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ISSN: 1984-1655

Sensao e percepo no contexto dos estudos em Epistemologia Gentica


Joo Alberto DA SILVA1
Julio Cesar Bresolin MARINHO2
Grasiele Ruiz SILVA3
Roberta Chiesa BARTELMEBS4
Janana Borges DA SILVEIRA5

Resumo

Este ensaio uma reviso que tem por objetivo discutir a relao entre sensao e percepo no
contexto dos estudos sobre aprendizagem oriundos a partir da perspectiva da Epistemologia Ge-
ntica, com o acrscimo de algumas contribuies das neurocincias e da psicologia contempor-
nea. O estudo procura articular diferentes obras de Piaget que tratam do problema do conheci-
mento, em especial, sob a tica da Teoria da Abstrao. Igualmente, as neurocincias tm dife-
renciado, atualmente, as ideias de sensao e percepo. Temos o entendimento de que a sensao
refere-se a uma experincia sensorial que iniciada por um estmulo externo, originado nos me-
canismos biolgicos, e a percepo diz respeito interpretao que o sistema cognitivo tem a
partir da sensao recebida. Em geral, as teorias da aprendizagem se movem em direo a uma
ou outra interpretao sobre como o sujeito aprende, ora enfatizando o meio externo, ora enten-
dendo que somente os processos internos so responsveis pela aprendizagem. Nesse sentido,
apresentamos a Teoria da Abstrao Reflexionante, modelo elaborado dentro da Epistemologia
Gentica, como possibilidade para discutir os papis da sensao e da percepo nos processos
de aprendizagem. Compreendemos a aprendizagem como uma construo, uma vez que os pro-
cessos pelos quais o sujeito elabora o conhecimento no so oriundos apenas dos objetos, nem
tampouco esto contidos somente nas estruturas cognitivas. Com isso, defendemos que o conhe-
cimento uma sntese das interaes entre sujeitos e objetos, sensao e percepo, atravs das
estruturas cognitivas, permitindo um conhecimento de mundo cada vez mais aprofundado me-
dida que as interaes com o mundo se intensificam.

Palavras-Chave: Sensao, Percepo, Aprendizagem, Abstrao Reflexionante

1 Professor da Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Lder do Ncleo de Estudos em Epistemologia
e Educao em Cincias - NUEPEC. E-mail: joaosilva@furg.br.
2 Professor da Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA, Campus Uruguaiana - Curso de Licenciatura

em Cincias da Natureza (rea: Ensino de Cincias) - Pesquisador do Ncleo de Estudos em Epistemolo-


gia e Educao em Cincias - NUEPEC. E-mail: juliomarinho@unipampa.edu.br.
3 Professora do Instituto Federal do Rio Grande do Sul - Campus Rio Grande. Professora da Faculdade

Anhanguera do Rio Grande. E-mail: ruiz.grasi@gmail.com.


4 Professora na Universidade Federal do Paran UFPR. Pesquisadora no Grupo de Pesquisas em Ensino

de Cincias Exatas e Tecnologias (UFPR) e no Ncleo de Estudos em Epistemologia e Educao em Cin-


cias NUEPEC. E-mail: roberta.bartelmebs@ufpr.br.
5 Professora da Rede Municipal (Rio Grande). Pesquisadora no Ncleo de Estudos em Epistemologia e Edu-

cao em Cincias NUEPEC. E-mail: janaina.borgesdasilveira@gmail.com.

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Sensation and perception in learning studies

Abstract

This paper aims to discuss the relationship between sensation and perception within the studies
on learning. In our understanding, sensation refers to a sensory experience that is initiated by an
external stimulus, originated from biological mechanisms, whereas perception concerns the in-
terpretation that the cognitive system has from the sensation received. In general, learning theo-
ries move toward one or another interpretation about how a person learns, sometimes emphasiz-
ing the external environment, sometimes understanding that only the internal processes are re-
sponsible for learning. Therefore, the Theory of Reflective Abstraction, a model developed in Ge-
netic Epistemology, is brought as a possibility to discuss the roles of sensation and perception in
learning processes. In this study, learning is understood as a construction, once the processes by
which the person prepares the knowledge do not derive from objects only, nor are contained in
cognitive structures only. Thus, knowledge is thought a summary of the interactions between
subjects and objects, sensation and perception, through cognitive structures, allowing an increas-
ingly knowledge of the world as the interactions with the world are intensified.

