las
simulaciones "Roller Coaster Tycoon" y "The Sims", los juegos de
ciencia e historia producidos por el MIT, como "Supercharged" y
"Revolution", y los juegos relacionados con el cuidado de la salud- y
tambin, mucho ms cuestionable, "America's Army", un juego ideado
para ser utilizado como herramienta de'reclutamiento por las Fuerzas
Armadas de los Estados Unidos. En este caso, se considera que los jue-
2. En su sitio web (www.gamesparentsteachers.com), Prensky sugiere ama-
blemente que los docentes podran usar "Grand Theft Auto" para "un anlisis
de las subculturas en la sociedad" y que "tambin servira para una unidad o
unimlisis sobre sociologa y violencia en la sociedad". De manera similar, los
juegos de James Bond son recursos recomendados para "analizar los roles de
gnero en la sociedad". No se incluyen sugerencias respecto de la naturaleza de
tales "anlisis". Buena parte de la informacin que ofrece el sitio sobre juegos
particulares pareciera haber sido tomada del envoltorio de los juegos o de los
catlogos de los editores.
-l'
'
145
-gos ensean "contenidos" que pueden aplicarse en forma directa en
situaciones de la vida real, a pesar de que la capacidad de replicar
situaciones de la vida real con que cuentan los simuladores es, por cier-
to, bastante limitada.
Si bien los juegos contemporneos son sin duda diversos, la partici-
pacin en muchos de los videojuegos a los que se refieren estos autores
tiene como premisa cierto inters en escenarios que son aspectos reco-
nocidos de la fantasa de los varones adolescentes: narraciones picas,
ciencia ficcin y cine de accin. Aunque Gee admite de manera tangen-
cial (por ejemplo, 2004, pg. 113) que pueden existir motivos para una
crtica cultural del contenido de los juegos y, en ocasiones, se siente
obligado a disculparse por algunas de las dimensiones ideolgicas de
sus juegos preferidos (como la simulacin militar "Full Spectrum
Warrior": 2005, pg. 63), tiende a hacer a un lado estas cuestiones por
considerarlas poco pertinentes para su tema de anlisis principal. De
hecho, pasa a cuestionar lo que define como el "fetiche del contenido"
en la educacin contempornea y da a entender que el aprendizaje
genuino es de alguna manera independiente del contenido. No obstan-
te, dentro de "dominios semiticos" especficos, determinados tipos de
conocimientos -as como determinados tipos de aprendizaje- son sin
duda ms vlidos y legtimos que otros: para citar uno de los ejemplos
de Gee (2004, pg. 118), saber las leyes de Mendel es ms importante
en los dominios ms poderosos que saber los nombres de las 150 cria-
turas Pokmon. Eliminar el "contenido" de la ecuacin es eliminar un
elemento de juicio significativo, pero tambin implica pasar por alto la
relacin entre conocimiento y poder social: lo que importa no es nica-
mente cmo se sabe sino tambin qu se sabe.
El ltimo aspecto de los juegos que se pasa por alto de manera casi
sistemtica en estas argumentaciones es la dimensin comercial. Como
es de esperar, Prensky, que se dedica a disear videojuegos, procura
promover una visin positiva de la industria, por ejemplo, describiendo ;'
a los diseadores de juegos como "las personas ms creativas e inteli-
gentes del mundo" (2006, pg. 68). Sin embargo, para ser investigador
y docente universitario, Gee parecera tener una concepcin notable-
mente poco crtica de cmo funciona la industria de los juegos:
Si no es posible aprender bien un juego, entonces tampoco se vender
bien, y la empresa que lo produce corre peligro de ir a la quiebra [... ] Aun-
que ms no sea para que se vendan bien, los buenos juegos deben incorpo-
rar buenos principios de aprendizaje en virtud de los cuales podrn ser bien
aprendidos. Los diseadores de juegos toman como base para su trabajo los
xitos de otros diseadores y, en una especie de proceso darwiniano, los
buenos juegos terminan reflejando principios de aprendizaje que son cada
vez mejores (Gee, 2004, pg. 57).
ir!:.
T __
j 146 MS ALL DE LA TECNOLOGA
' \
I'1
1! Sera interesante reflexionar sobre cmo podra aplicarse esta expli-
cacin "darwiniana" a otras reas de las industrias culturales, como la
publicacin de libros, el cine y la televisin. En el mejor de los casos,
r las investigaciones de la industria de los juegos sugieren que los proce-
sos a travs de los cuales estos se producen, comercializan y distribuyen
son bastante ms complejos -y notablemente menos benignos- que lo
sugerido por Gee (por ejemplo, Kline et al., 2003).
Cuando Gee se ocupa de los "espacios de afinidad", comete una
omisih similar. Por ejemplo, expone una buena argumentacin a favor
de la complejidad conceptual y lingstica de Pokmon, aunque tal vez
llega algo lejos al describirlo como "quiz el mejor currculo de alfabe-
tizaci;n que se haya concebido" (2005, pg. 84). Tambin se refiere a
la natraleza intensamente social de las interacciones infantiles en tor-
no de' tales fenmenos (2004, pgs. 8-10). Sin embargo, de lo que
jams;se ocupa, es del rol del comercio: la participacin de los nios en
esos fenmenos depende por completo de su capacidad de comprar
determinadas mercancas (co~o las tarjetas intercambiables), y estas
son transacciones en las que no todos los nios estn en pie de igual-
dad. <;:orno hemos sostenido en otros trabajos, la participacin de los
nios en esos fenmenos es, sin duda, activa, pero adems mantiene un
vnculo inextricable con las operaciones del capitalismo del consumo
(Buckingham y Sefton-Green, 2003). Como resultado, los "espacios de
afinidad" que surgen en torno de fenmenos como Pokmon rio ofre-
cen un mbito donde reine la igualdad de condiciones para todos: por
el contrario, constituyen espacios donde se ensayan y reproducen las
relaciones de poder y la desigualdad de modo inevitable.
EL JUEGO DE APRENDER
Segn James Gee, "para los seres humanos, el aprendizaje genuino
siempre est asociado con el placer y es, en ltima instancia, una forma
de juego, principio que las escuelas casi nunca tienen en cuenta" (2004,
pg. 71). La equiparacin del aprendizaje con el juego y de ambos con
el placer es, por supuesto, un recurso bsico en la comercializacin de
los medios con fines educacionales; como veremos en el captulo 7, la
insistencia obsesiva de la industria en el "aprendizaje divertido" mani-
fiesta un rechazo implcito de la visin opuesta: el aprendizaje puede,
en efecto, requerir trabajo y el trabajo no siempre es placentero. En este
sentido, la idea implica la supresin de ciertos aspectos del aprendizaje
-y, por cierto, del juego- que podran plantear ms dificultades.
Para Gee y para Prensky, el placer de jugar videojuegos deriva en
forma directa del hecho de que esa actividad lleva implcito el aprend-
(,
'
JUGAR PARA APRENDER? 147
zaje. Segn Prensky, "El verdadero secreto de por qu los nios pasan
tamo tiempo con los juegos es que estn aprendiendo!" (2006, pg. 5).
En este sentido, los dos autores adoptan lo que Brian Sutton-Smith
(1998) identific como "retrica del progreso": como muchos pedago-
gos contemporneos, buscan justificar el juego sobre la base de que
contribuye al desarrollo de las facultades intelectuales del nio y, por
ende, a su progreso hacia la madurez adulta. Sutton-Smith seala que
esta retrica no tiene en cuenta otros aspectos del juego que podran
considerarse en cierto sentido "antisociales", intiles o irracionales. Por
ejemplo, hace notar que una nocin alternativa del juego como "frivo-
lidad" podra entrar en conflicto con la tica tradicional del trabajo;
tambin analiza el concepto de "juego como poder" y seala que con-
lleva de manera necesaria competencia y conflicto. En cambio, la ret-
rica del "juego como progreso" valora de manera exclusiva los a"spec-
tos del juego que contribuyen en forma directa al aprendizaje.
Es ms, concebir el aprendizaje placentero como una "necesidad
humana" innata pasa por alto la posibilidad de que el placer puede no
ser siempre bueno. Por ejemplo, Gee ensalza la capacidad de los video-
juegos de proporcionar "identidades proyectivas". Al jugar un juego
como "Full Spectrum Warrior", se asume el rol de un soldado profesio-
nal: el juego brinda la posibilidad de "sentir el control (... ] de experi-
mentar la pericia, de sentirse experto", sentimientos que, segn l, a
menudo estn ausentes en la vida real (2005, pg. 49). En general, ase-
gura que en los juegos de rol, "las personas pueden ser cosas y vivir
vidas que nunca podran vivir en realidad"; les permiten a los jugado-
res "tener exper_iencias y viajar a sitios que ni siquiera los ricos pueden
comprar y conservar en la vida real", y brindan la posibilidad de sentir
que "somos los hroes de nuestra propia historia" ms que "las vcti-
mas de fuerzas que estn fuera de nuestro control", como suele ocurrir
en la vida real (2005, pgs. 104-5). Haciendo caso omiso por el
momento de la sugerencia de que los juegos son equivalentes a la vida
real, cabe preguntarse si no existe la posibilidad de que esta experiencia
vivida a travs de una participacin imaginaria no sea de alguna mane-
ra problemtica. Quiz, el escenario militarista de un juego como "Full
Spectrum Warrior" constituya el caso ms evidente, pero tambin
podra argumentarse que ocurre Jo mismo en un nivel ms general. Los
crticos tradicionales de la "cultura de masas" percibiran estas cualida-
des corno una seal ms del rol que desempea la cultura popular a
modo de compensacin de la falta de poder de las personas y de susti-
tuto del cambio poltico verdadero.
De manera inversa, la identificacin del aprendizaje con el juego
placentero no tiene en cuenta la posibilidad de que algunas formas de
aprendizaje podran suponer necesariamente frustracin, aburrimiento
1 '
t!,.l.
 ,-;:
148 MS ALL DE LA TECNOLOGA
y repet1c1on infinita, y ser, por cierto, displacenteras. En un nivel,
muchos de los razonamientos desarrollados por Gee podran aplicarse
de igual manera a jugar ftbol o aprender a tocar un instrumento musi-
. cal. Sin embargo, cualquiera que se proponga llevar a cabo estas activi-
dades sabe que el aprendizaje dista mucho de ser siempre placentero.
Corno entusiasta msico de jazz aficionado, s que si no dedico regu-
larmente tiempo a practicar escalas, mis interpretaciones sern psimas;
bueqa parte de la gratificacin que implica tocar un instrumento debe
ser, por decirlo de algn modo, diferida. Cuando un deportista se
3,:entreha, lo que hace es justamente practicar sus habilidades en forma
descq'ntextualizada y abstracta. Para lograr fluidez y mejorar el desern-
peo}en estos campos suele ser necesario sentirse frustrado, pero en el
mundo de los juegos pareciera que la nica frustracin que existe es lo
que Gee denomina "frustracin placentera".
o"tra dificultad en relacin con esta postura es la implicacin de que
lo que se aprende jugando videojuegos se transfiere en forma automti-
ca a :otras situaciones. En este sentido, se observan similitudes sorpren-
denis entre las afirmaciones de estos autores acerca de los videojuegos
y laJ argumentaciones de Papert respecto de los beneficios del LOGO
(vase captulo 3). As, Prensky sostiene que las habilidades adquiridas
a travs de los juegos -colaboracin o resolucin de problemas, por
ejemplo-, pueden "generalizarse de inmediato". Supongamos, un juga-
dor aprende a asumir riesgos prudenciales o a tomar decisiones en los
juegos y, por lo tanto, mejora su capacidad para hacer lo mismo en
situ~ciones de negocios (Prensky, 2006, pg. 8). Prensky llega a exten-
der este razonamiento al contenido de los juegos: argumenta que los
jugadores aprenden habilidades para la "vida real" en los juegos de
simulacin, por ejemplo, cmo administrar parques temticos, negociar
instrumentos financieros u orientarse en plataformas petroleras offsho-
re, aunque corno ya vimos, parece no estar dispuesto a incluir en este
enfoque la violencia en los juegos (2006, pg. 65). Como es evidente,
este enfoque no toma en cuenta que los juegos son representaciones:
para Prensky, los juegos ofrecen una "experiencia de vida" no media-
da, imposible de distinguir de la experiencia del mundo real (ibd., pg.
79). El autor elogia "The Sims", por ejemplo, porque "ayuda a apren-
der sobre la vida, de manera directa y explcita" (ibd., pg. 73), como
si los personajes y las situaciones del juego fueran meros reflejos neu-
tros de la realidad. 3
3. La manera en que se construye el mundo de "The Sirns", as corno la cla-
se de relaciones que son posibles en ese mundo, tienen implicaciones ideolgi-
cas muy claras. Mucho de lo que ocurre en el juego se origina en la importan-
JUGAR PARA APRENDER? 149
Desde el punto de vista terico, esta concepcin de la posibilidad de
transferencia de las habilidades (e incluso del contenido) parece no ser
coherente con la insistencia de Gee en la naturaleza "situada" del
aprendizaje: la nocin de que el aprendizaje est "incorporado" a
determinadas prcticas sociales y es especfico para esas prcticas, de
las que no trasciende. Cuando esta visin se extiende al aula, sanciona
de manera implcita un enfoque instrumental del uso de los medios que
ignora por completo el carcter representacional de los textos.
Entonces, cules son las implicaciones de estos enfoques para la
escuela? Como ya vimos, tanto Gee como Prensky mantienen una acti-
tud notablemente negativa respecto de la escuela y los docentes. Ambos
autores establecen una oposicin polar entre el aprendizaje genuino y
placentero que proporcionan los juegos y la "terrible monotona", el
aburrimiento y el "aprendizaje sufriente" de la escuela (Prensky, 2006,
pg. 85). Para Gee, la escuela se caracteriza por el descuido ms abso-
luto de todos y cada uno de los "principios del aprendizaje" que l .-'~.
expone; define la institucin escolar por lo que no es. No obstante, no ...
,
. f.
se aportan datos en respaldo de tales aseveraciones acerca de la escue-
la. El libro de Gee Situated Language and Learning lleva el subttulo A
Critique of Traditional Schooling, pero en ningn momento reflexiona
acerca de lo que ocurre en concreto en las escuelas "tradicionales". Los
nicos datos que maneja Gee en relacin con la escuela provienen de .I>
investigaciones de experiencias innovadoras en la enseanza de ciencias -i
(Gee, 2003), que no son precisamente las aulas "tradicionales" que cri- "
\
tica con tanta dureza.
Como seal, las propuestas de ambos autores para una renovacin
de la escolaridad son excepcionalmente poco explcitas y generalizadas.
Salvo algunas propuestas vagas para la inclusin de videojuegos en el
aula (una cuestin que analizaremos con ms detalle ms abajo) que
formula Prensky, todo lo que hace es declarar en trminos generaliza-
dos la necesidad de que el aprendizaje en la escuela sea ms "ldico" y
similar al que tiene lugar al jugar videojuegos. Prensky sostiene que el
"mundo de la educacin" debe parecerse ms al -"mundo de los jue-
gos" e imagina un sistema educacional "centrado en el usuario", en el
que las escuelas tradicionales sern reemplazadas por un mercado com-
cia que se asigna a adquirir posesiones materiales y al hecho de que las relacio-
nes deben ser cuantificables. Por ejemplo, los Sirns pueden ser infieles si se los
tienta con regalos, pero tambin estn programados para sentir celos, de modo
que las relaciones romnticas que involucran a ms de dos personas por vez
son difciles de mantener. (Gracias a Da ne Carr por sealarme esta cuestin;
vase tambin la resea de Frasca, 200 l.)
 !;
150 MS ALL DE LA TECNOLOGA
1 1
pettivo similar al del capitalismo empresarial (2006, pgs. 87-90). Gee,
mientras tanto, ni siquiera proporciona estas recetas utpicas: la escue-
la est tan lejos del aprendizaje genuino que hacen posible los juegos,
que parece casi imposible imaginar una nueva escuela.
Ms all de que se compartan o no las visiones utpicas que presen-
tan: estos autores de la cultura de los juegos, parece bastante evidente
que las escuelas inevitablemente deben ser muy distintas de las comuni-
dades de juego en muchos aspectos. En los trminos de mi anlisis
anterior de las dimensiones de la "formalidad" en el aprendizaje (cap-
tul 2), estos dos contextos son diferentes en lo que respecta a conteni-
do,;,relaciones sociales y estilos de aprendizaje. El aprendizaje en las
escqelas -y, por cierto, buena parte del aprendizaje fuera de las escue-
las~ supone una relacin con un docente especialista que sabe ms
ace{ca de un rea disciplinar que los alumnos. Tambin supone la exis-
teni::ia de un currculo estructurado, que brinda una gua respecto de
qu' es importante aprender, as como una manera de juzgar lo que
apr_enden los alumnos. Suele involucrar reas del conocimiento o habi-
lid_a'des que a los alumnos les resultan mucho ms difciles de aprender
por cuenta propia o a travs de la mera "experiencia", por ejemplo, lo
que; podra llamarse conocimiento terico o conceptual y razonamiento
analtico. No es mi intencin sugerir que el aprendizaje "informal",
como por ejemplo el que tiene lugar en el marco de las comunidades de
juego, sea invlido, sino que existen ciertos tipos de aprendizaje que sin
duda requieren un enfoque ms "formal". Es verdad que las escuelas
no son siempre eficaces en el logro de esas metas, pero ese hecho no es
justificacin para descartarlas de plano. 4
LOS JUEGOS EN EL AULA
La idea de que pueda ser posible utilizar videojuegos en las aulas no
es nueva, pero el inters en este enfoque se ha intensificado notable-
mente en los ltimos aos. En Gran Bretaa, organizaciones importan-
tes como BECTA, Futurelab y Learning and Skills Development
Agency han encargado reseas de investigaciones y proyectos de peque-
a escala relacionados con este tema, financiados directa o indirecta-
mente por el Estado (BECTA, 2001; Kirriemuir y McFarlane, 2004;
Mitchell y Savill-Smith, 2004; McFarlane et al., 2002). Todos los infor-
mes son muy positivos respecto del potencial que entraa el uso de jue-
4. Agradezco a mi colega Michael Young por hacerme notar estas cuestio-
nes.
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1. ;'
;
JUGAR PARA APRENDER? 151.
gos, en particular en relacin con la motivacin de los alumnos, pero la
evidencia emprica sobre su uso actual en el aula es limitada. Tal como
ocurre con la investigacin del uso educativo de las TIC ms en gene-
ral, la investigacin en este campo rara vez logr evitar el "efecto
Hawthorne": los investigadores tienden a escribir como "defensores"
de los juegos (Kirriemuir y McFarlane, 2004, pg. 7) y es su elevado
nivel de entusiasmo lo que a menudo da sustento al uso de los video-
juegos en las aulas en las que trabajan. Adems, estos proyectos emp-
ricos tienden a contar con abundantes recursos tanto en lo que respec-
ta a tiempo docente como a apoyo tcnico.
La mayor parte de la investigacin llevada a cabo en este campo es
muy nel9<ltiva respecto de los juegos "educativos" o, como suelen lla-
marse, juegos de "entretenimiento educativo". En general, se considera
que esos juegos carecen de las cualidades que vuelven tan atractivos a
los juegos comerciales "verdaderos": en su mayora, son para un solo
jugador, tienen grficos sencillos y son limitados en cuanto a interacti-
vidad. Los presupuestos para el desarrollo de estos juegos suelen ser
una fraccin de los de los juegos comerciales; por otro lado, dentro de
la industria, los juegos "educativos" se consideran en general un rea
poco rentable y nada atractiva. Pero sobre todo, estos juegos se venden
bsicamente a padres y maestros (quienes son, a su vez, los que se los
recomiendan a los nios) con el argumento de que sirven para reas
determinadas del currculo escolar o para determinados exmenes
estandarizados. (Los juegos educativos se analizan ms exhaustivamen-
te en el prximo captulo.)
En contraste, la posibilidad de utilizar juegos comerciales de venta
masiva en el aula ha despertado mucho ms intecs entre los investiga-
dores. Tanto BECTA como el Ministerio de Educacin britnico han
subsidiado proyectos en los que se utilizaron determinados juegos con
la gua de docentes (BECTA, 2001; McFarlane et al., 2002). Las clases
de juegos a las que se hace referencia ms frecuentemente en estos estu-
dios son las simulaciones y los juegos de estrategia (como "Sim City",
"Age of Empires", "City Traders" y "The Sims"), as como algunas .. ,
. ;,
aventuras grficas "educativas" para los ms pequeos. Mientras tan-
to, el estudio emprico ms importante efectuado hasta el momento
sobre uso concreto en el aula se centr en un juego de estrategia hist-
rico "Europa Universalis II" y fue dirigido por el investigador dinamar-
qus Simon Egenfeldt-Nielsen (2005). Como puede deducirse, la mayo-
ra de los juegos elegidos se relacionan de alguna manera con
asignaturas del currculo, aunque de hecho los docentes que participa-
ron en estas investigaciones observaron en muchos casos que el conte-
nido de los juegos no tena conexin suficiente con el'programa de su
materia, en particular en el nivel secundario. A pesar de que los docen-
152 MS ALL DE LA TECNOLOGA
tes valoraron las "habilidades de razonamiento" genric'as y la necesi-
dad de colaboracin exigidas por algunos juegos, al parecer esto solo
no era razn suficiente para justificar su uso (McFarlane et al., 2002,
pgs. 12-13).
Tomados en conjunto, estos estudios sealan la presencia de varios
obstculos considerables para el uso concreto de juegos en el aula -que
no son fciles de superar en su totalidad-. Algunas de las dificultades
son de ndole logstica: en mayor medida que muchas otras TIC, el uso
de juegos requiere inversiones sustanciales de tiempo, tanto en la pre-
paracin de su empleo en clase como en la clase misma. Como Gee y
otro~ muestran ampliamente, a menudo es muy difcil llegar a dominar
un j1,1ego; adems, suele ser necesario un perodo prolongado y so_steni-
do de prctica en situacin de "aprendiz" antes de que el jugador
alcance siquiera un nivel bsico de competencia. Tambin existen otros
obstculos no menores en trminos de falta de capacitacin docente,
dificultad para identificar juegos adecuados de buena calidad e incom-
patibilidad con los sistemas de hardware instalados en las escuelas
(Kirriemuir y McFarlane, 2004; Egenfeldt-Nielsen, 2005), y no hay
muchas razones para pensar que estas dificultades se superarn con
facilidad.
Otra dificultad tiene que ver con los diferentes niveles de inters y
conocimientos que tengan inicialmente los alumnos respecto de los jue-
gos. En este sentido, el gnero es sin duda un factor importante. Existe
consenso respecto de que en general es ms probable que los juegos
despierten el inters de los varones que de las nias, o al menos que
varones y nias exhibirn diferentes niveles de involucramiento con
diferentes tipos de juegos. Como ya seal, los juegos se conciben con
frecuencia como una manera de volver a interesar a los varones indife-
rentes (BECTA, 2001), aunque el problema del rendimiento deficiente
de estos es complejo y no parece prob~,ble_resolverlo tratando de tapar
la cuestin con tecnologa (vase Epstein et al., 1998). En el estudio
realizado por Egenfeldt-Nielsen, por ejemplo, se encontr que las nias
eran menos entusiastas que los varones respecto de la posibilidad de
aprender usando juegos y tendan a ser marginadas por los varones en
el aula. Sin duda, hay nias a las que les interesan los videojuegos y es
posible que el dominio masculino del mercado vaya disminuyendo con
el tiempo (Carretal., 2006). No obstante, aun sin tener en cuenta el
_gnero, usar un medio en el que es probable que algunos alumnos sean
expertos y otros meros novicios entraa implicaciones considerables en
cuanto a la equidad. A pesar de las generalizaciones de Prensky sobre
los "nativos digitales", los relevamientos muestran una y otra vez que
los jvenes que tienen fuerte inters en los juegos (al punto de jugar
ms de una hora por da, por ejemplo) constituyen una minora bastan-
JUGAR PARA APRENDER? 153
te pequea (por ejemplo, Livingstone y Bovill, 1999; Roberts et al.,
2003 )_. Com~ mnimo, estos resultados sealan de nuevo que, si se tie-
ne la mtenc10n de usar v1deo1uegos en el aula, ser necesario en primer
lugar ensear acerca de este medio y no limitarse a ensear a travs de
l, como si se tratara de una herramienta neutra.
Asimismo, el uso de videojuegos se ve inevitablemente afectado por
las actitudes concretas de padres, docentes y -lo ms importante-
alumnos._ Es probable que todos ellos tengan preconceptos acerca de
este medio y muchos bien pueden ser negativos. Por ejemplo, Egen-
feldt-!'l'ielsen (2005) observ que muchos de sus alumnos (mayores), en
especial los que exhiban una orientacin acadmica ms marcada
consideraban el uso de juegos una trivialidad y una distraccin de I~
actividad "seria" de. aprender; por ese motivo, tendan a desconocer su
potencial valor para la educacin. Estos resultados son similares a los
obtenidos en investigaciones llevadas a cabo en Gran Bretaa en las
que se comprob que el uso de simulaciones similares a juego/ en cla-
_.J
ses de ciencias provocaba que los alumnos tomaran la clase con menor
seriedad (Sutherland et al., 2005). Si bien puede ser posible superar
esos preconceptos, el uso de videojuegos deber enfrentar una batalla
notablemente ms difcil que muchos otros medios en este sentido.
Otras de las dificultades surgen de la capacidad para generar com-
promiso e "inmersin" de los videojuegos, capacidades que los defen-
sores de este medio consideran fundamentales en relacin con el atrac-
tivo que ejercen. En particular, esta situacin se plantea en el caso de
los simuladores. Todas las investigaciones indican que el anlisis y la
pues~a en comn es crucial para el aprendizaje que pueden propiciar
los ~1mulador_es (Edwards y Mercer, 1987; Buckingham et al., 1995,
capitulo 8). Sm embargo, suele resultar muy difcil alentar a los alum-
nos a distanciarse de la experiencia inmediata del juego y a reflexionar
sobre cuestiones ms generales que puedan estar en juego: es posible
que los alumnos se involucren tanto en el juego que resistan con ener-
g~a las preguntas e intervenciones del docente (BECTA, 2001). Por
e1empl~, en el caso de la simulacin histrica investigada por Egen-
feldt-N1elsen (2005), se observ en reiteradas oportunidades que los
alumnos no lograban conectar su experiencia en el juego con los con-
ceptos histricos ms amplios de los que se trataba asimismo descon-
fiaban _del conflicto que se generaba entre los esc:narios pre~entados
por el uego Y su conocimiento de los "hechos" histricos. Como se
deduce, es vital que el docente imparta algunas enseanzas como acom-
paamiento, lo cual parece entrar en conflicto con la idea de que el
aprend1za1e debe producirse (como si fuera) "furtivamente" y en el
contexto de una "actividd incorporada".
En ltima instancia, tal como ocurre con buena parte de la invest-

