Teoria Historico Cultural - Ebook PDF

Teoria Histrico-Cultural
Maria Valria Barbosa

Stela Miller
Suely Amaral Mello
(Organizadoras)
Teoria Histrico-Cultural:
Questes Fundamentais para a
Educao Escolar
Marlia/Oicina Universitria
So Paulo/Cultura Acadmica
Marlia
2016
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS
Diretor:
Dr. Jos Carlos Miguel
Vice-Diretor:
Dr. Marcelo Tavella Navega
Conselho Editorial
Maringela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrin Oscar Dongo Montoya
Ana Maria Portich
Clia Maria Giacheti
Cludia Regina Mosca Giroto
Giovanni Antonio Pinto Alves
Marcelo Fernandes de Oliveira
Maria Rosangela de Oliveira
Neusa Maria Dal Ri
Rosane Michelli de Castro
Ficha catalogrca
Servio de Biblioteca e Documentao Unesp - campus de Marlia
T314 Teoria histrico-cultural: questes fundamentais para a educao escolar /

organizadores: Maria Valria Barbosa ; Stela Miller ; Suely Amaral
Mello. Marlia : Oicina Universitria ; So Paulo : Cultura
Acadmica, 2016.
220 p.
Inclui bibliograia
ISBN 978-85-7983-771-5 (impresso)
ISBN 978-85-7983-772-2 (digital)
1. Pedagogia crtica. 2. Educao - Filosoia. 3. Psicologia do de-

senvolvimento. 4. Educao e Estado. I. Barbosa, Maria Valria. II. Miller,
Stela. III. Mello, Suely Amaral.
CDD 370.115
Editora aliada:
Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp

SUMRIO
Apresentao
Maria Valria Barbosa; Stela Miller; Suely Amaral Mello......................... 7
Prefcio
Maria Eliza Mattosinho Bernardes ......................................................... 13
PARTE 1
A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL E A FORMAO
DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES
O Paradigma de Pesquisa Histrico-Cultural de Vygotsky: a Luta

por uma Nova Psicologia
Mohamed Elhammoumi ........................................................................ 25
La Formacin de las Funciones Psicolgicas en el Desarrollo Humano

Yulia Solovieva; Luis Quintanar ............................................................ 37
PARTE 2
PSICOLOGIA HISTRICO CULTURAL E PEDAGOGIA
HISTRICO-CRTICA: MEDIAES
Polticas Educacionais: da Pedagogia das Competncias Pedagogia
Histrico-Crtica
Marise Nogueira Ramos ....................................................................... 59
O Conceito Dialtico de Mediao na Pedagogia Histrico-Crtica

em Intermediao com a Psicologia Histrico-Cultural
Dermeval Saviani .................................................................................. 77
A Internalizao de Signos como Intermediao entre a
Psicologia Histrico Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica
Lgia Mrcia Martins ............................................................................ 103
PARTE 3
EDUCAO ESCOLAR NA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL
Trs Dialticas e Ambientes Sociais Teraputicos de Aprendizagem
Carrie Lobman...................................................................................... 125
Que Diabos voc Pensa que Est Fazendo? Uma Abordagem Histrico-Cultural
e Pedaggica ao Negativismo na Escola
Malcolm Reed........................................................................................ 139
Concepo Didtica da Tarefa de Estudo: dois Modelos de Aplicao

Orlando Fernndez Aquino; Neire Mrcia da Cunha .............................. 175
Jogo, Aprendizagem e Desenvolvimento

Carrie Lobman...................................................................................... 201
Sobre os Autores ........................................................................................... 215

APRESENTAO
Maria Valria Barbosa

Stela Miller
Suely Amaral Mello
Os artigos que compem a presente coletnea Teoria histri-

co-cultural: questes fundamentais para a educao escolar - resultam de con-
ferncias e palestras proferidas durante evento que reuniu a 13 Jornada
do Ncleo de Ensino da Faculdade de Filosoia e Cincias Unesp
Campus de Marlia e o 2 Congresso Internacional sobre a Teoria Histrico-
Cultural, realizado de 12 a 15 de agosto de 2014, na Faculdade de Filosoia
e Cincias Unesp Campus de Marlia/SP, com o objetivo central de
discutir o modo pelo qual essa teoria possibilita compreender o processo de
desenvolvimento humano, tendo o espao escolar e sua organizao como
lcus privilegiado para a potencializao deste desenvolvimento.
O evento foi realizado pelo trabalho conjunto do Ncleo de
Ensino e Grupo de Pesquisa Implicaes pedaggicas da teoria histrico-cul-
tural da Faculdade de Filosoia e Cincias Unesp Campus de Marlia
com o Grupo de Estudos e Pesquisas em Didtica Desenvolvimental e
Proissionalizao Docente GEPEDI da Universidade Federal de
Uberlndia/MG; Grupo de Estudos, Interveno e Pesquisa em Educao
Escolar e Teoria Histrico-Cultural GEIPEE-THC, da Unesp de
Presidente Prudente/SP; Maestra em Diagnostico e Rehabilitacin
Neuropsicolgica da Facultad de Psicologa Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla/ Mxico; Programa de Ps-Graduao em Educao
da Unesp de Marlia/SP e Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais
da Unesp de Marlia/SP.
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Maria Valria Barbosa;
Stela Miller & Suely Amaral Mello
(Org.)
Essa forma de organizao interinstitucional do evento, com a

participao de diferentes grupos de pesquisa do Brasil e do exterior, visa a
consolid-lo como espao privilegiado de discusso de resultados de pesqui-
sas sobre a Teoria Histrico-Cultural em mbito nacional e internacional.
Com as palestras, mesas redondas, apresentao de trabalhos
cienticos e minicursos, essa discusso implementada e disseminada por
seus participantes em seus ambientes de trabalho, seja a escola bsica, a
Universidade, o Grupos de Pesquisa, quando do retorno s suas bases. E
grande a probabilidade de que haja uma irradiao considervel do conte-
do das discusses ocorridas durante o evento, uma vez que dele partici-
pam, alm dos convidados internacionais, proissionais da escola bsica e
do ensino superior de vrios estados do pas, como So Paulo, Mato Grosso
do Sul, Minas Gerais, Paran, Santa Catarina, Esprito Santo, Maranho,
Bahia, Cear, Par, Alagoas, Amazonas, Gois e Distrito Federal.
Alm disso, a disseminao em larga escala se faz pela via da dis-
ponibilizao das ilmagens das conferncias e mesas-redondas na pgina
http://www.youtube.com.
H que se destacar, tambm, que, para sua realizao, o evento
contou com inanciamentos concedidos pelo Programa de Apoio a Eventos
no Pas (PAEP) da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes), da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So
Paulo (FAPESP), da Pr-Reitoria de Graduao da Universidade Estadual
Paulista (PROGRAD/Unesp), da Pr-Reitoria de Extenso Universitria
da Universidade Estadual Paulista (PROEX/Unesp) e da Fundao para o
Vestibular da Universidade Estadual Paulista (Vunesp).
Dentre esses aportes destaca-se, em especial, o do Programa de
Apoio a Eventos no Pas (PAEP) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (Capes), para a publicao do contedo das pales-
tras e mesas redondas sob a forma de livro, tanto no formato digital como
no formato convencional impresso, o que tornou possvel esta publicao
que ora apresentamos aos leitores.
Destacamos o fato de que toda forma de relao social funda-
mental para o processo de humanizao das pessoas. O discurso escrito ,
conforme Bakhtin (1990), parte integrante de uma discusso ideolgica
8
Teoria histrico-cultural:
questes fundamentais para a educao escolar
em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, conirma, antecipa as

respostas e objees potenciais, procura apoio, etc. (p.123); funciona como
instrumento essencial para pr em relao pessoas distanciadas no tempo e
no espao em que discursos foram proferidos. Por essa razo, a obra escrita
[...] como a rplica do dilogo, est disposta para a resposta do outro
(dos outros), para a sua ativa compreenso responsiva, que pode assu-
mir diferentes formas: inluncia educativa sobre os leitores, sobre suas
convices, respostas crticas, inluncia sobre seguidores e continua-
dores; ela determina as posies responsivas dos outros nas complexas
condies de comunicao discursiva de um dado campo da cultura.
(BAKHTIN, 2003, p. 279)
Tanto escrito como falado, o enunciado discursivo um meio

fundamental de interao entre os sujeitos sociais e, portanto, de sua inser-
o ativa no meio social em que vivem pela qual tornam-se seres humani-
zados ao longo de sua existncia.
O processo de humanizao acontece com a apropriao, pelo
homem, da experincia socio-histrica. Os conhecimentos que so ad-
quiridos durante o desenvolvimento das faculdades e das propriedades
humanas vo-se acumulando ao longo do processo histrico vivido pelos
homens e so transmitidos de uma gerao a outra. Essas aquisies so
ixadas em produtos da atividade humana, cristalizam-se como objetiva-
es resultantes da ao do homem sobre a natureza ou algum produto
deixado pelas geraes anteriores. Nesse movimento, o homem transforma
seu meio e, ao mesmo tempo, transforma a si mesmo. Nas palavras de
Leontiev (1983), essa transformao
[...] manifesta-se como um processo de encarnao, de objetivao nos
produtos da atividade dos homens, das suas foras e faculdades inte-
lectuais, e a histria da cultura material e intelectual da humanidade
manifesta-se como um processo que expressa sob uma forma exterior
e objetiva, as aquisies do desenvolvimento das aptides do gnero
humano. (LEONTIEV, 1983, p. 131, traduo nossa)
por meio de sua atividade, apropriando-se dos contedos da

cultura humana e objetivando-se em novos produtos culturais, que o ho-
mem desenvolve as formas superiores de sua conduta, que integram dois
9
(Org.)
grupos de fenmenos, constituindo duas linhas de desenvolvimento das

condutas superiores especiicamente humanas
[...] que jamais se fundem entre si ainda que estejam indissoluvelmente
unidas. Trata-se, em primeiro lugar, de processos de domnio dos meios
externos do desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem,
a escrita, o clculo, o desenho; e, em segundo, dos processos de desen-
volvimento das funes psquicas superiores especiais, [...] que na psi-
cologia tradicional se denominam ateno voluntria, memria lgica,
formao de conceitos, etc. (VYGOTSKI, 2000, p. 29)
A participao de um interlocutor mais experiente que o sujeito

da atividade no desenvolvimento de suas condutas superiores fundamen-
tal; condio sem a qual o sujeito no teria como se apropriar dos con-
tedos culturais que encontra ao nascer: ele aprende com o outro e se
desenvolve nesse processo.
Na escola, esse interlocutor , preponderantemente, o professor,
mas pode ser tambm um colega mais experiente. Qualquer que seja o
caso, o interlocutor atua nas funes ainda em processo de maturao,
e, desse ponto de vista, a aprendizagem estimula e ativa na criana um
grupo de processos internos de desenvolvimento no mbito das inter-rela-
es com outros, que, na continuao, so absorvidos pelo curso interior
de desenvolvimento e se convertem em aquisies internas da criana.
(VIGOTSKII, 1988, p. 115).
Essa compreenso da relao entre aprendizagem e desenvolvi-
mento, que pe em evidncia o papel da aprendizagem como fonte do
desenvolvimento, inverte a concepo anterior pela qual a aprendizagem
deveria seguir o desenvolvimento, o que imobilizava os processos de ensino
e obstaculizava o prprio desenvolvimento. Esta nova relao impe aos
processos de educao e de ensino uma nova responsabilidade e um novo
papel no desenvolvimento das qualidades humanas, uma vez que educao
e ensino se tornam as formas universais do desenvolvimento humano.
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REFERNCIAS
BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV) Marxismo e ilosoia da linguagem. 5.ed.
Traduo de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. So Paulo: Hucitec, 1990,
197 p.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 4.ed. Traduo de Paulo Bezerra.
So Paulo: Martins Fontes, 2003, 476 p.
LEONTIEV, A. El desarrollo del Psiquismo. Traduo de Emma Calatayud.
Madrid: Akal Editor, 1983, 289 p.
VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na ida-
de escolar. In: VIGOTSKII, L. S., LURIA, A. R. e LEONTIEV, A. N.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 4.ed. Traduo Maria da
Penha Villalobos. So Paulo: cone: Universidade de So Paulo, 1988,
p.103-118.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. 2.ed. Madrid: Visor, 2000. V. III.
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12
PREFCIO
A obra aqui apresentada sntese de um movimento de relexo

e de divulgao do conhecimento produzido, sob a gide dos fundamentos
terico-metodolgicos da Teoria Histrico-Cultural, por pesquisadores na-
cionais e internacionais participantes do 2 Congresso Internacional sobre
a Teoria Histrico-Cultural e 13 Jornada do Ncleo de Ensino de Marlia.
Veriica-se, nos textos publicados nesta obra, o compromisso as-
sumido pelos autores em explicitar a essncia do conhecimento em todas
as suas dimenses, ontolgica, gnosiolgica, lgica e epistemolgica, que
tem como gnese os princpios do materialismo dialtico e histrico.
Entende-se que estes princpios so o diferencial da Teoria
Histrico-Cultural, pois permitem explicar a realidade concreta e as pos-
sibilidades existentes para a sua transformao por meio da atividade hu-
mana organizada visando a um im, o desenvolvimento humano nos as-
pectos social e individual. Nesse sentido, o pensamento de Marx e Engels
considerado atual e necessrio para se entender e explicar as condies e
circunstncias para a superao, ainda que de forma parcial, dos processos
histricos de alienao presentes na sociedade de classes.
Enquanto categoria do mtodo materialista histrico e dialtico
que fundamenta a Teoria Histrico-Cultural, o trabalho, entendido como
atividade adequada a um im, o que nos faz humanos, uma vez que pelas
necessidades identiicadas, o homem deine objetivos, planeja aes para
realiz-los e transforma a natureza, ao mesmo tempo em que se autotrans-
forma, humanizando-se. Pelo trabalho so deinidas as condies da vida
social. Nesse movimento, que de ordem histrica, as leis biolgicas que
regiam a vida antes do processo de hominizao, so substitudas por leis
scio-histricas. Tal fato deine as novas condies materiais, e os meios
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(Org.)
de subsistncia so transformados em novas condies de existncia do