Keywords: Sensation, Perception, Learning, Reflective Abstraction

Experincia no o que se FEZ,


mas o que se FAZ com aquilo que se FEZ
Aldous Huxley (1894-1963)

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Introduo

A temtica da relao entre sensao e percepo constitui-se como um dos


pontos nevrlgicos dos estudos sobre aprendizagem na perspectiva da Epistemologia
Gentica, pois um dos grandes indicadores que delineiam as sustentaes epistemol-
gicas das noes do aprender. Neste artigo nos propusemos fazer uma pequena reviso
dos pontos que consideramos importantes, bem como discutir a interlocuo entre tais
conceitos, considerando que as neurocincias e as inovaes da psicologia contempor-
nea tm trazido novas contribuies para o debate e ampliado os horizontes a partir do
enfoque piagetiano. A perspectiva metodolgica a de um ensaio no qual se articulam
os principais pontos de vista na literatura a um tema especfico.

Temos partido do princpio de que o termo sensao refere-se experincia


sensorial iniciada por um estmulo externo cuja origem est nos mecanismos biolgicos
dos sentidos, tais como a audio ou a viso. Diferentemente, a percepo relaciona-se
interpretao que o sistema cognitivo, principalmente o crebro, tem da sensao rece-
bida ou que ele mesmo capaz de produzir (GAZZANIGA; IVRY; MANGUNL, 2006).

A diferenciao entre sensao e percepo torna-se mais clara quando se


evidenciam os dois tipos de percepo mencionadas por Wolfe (2004). Para o autor, po-
demos ter percepes do tipo botton up (de baixo para cima) e do tipo push down (de cima
para baixo). O primeiro tipo refere-se quelas que se originam a partir de sensaes ex-
ternas, por exemplo, quando em um ambiente frio passamos a tremer. No segundo caso,
tratam-se de percepes que temos a partir de um fenmeno interno, tal como sentir frio
e tremer em funo do medo que surge ao avistar um cachorro na iminncia do ataque.
Como se v, possvel que o prprio crebro crie percepes.

Por outro lado, algumas sensaes fsicas externas sequer so percebidas. To-
dos os nossos sentidos possuem limiares de disparo, tais como a faixa de frequncia em
que se capta um som ou o espectro de cores que se pode ver (BEAR; CONNORS; PARA-
DISO, 2002). Todavia, alguns estmulos externos, mesmo dentro da faixa de captao,
podem no ser percebidos em funo das experincias anteriores e do grau de ateno e
motivao do sujeito que exposto ao fenmeno (WOLFE, 2004).

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Um exemplo interessante o das construes da microeletrnica atual. Se


mostrarmos o interior de um computador para uma pessoa sem conhecimento na rea,
ela ver algumas peas pretas, cilindros laranjas e tubos coloridos. Caso um engenheiro
seja exposto ao mesmo estmulo externo ver o interior do computador , ele conseguir
ver circuitos integrados, capacitores, resistores e muitas outras coisas que uma pessoa
sem conhecimento na rea da eletrnica poderia perceber.

Igualmente, ao analisar as imagens estelares que evidenciam distantes gal-


xias, um astrofsico pode enxergar planetas, estrelas e diferentes corpos celestes. J uma
pessoa sem conhecimento do assunto percebe apenas manchas coloridas com pontos lu-
minosos, sem distinguir qual a diferena de um elemento para outro. Ela pode, ainda,
aprofundar-se na observao e comear a enxergar o desenho de animais, paisagens ou
objetos, passando at a ver coisas que sequer l esto de fato.

Assim, entendemos que os estmulos sensoriais nos trazem sensaes capa-


zes de ativar uma srie de mecanismos de origem orgnica. Todavia, esses mecanismos
de input do exterior para o interior no so, necessariamente, assimilados de modo di-
reto. O crebro, de fato, encontra-se em uma caixa fechada, escura e impermevel (o cr-
nio), praticamente sem acesso realidade externa. Assim, toda a experincia com que
lida ocorre pelo processamento dos dados que recebe. No entanto, essa recepo no
direta, existindo mecanismos de transduo sensorial, isto , de processos pelos quais
nossos sistemas sensoriais convertem a energia do estmulo em mensagens neurais
(BEAR et al, 2002). Em resumo, a sensao no chega nua e crua aos processos de pensa-
mento. Ela depende de interpretao, sendo este ato de decodificar o que transforma
uma sensao em percepo.