1 JUGAR PARA APRENDER?
154 MS ALU\. DE LA TECNOLOGA
gacin en el campo de las TIC en general, los datos disponibles respec-
to de la eficacia del uso de los videojuegos como medio de aprendizaje
son bastante limitados. Como seala Egenfeldt-Nielsen (2005), hay
cierta base para afirmar que el uso de juegos puede aumentar la moti-
vacin, al menos, en algunos estudiantes, pero existen muy pocos indi-
cios de que ese incremento aumente tambin el aprendizaje, sobre todo
porque los investigadores no realizaron comparaciones sistemticas del
uso de juegos con otros enfoques didcticos. No obstante, frente a la
ausencia de datos empricos slidos obtenidos a partir del uso real de
juegos en el aula, se siguen reciclando las generalizaciones exageradas
sobre su valor, sobre todo en informes auspiciados por el gobierno,
extradas a menudo de la lectura acrtica de la obra de defensores de
los juegos como Prensky y Gee.
Al igual que en el caso de la investigacin sobre la programacin
(vase captulo 3 ), una de las preguntas ms acuciantes es si las habili-
dades o conocimientos adquiridos al jugar pueden transferirse a otras
situaciones. De hecho, las investigaciones muestran a menudo que es
probable que los nios que destinan cantidades significativas de tiempo
a jugar videojuegos comerciales sean los que tengan rendimiento ms
deficiente en la escuela y los que logren menor puntuacin en las medi-
ciones de sociabilidad y autoestima (por ejemplo, Roe y Muijs, 1998).
La validez de esas investigaciones es sin duda cuestionable (al igual que
la mayora de las investigaciones centradas en "efectos", establecen
correlaciones ms que probar causalidades); pero si los juegos fueran
tan valiosos en lo que atae a desarrollar las habilidades de razona-
miento y colaboracin de los nios como aseguran sus defensores,
podra esperarse al menos alguna indicacin de que se registra cierto
"beneficio" en cuanto al aprendizaje en la escuela. Es ms verosmil
pensar que la experiencia y los conocimientos en el campo de los video-
juegos se pueda transferir a otras reas de las TIC; no obstante, si bien
en algunas investigaciones se observa que es posible que los jugadores
sean ms seguros (o al menos "juguetones") en su trato con la tecnolo-
ga, no se dispone de datos convincentes, por ejemplo, de que los juga-
dores experimentados sean ms hbiles a la hora de usar procesadores
de texto o bases de datos que los no jugadores (Kirriemuir y McFarla-
ne, 2004, pgs. 14-15).
Muchas de estas reseas de investigaciones terminan con recomen-
daciones para la industria de los juegos: .sealan las limitaciones de los
juegos educativos y la dificultad de usar juegos comerciales de venta
masiva en el aula, e indican la necesidad de que la industria se ocupe
con ms eficiencia de las necesidades del sector de la educacin. Pero
las probabilidades de que esto ocurra son bastante limitadas: el merca-
do de los juegos es por cierto muy rentable para algunos, pero tambin
T
155
es voltil en extremo y es probable que la mayora de las empresas ms
importantes de la industria consideren que cualquier vnculo con la
educacin puede llegar a ser el "beso de la muerte" en lo que a estrate-
gias de comercializacin se refiere. Mientras tanto, como ya seal, se
siguen produciendo ms juegos explcitamente educativos -o juegos de
"entretenimiento educativo"- con presupuestos muy restringidos, lo
cual tiene consecuencias considerables en lo que respecta a la calidad
de los grficos y el nivel de interactividad y, por ende, a su capacidad
para atraer alumnos reacios.
CONCLUSIN
Cada vez son ms los investigadores, los entusiastas de los juegos y
tambin los encargados de formular polticas en el rea de educacin
que consideran los videojuegos un medio para revitalizar el uso de la
tecnologa en la escuela. Se cree que al establecer conexiones entre el
uso de la tecnologa en el aula y las experiencias de los nios en el
mbito extraescolar, los juegos permitiran capitalizar los beneficios del
aprendizaje "informal" y validar los diversos "estilos de aprendizaje"
de los diferentes alumnos. Como ya seal, el uso de juegos pareciera
satisfacer varios de los imperativos que se desprenden de los nuevos
discursos del aprendizaje que estn circulando entre quienes definen
polticas educativas (y aquellos que procuran influir sobre ellos).
Como hemos visto, quienes estn a favor de los juegos hacen afir-
maciones muy contundentes respecto de su valor educacional. Es evi-
dente que jugar videojuegos puede involucrar un monto considerable
de aprendizaje y que, en algunos casos, puede resultar un desafo inte-
lectual, una actividad exigente e interesante, aparte de placentera en
extremo. Mi intencin no es negarlo, ni tampoco rechazar de plano las
teoras del aprendizaje en las que se basan esos argumentos. Al menos
en el caso de algunos tipos de juegos, jugar suele involucrar una forma
de aprendizaje autodirigido, en colaboracin, en el que los aprendientes
generan hiptesis, resuelven problemas y corren riesgos estratgicos.
Impugno en forma categrica la visin popular de los videojuegos que
surge de preocupaciones simplistas respecto de la "violencia" que pue-
den inducir o que se limita a concebirlos como una forma de distrac-
cin que obnubila el pensamiento.
No obstante, hay muchos aspectos de la actividad de jugar as como
del fenmeno cultural de los videojuegos que se prestan menos a elo-
gios. Los defensores de los videojuegos siempre eluden las preguntas
difciles respecto de la representacin en los juegos y pasan por alto las
dimensiones comerciales de la industria de los juegos. Presentan las
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156 MS ALLA DE LA TECNOLOGA
"comunidades" de juego como si slo tuvieran aspectos positivos y
hacen caso omiso de los modos complejos en que opera el poder social
en ellas. Hablan de manera selectiva acerca de tipos particulares de jue-
gos y aspectos particulares de la actividad de jugar; reciclan generaliza-
cion~s manidas sobre los jvenes, y ofrecen aseveraciones no funda-
,.. mentadas acerca de los efectos positivos de los videojuegos.
~. Quando se pretende usar videojuegos en el terreno de la educacin,
los docentes deben enfrentar numerosos obstculos. Algunos son de
ndole logstica, pero otros son consecuencia de las dificultades concre-
tas que conlleva aprender de los juegos, as como de la relacin de los
vide9juegos con los contenidos curriculares. Tambin se plantean inte-
rrogintes importantes en relacin con la equidad y las posibilidades de
los ~iumnos de contar con igual acceso al aprendizaje, que quiz sean
msfagudos en este terreno que en muchas otras reas de los medios y
la t~tnologa. En ltima.instancia, no se dispone de datos adecuados de
que:'el uso de videojuegos produzca incrementos significativos del
aprepdizaje de los alumnos y de que esos aprendizajes se transfieran a
otras reas.
E~1tonces, estoy proponiendo que los docentes se limiten a ignorar
la existencia de los videojuegos? Por el contrario;sigo manteniendo que
necesitamos salvar la "nueva brecha digital" entre las escuelas y las cul-
turas extraescolares de los nios, las que, para muchos nios, incluyen
la cltura de los videojuegos. Sin embargo, si hemos de lograr ese obje-
tivo, va a ser necesario ir mucho ms all de la adopcin de un enfoque
defensivo unidimensional. En lugar de incurrir en la mera celebracin,
necesitamos pensar una manera de participar en las culturas extraesco-
lares de nuestros nios mucho ms rigurosa y crtica, pero tambin ms
creativa. Pero antes de realizar una investigacin ms exhaustiva sobre
el tema, es necesario ocuparse con mayor detalle del fenmeno ms
general del "entretenimiento educativc:.(.
T
CAPTULO 7
Eso es entretenimiento educativo
Medios digitales y aprendizaje en el hogar
"Educacin, educacin, educacin." As defini Tony Blair, en
1997, sus tres prioridades fundamentales para las elecciones nacionales
que habran de celebrarse pronto; tal definicin constituye un indicio
claro de qu rea se ha convertido en un tema cada da ms preocupan-
te para la cultura britnica contempornea. Blair afirm: "La educa-
cin ser la pasin de mi gobierno". Segn l, "elevar los estndares y
el rendimiento" en las escuelas y desterrar "la atrofiante cultura de las
bajas expectativas" sera la clave para revertir la declinacin econmi-
ca Y social de Gran Bretaa. Y a travs de una variedad de medidas
entre las que se incluan la reintroduccin del agrupamiento de alum:
nos por "capacidad", la aplicacin general de evaluaciones nacionales
Y el uso de nuevas tecnologas, efNuevo Laborismo prometi "brindar
oportunidades a todos los nios" sin importar su origen social (Blair,
1997, pgs. 159-76).
Este nfasis militante en la educacin llega hoy mucho ms all de
los esfuerzos orientados a elevar los "estndares" en las escuelas. En
forma creciente, el gobierno ha procurado aprovechar el "poder de los
padres", empleando una retrica consumista tomada de los conserva-
dores. Apelar en forma directa a los padres se concibi como una
manera de arrancarle el control a un "establishment educacional" con-
siderado recalcitrante y resistente al cambio. As, se asign gran nfasis
a la posibilidad de eleccin y a la participacin de los padres en la edu-
cacin; las evaluaciones nacionales y los ranking de escuelas pretendie-
ron brindar a los progenitores la informacin que necesitaban para
identificar la "mejor" escuela para sus hijos. Los "acuerdos hogar-
escuela" intentaron dotar a la "asociacin" entre padres y escuelas de
una base cuasilegal y se especificaron las responsabilidades de los
padres para respaldar las prcticas de la escuela.
! T
.'t:c
158 MS ALL DE LA TECNOLOGA
En los ltimos diez aos, tambin se registr una insistencia cada
vez mayor en la importancia de que los padres se involucraran en el
aprendizaje de sus hijos en el hogar. Al igual que con muchas iniciati-
vas del Nuevo Laborismo, en este enfoque hay una combinacin de
igualitarisrno y autoritarismo. Si bien la iniciativa pareciera estar moti-
vada por una retrica democrtica acerca de igualar las oportunidades
y brindarles a los padres acceso y poder en relacin con la educacin,
al mismo tiempo encierra la visin de que la educacin es responsable
de regular a los nios desde el punto de vista moral, de mantenerlos
ocupados y, corno resultado, prevenir la posibilidad de la delincuencia
y la criminalidad. As, el gobierno destac en reiteradas ocasiones el
valor de las tareas para el hogar y financi toda una variedad de inicia-
tivas que procuran extender el alcance de la educacin al tiempo libre
de los nios, tales corno "universidades de verano" y clubes de tareas.
Asimismo, se ha registrado un inters creciente en lo que se denomina
"aprendizaje familiar", esto es, "actividad planificada en la que padres
e hijos se renen para trabajar y aprender en colaboracin" (Ofsted,
2000, pg. 5). Mientras tanto, la continua expansin de las evaluacio-
nes nacionales ha creado un clima de competencia creciente no slo
entre escuelas sino tambin entre padres e hijos. En todos estos aspec-
tos, el gobierno promovi una tica del trabajo educativo que espera
que los nios lleven del aula a su hogar.
Este nuevo nfasis en la educacin en el hogar podra considerarse
un sntoma de la "curricularizacin" de la vida familiar, de alcance
ms general; se trata de una manera de transformar el ocio y las inte-
racciones cotidianas de los nios en una forma de "trabajo" educativo
(Walkerdine y Lucey, 1989). Las iniciativas de estas caractersticas sue-
len incorporar supuestos normativos acerca de la "buena crianza de los
hijos" o la "vida familiar saludable", en relacin con los cuales muchos
padres y familias resultan deficientes. Postulan ideales que para la
mayora de los padres -en especial, en.' los grupos desfavorecidos- pue-
den resultar imposibles de alcanzar y, en este sentido, su nico resulta-
do podra ser generar sentimientos de culpa e incompetencia (vanse
Urwin, 1985; Duxbury, 1987).
En este nuevo clima, la educacin se ha convertido en fuente de
angustia para muchos padres. Los padres estn cada vez ms preocupa-
dos por la capacidad de sus hijos para aprobar las evaluaciones y
lograr ingresar a una "buena" escuela o una_ "buena" universidad. Para
algunos, se trata de la aspiracin a ascender en la escala social pero
\,-.
para otros refleja su angustia respecto de la posibilidad de caer ms
abajo. Ms an, la exigencia de la participacin de los padres en la
)n:.,'.~.
' educacin se plantea justo cuando es ms comn que las madres traba-
- 1.:_.
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jen fuera del hogar y cuando la constitucin de la familia est cambian-
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ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 159
do (debido a los aumentos en la cantidad de divorcios y la crianza de
hijos por parte de padres o madres sin pareja). Para quienes trabajan en
Gran Bretaa, los horarios de trabajo parecieran estar extendindose y,
en consecuencia, los padres y madres asignan gran importancia al tiem-
po del que disponen para compartir con sus hijos. En el caso de los
padres que viven sometidos a gran presin, en especial, una solucin es
tapar el problema con dinero: pagar por bienes y servicios educativos
entraa la promesa de contar con ventajas en el terreno de la educacin
que esos padres pueden no sentirse capaces de garantizar por propia
cuenta o en su propio tiempo.
. Las empresas comerciales no tardaron en captar las nuevas oportu-
mdades que se les presentaban en este contexto. Corno ya seal (cap-
tulo 1), la participacin de los intereses comerciales en el terreno de la
educacin se ampli de manera significativa en los ltimos aos, sobre
todo corno resultado de la privatizacin de los servicios bsicos, el cre-
cimiento de las prcticas de marketing en las escuelas y la participacin
de empresas privadas en la gestin de escuelas. No obstante, los padres
constituyen un mercado que, en ltima instancia, podra resultar
mucho ms lucrativo que las escuelas. A travs de una combinacin de
imperativos sociales de alcance ms amplio y apelaciones particulares
de ndole comercial, los padres se ven sometidos a presiones cada vez
ms intensas para que "inviertan" en la educacin de sus hijos, prove-
yndoles recursos adicionales en el hogar.
Por ejemplo, hay un auge de las clases particulares a domicilio, que
se estn ofreciendo para nios cada vez ms pequeos; asimismo, se ha
registrado una marcada expansin de la provisin comercial de clases
complementarias, ya no de "extras", como disciplinas artsticas, sino
de asignaturas "bsicas", como matemtica y lectoescritura. Se trata de
un mercado con escasa regulacin: no existe sistema de inspeccin
alguno ni tampoco el requisito de que los proveedores tengan ttulo
(Ireson, 2004). Sin embargo, constituye lo que un investigador ha
denominado con toda razn un "sistema educativo en las sombras"
que no puede ms que exacerbar desigualdades en el rendimiento de los
nios (Bray, 1999).
Las clases particulares no constituyen ms que un aspecto de lo que
Stephen Ball y Caro] Vincent (2005) llaman la "construccin" del nio
de clase media: los-padres procuran llenar el tiempo libre del nio con
actividades "enriquecedoras" desde el punto de vista educativo. Las
clases de danza, natacin, msica, equitacin, francs, gimnasia, com-
putacin, etctera, que esos padres instan a tomar a sus hijos son ofre-
cidas y compradas en forma privada. El resultado tpico es lo que Vale-
rie Walkerdine (1999, pg. 10) llama el "sndrome de la agenda
completa" del nio de clase media: el nio cuyo tiempo de vigilia est
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1
160 MS ALL DE LA TECNOLOGA
programado y ocupado hasta el ltimo minuto con actividades estimu-
lantes, de valor educativo, por temor a que pueda terminar adoptando
pasatiempos considerados ms peligrosos, como desplomarse frente a
un televisor o vagar por las calles sin norte alguno. Esta proliferacin
de actividades extracurriculares promueve una suerte de desarrollo del
currculum vitae que, para algunos nios de clase media, pareciera
emp~iu a edades cada vez ms tempranas. Tambin lleva a una visin
del nio como un proyecto de desarrollo para los padres, puesto que el
xito del hijo inevitablemente se refleja en el padre. En este sentido, se
podra incluso argumentar que el nio se ha convertido en un objeto
para'. ser exhibido, una mercanca que sirve para poner de manifiesto la
posi~in o un marcador de la "distincin" de los padres (vase Bour-
dieu, 1984).
Los medios y las editoriales tambin han tratado de beneficiarse con
el surgimiento de este nuevo mercado. En un nivel, este fenmeno no es
nuevo. Como Carmen Luke (1989) y otros ya sealaron, la "inven-
cin" moderna de la infancia fue acompaada por toda una :variedad
de iniciativas pedaggicas dirigidas a los padres y los hijos, como los
manuales, los libros de asesoramiento, los libros educativos y los jugue-
tes. Autores como Ellen Seiter (1993), Stephen Kline (1993) y Gary
Cross (1997) sitan el desarrollo del mercado del juguete en los inicios
del siglo XX; ese desarrollo se bas, en parte, en la creencia en la
importancia del juego en relacin con el desarrollo y la educacin.
Como muchos adultos de mi generacin, recuerdo con toda claridad
que mis padres me compraban enciclopedias, libros informativos y
revistas educativas; sin duda, un subsector de la industria editorial y de
los medios de comunicacin ha subsistido siempre apelando a las aspi-
raciones educativas que tienen los padres para sus hijos.
No obstante, al tiempo que las enciclopedias en varios volmenes
que tantos nios recibieron en dcadas anteriores hoy han sido reem-
plazadas casi por completo por sus correspondientes versiones online,
se ha producido una expansin significativa del mercado del juguete, el
software, los libros y las revistas "educativos" dirigidos al consumidor
hogareo. Por ejemplo, las revistas educativas, en especial, las orienta-
das a nios de nivel preescolar y a sus padres, han proliferado; el mer-
cado de la literatura de difusin se ve atiborrado con productos cada
vez ms atractivos y brillantes, y sobre la base de la tambaleante indus-
tria del software hogareo, hoy somos tesfigos del surgimiento de un
)l.. nuevo e importante mercado dedicado al "e-learning" interactivo, lide-
1 rado por empresas de televisin de larga trayectoria (Buckingham y
',,, :.
l" J Scanlon, 2003a). Las investigaciones llevadas a cabo por la industria
), . 'i muestran que el valor global del mercado de los recursos educativos
' . ,
(agregando medios impresos y digitales) en Gran Bretaa ronda los 350
ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 161
millones de libras anuales (PWC, 2002), y si bien los hogares todava
representan una. proporcin ms pequea de este mercado que las
escuelas, se considera que el mercado hogareo est listo para expan-
dirse_- Tal como ocurre con la tecnologa educacional en general, se
considera que Gran Bretaa se encuentra en una posicin clave para
dommar los mercados mundiales: de hecho, Lord Puttnam, par del
Nuevo Labonsmo, ha dicho que la tecnologa digital debera usarse
para transformar a Inglaterra en la "Hollywood de la educacin" .1
Es probable que la manifestacin ms notable de este fenmeno sea
la:xplosin registrada por el mercado de los materiales diseados para ...
mnos pequeos. Adems de libros, revistas y juguetes educativos existe '
ahora ~na_amplia variedad de DVD, CD-ROM y sitios web ed~cacio-
nales dmg1dos a padres de nios en edad preescolar e incluso de bebs.
Uno de los lderes de este mercado es "Baby Einstein", una serie de
DVD "para el desarrollo" ideada para nios de menos de dos aos
que ha dado lugar a una variedad de marcas derivadas, como "Bab;
~hakespeare", "B~~y Newton''., "Baby Mozart" y (el muy inverosmil)
Baby Van Gogh . (Resulta mteresante sealar que Disney compr
?ace muy poco la empresa que ha desarrollado la serie.) Entre las
'.~corporacione~' m~,s recientes al mercado se incluye "Brainy Baby",
Bnlhant Baby y Smart Baby"; hay una gua prctica dirigida a los
padres que desean usar estos materiales que lleva el elocuente ttulo de
Baby Power: Gi~e your Child Real Learning Power (Wade y Moore,
:000). L~s ~ate~'.ales de esta clase po.nen de relieve la "curiosidad" y el
descubr;m1ento y tratan de d1stanc1arse de las asociaciones negativas
de la. practica d~ ~lgunos padres de presionar a los nios para que
adquieran cono~1m1e~tos a edades demasiado tempranas (hothousing);
no obstante, su mtenc1n pedaggica est definida en trminos bastante
estrechos (Seetharaman, 2006). Como ha mostrado Majia Nadesan
(2002), esos productos suelen comercializarse apelando a afirmaciones
tomadas de una versin popularizada de la denominada "ciencia del
cerebro" (investigacin de la neurologa infantil). Las investigaciones
llevadas a cabo por esta disciplina son, sin duda, cuestionables: un
ejemplo es el llamado "efecto Mozart", por el que se consideraba que
l. Puttnam hace referencia. a sus comentarios anteriores (que; lamentable-
mente, no me fue posible localizar) en un discurso denominado "Transforming
the ':'Y we teach: IT a~d education" (La transformacin de la manera en que
ensenam_as: la tecnolog1a de la informacin y la educacin), pronunciado en ]a
Fundac1on Bertelsmann en Gutersloh, Alemania, el 5 de noviembre de 2002
Vase www.netzwerk-medienschulen.de/dyn/bin/4316-4319-1-dinner speech .
lord_puttnam.pdf. - -

MS ALL DE LA TECNOLOGA
162
hacer escuchar Mozart a nios pequeos estimuaba su co_gnicin espa-
ciotemporal. No obstante, es innegable que estos matenales r~~ultan
atractivos para los padres de clase media ansiosos de que sus h1os no
se limiten a alcanzar los parmetros normales smo que los excedan con
holgura. . Mi objetivo en este captulo es explicar algunas de las caractersticas
Como puede deducirse de lo dicho, el marketmg de estos productos
y servicios a menudo procura apelar a lo que los padres con~ideran q~e
deberan hacer para ser Buenos Padres. Es probable que el eemplo 1_:1as
transparente sea el discurso de venta de la'~ c~mputadoras hogarenas,
que suele incluir aseveraciones respecto de cuanto pueden ayudar a su
hijo a tomar la delantera" en la carrera educa~nal ,~Nixon, 1998). _Se
suele asegurar que la informtica les da a los mnos ventaa educacio-
nal" en la competencia y les ayuda a "ir al frente de la cla~e''.. De ~ech~,
la computadora hogarea podra considerarse uno de los ?.1enes s1mbo-
licos" indispensables de la crianza contempornea de l~s h1~s_- .
De manera similar, el marketing de software educativo dmg1do a los
padres pone de relieve su capacidad de "hacer que !~_tarea para el h_ogar
resulte divertida" y permitir, de ese modo, que el nmo obtenga meores
resultados en la escuela (Buckingham et al., 2001). Buena p~rte d~l s?ft-
ware educativo orientado al mercado hogareo se acampana de md_ica-
ciones explcitas respecto de su pertinencia para el logro de deterr~una-
dos objetivos del National Currculum o ~ara las , evaluac10nes
estandarizadas. Esos paquetes suelen contener tecnolog1as de evalua-
cin" que les ofrecen a los padres la posibilidad de medir el prog_reso de
su hijo en lo que respecta a la adquisicin de "habilidades ese~c1ales" Y
"dominio de contenidos fundamentales", aunque estas herramientas no
parecen ser coherentes con las declaraciones respecto d~ la "magia" Yel
"encantamiento" que producen tales programas educativos.
No obstante, como se desprende de lo anterior, las empresas se
estn viendo en la necesidad de dirigirse a un mercado dual. Los mate-
riales tienen que satisfacer las ~xpectativas de los padres acerca de lo
que cuenta como actividad educativa vlida __Y, por ende,_ de lo que
constituye una manera razonable de que sus h1os pasen el tiempo; a la
vez, para lograr persuadir a los nios de que usen estos ~rogramas en
su tiempo libre, tienen que res~lt~r placent,~ros y entretemdos. En ~lg~-
na medida, esto explica el surg1m1ento del entretemi:ruento educativo ,
una combinacin hbrida de educacin y entretemm1ento que se apoya
fuertemente en material visual, formatos narrativos o propios ~e los
juegos y estilos de apelacin menos formales y didcticos. A pnme~a
vista, al menos, este material incor~ora una forma d_e redagog1~
"popular" que es mucho menos auton~;na -y mucho mas m~era,~tl-
va"- que la de la educacin formal. El entretemm1ento educativo se
ofrece tanto como una actividad aceptable para el tiempo hbre, como
T
ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCA T!VO 163
una alternativa glamorosa para el aparente tedio de buena parte de las
actividades escolares. Se asegura que los nios adquirirn ventaja com-
petitiva sobre sus pares -y ni siquiera se darn cuenta de que estn
aprendiendo-.
de este nuevo mercado, con especial atencin en el software de entrete-
nimiento educativo como CD-ROM, juegos y sitios web. A su vez, el
enfoque se centra en la produccin de esos medios y en el cambio de
-~
estrategias de la industria del software educativo; el diseo, la forma y
la pedagoga de esos textos digitales, as como los modos en que los
usan los consumidores, tanto padres como hijos. El material que se
incluye aqu proviene en su mayora de dos importantes estudios emp-
ricos, desde entrevistas con personal de la industria, anlisis de una
L
seleccin de productos, hasta encuestas y entrevistas con padres y f
nios. 2
CMO VENDER APRENDIZAJE: EL SOFTWARE EDUCATIVO
Para entender el mercado del software educativo, es necesario
ponerlo en relacin con tendencias ms amplias de las industrias de los
medios. Como ya seal (captulo 5), los medios contemporneos se
caracterizan por la marcada competencia comercial. Se ha producido
una fuerte concentracin de la propiedad de los' medios, tanto en los
sectores de la produccin como de la distribucin, adems de una con-
vergencia tecnolgica, en gran medida corno resultado de la digitaliza-
cin. Para las empresas, cada da es ms necesario pensar en escala glo-
bal y desarrollar caractersticas que puedan lanzarse al mercado a
travs de diversas plataformas mediticas. Si bien las empresas exitosas
generan enormes ganancias, el ritmo de cambio tambin dio lugar a un
grado importante de inestabilidad e incertidumbre. En muchos aspec-
tos, el imperativo clave tiene que ver con la gestin del riesgo: el desa-
rrollo slido de la marca, la publicacin seriada y la promocin en
diversos medios son clave para regular la demanda y asegurarse un gra-
do de predictibilidad en el mercado. En el campo de la educacin, sin
2. Los dos proyectos fueron llevados a cabo junto con Margaret Scanlon y
financiados por el organismo britnico de investigacin Economic and Social
Research Council: "Changing sites of education: educational media and the
domestic market", diciembre de 1999-noviembre de 2001 (ref: R000238218) y
"Learning online: e-leacning and the domestic market", marzo de 2002-enero
de 2003 (ref: R000223819).
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~ - ~ ]'.,
164 MS ALL DE LA TECNOLOGA
embargo, la provisin tambin se ve afectada en forma directa por las
polticas gubernamentales. El National Currculum y las evaluaciones
nacionales de Gran Bretaa proporcionan una indicacin clara de qu
"cuenta" corno aprendizaje vlido y, por tanto, constituyen un medio
pot;nte para regular y predecir la demanda de los consumidores. Esto
es as en relacin tanto con la publicacin de libros (vase Buckmgharn
y Scanlon, 2003a) corno con los nuevos medios. .,
De hecho el mercado de los CD-ROM educativos, que se expand10
a ritmo acele,rado hacia fines de la dcada de 1990, se encuentra estan-
cado en la actualidad. En parte, esta situacin se relaciona, sin duda,
con la competencia de Internet (que analizar con ms detalle ms ade-
lante), pero tambin existen otras razones. Corno ocurre con la publi-
cacin impresa, existe una tendencia dominante al monopolio, o al
menos al oligopolio, en la industria del software educativo. Las cuatro
empresas de software educativo lderes del mercado britnico son pro-
piedad de grupos multinacionales: TLC (antes The L~arnmg Cornpany)
y Europress son propiedad de las empresas estadoumdenses de Juguetes
Mattel y Hasbro, respectivamente; Havas es propiedad de la corpora-
cin de medios radicada en Francia, Vivendi; y la cuarta es Disney.
Dorling Kindersley, uno de los lderes anteriores del mercado britnico,
fue absorbida en 2000 por el conglomerado de medios Pearson y ya no
produce software. Antes de que tuvieran lugar estas adquisiciones,
Europress era una empresa familiar desde haca treinta aos y Dorlmg
Kindersley estaba en manos de su fundador, Peter Kindersley.
El margen de innovacin en el campo de la publicacin de software
es inferior al que existe en el sector de la publicacin de libros, puesto
que los costos de ingreso al mercado y los costos de produccin son
mucho ms elevados. En este campo, las empresas ms pequeas tienen
un grado de vulnerabilidad significativamente mayor. Debido a los ele-
vados costos de produccin, existen ms razones para que el software
est dirigido a un mercado internacional que en el caso de los libros.
Cambiar el idioma de un CD-ROM no presenta grandes dificultades, si
bien tambin puede ser necesario cambiar la pronunciacin o el acento
(la mayor parte de los CD producidos en los Estados Unidos se vuelven
a grabar para el mercado britnico); pero el costo de cambiar el diseo
visual de un producto interactivo es, en general, prohibitivo.
El rpido ritmo del cambio tecnolgico ha contribuido a acentuar,
sin duda, la incertidumbre que reina en el"sector. En la dcada de 1990,
el mercado de los libros de referencia se vio muy afectado por la llega-
da del CD-ROM y, en especial, por la entrega de la enciclopedia Encar-
ta y otras obras de consulta con la compra de computadoras hogare-
as. No obstante, el mercado de las obras en CD-ROM, a su vez,
ahora resulta amenazado por la amplia difusin del uso de Internet,
1
1
ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 165
que es sin duda mucho ms eficaz tanto en trminos de cantidad de
informacin corno de posibilidades de realizar bsquedas.
Este desarrollo tiene consecuencias especficas para reas determina-
das de contenidos. Los editores de software procuran no ofrecer la cla-
se de material que, a su juicio, se distribuye ms eficazmente a travs de
Internet (materiales del rea de la geografa, por ejemplo), aunque el
elevado nivel de ansiedad que les generan a los padres los contenidos
"para adultos" que hay en la Red, junto con el grado de especializacin
Y dificultad lingstica de muchos materiales disponibles en la web
todava pueden operar a favor de los CD-ROM orientados a diferente~
edades. No obstante, varios editores de software estn tratando de
aprovechar la convergencia tecnolgica y adoptan un enfoque "multi-
plataforma ", por ejemplo mediante el link de libros o CD-ROM con
sitios web especialmente seleccionados o usando la Compra de un CD-
1:<?M corno base para una suscripcin de tiempo limitado a sitios espe-
c1ficos de los cuales puede descargarse material adicional.
Es probable que en el futuro los contenidos educativos se produzcan
para una variedad de formatos en consonancia con la tendencia general
a la_ "sinergia multimedia" o el "marketing integrado". Por ejemplo,
deb1~0 a la concentracin de la propiedad de los medios ya descripta,
~odn~ ser mayor la probabilidad de que se utilicen personajes bajo
licencia en el mercado del software educativo. Al mismo tiempo, sin
embargo, los editores tienen temor de afectar las identidades de marca:
algunos sostienen que asociar personajes del mundo del entretenimien-
to con productos educativos puede resultar perjudicial por partida
doble. Es ms, dar con el momento justo resulta fundamental cuando
se trata de productos basados en otros que se desarrollan para una pla-
taforma diferente (tie-in) -Dorling Kindersley quebr como resultado
de un intento desacertado de sacar provecho de una nueva pelcula de
La guerra de las galaxias- y puede no ser importante, en cambio, en
relacin con productos educativos, pensados con una vida til ms
extensa.
Al igual que en el caso de la industria editorial, la lgica que est en
juego es capitalizar los xitos probados en lugar de correr riesgos con
productos nuevos o nicos en su gnero. Las series en CD-ROM como
"Reader Rabbit", "Adi", "Learning Ladder" y la de la ex Dorling Kin-
dersley, "Explorer", tienen una identidad de marca definida que, entre
otras cosas, puede proporcionarles una presencia visual sustancial en
los exhibidores de las tiendas. Los editores tambin tratan de construir
cierta fidelidad de marca a largo plazo ofreciendo una serie de ttulos
que avanzan en cuanto a dificultad segn la edad, lo cual adems per-
mite desarrollar economas de escala en trminos de costos de produc-
cin. Aunque las identidades de marca corren el riesgo de anquilosarse,