homem, enquanto ser social.
Outro elemento a ser contemplado nessa anlise o carter ma-
terial da existncia humana, cujo modo de produo elemento explica-
tivo e constitutivo do processo de humanizao. Assim sendo, entende-se
ser por meio da produo que se deinem as bases das relaes sociais.
Concebendo-se o homem como ser social, o mesmo entendido, conco-
mitantemente, como sujeito e como objeto das atividades humanas, pois
produz suas condies de existncia por meio de instrumentos que trans-
formam a realidade objetiva, assim como, dialeticamente, transformado
pelas condies criadas. O movimento de desenvolvimento da sociedade, e
na vida concreta, produz mudanas na conscincia e na conduta humana,
fato que nos leva a considerar a historicidade como a dimenso essencial da
formao do psiquismo humano.
Tais categorias se fazem presentes na Psicologia Histrico-
Cultural como a expresso do mtodo materialista histrico e dialtico na
psicologia, em especial na obra de Vigotski (autor referncia em todos os
textos desta obra), Leontiev, Davidov, Elkonin e entre outros, assim como
na Pedagogia Histrico-Crtica (referendada nos textos de autores brasilei-
ros), quando se reportam educao escolar como atividade particular de
mediao da cultura elaborada sociohistoricamente.
Explicitar a raiz terico-metodolgica que fundamenta a Teoria
Histrico-Cultural no mbito da psicologia e da educao uma neces-
sidade cada vez mais premente, diante do movimento de mundializao
dos princpios de uma educao de cunho meritocrtico, classiicatrio e
seletivo. Nesse contexto social, perde-se a orientao essencial para que a
educao, enquanto atividade humana geral, assuma a sua funo mediar
elementos da cultura, entendida como o conjunto da produo humana
material e no material, para que se objetive em cada sujeito o potencial
prprio do gnero humano, desenvolvido historicamente.
No entanto, tal objetivao depende das condies criadas em
sociedade pela educao formal, no-formal ou informal, para que seja
mediado, de forma igualitria, o conhecimento produzido pelo conjunto
dos homens. Enquanto a inalidade da organizao poltica e econmica
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da sociedade no for a promoo do ser social para que sejam possveis

relaes sociais justas e acessveis, as polticas de Estado sero direcionadas
a outro im, que no ser a promoo do humano no homem.
Na particularidade da educao escolar, as polticas de Estado ex-
pressam essa realidade de organizao social, quando so criadas condies
que aparentemente expressam a intencionalidade de uma educao que
seja para atender a todos. No entanto, os fundamentos terico-metodo-
lgicos que fundamentam as polticas educacionais continuam pautados
numa psicologia burguesa, que atribui ao prprio sujeito, ou ao seu meio
social, a culpabilizao pela no apropriao do conhecimento e, conse-
quentemente, a no promoo dos sujeitos singulares pela apropriao da
produo humana. Trata-se da objetivao do processo histrico da aliena-
o nas relaes educativas, em especial na educao escolar.
Perguntamo-nos: possvel a superao dessa situao na sociedade
atual? Vrias poderiam ser as respostas a esta questo, mas apenas uma
resposta nos compete explicitar neste momento, a partir da anlise que supere
a aparncia das relaes sociais em busca de sua essncia a transformao
da realidade concreta a objetivao da ao do homem quando esta assume
a condio de prxis transformadora, conforme explicita Snchez Vzquez.
Esta deve ser organizada de forma consciente e intencional, ser sntese da
apropriao terica objetivada na atividade prtica visando a um im o
desenvolvimento humano, nas dimenses social e pessoal.
exatamente sobre esta base terico-metodolgica que a obra
apresentada se fundamenta, explicitando a essncia do conhecimento
social necessrio para que seja possvel a transformao da sociedade pela
promoo do homem, enquanto ser social.
Os textos apresentados so organizados em trs partes que ex-
pressam o conhecimento na sua dimenso geral, rumo ao conhecimento
particular, subsidiado por abstraes essenciais que permitem compreen-
der a totalidade das relaes presentes no objeto sob o qual o livro est
organizado.
Na primeira parte, o contedo dos artigos explicita a raiz marxista
da Teoria Histrico-Cultural e sua objetivao em conceitos da Psicologia
Histrico-Cultural; na segunda parte o foco o conceito de mediao, den-
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(Org.)
tro do referencial que organiza esta obra, objetivada na Psicologia Histrico-

Cultural, na Pedagogia Histrico-Crtica e nas polticas de Estado no campo
da Educao; na terceira parte do livro so divulgados resultados de pes-
quisas de campo na rea da educao formal ou no formal, evidenciando
caminhos para a superao da realidade educacional na atualidade.
Abrindo a primeira parte do livro, o captulo O Paradigma de
Pesquisa Histrico-Cultural de Vygotsky: a luta por uma nova psicologia, escri-
to por Mohamed Elhammoumi, apresenta um estudo sobre a raiz marxista
da Psicologia Histrico-Cultural, em especial na pesquisa de Vigotski, con-
cebida dentro do quadro terico do materialismo dialtico da concepo
histrica. Para o autor, a concepo de que a natureza e todos os seres vivos
esto em constante movimento de transformao inluencia na concepo
de desenvolvimento humano como produto das contradies inerentes
ou implcitas em fases anteriores do desenvolvimento. Entendendo o ser
humano como sntese das relaes sociais internalizadas, conforme expli-
cado por Marx na VI Tese sobre Feuerbach e em Os Cadernos Etnolgicos,
o autor do captulo defende que, de acordo com Vygotsky, o indivduo
concebido como uma entidade social. Salienta que para a Psicologia
Histrico-Cultural os processos de formao e transformao da consci-
ncia e da personalidade ocorrem em relao atividade humana e que
a prxis humana est no centro de toda a produo do desenvolvimento
social e individual. O autor assume o posicionamento de que na Psicologia
Histrico-Cultural as relaes sociais de produo devem ser entendidas
como unidade de anlise, como a pedra angular que regula a vida social
concreta, diferentemente de interpretaes contemporneas de cunho ps-
-moderno e fundamentalistas.
O Segundo captulo, La Formacin de las Funciones Psicolgicas
en el Desarrollo Humano, de responsabilidade de Yulia Solovieva e Luis
Quintanar. Os autores identiicam que a obra de Vigotski tem um cunho
indito ao assumir como tema central de estudo o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores a partir de traos particulares entre os ho-
mens, diferenciando-se do mundo animal, assim como por assumir uma
nova orientao para a psicologia aplicada com uma nova viso de mundo.
Questionando sobre a formao e desenvolvimento dos processos superio-
res e suas caractersticas essenciais, os autores chamam a ateno para a im-
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portncia da mediao de instrumentos psicolgicos na obra de Vigotski,

fato que inluencia na converso da linha natural e biolgica em uma linha
cultural e social do desenvolvimento humano. Ao buscar a compreenso
sobre a totalidade do psiquismo humano e a sua unidade de anlise, os
autores identiicam o carter sistmico na pesquisa de Vigotski, a partir
do contedo e da estrutura da psique, impossvel de ser entendida de
forma isolada ou fragmentada. Para tanto, os autores abordam conceitos
como sensaes, idade psicolgica, periodizao, interiorizao, zona de
desenvolvimento prximo, alm de problematizarem a presena da semi-
tica moderna na Psicologia Histrico-Cultural. Identiicam na obra de
Vigotski a importncia das signiicaes nos meios culturais como um con-
ceito chave, pois so consideradas a base para a formao da conduta hu-
mana. Salientam, no desenvolvimento cultural, a colaborao social global
nos processos de comunicao e na atividade prtica, como particularida-
des que garantem a aquisio dos conhecimentos em geral.
Na segunda parte do livro, o primeiro captulo intitulado Polticas
Educacionais: da pedagogia das competncias pedagogia histrico-crtica, es-
crito por Marise Nogueira Ramos, apresentado o contexto histrico de
ambas as pedagogias, quando a autora faz um confronto entre os aspectos
tericos especicos em cada uma delas. A autora argumenta sobre a hege-
mnica da pedagogia das competncias nas polticas educacionais brasi-
leiras, sob inluncia de organizaes internacionais para a deinio das
Diretrizes Curriculares Nacionais, num movimento de mundializao da
educao bsica. Em contrapartida, a autora aponta que, na atualidade, a
poltica educacional nacional conta com orientaes e enunciados bastan-
te progressistas e crticos, inspirados no escopo conceitual e tico-poltico
que sustenta a Pedagogia Histrico-Crtica, ainda que sob inluncia de
acordos e programas de avaliao da educao desenvolvidos no mbito
internacional. Ao longo do texto so apresentados argumentos tericos
que identiicam a pedagogia das competncias com aderncia s verten-
tes (neo)pragmatista e (neo)tecnicista, assim como evidencia a Pedagogia
Histrico-Crtica como uma vertente terica potente contra o neocon-
servadorismo na educao. Tendo como referncia as etapas propostas no
mtodo histrico-crtico de educao, elaboradas por Demerval Saviani, a
saber, prtica social, problematizao, instrumentalizao, catarse e prtica
17
(Org.)
social, a autora apresenta elementos de organizao curricular enquanto

elaborao coletiva. Na sequncia, ao reportar-se ao currculo em movi-
mento, a autora apresenta os princpios presentes na relao entre tempos
e espaos curriculares com os passos da Pedagogia Histrico-Crtica. A
proposta apresentada, segundo a autora, visa formao integrada dos su-
jeitos, relevncia de contedos, distino entre elementos essenciais e
acessrios na educao. Esta proposta orientada por princpios como a
historicidade dos conhecimentos e das relaes sociais de produo, que
tem como inalidade socializar os sujeitos no mundo material e social con-
creto, preparando-se para conhec-lo, enfrent-lo e transform-lo pela atu-
ao prtica consciente.
Demerval Saviani, no captulo O Conceito Dialtico de Mediao
na Psicologia Histrico-Critica em Intermediao com a Psicologia Histrico-
Cultural, apresenta o conceito de mediao como uma categoria central da
dialtica que, em conexo com os conceitos de totalidade e contradio,
compe o arcabouo categorial bsico da concepo dialtica da realidade e
do conhecimento. Ao longo do texto so apresentados os princpios da l-
gica dialtica, a partir do pensamento de Hegel, Feuerbach, Marx e Engels,
num movimento de superao (por incorporao), quando a dialtica de
cunho idealista invertida e liberta de sua carapaa mstica e do carter
metafsico. Identiica a lgica dialtica como uma lgica concreta, de cunho
explicativo sobre o real, que permite o processo de construo do concreto
do pensamento, ampliando o poder explicativo possvel pela lgica formal,
abstrata, pelo processo de construo da forma do pensamento. Considera
que o acesso ao concreto somente torna-se possvel pela mediao do abstrato,
fato que conduz a uma ressigniicao da lgica formal, que passa a ser no
mais a lgica, mas um momento da lgica dialtica. Assim, o concreto deve
ser entendido como o ponto de partida e ponto de chegada, sendo o primei-
ro o concreto real de cunho sincrtico, enquanto o segundo o concreto
pensado de cunho sinttico, deve ser entendido a partir do processo de
apropriao do concreto no pensamento, pela mediao das abstraes. Ao
longo do texto so apresentadas ricas relexes sobre as controvrsias entre
os princpios do indutivismo e dedutivismo, chegando sntese de que, pela
lgica dialtica, o processo de conhecimento deve ser entendido como, ao
mesmo tempo, indutivo-dedutivo, analtico-sinttico, abstrato-concreto, l-
18
gico-histrico. Tal compreenso promove a superao da polmica de cunho

dualista e dicotmica pela compreenso de que o processo de conhecimento
deve ser a sntese de uma rica totalidade de determinaes e de relaes nu-
merosas, conforme prope Marx. A partir de tais princpios terico-metodo-
lgicos, a categoria mediao apresentada como abstrao essencial tanto
na Pedagogia Histrico-Crtica, quanto na Psicologia Histrico-Cultural, as-
sim como a educao entendida como atividade mediadora na prtica so-
cial global por ambos os referenciais tericos. A Pedagogia Histrico-Crtica,
enquanto proposta pedaggica, identiicada pelo autor como mediao
para que a Psicologia Histrico-Cultural se constitua como cincia dialtica
explicativa sobre o desenvolvimento do psiquismo humano, assim como a
Psicologia Histrico-Cultural considerada mediao para que a Pedagogia
Histrico-Crtica se objetive como cincia dialtica da formao humana ao
ter como objetivo produzir, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
No captulo A Internalizao de Signos como Intermediao entre
a Psicologia Histrico Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica, Ligia Mrcia
Martins identiica a categoria mediao como premissa essencial no mto-
do materialista histrico-dialtico, entendido como mtodo cientico que
organiza a anlise da realidade e a produo do conhecimento em ambos
os referenciais tericos. Os temas concepo histrico-cultural do psiquismo
e a internalizao de signos como condio para o seu desenvolvimento so
desenvolvidos ao longo do texto, fundamentados, majoritariamente, na
obra de Lev Vigotski e de Demerval Saviani. O conceito de internalizao
identiicado pela autora como o elemento central de intermediao entre
a Psicologia Histrico Cultural e a Pedagogia Histrico-Crtica. A concep-
o de desenvolvimento cultural entendida enquanto resultado da con-
tradio entre o legado de condies passadas e as foras vivas da situao
presente. No entanto, a autora alerta para a especiicidade do conceito
de mediao, que no pode ser entendido como ponte, elo ou meio
entre as coisas, mas como interposio que provoca transformao cons-
truda pela intencionalidade social, visando promoo do desenvolvi-
mento. A atividade mediadora entendida como a base estrutural que
promove a superao das formas primitivas em formas culturalmente de-
senvolvidas do comportamento humano, uma vez que os signos externos,
19
(Org.)
ao se transformarem em signos internos, assumem a condio de ferramen-

tas psquicas indispensveis para o desenvolvimento da conscincia e da
conduta humana. No mbito da formao de conceitos, a internalizao
dos signos assume um papel fundamental na tarefa de orientar o homem,
de forma objetiva e subjetiva, para a atuao na realidade concreta. Por
meio dos processos educativos em geral, a unidade entre pensamento e
linguagem constitui-se na base para o desenvolvimento das funes com-
plexas culturalmente formadas. Ao referir-se educao escolar, a autora
identiica elementos essenciais entre as teorias citadas para que a natureza
humana seja produzida pelo prprio homem, enquanto inalidade do tra-
balho pedaggico.
Abrindo a terceira parte do livro, Carrie Lobman, autora do
captulo Trs Dialticas e Ambientes Sociais Teraputicos de Aprendizagem,
apresenta histrias da prtica que evidenciam as descobertas-chave da
Teraputica Social, fundamentada pelo pensamento de Vigotski, a partir
da dcada de 70. Trata-se de uma prtica que emerge nos ltimos trin-
ta anos, criada pelo grupo Comunidade de Desenvolvimento, nos EUA.
As trs dialticas abordadas pela autora referem-se a ambientes de apren-
dizagem e desenvolvimento, emoo e cognio, assim como relao
indivduo e o grupo. As histrias relatadas no texto sobre professores e
estudantes em atividade sintetizam aspectos tericos fundamentais na obra
de Vigotski tais como os de que a aprendizagem que conduz ao desenvol-
vimento no linear, mas emergente e dialtica; que as emoes impactam
a aprendizagem, assim como promovem o desenvolvimento da emociona-
lidade do grupo; que os grupos existem por serem criados pelas pessoas,
e que por estas pessoas estarem em atividade e dialeticamente vinculados,
transformam-se.
No captulo Que diabos voc pensa que est fazendo? Uma
Abordagem Histrico-Cultural e Pedaggica ao Negativismo na Escola, de
responsabilidade de Malcolm Reed, o signiicado do negativismo em sala
de aula problematizado tendo por base os conceitos de crise, situao so-
cial do desenvolvimento e contexto da atividade na obra de Vigotski. Tais
conceitos so revisados pela pesquisa ps-vigotskiana em busca de respostas
terico-prticas para o questionamento sobre a necessidade de superao
do dualismo entre o bom-mau, negativo-positivo, que poderia ser, segun-
20
do o autor, de cunho ontogentico, dialgico e conter pistas para entender