Nesses termos, notamos somente aquilo que possvel estrutura mental


perceber, pois nem todo estmulo assimilado e, quando o , pode ser feito de maneira
deformante (PIAGET, 1945/1978). Em outras palavras, assimilamos os estmulos de
acordo com nossas possibilidades, podendo enquadrar a sensao em uma percepo
diferente. O que queremos dizer que toda a percepo, na verdade, uma atividade
perceptiva, que se organiza na ao sobre o estmulo. Nosso ponto de vista de que a
sensao um mecanismo muito parcial de estmulo da atividade cerebral, tendo em

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vista que depende, sobretudo, da capacidade de assimilao. Assim, aquilo que trans-
formado em percepo pode ascender aos mecanismos cognitivos e desenrolar-se em
processos de pensamento. No entanto, mesmo a percepo pode produzir diferentes
produtos mentais para uso do pensamento. o caso que analisaremos a seguir.

O smbolo, o signo e a imagem mental

Piaget e Inhelder (1966/1977) relatam pesquisas a respeito do que chamam


de imagem mental, isto , a tentativa que o pensamento faz para construir uma cpia da
realidade atravs de recursos representacionais e figurativos. A imagem mental a evo-
cao simblica de uma realidade ausente, no sendo exclusivamente visual e podendo
ser elaborada sobre um estmulo auditivo ou olfativo. Portanto, podemos ter uma ima-
gem mental de uma msica, um cheiro, um sabor etc.

Alm disso, Piaget e Inhelder (idem) mostram que a imagem mental no con-
segue capturar a plenitude e a complexidade do real, sofrendo deformaes tambm dos
mecanismos interpretativos da inteligncia. Por exemplo, uma criana que aos quatro
anos desenha uma linda flor e armazena essa imagem mental em seu pensamento tem
sua produo artstica condizente com as capacidades da idade e as habilidades at ento
desenvolvidas. O senso esttico que classifica a beleza da imagem relaciona-se com as
possibilidades de expresso a apreciao da criana, bem como as relaes afetivas que
se estabelece com o desenho criado. Provavelmente, o fato de ter superado aquilo que
at ento vinha fazendo e a abertura para novas habilidades cognitivas e afetivas permite
que se chegue a essa noo do belo.

Aos 30 anos esse mesmo sujeito lembra do seu desenho: compe mental-
mente uma bela flor, com traos definidos e cores destacadas. Cria essa imagem dessa
maneira, mas de forma condizente com suas perspectivas atuais e ideias do que seria um
bom desenho. Todavia, se tiver a oportunidade de apreciar novamente esse trabalho da
infncia, depara-se com o que hoje considera um apanhado de rabiscos no to admir-
veis e totalmente diferentes daquilo que imaginava. Isso ocorre porque o pensamento
atualizou a imagem mental para aquilo que mais condizente na poca atual com o
conceito de beleza. Assim, Piaget e Inhelder (1968/1979a) nos ensinam que a inteligncia

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atualiza a memria, o que nos faz pensar que mesmo os estmulos sensoriais mais mar-
cantes podem ser reorganizados pelo pensamento. Portanto, as imagens mentais no so
cpias fiis do real, mas reflexos daquilo que fizemos com aquilo que agimos, encon-
trando-se em constante movimento e atualizao em uma atividade perceptiva que pro-
cessa e organiza os dados da realidade.

No obstante, as imagens mentais vinculadas memria proporcionam ao


pensamento atuar sobre mecanismos que so comumente chamados de figurativos (PI-
AGET; INHELDER, 1968/1979a). Os aspectos figurativos trazem representaes imag-
ticas que alcanam o pensamento como uma lembrana esttica, proporcionando um
baixo ndice de operatividade, isto , de manipulao da situao e de incluso dos da-
dos oriundos dessa imagem em um processo de pensamento que se volte para o racioc-
nio. Em outras palavras, a imagem mental fator primordial para o processo cognitivo,
mas restringe-se a uma recuperao dos dados, sendo seu construto mental de cunho
figurativo e pouco conveniente ao movimento do raciocnio.