!
166 MS ALL DE LA TECNOLOGA
el resultado inevitable es cierto grado de conservadurismo: los textos se
producen siguiendo una frmula que puede repetirse para diferentes
temas. Una vez ms, las empresas que se encuentran en mejor posicin
.1
para beneficiarse con esta situacin son las que ya cuentan con identi-
dades de marca consolidadas y, en consecuencia, el margen para la
' innovacin de las firmas ms pequeas o de los nuevos ingresantes al
mercado inevitablemente se reducir.
La venta al por menor del software educativo -que, al menos en
Gran Bretaa, ha resultado ser muy difcil- ha acentuado las tendencias
descriptas. Muy pocos locales dedicados al comercio minorista se espe-
I,
cializan en software y cuando lo hacen, el grueso de la actividad est
f. vinculado a la venta de juegos. Los locales grandes de computacin se
1
,,
centran, en general, en el hardware y adems, tie,nden a alejar al pbli-
f\t,_ .~. co femenino (cuyas probabilidades de estar buscando software educati-
f vo para los hijos son mayores que en el caso de los padres). Existen
puntos de venta minorista multipropsito, pero suelen ofrecer un espa-
cio muy restringido para exhibir productos y tienen en existencia una
variedad limitada de ttulos; en Gran Bretaa -a diferencia de lo que
ocurre, por ejemplo, en Francia- las libreras especializadas se han
mostrado, en general, reacias a vender software. Asimismo, compara-
dos con los libros, los paquetes de software tienen precios bastante
altos y no son un producto que se suela comprar "por impulso". En
general, es imposible probar los programas antes de comprarlos, lo
cual significa que el envoltorio es fundamental, pero el hecho de que,
en consecuencia, las cajas son bastante grandes reduce la variedad de
ttulos que pueden tenerse en existencia o en exhibicin. Por ltimo,
hay pocas fuentes independientes de evaluacin -o aunque ms no sea,
publicidad- de ttulos ofrecidos a la venta que puedan consultar los
potenciales compradores.
En cierto grado, parecera que la poltica gubernamental ofreciera a
los editores y minoristas de software cierta predictibilidad y seguridad.
Como ya seal, el mercado se encuentra dominado por los imperati-
vos de las evaluaciones nacionales. En algunos locales grandes de com-
putacin, lo que antes se denominaba seccin "educacin" o "aprendi-
zaje" ahora se llama "National Currculum". El envoltorio de los
programas de software educativo suele incluir en un lugar destacado
indicaciones de su pertinencia para las evaluaciones nacionales; algunos
paquetes ponen gran nfasis en su "tecnologa de evaluacin de van-
guardia", que les permite a los padres comprobar el avance de sus hijos
en relacin con los objetivos del SAT. Es probable que este fenmeno
se observe ms claramente en relacin con el software que con los
libros, debido a la inestabilidad de la industria, los altos costos de pro-
lf
duccin y los elevados precios de venta al pblico. En mucha mayor
1l
T
ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCA TJVO 167
medida que con los libros, se deben suministrar al (padre) consumidor
sobradas razones para justificar su compra.
Como resultado, la variedad de materiales educativos disponibles en
la actualidad en formato CD-ROM se encuentra dominada por obras
de consulta y paquetes de ejercitacin y prctica; es probable que en el
futuro esta variedad sea incluso ms restringida. Existe escaso margen
para la innovacin en la industria en un momento en que los producto-
res ms pequeos quedan marginados y las empresas ms grandes se
concentran en materiales "ms seguros". Mientras tanto, pocos consu-
midores saben qu se encuentra a la venta o dnde acudir para com-
prar. Por estas y otras razones, que analizar ms adelante, el uso de
software educativo en el hogar no ha logrado ponerse a la altura de las
promesas formuladas en su nombre.
APRENDER ONLINE
Si bien el pronstico para el software educativo no es bueno, queda
por ver s1 Internet ofrecer una alternativa ms lucrativa. Tambin en
este campo, las incertidumbres econmicas restringen de manera consi-
derable los tipos de material que se ofrece a los consumidores.
El aprendizaje online es una industria que apenas est empezando a
tomar forma, con muchos jugadores diferentes disputndose un lugar
en lo que se est volviendo un mercado muy competitivo. En Gran Bre-
taa, algunas de las empresas involuc;adas tienen mandato pblic
para proporcionar contenidos educativos, como la BBC y Channel 4.
Otras, en cambio, son empresas comerciales con intereses en otros
medios, por ejemplo Granada, Pearson, el Times Educational Supple-
ment y The Guardian. Las empresas de software, como Europress y
TLC, tienen inters especial en las posibilidades de Internet a causa de
la declinacin del mercado del CD-ROM, y algunas firmas (como RM)
que originalmente provean hardware para tecnologa de la informa-
cin y la comunicacin se estn diversificando y tratando de entrar a
nuevos mercados, entre ellos el de los sitios web educacionales. Mien-
tras tanto, otras empresas (desde McDonalds hasta Cadbury's) recu-
rren a sitios de orientacin "educativa" como una herramienta para
promocionar sus propios productos o servicios, y por supuesto, existe
toda una variedad de organizaciones sin fines de lucro, escuelas y per-
sonas que estn desarrollando sitios educativos.
Una de las cuestiones principales que se les plantean a las empresas
comerciales es cmo obtener ganancias de su inversin. Dos de las
posibilidades son las suscripciones y la publicidad. Spark Learning, por
ejemplo, es una empresa mediana dedicada al e-learning que desarroll

1
168 MS ALL DE LA TECNOLOGA
un sistema complejo para generar ingresos a partir de la publicidad, de
las suscripciones abonadas por padres y escuelas, y de los auspicios de
la compaa de electricidad London Electricity. Adems, su sitio tiene
vnculos con la tienda minorista W. H. Smith y otras. Spark Learning
tambin se asoci con la BBC para producir una variedad de libros,
revistas y CD-ROM. Otras empresas han desarrollado sitios a los que
l~ slo es posible acceder si adems se cuenta con otros productos, impre-
1 sos' o digitales: por ejemplo, Pearson tiene un paquete de guas de estu-
dio que incluye evaluaciones y recursos online, pero slo es posible
i1 ..
1 t~ner acceso a ellos si se adquieren los libros correspondientes.
.~, 'J Uno de los problemas de cobrar suscripcin radica en que los con-
s~midores se han acostumbrado a tal punto a los contenidos gratuitos
d~ Internet que ahora puede resultar difcil convencer a un usuario de
p~gar. Si bien la suscripcin es un mtodo ya establecido en el mercado
de la pornografa (Di Filippo, 2000), su probabilidad de xito es menor
en el rea de educacin, incluso en el caso de padres que consideran la
educacin como uno de los motivos para comprar computadora. Algu-
nas empresas intentaron operar aplicando el principio de ofrecer un
producto a prdida para atraer usuarios; as, varios sitios que empeza-
ron como servicios gratuitos ahora cobran suscripcin o un cargo del
tipo "pay-per-view", aunque este enfoque slo es posible en el caso de
empresas que pueden hacer frente a las prdidas en el corto plazo.
Lograr que los padres se suscriban a otro producto (como una revista,
por ejemplo) vinculado al sitio web es otra manera posible de superar
esta barrera. Mientras tanto, si bien los fondos que el Estado britnico
provee a las escuelas para que adquieran recursos online, a travs de la
iniciativa de crditos para e-learning, puede dar impulso a este sector,
esto podra resultar contrarrestado por el nuevo servicio de la BBC
\'BBC Jam", que es gratuito tanto para las escuelas como para los
usuarios hogareos. Incluso a pesai:. de la financiacin adicional otorga-
da, es ms probable que las escuelas recomienden sitios gratuitos, pues-
to que la cantidad de nios que dispondrn de acceso a ellos desde su
casa ser mucho mayor (vase Scanlon y Buckingham, 2003).
La publicidad y los auspicios plantean problemas diferentes. Como
seal antes, cada vez es ms frecuente el uso de Internet como un
medio para hacer publicidad dirigida al pblico infantil (Fabos, 2004;
Seiter, 2005), aunque en general se considera poco aceptable publicitar
en sitios web educacionales. Por ejemplo, el reglamento del portal
Currculum Online del Ministerio de Educacin britnico establece que
la publicidad debe ser limitada al mximo. A pesar de esa norma, las
empresas han encontrado maneras de introducir anuncios, publicidades
encubiertas y publicidad institucional en sitios educativos. De hecho,
pareceran existir ciertas contradicciones en la poltica del Ministerio
T
ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 169
de Educacin en esta materia, puesto que hay varios sitios comerciales
vi~culados al National Grid for Learning y al Gridclub, su sitio web
oficial para nios de siete a once aos.
Es claro que en algunas _instancias, no existe intencin de que el sitio
web ge_nere ganancias directas por propio derecho; en tales casos, la
gananoa mmediata no est en el centro de la cuestin. Ejemplos eviden-
t~s- de esta situacin son los casos de los proveedores "amateur" o de los
sitios_ promocionales como el de Cadbury's (cuya actividad comercial
pnncipal es la venta de chocolate). En otros casos, puede haber editoria-
les qu~ ofrecen muestras de materiales en Internet como una manera de
publicitar sus libros; algunas empresas trataron de abordar el mercado
~ogareo combi_nando contenidos online con clases para grupos peque-
nos Y clases onlme (aunque con escaso xito hasta la fecha). Dadas las
d1f1cultades que implica generar ingresos en Internet, las empresas con
mtereses en otra~ r~as se encuentran en una posicin de ventaja, como
eJ_ caso de las editonales que trabajan en otros soportes y cuentan con
bibliotecas de contenidos disponibles que pueden transferirse a un nue-
vo medio, en general, con un grado mnimo de interactividad (lo cual
genera lo que a veces se denomina "shovelware").
Las e1:1presas de medios ya establecidas, adems, cuentan con enor-
me ventaJa_en lo que s_e _refiere a llegar a su pblico objetivo. Por ejem-
plo, las_ emisoras publicitan sus propios sitios web o emiten programas
que estan rdac1onados con sitios web, y los sitios adems pueden servir
como medio pa~a vender_ mercancas vinculadas a los programas. Para
las_ e_mpresas mas pequenas, llegar al pblico objetivo es mucho ms
d1fic1I; adems, el merca~o hogareo es notablemente ms esquivo que
las e~cuelas. Ha! poca mvestigacin de mercado y escasa o ninguna
~ubhcida~ de sltlos w_eb en publicaciones dirigidas al mercado hogare-
~o, por eiemplo, revistas de computacin o para padres. Al mismo
tiempo, es probable que el desarrollo de marca resulte importantsimo
e? este mercado. Dados el volumen y la diversidad de contenidos ofre-
cidos en la web, sumado a la falta de "controles de calidad", tanto las
escuel~s como los padres pueden sentirse inclinados a elegir marcas
conocidas como BBC o Channel 4, lo cual hace an ms difcil la tarea
de las empresas pequeas menos conocidas.
En la prctica, los productores sostienen que el camino para llegar
al hogar pasa por la escuela, en especial si las escuelas dan un aval
exflcito a un sitio particular -lo cual pone de manifiesto otra manera
mas en que las empresas privadas estn usando las instituciones pbli-
cas como henamientas de marketing-. La llegada de las "plataformas
de aprendiza1e", que les brindan a los nios la posibilidad de acceder
desde el hogar a materiales que utilizan en la escuela (vase el captulo
2), tambin permite que algunas empresas lleguen tanto al mercado
 170 MS ALL DE LA TECNOLOGA
hogareo corno al de las escuelas. Una vez ms, para las empresas ms
pequeas la supervivencia se est volviendo inevitablemente ms difcil
res posible que no les quede otra opcin que trabajar en forma con-
junta con conglomerados ms grandes.
1 culum_ Y las evaluaciones estandarizadas. Segn un fabricante que
,. 'BBC Jarn -el "currculo digital" de la BBC- es un claro ejemplo de
esta tendencia. Por ser una corporacin multimedia de reconocido pres-
! tigio, financiada con fondos pblicos, la BBC se encuentra en una posi-
i: , cin inmejorable para desempear un papel de liderazgo en el mercado
(.
r. . , del "e-learning". Cuenta con una marca slida y es conocida por pro-
i l
,. dg.cir materiales educativos para el hogar y la escuela. Tiene a su dispo-
1.
r.lit: ,J-.
f, sicin contenidos y experiencia; sus sitios web pueden tener vnculos a
ot,ros productos pagos. El gobierno ha dado su autorizacin para que
!f la, BBC destine los ingresos generados por la tasa que pagan los usua-
rios para financiar la provisin de "e-learning", a pesar de que este ser-
vicio no est disponible para todos los usuarios pagos. Quiz no deba
resultar sorprendente que las actividades de la BBC en esta rea hayan
generado una oposicin tan generalizada, no slo de sus rivales comer-
dales, sino tambin de los defensores de la radiodifusin pblica (va-
se Scanlon y Buckingharn, 2003).
Una vez ms, existe una brecha significativa entre la realidad visible
del "e-learning" y la retrica que a menudo lo acompa. La idea de
que la Red dara origen a un ambiente de comunicacin descentraliza-
do y a una industria artesanal de productores -imaginados, entre otros,
por Nicholas Negroponte (1995)- no se hizo realidad. En ltima ins-
tancia, puede ser que tal como ocurre con la publicacin de libros, sean
los desarrollos en el mercado escolar los que tiendan a marcar el rum-
bo en el mercado hogareo. Corno he sealado, es ms fcil llegar al
mercado de la escuela, que adems es ms predecible y, al menos en el
corto plazo, ms lucrativo. Una consecuencia de esta situacin es que el
contenido disponible en Gran Bretaa termina, necesariamente, domi-
nado por el Nacional Currculum. Existen pocos incentivos comerciales
para que las empresas provean contenidos diver,;os e innovadores o
para que se ocupen de reas que no sean las asignaturas bsicas previs-
tas en el National Currculum, en especial teniendo en cuenta que el
mercado es cada vez ms competitivo. As, es inevitable que la combi-
nacin de la influencia de la poltica gubernamental y las fuerzas de
mercado derive en la progresiva limitacin tanto de los contenidos dis-
ponibles corno de la definicin de qu cunta como aprendizaje signifi-
cativo.
ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 171
LOS LMITES DE LA INTERACTIVIDAD
Como ya seal antes, un argumento de venta frecuente en relacin
con el software educativo es su pertinencia respecto del Nacional Curr-
entrevistarnos, el solo hecho de cambiar el diseo del envoltorio para
poner de relieve argumentos corno esos, tan tradicionales en educacin
-"cubre todo el programa de matemtica del primer nivel de la ense-
anza"- se tradujo en un fuerte incremento de las ventas. De hecho, es
frecuente modificar el envoltorio de los programas de software impor-
tados de otros pases con la finalidad especfica de destacar argumentos
de ese tipo (Buckingham y Scanlon, 2003a). Sin embargo, el marketing
de estos productos tambin se caracteriza por argumentos relativos a la
importancia de la "interactividad". Es en este aspecto en el que los CD-
ROM le llevan ventaja a los medios ms antiguos, y es precisamente
esa cualidad de interactividad la que suele verse como garanta de
"_d_iversin" y motivacin de los nios. Pero en qu medida estn jus-
tificadas tales aseveraciones?
Los defensores de la tecnologa digital en la educacin suelen tener
una actitud 3esdeosa respecto de la mayora de los CD-ROM de pro-
duccin comercial, as como de los argumentos comerciales exagerados
qu_e suelen acompaarlos. Por ejemplo, Aldrich et al. (1998, pg. 321)
senalan que esos paquetes "estn mal estructurados y no son ms que
i
j
una mez_cl~ de imgenes, sonidos y video que no ofrecen otra cosa que
entretemm1ento ligero". Lydia Plowman (1996a, pg. 263) argumenta
que los paquetes educativos no suelen ser ms que "libros electrnicos
[... ] que dejan entrever el origen del material en un formato diferente y
que no logran aprovechar el potencial de un nuevo medio". John
Robertson (1998) sostiene que las enciclopedias multimedia y los
paquetes de entretenimiento educativo que dominan el mercado en la
actualidad tienen una complejidad superficial, pero son mucho menos
"interactivos" y "potenciadores" que las herramientas de software que
se ofrecan en la "poca de oro" de la informtica educativa en la
dcada de 1980. Asimismo, Seymour Papert (1996) critica los p;quetes
de software "educativo" ms populares, que proponen la vuelta a lo
bsico, en especial los que pretenden engaar a los nios hacindoles
creer que slo estn jugando.
En cierta medida, se trata de una cuestin econmica. Ya coment
anteriormente que los presupuestos de produccin de la mayor parte de
los paquetes de software educativo son minsculos comparados con los
de la mayora de los juegos comerciales. Por lo general, esos paquetes
estn mal diseados, lo cual crea dificultades incluso para los usuarios
"alfabetizados" en informtica. En la investigacin sobre software edu-
 1.
f
172 MS ALL DE LA TECNOLOGA
cativo que llevamos a cabo (Buckingham y Scanlon, 2003a), encontra-
mos, problemas que han de resultarles conocidos a muchos usuarios y
que tambin refirieron algunos de los padres a los que les solicitamos
que evaluaran los programas: los programas no podan instalarse (o
desinstalarse); se cerraban sin previo aviso a causa de un error del tipo
67 o abrumaban al usuario con mens o instrucciones aparentemente
arbitrarios. En varios casos, algunas interfaces consideradas "intuiti-
vas'1 dejaban demasiado librado a la imaginacin: en ocasiones nos
quedamos frente a una pantalla esttica, sin saber dnde hacer clic
para seguir adelante o bien fuimos arrastrados en una secuencia deter-
min~da, sin saber cmo hacer para salir. Incluso cuando se llega a
dom;inar la interfaz, buena parte del contenido de un CD-ROM se des-
cubte de manera bastante accidental: a menudo, esta clase de soporte
tien "secretos" cuya existencia puede ser desconocida y, en consecuen-
cia, imposible de descubrir (Plowrnan, 1996b).
La distancia que media entre esos paquetes y los juegos comerciales
salta a la vista para la mayora de los nios, por mucho que sus padres
pm;dan instarlos a jugar videojuegos educativos en la computadora.
Pas:ar de "Tornb Raider" a "Become a World Explorer", de Dorling
Kindersley, o de "The Adventures of Zelda" a "Adi's Attic" (La aven-
tura del conocimiento) es ir de _un mundo estimulante, que atrapa, a
otro que a poco de entrar resulta pobre y restrictivo. Si bien los entor-
nos grficos y de sonido de los paquetes educativos son mucho ms
limitados que los de los videojuegos, es la falta de interactividad real lo
que llama la atencin.
Diversos investigadores han expuesto varias dimensiones o niveles
de interactividad en los paquetes educativos (por ejemplo, Laurillard,
1987; Sims, 1997), pero las variables fundamentales tienen que ver con
el grado de control que se ofrece a quien est aprendiendo y las carac-
tersticas y el alcance del feedback [retroalimentacin] proporcionado.
Estas dimensiones varan segn los diferentes "gneros" de los paque-
tes en CD-ROM. Por ejemplo, en el caso de los denominados "libros
vivos", gran parte de la interactividad es superficial, en trminos relati-
vos: cada pantalla (o pgina) contiene una cantidad de objetos anima-
dos que el usuario puede activar. Sin embargo, corno indican Aldrich et
al. (1998), la interactividad en esos casos es, en gran medida, una cues-
tin de "actividades fsicas en la interfaz": el usuario "acta" (por
ejemplo, haciendo clic en un objeto o un icono) y la computadora res-
ponde. Esta clase de "interactividad reactiva" suele ser gratuita: el
usuario hace clic sin un propsito determinado, ms o menos al azar, y
recibe como recompensa ruidos "graciosos" y animaciones, aunque al
precio de distraerse de la narracin.
De manera similar, los paquetes de ejercitacin y prctica que domi-
ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 173
nan el mercado tienden a emplear formas de interactividad muy limita-
das. La mayor parte de estos paquetes se centra en la prctica de "habi-
lidades" (por ejemplo, de lectoescritura y clculo bsico) descontextua-
lizadas o en contenidos fcticos de asignaturas (corno ciencias naturales
o historia). El usuario puede ajustar el nivel o el ritmo d las preguntas,
pero su actividad se limita, en general, a elegir entre una variedad de
opciones de seleccin mltiple. De hecho, la intencin de esos paquetes
rara vez es ensear: es ms probable que se limiten a evaluar habilida-.
des o conocimientos que se supone que los aprendientes ya han adqui-
rido. El feedback provisto suele estar restringido al puntaje obtenido en
las pruebas; si el usuario logra buenos resultados, la recompensa que
recibe es en general extrnseca a la actividad misma (por ejemplo, la
oportunidad de jugar, corno en el caso de la serie "Maths Blaster"). En
este tipo de programas, la interactividad es lineal y jerrquica, y refleja
una concepcin estrictamente conductista del aprendizaje (Seiter, 2005,
pgs. 4-6).
En cambio, lo que hemos denominado paquetes "de exploracin"
brindan, sin duda, un mayor grado de control al usuario. Por lo gene-
ral, estos paquetes invitan al usuario a buscar su camino en un paisaje
o sitio determinado, que puede encerrar una variedad de tipos de infor-
macin o actividades. Suelen ofrecer modos diversos de trazarse y reco-
rrer el propio camino a travs del material ofrecido. La mayora de los
paquetes educativos de esta clase (corno la serie "Explorer" de Dorling
Kindersley) contienen texto escrito junto con juegos, cuestionarios y
competencias, as como animaciones breves y agregados atractivos de
todo tipo cuya nica finalidad es que la recuperacin de informacin
resulte "divertida". Pero incluso en este caso, el feedback que se brinda
al usuario suele ser mnimo y en general se limita a mensajes de ayuda
que sirven como gua. Tambin aqu el material, en su mayora, est
constituido por "hechos" descontextualizados y, en cierto sentido, la
actividad clave se parece ms a recorrer que a buscar informacin con
un propsito determinado. En este aspecto, el aprendizaje que tiene
lugar al utilizar estos paquetes es similar al de un partido de "Trivial
Pursuit"/ es obvio que se plantean importantes interrogantes respecto
de en qu medida puede considerarse que la mera acumulacin de
informacin lleve al conocimiento genuino.
En cambio, en los juegos educativos de simulacin, la interactividad
es ms preponderante. "Sirn Town", por ejemplo, una versin sirnplifi-
. "Trivial Pursuit" es un juego de mesa en el que se avanza en funcin de
la capacidad del jugador para responder preguntas sobre conocimientos gene-
rales [n. de t.].
~ T
~~;:..
174 MS ALL DE LA TECNOLOGA
cada de "Sim City", es un simulador de planificacin urbana que les
permite a los usuarios crear su propia ciudad empleando una "caja de
herramientas" compuesta por caminos, edificios, servicios pblicos,
etctera; una vez creada la ciudad, aparecen personas que la ocupan y
se multiplican, en apariencia, en forma descontrolada. En este aspecto,
el juego ofrece tanto un grado elevado de control, o al menos muchas
1 opciones posibles, como una forma desarrollada de feedback: el usua-
rio ve qu consecuencias tienen sus opciones, por ejemplo, superpobla-
cin, contaminacin, inundaciones o incendios. Estos paquetes ofrecen
un contexto simulado en el que el desempeo (habilidades, recupera-
1 cin de conocimientos) importa en un nivel que va ms all de obtener
un puntaje en una prueba y, en esa medida, evitan el enfoque descon-
,( textualizado de los otros gneros descriptos anteriormente. Por eso, es
probable que resulten mucho ms atractivos, en especial en el largo
plazo. No obstante, un problema es que no se explicita la relacin
directa entre opciones y consecuencias: se puede observar el desarrollo
de la ciudad que se ha creado o limitarse a hacer clic con la esperanza
de tener xito a travs de ensayo y error, pero la falta de explicacin
implica que el usuario puede pasar por alto los principios conceptuales
ms generales que entran en juego.
Como se desprende de esto, la "interactividad" puede adoptar
muchas formas diferentes y servir a muchos propsitos distintos. Sin
embargo, en muchos casos, parece equivaler a poco ms que una pro-
mesa usada como argumento de venta o un adorno superficial. Compa-
rada con la experiencia que brindan muchos videojuegos, la interactivi-
dad proporcionada por el software educativo no puede sino ser
considerada poco ms que deficiente.
APRENDER (Y JYGAR) ONLINE
En qu medida se aplican estas crticas a los recursos online, como
sitios web educativos orientados especficamente al mercado hogareo?
Nuestro anlisis de dos sitios de esas caractersticas (Buckingham y
Scanlon, 2004) pone de manifiesto algunas limitaciones importantes
relativas a los tipos de materiales que se ofrecen en la actualidad.
Exploramos dos sitios de Gran Bretaa dirigidos a nios de escuela pri-
maria: Gridclub, el sitio oficial del Ministerio de Educacin britnico
producido por Channel 4 (en asociacin con Intuitive Media y Oracle),
y Spark Island, un sitio ms pequeo, por suscripcin, producido por
Spark Learning y patrocinado por la compaa de electricidad London
Electricity. Los dos sitios ofrecen una variedad de actividades educati-
vas, entre ellas cuestionarios, juegos y recopilaciones de "hechos sor-
;
ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 175
prendentes"; Gridclub, adems, pone a disposicin de los usuarios soft-
ware de produccin (por ejemplo, para generar msica o dibujar) y
foros.
Los dos sitios tratan de adoptar un enfoque "informal" e "interacti-
vo" del aprendizaje, lo cual se manifiesta, en parte, por el empleo pro-
fuso de material visual y el uso comparativamente menor de texto
escrito. Adems, gran parte de la orientacin que se ofrece se da en for-
ma tambin visual; ambos sitios proporcionan diversos modos de nave-
gacin. A pesar de todo, se observan importantes limitaciones. En el
caso de Spark Island, el lmite de la banda ancha implica que distintas
reas del sitio a menudo tomen demasiado tiempo para cargarse y que
el uso de sonido sea restringido, pero incluso en Gridclub, que cuenta
con mayor banda ancha, el sitio se encuentra estructurado de manera
jerrquica, por lo cual es difcil pasar de una zona a otras. Al igual que
en el caso de los CD-ROM que analizamos antes, buena parte del con-
tenido educativo se ofrece, por medio de cuestionarios de opcin ml-
tiple, actividades de ejercitacin y prctica, y recuperacin bsica de
informacin. Aun cuando se ofrecen herramientas de produccin, por
ejemplo en la seccin "Art Factory" de Gridclub, la funcionalidad es
muy inferior a la de la mayora de los paquetes comerciales.
Como era de esperarse, el grueso de los contenidos proporcionados
en los dos sitios est caracterizado por sobre todo por su pertinencia
respecto del National Currculum. En el caso de Spark Island, el mode-
lo de financiacin a travs de suscripciones implica que el sitio necesa-
riamente debe resultar atractivo para los padres y, si bien Gridclub es
de acceso gratuito, es un sitio oficial financiado por el gobierno. De
todos modos, los dos sitios abordan al usuario en formas muy distin-
tas. A partir del supuesto implcito de que los nios ingresarn al sitio
con sus padres (al menos parte del tiempo), Spark Island se dirige a la
familia en conjunto. Emplea una forma de "personalizacin automati-
zada" que resulta muy conocida para quienes reciben en forma habi-
tual "correo basura": pareciera dirigirse al usuario en persona pero al
mismo tiempo lo sita dentro de una variedad limitada de categoras
predeterminadas (o, en este caso, "niveles" del National Currculum).
En cambio, Gridclub aborda al nio de manera ms directa, y trata de
adoptar lo que uno de sus productores defini corno un tono "relajado
y moderno". As, Gridclub incorpora algunos elementos de la cultura
"preadolescente", como noticias sobre grupos de msica pop y moda,
y las referencias a los padres o a la familia son mucho ms escasas. De
todos modos, este enfoque "orientado a la juventud" tiene claros lmi-
tes: las noticias sobre la ltima edicin del certamen Pop Ido/ o la sec-
cin "qu hay de nuevo en las tiendas" comparten con incomodidad el
sitio con "La magia de las evaluaciones SAT" o "El sitio para la hora
176 MS ALL DE LA TECNOLOG!A
de la lectura". lvor Goodson et al. (2002) no estn solos cuando criti-
can la importancia asignada por Gridclub a la prctica-de habilidades o
cuando consideran que ese sitio es convencionalmente "escolar".
Los dos sitios incorporan juegos sencillos que, en su mayora, tienen
un formato del tipo ejercitacin y prctica o usan elementos del gnero
de accin y aventuras, en especial, en el rea de la matemtica. Grid-
club, por ejemplo, incluye juegos matemticos que requieren viajar por
una isla volcnica, perseguir ladrones o unirse a la "fuerza de combate
de elite de Battlestar Mathematica ", mientras que, en consonancia con
su propsito de apelar a los padres, Spark Island adopta un enfoque
ms sobrio y presenta escenarios basados en viajes espaciales, carreras
y juegos de naipes. No obstante, en lugar de integrar los contenidos
matemticos con los juegos, en los dos sitios suelen estar desvincula-
dos; para avanzar en el juego se requiere responder preguntas aritmti-
cas descontextualizadas que no tienen ninguna relacin con el escena-
rio o la narracin del juego. Al igual que en el caso de los paquetes de
ejercitacin descriptos antes, no se le reconoce mrito alguno al usuario
por enfocar bien el problema si su respuesta est errada, y no se le brin-
da ms feedback que saber si su respuesta es correcta o no. En este sen-
tido, los sitios parecen reforzar la visin que impera en la matemtica
comci el dominio de habilidades descontextualizadas y corno una asig-
natura de valores absolutos donde el alumno o est en lo correcto o
est equivocado.
Ms an, los elementos de "entretenimiento" de estos juegos estn
contenidos en el modo visual, mientras que los elementos "educativos"
aparecen en texto escrito, lo cual refuerza el divorcio entre ambos
aspectos. En trminos de teora del juego (vase Scanlon et al., 2005),
los elementos "ldicos" de esos juegos (es decir, sus dificultades y
recompensas) son ajenos casi por completo al aprendizaje: no propor-
cionan motivacin intrnseca a la actividad principal en curso sino que
slo brindan motivacin extrnseca (vase Covington y Mueller, 2001).
En consecuencia, los incentivos par jugar son bastante limitados.
Cuando hablamos con un grupo de nios sobre estos juegos, se mostra-
ron muy custicos, como era de esperar, respecto de sus limitaciones en
comparacin con los videojuegos "verdaderos"; refirieron que en los
casos en que los jugaban, elegan la configuracin ms sencilla para
eludir los contenidos educativos y poder ir directamente al juego.
Como se desprende, los intentos de esta clase orientados a "hacer
divertida la matemtica" mediante videojuegos son, en el mejor de los
casos, superficiales y, en el peor, contraprodu.centes: los videojuegos no
son en modo alguno una fuente automtica de motivacin.
Son varios los motivos para las limitaciones de estos sitios web. En
alguna medida, esos motivos son tanto de ndole tcnica como econ-
ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 177
mica, y se relacionan con las limitaciones de banda ancha y la falta de
la inversin requerida para crear sitios con alto nivel de interactividad.
Las limitaciones tambin pueden atribuirse a falta de imaginacin: a la
incapacidad para identificar las "potencialidades" nicas de un nuevo
medio (Livingstone, 2002, pg. 245) o para tomarse los elementos de la
cultura popular con seriedad suficiente. Sin embargo, constituyen ade-
ms un sntoma claro de las dificultades ms generales que se presentan
al tratar de combinar "educacin" y "entretenimiento" (vase Bucking-
ham y Scanlon, 2003a). De hecho, es la formulacin misma del proble-
ma lo que origina la dificultad: pareciera que se parte del supuesto de
que es necesario "dorar la pldora", que el aprendizaje es inherente-
mente desagradable y que es necesario disfrazarlo con una ptina de
placer. Sin embargo, podra argumentarse que todo entretenimiento es
educativo, en el sentido de que seguramente alguien va a aprender algo
como resultado de la actividad, y que toda educacin tiene que ser
entretenida, en el sentido literal de necesitar interesar a quien aprende.
Como dijo alguna vez Marshall McLuhan: "Cualquiera que trate de
establecer una distincin entre educacin y entretenimiento no tiene la
menor idea acerca de ninguno de los dos". Si lo que estamos intentan-
do es volver a interesar a los alumnos indiferentes, necesitamos hacer
mucho ms que adornar los materiales didcticos con aditamentos ~
j
computarizados o "alegrar" el currculo con una ptina superficial de
cultura digital que les resulte "amigable" a los nios. Disfrazar las eva-
luaciones SAT o las tablas de multiplicar con un barniz de "diversin"
es una estrategia que los nios descubren al instante.
\1
EL APRENDIZAJE EN EL HOGAR
En qu medida y de qu modos se usan, concretamente, estos
materiales de "entretenimiento educativo" en el hogar? Las investiga-
cion.es muestran que, aunque muchos padres compran computadoras
como un apoyo para la educacin de sus hijos, el uso predominante de
los equipos es con fines "no educativos"; de manera similar, aunque
algunos padres invierten sumas importantes de dinero en software edu-
cativo, esos programas no suelen utilizarse. Si bien algunos padres tie-
nen sumo inters en controlar las actividades de sus hijos en la compu-
tadora -en especial, por "seguridad"- pocos destinan cantidades
significativas de tiempo a ayudar a sus hijos a usar programas o nave-
gar en Internet. En todas las investigaciones se observa que el uso de
computadoras por parte de los nios en el hogar se encuentra domina-
do por los videojuegos, la bsqueda de informacin vinculada a pasa-
tiempos o a otras actividades relacionadas con medios, y (cada vez
 1 1
178 MS ALL DE LA TECNOLOGA
ms) por la mensajera instantnea y la participacin en sitios de cons-
truccin de redes sociales {social networking). A pesar de que los nios
usan la computadora para cumplir con consignas de tareas para el
hogar especficas, el uso espontneo de software educativo sigue siendo
muy liinitado (Facer et al., 2003; Livingstone y Bovill, 1999; Papada-
kis, 2001; Roberts et al., 2003).
En un estudio anterior, llevado a cabo mucho antes de la amplia
! disemirtacin del uso de Internet, Joseph Giacquinta et al. (1993)
r~-.. - encontraron que el uso de software educativo en el hogar era extrema-
damente raro, incluso en el caso de familias con elevados niveles de
entusi;i~mo y conocimientos tcnicos. Pocos padres disponan del tiem-
po o lds conocimientos para acompaar el uso de esos materiales por
parte eje sus hijos, y las madres en particular eran menos entusiastas
respecto de las computadoras en general, aunque habitualmente desem-
peaba.n un papel ms activo que los padres en lo que respecta a res-
paldar .la educacin de sus hijos. Los padres parecan considerar la
provis,i.n de la computadora como el lmite de su rol educativo; se
mostraban reacios a adquirir software costoso que no podan probar
antes d~e comprar, y a menudo tenan mala opinin de los paquetes que
haban visto. Mientras tanto, las escuelas en general no integraban las
computadoras al aprendizaje de las asignaturas y no estaban interesa-
das, o no podan, brindar apoyo para que se utilizaran en el hogar.
Como sugieren Giacquinta et al., la medida en que las computadoras
cumplen su "promesa" educativa depende del contexto social y de las
relaciones sociales que las rodean, es decir, lo que los autores denomi-
nan "envoltura social". Al igual que c.n el caso de los docentes {vase el
captulo 4), el grado en que los padres se involucran con la tecnologa
depende de si consideran que ofrece beneficios concretos y de si coinci-
de con sus prioridades en cuanto padres.
Los resultados generales de Giacquinta se ven respaldados por otros
estudios. En nuestra investigacin del uso de software multimedia de
creatividad y diseo por parte de los nios, llevado a cabo a mediados
de la dcada de 1990, se observ que, aunque los nios sin duda eran
conscientes del potencial de la tecnologa, rara vez se encontraban en
condiciones de sacarle provecho (Sefton-Green y Buckingham, 1996).
En principio, saban qu cosas podan hacer sus computadoras -por
ejemplo en los campos de la animacin digital, el diseo, la edicin de
sonido y video, y la "autora multimedia" -pero ellos casi nunca se
:\,-- . dedicaban a ninguna de esas actividades-. Algunos de los motivos eran,
.:,' en esencia, "tcnicos" y, en este aspecto, las mquinas (o las publicida-
'
des correspondientes) parecan prometer ms que lo que eran capaces
de ofrecer. No obstante, tambin haba razones sociales de peso que
explican por qu la tecnologa no se estaba explotando en todo su
1
J
ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCA TJVO 179
potencial creativo. Muy pocos padres contaban con los conocimientos
necesarios para ayudar a sus hijos a utilizar la computadora de esta
manera; los nios de familias de clase media, cuyos padres o parientes
frecuentemente tenan ms conocimientos tecnolgicos, contaban con
cierta ventaa. Esta falta de conexin social tambin se vio reflejada en
la ause~cia de un pblico con el cual compartir el material producido.
Los mnos ref1neron que les mostraban sus creaciones a sus madres o
las colgaban en una pared del dormitorio, pero que nadie ms vea o se
enteraba de sus trabajos, lo cual implica un contraste muy marcado
con la cultura social que rodea a los videojuegos.
:.,.
Ms recientemente, Lucinda Kerawalla y Charles Crook (2002,
.
2005) volvieron a sealar la subutilizacin del software educativo en el
hogar. A partir de la confeccin de un registro de cmo usaba la com-
putadora una muestra de nios, hallaron que esos nios destinaban
casi dos tercios del tiempo a jugar juegos comerciales y que los juegos
"educativos" -que abundaban en la mayora de los hogares incluidos
en el estudio- se usaban menos del 10% del tiempo. Cuando se prove-
,
yeron a las familias varios ttulos de entretenimiento educativo en for- {
ma gratuita, el atractivo de la novedad no tard en desvanecerse y en
varios casos, las cajas quedaron sin siquiera abrirse (Kerawalla y Cro-
ok, 2005). Estos autores sealan que muchos padres no acompaan a
los hijos porque estos se resisten a que adopten un papel "docente" y
que, adems, los propios padres pueden sentirse incmodos respecto de
"orquestar" actividades educativas para sus hijos en la computadora
(Kerawalla y Crook, 2002, pgs. 768-69). Esto no significa que los
nios no necesitaran ayuda para usar los programas: varios tuvieron
dificultades o no descubrieron funciones del software que podran
haberles resultado tiles. A pesar de ello, segn la opinin de varios
padres, las imgenes publicitarias de la familia reunida en torno de la
computadora resultaban irreales e incluso ridculas. Estos autores lle-
gan a la conclusin de que es bastante posible que la "ecologa" de la
vida familiar sea resistente a un uso educacional de esta naturaleza: tal
como dijo un padre, "es un poco como las mquinas para hacer ejerci-
cio, uno tiene toda la intencin de usarlas pero la realidad es algo dife-
rente" (ibd., pg. 765).
Esta brecha entre las aspiraciones educativas respecto de las compu-
tadoras hogareas y las realidades del uso cotidiano tambin qued en
evidencia en nuestras propias investigaciones (Buckingham y Scanlon,
2003a, 2003b). En estos estudios, los padres mencionaron la educacin
como una de las razones para comprar una computadora, pero mani-
festaron sentimientos encontrados respecto de si se la utilizaba de la
forma en que ellos haban pensado originalmente. Algunos padres
comentaron que sus hijos slo queran usar la computadora para jugar