o ser e o devir no processo de escolaridade. O autor, aps as argumentaes
tericas sobre o problema analisado, visando explicitar o movimento du-
plo presente na prtica social transformadora, apresenta relexes sobre
experincias e publicaes pessoais enquanto autor e professor, professor-
-educador e pesquisador no contexto escolar e de formao de professores.
Orlando Fernndez Aquino e Neire Mrcia da Cunha, no ca-
ptulo Concepo Didtica da Tarefa de Estudo: dois modelos de aplicao,
apresentam uma sntese terico-metodolgica sobre o conceito de Tarefa
de Estudo ou Aprendizagem a partir de resultados de duas pesquisas ex-
perimentais em Didtica. As pesquisas izeram uso de dois procedimentos
metodolgicos. O primeiro faz a anlise terica da tarefa de estudo e o
segundo faz uma reviso de investigaes experimentais que aplicaram os
modelos lgicos elaborados por Galperin e Davidov. A sntese evidencia
interessantes resultados para o aperfeioamento do processo de ensino-
-aprendizagem, da formao de professores e da pesquisa experimental,
pois aponta caminhos para a renovao dos mtodos de ensino, dos pro-
gramas escolares e das Didticas Especiais
Jogo, Aprendizagem e Desenvolvimento, captulo escrito por Carrie
Lobman, apresenta problematizaes sobre o tema com a proposta de
romper com a tendncia de deixar o jogo para trs na pequena infncia e
defende que o jogo faz parte da aprendizagem em todas as idades. Segundo
a autora, busca-se, a partir das prticas sociais institudas e relatadas nas
pesquisas, construir maneiras adequadas para trazer o jogo e a atuao dos
sujeitos para diferentes ambientes de aprendizagem. Para tanto, a autora
resgata, como princpio presente na obra de Vigotski, a tarefa de ajudar
as pessoas a virem a ser, superando a explicao de como so os seres hu-
manos. Para tanto, de acordo com o referencial terico citado, no jogo os
sujeitos so capazes de agir como se fossem maiores do que so conforme
airma a autora, alm de assumirem a condio de criadores ativos de sua
atividade. A partir de relexes sobre o jogo e sua importncia para o de-
senvolvimento da criana, a autora assume que a verdadeira aprendizagem
envolve a criao de ambientes onde as pessoas podem atuar como quem
elas so e como quem elas viro a ser. Enquanto evidncias da dimenso
emprica da forma como o jogo e a atuao so entendidos e objetivados
21
(Org.)
na realidade, a autora apresenta o relato do Projeto All Star em seis cidades

dos Estados Unidos, implantados nos ltimos 30 anos. Participam do pro-
jeto jovens interessados em atividades artsticas, independente de talentos
ou habilidades j desenvolvidos no mbito pessoal. neste cenrio que os
princpios do jogo so praticados, tendo-se a inalidade de criar condies
para o desenvolvimento por meio da atuao criadora realizada pelas pesso-
as que compem o coletivo. As vivncias relatadas pela autora evidenciam
a importncia e a amplitude do jogo no desenvolvimento psicolgico.
Diante da sntese apresentada, tenho a certeza de que o contedo
do livro de grande valor para se pensar e fundamentar aes no mbito
das cincias humanas em geral, em especial no mbito da psicologia e da
educao, que visem transformao da realidade instituda na sociedade
atual. Espero que esta obra seja acessada pelo maior nmero de leitores
possvel, e que dela possam se beneiciar, fundamentando e organizando
suas prticas sociais.
Desejo uma boa leitura a todos
So Paulo, junho de 2016.
Maria Eliza Mattosinho Bernardes
Docente da Escola de Artes, Cincias e Humanidades (EACH)
Universidade de So Paulo
22
Parte 1
A Psicologia Histrico-Cultural e a Formao
das Funes Psicolgicas Superiores
23
24
O PARADIGMA DE PESQUISA HISTRICO-CULTURAL
DE VYGOTSKY: A LUTA POR UMA NOVA PSICOLOGIA1
Mohamed Elhammoumi
Uma psicologia que no esta [psicologia marxista]

no pode existir [...] tudo o que foi e genuina-
mente cientico pertence psicologia marxista.
Este conceito [...] coincide com o conceito cient-
ico por si s. (1997, v.3, p. 341).
Em um de seus primeiros trabalhos, Marx diz que se a psicolo-

gia deseja tornar-se uma cincia realmente signiicativa, ela ter de apren-
der a ler o livro da histria da indstria material que incorpora os poderes
essenciais do homem, e que em si uma forma de realizao concreta da
psicologia humana. medida que isso acontece, toda a tragdia interna do
capitalismo consiste no fato de que no momento em que este objetivo, ou
seja, a psicologia do homem, objetalmente orientada, que continha em si
mesma um potencial ininito para dominar a natureza e o desenvolvimen-
to de sua prpria natureza, foi crescendo a um ritmo rpido, sua vida espi-
ritual real foi se degradando e passou pelo processo que Engels descreveu
to vividamente como a mutilao do homem. (Vygotsky, 1994, p. 180)
1
Traduzido por Suely Amaral Mello Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao e membro do
Grupo de Pesquisa Implicaes pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural da Faculdade de Filosoia e Cincias
Unesp Campus de Marlia.
25
(Org.)
INTRODUO
O paradigma de pesquisa histrico-cultural de Vygotsky foi con-
cebido dentro do quadro terico do materialismo dialtico e da concep-
o materialista da histria. O paradigma histrico-cultural de pesquisa de
Vygotsky assumiu a posio de que a realidade inerentemente material e
dialtica. Ou seja, toda a natureza e todos os seres vivos esto em constan-
te movimento, mudana, e esto, portanto, em constante transformao.
Deste ponto de vista, cada estgio do desenvolvimento humano o pro-
duto de contradies que so inerentes ou implcitas em fases anteriores.
Este conceito foi formulado pela primeira vez por Hegel, e mais
tarde mais plenamente desenvolvido por Marx e Engels. Hegel descreveu
este conceito com o termo aufheben, o que signiica, grosso modo, re-
mover mantendo. Este termo , em geral, traduzido pelo termo supera-
o. Assim como Marx e Engels, Vygotsky usou o conceito dialtico de
aufheben, ou superao, para entender e explicar o desenvolvimento cog-
nitivo humano, funes mentais superiores e o desenvolvimento do com-
portamento humano. Vygotsky, ento, estendeu essa abordagem psicolo-
gia humana. Ele usou uma abordagem materialista dialtica para ajudar a
explicar como funes mentais elementares tais como ateno elementar e
percepo se transformam em processos psicolgicos superiores humanos,
tais como ateno voluntria, formao de conceitos, pensamento abstra-
to, generalizao e imaginao.
Marx explicou que o ser humano um conjunto de relaes
sociais, tal como formulado na Sexta Tese sobre Feuerbach e bem elaborado
e desenvolvido em Os cadernos Etnolgicos. Essa viso, compartilhada por
Vygotsky, uma viso profundamente materialista e dialtica do indiv-
duo humano e da natureza humana. O indivduo, para Vygotsky, uma
entidade social. Ou seja, Vygotsky via o indivduo como internamente so-
cial. Ele explicou: Eu sou uma relao social de mim para mim mesmo.
A abordagem psicolgica de Vygotsky em relao ao indivduo humano
signiica muitas coisas importantes para ns hoje. Uma delas que a ativi-
dade humana e as funes psicolgicas superiores, como a conscincia e a
personalidade, so produtos sociais que se desenvolvem como resultado de
processos sociais.
26
Ou seja, os processos psicolgicos humanos se desenvolvem como

um resultado do modo de produo, relaes sociais, ferramentas, signos e
assim por diante, de uma sociedade. A este respeito, a teoria histrico-cul-
tural viu o indivduo humano como a interiorizao das relaes sociais.
Portanto, o objeto da psicologia no o indivduo abstrato e particular,
mas o indivduo social e o indivduo classe. Marx argumentou que,
[...] a diferena entre o indivduo particular e o indivduo classe, a
natureza acidental das condies de vida do indivduo, aparece apenas
com o surgimento da classe, que em si um produto da burguesia. Este
carter acidental, como tal, s gerado e desenvolvido pela competio
e a luta dos indivduos entre si (1998, p. 87).
As funes mentais superiores do indivduo social so baseadas

no contexto cultural, histrico e social. Isso nos leva ao ponto de que a psi-
cologia histrico-cultural est bem equipada teoricamente, metodologica-
mente e epistemologicamente para fazer face s funes humanas mentais
superiores, personalidade, atividade humana e mudana social consciente.
A TEORIA DE VYGOTSKY DAS FUNES MENTAIS SUPERIORES E A SEXTA TESE

SOBRE FEUERBACH
A ideia de reestruturao da psicologia na dcada de 1920 alinha-
da s teses marxistas encontrou diferentes diiculdades, teoricamente, epis-
temologicamente, ontologicamente, metodologicamente e ilosoicamente.
Vygotsky deiniu a tarefa de desenvolver uma psicologia marxista. Ele argu-
mentava que o caminho para sair da crise da psicologia era voltar aos escritos
de Marx. Ele extraiu sua inspirao de Marx e da ilosoia materialista. At
o inal dos anos 1920 e incio dos anos 1930, ele desenvolveu a teoria his-
trico-cultural fundamentada no quadro terico da concepo materialista
da histria e do materialismo dialtico. O estudo da atividade humana, em
vez do comportamento, o estudo da histria da atividade humana, ou, o
comportamento do homem s pode ser entendido como a histria do com-
portamento. A histria , acima de tudo, dialtica, bem como o materialis-
mo histrico. A atividade humana governada nas relaes sociais. Vygotsky
argumentou que, a relao das funes psicolgicas est geneticamente [do
ponto de vista do desenvolvimento] ligada a relaes reais entre as pessoas
27
(Org.)
(1989, p. 57). As relaes sociais so as foras motrizes das funes psicolgi-

cas superiores, geneticamente relaes sociais, relaes reais entre as pessoas,
so a base de todas as funes superiores e suas relaes (Vygotsky, 1989,
58). Psicologia o estudo do indivduo social. O indivduo social o objeto
da psicologia. A unidade de anlise da psicologia so as relaes sociais. Nesse
contexto, Vygotsky airmou que:
(1) o mais geral: todas as coisas culturais so sociais; (2) um signo ou
smbolo independente do organismo, tal como uma ferramenta, um
meio social; (3) todas as funes superiores evoluem na ilogenia no
biologicamente, mas socialmente; (4) o signiicado mais grosseiro: o
mecanismo de tais funes uma cpia do social. Elas so relaes
internalizadas de uma ordem social, transferidas para a personalidade
individual, a base da estrutura social da personalidade (1989, p. 58).
Estas ideias foram desenvolvidas e fundamentadas em As seis

Teses sobre Feuerbach (1845). Nesse texto, Marx airma que, a essn-
cia humana ... o conjunto das relaes sociais. Parafraseando Marx,
Vygotsky coloca a questo desta forma: a natureza psicolgica do homem
a totalidade das relaes sociais deslocada para a esfera interna e tendo se
tornado funes da personalidade e formas de sua estrutura 1989, p. 59).
O desenvolvimento cultural, o desenvolvimento histrico e o desenvolvi-
mento social so as foras motrizes de todas as funes mentais humanas.
Indivduo social para Vygotsky no nem um sujeito lgico (Hegel), nem
uma soma, organismo. um agregado de relaes sociais, consubstancia-
do em um indivduo (funes psicolgicas construdas de acordo com a
estrutura social) (1989, p. 66). Marx argumentou em O Capital que a
natureza humana e as operaes cognitivas humanas eram sempre subor-
dinadas aos modos de produo. Ele destacou nas Teses sobre Feuerbach
(MARX, 1845) que no a dialtica da conscincia humana que explica a
vida material concreta humana e a histria humana, mas a vida material
concreta dos indivduos sociais que explica a conscincia humana e a his-
tria humana.
A conscincia humana e a histria humana so apenas o produto
da vida material concreta e das propriedades da vida social objetiva. Da
mesma forma, os processos mentais humanos superiores de pensamento,
conscincia e atividade esto enraizados na atividade humana historica-
28
mente organizada. Em ltima anlise, os processos mentais humanos supe-

riores de pensamento, conscincia e atividade so enquadrados e moldados
pela atividade humana culturalmente organizada.
A PSICOLOGIA DEVE ABORDAR A QUESTO DA MUDANA SOCIAL PROFUNDA E

CONSCIENTE.
A Psicologia deve salientar a conscincia e a mudana conscien-

te como um aspecto fundamental da atividade humana. Tolman desta-
cou que a psicologia um esforo inevitavelmente poltico (1994, p. 8).
Staeuble airmou que a teoria deve aplicar-se a algo. No entanto, uma
vez que esse algo [...] no neutro, mas estruturado pela sociedade, a teo-
ria no pode prescindir de uma concepo adequada da sociedade (apud
TOLMAN, 1994 p. 17). Em sua avaliao crtica da psicologia vigente,
Staeuble (1968, apud TOLMAN, 1994) concluiu que:
Olhando para as reas em que os psiclogos tm sido especialmente
ativos, deve-se concluir que,
(A) trabalham a servio imediato do imperialismo (investigao mili-
tar, defesa psicolgica);
(B) trabalham a servio da economia capitalista (pesquisa de mercado,
publicidade);
(C) eles tm um efeito indireto sobre a estabilizao da ideologia bur-
guesa (pesquisa sobre comunicao e opinio);
(D) eles fazem avanar o desempenho eiciente de indivduos dentro
do sistema desta sociedade (mtodos de seleo de todos os tipos, psi-
cologia industrial, aconselhamento proissional); e
(E) eles esto contribuindo para conformidade social (todos os tipos de
aconselhamento) (STAEUBLE, 1968, apud TOLMAN, 1994, p. 8).
A TEORIA HISTRICO-CULTURAL PROFUNDAMENTE ENRAIZADA NO MARXISMO