Por outro lado, atravs da atividade do pensamento, as percepes podem


produzir smbolos e signos para representar a realidade. Os smbolos so significantes
particulares produzidos pelo sujeito, sendo de carter subjetivo; podem ser evocados
mentalmente e servem para representar objetos ou situao na ausncia desses. Quando
nos pedido que pensemos em uma nuvem, cada sujeito tende a usar um smbolo dife-
rente para representar esse elemento. O smbolo , assim, particular, sendo um signifi-
cante motivado. Por tratar-se de um construto mental mais malevel e conveniente do
que a imagem mental, o smbolo favorece os processos de pensamento e raciocnio. To-
davia, dado seu carter subjetivo, o pensamento simblico no tem necessidade de mai-
ores compromissos com a lgica e a interpretao mais aproximada do real. Ele pura
expresso da atividade mental da criana em desenvolvimento. No caso dos pequenos,
por exemplo, o pensamento predominantemente simblico e por isso entregam-se ao
jogo: acreditam no Papai Noel, criam histrias fictcias com brinquedos, interagem com
amigos imaginrios etc. Esse tipo de pensamento ativo e muito particular (PIAGET,
1937/1979b), evidenciando a capacidade intelectual, as diferentes relaes entre o jogo
simblico e o real, bem como as implicaes entre as sensaes provenientes do estmulo

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externo e a possibilidade de perceber e manipular essa percepo que as crianas pos-


suem.

Com o desenrolar do desenvolvimento, passamos a ter que explicar nossos


pensamentos e crenas para outros e, assim, entramos em maior contato com a realidade.
Nosso pensamento simblico precisa se ajustar mais ao real e encontrar formas de fazer-
se entender pelos outros a fim de compartilharmos. Logo, o smbolo particular substi-
tudo pelo signo arbitrrio, cuja origem a conveno social. Quando nos pedido que
pensemos em uma placa de trnsito que indica onde permitido estacionar, todos evo-
camos ao pensamento o mesmo signo, diferentemente do caso da nuvem. O fato de ser
um signo redondo com a letra E marcada no meio pura conveno, sem haver moti-
vao particular de cada sujeito. Esses smbolos compartilhados, ou seja, os signos
que permitem que possamos raciocinar e operar mentalmente em conjunto e no mundo
social.

Falamos de smbolos e signos porque so construtos diferentes da imagem


mental. Eles permitem que o pensamento se valha de lgica nas suas operaes. Ambos
os elementos no so figurativos e servem aos mecanismos operativos do pensamento,
que podemos chamar, a grosso modo, de raciocnio.

Porm, que relao tem a imagem mental, os smbolos e os signos com as


sensaes e percepes? Os trs primeiros podem ser ditos como sendo as ferramentas
reais de que se vale o nosso crebro para produzir o pensamento, seja ele figurativo ou
operativo. Tal ideia nega a possibilidade de que as sensaes oriundas de estmulos ex-
teriores sejam possveis de acessar diretamente os mecanismos cognitivos, bem como
nega a possibilidade de que a memria e os aspectos figurativos sejam os responsveis
exclusivos e predominantes dos raciocnios lgico-matemticos. Para os estudos da
aprendizagem, isso se ope aos pressupostos de didticas multissensoriais (SOLER,
1999) apoiadas nas neurocincias e que se ocupam apenas em produzir diversos e simul-
tneos estmulos externos como fonte de aprendizagem. Essa refutao acontece porque
no possvel garantir que esses estmulos sejam percebidos e as sensaes sejam assi-
miladas como percepes. Ainda, essas excitaes sensoriais tendem a produzir imagens
mentais, que se presta a evocaes de lembranas e no favorecem o desenvolvimento

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de processos de raciocnio. Podemos afirmar, muito livremente, que a imagem mental


como uma foto ou imagem esttica de um acontecimento enquanto o pensamento de-
senrola-se como um filme em movimento, que carece de signos e smbolos produzidos
pela atividade perceptiva.

Discusses epistemolgicas sobre a sensao e a percepo

As maneiras pelas quais interpretamos os modos de input da realidade so


poderosos indicadores para o entendimento das concepes de aprendizagem que sus-
tentam as crenas epistemolgicas. Nossa opo agora discorrer sobre a relao que as
sensaes e as percepes possuem com as Teorias do Conhecimento e a interpretao
do mundo real.

Caso entendamos que a sensao a fonte do conhecimento e que os estmu-


los externos constituem-se em elementos produtores do comportamento, podemos con-
siderar que o conhecimento est fora do sujeito, vindo de fora para dentro. Dessa ma-
neira, os processos de aprendizagem estariam vinculados a diferentes e mltiplas formas
de transmisso do exgeno para o endgeno (BEAR et al, 2002).

Tal concepo epistemolgica o que tem se chamado de empirismo (PI-


AGET, 1937/1979b), isto , a crena de que as origens do conhecimento esto na reali-
dade material e so acessveis ao sujeito atravs dos sentidos diretamente. A concepo
empirista privilegia a experincia sensorial e a considera fonte de aprendizagem. Nesse
sentido, a aprendizagem resulta de um ensino programado que seleciona e organiza os
estmulos e os comportamentos adequados. De fato, podemos falar de um processo cog-
nitivo sem estrutura mental, ou, em outras palavras, que a concepo empirista nega a
mente como construto imaterial da atividade cerebral.