180 MS ALL DE LA TECNOLOGA
y se quejaron de que el software educativo fuera "aburrido", mientras
que otros manifestaron su preocupacin porque sus hijos parecan estar
aba~donando los libros. En ltima instancia, sin embargo, la mayora
de los .padres no parecieron dispuestos a forzar la situacin: aceptaban
que, probablemente, sus hijos no disfrutaran de un enfoque didctico
en el hogar y que dejaran material sin uso por ese motivo.
Nuestras investigaciones muestran que existe una clara "divisoria
educativa" entre padres que pueden invertir en esos recursos y padres
que no pueden. Conforme con otros relevamientos a gran escala, halla-
mos ;que era ms probable que se dispusiera de computadoras persona-
les y;acceso a Internet en familias de clase media, y significativamente
menos probable, en cambio, en familias monoparentales y familias en
que fos padres estaban desempleados. Tambin era menor la probabili-
da&:de que los ltimos adquirieran software educativo, usaran sitios
web educativos o compraran libros de informacin. Al mismo tiempo,
era ms alta la probabilidad de que los padres de clase media refirieran
que ayudaban a sus hijos con la tarea.
Sin embargo, la clase social no es el nico factor que entra en juego
en relacin con este terna. En las entrevistas en profundidad que hici-
mos con padres de diversas procedencias de clase, hallamos orientacio-
nes bastante distintas a la educacin que slo se relacionaban en parte
con las propias "trayectorias" de clase de_los padres (cf. Reay, 1988).
Mientras que algunos padres ayudaban con relativa asiduidad a sus
hijos a hacer la tarea, otros se resistan a la idea de ser considerados
una suerte de maestro sustituto. De todos modos, la mayora de los
padres se sentan presionados en cierta medida a ayudar a sus hijos con
la tarea escolar y a invertir en clases particulares, lecciones particulares
extracurriculares, computadoras y materiales educativos. Es claro que
esta posibilidad se encuentra ms restringida para quienes disponen de
menos recursos econmicos, y tratar d.e concretarla puede requerir elec-
ciones difciles; en ese sentido, la c9mercializacin del aprendizaje
extraescolar parece casi inevitablemente destinada a exacerbar las desi-
gualdades educativas.
En nuestro anlisis, identificamos tres tipos diferentes de comprado-
res de computadora: los "entusiastas", los "resistentes" y los "seguido-
res". Los entusiastas crean firmemente en el potencial educativo de las
computadoras, aunque algunos de ellos parecan saber muy poco del
tema: en apariencia, sentan que aunque para ellos fuera demasiado
tarde para aprender, no queran que sus hijos se "quedaran fuera". Los
"resistentes", algunos de los cuales se el).contraban en posicin econ-
mica holgada, parecan haberse avenido de mala gana a comprar una
computadora para la casa. Algunos manifestaron su resentimiento res-
pecto de que las empresas estuvieran "chantajeando" a los padres para
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!
ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 181
que compraran computadoras apelando a la ansiedad que genera la
educacin de los hijos, mientras que otros sostuvieron que los libros
eran fuentes de informacin ms confiables y que Internet proporciona-
ba demasiadas oportunidades de "hacer trampa". En ltima instancia,
sin embargo, se resignaban ante la necesidad de lo que uno de ellos
expres corno "sumarse al resto del planeta". La mayora de los padres
que entrevistamos se situaba en algn punto entre estas dos posiciones
y podran describirse como "seguidores": a pesar de que tenan ciertas
reservas respecto de las computadoras, parecan sentir que como todo
el mundo tena computadora, ellos tambin tenan que comprarla.
En algunas familias, se estaba desarrollando una batalla entre
medios "nuevos" y "viejos", que en parte reflejaba diferencias genera-
cionales y de gnero. Los nios mayores (de once a trece aos), en espe-
cial los varones, expresaron con considerable entusiasmo que preferan
Internet a los libros como fuente de informacin. Sin embargo, varias
madres manifestaron su preferencia personal por los libros y pesar o
incomodidad respecto de las computadoras. En general, se observ una
tendencia a considerar a los padres expertos en computacin, aunque
las madres seguan siendo las responsables del aprendizaje de sus hijos
en el hogar. Como tambin observaron Giacquinta et al. (1993), puede
existir el peligro de que surja una nueva "brecha educativa" en relacin
con la computadora, no slo vinculada a la clase social sino tambin al
sexo.
Varios de los padres de nuestra muestra vean que, a pesar de haber
comprado computadora, no se usaba de la manera que ellos haban
esperado. Sealaron que sus hijos no estaban dispuestos a usar paque-
tes de software educativo ms de una vez porque les resultaban repeti-
tivos y simplistas. Pocas familias usaban software educativo de manera
intensiva. Los padres no saban en todos los casos qu software se ofre-
ca a la venta ni dnde comprarlo; el hecho de que, en general, no fuera
posible probar los programas antes de comprarlos -a diferencia de lo
que ocurre con los libros- operaba como un importante desincentivo.
Varios de los padres y nios que entrevistamos haban invertido en
software que result ser de mala calidad o no se encontraba a la altura
de las promesas formuladas en el envoltorio. La mayora haba com-
prado muy poco adems de los paquetes de programas que se entregan
junto con las computadoras.
En relacin con los usos educativos de Internet, recibimos respues-
tas similares (Buckingham y Scanlon, 2003b). Tambin en este caso, los
padres refirieron que sus hijos tendan a usar Internet como entreteni-
miento ms que con fines educativos. Algunos sostuvieron que esto
1
ocurra porque sus hijos eran demasiado pequeos para usar ese recur-
i so en forma habitual con propsitos educatjvos: cuando a las computa-
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182 MS ALL DE LA TECNOLOGA
doras se les da un uso de esas caractersticas, es por lo general para
tareas asignadas por la escuela en asignaturas como historia o geogra-
,_. fa. En trminos generales, en apariencia los nios ingresaban a sitios
1
que eran poco ms que libros en formato digital, co_n lo cual respalda-
ban las quejas de los padres de que Internet no ofrece nada que sus
hijos no puedan encontrar en los libros. No obstante, los nios en
general preferan usar la computadora antes que leer libros para_ buscar
informacin: aunque no siempre parecan saber dnde acudir para
entontrar en Internet la informacin que necesitaban, de todos modos
pr~feran este mtodo a usar catlogos o ndices de librns en la biblio-
teca. Con frecuencia, las escuelas no recomendaban sitios web y, en
gberal, los nios buscaban informacin utilizando motores de bsque-
da. Otra posibilidad mencionada por los nios fue volver a un s1t10 que
les: hubiera resultado til en una ocasin anterior o ir a sitios conocidos
co~o la BBC, lo cual pone de manifiesto la importancia del desarrollo
d~ la marca (como se seal anteriormente). Ninguno de los padres
manifest que adoptara una actitud particularmente activa en lo que
respecta a ayudar a su hijo a localizar sitios web educativos y ninguno
dijo que estara dispuesto a pagar para suscribirse a sitios de esas carac-
tersticas.
Si bien todas las familias incluidas en el estudio disponfan de buen
acceso a Internet (en algunos casos, desde haca varios aos), hallamos
pocas indicaciones de que se usaran sitios educativos de manera_ inten-
siva. Las razones son varias: los padres desconocen los s1t10s disponi-
bles; las tareas para el hogar son limitadas en cuanto a su naturaleza; el
mayor atractivo que presentan para los nios otros usos (recreativos)
de la computadora; dificultades tcnicas de acceso a los sitios web, y la
escasa participacin del usuario que ofrecen los sitios conocidos. Una
vez ms, muchos aos despus de la investigacin temprana de Giac-
quinta et al. (1993), parecera que.la promesa de las computadoras
hogareas en relacin con la educacin todava est muy lejos de
hacerse realidad.
CONCLUSIN
El mercado hogareo de los medios de entretenimiento educativo se
expandi de manera notable en los ltimos aos, en parte debido a ini-
ciativas del gobierno pero tambin corno resultado dl incesante impul-
s de la industria a generar nuevas fuentes de ganancias. La poltica del
gobierno britnico en materia de educacin ha impuesto una presin
competitiva cada da mayor a los padres y los nios; una de las reaccio-
nes ante tal presin es gastar dinero en bienes y servicios que parecen
.J.
ESO ES ENTRETENIMIENTO EDUCATIVO 183
garantizar cierta ventaja edutiva, aunque sin duda se trata de una
opcin que no se encuentra igualmente disponible para todos: No obs-
tante, a pesar de sus aspiraciones y sus buenas intenciones, hay pocos
indicios de que los padres estn en realidad respaldando el uso educati-
vo de la computadora en el hogar. Un motivo fundamental es sencilla-
mente que buena parte del material educativo disponible es limitado y
de mala calidad, y que los nios lo encuentran mucho menos interesan-
te que cualquiera de las otras actividades que pueden desarrollar con
computadoras. Como ya seal, esas limitaciones pueden ser, al menos
en parte, consecuencia de las restricciones impuestas por el mercado
comercial.
No obstante, la razn ms importante de este fracaso puede relacio-
narse con las diferencias inherentes entre el contexto social del hogar y
el de la escuela. La idea, propugnada por algunos entusiastas de la
informtica educativa, de que las nuevas tecnologas generan en forma
automtica estilos de "aprendizaje informal" nuevos y liberadores en el
contexto del hogar, es cuestionable. En suma, tales expectativas pueden
no ser acordes a las realidades cotidianas de la vida familiar. La "eco-
loga" o el "envoltorio social" del hogar es muy diferente del de la
escuela, y muchos sostendran que as debe ser. En general, los nios no
desean destinar su tiempo libre a nada que se parezca demasiado al tra-
bajo en clase; algunos padres, adems, se resisten a la idea de ser consi-
derados maestros sustitutos. De hecho, en la medida que las clases de
aprendizaje propiciadas en el marco de la educacin formal sean cada
vez ms reduccionistas y restringidas, puede ocurrir que los nios se
sientan ms inclinados a resistir la presin de aprender fuera de la
escuela. Los padres ansiosos pueden ser un blanco fcil para los vende-
dores, pero es posible que convencer a los nios no resulte tan sencillo.
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\J. CAPTULO 8

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Alfabetizaciones en medios digitales 1

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Un enfoque alternativo del uso de la tecnologa
en la educacin

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En pginas anteriores sostuve que existe una brecha creciente entre
las experiencias que tienen muchos jvenes con las nuevas tecnologas
fuera del mbito escolar y la utilizacin actual de esas tecnologas en el
aula. Para los usuarios ms experimentados, esos dos mbitos se pre-
sentan como dos mundos aparte. Qu podemos hacer para salvar esta
"nueva brecha digital"? En los dos captulos precedentes, analic dos
respuestas posibles a esta pregunta que, a mi juicio, estn erradas en
sus concepciones fundamentales.
Quienes propugnan el uso de videojuegos en la educacin han pre-
sentado argumentos convincentes respecto de las clases de aprendizajes
que propician, sin duda, algunos juegos. Sin embargo, puesto que los
enfoques adoptados tienden a poner el acento de manera exclusiva en
los aspectos positivos, no se tienen en cuenta en los anlisis muchas de
las dimensiones sociales, econmicas y culturales de los videojuegos.
Adems, no se explicita con claridad cules seran las implicaciones de
estos planteos para la educacin: todo lo que se ofrece es la recomenda-
cin general de adoptar formas ms "ldicas" de ensear o sugerencias
sin desarrollar, por decir algo, de usos educativos de los juegos. Las
experiencias mencionadas en el uso de videojuegos en el aula ponen de
manifiesto algunos problemas y dificultades importantes que todava
quedan por resolver.
El uso de juegos en la enseanza forma parte de la estrategia ms
amplia de combinar la educacin y el entretenimiento. Como vimos en

l. Partes de este captulo se basan en Buckingham (2003), en particular el

captulo 11, y en Buckingham et al. (2005).
 T

186 MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 187

el captulo 7, este concepto de "entretenimiento educativo" es un argu-
mento de ventas fundamental para las empresas que apuntan al merca-
do hogareo con productos como paquetes de software y sitios web.
1,
Sin embargo, los materiales que se ofrecen suelen carecer justamente de
('1 las cualidades que hacen que los medios "no educativos" resulten tan
atractivos para los nios: con frecuencia, todo lo que se ofrece es el
contenido curricular de siempre con una ptina superficial de cultura
"tecnopopular". Existen muy pocos datos que indiquen que esos mate-
riales se utilicen concretamente en el hogar o siquiera que los nios se
sie,ptan particularmente atrados por ellos.
~Las dos estrategias mencionadas parecen implicar que la "nueva bre-
ch,~ digital" entre el hogar y la escuela puede superarse con slo impor-
taf elementos del hogar (o de la cultura recreativa de los nios) a la
es9uela, o al revs. En esta perspectiva, se considera que el uso de la tec-
nJoga y de elementos tomados de la cultura popular constituye de por
s un factor motivador, en especial para los nios "desencantados".
Segn estas visiones, la as llamada generacin digital volver a intere-
srse mgicamente en la educacin en virtud de la influencia transfor-
madora de las nuevas tecnologas. En mi opinin, esos argumentos
entraan una concepcin errada por completo de la relacin de los jve-
nes con la tecnologa, as como una sobreestimacin del poder de los
nuevos medios. Ms an: pareceran, incluso, no entender la naturaleza
de'la escuela en cuanto institucin social. Como ya vimos, uno de los
motivos por los que estas estrategias estn condenadas al fracaso -o, al
menos, a la superficialidad- radica en que la escuela constituye en forma
inevitable y necesaria un contexto diferente del que supone el hogar.
Sin duda, hay varios crticos -como Seymour Papert y James Gee-
que parecen considerar la escuela contempornea una suerte de pramo
educacional. Algunos proclaman de manera insistente que la tecnologa
,,
i
1 proceso de ensear y aprender acerca de los medios, y la alfabetizacin
digital tendr como resultado la inminente desaparicin de la escuela,
aunque en general son bastante poco claros respecto de qu la reempla-
zar. En el ltimo captulo, retomar algunos de estos plantees. En lo
personal, no comparto este rechazo generalizado de la escuela ni tam-
p~co creo que podamos darnos el lujo de prescindir de ella. Por el con-
trario, mis propuestas en este captulo se basan en lo que considero que
deberan hacer las escuelas y, en algunos casos, ya estn haciendo.
POR QU EDUCACIN PARA LOS MEDIOS?
Entonces, si las estrategias que acabo de mencionar son, en esencia,
errneas, cul es la alternativa? En este captulo sostengo que la escue-
la debe poner el acento en desarrollar las habilidades crticas y creati-
vas de los nios en relacin con los nuevos medios y que la "alfabetiza-
cin en nuevos medios" debe constituirse en un derecho educativo bsi-
co. Mi planteo toma como fundamento un conjunto consolidado de
prcticas educativas de larga tradicin, al menos en Gran Bretaa, que
sin embargo permanecieron en gran medida en los mrgenes del curr-
culo obligatorio (Buckingham, 2003). Proporcionar una fundamenta-
cin general de este enfoque, as como algunas indicaciones concretas
respecto de cmo se traduce en la prctica y las dificultades que entra-
a. Si bien es mucho lo que podra decirse acerca del potencial de los
entornos informales, extraescolares, en este sentido (vase Buckingham
et al., 2005), me concentrar en principio en el mbito de la escuela.
Conforme a la argumentacin general desarrollada en este libro, el
eje en este captulo no est constituido por la tecnologa ni la informa-
cin, sino por los medios. No es posible comprender en forma acabada
los medios digitales, si insistimos en considerarlos simplemente una
cuestin de mquinas y tcnicas o de "hardware" y "software". Inter-
net, los videojuegos, el video digital, los telfonos celulares y otras tec-
nologas contemporneas brindan nuevas maneras de mediar y repre-
sentar el mundo, as como nuevas formas de comunicarse. Fuera de la
escuela, los nios se estn relacionando con estos medios no como tec-
nologas sino como formas culturales. El problema que plantea la
mayora de los usos educativos de esos medios es que se los sigue con-
siderando meros medios instrumentales de distribuir informacin, r
,
como si fueran herramientas neutras o "materiales de enseanza".
La educacin para los medios ofrece una alternativa superadora de
este enfoque, que en mi opinin es ms rigurosa y resulta ms intere-
sante para los estudiantes. Defino la educacin para los medios como el
en los medios -los conocimientos y las habilidades adquiridos por los
alumnos- como resultado de este proceso. En cierta medida, la alfabe-
tizacin en los medios es algo que las personas adquieren en cualquier
caso a partir de su interaccin cotidiana con los medios; sin duda, pue-
de desarrollarse en una variedad de situaciones, no slo en la escuela.
Sin embargo, a las escuelas les cabe un papel central en este terreno. En
su definicin actual; la educacin para los medios es una actividad a la
vez crtica y creativa. Les proporciona a los jvenes los recursos crticos
que necesitan para interpretar, entender y (si fuera necesario) poner en
cuestin los medios que permean su vida cotidiana, pero al mismo
tiempo les ofrece la capacidad para producir sus propios medios, para
convertirse en participantes activos en la cultura de los medios en lugar
de ser meros consumidores. Por lo tanto, implica el anlisis riguroso de
los textos mediticos, en trminos de los "lenguajes" visuales y verba-
les que emplean, y de las representaciones del mundo que proporcio-