O paradigma de Hegel na ilosoia surgiu a partir do impacto da
Revoluo Francesa e a ilosoia materialista histrico-dialtica de Marx
surgiu a partir do impacto de uma nova era de revoltas proletrias (as re-
voltas de 1838, a revoluo de 1848, a Primeira Internacional de 1864, a
Comuna de Paris de 1871). A psicologia marxista de Vygotsky surgiu a
29
(Org.)
partir do impacto de uma nova forma de organizao social das relaes de

produo (revoluo de outubro de 1917), bem como da crise da prpria
psicologia - diagnosticada por Bhler, 1926, 1927; Driesch, 1925; Kofka,
1926; Kostylef, 1911; e Politzer, 1928. Vygotsky tem sido considerado at
o tempo presente como uma curiosidade histrica, em vez de uma fora
inluente entre os psiclogos marxistas. Ele ainda um psiclogo enigm-
tico para o leitor de lngua inglesa. Eu tenho mostrado em outros lugares
(ELHAMMOUMI, 2001, 2002, 2006, 2015) que uma leitura objetiva de
Vygotsky via Marx imperativa. Eu tambm tenho insistido na centrali-
dade dos conceitos marxistas para qualquer entendimento da dinmica da
vida mental humana superior, da conscincia e da atividade prtica coleti-
va. A atividade prtica no o oposto da mediao semitica; a conscin-
cia humana se desenvolve por meio da unidade necessria, a unidade em
seu movimento dialtico. Nesse movimento dialtico, os signos se tornam
uma arena de luta de classes [...] o choque de expresses sociais vivas
(VOLOSINOV, 1973, p. 23). O desenvolvimento da vida humana men-
tal, da conscincia e da personalidade deve ser entendido como uma luta
contnua e uma resoluo de contradies. surpreendente que as ideias
marxistas tenham sido obliteradas no processo de apropriao de Vygotsky
no Ocidente (ELHAMMOUMI, 2001, 2002, 2006).
Em concluso, isso signiica que a psicologia marxista deve per-
manecer dentro da rbita do paradigma de Marx. Vygotsky airmou que,
a psicologia marxista no uma escola em meio a escolas, mas a nica
psicologia genuna como cincia (1997, v.3, p. 341). A dialtica marxista
a base ilosica e epistemolgica do paradigma histrico cultural de pes-
quisa de Vygotsky. A esse respeito, Witte argumentou que
[...] os esforos de Luria e de Vygotsky estiveram focados no desenvol-
vimento de uma psicologia marxista, incluindo uma acomodao dos
processos dialticos hipotetizados para operar entre os humanos como
seres naturais e biolgicos e os humanos como seres culturais e sociais.
Claramente, o conhecimento e concordncia ilosica de Vygotsky e
Luria em relao a Marx e Engels os levou realizao de determinados
temas e ideias em seu prprio trabalho. Esse trabalho focou em dois
projetos grandes e articulados: (a) entender as origens e a natureza da
conscincia humana e (b) compreender o desenvolvimento das fun-
es psicolgicas superiores, tais como a ateno voluntria e memria
lgica. O primeiro desses projetos geralmente entendido em termos
30
ilogenticos e, o segundo, em termos ontogenticos. Para ambos os

projetos, o princpio de atividade, de uma forma ou de outra, foi cru-
cial (2005, p.130).
PSICOLOGIA E MUDANA NA NATUREZA HUMANA

No ncleo da psicologia marxista est a formulao das leis das
funes mentais superiores humanas, da conscincia e da atividade huma-
na, uma cincia das funes mentais superiores humanas. Essas leis podem
ser resumidas em trs proposies principais. Em primeiro lugar, est a lei
geral do desenvolvimento cultural, que signiica que as funes mentais
superiores humanas tm a sua origem nos processos de relaes sociais de
produo. Em segundo lugar, est a lei da mediao semitica, que signiica
que as funes mentais superiores humanas s podem ser compreendidas se
entendermos os signos e as ferramentas que as medeiam. Em terceiro lugar,
est o mtodo gentico que signiica que as funes mentais superiores hu-
manas podem ser entendidas apenas nos processos do seu desenvolvimento
e crescimento. A Psicologia a cincia da produo social do indivduo,
com especial nfase nas funes mentais superiores, na conscincia, na ati-
vidade, na prxis e na vida interior. Nesse sentido, Politzer destacou que A
Psicologia de maneira nenhuma detm o segredo dos assuntos humanos,
simplesmente porque este segredo no de ordem psicolgica (1929, p.
170). No h, de fato, e nunca houve, indivduos humanos produzidos e
formados fora da sociedade. Os indivduos humanos e seu desenvolvimen-
to so produtos da sociedade. Em outras palavras, a natureza psicolgica
dos seres humanos representa o agregado de relaes sociais internalizadas
que se tornaram funes para o indivduo e, nesse processo, estrutura suas
funes mentais superiores (VYGOTSKY, 1981, p. 164). Assim, a psico-
logia marxista coloca a atividade humana e a prxis humana - atividade de
trabalho - no centro de toda a produo do desenvolvimento, social e indi-
vidual. Vygotsky incorporou o conceito de trabalho de Marx - atividade e
prxis - sua abordagem ontolgico-epistemolgica ao estudo das funes
mentais superiores. Vygotsky argumentou que, o trabalho aquele piv
fundamental em torno do qual a vida da sociedade estruturada e erigida.
A vida social do homem e seu estudo da natureza esto ligados atividade
do trabalho (1993, p. 119), e o trabalho que criou o homem. (1994,
31
(Org.)
p. 183). Trabalho, sociedade e natureza so os trs canais fundamentais

que orientam o trabalho educacional e formativo na escola (1993, p. 11),
e acrescentou que mesmo o intelecto do ser humano no poderia ter se
desenvolvido fora das condies da atividade especiicamente humana, em
particular, fora do trabalho (1993, p. 236).
Os psiclogos tm interpretado a natureza humana, o comporta-
mento e as funes mentais superiores de vrias maneiras, mas o seu obje-
tivo mudar a natureza humana. Esta ltima tese pode ser expandida um
passo frente ao airmar: se quisermos mudar a natureza humana devemos
mudar as relaes sociais de produo. Em minha opinio, relaes sociais
de produo a unidade de anlise da psicologia, como a clula a unidade
de anlise para a biologia, o tomo a unidade de anlise para a fsica, e
valor a unidade de anlise para a economia. Relaes sociais de produ-
o como uma unidade de anlise iro liberar a psicologia de ser limitada
principalmente ao pblico acadmico para tornar-se uma psicologia que
est envolvida no desenvolvimento de potencialidades dos indivduos hu-
manos, ampliando a conscincia, emancipao e libertao, assim como
superando a alienao e reiicao da produo mental humana.
Isto leva a supor que o indivduo humano tem mudado a natureza
psicolgica e que, medida que a sociedade desenvolve novas relaes so-
ciais, novas formas de funes mentais superiores e conscincia emergem.
Para Marx, qualquer psicologia que tenha ignorado o desenvolvimento
histrico da atividade de trabalho humano e da conscincia humana no
poderia se tornar uma cincia psicolgica genuna e real.
PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: INTERPRETAES PS-MODERNAS E

FUNDAMENTALISTAS
Embora as ideias psicolgicas de Vygotsky tenham estado dispo-

nveis desde 1929, 1939 (em ingls), esses escritos no foram notados por
psiclogos capazes de apreciar o valor e a importncia de seu contedo.
Esses manuscritos atraram alguns psiclogos contemporneos e neces-
sitam ser redescobertos. A im de compreender as ideias psicolgicas de
Vygotsky, necessrio abandonar quadros tericos psicolgicos prvios e
abordar com um novo olhar perguntas como: Qual a tarefa da psicologia?
32
Como funes mentais superiores se formam? O que molda a nossa cogni-

o, conscincia e personalidade?
Isso leva a pensar que, se voc quiser entender o que acontece
na histria social das funes mentais superiores do ser humano, na per-
sonalidade e na conscincia, o melhor ponto de partida olhar para as
relaes econmicas de produo na referida sociedade e tentar encaixar
tudo o mais dentro disso. As relaes sociais de produo so a pedra an-
gular que regula a vida social concreta, o comportamento governado por
regras, a conscincia, a atividade, as funes mentais superiores e a vida
interior. As relaes sociais de produo regulam o nosso modo psicolgico
de produo, as foras psicolgicas de produo e os meios psicolgicos de
produo. A produo de todas as ferramentas cognitivas humanas como
a produo do pensamento, da conscincia, da personalidade molda a ma-
neira de nos comportar e agir na atividade prtica socialmente organizada.
Em relao a isso, Vygotsky argumentou que,
[...] a personalidade humana formada, basicamente, sob a inluncia
das relaes sociais, ou seja, o sistema do qual somos parte, a partir da
mais tenra infncia em diante. Minha relao com meu ambiente, diz
Marx, minha conscincia. Uma mudana fundamental de todo o
sistema dessas relaes das quais o ser humano parte, conduzir ine-
vitavelmente a uma mudana na conscincia, a uma mudana em todo
o comportamento do ser humano (1994, p. 181).
A histria da psicologia histrico-cultural tem sofrido muito com

o uso, por psiclogos, de material de segunda mo e a consequente destrui-
o das circunstncias (dominncia de verses positivistas do marxismo) e
do clima intelectual (no sentido de um sistema intelectual que oferece uma
interpretao total de ser humano em um plano metafsico e ilosico) em
que foram feitas as grandes descobertas da psicologia histrico-cultural.
Isto leva-nos ideia de que a natureza humana revelada na mudana.
Um estudo em primeira mo sempre instrutivo, promotor de novas des-
cobertas e muitas vezes, como neste caso, cheio de surpresas. Em geral, eu
acho que a maioria dos trabalhos em psicologia histrico-cultural tem
icado muito perto tanto na forma como no contedo da epistemologia
ps-modernista e da epistemologia fundamentalista de Descartes, Locke e
33
(Org.)
Kant (projeto cartesiano-lockeano-kantiano de fundamentalismo), o que

signiica a tentativa de justiicar o nosso efetivamente verdadeiro conhe-
cimento da natureza, da sociedade e do mundo real. O uso dessas episte-
mologias no tem levado ao desenvolvimento de uma verdadeira compre-
enso das funes mentais superiores e da natureza humana. Psiclogos
histrico-culturais (LEONTIEV, 1959; LURIA, 1966; HOLZKAMP,
1992; SVE, 1978; ZAZZO, 1971, 1995; COLE, 1996; ENGESTRM,
1987; WERTSCH, 1991; VALSINER, 1998; VAN DER VEER, 2007;
PARKER, 2007; ROTH, 2007, entre outros) realizaram um trabalho mui-
to importante e izeram algumas contribuies reais, particularmente no
campo do desenvolvimento mental humano. Mas, em geral, eu acho que
eles tentaram produzir uma verso histrico-cultural da psicologia que tem
a mesma forma que as epistemologias ps-modernistas e fundamentalistas,
encaixando-se perfeitamente nas mesmas categorias acadmicas: cognio,
motivao, percepo, inteligncia, ateno, desenvolvimento, etc.
Isso compreensvel no contexto das polticas acadmicas
(Staeuble 1968 apud Tolman 1994) daquela poca. A melhor ferramen-
ta terica para a psicologia histrico-cultural se re-conceituar o prprio
marxismo. Minha inteno neste artigo, portanto, a de contribuir para o
esforo de fazer avanar as concepes tericas de Vygotsky como um pa-
radigma alternativo totalmente genuno. Ele tem muito a contribuir para
a nossa compreenso das funes mentais superiores e da natureza da na-
tureza humana.
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36
LA FORMACIN DE LAS FUNCIONES
PSICOLGICAS EN EL DESARROLLO HUMANO
Yulia Solovieva
Luis Quintanar
E l tema del desarrollo de las funciones psicolgicas superiores

fue abierto en psicologa mundial por L.S. Vigotsky. Este tema atraves la
etapa de objeto de estudio siendo el principal objetivo de esta aclaracin de
rasgos particulares del desarrollo humano y su diferenciacin del mismo en
el mundo biolgico. Ms adelante, el objeto de estudio se convirti en un
nuevo paradigma, una nueva visin del mundo y una nueva orientacin
de la psicologa aplicada.
Cmo sucedi qu objeto de estudio se convirti en un
paradigma? L.S. Vigotsky, como todos pensadores creativos, ha modiicado
esencialmente su punto de vista desde los primeros estudios en los cuadros
de la psicologa instrumental hasta plantear el problema del desarrollo de
la conciencia (VIGOTSKY, 1982, t.1) y de la edad cultural (VIGOTSKY,
1984, t.4). Podemos ver que en los primeros trabajos el desarrollo de las
funciones psicolgicas se plantea en dos lneas paralelas: lnea natural y
lnea cultural (VIGOTSKY, 1983, t.3). Lnea del desarrollo natural se
plantea como maduracin del sistema nervioso a lo largo de la vida del
nio que se somete a las leyes naturales de biologa. En este sentido no hay
ninguna novedad ni oposicin a otros autores psiclogos contemporneos
de Vigotsky ni los autores posteriores. El defecto en la lnea natural afecta
37
(Org.)
negativamente a todo el desarrollo (VIGOTSKY, 1983). A los procesos que