Por outro lado, se acreditarmos na autonomia direta da percepo, prescin-


dida de qualquer estmulo sensorial, passamos a falar de uma estrutura mental que ig-
nora um processo de criao. Diversos estudos (KOFFKA, 1975; KOHLER, 1980) tratam
de uma aprendizagem oriunda de uma imediata organizao da percepo denominada
de insight. Tal mecanismo surgiria de um amadurecimento biolgico de estruturas inatas
do conhecimento, que se organizam em funo de uma percepo imediata.

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Nesse campo, destacam-se as contribuies da Psicologia da Gestalt, que


acredita em uma estrutura do pensamento sem gnese, oriunda da maturao das capa-
cidades inatas de conhecer. Em termos epistemolgicos, essa abordagem se chama de
apriorismo, para a qual o conhecimento oriundo da capacidade natural de saber. Nesse
entendimento, ao nascer o homem traz consigo todas as suas capacidades, carecendo
apenas de maturao ao longo da vida. Assim, a aprendizagem torna-se um processo de
cuidado para que esse amadurecimento acontea. Caso o sujeito jamais venha a aprender
ou encontre grande dificuldade, ento, interpreta-se que lhe falta essa capacidade inata
e as estruturas a priori para aquele domnio do conhecimento. Em verdade, trata-se de
uma postura epistemolgica que acredita no dom e no talento como fonte do conheci-
mento (PIAGET, 1937/1979b; BECKER, 2001).

Diferentemente de tais posies, que ora privilegiam a percepo, ora a sen-


sao, as ideias construtivistas negam simultaneamente essas possibilidades, apostando
na atividade. Opem-se possibilidade de um conhecimento-cpia, cuja realidade,
atravs dos sentidos, apenas adentraria o plano simblico como uma cpia exata, bem
como nega a possibilidade de capacidades inatas, sem maior interao com o real. As
epistemologias de origem construtivistas acreditam que a atividade mental e, por isso,
tambm cerebral, seja elemento ativo que interpreta estmulos e percepes, construindo
formas mltiplas de interpretao do mundo real. Nessa direo, conhecer implica em
atividade do sujeito, o que envolve uma perspectiva de interao entre as sensaes do
mundo exterior e as capacidades de perceber do crebro. O conhecimento no estaria na
sensao nem na percepo, mas no encontro que se estabelece entre esses dois elemen-
tos, sendo a atividade a fora motriz e produtiva dos modos de conhecer. No entanto,
nessa perspectiva epistemolgica, qual a origem do conhecimento?

A construo do conhecimento: a Teoria da Abstrao

A relao dos estudos da aprendizagem com a sensao e a percepo passa


pela compreenso dos modos atravs dos quais o sujeito se relaciona com a realidade e
dela retira subsdios para a construo de todo o aparato simblico e imagtico que pro-
duz. Nesse sentido, utilizaremos como referncia a Teoria da Abstrao (PIAGET,
1977b/1995).

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Segundo Piaget (idem, p. 3):

O conhecimento no poderia ser concebido como algo predeterminado


nas estruturas internas do indivduo, pois que estas resultam de uma
construo efetiva e contnua, nem dos caracteres preexistentes do ob-
jeto, pois que estes s so conhecidos graas mediao necessria des-
sas estruturas; e estas estruturas os enriquecem e enquadram (pelo me-
nos situando-os no conjunto dos possveis).

Desde os primeiros estgios do desenvolvimento cognitivo, o sujeito j ca-


paz de construir leituras de mundo, ainda que parciais. Para Piaget (idem), tais constru-
es so possveis graas abstrao, ou seja, a retirada de qualidades observveis dos
objetos de conhecimento ou, em outros patamares, dos prprios observveis j retirados.
Ainda que inicialmente muito frgeis, a interpretao e a construo da realidade esto
em funo daquilo que o sujeito capaz de abstrair do mundo em que vive.

De acordo com Piaget e Inhelder (1959/1975, p. 301):

A abstrao consiste em acrescentar relaes ao dado perceptivo e no


apenas em extra-las dele. Reconhecer a existncia de qualidades co-
muns, como quadrado, redondo, grande ou pequeno [...] construir es-
quemas relativos s aes do sujeito tanto como s propriedades do ob-
jeto. De um modo mais geral, ainda, as qualidades comuns em que se
baseia uma classificao so comuns na medida em que a ao do su-
jeito as pe em comum, tanto como na medida em que os objetos pos-
sibilitam este pr em comum.