;
i
_

188 MS ALL DE LA TECNOLOGA
nan; el estudio de las empresas e instituciones que producen medios, as
como de los mtodos que emplean para llegar a sus pblicos objetivo, y
la produccin creativa de medios en una variedad de gneros y forma-
tos. (Para trabajos recientes sobre educacin para los medios, vanse
Buckingham, 2003; Bum y Durran, 2007; McDougall, 2006, y para
una resea de la investigacin en este campo, Buckingham et al., 2005.)
Esta forma contempornea de educacin para los medios es fruto de
la evolucin a lo largo de un perodo extenso, en trminos comparati-
vos: las primeras propuestas de enseanza relacionada con medios de
comunicacin populares en las escuelas britnicas se remontan a prin-
cipios de la dcada de 1930 (Leavis y Thompson, 1933). A lo largo de
la historia, las escuelas se percibieron con frecuencia atrapadas en lo
que Neil Postman (1992) denomina la "guerra de los medios" (vase el
captulo 3). Una y otra vez se ha instado a los maestros a proteger a los
nios de lo que se considera la influencia perniciosa de los medios y a
conquistarlos para lo que se concibe como actividades ms sanas. El
motor de este enfoque suele ser la clase de "pnico moral" superficial
respecto de la relacin de los nios con los medios que se ve plasmado
a diario en las noticias. Debemos alertar a los nios acerca de los
medios de comunicacin para salvarlos de la violencia o la sexualiza-
cin prematura o los desrdenes alimentarios o de cualquier otro mal
social de los cuales suele considerarse responsables a los medios. Este es
el enfoque que sigue dominando en algunas partes del mundo, incluso
en los Estados Unidos; en Gran Bretaa y en muchos otros pases, sin
embargo, hemos desarrollado un abordaje mucho ms amplio y menos
proteccionista que sirve como fundamento de la prctica docente en
muchas escuelas desde hace varias dcadas.
La educacin para los medios contempornea no parte de la visin
de que los medios son necesaria e inevitablemente perjudiciales o que
los jvenes no son ms que vctimas pasivas de su influencia. Por el
contrario, parte de la experiencia y los conocimientos previos de los
estudiantes respecto de los medios, en lugar de tomar como punto de
partida los imperativos relativos a la instruccin impartida por el
docente. No tiene como objetivo proteger a los jvenes de la influencia
de los medios y guiarlos, por ende, a "cosas mejores", sino brindarles
los elementos para tomar decisiones bien fundadas por s mismos. En
lugar de procurar proteger a los nios frente a los medios, apunta a
desarrollar su comprensin de la cultura meditica que los rodea, as
como su participacin en ella (Bazalgette, 1989). Los proponentes de
este erifoque ponen de relieve la importancia de la educacin para los
medios como parte de una forma ms general de "ciudadana _democr-
tica", aunque tambin reconocen la importan_cia del disfrute y el placer
que experimentan los nios y los jvenes en los medios.
T.
1
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 189
La educacin para los medios ha debido enfrentar una dura lucha
para obtener reconocimiento dentro del sistema educativo, tanto en
Gran Bretaa como en otros pases (vase Buckingham y Domaille,
2004 ). No obstante, en los ltimos aos los encargados de disear pol-
ticas, al menos en el campo de los medios, han empezado a tenerla en
cuenta. A medida que avanzamos hacia un entorno meditico ms
dominado por la tecnologa y el mercado, la regulacin estatal de los
medios asigna cada vez mayor importancia a la necesidad de producir
"consumidores informados". La secretaria de Estado britnica de cul-
tura, medios y deportes, Tessa Jowell, ha declarado pblicamente que,
en la actualidad, la importancia de la alfabetizacin en los medios para
los nios es similar a la de asignaturas ms tradicionales como lengua,
matemticas y ciencias,2 y nuestro nuevo ente de regulacin de los
medios, Ofcom, es responsable segn lo dispuesto por la Ley de Comu-
nicaciones de 2003 de "promover la alfabetizacin en los medios" a
travs de sus publicaciones y proyectos de investigacin. Sin duda, la
educacin para los medios es ms que una mera alternativa a la regula-
cin de los medios, si bien (como sealar ms adelante) la definicin
adoptada por Ofcom es, por cierto, bastante ms amplia que lo que
esto implicara.
En la actualidad, se est empezando a desarrollar un dilogo entre
los docentes de educacin para los medios y los defensores de la adop-
cin de la tecnologa en la educacin que, hasta la fecha prcticamente
no haba existido. Como veremos en este captulo, los docentes de edu-
cacin para los medios se estn ocupando en forma creciente de las tec-
nologas de la informacin y la comunicacin, no slo como objetos de
estudio sino como instrumentos para darles a los estudiantes la posibi-
lidad de dedicarse a la produccin de medios. Mientras tanto, la TIC
como asignatura curricular utiliza con frecuencia las experiencias
extraescolares de los alumnos en relacin con la cultura popular y se
remite a ellas, sobre todo en el intento de que el trabajo realizado
adquiera mayor significacin para la vida cotidiana de los estudiantes.
Cantidades cada vez mayores de docentes de TIC estn haciendo uso
del potencial de la tecnologa para la produccin creativa, por ejemplo,
para la creacin de sitios web. En la prctica, sin embargo, pocos pro-
fesores de la TIC se interesan por las cuestiones crticas que desempe-
an un lugar central en la educacin para los medios y, como ya sea-
l, buena parte de la enseanza de las TIC se basa en la prctica
1
1 2. Discurso pronunciado en el Seminario de Alfabetizacin en los Medios
del British Film Institute!UK Film Council/Channel 4, Londres, 27 de enero de
1 2004.
1
'
J
190 MS ALL DE LA TECNOLOGA
descontextualizada de "habilidades" tecnolgicas (vanse Somekh,
2Q04; Watson, 2001 ). En este sentido, podra considerarse que la edu-
cacin para los medios proporciona el tipo de marco crtico y concep-
tual que la TIC, en cuanto asignatura especializada, no brinda en la
actualidad.
Sin embargo, estos mismos argumentos tambin son aplicables al
uso de la tecnologa en el currculo en conjunto. Como escribi el autor
italiano Umberto Eco (1979) respecto del potencial que ofrece la televi-
sin para la educacin: "Si uno quiere usar la televisin para ensearle
a ,alguien, primero se le debe ensear cmo usar la televisin". En su
visin, la educacin acerca de los medios es un requisito para la educa-
cin con o a travs de los medios. Lo mismo se aplica a los medios digi-
tales. Si queremos usar Internet o videojuegos u otros medios digitales
para ensear, necesitamos darles a los estudiantes las herramientas
requeridas para entender y criticar esos medios: no podemos conside-
rarlos medios neutros de distribucin de "informacin" y no debemos
usarlos en una forma meramente funcional o instrumental.
LA METFORA DE LA ALFABETIZACIN
El los ltimos veinte aos se han producido diversos intentos de
extender el concepto de alfabetizacin ms all de su aplicacin origi-
nal a la escritura. Ya en 1986, una de las investigadoras ms destaca-
das en el campo, Margaret Meek Spencer, introdujo la nocin de "alfa-
betizaciones emergentes" al describir el juego de nios pequeos con
medios diversos (Spencer, 1986); en los aos que siguieron, numerosos
autores han llamado la atencin respecto de las "nuevas" o "mltiples"
,,
alfabetizaciones (Bazalgette, 1988; Buckingham, 1993a; Tyner, 1998, y
muchos otros). Tambin se han analizado en extenso la alfabetizacin
visual (por ejemplo, Moore y Dwyer, 1994); la alfabetizacin televisiva
(Buckingham, 1993b); la alfabetizacin cinematogrfica (British Film
Institute, 2000), y la alfabetizacin en informacin (Bruce, 1997).
Exponentes diversos de los denominados "estudios de las nuevas alfa-
betizaciones" han desarrollado la nocin de "multialfabetizaciones"
para expresar tanto la diversidad social de las formas contemporneas
de alfabetizacin como el hecho de que los nuevos medios de comuni-
cacin requieren nuevas formas de competencia cultural y comunicati-
va (Cope y Kalantzis, 2000).
Es posible que esta proliferacin de alfabetizaciones sea resultado de
una moda, pero en cualquier caso plantea algunos interrogantes signifi-
cativos. Las referencias populares a cosas como "alfabetizacin econ-
mica", "alfabetizacin emocional" e incluso "alfabetizacin espiritual"
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 191
parecie_ran extender la aplicacin del trmino al punto en que cualquier
analog1a con su significado original (vinculado al lenguaje escrito) se ha
perdido. "Alfabetizacin" se termina usando como poco ms que un
vago sinnimo de "competencia" o incluso de "habilidad". (Cabe sea-
lar que en este sentido tales analogas resultan mucho ms difciles en
otros idiomas, en los que el trmino equivalente mantiene un vnculo
ms estrecho con el concepto de escritura, como en el caso de la pala-
bra francesa "alphabtisation" .)
Es indudable que el trmino "alfabetizacin" entraa un cierto gra-
do de prestigio social y emplearlo en conexin con otras formas de
menor estatus, como la televisin, implica reclamar la validez de esa
forma en cuanto objeto de estudio. No obstante, a medida que los usos
del trmino se multiplican, el valor polmico de tal reclamo -y su poder
de conviccin- disminuye en forma inevitable. As, a pesar de recono-
~er la_ importancia de los medios visuales y audiovisuales, algunos
mvest1gadores cuestionan la extensin del trmino y sostienen que la
aplicacin de "alfabetizacin" debera seguir limitada al reino de la
escri:ura !Barton, 1994; Kress, 1997); otros discuten la idea de que los
medios visuales requieran un proceso de aprendizaje anlogo al de
aprender a leer y escribir (Messaris, 1994). La analoga entre escritura
Y medios visuales o audiovisuales, como la televisin o el cine, puede
resultar til en trminos generales, pero suele dejar de sostenerse cuan-
do el anlisis es ms detallado: es posible analizar categoras amplias
como narrativa y representacin en todos los medios, pero es mucho
ms difcil sostener analogas ms especficas, por ejemplo entre la ~-
.
toma cinematogrfica y la palabra o la secuencia flmica y la oracin
(Buckingham, 1989).
Entonces, cules son las posibilidades y las limitaciones de la
nocin de "alfabetizacin digital"? Se trata tan slo de una forma
extravagante de hablar sobre cmo las personas aprenden a usar las
tecnologas digitales o abarca ms que eso? En realidad, necesitamos
otra alfabetizacin?
DEFINICIN DE ALFABETIZACIN:
LOS LMITES DE LA COMPETENCIA
Muchas concepciones de la alfabetizacin en el campo educativo
tienden a definirla en funcin de un conjunto de habilidades y compe-
tencias. La definicin de alfabetizacin meditica adoptada por Ofcom
(2004), el ente britnico de regulacin en materia de medios de comu-
nicacin -que es una versin adaptada de una versin anterior formu-
lada en los Estados Unidos (Aufderheide, 1997)- proporciona un ejem-
 192 MS ALL DE LA TECNOLOGIA
plo claro y sucinto de este enfoque: "Alfabetizacin meditica es la
capacidad de obtener acceso a comunicaciones, as como de com_pren-
derlas 'y crearlas en una variedad de contextos". Obten~r acceso m_clu-
ye las habilidades y competencias necesarias para localizar contenidos
mediticos utilizando las tecnologas disponibles y el software corres-
pondi~nte. Al menos en el uso dado por Ofcom al trmino, tambin se
induy~ la capacidad para regular (o autorregular) el acceso, por ejem-
plo mediante el conocimiento de riesgos potenciales y el uso _de meca-
nismos de regulacin y sistemas de orientacin. Comprender mcluye la
tapaci~ad para decodificar o interpretar los medios, ?~r ejemplo
tnediante el conocimiento de convenciones formales y genencas, carac-
terstidas de diseo y dispositivos retricos. Tambin supone el conoci-
mientJ de procesos de produccin y de pautas de propiedad y control
institubonal, as como la capacidad para elaborar una crtica de los
~edit por ejemplo, en funcin de la fidelidad y conf!abilidad d~ sus
representaciones del mundo real. Por ltimo, crear 1~phca la ca~ac1dad
para usar los medios orientados a producir y co~umcar ~ensa_es pro-
pios, ya sea con fines expresivos o con el propos1to de mflmr sobre
otras personas e interactuar con ellas. _ . __
Entre estos aspectos, el "acceso" es quiz el ms fcil de 1dent1f1car
y medir, y esta bien podra ser en parte la razn por la que muchas de
las investigaciones conducidas por Ofcom desde ese momento se han
centrado en este aspecto (por ejemplo, Ofcom, 2006). En trminos de
definiciones oficiales de alfabetizacin en lectura y escritura (cf. Leve-
ne, 1986), acceso podra entenderse como una forma de alfabetiz~cin
funcional: en esencia, se trata de si las personas saben l~ suf1c1ente
acerca de los medios y la tecnologa para poder desempenarse en la
sociedad en un nivel bastante bsico. Como veremos, la mayora de las
definiciones de "alfabetizacin digital" (o "alfabetizacin en Internet"
o "alfabetizacin informtica") tiende; a centrarse en forma ms o
menos exclusiva en esta dimensin del acceso. En cambio, "compren-
sin" y "creatividad" son aspectos mucho ms difciles ,de evalu~~- Lle-
gar a un acuerdo respecto de qu cuenta como forma valida, leg1t1ma o
deseable de comprensin y creatividad no es sencillo.
De hecho, investigaciones sociolgicas y antropolgicas (por ejem-
plo, Heath, 1983; Street, 1984) mostraron con t?da claridad que no_ se
puede considerar la alfabetizacin un mero conunto ~e competen~1as
que residen en la mente de las personas. Por el contr~no, la alfa~et'.za-
cin es un fenmeno que slo se realiza en y a traves de las practicas
sociales de diversos tipos. Al estudiar la alfabetizacin, no es posible
confinar la atencin al encuentro aislado del lector y el texto: es nece-
sario tomar en cuenta el contexto interpersonal en que tiene lugar tal
encuentro (dnde se lee el texto, con quin y por qu), as como los
,.,.
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 193
.procesos sociales y econmicos ms amplios que determinan la pro-
duccin y circulacin de textos. Es inevitable que, en consecuencia, la
alfabetizacin sea un campo contencioso: algunas manifestaciones de
competencia o comprensin inevitablemente se percibirn como ms
legtimas que otras desde el punto de vista social. En esa medida, la
alfabetizacin se encuentra vinculada en forma ineludible a la pregunta
respecto de quin tiene la propiedad y el control de la informacin, as
como a travs de qu medios se genera y distribuye esa informacin.
De este modo, las definiciones de alfabetizacin son por necesidad ide-
olgicas en el sentido de que implican normas particulares de compor-
tamiento social y relaciones de poder particulares. Por este motivo, el
significado del trmino alfabetizacin est abierto a la negociacin y el
debate: no se trata de algo que pueda reducirse fcilmente a un conjun-
to de habilidades que sea posible ensear en trminos abstractos, para
luego aplicar y evaluar.
De manera igualmente polmica, podra sostenerse que la alfabeti-
zacin contiene una dimensin crtica. Cuando describimos a alguien
como una persona "alfabetizada" no nos referimos tan slo a que sabe
leer y escribir. En particular en contextos educativos, la nocin de alfa-
betizacin, en general, implica un enfoque ms reflexivo. Alfabetiza-
cin en ese sentido ms amplio supone la capacidad de analizar, eva-
luar y reflexionar en forma crtica; implica la adquisicin de un
"metalenguaje" -es decir, un medio para describir las formas y estruc-
turas de un modo de comunicacin determinado- e involucra una com-
prensin amplia de los contextos social, econmico e institucional de
comunicacin, as como de la manera como afectan las experiencias y
prcticas de las personas (Luke, 2000). Segn los defensores del enfo-
que de las "multialfabetizaciones" (Cope y Kalantzis, 2000), la alfabe-
tizacin no puede quedar restringida a la mera adquisicin de habilida-
des o al dominio de prcticas determinadas: tambin debe conllevar un
"marco crtico" que le proporcione a quien aprende la posibilidad de
tomar distancia terica de lo que acaba de aprender, dar cuenta de su
ubicacin social y cultural, y formular una crtica y una ampliacin de
ese aprendizaje.
ALFABETIZACIN EN INTERNET:
DEL ACCESO A LA COMPRENSIN CRTICA
Sin duda, se plantea en este terreno una tensin entre un modelo
. social o crtico de alfabetizacin meditica y lo que podramos denomi-
nar un enfoque basado en competencias, tensin que resulta indispen-
sable explorar con mayor profundidad. Sin embargo, la mayora de las
1
J

194 MS ALL DE LA TECNOLOGIA
concepciones de "alfabetizacin digital" distan much_o de ,ocup~rse de
estas cuestiones ms complejas. La nocin de alfabet1zac1on d1g1tal -~
es nueva: de hecho, las argumentaciones a favor de la "alfabet1zac10n
informtica" se remontan, como mnimo, a la dcada de 1980. No obs-
tante, t~l como Goodson y Mangan (1996) sealan, el trmino no suele
definir!>~ y delimitarse con claridad, tan~o en lo que respecta a metas
generales como a lo que en realidad i1?phca. De acuerd_o c~~ e~os aut~-
res las fundamentaciones de la necesidad de la alfabet1zac10n mform~-
tic~ su~len consistir en afirmaciones cuestionables respecto de la pert1-
nenci_;Jprofesional de las habilidades informticas o del valor_ mherente
del apfendizaje con computadoras, del tipo de las que anal~~am~s. en
caprulbs anteriores. En su uso contemporn:o, la alf:bet1zac1on d~g1tal
(o infdr,mtica) pareciera reducirse a un conunto m1~1_mo de habilida-
des q.de le permiten al usuario operar de manera ef1c1ente con ~,erra-
mientlis de software O llevar a cabo tareas bsicas de recuperac1on de
inforrria~in. Se trata, en esencia, de una definicin funcional, que se
limita)i especificar las habilidades bsicas requeridas para llevar a cabo
opera9iones particulares. . . , . . . .
Elgbierno britnico, por e1emplo, mtento defm1r y medir Ia_s ha.~1-
Iidads en el uso de las TIC de la poblacin, junto con la alfabet1zac10n
y las. nociones bsicas de clculo tradicionales, como parte de la
encuesta Skills far Life (Williams et al., 2003 ). Para esta_ encu~sta, se
definieron las habilidades en cuestin en dos niveles. El Nivel 1 mcluye
Ja cohiprensin de terminologa de uso frecuente del_campo de las TIC;
la capacidad de usar funciones b~icas de ~erram1entas de s~ftware
como procesadores de texto y plamllas de cakulo; y la capa~1dad de
.j-!_ guardar datos, copiar y pegar, administrar archivos y estandanzar for-
matos dentro de documentos. El Nivel 2 incluye el uso ~e motores de
bsqueda y bases de datos, y la capacidad de usar herramienta~ de,soft-
ware en un nivel ms avanzado. En la encuesta de 2003, se..re~1st~o _q~e
ms de la mitad de la muestra de adultos se encontraba en mvel 1mc_1~l
O
menos" (es decir, por debajo del Nivel 1 ), en lo que respecta a habil~-
dades prcticas. Otras investigaciones tambin muestran q_ue la capaci-
dad de los adultos para usar motores de bsqueda con el fm de re~upe-
rar informacin bsica es muy limitada (Livingstone, van Couvenng Y
Thumim, 2005, pgs. 23-4). . ., ..
Otro contexto en el que se plante la nocin de alfabet1zac1on d1g1-
tal en Jos ltimos aos es el de la seguridad en Internet. El "Pla_n. ~e
Accin para una Utilizacin ms ~egura de Internet de la Com1s_1on
Europea, por ejemplo, pone de relieve la 1mpo~tanc1a de la alfa?_et1za-
"'
';"'
cin vinculada al uso de Internet como un medio para que los nmos se
protejan contra contenidos nocivos. Junto con una serie_ d_e_ ln~~s ~ele"
fnicas de atencin permanente, filtros y "nodos de sens1b1hzac1on , se
/
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 195
han financiado varios proyectos educativos cuyo objetivo es alertar a
los nios respecto del peligro de los pedfilos y la pornografa que cir-
culan en la Red, aunque es de destacar que muchos de estos proyectos
adoptan una concepcin de la alfabetizacin en Internet significativa-
mente ms amplia, que va mucho ms all de la mera preocupacin
por la seguridad. Los materiales "Educaunet", por ejemplo, brindan
orientacin sobre cmo evaluar fuentes de la Red y determinar las
necesidades propias de informacin, al tiempo que reconocen la necesi-
dad de riesgo de los adolescentes, as como el placer que les generan los
peligros (vase www.educaunet.org).
De todos modos, la mayora de los debates sobre alfabetizacin en
relacin con Internet tienden a ce~trarse fundamentalmente en la infor-
macin. La preocupacin clave es localizar y usar informacin, y en
menor medida, evaluarla y producirla. No obstante, como ya seal
(captulo 5), no es til seguir pensando slo en trminos de "tecnologa
de la informacin": con la convergencia cada da ms marcada de los
medios (impulsada tanto por la tecnologa como por la economa), los
lmites entre "informacin" y otros medios son cada vez ms difusos.
En la mayora de las actividades llevadas a cabo por los nios en su
tiempo libre, las computadoras son mucho ms que dispositivos para la
recuperacin de informacin: transmiten imgenes y fantasas, propor-
cionan oportunidades de autoexpresin imaginativa y juego, y sirven
como medio a travs del cual se llevan a cabo relaciones personales. Sin
duda, reconocer este hecho implica ampliar nuestra concepcin de tec-
nologa, en especial en el campo de la educacin: es evidente que las
TIC ya no involucran tan slo a las computadoras de escritorio o inclu-
so es posible que ni tengan que ver siquiera con las computadoras en
general. Pero tambin implica admitir el hecho de que los medios digi-
tales son formas culturales relacionadas de manera inextricable con
otros medios visuales y audiovisuales.
En la prctica, la mayora de las aproximaciones a la alfabetizacin
digital se ocupan bsicamente de promover usos ms eficaces del
medio, por ejemplo, desarrollando habilidades avanzadas de bsqueda
que facilitarn la localizacin de recursos pertinentes en medio de la
proliferacin de material en la Red. Esta capacidad para obtener acce-
so o localizar informacin es, sin duda, importante, pero las habilida-
des que requieren los nios en relacin con los medios digitales van
mucho ms all. Al igual que con la letra impresa, tambin necesitan
estar en condiciones de evaluar y usar la informacin en forma crtica
para que les sea posible transformarla n conocimiento. Para ello,
deben poder preguntar por las fuentes de la informacin, los intereses ' .
de quienes la producen y las maneras en que esa informacin represen-
ta el mundo, y comprender cmo se relacionan los desarrollos y las ll.
. '_:J'.
-~;
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1
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.:.
196 MS ALL DE LA TECNOLOGIA
posibilidades tecnolgicas con fuerzas sociales y econmicas ms
amplias.
Algunas guas para navegar por Internet de gran difusin se ocupa~
de la necesidad de evaluar los contenidos de la Red. Por e1emplo, Digi-
tal I:,iteracy (1997), de Paul Gilster, se ocupa e~ esencia de lo que l
denmina las "habilidades de supervivencia" que necesitan los usuarios
para localizar fuentes en Internet. El autor ofrece orientac(~n sobre
cmo buscar en Internet y entablar dilogos con autores de s!tlos web,
y brinda algunas pautas sobre cuestiones como derechos de autor, aun-
que tambin sugiere algunas maneras posibles de verificar el origen de
la informacin publicada en la Red. Asimismo, Raw Materials for the
Min: A Teacher's Cuide to Digital Literacy (2005), de David Warlick,
es una gua bsica que incluye instrucciones paso a paso sobre cmo
confgurar listas de correo en Internet o recuperar informacin de pgi-
nas web, as como propuestas para proyectos escolares; tambin brinda
algunos procedimientos para evaluar la credibilidad y la confiabilidad
de los recursos publicados en la Red, por ejemplo, investigando el
autor o el origen de una direccin URL. Como sealan Livingstone,
van' Couvering y Thumim (2005), aqu se observa una superposicin de
la nocin de alfabetizacin digital (o en Internet) y el concepto ms
antiguo de "alfabetizacin en informacin", que deriva bsicamente de
la bibliotecologa y las ciencias de la informacin.
No obstante, en ltima instancia, estas formulaciones tienden a ope-
rar con una concepcin bastante funcional de la alfabetizacin. Se cen-
tran en procedimientos tcnicos, fciles de adquirir en trminos relati-
vos, y en habilidades que, muy probablemente, se vuelvan obsoletas
con bastante rapidez. Buena parte de los anlisis parecieran suponer
que es posible evaluar la informacin en trminos de su fidelidad fcti-
ca. En esta perspectiva, una persona alfabetizada digitalmente est en
condiciones de buscar con eficiencia, c;pmparar una variedad de fuentes
y distinguir documentos serios y confiables de los que no lo son, infor-
macin pertinente de la que no lo es (Livingstone, van Couvering y
Thumim, 2005, pg. 31). Los anlisis no tienen en cuenta los aspectos
simblicos ni persuasivos de los medios digitales, las dimensiones emo-
cionales del uso y la interpretacin de estos medios o los aspectos de
los medios que exceden la mera "informacin".
Nicholas Burbules y Thomas Callister (2000) van algo ms all: los
autores argumentan que los usuarios de la web deben ser "hiperlecto-
res", capaces de leer de modo selectivo y evaluar y cuestionar la infor-
macin que encuentran en la Red. Los "hiperlectores" comparan dife-
rentes fuentes de informacin; evalan el modo en que se reclama y
establece la autoridad en los sitios; analizan quin produjo el sitio y por
qu, y reflexionan acerca de qu puede estar ausente y por qu. Estos
1
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 197
autores ponen particularmente de relieve la cuestin de los vnculos
web Y sostienen que los vnculos en s cumplen funciones retricas,
sobre todo al dar sustento a reclamos de credibilidad; adems de orien-
tar Y controlar el acceso de los usuarios a la informacin, expresan sig-
nificados, sugieren inferencias y, en ltima instancia, dejan entrever sus
sesgos par:ticulares. No obstante, Burbules y Callister cuestionan la idea
de que esos procedimientos le permitan necesariamente al usuario lle-
gar a la verdad objetiva; ms bien, el objetivo es darle a ese usuario la
posibilidad de adquirir mayor conciencia crtica respecto de cmo ope-
ra el medio; los autores sostienen que es posible lograr ese objetivo no
slo mediante el anlisis sino tambin ensendoles a los estudiantes a
producir sus propios hipertextos.
Bettina Fabos (2004) y Ellen Seiter (2005) se ocupan de manera ms
especfica de las dimensiones comerciales de la informacin disponible
en Internet. Ponen de relieve el papel cada da ms destacado que
desempean los auspicios, el marketing online, la publicidad encubier-
ta, data mining (minera de datos) y otros medios de recabar informa-
cin comercial sobre los usuarios; como sealan las autoras, es menos
probable que los jvenes (y, por cierto, la mayora de los docentes)
sean conscientes de estos aspectos que, por ejemplo, del rol de los
anuncios publicitarios en la televisin. Como sostiene Seiter, para la
mayora de los usuarios "Internet es ms parecido a un paseo de com-
pras que a una biblioteca: se parece ms a una recoleccin gigantesca
de informacin sobre relaciones pblicas que a un archivo del conoci-
miento" (2005, pgs. 37-8).
Fabos (2004) se interesa especialmente por el uso irreflexivo de
motores de bsqueda comerciales en escuelas; la autora ofrece una til
resea de los intentos llevados a cabo por las escuelas para promover la
evaluacin ms crtica de los contenidos publicados en la Red. En gene-
ral, en el marco de esas iniciativas se tratan cuestiones como la autora
Y el auspicio de sitios; la exactitud y la objetividad de la informacin, y
la difusin, el alcance y la profundidad de los sitios. No obstante,
Fabos seala que esas "listas" para evaluar sitios distan mucho de ser
efectivas y que los alumnos pueden no sentirse cmodos evaluando
sitios cuando no conocen bien los temas sobre los que tratan. Las.
investigaciones que llev a cabo en el aula mestran que, en la prctica,
los alumnos no aplicaban los criterios y privilegiaban, en cambio, el
acceso rpido a la informacin y el diseo visual atractivo.
Lo ms importante, sin embargo, es que esos enfoques de "evalua-
cin de la web" parecen suponer que, en ltima instancia, se llegar a
la -verdad objetiva a travs de un proceso diligente de evaluacin y
comparacin de fuentes. En apariencia, daran a entender que los sitios
-pueden dividirse en dos grupos: los que son confiables, crebles y fieles