componen a esta lnea los debemos llamar procesos psicolgicos naturales o
procesos biolgicos. Podemos fcilmente observar que si colocamos juntas
palabras procesos biolgicos psicolgicos, de inmediato se siente una gran
contradiccin, la cual, sin embargo no se percibe cuando decimos procesos
psicolgicos naturales. Decir biolgicos y naturales suena como uso
de sinnimos, pero Qu hace necesario agregar la palabra psicolgicos a
estos procesos? Qu les da el estatuto de procesos psicolgicos? Vigotsky
preiere evitar este problema y sigue hablando de funciones naturales y
procesos superiores.
Cules son estos procesos superiores y cules son sus caractersticas
esenciales?
Los procesos superiores son caracterizados como aquellos, en
cuya estructura participan medios, signos, smbolos o instrumentos
psicolgicos. Queremos llamar la atencin del lector al hecho de que
todos estos trminos son sinnimos en toda la obra de Vigotsky. Vigotsky
escribe que en la estructura superior lo funcionalmente determinante y
la totalidad y el foco de todo el proceso es el signo y forma de su uso
(VIGOTSKY, 1983, t.3, p. 116-117). El rasgo comn de todos los procesos
psicolgicos superiores es que se nota el origen cultural (no biolgico) de
estos procesos y participacin obvia de medios (signos) externos e internos.
Se requiere el dominio del proceso propio de la conducta (VIGOTSKY,
1983, p. 118). Lo anterior signiica que estos procesos no transcurren de
forma espontnea (natural), sino requieren participacin de otra persona
que pueda inducir o ensear el uso de dichos medios y signos. Ejemplos
de estos procesos son: escritura, dibujo, memoria lgica, razonamiento,
etc. Desde este momento todos los seguidores de Vigotsky reconocen
el origen cultural (no biolgico) de estos procesos que posteriormente
fueron descritos y estudiados como actividades complejas por parte de los
seguidores de Vigotsky.
Con los seguidores de Vigotsky nosotros comprendemos a los
psiclogos que se unieron ideolgicamente y prcticamente alrededor de
sus dos grandes colaboradores: A. R. Luria y A. N. Leontiev y trabajaron
predominantemente en la facultad de psicologa de la Universidad de
Mosc. Decimos esto a pesar de que actualmente se discute el tema de
38
que si los representantes de la teora de la actividad realmente fueron

seguidores de L.S. Vigotsky o han creado una teora distinta por razones
polticos (GONZLES REY, 2002; DIAZ GOMEZ Y GONZALES REY,
2005). Cabe sealar que Luria mismo airm la estrecha relacin entre
su propia investigacin y las bases psicolgicas del enfoque de Vigotsky
(AKHUTINA, 2002, 2007).
Podemos notar, entonces, lo que en la obra de Vigotsky adquiere un
sentido muy particular: es la contraposicin al trmino natural o biolgico.
Origen del proceso, segn Vigotsky, puede ser natural o cultural, pero no
puede compartir ambos orgenes. De este modo, el nio humano tena
memoria biolgica y memoria cultural, cada una de las cuales tiene su propia
lnea del desarrollo. Origen distinto, lnea distinta, estructura distinta.
La contradiccin importante que siente el lector atento ante esta
lectura es la constante interrogacin de cmo se unen o se separan estas
dos lneas o cuando la lnea biolgica se convierte en la cultural y cul es el
mecanismo de este cambio. La respuesta precisa no la encontramos nunca,
nos queda solo un sentimiento de insatisfaccin. Sin duda alguna se percibe
un dualismo, una discordancia en este planteamiento. Aun as, todo lo
que el autor dedica a la descripcin y experimentacin con los procesos
superiores (memoria, atencin, voluntad, imaginacin) indudablemente
constituye un inicio de construccin de un nuevo paradigma en psicologa,
no as mientras el autor habla de los procesos naturales.
Dicho planteamiento inicial no permaneci esttico en la obra
de autor. Es lamentable saber que en la mayora de las instituciones
educativas que de alguna forma incluyen la obra de L.S. Vigotsky en sus
planes de estudios normalmente se limiten por lectura del tomo 3 de
sus obras escogidas o incluso por las interpretaciones de sus obras por
otros autores (WERTSCH, 1988; ROGOFF, 1993). Con frecuencia, en
distintas versiones de interpretacin de la obra de Vigotsky, sus mximas
aportaciones se comprenden como:
dependencia del desarrollo del entorno social (contexto);
zona del desarrollo prximo: unin poco especica y global del nio
con y sin problemas en grupos de coetneo;
39
(Org.)
mediacin: facilitacin del conocimiento (actividad, solucin de tareas,

animacin)
andamiaje: construccin.
Queremos subrayar que en dicha versin de interpretacin de

la obra de Vigotsky existen serias deiciencias que podemos resumir en:
ausencia del concepto del desarrollo cultural; interpretacin social de la zona
del desarrollo prximo carece de orientacin especica y de actividades que
garanticen desarrollo; mediacin y andamiaje no son trminos usados
por L.S. Vigotsky y sus seguidores en Rusia (Unin Sovitica).
Cabe sealar que en los escritos posteriores de Vigotsky es posible
apreciar un cambio esencial de la lnea de pensamiento y aparicin de un nuevo
paradigma del estudio psicolgico (VIGOTSKY, 1982). Como resultado
de sus propios trabajos experimentales, L.S. Vigotsky comprendi que el
desarrollo psicolgico no se puede estudiar por elementos aislados (atencin,
memoria, lenguaje, emociones y otras funciones), sino con las unidades
integrales. En otras palabras, el desarrollo psicolgico no es desarrollo de
memoria, lenguaje, atencin por separado, sino que es un proceso sistmico
que debe tener su propio contenido y estructura y no puede ser caracterizado
a partir del desarrollo de las funciones aisladas en principio y solamente
postular su carcter sistmico a posteriori. Es curioso encontrar ideas
muy semejantes en otros textos de carcter ms literario y semitico que
psicolgicos, por ejemplo, encontramos que Octavio Paz (1986 p. 39) opina
que la psiquis es una totalidad indivisible y que no se puede hablar de las
facultades psquicas memoria, voluntad, etc. como si fueran entidades
separadas e independientes; en cada una de sus manifestaciones, la psiquis
se expresa de un modo total. De qu manera se puede en psicologa aplicar
este principio de la totalidad de la psique?
Veamos cmo se propone considerar el desarrollo psicolgico del
nio humano de manera integral en los trabajos de Vigotsky. En lugar de la
descripcin de las funciones psicolgicas (aunque estas fueran superiores),
Vigotsky se concentra en bsqueda de otros trminos y conceptos que
puedan permitir estudiar el desarrollo del nio humano. Es decir, en su
40
obra el trmino funciones psicolgicas superiores, no es el nico trmino

importante a conocer.
L.S. Vigotsky (1982) fue el autor quien estableci exigencias
particulares para el anlisis de los fenmenos psicolgicos no por elemento,
sino por unidades. Vigotsky escribi que, para lograr un anlisis coherente
se requiere de una unidad para este anlisis, la cual no coincide con el
elemento ms simple, por ejemplo, una sensacin. Es necesario encontrar
una unidad mnima que contiene todas las particularidades de un todo,
como por ejemplo, del desarrollo del nio (SOLOVIEVA, 2009). Esta
unidad debe garantizar la conservacin de todas las particularidades
del desarrollo y no desintegrarlo en elementos aislados, como atencin,
memoria, emociones. Si se rechaza el estudio de estas funciones por
separado, Qu se propone a cambio?
Es interesante aclarar que entre las unidades integrales para
el anlisis psicolgico, Vigotsky, en distintos tiempos y contextos ha
propuesto las siguientes:
1. sentido: afectos y lenguaje;
2. signiicado: unidad de pensamiento y lenguaje;
3. vivencias emocionales directas: personalidad y entorno social
inmediato;
4. edad psicolgica que implica necesariamente al desarrollo cultural,
neoformaciones o formaciones psicolgicas nuevas, situacin social,
crisis, lneas centrales y auxiliares, actividad y personalidad.
Hemos subrayado esta ltima unidad de la edad psicolgica,

debido a que es la ms pertinente para el tema que estamos considerando.
Para el caso particular del desarrollo psicolgico del nio humano,
Vigotsky propone una nueva unidad que es la de edad psicolgica. Este
trmino no existe en el tomo 3 de las obras escogidas (VIGOTSKY, 1983),
pero aparece con toda la fuerza en la segunda parte del tomo 4 de las obras
escogidas de Vigotsky (1984). La edad psicolgica aparece en la escena no
como concepto biolgico, sino como concepto cultural y no hay lugar
para ninguna segunda lnea!
41
(Org.)
La edad psicolgica se convierte en el sinnimo de la edad

cultural. A partir de este momento nos queda claro que decir psicolgico
para Vigotsky empieza a signiicar cultural. Procesos psicolgicos son
culturales en su esencia, en su origen y no pueden ser divididos ni en dos
lneas ni en funciones aisladas. La edad psicolgica se analiza de acuerdo
a sus parmetros esenciales, tales como situacin social, neoformaciones,
crisis de la edad, lneas central y accesoria (ELKONIN, 1995, 2009;
SOLOVIEVA y QUINTANAR, 2012).
Dichos parmetros fueron detalladamente estudiados por los
seguidores y precisados a travs del concepto de la actividad rectora de la
edad psicolgica (ELKONIN, 1989; 1995; 1999; 2009; SOLOVIEVA y
QUINTANAR, 2012). Para cada una de las edades fueron establecidas y
estudiadas las formaciones psicolgicas nuevas, las fases y subfases de cada
etapa, las formas deseables de interaccin, la intervencin pedaggica y
clnicas en casos necesarios. Queremos sealar que solo nos limitamos a
algunas citas necesarias en este contexto, porque los trabajos y aportaciones
en este campo son ilimitantes y continas hasta ahora.
De esta forma, en cualidad de la unidad integral que permite
estudiar el desarrollo, Vigotsky (1984) propuso el concepto psicolgico de
la edad, a la cual llam como un ciclo relativamente cerrado del desarrollo
del nio, el cual posee su propia estructura, contenido y objetivos. Dicho
ciclo se analiza de acuerdo a las caractersticas especicas de la personalidad
y la actividad, las cuales se modiican en el paso de una edad a otra
(OBUKHOVA, 2006). Lo anterior signiica que el desarrollo psicolgico,
siendo iel a la postura de Vigotsky, necesariamente se debe de considerar
dentro de la edad psicolgica particular, tomando en cuenta las necesidades
objetivas del desarrollo y formas de su realizacin en cada nio concreto.
Los seguidores de L. S. Vigotsky, principalmente A. N. Leontiev,
han logrado mostrar que, desde su nacimiento, en cada edad psicolgica,
el nio se incluye en ciertos tipos de interaccin con los adultos y estas
interacciones se comprenden como actividades culturales. Recordaremos
que a nivel del ser humano decir actividad psicolgica y actividad cultural
signiica lo mismo. En el mundo de animales se puede hablar de su
actividad psicolgica, pero esta actividad carece de adjetivo cualitativo
cultural. Ejemplos de actividades psicolgicas son comunicacin verbal y
42
no verbal, juego, lectura, etc. Desarrollo psicolgico no puede ser dividido

en estudios de funciones naturales independientes, por lo cual decimos
que nos enfrentamos con un nuevo paradigma que implica una nueva
metodologa.
Parece necesario referirse un poco al trmino esencial de todo el
enfoque que es la cultura.
Debemos recordar que frecuentemente en literatura psicolgica
se reconoce que el nombre de Vigotsky se relaciona con la introduccin
del enfoque mediatizado o semitico de la psique humana (MEDINA
LIBERTY, 2007). Esta relacin es completamente cierta y se reiere a
una concepcin particular del origen de la psique humana expuesta por
Vigotsky y desarrollada por sus seguidores: origen histrico-cultural
(LURIA, 1980, 1997; VIGOTSKY, 1982, 1983; LEONTIEV, 1983;
OBUKHOVA, 2006). Akhutina (2002, 2007) y Yaroshevsky (2007)
hacen referencia a las modiicaciones que ha sufrido el enfoque de
Vigotsky durante su propia vida y a la aparicin de su concepcin del
desarrollo del nio como adquisicin de la experiencia histrico-cultural
y la caracterizacin cualitativa del desarrollo psicolgico. El punto de
vista acerca del desarrollo psicolgico puede ser considerado desde tres
periodos o tres lneas: 1) psicologa instrumental; 2) desarrollo del nio
como adquisicin de la experiencia histrico-cultural y 3) desarrollo de la
conciencia (AKHUTINA, 2007).
A qu se reiere el concepto del origen histrico-cultural y qu
implica su reconocimiento para un psiclogo?
El desarrollo puede ser considerado solo como maduracin
del sistema nervioso central o de todo el organismo y tener un origen
natural. Airmar esto signiica postular independencia total de la
maduracin de formas de actividades del organismo durante su vida. Por
ejemplo, en los estudios electroisiolgicos se ha mostrado que del tipo
de interaccin entre beb y adulto depende estado de madurez del ritmo
alfa en electroencefalograma a los 8 meses de edad. Mayor participacin
en situacin de la atencin atrada (actividad conjunta en trminos de
actividad) provoca mayora y temprana consolidacin del ritmo bsico de
la actividad elctrica (STRIANO y REID, 2006). En otros estudios los
43
(Org.)
autores reportan que las condiciones de vida en situacin de abandono

(orfanatos y otros) negativamente inluyen sobre el proceso de maduracin
y desarrollo psicolgico al mismo tiempo (BEHEN et al, 2009). Estos
datos no fueron accesibles en los tiempos de Vigotsky, pero actualmente
sirven como mxima aprobacin del paradigma del desarrollo propuesto
por este autor.
Podemos decir ahora (no en los tiempos de Vigotsky) que
maduracin no es independiente de las formas de actividades culturales,
que puede adelantarse o retrasarse en dependencia de formas de interaccin
que pueden ser ptimas o no ptimas para el desarrollo. Sin embargo,
el estudio de la manifestacin del ritmo cerebral puede ser interpretado
como estudio psicolgico? Dicho de otra forma, puede un estudio
electroisiolgico sustituir un estudio psicolgico y viceversa? Respuesta
obvia sera: complementar - s, pero sustituir - no.
El trmino desarrollo puede tener un contenido neuroisiolgico
y, entonces, es ampliacin del espacio interneuronal, ampliacin de
ramiicacin dendrtica, conirmacin de ensambles neuronales e
incremento de velocidad de transmisin de seales elctricas entre
las neuronas (PUJOL et al., 2006). Este mismo sera el contenido del
desarrollo psicolgico?
De acuerdo a Vigotsky y sus seguidores, el desarrollo, desde el
punto de vista psicolgico y contrapuesto al desarrollo biolgico, debe ser
comprendido como adquisicin de la experiencia histrico-cultural del
gnero humano que no se hereda por medios biolgicos (ZINCHENKO,
2002). Este es el contenido verdadero del desarrollo psicolgico y es
obvio que este no puede ser reducido a otros niveles, por ejemplo, al de
la maduracin del sistema nervioso. Esta posicin de ninguna manera
pretende criticar o menospreciar el nivel de maduracin, sino subrayar
que un nivel no puede sustituir o explicar el funcionamiento del otro.
Lo anterior implica reconocer que el desarrollo psicolgico solo se puede
llevar a cabo a travs de la interaccin con la cultura humana y no de otra
forma. La interaccin con la cultura se realiza por medio de la actividad.
En este sentido, la actividad es medio entre el organismo humano y la
cultura. El nio recin nacido no tiene ningn acceso a la cultura si no
44
fuera por medio de la actividad compartida con el adulto. La cultura no