Assim, existem dois tipos principais de abstraes (PIAGET, 1977b/1995): a


abstrao emprica, de funo proto-sensorial, e a abstrao reflexionante, realizada so-
bre o pensamento, que se subdivide em abstrao pseudo-emprica e abstrao refletida,
tendo estas um aspecto mais construtivo das estruturas mentais.

A abstrao emprica refere-se possibilidade de retirar do real, por meio da


ao, caractersticas mais superficiais e materiais dos objetos, tais como cores e tama-
nhos, isto , as propriedades aparentes. Mesmo assim, esse processo somente se constitui
na medida em que sustentado por construes oriundas de mecanismos criativos pr-
prios de processos de abstrao reflexionante anteriores, que permitem enxergar al-
guns predicados. Ento, ainda que nos refiramos s percepes mais imediatas e apa-
rentes, no basta ter a impresso sensorial de um objeto; preciso tambm ter estrutura
cognitiva para assimil-lo.

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Diferentemente, a abstrao reflexionante apoia-se sobre as coordenaes


das aes do sujeito (PIAGET, 1977b/1995, p. 274), ou seja, ocorre em nvel cognitivo
estrutural, a partir da ao, mas no se limitando a ela, como no caso da abstrao em-
prica. A abstrao reflexionante refere-se aos processos que ocorrem em diferentes n-
veis aps a retirada de observveis dos objetos e, ao mesmo tempo, aos processos de
construo de novos esquemas que permitam abstrair ainda mais observveis do mundo
que nos cerca. Dado o carter construtivo da abstrao reflexionante, seu aprofunda-
mento garante a produo de estruturas cognitivas mais sofisticadas e cada vez mais
capazes de aperfeioar os processos de abstrao emprica. um processo interminvel
de construes e reconstrues mentais que a cada novo patamar torna o sujeito ainda
mais capaz de compreender e significar a realidade ao seu redor.

Dessa maneira, a via de acesso dos conhecimentos do mundo ao sujeito no


apenas a dos seus sentidos em termos de impresso sensorial ou de abstrao emprica,
mas principalmente a partir da coordenao de suas aes. Isso porque, ao agir sobre o
objeto e sobre seus observveis atuais, como na abstrao emprica, as constataes atin-
gem, de fato, o produto da coordenao das aes do sujeito (PIAGET, 1977b/1995, p.
274).

Ainda sobre a relao entre sensao e percepo, conforme mencionado, a


abstrao reflexionante pode ser do tipo pseudo-emprica, que ocorre quando o objeto
modificado pelas aes do sujeito e enriquecido por propriedades tiradas de suas co-
ordenaes (idem), isto , quando se atribui aos objetos qualidades que no esto ne-
cessariamente neles, mas que partem de abstraes reflexionantes anteriores. Isso ocorre,
por exemplo, quando olhamos para o cu noturno e somos capazes de visualizar as fi-
guras das constelaes. De fato, no existem desenhos realizados pela posio dos cor-
pos celestes, mas a mente humana capaz de produzir uma simetria e atribuir aos obje-
tos que esto ali dispostos em uma forma que lhe parece conveniente. Podemos dizer
que se trata de uma percepo sobre uma pseudo sensao de ver uma figura no cu.

Essa especificidade da abstrao pseudo-emprica de projetar sobre o real


nos alicera para a defesa da tese de que o conhecimento no provm exclusivamente
da impresso sensorial e sofre interferncia direta das capacidades cognitivas do sujeito.

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Assim, vamos nos centrar em alguns exemplos cientficos que podem ser interpretado
luz da teoria de abstrao e que podem ajudar a compreender melhor a relao entre
sensao e percepo nos estudos da aprendizagem.

H um curioso caso na histria recente da Astronomia que exem-


plifica nossa discusso acerca do papel da sensao e da percepo a partir da teoria da
abstrao de Piaget, especialmente no que se refere a abstraes pseudo-emprica: a com-
provao da existncia de vida fora da Terra. No incio do Sculo XX discutiu-se muito
sobre a possibilidade da existncia de seres vivos em Marte. Tal ideia se alicerou nas
observaes dos astrnomos Percival Lorew e Giovanni Schiaparelli, que acreditavam
reconhecer sinais inteligentes na superfcie do planeta vermelho.