198 MS ALL DE LA TECNOLOGA
a los hechos, y los que son tendenciosos y, por ende, deben" evitarse. En
la prctica, es habitual que tales enfoques discriminen a los sitios de
bajo presupuesto producidos por personas particulares, en favor de
sitios cuyas caractersticas avanzadas de diseo y origen institucional
les confieren cierto aire de credibilidad. Tal como sugiere Fabos, la
alternativa es reconocer que el "sesgo" es imposible de evitar y que la
informacin, inevitablemente, est "envuelta en ideologa". En lugar de
tratar de establecer los "hechos verdaderos", los estudiantes necesitan
_comptender "que los contextos poltico, econmico y social determi-
nan l_os textos, que es posible adaptar cualquier texto para diferentes
propqsitos sociales y que ningn texto es neutro o de 'mayor calidad'
que tro" (Fabos, 2004, pg. 95).
1
L~iura Gurak (2001) argumenta de modo similar en favor de lo que
denoipina "ciberalfabetizacin". Sostiene que: "Para estar verdadera-
-ment<; alfabetizados en la Red, los usuarios deben entender las fuerzas
econmicas y polticas que estn determinando a las tecnologas de la
informacin" (2001, pg. 12). Como seala la autora, la "alfabetiza-
cin ;,t_ecnolgica" se limita a que el usuario aprenda a usar una compu-
tadora y un teclado o a hacer bsquedas en Internet. En cambio, una
alfabetizacin crtica supondra la capacidad de comprender y arribar a
juicios fundados respecto del lugar de la tecnologa dentro de la socie-
dad y la cultura. La autora argumenta que Internet no es en modo
alguno una tecnologa neutra: ha sido definida en modos particulares
por fuerzas sociales, sobre todo por poderosos intereses comerciales,
gubernamentales y militares que determinaron su arquitectura bsica.
En este sentido, como seal antes, la cuestin de la alfabetizacin se
encuentra inextricablemente vinculada a cuestiones ms generales de
poder social.
Esta postura, que Fabos (2004) define como caractenst1ca de la
investigacin en el campo de la "alfab~~izacin crtica" (por ejemplo,
Luke, 2000), es tambin la adoptada por los. docentes de educacin
para los medios -y de hecho sostengo que el campo de la educacin
para los medios cuenta con un marco concreto y coherente para abor-
dar las cuestiones que se acaban de sealar-. En las siguientes secciones
de este captulo, explicar el enfoque que adopta la educacin para los
medios respecto de la alfabetizacin digital; primero me centrar en la
Red y a continuacin en los videojuegos.
LA ALFABETIZACIN EN LA RED
Cuatro aspectos conceptuales suelen considerarse componentes
' .. esenciales de la alfabetizacin en medios; en los ltimos veinte aos,
, porc10nan puede ser utilizada por empresas comerciales. Pero la alfabe-
. . . '
_,.,
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 199
do_centes del rea de la educacin para los medios -tanto de Gran Bre-
tana como, cada vez con ms frecuencia, de otras partes del mundo-- se
ocupar?n de elaborar en profundidad esos aspectos; en mi libro Media
Educatzon (Buckingham, 2003) ofrezco un anlisis detallado de la cues-
tin. Si bi~n los medios digitales plantean, sin duda, nuevos interrogan-
te~ Y reqmeren nuevos mtodos de investigacin, este marco conceptual
bas1co sigue constituyendo un medio til para trazar un mapa del cam-
po. Puede resumirse como sigue:
_ !epresent~cin: Como todos los medios, los medios digitales no se
h_m1tan a ref!ear el mundo sino que lo representan. Ofrecen interpreta-
c10nes Y recortes de la realidad particulares que, de manera inevitable,
plasman valores e ideologas implcitos. Un usuario informado de los
medios debe estar e_n condiciones de evaluar el material que encuentra,
por e1emplo, mediante el anlisis de las motivaciones de quienes lo cre-
aron Y la comparacin con otras fuentes, incluida su propia experiencia
directa. En el caso de textos informativos, esto significa formular pre-
gunta~ respecto_ de la autoridad, la confiabilidad y el sesgo; asimismo,
tamb1en evoca mterrogantes ms generales acerca de quines son las
voces_ ~ue se oyen, de quines son los puntos de vista representados y
de qmenes son las voces o los puntos de vista que no se muestran.
Lenguaje: Una persona verdaderamente alfabetizada puede no slo
usar la lengua sino tambin entender cmo opera. En parte, se trata de
comprender la "gramtica" de formas particulares de comunicacin
pero tambin supone una conciencia de los cdigos y convenciones m;
gene:ales de gneros particulares. Esto significa adquirir habilidades
anaht1cas_ Y un metalenguaje para describir la manera en que funciona
el lengua1e. La alfabetizacin digital, por ende, debe incluir una con-
ciencia sistemtica de la forma en que se construyen los medios digita-
les Y de la "retrica" singular de la comunicacin interactiva: en el caso
de la web, por ej_e~plo, esto significara entender cmo se disean y
estructuran los s1t1os y las funciones retricas de los vnculos entre ' .
,\:. ~
sitios (cf. Burbules y Callister, 2000, pgs. 85-90). .t
Produccin: La alfabetizacin tambin implica comprender quin se
co~~mca con qu_in y por qu. En el contexto de los medios digitales,
los Jove~es necesitan ser conscientes de la creciente importancia de las
mfl~enc1as comerciales, en especial, teniendo en cuenta que a menudo
son mv1s1b~es para el usuario. En este campo, hay un aspecto vinculado
a la "segundad": los nios deben advertir en qu momento son blanco
de m_ensajes comerciales y tienen que saber que la informacin que pro-
 .l:
200 MS ALL DE LA TECNOLOGA
tizacin digital tambin supone una conciencia ms general del papel
global de la publicidad, la promocin y los auspicios, y de cmo influ-
yen en la ndole de la informacin que se encuentra disponible. Sin
duda, esa conciencia tambin debe extenderse a fuentes no comerciales
y a grpos de inters, que cada da recurren con ms frecuencia a la
Red como medio de persuasin e influencia.
Pblico: Por ltimo, la alfabetizacin tambin implica adquirir con-
cienci, respecto de la propia posicin en cuanto miembro de un pbli-
c9 (le~tor o usuario). Esto significa comprender de qu manera se diri-
gen k.i medios a determinados pblicos y qu usos y respuestas dan
:"sos p'~blicos diferentes a los medios. En el caso de Internet, implica
saber 9e qu maneras acceden los usuarios a los sitios, cmo se apela a
e.sos u~uarios y cmo se los gua (o se los alienta a navegar) y cmo se
obtiene informacin sobre ellos. Tambin entraa reconocer las mane-
ras mu'y diversas en que se utiliza este medio, por ejemplo segn de qu
grupo'.scial se trate, y reflexionar acerca de cmo se usa en la vida
cotidi~na y de qu otra manera podra emplearse. (En algunos aspec-
tos, sin duda, el trmino "pblico", que se aplica con tanta facilidad a
los m:e.dios ms "antiguos", no hace justicia a la interactividad que
caracteriza a Internet, aunque los trminos sustitutos no resultan ms
satisfactorios [Livingstone, 2004 J.)
Ei:cuadro 8.1, que indica algunas de las cuestiones que surgen de
aplica:r este marco de manera especfica a la Red y que podran consti-
tuir elementos para un anlisis, se basa en Buckingham (2003). Incor-
pora v.arios de los temas que son clave en los enfoques de "evaluacin
de la _Red" analizados, pero los sita en un contexto ms amplio. (Sin
duda, (sera necesario explorar cuestiones diferentes en relacin con
otros usos del medio, como el correo electrnico, la mensajera instan-
tnea o el blogging.)
Cu~dro 8.1. La Red: temas para el anlisis
Representacin
':Manera en que los sitios web aseguran que "dicen la verdad" y
cmo establecen su autenticidad y autoridad.
Presencia o ausencia de puntos de vista o aspectos de la experiencia
particulares.
Confiabilidad, veracidad y sesgo de las fuentes de la Red.
Valores o ideologas implcitas en los contenidos de la Red y discur-
sos empleados por esos contenidos.
1
f
-,'-1
~~
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 201
Lenguaje
Uso de "retricas" visuales y verbales en el diseo de sitios web (por
ejemplo, principios de diseo grfico, combinacin de imgenes y
texto, uso de sonido).
Manera en que la estructura hipertextual (vinculada) de los sitios
web alienta a los usuarios a navegar de modos particulares.
o
Apelacin al usuario: por ejemplo, en lo que respecta a formalidad y
"diseo amigable" para el usuario.
Clases de "interactividad" disponibles y grados de control y feed-
back que proporcionan al usuario.
Produccin
ndol_e de la autora en la Red; uso de Internet PE parte de empresas, _:.
'.">:ol
md!Vlduos o grupos de inters como medio de persuasin e influencia.
Tecnologas y software empleados para generar y diseminar mate-
riales en la Red; prcticas profesionales de "autores" de la Red.
Importancia de influencias comerciales y rol de la publicidad, la pro-
mocin y los auspicios.
Relaciones comerciales entre la Red y otros medios como la televi-
sin y los videojuegos.
Pblico
Maneras en que los mensajes comerciales pueden dirigirse a los
usuarios, tanto visible como invisiblemente.
Naturaleza de la "participacin" en lnea, desde encuestas en la Red
Y foros hasta contenidos generados por los usuarios y blogs.
Maneras en que se utiliza la Red para recabar informacin sobre
consumidores.
Maneras en que diferentes grupos de personas utilizan Internet en su
vida cotidiana y con qu fines.
Maneras en que individuos o grupos usan e interpretan sitios parti-
culares y el placer que obtienen al usarlos.
Debates pblicos acerca de los "efectos" de Internet, por ejemplo,
en relacin con la seguridad y la "adiccin" en lnea.
HACIA UNA ALFABETIZACIN
EN EL CAMPO DE LOS JUEGOS
El enfoque expuesto no slo puede aplicarse a medios de "informa-
cin" (si, en efecto, es todava posible seguir viendo la Red como una
202 MS ALL DE LA TECNOLOGA
mera fuente de "informacin"). En principio, tambin puede aplicarse
a otros tipos de medios digitales, entre ellos, los medios "ficcionales"
como los juegos para computadora y los videojuegos. Como vimos en
el captulo 6, es creciente el inters en el uso de los juegos en la educ~-
cin, aunque tambin en este caso, la ma,yora de las propuestas conci-
ben de manera implcita a los juegos como "materiales didcticos" neu-
tros. Siguiendo lo argumentado por Eco respecto de la televisin
(citado antes), sostengo que es necesario brindar formacin a los alum-
nos en relacin con los juegos corno forma cultural, y que este es un
requisito necesario para el uso de los juegos en la enseanza de otras
reas curriculaces.
Hasta la fecha, la mayora de las propuestas de enseanza acerca de
los videojuegos fueron desarrolladas por profesores de lengua inglesa Y
letras (por ejemplo, Beavis 1998, 2000). Por ende, esas propuestas tien-
den a centrarse en los aspectos de los juegos que se adecuan rne1or a los
intereses literarios tradicionales de los profesores de lengua inglesa, por
ejemplo, el relato o la construccin de personajes. En trminos de nues-
tro marco conceptual, el nfasis est puesto en el lengua1e y, en alguna
medida en la representacin; sin embargo, se presta escasa atencin a
las cues,tiones ms sociolgicas vinculadas a la produccin y el pblico,
que son temas de fuerte inters para los profesores de educacin para
los medios.
Tambin es importante sealar que este enfoque cuasiliterario pue-
de llevar a una descripcin bastante parcial de las dimensiones textua-
les de los juegos, lo cual a su vez plantea cuestiones fundamentales res-
pecto de la definicin de "alfabetizacin en el ~ampo de los juegos".
Sin duda existen muchos elementos que los Juegos comparten con
otros sis;ernas representacionales o significantes. En un nivel, este
hecho es una manifestacin de la convergencia que caracteriza en for-
ma cada da ms acentuada a los medios fOnternporneos: los juegos se
basan en libros y pelculas, y viceversa, al punto que la identidad del
texto "original" resulta con frecuencia oscura. Los usuarios (jugadores,
lectores televidentes) deben transferir parte de sus conocimientos de un
medio~ otro y, en esa medida, tiene sentido hablar de "alfabetizacio-
nes" que operan -y se desarrollan- en todos los i_nedi_os (Mackey,
2002). Pero lo que es ms importante an es que los v1deo1uegos son de
manera casi invariable textos "rnultirnodales" (Kress y van Leeuwen,
2001), lo cual significa que con frecuencia combinan diferentes modos
corrrnicacionales, corno imgenes fijas y en movimiento, somdos Y
msica, oralidad y escritura, etctera. Los diferentes juegos (o tipos de
juegos) usan y combinan esos modos en diferentes grados y de diferen-
tes maneras, lo cual vara segn las funciones que desernpe~an los dife-
rentes modos. Los juegos, adems, emplean elementos mas generales
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 203
que son similares o anlogos a los que utilizan otros medios. As,
muchos juegos presentan personajes y es posible analizar esos persona-
jes en trminos de criterios literarios bastante convencionales (corno la
distincin entre personajes "planos" y "redondos" propuesta por E. M.
Forster, 1927) o bien en trminos de paradigmas estructuralistas (corno
las funciones del hroe, donante, ayudante, etctera, identificadas por
Vladirnir Propp, 1970). Muchos juegos, adems, tienen o usan relatos,
que es posible analizar, por ejemplo, desde la perspectiva de la serniti
ca (por ejemplo, Hodge y Tripp, 1986) o de la teora de la narracin
(por ejemplo, Genette, 1980). Estos son algunos de los enfoques que
aplicarnos en nuestros anlisis de los juegos de rol y de accin y aven-
tura (Carretal., 2006).
Sin embargo, analizar los juegos slo en trminos de esas dimensio-
nes representacionales da corno resultado, en el mejor de los casos, un
cuadro parcial. Por ejemplo, los personajes de los juegos funcionan de
la manera tradicional, corno representaciones de "tipos" humanos (o
no humanos) y corno puntos de acceso a la accin; sin embargo, la
diferencia crucial respecto de otros medios radica en que el jugador
puede manipularlos y, en algunos casos, modificarlos (Bum y Schott,
2004). As, muchos juegos incorporan relatos y dependen de ellos para
generar motivacin e inters, pero al mismo tiempo, los jugadores pue-
den desarrollar tambin sus propios relatos, aunque en maneras diver-
sas segn las circunstancias. Este hecho apunta a la necesaria interpene-
tracin de las dimensiones representacional y ldica de los juegos, es
decir, los aspectos que los hacen jugables (Carretal., 2006).
Entonces, existe tambin una "alfabetizacin" que se aplica a la
dimensin ldica de los juegos? Hay un corpus de literatura cada da
ms amplio, tanto en el campo del diseo de juegos corno en el de la
investigacin acadmica, que procura identificar principios bsicos
generadores y clasificatorios vinculados a este aspecto (por ejemplo,
Jarvinen, 2003; Salen y Zirnrnerrnan, 2003; Wolf y Perron, 2003). Esta
clase de anlisis se centra en cuestiones tales corno de qu manera
administran los juegos el tiempo y el espacio, las "economas", metas Y
obstculos en los juegos, y ternas corno reglas y condiciones. Son estos
aspectos ldicos los que distinguen a los juegos de las pelculas o los
libros, por ejemplo. No obstante, esos elementos no son independientes
de los elementos representacionales ni tampoco se sitan en oposicin
a ellos; cualquier definicin de la "alfabetizacin en el campo de los
juegos" debe ocuparse tanto de los elementos que los juegos tienen en
comn con otros medios como de los elementos que son especficos de
los juegos (sean o no jugados en una computadora).
Como se desprende de lo anterior, para analizar los juegos es nece-
sario contar con mtodos nuevos y especficos, que no es posible trans-

204 MS ALL DE LA TECNOLOG!A
ferir del anlisis de otros medios, aunque esto es tambin lo que ocurre
cuando, por ejemplo, pretendemos analizar el libro y la televisin. Si
bien algunos elementos son compartidos por todos los medios, otros
son distintivos de un medio especfico; por ende, es necesario hablar
tanto de una "alfabetizacin meditica" ms general como de "alfabe-
tizaciones mediticas" especficas, en plural. Ms an, para desarrollar
una "alfabetizacin en el campo de los juegos" tambin es necesario
ocuparse de los aspectos vinculados a la produccin y el pblico, aun-
que una vez ms, el trmino "pblico" no parece el adecuado para des-
cribir;la naturaleza interactiva del juego. El cuadro 8.2 sintetiza algu-
nas de las cuestiones ms importantes que deben analizarse al aplicar a
los videojuegos el marco conceptual descripto anteriormente, y se basa
en otros trabajos recientes en este campo (Burn, 2004; Oram y New-
man, 2006).
Cuadro 8.2. Videojuegos: temas para el anlisis
Representacin
Modo en que los juegos construyen su pretensin de "realismo",
por ejemplo, a travs del uso de grficos, sonidos y lenguaje verbal.
Construccin y manipulacin de "personajes" del juego.
Representaciones de grupos sociales especficos, por ejemplo en tr-
minos de gnero y etnicidad.
Naturaleza de los "mundos" de los juegos y su relacin con mundos
reales (por ejemplo, en lo que respecta a historia, geografa y leyes
de la fsica).
Lenguaje
Funciones del lenguaje verbal (audioy texto escrito), imgenes fijas
y en movimiento, sonidos y msica.
Cdigos y convenciones propios de diferentes gneros de juegos,
incluido el tipo de interactividad -o "jugabilidad"- que ofrecen.
Manera en que diferentes gneros de juegos administran el tiempo y
el espacio (narrativo) y cmo posicionan al jugador.
Dimensiones ldicas de los juegos: reglas, economas, objetivos, obs-
tculos, etctera.
Produccin
"Autora" de los juegos y estilos distintivos de artistas grficos y
1
diseadores de juegos.
1
Tecnologas y software utilizados para crear juegos; prcticas profe-
11f sionales de empresas de videoj uegos.
'.~.':,.,
~~.
.
..
'',l.
;.-
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 205
Estructura comercial de la industria de los juegos (promotores,
publicistas, vendedores) y papel de la globalizacin.
Relaciones entre juegos y otros medios como la televisin, los libros
y el cine; rol de las franquicias y las licencias.
Pblico
Experiencia y placer de jugar; cmo se relacionan con las reglas y
estructuras de los juegos.
Naturaleza social e interpersonal del juego, as como sus funciones
en la vida cotidiana, en especial para los diferentes grupos sociales
(por ejemplo, gneros o grupos etarios diferentes).
Rol de la publicidad, las revistas de juegos y los comentarios en la
Red en la generacin de expectativas; discurso crtico en torno de
los juegos.
Cultura de los fans, incluido el rol de los sitios web para fans, dibu-
jos de fans, modding (conversin de juegos), machinimia (uso de
videojuegos para elaborar obras de animacin), etctera.
Debates pblicos acerca de los "efectos" de. los juegos, por ejemplo
en relacin con la violencia.
LOS LMITES DE LA CRTICA
Las "recetas" que acabo de exponer ofrecen una muestra somera de
las posibilidades que se plantean en relacin con el desarrollo de la
alfabetizacin digital. En otros trabajos, es posible encontrar propues-
tas ms detalladas para el trabajo en el aula (por ejemplo, Frechette,
2002, para Internet; Oram y Newman, 2006, y Burn y Durran, 2007, ,,,
en relacin con videojuegos, y McDougall, 2006). Sin duda, los enfo-
ques debern modificarse segn las necesidades y los intereses de los
estudiantes, si bien es posible tratar las cuestiones conceptuales de
ndole general en cualquier nivel. De todos modos, debera quedar de
manifiesto que aproximarse a los medios digitales a travs de la educa-
cin para los medios es mucho ms que acceder a esos medios o emple-
arlos como herramientas para el aprendizaje: por el contrario, implica
desarrollar una comprensin crtica mucho ms amplia que se ocupa
tanto de las caractersticas t~.xtuales de los medios como de sus implica-
ciones sociales, econmicas y culturales.
No obstante, es importante reconocer las limitaciones potenciales de
este abordaje "crtico". En algunas concepciones de la alfabetizacin
meditica, parece haber poco espacio para aspectos como el placer, la
sensualidad y la irracionalidad que sin duda ocupan un lugar central en
la experiencia que tienen la mayora de las personas en relacin con los
 1

ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 207

206 MS ALL DE LA TECNOLOG!A
truccin ideolgica, no encuentra puntos de conexin con la poltica de
medios y la cultura en general. Por ejemplo, el nfasis en la "distancia" gnero contempornea, corno se expresa, por ejemplo, en la nocin de
crtica no parecera ser coherente con la experiencia de "inmersin" y "girl power"." De manera similar, Cohen (1998) hall que las nocio-
"flujo" que suele considerarse fundamental a la hora de jugar videojue- nes simplistas de imagen "positiva" y "negativa" resultaban problem-
gos (Carr et al., 2006) o con la intensidad e intimidad emocional de ticas al tratar en clase la representacin de la idea de "raza" en los
algunas formas de comunicacin en la Red. En ese sentido, podra con- medios. Sostiene que esas ideas se basan en un enfoque racionalista que
1 . siderarse que la nocin de alfabetizacin propicia una visin restringi- considera que el racismo es el mero resultado de la irracionalidad y la
li
., da y racionalista de cmo debera comportarse un individuo racional
en relacin con los medios, una visin que posiblemente no coincide
desinformacin, y que no contemplan los modos complejos en que se
interpretan y utilizan esas representaciones.
J.:;, co,n la manera en que se comportan -o desearan comportarse- la Por otro lado, sin embargo, la investigacin pone de manifiesto los
11. .
rnlyora de los usuarios. beneficios considerables que reporta el hecho de que los estudiantes
l"b.' } Las investigaciones de la enseanza de perspectivas "crticas" en la
j,.i. ,, adquieran un "metalenguaje" crtico con el cual analizar sus propias
t ed~cacin para los medios muestran algunos de los peligros que puede reacciones frente a los medios. Por ejemplo, Buckingham y Sefton-Gre-
! ei:iraar un enfoque demasiado racionalista y "contra propagandista". en (1994) analizaron en detalle los escritos crticos elaborados por un
:, L,.: P~.r ejemplo, en una investigacin en el aula que llevamos a cabo hace alumno y realizaron un seguimiento del modo en que desarrollaba en
alkunos aos (Buckingharn et al., 1990), se observ que la mayora de
{J, los estudiantes estaban bastante dispuestos a sumarse a los enfoques
forma gradual la capacidad para formular generalizaciones acerca de
11 los textos que analizaba, respaldar sus afirmaciones con datos y soste-
1,., crticos propuestos por los docentes para analizar la publicidad televisi-
i f ner argumentaciones abstractas. En este caso, el alumno no slo logr
vai, pero que en muchos casos no se trataba ms que de un ejercicio aplicar o ejemplificar teoras y conceptos, sino que adems pudo for-
11 ; .. superficial de "adivinar qu piensa el profesor": el anlisis se converta
l mular juicios reflexivos sobre ellos, por ejemplo, cuestionando la
1 en una rutina mecnica y parte del placer proporcionado por la publi- nocin de "aplicacin de estereotipos". Es posible considerar este
cidad tenda a desaparecer. dominio gradual de la terminologa y las estructuras lingsticas
'I j Muchos investigadores sostienen que tales enfoques "crticos" tien- "correctas" en la escritura crtica como una forma de socializacin en
'. den a fundarse en una visin simplificada en extremo del inters que
1 la disciplina que es objeto de estudio, pero tambin constituye un refle-
despiertan los medios en los jvenes. As, Turnbull (1998) encontr jo de un control cada vez mayor sobre los propios procesos de pensa-
I'" que las crticas feministas de las obras de ficcin romnticas y las tele- miento, as corno una complejizacin conceptual. No obstante, la
,
l.. ...:f.,'
',. ,.
'!
novelas que elaboraban los docentes no tenan en cuenta las maneras
complejas en que sus alumnas se vinculaban en realidad a esos gneros;
investigacin muestra de forma unvoca que es ms productivo relacio-
nar el anlisis crtico con los intereses, gustos e identidades de los estu-
Sefton-Green (1990) observ que los debates en clase de las representa- diantes que dedicarse a los anlisis ms abstractos de la ideologa que
cones tnicas proporcionadas por los medios tendan a reducirse a una han prevalecido tradicionalmente en la enseanza vinculada a los
especie de "juego del lenguaje" que no haca justicia a la sutileza de las medios de comunicacin (Bragg, 2002).
propias respuestas de los alumnos; Jeong (2001 ), por_ su parte, encon-
tr que la enseanza que se imparta en relacin con las "imgenes de
las mujeres" ofrecidas en los medios parecan basarse en una visin PRODUCCIN CREATIVA PARA MEDIOS DIGITALES
simplista de las teleaudiencias corno vctimas de las tergiversaciones de
los medios y que, en consecuencia, se dejaba de analizar el compromi- No slo es posible lograr la comprensin de los medios digitales que
,i
,-
so personal de los alumnos (y los docentes) con los medios. acabo de indicar a travs del anlisis, sino que tambin puede desarro-
! En alguna medida, el origen de las dificultades radica en la distancia llarse -en algunos casos, con ms eficacia y placer- a travs de la expe-
'I que existe entre las perspectivas crticas de los docentes y las experien-
cias de los alumnos. As, Funge (1998) encontr que exista una brecha
considerable entre la manera que sus alumnos perciban las representa-
*. Frase empleada para denotar una actitud de confianza, seguridad y
ciones del gnero en los medios y las teoras feministas sobre las que se ambicin entre nias y mujeres jvenes; el trmino se empez a utilizar hacia
basaba buena parte de la educacin para los medios. Funge sostiene fines de la dcada de 1990 [n. de t.].
que el "feminismo de la dcada de 1970", con su nfasis en la decons-
 208 MS ALL DE LA TECNOLOGA
riencia de la produccin creativa. Estar alfabetizado en medios digitales
'
~ implica saber "escribir" los medios, adems de "leerlos"; tambin en
este aspecto, la tecnologa digital ofrece varios retos y posibilidades
nuevos e interesantes. La facilidad de uso, cada da mayor, de estas tec-
nologas significa que nios de bastante corta edad puedan producir
textos multimedia, e incluso hipermedios interactivos, sin mayores difi-
cultades; adems, como seal anteriormente, cada vez son ms los
nios que disponen de tales tecnologas en su hogar.
Al igual que en el caso de los medios ms antiguos (Lorac y Weiss,
1981), cada vez ms docentes utilizan paquetes de autora multimedia
como una herramienta para facilitar el aprendizaje en una variedad de
rj reas curriculares. Los alumnos producen sus propios textos multime-
dia en forma de sitios web o CD-ROM, en los que suelen combinarse
texto escrito, imgenes visuales, animaciones sencillas y materiales de
audio y video (Sefton-Green, 1999a). Viv Lachs (2000), por ejemplo,
describe una serie de actividades de produccin llevadas a cabo con
alumnos de escuelas primarias en asignaturas como ciencias naturales,
geografa o historia. En el marco de tales proyectos se suele solicitar a
los nios que "re-presenten" lo que han aprendido para un pblico
constituido por nios ms pequeos en forma de materiales didcticos
multimedia o sitios web. Uno de los aspectos ms fascinantes de este
trabajo radica, precisamente, en la interactividad: los alumnos se ven
obligados a pensar cmo interpretaran y usaran otros usuarios lo que
ellos producen y qu recorrido se trazaran en los contenidos que les
ofrecen. No obstante, si bien las producciones de los nios muchas
veces toman elementos de la cultura popular (como videojuegos), el
. contenido de las producciones es, bsicamente, fctico e informativo;
por este motivo, el gnero adoptado suele ser el del "entretenimiento
educativo".
Otras aplicaciones posibles de los medios digitales han surgido a
partir de trabajos realizados en el rea "de la educacin artstica. En
estos proyectos, suelen participar "artistas digitales" no pertenecientes
a la escuela; el nfasis fundamental est puesto en el uso de los medios
para la autoexpresin y la exploracin creativa. De ese modo, los
alumnos tienen la posibilidad de experimentar con las posibilidades
que brindan diferentes formas artsticas, as como con la manera en
que se las puede combinar y manipular empleando la computadora, en
relacin con temas como "la identidad" y "la memoria". El modelo
implcito es el del trabajo artstico multimedia. de vanguardia, si bien
tambin en estos proyectos los estudiantes tienden a "importar" ele-
mentos de la cultura popular. Este trabajo tambin puede incluir cierta
reflexin crtica, en particular cuando supone comunicarse. con un
pblico ms amplio.
--.
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 209
Rebecca Sinker (1999), por ejemplo, describe un proyecto multime-
dia en lnea cuyo objetivo era desarrollar vnculos entre una escuela
para nios de cinco a siete aos y su comunidad. El proyecto se llev a
cabo para celebrar el centenario de la escuela y ofrecer a los nios la
posibilidad de "investigar sus propias familias, su comunidad, sus histo-
rias y experiencias, explorar los cambios que se hayan producido y ren-
dir homenaje a la diversidad". Con el empleo de software de autora
multimedia, el proyecto reuni expresiones como fotografa, video,
dibujo, narracin de cuentos, imgenes digitales, sonido y texto. Si bien
participaron especialistas externos, el tipo de aprendizaje que tuvo lugar
fue de carcter colaborativo y el control provisto por la tecnologa alen-
t un grado de reflexin crtica que habra sido difcil de lograr con
otras formas de expresin artstica. Lo que resulta, quiz, ms impor-
tante es que los resultados del proyecto volcados en un sitio web llega-
ron a un pblico mucho ms numeroso que el que toma contacto en
condiciones normales con el trabajo de los nios. Como Sinker sostiene
en otro trabajo, esta forma de produccin multimedia representa un
"aprendizaje a travs del hacer" que es, por necesidad, interdisciplina-
rio, a pesar de que pueda originarse en un primer momento en el rea de
las artes visuales (Sinker, 2000). Sin duda, hay mucho en comn entre
este enfoque y la educacin para los medios, no slo por el uso de la tec-
nologa digital, sino tambin porque el trabajo con frecuencia se ocupa
de manera explcita de temas y cuestiones conceptuales.
No obstante, hay dos factores que distinguen el uso de la produc-
cin digital en el contexto de la educacin para los medios de estos
otros enfoques. En general, la educacin para los medios se caracteriza
por centrarse de manera explcita en la cultura popular o, al menos,
por trabajar con las experiencias cotidianas de los alumnos en relacin
con los medios digitales en lugar de procurar imponer una prctica
"artstica" o "educativa" que les resulta ajena. En el caso de Internet,
esto significa reconocer que gran parte del uso que le dan los jvenes a
este medio no es "educativo", al menos en sentido estricto: como ya
seal, la mayor parte de ese uso est relacionado ntimamente con
otros intereses de los jvenes en relacin con los medios -telenovelas,
videojuegos, "reality shows" televisivos y celebridades pop- y esto se
refleja, de manera inevitable, en los textos que producen.
El segundo factor es la reflexin terica: la relacin dinmica entre
produccin y comprensin crtica que es crucial para desarrollar una
"alfabetizacin crtica". En el contexto de la educacin para los me-
dios, el objetivo fundamental no es desarrollar habilidades tcnicas ni
promover la autoexpresin, sino alentar una comprensin ms sistem-
tica de la manera como operan los medios y, por ende, fomentar mane-
ras ms reflexivas de usarlos.
-(11,tr :-!
1 . ~ '. : 1
210 MS ALL DE LA TECNOLOGA
1.
Cada vez son ms las investigaciones que sugieren que los jvenes
experimentan una sensacin de "potenciacin" que nace de la expe-
riencia de controlar el proceso de produccin y de la posibilidad de
representar sus propias experiencias, preocupaciones y aspiraciones
t ...
':.,_
(para una resea sistemtica de la investigacin vinculada en particular
al video digital, vase Bum, 2007). La experiencia de producir puede
darles a los estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre su vnculo
emocional con los medios y sobre cuestiones relacionadas con la cons-
truccin de la identidad en general, en una medida que sera difcil de
lograr mediante el mero anlisis crtico (Bragg, 2000; De Block et al.,
2005). Algunos autores consideran que la produccin creativa ofrece
un "espacio seguro" donde los alumnos pueden explorar fantasas vin-
culadas a los medios y enfrentar algunas de las complejidades de sus
vrnculos con las imgenes difundidas por los medios (Buckingham y
Sefton-Green, 1994). Varios estudios sealan la importancia de que los
estudiantes utilicen gneros que les sean familiares, los que suelen ser-
vir como base para inversiones pardicas o "deconstrucciones" de los
cdigos y convenciones empleados por los medios (Buckingham et al.,
1995; Grace y Tobin, 1998).
Otras investigaciones ponen de manifiesto el valor especfico de la
tecnologa de edicin digital. Reid et al. (2002) sealan que el software
de edicin les proporciona retroalimentacin constante a los alumnos;
que permite integrar diferentes formas expresivas y sus correspondien-
tes medios (habla, msica, grficos, diseo, imgenes en movimiento,
texto), y que hace posible una variedad mayor de formatos y contextos
de publicacin y distribucin y, por ende, una variedad en potencia
ms amplia de pblicos. En una investigacin llevada a cabo por un
grupo de docentes britnicos (Bum et al., 2001 ), se hall que el uso de
equipos para edicin digital de video reportaba beneficios considera-
bles para los estudiantes, entre ellos mayor comprensin del lenguaje
de la imagen en movimiento, creadn colaborativa de obras en video
con objetivos ms claros y el placer vinculado especficamente a la
manipulacin del material videoflmico.
No obstante, esto no implica que el trabajo de produccin no entra-
e problemas. Las investigaciones apuntan a algunas de las dificultades
que surgen al tratar de organizar actividades grupales de produccin,
en especial cuando los estudiantes tienen diferentes niveles de experien-
cia previa Ueong, 2001). Es posible que los estudiantes de sexo mascu-
lino tiendan a monopolizar los equipos y dejen que las alumnas se limi-
ten a actuar frente a las cmaras (Buckingham et al., 1995). En muchos
casos, la falta de equipos -en especial, para edicin- obstaculiza el tra-
bajo. Los docentes que tratan de ofrecer a un grupo la oportunidad de
experimentar en edicin de video con una nica computadora enfren-
. .i..
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 211
tan considerables dificultades y se ven obligados a compensar la falta
de equipos con estrategias ingeniosas de gestin de la dase (Reid et al.
2002). '
Una cuestin clave para el debate en relacin con este tema tiene
que ver con el equilibrio entre instruccin y descubrimiento, en particu-
lar en el contexto del trabajo de produccin. Algunos investigadores
abogan por un enfoque ms laxo y exploratorio, mientras que otros
favorecen una introduccin ms estructurada de los conceptos y habili-
da_des nuevas. De Block et al. (2005) argumentan, por ejemplo, que
asignar un nfasis excesivo al trabajo estructurado, de base cognitiva,
en el rea de la produccin creativa puede desalentar a los nios. Por
otro lado, Reid et al. (2002) hallaron que cuando se adoptaban enfo-
ques demasiado laxos, las producciones de video eran de inferior cali-
dad, mientras que si se buscaba desarrollar una comprensin ms
explcita y sistemtica del lenguaje de la imagen en movimiento, se
)~graban mejores resultados. No obstante, no se debe exagerar esta
diferencia de nfasis: existe amplio acuerdo respecto de que el trabajo
de produccin debe apoyarse en el conocimiento previo de los nios en
relacin con los medios, que debe desarrollar una conciencia ms crti-
ca acerca de los textos mediticos y que debe ofrecer oportunidades
estructuradas para que los nios aprendan a usar las tecnologas de los
medios.
PROCESOS Y PRODUCTOS
En lo que concierne a la produccin creativa, las potencialidades
e~pe~~ficas de la tecnologa digital implican, sin lugar a dudas, mejoras
s1gmf1cat1vas respecto de las que ofreca la tecnologa analgica ante-
nor, aunque tambin esta diferencia plantea algunos interrogantes. La
manipulacin de imgenes y la edicin de video digitales no slo son
maneras ms eficientes de hacer lo que antes se haca recurriendo a la
tecno_Ioga analgica: tambin son de uso ms sencillo y flexible, y les
permiten a los estudiantes obtener resultados "profesionales" con
mayor facilidad. No obstante, el proceso de produccin entraa algu-
nas diferencias significativas que tienen consecuencias mucho ms gene-
rales para el aprendizaje.
La tecnologa digital puede hacer manifiestos y visibles algunos
aspectos clave del proceso de produccin que suelen quedar "cerrados"
cu_ando se emplean tecnologas analgicas. Esto ocurre, en primer tr-
mmo, en la etapa de generacin de imgenes. Tener la posibilidad, por
ejemplo, de tomar una serie de fotografas con una cmara digital, ver-
las en el monitor y elegir las adecuadas vuelve aparente toda una serie
 MS ALL DE LA TECNOLOGA
212
de cuestiones relativas a la seleccin y construccin de imgenes que,
de tro modo, habran quedado reducidas a meras exhortaciones teri-
cas por parte del docente. Es posible aprender mediante ensayo y error
sin preocuparse por perder o borrar imgenes, y esta posibilidad le per-
mite al estudiante mirar versiones anteriores de su trabajo y reflexionar
acerca de cmo y por qu se modificaron sus ideas. En efecto, la tecno-
loga les brinda a los estudiantes la posibilidad de llevar adelante un
proteso de elaboracin y reelaboracin de "borradores" ~y, como
resi{ltado, de autoevaluacin crtica- que es similar a los enfoques
acttiales en la enseanza de la escritura. Estos procesos tambin eran
posibles, en principio, con la tecnologa analgica, aunque resultaban
notablemente ms costosos (por ejemplo, cuando se utilizaban cmaras
Polroid) y tomaban ms tiempo.
_Este argumento tambin es vlido para la "posproduccin". En este
campo, es igualmente posible abordar cuestiones relativas a la selec-
cin, manipulacin y combinacin de imgenes (y, en el caso del ".ideo,
de sonidos) de una manera mucho ms accesible que lo que permita la
tec~ologa analgica. No se trata slo de la facilidad de operacin del
software o de la variedad de opciones disponibles, por ejemplo la can-
tid~d de efectos o transiciones entre tomas. (De hecho, la proliferacin
de pciones puede volverse una distraccin, en particular para los prin-
cipiantes.) Los paquetes de software para manipulacin de imgenes
cofuo el Photoshop hacen que el proceso de construccin de imgenes
(po;r ejemplo, para un afiche o anuncio) sea ms rpido y sencillo que
con las herramientas de montaje que se usaban en el pasado (pegamen-
to y tijeras); como resultado secundario, sirven para demostrar clara-
mente el status problemtico de las fotografas en cuanto pruebas. De
manera similar, el beneficio que proporcionan los programas de edi-
ciri digital como iMovie o MovieMaker radica en que vuelven visible
el proceso de construccin de significado y las elecciones que entraa.
Como resultado, les pueden brindar a los estudiantes la posibilidad de
conceptualizar el proceso con mayor solidez. En este aspecto, buena
pafue de lo que sola tratarse de maneras muy tericas y laboriosas a
tra~s del anlisis y la elaboracin de vietas, ahora puede enfocarse en
forma mucho ms directa y flexible (y por supuesto, placentera) a tra-
vs' de la produccin. Es probable que, como resultado, los lmites entre
el anlisis crtico y la produccin prctica -o entre la "teora" y la
"prctica"- se vayan desdibujando de manera progresiva (vase Bum y
Durran, 2006).
na serie de estudios empricos que se inscriben en el campo de los
estudios para los medios exploran estos temas. El temprano estudio de
casos llevado a cabo por Julian Sefton-Green en relacin con la produc-
cin digital en el contexto de la enseanza de lengua inglesa (Bucking-
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 213
ham et al., 1995: captulo 3) sugiere que, en comparacin con mtodos
anteriores, la tecnologa permite experimentar ms sistemticamente
con las diferentes posibilidades y, por ende, permite realizar una selec-
cin y una elaboracin de la versin final ms deliberadas. En el marco
de un proyecto, un grupo de estudiantes dise afiches para una pelcu-
la y edit avances por computadora como parte de una unidad relacio-
nada con el libro The Outsiders y su correspondiente versin flmica.
Al brindarles a los alumnos un elevado nivel de control sobre la com-
posicin y edicin de imgenes, y permitirles trabajar con gran nivel de
detalle, la tecnologa los alent a explorar una cantidad de temas pre-
sentes en el texto original y a reflexionar sobre cmo podra "vender-
se" la obra a diferentes pblicos. No- obstante, tal como indica Sefton- b
(
Green, es importante que este conocimiento se explicite, puesto que no '
surge de manera automtica del uso de las herramientas tecnolgicas.
Andrew Bum llev a cabo una serie de estudios centrados en inda-
gar el efecto de la tecnologa digital en el trabajo de los alumnos con la
imagen en movimiento. Por ejemplo, este autor muestra que el hecho
de utilizar un paquete digital para "captar" y manipular fotogramas de
pelculas les brinda a los estudiantes la posibilidad de lograr mayor
comprensin analtica de elementos que, de otro modo, quiz slo per-
cibiran en forma condensada o subliminal (Bum, 1999). En otra inves-
tigacin, se muestra que la edicin digital de los avances de una pelcu-
la les ofrece a los alumnos un grado interesante de flexibilidad y
control -a travs del reordenamiento de las tomas, la experimentacin
con transiciones de tomas, la extensin y condensacin de secuencias,
el aumento y la disminucin de la velocidad- comparable al que brinda
la escritura (Bum y Reed, 1999). Bum sostiene que editar y manipular
imgenes de esa manera reproduce en cierta forma la flexibilidad infi-
nita del proceso de construccin mental de imgenes o "pensamiento
visual"; es probable que, a medida que el software se vaya desarrollan-
do, el proceso se vuelva cada vez ms intuitivo. (Vanse tambin
Archer, 2007; Bum et al., 2001; Potter, 2005; Red et al., 2002.)
El objetivo fundamental de Bum en relacin con esas investigacio-
nes es desarrollar un anlisis exhaustivo de la "gramtica" de la ima-
gen en movimiento, lo cual nos vuelve a llevar a la cuestin de la "alfa-
betizacin meditica" y a algunos de los problemas que se plantean en
torno de la analoga entre la imprenta y otros medios. Cabe sealar que
Bum utiliza la lingstica funcional en lugar de otra forma de gramti-
ca ms tradicional, y esto significa que est buscando identificar equi-
valentes funcionales entre medios, ms que paralelos en trminos de
forma o estructura; as, por ejemplo, procura identificar las formas
especficas en que las imgenes se transforman, combinan o "fijan" en
lugar de buscar equivalentes visuales de oraciones, tiempos verbales o
 1
'
' ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES
.,:,1t. 214 MS ALL DE LA TECNOLOGA
r( negaciones (Bum y Parker, 2001). Queda por verse si el resultado final
de este trabajo ser una "gramtica"; si as fuera, inevitablemente sur-
girn nuevos interrogantes respecto de cmo podra ensearse tal gra-
mtica (vase Bum y Durran, 2006). La pregunta interesante que s.e
plantea en relacin con este tema es si el nivel de control que propor-
ciona la tecnologa digital alienta en forma automtica la adopcin de
un enfoque ms sistemtico. Las investigaciones de Bum indican clara-
mente que los estudiantes perciben pronto la necesidad de contar con
un metalenguaje tcnico, que a su vez les ayuda a tomar decisiones en
forma colaborativa (Bum et al., 2001 ), aunque queda por determinar si
necesariamente se ven alentados a reflexionar sobre los aspectos cultu-
rales y sociales que estn en juego en sus producciones.
LOS SIGNIFICADOS DE "ACCESO"
A pesar del considerable potencial que ofrece la tecnologa digital,
es posible que quienes se sitan en mrgenes opuestas de la "vieja" bre-
cha digital cuenten con posibilidades muy diversas de llevarlo a la prc-
tica. Fuera de la escuela, los nios cuentan con niveles muy diferentes
de acceso a la tecnologa y a las habilidades necesarias para utilizarla.
Como ya seal, sera bastante romntico suponer que todos cuentan
con algn tipo de pericia innata en relacin con la tecnologa o que van
a poder aprender a usarla con facilidad y rapidez. De hecho, la mayo-
ra de los programas de software que los alumnos podran emplear
para produccin fueron diseados para profesionales y lleva mucho
tiempo aprender a manejarlos. No obstante, las investigaciones mues-
tran que los nios de clase media tienen ventajas considerables, que
derivan de su participacin en otras redes sociales y del mayor contac-
to de sus padres con computadoras en sus mbitos laborales (Facer et
al., 2003).
Julian Sefton-Green (1999b) describe las consecuencias de esta
situacin en el desarrollo de cursos de diseo web y produccin de
videojuegos llevados a cabo en Londres, en el marco de un proyecto de
arte joven. Se inscribieron jvenes, en su mayora provenientes de sec-
tores pobres, en cursos dictados en esas dos reas; las diferencias entre
las experiencias previas con que contaban los jvenes en relacin con
las dos formas culturales ejercieron un efecto significativo en el desa-
rrollo de los cursos. En el caso del curso de diseo web, el problema
principal fue el hecho de que prcticamente ninguno de los alumnos
que asisti a los cursos (dictados en 1998) haba navegado antes por la
Red. En cambio, todos los estudiantes llegaron a los cursos de produc-
cin de videojuegos con amplios conocimientos como "consumidores"
215
de juegos. Asimismo, los estudiantes tenan idea de cmo funcionaba la
mdustna _de los uegos y de qu relacin podra tener el curso con la
produccw? en el mundo real, aunque algunos tenan la esperanza bas-
tante r_omant1ca de que el curso sirviera para concretar sus aspiraciones
profesionales. No obstante, tenan una comprensin clara, en lneas
generales, de por qu y cmo se diseaban y fabricaban los juegos en
cuanto productos. En cambio, en el caso de los cursos de diseo web
los alumnos n~ tenan una idea clara de cmo trabajaban los producto~
res web profesionales o afi~ionados, y contaban con una idea muy vaga
de que el hecho de adqumr las competencias necesarias para trabajar
en un medio en la Red pudiera tener alguna importancia desde el pun-
to de vista laboral.
. Estos conocimientos previos diversos llevaron a que se produjeran
d1ferenc1as muy marcadas cuando se trat de alentar el debate crtico
pero tambin influyeron en la produccin de los estudiantes. Ningun~
de los grupos de alumnos posea habilidades bsicas para el trabajo con
software de produccin, pero en el caso del curso de diseo web era
necesario que desarrollaran habilidades de uso de navegadores 'web
a_ntes de ~asar a disear sus propias pginas y sitios. Los estudiantes
t1end~n a imaginar sl_o fo que saben que pueden hacer: a medida que
~dqu'.eren mayor dom1mo de las habilidades tcnicas, su capacidad de
1magmar nuevas posibilidades resulta modificada. Este fenmeno se
observ con claridad ~n_ lo~ cursos de diseo web. Dado que la mayor
parte de los alumnos m1c10 el curso con ideas limitadas respecto de la
Red, no fue sorprendente que su produccin tambin fuera limitada en
muchos aspectos. Otra dificultad que se presenta en relacin con este
tema es que, a pesar de lo que se dice respecto del potencial democrti-
co de la Red, en la realidad, buena parte de lo que los jvenes encuen-
tran cuan~o n_a~~gan podra considerarse una forma de publicidad. Es
mucho mas d1f1c1l encontrar instancias de cultura no comercial en la
Red, en especial producida por los jvenes mismos. Por lo tanto los
modelos expres~vos disponibles para los jvenes son pocos y espo;di-
cos. En e~e sentido, hubo ~n marcado contraste con el trabajo realiza-
do en_ el area de los v1deouegos: porque saban ms sobre juegos, los
estudiantes no tardaron en proponer ideas, esquemas y escenarios para
sus producc10_nes. Llevaron mucho material de sus hogares y se mostra-
ron muy motivados. El trabajo que produjeron puso de manifiesto un
sentido de propiedad mucho ms acentuado. Aunque su control tcni-
co del s~ftware era limitado, ese hecho n~ pareci inhibir su capacidad
de 1magmar.
Esta investigacin se llev a cabo hace varios aos, pero sera falso
suponer q~e las diferencias observadas estn desapareciendo. De he-
cho, es posible encontrar cuestiones similares en el trabajo ms reciente
216 MS ALL DE LA TECNOLOGIA
de Ellen Seiter (Seiter, 2005) sobre un club de computacin dirigido
por la autora que funciona despus del horario escolar y reci~e a nios
hisp,mos de bajos recursos de Los Angeles, y en nu~.:'tra _propia mvest1-
gacin del uso de medios digitales por parte de nmos mm1grantes en
Eur~pa (De Block et al., 2005). Como se desprende de lo dicho: la
experiencia prctica con la tecnologa digital no es ms que el comien-
zo. El acceso debe concebirse no slo en trminos de acceso a la tecno-
loga o a las habilidades tcnicas, sino tambin a formas ~~/tura/es de
expresin y comunicacin; y resulta indispensable ?m1t1r que, con
todarobabilidad, el acceso del que disponen los estudiantes a esas for-
mas-1=ulturales y su grado de familiarizacin con ellas ser basta_nte
varible. A su vez esta circunstancia tiene consecuencias que constitu-
yen Jn verdadero 'desafo en relacin con cmo enseamos, en _particu-
lar tin contextos diversos desde el punto de vista cultural y social.
' .:~
TECNOLOGA Y PEDAGOGA: EL ROL DE LA ESCUELA
-,~ posible argumentar que, al menos en principio, la produccin
digital es uno de los componentes del efecto general de "empoder~-
miento" del usuario por el uso de los medios. Al ofrecer un acceso mas
democrtico a formas complejas de produccin de medios, la tecnolo-
ga digital puede permitirles a los estudiantes llegar a ser tanto escrito-
res como lectores de medios visuales y audiovisuales, Y empezar a
borrar las distinciones entre ambas actividades. Sin embargo, la inves-
tigacin muestra que aun en los casos en que los jvenes disponen de
acceso a tecnologas de produccin digital en sus hogares, son pocos
)os que las utilizan (Facer et al., 2003; Livingston~ y Bober, 2004). L~s
motivos pueden tener que ver en parte con la d1f1cultad que entrana
adquirir las habilidades requeridas, aunque tambin se relacionan con
el contexto social. En nuestra investigacin anterior en esta rea se
observ que, en la mayora de los casos, el contexto del hogar no les
brindaba a los nios suficiente motivacin social para dedicarse a esas
actividades, aunque contaran con acceso a las tecnologas necesarias
(Sefton-Green y Buckingham, 1996; vase el captulo 7).
En ltima instancia, que el potencial de la produccin digital se rea-
lice no depende de manera exclusiva de la tecnologa: se trata funda-
mentalmente de una cuestin pedaggica. Por ejemplo, an no puede
decirse si la llegada de las cmaras digitales al hogar implicar diferen-
cias significativas en relacin con la prctica convencional de la fot~-
grafa, prctica que en forma predominante se limita al registro selecti-
vo de ciertos tipos de eventos familiares atpicos (matrimonios,
cumpleaos, vacaciones) como un medio para generar pruebas de rela-
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 217
ciones sociales "felices". La tecnologa digital en s no cuestiona o pone
en evidencia necesariamente estas elecciones y recortes, ni alienta el
dilogo entre ellas. De hecho, puede limitarse a facilitar el uso indiscri-
minado.
De manera similar, podra argirse que la variedad de opciones que
pone a disposicin la tecnologa digital no necesariamente hace que el
acto de construir una imagen sea ms consciente o deliberado. En el
caso de las cmaras fotogrficas digitales, por ejemplo, la facilidad con
que es posible aplicar filtros y manipular la imagen alienta la produc-
cin de fotos modificadas, aunque es posible que se sigan viendo como
algo diferente de las imgenes presentadas como "pruebas" de la reali-
dad. A menos que estas cuestiones bsicas de seleccin y manipulacin
se incorporen al proceso y se conviertan en tema de reflexin conscien-
te, las innumerables opciones disponibles pueden convertirse en una
mera excusa para la experimentacin arbitraria. Asimismo, la alta cali-
dad del video digital puede alentar sentimientos de orgullo y propiedad
del producto que son muy motivadores para los alumnos. Los videos
de msica pop, por ejemplo, se prestan a la produccin digital debido a
la facilidad de edicin. Sin embargo, el hecho de que resulte bastante
fcil producir algo que "se ve bien" no implica que el trabajo automti-
camente sea ms coherente o eficaz en trminos de comunicacin. De
hecho, los "buenos efectos" pueden enmascarar la falta de contenido
-e incluso de reflexin acerca de qu intenta comunicar lo producido-
en especial, si son acompaados por una pista musical potente.
La cuestin fundamental es que los beneficios potenciales que ofre-
ce la tecnologa digital no se concretarn sin la intervencin informada
del docente ni la participacin de los pares, de caractersticas diferen-
tes. Es necesario reflexionar, deliberar y dialogar; resulta indispensable
que a lo largo del proceso de produccin se incorporen de manera sis-
temtica oportunidades para la reflexin y el debate, aunque puedan
parecer una distraccin de la tarea central.
En este sentido, es particularmente importante insistir en la necesi-
dad del trabajo colaborativo en la produccin digital. En el contexto de
la educacin para los medios, es frecuente utilizar la metodologa de
trabajo en grupos, no slo por razones pragmticas (vinculadas a la
escasez de equipos), sino tambin por motivos educativos. No es fcil
aplicar estos argumentos a la labor de produccin con medios digitales:
el uso de la tecnologa digital a menudo tiende a individualizar el pro-
ceso de produccin. Una sala de computacin, incluso una diseada
t
para desarrollar trabajo creativo en el campo artstico, tiende a suponer
la presencia de alumnos que trabajan en forma individual frente a su
pantalla; el docente, en general, interacta con los estudiantes tambin
de manera individual, aunque puede ocurrir que algunos alumnos tra-
 218 MS ALL DE LA TECNOLOGA
bajen junto con otros, en calidad de pares-tutores,. en especial_ para
resolver problemas relacionados con el software. Los_ mtentos de mcor-
,~-,
porar el trabajo en grupo muchas veces resultan art1fic1ales: l?s. alum-
.'., nos, en general, procuran evitar el dilogo y el debate y se d1v1den el
trabajo en funciones especializadas que puedan llevarse a cabo en ~or-
ma independiente. En los casos en que se dispone de un elevado mv~l
de acceso a la tecnologa, es necesario explicitar y promover los benefi-
cios del trabajo conjunto. Comparado con la tendencia a la individua-
lizacin, el trabajo en grupo debe percibirse como una manera de pro-
mover mutuamente los intereses personales: es fundamental que los
estudiantes adviertan que slo reuniendo recursos, experiencias e ideas
les va a ser posible realizar su trabajo.
Por ltimo, queda por analizar el tema_ del pblico. La mayor part~
del trabajo creativo que llevan a cabo los alumnos en la escuela esta
destinado a un pblico integrado por un nico mi~mbr~: el doce~te en
cuanto examinador. La existencia, o incluso la ex1stenc1a potencial, de
un pblico verdadero puede modificar cualitativamente l~ manera en
que los estudiantes conceptualizan la labor de producc1on y lo que
aprenden a partir de ella (vase Buckin~h~~ et al.'. 1995). La tecnolo-
ga digital parece of~ecer algunas pos1b1hdades ~nteresantes en este
aspecto. Internet proporciona -o puede pro~orc1onar en el fut~ro-
muchas oportunidades de que la labor de los Jovenes llegue a un publi-
co ms amplio. En la actualidad, existe una cantidad de sitios que
publican imgenes, video y audio produ~i~~ por jvenes. No obstante,
no se deben tomar nuy en serio estas pos1b1hdades: la tarea de llevar las
obras de los alumnos a un nivel tal que permita "publicarlas" suele
requerir mucho tiempo y, a menudo, la produccin tiene un aspecto
muy diferente de los productos "profesi~nales". En r~ahdad, son pocas
las escuelas que han publicado los trabaios mult1med1a de sus alumnos
O que los han puesto a disposicin del pblic~ a travs de Inte_r;1et, aun-
que este hecho es en parte reflejo de la creciente preocupac1on de las
escuelas respecto de su "imagen pblica". Sin duda, encontrar un
pblico -aunque sea reducido y lo~al- es slo una etapa del ~roc~so,
no un punto final; sin embargo, visto de esta fo~ma,_ ?uede implicar
beneficios importantes en lo que respecta a la mot1vac1on. de los ~lum-
nos as como a su disposicin a reflexionar sobre su propio trabaJO.
Por lo tanto, es posible decir que la tecnologa digital tiene i~plica-
ciones significativas en cuanto al aprendizaje acerca de los medw~. Sm
embargo, los cambios que la tecnologa posibilita no se producua~ de
manera automtica. El hecho de que se concreten o no dependera en
parte, como es obvio, de la tecnologa ~ism_a, es, decir, del di~eo del
hardware y el software que determinaran s1 estan en cond1c10nes de
cumplir lo que prometen. No obstante, tambin depender de los con-
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES
219
textos y relaciones sociales con los que interacte: el valor de la tecno-
loga digital en este aspecto depende en gran medida de las relaciones
pedaggicas que se establezcan alrededor de ella, por ejemplo, de cmo
se habilita el acceso de los alumnos a las habilidades y competencias
que necesitan, en qu medida se les permite controlar el proceso y en
qu medida pueden dialogar con sus docentes y pares. Tambin depen-
de, en trminos ms amplios, de los contextos sociales en los que se uti-
liza: de las motivaciones de los estudiantes, de las maneras en las que la
produccin cultural se relaciona con otros aspectos de su vida, del
pblico para sus producciones, etctera. Sostendr que en todos estos
aspectos la escuela tiene un rol val que desempear.
UNA CONCLUSIN CAUTELOSA
Este captulo presenta lo que considero una alternativa fructfera a
la que hoy es, mayormente, l prctica habitual en el uso de la tecnolo-
ga digital en la educacin. Se trata de un enfoque que, en mi opinin,
debera dictarse en lugar de la asignatura especializada TIC y que ade-
ms debera incorporarse en un lugar mucho ms destacado en la asig-
natura lengua inglesa (o artes del lenguaje). A diferencia de muchas
propuestas que se presentan en este campo, no se trata de otra fantasa
utpica basada en una tecnologa que todava no ha sido implementa-
da. El tipo de trabajo que analic en las pginas anteriores ya se est
llevando a cabo en muchas escuelas y en algunos contextos informales
extraescolares; en algunos pases, por ejemplo en Gran Bretaa, existe
una historia bastante bien documentada de prctica en el aula.
Sin embargo, la educacin para los medios ha quedado reducida a
un lugar marginal del currculo. Si bien cada vez se encuentra ms
difundida como opcin especializada para alumnos mayores, rara vez
se ensea de manera sistemtica o regular a los grupos de menor edad.
Como ya seal, los encargados de formular polticas y los entes que se
ocupan de regular los medios en Gran Bretaa estn empezando a com-
prender la necesidad de una poblacin alfabetizada en relacin con los
medios; cuerpos similares de otros pases estn observando la experien-
cia britnica con considerable inters. No obstante, ha resultado muy
difcil convencer a quienes se dedican a formular polticas educativas
respecto de la importancia del rea: la iniciativa Literacy Strategy dis-
puesta por el gobierno britnico para el sector de la educacin apenas
se ocupa de la alfabetizacin meditica, y el programa que contempla
el National Currculum para la asignatura TIC se limita en gran medi-
da al desarrollo de habilidades funcionales. Sin reconocimiento oficial
y sin un programa serio de capacitacin profesional, no es probable