surge por una magia o por formas naturales.
A esta aceptacin del enfoque de Vigotsky, D. B. Elkonin (1989)
la llam una revolucin en psicologa y Asmolov (2000) psicologa no
clsica, debido a que esta se contrapone a las posiciones tradicionales
clsicas en psicologa, de acuerdo a las cuales el desarrollo se estudia como
maduracin.
A qu nos referimos cuando hablamos de la cultura como
experiencia general humana que no se transmite con medios biolgicos?
Para explicar esto ayudan mucho las teoras contemporneas de
semitica que surgieron, curiosamente, despus de las aportaciones de
Vigotsky (1982). Semitica es la ciencia que estudia la cultura, su desarrollo
y sus mecanismos. Eco (2005) establece que cualquier fenmeno cultural
en su esencia es un fenmeno semitico. Para que esto suceda, el autor
menciona 3 caractersticas indispensables: 1) un objeto debe ser usado con
otra funcin, distinta a su uso pragmtico; 2) objeto es denominado con
referencia a esta funcin; 3) objeto es reconocido posteriormente con este
nombre y con esta nueva funcin. Si esto sucede, se puede airmar que se
produce un fenmeno cultural, o sea, semitico. En trminos de Vigotsky,
es fenmeno de mediatizacin.
De acuerdo a los autores de la semitica, la cultura implica
produccin constante de sistemas de signos y smbolos y de textos
semiticos que expresan contenidos particulares (LOTMAN, 1997; ECO,
2005, 2008a). La cultura humana conforma a una esfera que rodea al
ser humano desde su nacimiento (LOTMAN, 2001). Para la vida del ser
humano esta esfera juega un papel determinante; el nio se apropia de los
sistemas de signos y smbolos, los cuales, adems, cambian en el transcurso
de la historia (ECO, 2008b).
Para que se note una semejanza asombrosa de la interpretacin
de la cultura en la semitica moderna y psicologa histrico-cultural de
Vigotsky (1982), podemos recordar que el propio Vigotsky, inicialmente
llam a su enfoque psicologa instrumental (YAROSHEVSKY, 2007).
Con un instrumento, Vigotsky comprende a un objeto, signo o smbolo
externo o interno, el cual se integra en un proceso psicolgico, modiicando
45
(Org.)
tanto su resultado, como su efecto para el sujeto quien lo utiliza. Vigotsky y

sus colaboradores iniciaron los estudios psicolgicos, en los cuales lograron
mostrar cmo la inclusin de un signo (instrumento psicolgico) modiica
el tipo de la respuesta del nio a las preguntas del experimentador, elevando
su eiciencia. Por ejemplo, en los experimentos relacionados con el proceso
de la atencin, se les peda a los nios contestar a las preguntas del adulto
todo lo que quieren, pero no utilizar palabras s, no, blanco, negro.
Para los nios pequeos se trata de una tarea bastante compleja, y sus
resultados fueron pobres. La inclusin del medio externo tarjetas blancas
y negras y tarjetas con smbolos si y no modiic radicalmente el xito
de los nios, mejorando signiicativamente sus respuestas (VIGOTSKY,
1983). Podemos airmar que se trata de una modiicacin precisamente
cultural (inclusin del medio cultural) y no de tipo biolgico ni social
(las condiciones biolgicas y sociales de la vida de los nios no se han
cambiado). Este tipo de transformacin a travs de inclusin de los medios
culturales es esencial para el desarrollo cognitivo del nio.
El psiclogo, en este caso, debe estudiar cmo se da este proceso
de la transformacin psicolgica, qu etapas tiene, cmo se da esta
interaccin cultural y cmo se puede favorecer a este proceso (o qu lo
altera y lo perjudica). El mundo externo en el que vive el nio se somete
a semiotizacin y se divide entre los objetos que determinan solamente a
si mismos y a los que determinan, sealan, algo ms (LOTMAN, 2001 p.
259). El nio interacta con ambos tipos de objetos desde su nacimiento;
sin embargo, los objetos del segundo tipo, los objetos semiotizados son
esenciales para el desarrollo cognitivo, debido a que este requiere interaccin
con las abstracciones o modelos de objetos y no con los objetos como tales.
Acerca de los instrumentos psicolgicos L. S. Vigotsky (1982) escribi que
durante el proceso de la vida social, el hombre cre y desarroll los sistemas
complejos de relaciones psicolgicas, sin las cuales la actividad laboral y
toda la vida social no hubieran sido posibles. Estos medios de relaciones
psicolgicas, de acuerdo a su naturaleza, son signos, es decir, estmulos creados
artiicialmente, cuyo papel es inluir sobre el comportamiento, formar las
relaciones convencionales nuevas en el cerebro del hombre. La signiicacin,
de esta forma, para este autor es el principio nuevo de regulacin de conducta
y del comportamiento. La signiicacin, para Vigotsky, es creacin y uso
46
de los signos (VIGOTSKY, 1983, p. 80). Es obvio, escribe el autor, que

la signiicacin puramente natural no puede satisfacer a las necesidades del
desarrollo humano y no puede servir como una base de la conducta humana.
Para la adaptacin humana lo esencial es el cambio activo de la misma
naturaleza humana (VIGOTSKY, 1983, p. 80).
Acercndose a la necesidad de solucionar el problema del
desarrollo psicolgico del nio, Vigotsky (1984) tuvo que modiicar el
objetivo de su estudio: la consideracin de las funciones psicolgicas
superiores cedi su lugar a la unidad ms integral: edad psicolgica y la
personalidad del nio. A este objeto se dedica su libro Psicologa infantil
del tomo 4 de las obras escogidas. Dicho cambio en el pensamiento
cientico de Vigotsky fue interpretado por sus seguidores como un
cambio revolucionario que lo permiti adquirir su verdadera esencia al
enfoque histrico-cultural en psicologa del desarrollo del nio. Acerca
de esto Elkonin (1989, p. 478) escribe:
[] L.S. Vigotsky es el fundador de la psicologa no clsica la psi-
cologa que representa una ciencia acerca de cmo, desde el mundo
del arte, mundo de herramientas y produccin, nace y surge el mundo
subjetivo de un hombre.
Este desarrollo cultural, por su propia deinicin no se puede dar

bajo el paradigma de estmulo-respuesta, debido a que los objetos de cultura
no son simples estmulos ambientales, como lo plantea el conductismo
clsico.
Algunos autores, a pesar de que introducen el trmino de
interaccin y deienden este principio, no la especiican de acuerdo a las
necesidades de las edades, sino hablan de una interaccin social amplia entre
nio y adulto. De hecho, se considera que todo el desarrollo psicolgico
es social, ya no se utiliza el trmino cultural o si se utiliza, entonces, como
el sinnimo del trmino social. Con lo social se comprende el entorno
inmediato que rodea al nio con caractersticas sociolgicas concretas,
en las cuales el nio crece (ROGOFF, 1993, COLE, 1997; WERTCH,
1988). Queremos subrayar que esta interpretacin de las aportaciones
de Vigotsky no corresponde a su esencia verdadera, inclusive, se puede
decir que la simpliica. Resulta que solo hay que estudiar las caractersticas
47
(Org.)
antropolgicas y sociolgicas de la vida del nio para comprender su

desarrollo, en el cual el adulto juega un rol de un gua inespecico.
En todos estos casos se reiere especicamente al concepto de la
zona del desarrollo prximo propuesto por Vigotsky. Dicho concepto
se reiere a la necesidad de considerar, al valorar el desarrollo cognitivo,
en primer lugar, no lo que el nio logra hacer solo, sino lo que l hace en
colaboracin con otro. Todo el problema es que es posible comprender
a la colaboracin de dos maneras distintas: 1) cmo una colaboracin
social global inespecico de tipo comunicativo y prctico o 2) cmo una
actividad particular que garantiza la adquisicin de los conocimientos en
cuestin. La oposicin de estos puntos de vista existe actualmente entre los
seguidores de Vigotsky (SOLOVIEVA y QUINTANAR, 2006a; 2006b;
SOLOVIEVA, 2014). Los partidarios del primer punto de vista solo
sealan el aspecto social de colaboracin mediada por adulto sin tratar
el tema de cmo este adulto puedo realmente garantizar el desarrollo
cognitivo del nio. Se hace nfasis en los aspectos sociales particulares de
los nios y su contexto social y no en las caractersticas generales de la
experiencia cultural humana y posibilidades de su adquisicin (COLE,
1997). Desde nuestro punto de vista, la comprensin de colaboracin
solo en sus aspectos sociales y contextuales desva de las ideas que dej
Vigotsky acerca el desarrollo psicolgico y se acerca ms a los conceptos
del aprendizaje social.
El enfoque verdaderamente novedoso de Vigotsky no se relaciona
con el hecho de que el medio social inluye sobre el desarrollo psicolgico
del nio, sino que todos los procesos psicolgicos, en el inicio mismo,
es compartido entre nio y adulto, es decir, que no se puede considerar
un desarrollo psicolgico del nio per se. Aceptando la anterior, hay que
aceptar que el nio no tiene su propia actividad (ni atencin, ni memoria),
sino la actividad compartida con el adulto: en un proceso psicolgico
participan dos individuos biolgicos y sociales. El desarrollo psicolgico
se diferencia de maduracin biolgica y consiste en la adquisicin de la
experiencia humana, es decir, de los instrumentos psicolgicos dentro de
las actividades especicas que permiten que dicha adquisicin se lleve a
cabo. Estas actividades compartidas con el adulto no son un fondo, sino
la esencia o la fuente de esta adquisicin. Respecto a esto, Elkonin (1989
48
pg. 469) escribe: La idea principal de L. S. Vigotsky, y no vale la pena

alejarse de ella, es la idea de que todos los procesos psicolgicos, toda la
actividad psicolgica, se le da al nio en una forma particular y que todo
el desarrollo psicolgico no se puede dar solo en forma de adquisicin.
El mismo Vigotsky (1983, p. 45) escribe:
Cada funcin psicolgica, en el desarrollo cultural del nio aparece en
la escena dos veces, en dos planos, inicialmente en el social, despus ps-
quico, interno; inicialmente, entre las personas, como categora interp-
squica, despus, dentro del nio, como una categora intrapsquica.
De esta forma es posible resumir la comprensin del origen

histrico-cultural en la obra de L. S Vigotsky en dos posiciones:
1) mediatizacin (uso de smbolos y signos como instrumentos psicolgicos
externos e internos) y
2) existencia de la esfera de cultura como experiencia general humana que
se adquiere activamente durante la vida en la actividad compartida
con el adulto.
Nos parece til esquematizar el trmino mediatizacin con las
siguientes posiciones. En primer lugar, la mediatizacin implica el cambio
de las funciones psicolgicas en las funciones psicolgicas superiores. En
segundo lugar, surge un elemento intermedio: signo (smbolo) comprendido
como instrumento psicolgico externo o interno. En tercer lugar, se postula
el desarrollo formativo desde afuera (desde cultura). Los signos o smbolos
como tales no pueden ser introducidos de forma mecnica, son especicos:
corresponden a la estructura y contenido de las tareas a realizar. Los signos
y smbolos son usados de manera relexiva como resultado del desarrollo
dentro de interaccin dialgica (BAJTIN, 1997). Lo anterior permite
modiicar de manera creativa el objetivo de investigacin psicolgica que
ahora consiste en crear y aprobar tipos y formas de mediatizacin.
La cultura misma se comprende como experiencia humana que
no se transmite por medios biolgicos y como una esfera particular que
rodea al ser humano en su vida: nooesfera (LOTMAN, 2001).
49
(Org.)
En forma de resumen, las aportaciones de L. S. Vigotsky

relacionadas con el tema del desarrollo del nio humano son:
1. origen histrico-cultural del desarrollo psicolgico del nio: psique
compartida;
2. estructura sistmica de la psique humana: unidad de anlisis integral;
3. zona del desarrollo prximo;
4. concepto de la edad psicolgica.
Estas posiciones fueron retomadas y desarrolladas posteriormente

por los representantes de la teora de la actividad; en primer lugar, esto se
releja en los trabajos de A. N. Leontiev (LEONTIEV, 1983). A partir
de las aportaciones de este autor se hizo necesario en psicologa partir del
hecho de que entre conciencia individual y realidad objetiva se encuentra
un eslabn mediatizador que es la cultura conformada en la historia de la
sociedad humana.
Si el desarrollo psicolgico, a partir de las aportaciones de las
obras de Vigotsky, puede ser comprendido como adquisicin de la
experiencia cultural, es necesario estudiar con detalles y precisin la va de
esta adquisicin, las condiciones favorables y desfavorables y sus etapas.
Precisamente este tema fue objeto de estudios de los seguidores de Vigotsky,
Leontiev y Galperin entre otros. De esta manera estos autores ms que
contraponer su punto de vista al punto de vista de Vigotsky, han aportado
signiicativamente al desarrollo metodolgico del paradigma histrico-
cultural. La aportacin de la teora de la actividad, en comparacin con
los planteamientos bsicos de L. S. Vigotsky, se puede resumir en las
posiciones siguientes:
1. los procesos psicolgicos forman sistemas: actividades;
2. se plantea la estructura invariante de la actividad;
3. la actividad es forma y condicin del desarrollo humano;
4. la actividad se forma desde el plano externo hacia el plano interno
(interiorizacin);
5. distintas etapas del desarrollo transcurren dentro de distintas
actividades.
50
A travs de diferentes estudios psicolgicos, en la teora de la

actividad fue mostrado que los instrumentos o signos psicolgicos pueden
ser externos: (objetos, imgenes, herramientas, palabras externas, obras
musicales, etc.) o internos (los mismos objetos, pero utilizados como una
imagen interna o mental). El nio, inicialmente, interacta con los signos
psicolgicos externos y regula a travs de ellos. Ms tarde, durante la etapa
escolar, el nio adquiere la posibilidad de dirigirse con su propio lenguaje
interno y otros signos psicolgicos internos (imgenes, ideas, sentimientos).
Con los ejemplos que hemos dado, es claro que no solo lenguaje es un
instrumento psicolgico, a pesar de que su papel para el desarrollo del
nio es enorme. Lo esencial en la postura histrico-cultural acerca del
desarrollo cognitivo es que, al principio, la adquisicin de los instrumentos
psicolgicos se da desde el plano externo en las actividades compartidas
entre el nio y el adulto. Ms adelante, esta interaccin se interioriza, lo
cual signiica que el nio inicia a actuar en forma independiente, individual
e interna. En los trabajos de Salmina (1988; 2013) se ha determinado la
secuencia del desarrollo simblico en la edad preescolar que es la siguiente:
1. Sustitucin de un objeto con otro (cuchara- avin): 2 aos
2. Generalizacin de signiicados (diversas posibilidades): 3 aos
3. (estructura sistmica de la conciencia)
4. Esquematizacin emprica (juegos): toda la edad preescolar
5. Esquematizacin terica (ciencias): desde la edad escolar
El proceso de interiorizacin no se limita a la adquisicin del