Segundo Sagan (1980, p. 109), Schiaparelli registrara, em uma aproximao


de Marte com a Terra, uma intrincada rede de linhas retas simples e duplas riscando
reas brilhantes do planeta. Especulava-se que estas linhas referiam-se a canais e a sis-
temas de diques para controle e distribuio de gua ao longo de todo o planeta. A partir
da constatao do astrnomo italiano, passou-se a divulgar a enorme possibilidade de
haver ou ter havido vida inteligente em algum momento da histria de Marte. Porm,
devido sua avanada idade, Schiaparelli aposentou-se das atividades de observaes,
passando ento o astrnomo americano Percival Lorew a dedicar-se s observaes do
planeta vizinho.

Ainda que Lorew, seguindo as orientaes de seu predecessor, identificasse


os ditos canais, muitos outros astrnomos no conseguiram visualizar a mesma coisa,
embora equipados com telescpios similares ou to bons quanto o do cientista ameri-
cano. Finalmente, em 1907, Alfred Russel Wallace descobriu um erro de clculo nos tex-
tos de Lorew, o que tornou impossvel a vida como a concebemos em Marte, por uma
questo de hidrulica e de baixas temperaturas. As imagens capturadas mostraram que
era preciso uma grande dose de boa vontade para se identificar algumas linhas e ligaes
entre elas. Assim, a Cincia no pode obter maiores conhecimentos sobre a vida em
Marte, mas apenas inspirar o cinema e a literatura sobre essa possibilidade.

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Provavelmente, Schiaparelli e Lorew viram canais em Marte porque, alm


das possveis falhas e distores nas imagens percebidas atravs dos seus instrumentos
pticos, construram ideias a partir da imagem que podiam ter aliadas com aspectos
subjetivos e crenas pessoais. Ambos conheciam as obras da engenharia humana, tais
como os canais que levam gua de um extremo a outro em cidades ou Estados. Assim,
por meio da abstrao reflexionante, eles j tinham elaborado o pressuposto de que ca-
nais eram construes e que eram, portanto, obra de seres inteligentes. Somando isso a
seu fascnio por Marte, mais algumas imagens borradas ou distorcidas, eles puderam
ver canais no planeta, mesmo no existindo. Podemos constatar que, pela abstrao
pseudo-emprica, Lorew e Schiaparelli provavelmente projetaram nas imagens que ob-
tiveram, entre um ou outro borro atmosfrico, a presena de canais, o que a cada nova
observao apenas se reforava.

Diferentemente, mas no mesmo sentido, um outro exemplo que podemos


trazer para a discusso sobre o papel da sensao e da percepo, advm dos conheci-
mentos da Herpetologia, ramo da Zoologia que se ocupa do estudo dos anfbios e rp-
teis. Dentre os representantes desses grupos, temos as serpentes, que talvez sejam os
animais mais conhecidos pela populao em geral. A seguir apresentamos uma imagem
de alguns animais.

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A B

C D

Imagem 1 Exemplos de rpteis. Fonte: Wikipdia.

Ao observar os quatro animais provavelmente, primeira impresso, a ten-


dncia pode ser a de classific-los todos como serpentes. No entanto, ainda que esta seja
a concluso mais evidente, esses animais no so todos iguais.

A nica imagem de uma serpente a contida na figura D. As outras trs


imagens apresentam animais de diferentes grupos, ordens e subordens, segundo os me-
canismos de classificao biolgica. Na figura A, est representado um anfbio, conhe-
cido popularmente como ceclia. Na figura B, temos uma anfisbena, popularmente cha-
mada de cobra-cega. Na figura C, temos um lagarto podo.

Apresentando-se todos esses animais para uma pessoa que no possua um


conhecimento herpetolgico mais sofisticado, possivelmente as abstraes realizadas se-
jam muito perifricas, do tipo: so animais de corpo longo, sem membros, pele fria.
Essas caractersticas permitem ao sujeito classificar todos como serpentes, visto que so
os animais mais populares dentre os que nos referimos. Isso ocorre porque s poss-
vel retirar por abstrao aquilo que o esquema de assimilao possibilita que se retire

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(BECKER, 2001). Em geral, os conhecimentos anteriores da maioria da populao dizem


que se apresenta estas caractersticas aparentes, ento uma serpente.