i
:.
220 MS ALL DE LA TECNOLOGA
que la clase de trabajo que describ en el presente capti'.ilo logre difun-
dirse.
Existe un corpus pequeo, aunque en permanente crecimiento, de
investigaciones en el rea de educacin para los medios; en este captu-
lo, mencion algunos de los estudios. La investigacin pone de mani-
fiesto algunas importantes limitaciones de la prctica actual, en parti-
cular en los tipos de "pensamiento crtico" que suelen promoverse en
este campo, aunque tambin proporciona indicios bastante slidos de
su eficacia, en particular en el caso de enfoques ms creativos. Buena
parte de las investigaciones ha estado a cargo de docentes o fue realiza-
da ip colaboracin con ellos; por ese motivo, muchos de los estudios se
realzaron con muestras pequeas y, en algunos casos, sobre la base de
datJs no sistemticos. La "investigacin accin" de este tipo suele estar
m{ acorde con las necesidades de los docentes que las evaluaciones
aca4micas de mayor escala. No obstante, existe una necesidad apre-
miahte de llevar a cabo investigaciones a ms largo plazo. Nos urge
saber mucho ms acerca del modo en que los nios de diferentes eda-
des 1pueden adquirir conocimientos acerca de los medios y de cmo
pod.ra desarrollarse su comprensin de ese fenmeno en el tiempo.
Necesitamos reconocer la diversidad social de las alfabetizaciones en
medios y las funciones sociales que cumplen esas diferentes alfabetiza-
ciones. Necesitamos explorar en mayor profundidad la relacin entre
los aspectos "crticos" y "creativos" de la alfabetizacin meditica y la
mp.era en que podran alimentarse mutuamente.
"Es posible que, por sobre todo, lo que necesitemos sea comprender
de manera ms acabada qu contribuye a una buena prctica en el rea
de la educacin para los medios y, en ltima instancia, si en realidad
tiene algn efecto positivo. Algunos estudios muestran que usar enfo-
ques que incorporen el uso de medios puede conducir a progresos sig-
nificativos en la alfabetizacin tradici~,nal, aunque los resultados distan
de ser concluyentes (por ejemplo, Beavis, 2001; Bum, 2003a, 2003b;
McClay, 2002; Parker, 1999). La pregunta ms pertinente, sin embar-
go,, es si la educacin para los medios efectivamente tiene como resulta-
do; mayores niveles de alfabetizacin meditica. Cabe preguntarse,
entonces, si la educacin para los medios es eficaz, pero no tanto por
brindarles a los alumnos conocimientos para aprobar exmenes, sino
en el sentido de influir en lo que ocurre fuera del aula, en la interaccin
cotidiana con los medios. Los docentes de este campo cuentan con
conocimientos prcticos bien fundados respecto de qu "funciona" en
lo que hace a ayudar a los alumnos a aprobar exmenes; hay numero-
sas investigaciones que parecen indicar que si se les imparten ensean-
zas sobre los medios a los alumnos y despus se los evala en lo que se
les ense, los estudiantes dan muestras de haber aprendido (por ejem-
r
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 221
plo, Austin y Johnson, 1997; Gadow et al., 1987; Kelley et al., 1987).
Sin embargo, esta clase de medicin de "entrada-salida" nos dice muy
poco respecto del efecto de la educacin para los medios en el largo
plazo o de su eficacia en cuanto a elevar el "nivel" de alfabetizacin
meditica de los estudiantes. Se trata de una pregunta difcil de respon-
der y sera difcil sea cual fuere el rea curricular que estuviramos ana-
lizando, pero sin duda es un interrogante que necesita respuesta.
En ese sentido, podra considerarse que el hecho de asumir un com-
promiso con la educacin para los medios entraa un "acto de fe",
aunque en mi opinin, bastante ms justificado que las ideas fantasio-
sas que suelen servir de fundamento a la promocin de la tecnologa en
la educacin. En ltima instancia, sin embargo, deseara no limitarme a
abogar por la educacin para los medios como un nuevo campo espe-
cializado. A pesar de los problemas que implica, la metfora de la alfa-
betizacin brinda una manera de imaginar un enfoque ms coherente y
ambicioso. La creciente convergencia de los medios en la actualidad
implica que necesitamos ocuparnos de las habilidades y competencias j
-las alfabetizaciones mltiples- requeridas par~ toda la variedad de
formas contemporneas de comunicacin. En lugar de restringirnos a
aadir la alfabetizacin digital al men curricular o a escindir las TIC 1.
..
en una asignatura independiente, necesitamos una reconceptualizacin
l
mucho ms general de qu queremos decir con alfabetizacin en un
mundo cada vez ms dominado por los medios electrnicos. La inten-
cin no es en modo alguno sugerir que la alfabetizacin verbal haya
dejado de ser importante o que los libros deban descartarse, sino que el
currculo ya no puede limitarse a una concepcin estrecha de la alfabe- _'.
tizacin, que est definida exclusivamente en trminos de la imprenta i
j
como medio. !
Este enfoque de la alfabetizacin digital tambin suministra una jus-
tificacin ms convincente del uso de la tecnologa en la educacin.
Como argument en pginas anteriores, la mayora de los usos que se
dan a las computadoras en las escuelas se encuentran totalmente des-
vinculados de los complejos entornos tecnolgicos, saturados de
medios, en los que crecen los nios. En su mayora, esos usos son limi-
tados, mecnicos y faltos de imaginacin. La respuesta a ste problema
no es "importar" lo ltimo en dispositivos o aparatos que resulten
"amigables" para los nios, ni tampoco en dorar la pldora del apren-
.t
dizaje con una ptina superficial de entretenimiento digital. La alfabe-
tizacin en medios digitales tal como la describ en este captulo consti-
tuye una manera ms rigurosa -pero al mismo tiempo, ms placentera ,,
y motivadora- de encarar los desafos educativos de la era digital.
 CAPTULO 9

Queda descartada la escuela?

El futuro de la escuela en la era
de los medios digitales

El uso de tecnologa digital en la educacin se ha visto rodeado por

cantidades ingentes de retrica exagerada. Vendedores que tratan de
vender nuevos productos y servicios; polticos que aseguran estar dan-
do respuesta a necesidades sociales y econmicas; educadores e investi-
gadores que intentan promover agendas ms amplas vinculadas a la
transformacin del aprendizaje, y crticos que lamentan la desaparicin
de la infancia y de la educacin genuina: todos ellos han formulado
aseveraciones de enorme alcance acerca del poder de la tecnologa. No
todas esas aseveraciones son, necesariamente, falsas o deshonestas,
aunque sin duda hay una gran cantidad de exageracin y tontera. Los
suplementos de tecnologa de la prensa educativa, los documentos
gubernamentales ms recientes y los folletos utilizados para vender
computadoras parecen ofrecer poco ms que las exageraciones ya
conocidas acerca de las "soluciones" tecnolgicas ms novedosas.
En este libro, he puesto en cuestin muchas de las ideas que suelen
circular en este terreno: nociones como "sociedad de la informacin",
"personalizacin", "estilos de aprendizaje", que con frecuencia son
superficiales y se encuentran mal definidas. Sobre todo, intent cuestio-
nar el determinismo tecnolgico que caracteriza de manera persistente
el debate: la idea de que la tecnologa en s y de por s producir, inevi-
tablemente, tipos particulares de aprendizaje (ya sean liberadores o
mecnicos y reductivos). Como ya sostuve, este enfoque suele acompa-
arse con una representacin particular de la infancia y, tambin en
este caso, la tecnologa se concibe como una herramienta que libera o
destruye una esencia imaginada de la infancia. Se cree que la tecnologa
ha dado lugar a una "generacin digital" que es totalmente distinta de
las que la precedieron, sobre todo en lo que respecta a cmo se supone
que aprende.

224 MS ALL DE LA TECNOLOGA
Estas crticas se aplican tanto a los crticos de la tecnologa educati-
va como a sus defensores. En mi recorrido por las diferentes posturas,
mi intencin no fue en modo alguno respaldar a quienes preferiran lle-
var la educacin a una era pretecnolgica. Es tan inevitable hoy utilizar
tenologas de diversos tipos en la educacin como siempre lo fue: el
libro, el lpiz y la pizarra son tecnologas, al igual que la computadora,
la;videograbadora o el ltimo dispositivo de comunicacin mvil. La
pr~gunta no es si se ha de usar tecnologa, ni siquiera qu tecnologas
usar, sino por qu y cmo usarlas. La polarizacin que caracteriza este
depate -el enfrentamiento interminable de "defensores" y "oposito-
res"- ha hecho que resulte muy difcil ocuparse de las cuestiones funda-
mentales.
Al mismo tiempo, rechazo la idea de que la tecnologa sea neutra o
qu_e sus consecuencias sean el mero resultado de cmo eligen usarla las
petsonas. Las tecnologas nos llegan con potencialidades inherentes: es
mucho ms fcil usarlas para algunos propsitos que para otros. No
obstante, son relativamente pocas las potencialidades que no puedan
modificarse: la historia de la tecnologa est llena de ejemplos de conse-
cu~ncias no previstas e incluso de usos subversivos. La tecnologa es
producto de determinaciones sociales e histricas; las formas que adop-
ta reflejan los intereses de los actores sociales y las instituciones socia-
les que desempean un papel fundamental en su produccin y en la
d!!terminacin de dnde, cundo y cmo se la utilizar, as como de
quin habr de utilizarla.
En ltima instancia, sin embargo, mi inters en este libro no se cen-
tr en la tecnologa sino en los medios. Es obvio que los medios depen-
den de tecnologas, tanto en la etapa de produccin como en la de cir-
culacin, consumo y uso. No obstante, concebir esos procesos
exclusivamente en trminos de la aplicacin de tecnologa es adoptar
una visin reduccionista. Considerar los fenmenos como Internet, el
software de computacin y los videojuegos como meras "tecnologas"
-y, en especial, como tecnologas de la informacin- puede llevarnos a
pasar por alto su condicin de formas de representacin, cultura y
c6municacin. Tal enfoque las sustrae del dominio de la interaccin
hmana y de los procesos sociales y culturales ms amplios. Y sin
embargo, es slo en los contextos sociales de uso donde las tecnologas
cobran significado.
LA NUEVA BRECHA DIGITAL
Ya se mostr que la idea de que la tecnologa en s transformara la
educacin de manera radical -y que incluso provocara la desaparicin
1
1
QUEDA DESCARTADA LA ESCUELA? 225
de la escuela- no es ms que una ilusin. A pesar de las cuantiosas
sumas de dinero gastadas por el gobierno y la intensa promocin lleva-
da a cabo_ por la industria, pocos docentes han utilizado la tecnologa
para ensenar de manera sostemda; la resistencia a usarla con frecuencia
obedeci a muy buenas razones. Hay pocas pruebas concluyentes de
que el uso difundido de la tecnologa haya contribuido a mejorar el
rend1m1ento, mucho menos a generar formas ms creativas o innovado-
ras de aprender para la mayora de los jvenes. No caben dudas de que
la tecnologa actual est ms omnipresente que las tecnologas educati-
vas del pasado, pero tambin en relacin con este tema, existe una dis-
tancia significativa entre la retrica de los vendedores y los polticos, y
las realidades de la prctica en el aula.
Mientras tanto, sin embargo, los medios digitales han venido a ocu-
par un lu~~r central en la vida extraescolar de la mayora de los jve-
nes. Los mnos ya no se encuentran por primera vez con estas tecnolog- 1
as cuando llegan a la escuela, como ocurra en la dcada de 1980 y en i
buena parte de la de 1990. Por el contrario, en la actualidad los
med(os digitales constituyen un aspecto central de su cultura pop~lar.
En cierta medida, los jvenes interactan con estos medios de maneras
diferentes que los adultos y, como resultado de esa interaccin, estn
desarrollando nuevas habilidades y competencias. Los nuevos medios
parecen ofrecerles la posibilidad de convertirse en comunicadores y
productores culturales por propio derecho, y alentarlos a exigir auto-
noma, control y posibilidades de eleccin.
No obstante, no podemos darnos el lujo de adoptar posturas senti- .,
mentales en relacin con este tema. La "vieja" brecha digital sigue sien-
do un factor de peso: persisten las desigualdades marcadas, no slo en
lo que respecta al acceso a la tecnologa por parte de los jvenes sino
tambin al "capital cultural" que necesitan para usarla. La fa~tasa
cont:mpornea de la "generacin digital" es un estereotipo que oculta
las dificultades y frustraciones considerables que los nios (al igual que
los adultos) suelen experimentar en su interaccin con los nuevos
medi~s. Ms an, los nios ahora se han vuelto blanco de campaas
agresivas que los conciben como consumidores: sus experiencias de los
nuevos medios se encuentran enmarcadas y definidas por fuerzas socia-
les Y econmicas ms amplias, que ellos no controlan o a veces ni
siquiera entienden. ' '
Un resultado de estos desarrollos es una brecha cada da ms amplia
entre la cultura de la escuela y la cultura que per"inea la vida de los
nios fuera de la escuela. Se alienta a los nios a concebirse en su tiem-
po libr:, como participantes activos que trazan su propi~ camino en
compleos entornos mediticos multimodales. En el mbito escolar, sin
embargo, se espera que se sometan a un rgimen pedaggico que tiene
 1
.:
226 MS ALL DE LA TECNOLOGA
'
.
' y
como premisa fundamental la evaluacin de habilidades cono~imien-
ib- tos descontextualizados. En gran medida, el uso de la tecnologia de la
informacin y la comunicacin en la escuela no se vincula en lo ms
mnimo a las maneras en las que los jvenes se relacionan hoy con la
" informacin ni con las formas en que eligen comunicarse.
El peligro que entraa esta situacin es que la esc"uela tent~ine guar-
dando cada vez menos relacin con los intereses y preocupaciones rea-
les de los jvenes. No obstante, como ya seal, para salvar esta brecha
no basta con importar los ltimos aparatos tecnolgicos ni con intentos
superficiales de combinar educacin y entretenimiento. La promocin
del u~o de los videojuegos en la educacin, por ejemplo, se bas en la
celebracin acrtica de los placeres que reporta el juego Y en la exclu-
sin total de la cuestin de la naturaleza de los juegos en cuanto forma
comercial y cultural. Al analizar el mercado del "entretenimiento edu-
cativ,o", se observa que en realidad la combinacin de fuerzas comer-
ciales e imperativos gubernamentales suele tener como ~esultado ~~o-
ductos pobres y triviales desde el punto de vista educativo. L~s nmos
en general exhiben una considerable falta de inters en estos mtentos
recurrentes de "hacer divertido el aprendizaje".
No es realista sugerir que el problema se vera resuelto si las escue-
las pudieran volverse ms "informales" y parecidas a los ambientes de
los nios fuera de la escuela. Por cierto, la escuela podra hacer mucho
ms por mejorar el acceso de los nios a la tecnolog~ ! por _brindar
modos ms flexibles y creativos de usarla; pero la func10n social de la
escuela en cuanto institucin y los imperativos organizacionales que
debe seguir (sobre todo en lo que respecta a la cantidad de nios q_ue
debe albergar) implica que, inevitablemente, habr de tener d1ferenc1as
con lo que ocurre en el mundo extraescolar. De hecho, muchos sosten-
dran que existen muy buenas razones para que en efecto sea diferente:
a la escuela le corresponde proporciona.r un acercamiento estructurado
y sistemtico al aprendizaje, brindarles a los ni~os experi~n~ias Y for-
rn:as de conocimiento que de otro modo no tendnan, y summ1strar con-
textos y motivaciones sociales para aprender que no es probable que
los nios experimenten en otros ambientes.
HACIA LAS ALFABETIZACIONES DIGITALES
Entonces cmo debera actuar la escuela frente al rol cada da ms
importante ~ue desempean los medios digitales en la vida de los
nios? Creo que la escuela podra ayudar a igualar el acceso a la tecno-
loga y compensar las desigualdades que persisten aun en la sociedad,
aunque para hacerlo ser necesario reconocer que el acceso no es una
1.
QUEDA DESCARTADA LA ESCUELA? 227
cuestin slo tecnolgica, sino que tambin depende de las competen-
cias necesarias para usar la tecnologa. No obstante, la pregunta funda-
mental en este aspecto no es cunto acceso a la tecnologa necesitan los
jvenes sino ms bien qu necesitan saber sobre la tecnologa.
En este sentido, la escuela podra y debera desempear un rol
mucho ms activo proporcionando tanto perspectivas crticas respecto
de la tecnologa como oportunidades creativas de uso de la tecnologa.
La educacin para los medios ofrece un marco conceptual bien desa-
rrollado y una amplia variedad de estrategias de enseanza que pueden
permitir cumplir ese rol. En cambio, la enseanza de TIC como asigna-
tura escolar sigue estando dominada por la prctica de "habilidades"
descontextualizadas que a la mayora de los estudiantes les resultan
redundantes. Es ms, la educacin para los medios pone en cuestin el
uso instrumental de los medios como un "material didctico" transpa-
rente, un enfoque que en la actualidad caracteriza los usos de computa-
doras en las aulas, como ocurra antes con los libros y la televisin.
Sin duda, es probable que los nios adquieran formas de alfabetiza-
cin digital fuera de la escuela, por el solo hecho de utilizar esos
medios. No obstante, el rol que le corresponde a la escuela es ofrecerles
experiencias, perspectivas y conocimientos que podran no encontrar
de otra manera. La educacin para los medios les brinda a los estudian-
tes conocimientos fundamentales acerca de las operaciones de las
industrias de los medios, sobre los modo~ en que la industria se dirige a
los diversos pblicos y los apela, y sobre las formas en que se producen
y se usan los medios. Les ofrece perspectivas crticas que les permitirn
llegar a juicios fundados respecto de la forma en que los medios crean
significados y placer, cmo representan el mundo y cmo plasman ide-
ologas y valores particulares. Y les brinda oportunidades -y, lo ms
importante, motivacin social- para desarrollar trabajos creativos con
medios que podran no estar a su alcance de otro modo.
En ltima instancia, la educacin para los medios implica repensar
el concepto de alfabetizacin, que sigue siendo fundamental en relacin
con el propsito y la misin social de la escuela. Es evidente que la alfa-
betizacin verbal seguir siendo una "habilidad para la vida" indispen-
sable, aunque buena parte del lenguaje escrito que leamos tenga corno
soporte pantallas de diversas clases en lugar del papel impreso. En la
actualidad, la estrategia Literacy Strategy del gobierno britnico y el ,
l
bloque Literacy Hour -que es un requisito diario obligatorio en las
escuelas primarias de Gran Bretaa- apenas si reconocen la existencia
de formas diversas de alfabetizacin visual, audiovisual y digital que
son fundamentales para la vida contempornea. Parece increble que el
sistema escolar siga haciendo caso omiso de las formas dominantes de
cultura y comunicacin que nacieron el siglo pasado, y pr supuesto de
~ 1
.,Et(
228 MS ALL DE LA TECNOLOGA
las que estn surgiendo en este momento. Ya hace mucho tiempo que
debiera haberse producido un cambio: la alfabetizacin meditica
-incluida la alfabetizacin en medios digitales- debera considerarse
una asignatura curricular central para todos los nios.
EL FIN DE LA ESCUELA?
Muchos comentaristas vieron el advenimiento de la tecnologa digi-
tal como un fenmeno que provocara el fin de la escuela en cuanto
institucin. Sin duda, la educacin masiva obligatoria es un desarrollo
reciente, en trminos relativos, y no es inverosmil que, con el tiempo,
pueda dejar lugar a un conjunto diferente de disposiciones sociales o
institucionales. Sin embargo, tal situacin no parece muy probable
sobre todo porque la escuela cumple funciones sociales (e incluso eco-
nmicas) que no se limitan a su rol en el aprendizaje: histricamente, la
educacin oper, en parte, como un agente dedicado al cuidado de los
nios.
Sin embargo, este hecho no parece haber impedido algunos razona-
mientos bastante utpicos en relacin con estas cuestiones. Como ya
vimos, algunos defensores de la tecnologa infor:11tica han sostenido
que terminar reemplazando a la escuela. Hace anos que circulan estas
ideas: Seymour Papert (1980), por ejemplo, sostiene que la presencia de
computadoras conducir a una situacin en que "las escuelas tal como
las conocemos no tendrn lugar". Papert espera con ansias una poca
en que "una gran parte, si no todo, el conocimiento que las escuelas
tratan de ensear con tanto esfuerzo y gasto y tan escaso xito se
adquirir a medida que el nio aprenda a hablar, sin esfuerzo, con
resultados y sin que sea necesaria la instruccin organizada" (1980,
pg. 9). De manera similar, la concepcin de Iv:an Illich (1971) de, una
sociedad "desescolarizada" depende de la capacidad de la tecnolog1a de
crear redes nuevas, descentralizadas, en las que desaparecern las dis-
tinciones entre docentes y alumnos, as como la antigua forma institu-
cional de la escuela. L. J. Perelman (1992) argumenta que la "revolu-
cin tecnolgica va a crear el aprendizaje constante y universal" del
que se considera que depende la "economa del conoc!miento": Es~e
autor describe un escenario de "hiperaprendizaje", propio de la ciencia
ficcin, en el que el conocimiento ser accesible para todos gracias a
una fusin de inteligencia artificial, telecomunicaciones de banda ancha
y biotecnologa. Perelman asegura que, en ese proceso, los docentes
pasarn a ser tan innecesarios como los herreros.
Otros comentaristas, algo menos absolutistas, consideran que la
escuela es una institucin fundamentalmente conservadora y que la tec-
QUEDA DESCARTADA LA ESCUELA?
229
nologfa -al menos, algunos usos posibles- constituye una manera de
revoluc10narla. Como hemos visto, James Gee (2003) y Marc Prensky
(~?06~ contrastan el aprendizaje genuino que tiene lugar cuando los
nmos Juegan videojuegos con el enfoque automtico, mecnico, adop-
tado por la escuela. De manera similar, Bridget Somekh (2004) concibe
la. escuela como una institucin inherentemente burocrtica, jerrquica
e mcluso "desptica", mientras que para ella, Internet es radicalizado-
ra: "individualista, anrquica, exploratoria y perturbadora" (2004
pgs. 168-69). Sostiene que las TIC tienen el poder de "cambiar J~
escuela de manera radical", aunque es probable que deban enfrentar la
"resistencia institucionalizada" para lograrlo. Mientras tanto, Joshua
Meyrowitz (1996) argumenta que la estructura tradicional de la escuela
-con el docente como figura de autoridad y la instruccin graduada,
paso a ~aso- es car_acterstica de una cultura basada en la letra impre-
~ Segun ,Meyrow1tz, la imprenta hace posible controlar el flujo de
1~formac1on que les llega a los nios as como las habilidades que nece-
sitan para decodificarla, mientras que los nuevos medios desbaratan
esa "estructura monoplica", al permitirles a los nios obtener acceso
directo a la informacin en cualquier secuencia. Como resultado de los
cambios registrados en los medios, los nios se sienten menos intimida-
dos frente a la autoridad adulta: conocen los secretos "entre bastido-
res" de la adultez y, en algunos aspectos, saben ms que sus maestros.
E~cuadr~do en la teora de los medios de Marshall McLuhan, Meyro-
w1tz sostiene que el uso de nuevos medios llevar en forma inevitable a
la desaparicin de la instruccin dirigida por el docente y al surgimien-
to de una clase de aprendizaje ms ldico, cooperativo y centrado en el
alumno.
Esta clase de postura exhibe como caracterstica clara un fuerte
determinismo tecnolgico. Para Perelman (1992), la tecnologa es "el
motor de la sociedad"; Somekh (2004) argumenta que las TIC "cam-
bian_ la ontologa hu~ana de manera fundamental", mientras que Mey-
row1tz (1996) pareciera creer (acorde con McLuhan) que los diferentes
medios tienen como resultado inevitable diferentes formas de concien-
ci~ Y_ diferentes distribuciones del poder social. Estas argumentaciones,
as1m1smo, se fundan en una oposicin polarizada entre aprendizaje
escolar y aprendizaje de base tecnolgica extraescolar. La escuela se
describe como una suerte de pramo donde no es posible lograr ningn
tipo de aprendizaje valioso, mientras que la tecnologa se concibe como
el factor que genera en forma automtica formas de aprendizaje nuevas
y ms genuinas.
Es interesante especular cmo podra organizarse desde el punto de
vista social el nuevo mundo del "aprendizaje universal", si la tecnolo-
ga efectivamente reemplazara a la escuela. Ivan Illich (1971), por ejem-
230 MS ALL DE LA TECNOLOGA
plo, imagina un sistema descentralizado por completo, en el que los
aprendientes individuales se limitaran a ponerse en contacto con otros
que tuvieran intereses similares mediante algn tipo de base de datos.
Rech;za todos los tipos de provisin institucionalizada de conocimien-
tos por considerarlas meras formas de vigilancia y control por parte del
Estado. Sin embargo, es inevitable que en una sociedad capitalista el
acceso a los recursos educativos implique el intercambio de trabajo por
dinero y, por ende, la generacin de ganancias; como describ en pgi-
nas anteriores, la empresa privada ya se encu.entra cada da ms involu-
crada en la provisin de educacin financiada por el gobierno. Lejos de
la utopa desescolarizada de la sociedad en red, estos desarrollos tendr-
an como el resultado ms probable una distopa educativa privatizada:
una forma de consumo educativo que estara gobernado por las fuerzas
del mercado y se caracterizara por niveles crecientes de competencia y
desigualdad.
REPENSAR LA ESCUELA
Lejos todava de la abolicin completa del sistema.educacional (y
por supuesto el derrocamiento inmediato del capitalismo), cmo
podramos imaginar el rol de la escuela en la era de la cultura digital?
Las propuestas que he presentado son casi tradicionales, aunque no fal-
tarn quienes las consideren por completo utpicas. Creo que necesita-
mos recuperar una visin "modernista" de la educacin pblica y de la
escuela como institucin clave de la esfera pblica, una esfera pblica
propia del siglo XVIII tal como la describe (o quiz, imagina) el terico
social Jrgen Habermas ((1962] 1989), lo cual entraa diversas dimen-
siones.
Como institucin de la esfera pbl'ica, la escuela debera proporcio-
nar un foro para llevar adelante una comunicacin pblica abierta y un
debate crtico al cual todos tengan acceso por igual. Debera interponer-
se entre el ciudadano (en este caso, el estudiante) y las operaciones tan-
to del mercado como del Estado. Y, corno la universidad, debera estar
a cargo de profesionales, que tengan el poder de tornar sus propias deci-
siones acerca de cmo debiera llevarse adelante la empresa educativa. Si
esta postura parece anodina y no polmica, vale la pena recordar las
desigualdades de acceso y provisin que caracterizan cada vez ms la
educacin pblica, la creciente importancia de las empresas comerciales
en la gestin de escuelas y la visin gubernamental de la enseanza
como la mera "provisin" de un currculo definido externamente.
Al tiempo que reafirmarnos las funciones pblicas de la escuela,
tambin debemos desarrollar sus conexiones con otras instituciones de
QUEDA DESCARTADA LA ESCUELA?
231
la es~era pblica y, po~iblemente, imaginar nuevas entidades. Las que
podnan denornmarse mst1tuc1ones sociales "intermedias" -libreras
~entras de educacin del adulto, proyectos artsticos comunitarios ~
mcl~so museos- pue~en ayudarnos a salvar la brecha entre la escuela y
la v1~a de los estudiantes fuera de la escuela. Los edificios escolares
co?stJtuyen un valioso recurso comunitario que podra permanecer
abierto para desarrollar una variedad ms amplia de actividades fuera
del horario escolar.
En este sentido, las escuelas pueden aprender, sin duda, d las insti-
tuciones ms informales y accesibles que crecieron en torno a las nue-
:,ras tecnologas. Los cibercafs, por ejemplo, han sido concebidos corno
importantes "espacios de transicin" situados en la interseccin del
ho~ar, la escu~la y la calle; el espacio virtual y no virtual, y el trabajo y
el uego. (Beav1s ~tal., 2005). De manera similar, Chris Bigum (2002)
proporciona un mteresante estudio de casos acerca de los modos en
que las escuel_a_s puede? usar la tecnologa (y, en particular, tecnologa
para producc1on creativa de medios) corno un medio para desarrollar
un compromiso ms slido con las necesidades e intereses de la comu-
nidad. Como result~do secund_ario, la comunidad se convierte en pbli-
co_ para las producciones creativas de los estudiantes. Sin duda, Internet
misma puede considerarse un espacio pblico de esas caractersticas si
bien se est viendo cada da ms dominada por imperativos corner:ia-
les; en _el caso de las. escuelas, se utiliza en gran medida corno una
he:rarn1~nta para las relaciones pblicas. La necesidad de preservar la
ex1stenc1a de espacios participativos, no comerciales, en Internet --con
lo cual no me refiero a espacios aprobados y controlados por el Esta-
do-- es un terna de fundamental importancia del que debe ocuparse la
poltica pblica.
Es indudable que la escuela no est siquiera cerca de desaparecer.
No obstante, en un entorno cada vez ms dominado por la prolifera-
cin de medios electrnicos y las demandas de la cultura del consumo
es imperioso que asuma un rol mucho ms activo. Quiz, la tecnolog~
pueda_ contribu_ir a que la escuela adopte ese nuevo papel, pero no pro- !
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vocara el carnb10 por s sola. En ltima instancia, es necesario que deje- t
mos de pensar en trminos de tecnologa y empecemos a pensar sobre
un nuevo enfoque acerca del aprendizaje, la comunicacin y la cultura.
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