lenguaje y sus signiicados, sino transcurre en la vida del nio de manera
gradual a lo largo de su participacin en diferentes actividades rectoras que
corresponden a los periodos cualitativos de la infancia. Mencionaremos
algunas de estas actividades, que juegan el signiicado principal para la
adquisicin de la funcin simblica. Entre estas actividades se encuentran:
1. manipulacin y comunicacin afectiva en la infancia temprana;
2. accin objetal especica durante la primera fase de la infancia preescolar;
3. juego simblico que se despliega a lo largo de todo el periodo preescolar;
51
(Org.)
4. juego de roles, dibujo, arte, modelacin que caracterizan el nivel alto

y profundo del desarrollo psicolgico en la segunda fase de la edad
preescolar;
5. actividad dirigida y compartida de aprendizaje escolar que se basa en
las adquisiciones previas del desarrollo y cuyo objetivo interno es la
formacin de los conceptos generales de las materias bsicas.
Acerca de la interiorizacin de los procesos psicolgicos, Vigotsky

escribi que estos aparecen en la escena dos veces: primero como procesos
externos, sociales, compartido y, despus, como procesos independientes,
internos, individuales. Consider al proceso de interiorizacin como paso
de lo externo a lo interno, de lo social a lo individual (VIGOTSKY, 1995).
En relacin con lo anterior, Leontiev (1975 p. 145) escribe: Como se sabe,
la interiorizacin es el paso, en cuyo resultado, los procesos externos con
los objetos externos se convierten en los procesos internos con los objetos
internos que transcurren en el plano interno, en el plano de la consciencia.
Podemos decir que el principio terico de la interiorizacin tambin se
puede aceptar como un principio metodolgico, debido a que esta se puede
considerar como una va para la formacin cognitiva del nio.
Con ayuda del concepto de mediatizacin a travs de los
instrumentos psicolgicos, Vigotsky formul la teora de las funciones
psicolgicas superiores del hombre, contraponiendo estas a la psique
inmediata de los animales. El objetivo principal de la psicologa
instrumental fue estudiar precisamente las caractersticas fundamentales
de las funciones psicolgicas superiores como procesos histricos por su
origen, mediatizados por su estructura y voluntarios por su funcionamiento
(YAROSHEVSKY, 2007; LURIA, 1980). El concepto de las funciones
psicolgicas superiores permite estudiar las diferencias que existen entre
ser humano y los animales, pero no permite estudiar el desarrollo del
nio de manera integral; hace falta el punto de vista ms sistmico, al
cual Vigotsky llega en sus ltimos trabajos junto con las propuestas ms
integrales del estudio psicolgico, tales como es, de acuerdo a nuestra
opinin, el concepto de la edad psicolgica. Estudiando la obra de
Vigotsky el da de hoy, debemos comprender tanto sus fortalezas, como
sus debilidades. Al mismo tiempo, parece que no es posible comprender el
52
signiicado psicolgico de la obra de Vigotsky sin estudiar aportaciones de

sus seguidores representantes de la teora de la actividad.
Cabe sealar que precisamente los representantes actuales del
enfoque histrico-cultural y la teora de la actividad1 han elaborado formas
de interacciones (actividades) especicas de acuerdo al contenido de la
accin y a la edad psicolgica del nio. Para actuar correctamente con los
instrumentos culturales, no es suiciente (aunque indispensable) incluirlo
al nio en una interaccin inespecica, sino proporcionar una orientacin
clave para utilizarse correctamente dichos instrumentos (GALPERIN,
1998, 2000).
Acerca de la importancia del proceso de enseanza-aprendizaje para
el desarrollo psicolgico, Vigotsky (1982) escribi que la enseanza puede
interferir en el transcurso del desarrollo de manera decisiva, debido a que las
funciones, en el momento inicial del proceso enseanza-aprendizaje, an
no se han madurado, mientras que la enseanza puede organizar el proceso
de su desarrollo y, de este modo, determinar su destino. El concepto de la
actividad de enseanza-aprendizaje dirigido fue desarrollado en los trabajos
de los seguidores de Vigotsky (DAVIDOV, 1996, 2000; GALPERIN, 2000;
TALIZINA, 1984, 2000, 2009). En estos trabajos fue posible establecer
las bases para los experimentos psicolgicos que han podido mostrar la
posibilidad de modiicacin de las vas espontneas del desarrollo humano
a las vas culturalmente organizadas. Actualmente, este tipo de enseanza se
est desarrollando por los autores de este artculo y su equipo en la Maestra
en Diagnstico y Rehabilitacin Neuropsicolgica de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Autnoma de Puebla2 y se aplica en la prctica
de la enseanza en el Colegio Kepler en la ciudad de Puebla3.
Queremos concluir nuestra aportacin con pequea modiicacin
de palabras de gran ilsofo ruso E. I. Ilienkov quien dice que escuela debe
ensear a pensar (ILIENKOV, 2009). Consideramos que escuela no solo
debe, sino que ya puede ensear a pensar y, de esta manera, aportar al desarrollo
humano desde el paradigma histrico-cultural establecido por L. S. Vigotsky.
1
Para precisar la relacin entre el enfoque histrico-cultural y la teora de la actividad ver: Talizina, Solovieva y
Quintanar, 2010.
2
www.neuropsicologia.buap.mx
3
www.colegiokepler.edu.mx
53
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56
Parte 2
Psicologia Histrico Cultural e Pedagogia
Histrico-Crtica: Mediaes
57
58
POLTICAS EDUCACIONAIS: DA PEDAGOGIA DAS
COMPETNCIAS PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA 1
Marise Nogueira Ramos
O ttulo deste texto nos induz a pensar num movimento das

polticas educacionais, as quais, no plano pedaggico, teriam transitado
ou poderiam transitar de uma concepo centrada no desenvolvimento de
competncias dos estudantes para outra que visasse a sua formao na pers-
pectiva histrico-crtica2. Trata-se, porm, de um movimento que talvez
esteja mais em nossos pensamentos e em nosso horizonte tendo como
pressuposto que muitos dos leitores se ailiariam segunda concepo do
que na realidade.
Cronologicamente, veramos que, no plano real, o movimento
foi invertido. Na dcada de 1980, contexto de disputa por uma nova LDB,
no s defendamos a possibilidade de a pedagogia histrico-crtica ser a
referncia da prtica escolar no Brasil, como alguns de seus fundamen-
tos ilosicos e tico-polticos chegaram a constar do projeto original de
LDB da Cmara dos Deputados. Seu vigor conceitual, no entanto, no foi
suiciente para movimentar, de fato, a poltica educacional, tendo que se
1
As ideias aqui apresentadas encontram-se originalmente em Ramos (2011b, 2011c, 2014). Optamos por
reapresent-las neste texto, incorporando algumas novas relexes, por entendemos que no se trata de ideias
esgotadas que no justiicariam novos debates.
2
Ao longo deste texto referimo-nos pedagogia histrico-crtica como a elaborao proposta por Demerval
Saviani, cujos fundamentos e histricos podem ser lidos em Saviani (2005).
59
(Org.)
confrontar, naquele tempo, por exemplo, com uma onda construtivista

de diversos matizes mas suiciente para fazer reverberar dentre os educado-
res a crtica inalidade da escola de transmitir contedos. No por acaso,
a pedagogia histrico-critica chegou a ser acusada de ser uma pedagogia
conteudista.
A despeito da justeza da crtica a um tipo de pedagogia herdei-
ra da concepo tradicional na educao, do positivismo e mecanicismo
cienticos, e do tecnicismo industrial composio esta que redundou em
currculos fragmentados em disciplinas e desarticulados da prtica social;
em prticas pedaggicas centradas na eicincia de mtodos e tcnicas; e
em inalidades educativas orientadas pela transmisso a-histricas de con-
tedos a euforia construtivista advinda da transio da lgica para o
psicolgico na educao acenava como uma soluo desses problemas.
Ao mesmo tempo, a derrota do projeto original de LDB por uma lei mi-
nimalista abortou a possibilidade de se confrontar essa perspectiva com o
que se mostrava mais vigoroso poca, mas que no chegou ao cho das
escolas: a pedagogia histrico-crtica.
A conjugao desses fenmenos no contexto de reformas neolibe-
rais do Estado brasileiro ao inal dos anos de 1990 e incio dos 2000 deixou
o caminho livre para a realizao de reformas do mesmo tipo tambm na
educao, inclusive como estratgia de obteno do consenso em torno de
uma nova sociabilidade. Foi por este caminho que a pedagogia das compe-
tncias, concepo difundida pela Organizao Internacional do Trabalho
(OIT), pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (Unesco), pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento e pela
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE),
adentrou ao nosso pas, especialmente por meio de Diretrizes Curriculares
Nacionais para as etapas da educao bsica e, posteriormente, tambm
para a educao superior3.
Do ano de 1998, quando as primeiras Diretrizes foram exara-
das, at 2004, a hegemonia da pedagogia das competncias nas polticas
educacionais foi incontestvel. Do ponto de vista formal, somente em
2013 um outro documento oicial props-se a orientar sistemas e insti-
3
Anlises consistentes sobre a participao desses organismos internacionais na difuso da pedagogia das
competncias podem ser encontradas em Sacristn (2008).
60
tuies de ensino numa direo distinta, mediante a exarao das novas

DCNEM4. Nessas podem ser encontrados alguns princpios da pedagogia
histrico-crtica, porm, como demonstramos (RAMOS, 2011a; RAMOS;
CIAVATTA, 2012), ainda como um hibridismo expresso pela conjugao
de princpios progressistas e conservadores; de perspectivas que valorizam,
por um lado o conhecimento sistematizado e, por outro, enfatizam aspetos
psicolgicos da aprendizagem.
No obstante, tambm como argumentamos recentemente
(RAMOS; CIAVATTA; FRIGOTTO, 2014), poderamos dizer que hoje a
poltica educacional nacional conta com orientaes e enunciados bastan-
te progressistas e crticos, inspirados no escopo conceitual e tico-poltico
que sustenta a pedagogia histrico-crtica. Ao mesmo tempo, em diversos
sistemas de ensino parece que a pedagogia das competncias nunca esteve
to presente5. O mesmo se constata com a visita a documentos internacio-
nais, a exemplo dos que se originaram do Acordo de Bologna (1999) e do
Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), bem como os
de alguns pases que ora implementam reformas educacionais como o
caso do Mxico apoiados pelos mesmos organismos que estiveram for-
temente presentes na reforma brasileira realizada durante os governos de
Fernando Henrique Cardoso.
Assim, no poderamos dizer que estamos diante de um des-
locamento real da pedagogia das competncias em direo pedagogia
histrico-crtica. O que talvez tenhamos seja uma recolocao do tema
e um confronto necessrio de concepes inclusive no plano da poltica
oicial, j que, passados mais de dez anos de experincias e debates, tem-
-se, atualmente, uma materialidade de pensamento e de aes que nos
permitem faz-lo.
A im de subsidiar tal confronto, este texto se prope a apresentar
princpios que ordenam uma e outra concepo. Ao inal, tentamos esbo-
ar uma articulao entre os passos da pedagogia histrico-crtica e nossa
proposta de elaborao do currculo na perspectiva da formao integrada.
Menos do que uma elaborao terica, esperamos que tal proposta seja
4
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), aprovadas pelo Parecer CEB/CNE n. 05,
de 04/05/2011 e pela Resoluo n. 02, de 30/01/ 2012.
5
A dissertao de mestrado de Sampaio (2014) aborda especialmente a poltica do Estado do Rio de Janeiro.
61
(Org.)
apreciada criticamente no sentido de se ampliarem possibilidades de se fa-

zer da pedagogia histrico-crtica prtica concreta nas escolas e orientao
tico-poltica na formao de sujeitos na prtica social para alm da escola.
1 A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS: ENTRE O (NEO)PRAGMATISMO E O (NEO)

TECNICISMO
No Brasil, as Diretrizes Curriculares para a Educao Proissional

de Nvel Tcnico6, institudas pelo Parecer da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao n. 16/99 deine a competncia proissional
como a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhe-
cimentos e habilidades necessrios para o desempenho eiciente e eicaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho. J no mbito da educao
bsica, encontramos a seguinte deinio de competncia: competncias so
as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que
utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenme-
nos e pessoas que desejamos conhecer. (BRASIL, 1999, p. 7).
Enquanto as primeiras deinies abordam a competncia do
ponto de vista da ao, esta ltima a coloca no plano da cognio. Por essa
segunda abordagem, as competncias seriam as estruturas ou os esque-
mas mentais responsveis pela interao dinmica entre os saberes prvios
do indivduo construdos mediante as experincias e os saberes for-
malizados. A estrutura dinmica das competncias incorpora a idia da
construtividade do conhecimento7, pela qual se compreende ocorrer um
desequilbrio quando o sujeito se defronta com situaes desconhecidas ou
desaiadoras. Diante de um desequilbrio estruturalmente perturbador, o
sujeito reorganizaria seu pensamento num nvel mais elevado do que o
previamente atingido, num processo recursivo que conduziria a um cresci-
mento indeinido dos conhecimentos nos planos quantitativo e qualitativo.
Um dos tericos responsveis pela ampla defesa e difuso da pe-
dagogia das competncias Phillipe Perrenoud. Este expe seu pensamen-
to sobre a pedagogia das competncias especialmente em uma obra em
que discute a construo de competncias desde a escola (PERRENOUD,
6
Nomenclatura instituda pelo decreto n. 2.208/97, revogado pelo decreto n. 5.154/2004.
7
Em Ramos (2001) problematizamos a abordagem construtivista de Piaget apontando seus limites.
62
1999). Ainda que considere que o desenvolvimento mais metdico de