Com os exemplos anteriores possvel concluir que o estmulo de ver, por si


s, no capaz de levar qualquer indivduo a compreender de maneira sistematizada
algo de que no tenha conhecimento. Com tal diferenciao, possvel constatar que a
capacidade organizadora do conhecimento humano procede precisamente da capaci-
dade de retirar, por abstrao reflexionante, as qualidades de suas aes; e isto no
observvel; campo de compreenso, no de observao. No se observa isso, compre-
ende-se isso (BECKER, 2001, p. 38). Assim, unicamente a capacidade de ver no possi-
bilita que um sujeito conhea um objeto por completo. preciso tambm construir es-
truturas assimiladoras, por meio da interao entre sensao e percepo, atravs do de-
senvolvimento de sua inteligncia.

Consideraes finais

Apresentamos essas consideraes finais a ttulo de reviso dos principais


pontos abordados no texto e com vistas a elaborar algumas articulaes e implicaes.
Ao nos propormos a produzir inferncias sobre a relao entre sensao e percepo, e
as suas influncias na aprendizagem, sob o olhar da Epistemologia Gentica, evidencia-
mos primeiramente que a sensao uma experincia sensorial, que se inicia com um
estmulo externo cuja origem est nos mecanismos biolgicos dos sentidos. Quanto
percepo, entendemo-la como a interpretao que o sistema cognitivo, principalmente
o crebro, tem da sensao recebida ou que ele mesmo capaz de produzir.

Em relao aprendizagem, reafirmamos a ideia de que somos capazes de


assimilar os estmulos conforme nossas prprias possibilidades. A sensao se configura
como um mecanismo muito parcial de estmulo da atividade cerebral, tendo em vista
que depende, sobretudo, da percepo. Aquilo que transformado em percepo pode
ascender aos mecanismos cognitivos e desenrolar-se em processos de pensamento.

Se focarmos na relao entre a sensao e a percepo, juntamente com as


Teorias do Conhecimento, perceberemos que sua nfase depende diretamente das epis-
temologias que permeiam a ideia de conhecimento (ver Quadro 1).

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Quadro 1: Sensao e percepo como fontes do conhecimento

Fonte do conhe- Concepo episte-


Caracterstica
cimento molgica
- Estmulos externos como elementos constituin-
tes do comportamento;
- O conhecimento est fora do sujeito, vindo de
Sensao fora para dentro; Empirista
- Processos de aprendizagem estariam vincula-
dos a diferentes e mltiplas formas de transmis-
so do exgeno para o endgeno.
- Estrutura mental que ignora um processo de cri-
ao;
- Aprendizagem oriunda de uma imediata orga-
nizao da percepo denominada de insight.
Percepo Apriorista
Este mecanismo surgiria de um amadureci-
mento de estruturas inatas do conhecimento que
se organizam em funo de uma percepo ime-
diata.
- A sensao permite as abstraes primeiras e a
percepo e leitura das informaes que so re-
Sensao e Per- Construtivista (Teo-
tiradas do objeto;
cepo ria da Abstrao)
- Por meio da interao que o sujeito constri
seu conhecimento.

Para expor a fora da atividade do sujeito, encontramos sustentao na Te-


oria da Abstrao Reflexionante. por meio da ao que o sujeito interage com os objetos
e constri seu conhecimento sobre o mundo. Assim, defendemos que o conhecimento
no est na sensao, nem na percepo, mas no encontro que se estabelece entre esses
dois elementos. Isto , por meio da sensao, o sujeito retira as primeiras informaes
sobre o objeto do conhecimento. Porm, apenas a sensao no leva construo do co-
nhecimento; a percepo que ir interpretar o que foi abstrado inicialmente. Ainda
assim, no bastam esses dois fatores para chegarmos a um conhecimento, uma vez que
necessria a existncia de estruturas que possibilitem a realizao de tal processo.

Nesse sentido, compreendemos a aprendizagem como uma construo indi-


vidual, porm, permeada pela interao com o meio social, a cultura, as vivncias ante-
riores dos sujeitos, entre outros fatores. No basta que o sujeito esteja diante de um est-
mulo sensorial para que seu crebro processe uma informao relevante. Por exemplo:
se uma professora dos anos iniciais quer ensinar multiplicao para seus alunos, no

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basta que ela leve uma tabuada colorida com desenhos e figurinhas. O fato de o objeto
ter um componente esttico no garante sua aprendizagem.

Portanto, a aprendizagem no se situa somente no polo da sensao, pois


esta se configura como apenas um dos componentes do processo. Aprender necessita da
sensao e da percepo da unio desses dois fatores , o que possvel somente por
meio de um processo de interao entre sujeito e objeto do conhecimento.

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Recebido em: 24/09/2014


Aceite em: 17/12/2014

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