competncias desde a escola possa ser uma via para sair da crise do sistema
educacional, o autor chama a ateno para o fato de que esse conceito e o
problema no so novos. Argumenta que, na escola, tratou-se sempre de
desenvolver as faculdades gerais ou o pensamento, alm da assimilao
dos conhecimentos. A abordagem dita por competncias, ento, no fa-
ria mais do que acentuar essa orientao.
Ele ressalta, ainda, que a abordagem por competncias no rejeita
nem os contedos, nem as disciplinas, mas sim rev sua implementao, de
modo que estaramos frente a uma questo de continuidade e, ao mesmo
tempo, de ruptura. O problema que as rotinas didticas, as comparti-
mentaes disciplinares, a segmentao do currculo, o peso da avaliao
e da seleo, as imposies da organizao escolar, a necessidade de tornar
rotineiros o ofcio de professor e o ofcio de aluno nem sempre contribuem
para construir competncias.
A mudana fundamentalmente ocorreria em relao ao referen-
cial a partir do qual se selecionariam os contedos, ou seja, no mais a
partir das cincias, mas da prtica ou das condutas esperadas.8 Perrenoud
se apoia em Tardif para argumentar que a inovao consistiria no em fazer
emergir a ideia de competncia na escola, mas sim em aceitar todo pro-
grama orientado pelo desenvolvimento de competncias, as quais tm um
poder de gerenciamento sobre os conhecimentos disciplinares (TARDIF,
1996 apud PERRENOUD, 1999, p. 15).
Perrenoud analisa a relao entre competncias, objetivos e desem-
penhos. Para ele, os objetivos so simplesmente as metas explcitas e comuni-
cveis aos estudantes, cuja realizao deve ser avaliada. Sendo assim, diz ele,
falar a respeito de competncia, porm, no acrescenta muita coisa ideia
de objetivo. Pode-se, alis, ensinar e avaliar por objetivos sem se preocupar
com a transferncia dos conhecimentos e, menos ainda, com sua mobiliza-
o diante de situaes complexas. (PERRENOUD, 1999, p. 19).
O desempenho observado, por sua vez, seria um indicador mais
ou menos conivel de uma competncia, supostamente mais estvel, que
8
Discutiremos esses aspectos no item em que faremos um confronto entre as perspectivas pedaggicas aqui
apresentadas.
63
(Org.)
medido indiretamente. Mas, airma ele, o fato de a competncia, invisvel,

s poder ser abordada atravs de desempenhos observveis no acaba com
a questo de sua conceitualizao, ainda que se reconhea ser possvel des-
crever um conjunto de aes que remetesse para a competncia subjacente
sem perguntar como funciona.
A abordagem de Perrenoud fortemente cognitiva, entenden-
do que a competncia orquestraria um conjunto de esquemas mentais,
tais como percepo, avaliao, ao etc. A aprendizagem ocorreria por
meio do pensamento relexivo, que se instaura quando o sujeito desen-
volve respostas originais e eicazes para problemas novos. O pensamento
relexivo seria a tomada de conscincia, ao mesmo tempo, do obstculo,
dos limites dos conhecimentos e dos esquemas disponveis, diante de uma
situao que no pode ser enfrentada com a simples acomodao das es-
truturas constitudas.
O autor considera que a escola se baseia na transferncia de co-
nhecimentos, enquanto que essa transferncia e a construo de competn-
cias so delegadas prtica (proissional e/ou social). Ao contrrio disto,
pode-se deduzir que a implementao de uma formao deveria, primeiro
identiicar as situaes de referncias prticas sociais, situaes problem-
ticas, de trabalho etc. para detectar competncias e seleo de conheci-
mentos, ao que ele designa como princpio de transposio didtica.
Os conhecimentos adquiririam um sentido intimamente relacio-
nado s competncias que se pretende desenvolver, mediante a ideia de
que uma abordagem por competncias determinaria o lugar dos conheci-
mentos na ao. Eles seriam recursos, frequentemente determinantes, para
identiicar e resolver problemas, para preparar e tomar decises. Assim, os
conhecimentos s valeriam quando disponveis no momento certo e quan-
do conseguem entrar em sintonia com a situao.
Os mtodos de ensino, para Perrenoud, deveriam confrontar o
aluno, regular e intensamente, com problemas numerosos, complexos e
realistas, que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos. Ao professor
caberia negociar e conduzir projetos com os alunos, propondo situaes-
-problemas e negociando-as para que se tornem signiicativas e mobili-
zadoras para os alunos. O professor deveria identiicar e ajudar o aluno a
64
identiicar o obstculo e torn-lo o ponto nodal da ao pedaggica. Os

percursos de formao deveriam ser individualizados, levando ruptura
com a segmentao do currculo em programas anuais.
Temos, aqui, uma sistematizao da pedagogia das competncias
como uma corrente pedaggica. Nessas consideraes, observamos uma
aproximao signiicativa com o pragmatismo e com o construtivismo pia-
getiano. Mas para a armadilha do tecnicismo e do condutivismo que essa
pedagogia tende a nos levar.
Ao ser tornar referncia para a organizao curricular, a compe-
tncia toma o nmero plural competncias , buscando designar os con-
tedos particulares de atividades. A transferncia desses contedos para a
formao, orientada para os desempenhos esperados conformam os enun-
ciados de competncias e, assim, uma pedagogia deinida por seus obje-
tivos e mtodos e validada pelas competncias que se pretende produzir.
Quando se enunciam as competncias a serem desenvolvidas pelos estu-
dantes, a dimenso da ao e no da cognio, que predomina.
Portanto, uma das caractersticas da pedagogia das competncias
evidenciar a relao entre os aprendizados e as situaes em que esses
sero teis. Da sua raiz eminentemente pragmtica. Os mtodos, por sua
vez, assumem papel muito relevante nessas orientaes, exigindo-se aten-
o prioritria no planejamento do currculo, este representado por um
conjunto contextualizado de situaes-meio, voltado para a gerao de
competncias supostamente requeridas pelo processo produtivo e pela pr-
tica utilitria. Essas caractersticas evidenciam um duplo vis da pedagogia
das competncias: por um lado, despertam um (neo)pragmatismo (DOLL
JNIOR, 1997); por outro, um (neo)tecnicismo (SAVIANI, 2007).
Neste ltimo caso, v-se que elas: a) reduzem as chamadas competncias a
desempenhos observveis; b) reduzem a natureza do conhecimento ao de-
sempenho que ele pode desencadear; c) consideram a atividade competen-
te como uma justaposio de comportamentos elementares cuja aquisio
obedeceria a um processo cumulativo; e d) no colocam a efetiva questo
sobre os processos de aprendizagem, que subjazem aos comportamentos e
desempenhos: os contedos da capacidade.
65
(Org.)
Em contraposio, se compreendida como esquemas cognitivos,

as competncias no poderiam ser enunciadas da forma objetiva como se
faz. Isto , quando se tenta nomear, classiicar, repertoriar competncias,
acrescentando-se ao verbo saber ou locuo ser capaz de, uma expresso
que caracteriza uma ao ou um conjunto de aes, o que se designa ,
na verdade, uma atividade e no a competncia. A competncia o que
subjaz, o que estrutura ou o que sustenta a atividade. Esse um problema
intrnseco formulao de uma pedagogia das competncias, no sentido
estrito do termo pedagogia, isto , como uma atividade social que engloba
seleo de saberes a serem transmitidos pela escola, sua organizao, sua
distribuio numa instituio diferenciada e hierarquizada, sua transmis-
so por agentes especializados e sua avaliao por mtodos apropriados.
O contorno desse problema tem-se dado em dois sentidos. Pelo
primeiro, instaura-se uma formao condutivista e tecnicista, mediante a
transposio de situaes tpicas de trabalho para o currculo e a realizao do
ensino centrado em desempenhos. Tais situaes, medida que demandam
determinadas competncias do trabalhador, so tambm a referncia para a
proposio de mdulos de ensino - unidades pedaggicas autnomas que
visariam ao desenvolvimento de um conjunto de competncias correspon-
dentes a ocupaes ou funes de trabalho que podem compor diferentes
itinerrios formativos, conforme demandas e necessidades da produo.
O desenho de tais itinerrios seria provocado por mudanas na
produo, a exemplo de inovaes tecnolgicas ou mesmo da extino de
ocupaes e criao de outras, que exigiriam do trabalhador o desenvolvi-
mento de novas competncias. A propalada formao lexvel ocorre ento,
por meio da fragmentao curricular e de um tipo de rotatividade forma-
tiva. Enquanto um currculo lexvel entendido como um dispositivo que
proporciona ao trabalhador oportunidades de se atualizar ou requaliicar,
por diferentes itinerrios formativos, frente s instabilidades da produo;
o trabalhador lexvel, por sua vez, vem a ser aquele capaz de renovar per-
manentemente suas competncias, aproveitando diversas oportunidades,
dentre as quais, a oferta desses currculos lexveis. Esta a forma como a
pedagogia das competncias tem se concretizado na educao proissional.
A outra forma de se contornar o problema intrnseco pedagogia
das competncias, qual seja, enunciar-se como uma pedagogia construti-
66
vista baseada no pensamento lexvel elementos do pragmatismo clssi-

co e implantar-se como uma pedagogia condutivista, recorre s chamadas
competncias gerais e/ou transversais. A escolha de dessas competncias,
segundo Perrenoud (1999) dependeria da resposta pergunta sobre que
tipo de seres humanos a escola quer formar, com vista a que prticas fa-
miliares, sexuais, polticas, sindicais, artsticas, esportivas, associativas, etc.
2A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: UMA ELABORAO POTENTE CONTRA O

NEOCONSERVADORISMO NA EDUCAO
Entendemos a pedagogia histrico-crtica como uma contraposi-

o necessria a tendncias contemporneas de pedagogias da existncia
(SUCHODOLSKI, 1978; SAVIANI, 1985), que tem no pragmatismo
uma das suas razes e no escolanovismo uma de suas expresses. A peda-
gogia das competncias, em nossa compreenso, a forma atual dessas
tendncias. Nessas concepes, o conhecimento somente insumo para
o desenvolvimento de esquemas mentais adaptativos ao ambiente. J na
perspectiva histrico-crtica, ao contrrio, a apreenso do mundo pelos
homens inclui os conhecimentos das propriedades do mundo real fsico
e social , dos processos histricos de representao, valorizao e concei-
tuao desse mundo. Por isso, os objetos da educao so os elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana
para que eles se tornem, de fato, humanos; conhecimento esses cient-
icos, tecnolgicos, scio-histricos, ticos e estticos produzidos pela
interveno humana.
Por esta razo, a consecuo dos objetivos educativos exige partir
e tomar como referncia o saber objetivo produzido historicamente, dentre
esses, distinguindo-se o essencial e o acidental, o principal e o secundrio,
o fundamental e o acessrio. Esses emergiro, pela mediao do trabalho
pedaggico, como saberes da aprendizagem, sendo esses os que interessam
diretamente escola. Portanto, a escola uma instituio cujo papel con-
siste na socializao do saber sistematizado.
Enquanto a escola tradicional perdeu de vista os ins educacio-
nais, tornando os contedos mecnicos e vazios, a Escola Nova tendeu
a classiicar toda transmisso de contedos como anticriativa. A primei-
67
(Org.)
ra reiicou os contedos pelos contedos; a segunda, reiicou os mtodos

em nome da criatividade e do pensamento relexivo, independentemente
dos contedos. Para a pedagogia histrico-crtica, ao contrrio, contedo
e mtodo formam uma unidade, sendo que as escolhas so deinidas pelos
interesses dos dominados, posto que a escola visa garantir aos trabalhado-
res o acesso ao saber sistematizado e a sua efetiva apropriao.
Esses interesses so interesses de classe e, portanto, de natureza
tico-poltica (o que no elide os interesses subjetivos, mas que se identii-
cam com a classe). Saviani (2005, p. 83) adverte:
bom lembrar que na pedagogia histrico-crtica a questo educa-
cional sempre referia ao problema do desenvolvimento social e das
classes. A vinculao entre interesses populares e educao explcita.
Os defensores da proposta desejam a transformao da sociedade. Se
este marco no est presente, no da pedagogia histrico-crtica.
Saviani (2005) prope o mtodo histrico-crtico de educao,

baseado na contnua vinculao entre educao e sociedade. So as seguin-
tes suas etapas:
a. Prtica social (comum a professores e alunos). Professores e alunos po-
dem posicionar-se como agentes sociais diferenciados. Eles tambm
se encontram em nveis diferentes de compreenso (conhecimento e
experincia) da prtica social.
b. Problematizao (identiicao dos principais problemas da prtica
social). Trata-se de detectar que questes precisam ser resolvidas no
mbito da prtica social e, em consequncia, que conhecimentos
necessrio dominar.
c. Instrumentalizao (apropriao dos instrumentos tericos e prticos
necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica
social). Tais instrumentos so produzidos socialmente e preservados
historicamente; a sua apropriao pelos alunos est a dependncia de
sua transmisso direta ou indireta por parte do professor.
d. Catarse (efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transforma-
dos em elementos ativos de transformao social).
e. Prtica social.
68
O movimento que vai da sncrese (viso catica do todo) sn-

tese (uma rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas) pela
mediao da anlise (as abstraes e determinaes mais simples) constitui
uma orientao segura tanto para o processo de descoberta de novos co-
nhecimentos (o mtodo cientico) como para o processo de transmisso-
-assimilao de conhecimentos (o mtodo de ensino).
Inspirados nos passos da pedagogia histrico-crtica os quais, por
sua vez, trazem para essa esfera princpios do mtodo histrico-dialtico de
conhecimento, propusemos, em outros textos (RAMOS, 2005, 2014) um
caminho para o desenho da proposta curricular que implica: a) problema-
tizar fenmenos fatos e situaes signiicativas e relevantes para compre-
endermos o mundo em que vivemos, bem como processos tecnolgicos
da rea proissional para a qual se pretende formar , como objetos de
conhecimento, buscando compreend-los em mltiplas perspectivas: tec-
nolgica, econmica, histrica, ambiental, social, cultural, etc.; b) expli-
citar teorias e conceitos fundamentais para a compreenso do(s) objeto(s)
estudado(s) nas mltiplas perspectivas em que foi problematizada e locali-
z-los nos respectivos campos da cincia (reas do conhecimento, discipli-
nas cienticas e/ou proissionais), identiicando suas relaes com outros
conceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos distintos do sa-
ber (interdisciplinaridade); c) situar os conceitos como conhecimentos de
formao geral e proissional (se for o caso), tendo como referncia a base
cientica dos conceitos e sua apropriao tecnolgica, social e cultural; d) a
partir dessa localizao e das mltiplas relaes, organizar os componentes
curriculares e as prticas pedaggicas, visando a corresponder, nas escolhas,
nas relaes e nas realizaes, ao pressuposto da totalidade do real como
sntese de mltiplas determinaes.
O quadro abaixo demonstra os elementos de organizao curri-
cular que esse caminho nos ajuda a produzir.
69
(Org.)
ELABORAO COLETIVA DA PROPOSTA CURRICULAR INTEGRADA

Momento da elaborao Resultado da elaborao
1. Problematizar o processo de produo em
Conjunto de questes que servem tanto seleo integrada
mltiplas perspectivas: tecnolgica, econmica,
de contedos quanto posterior abordagem didtica.
histrica, ambiental, social, cultural, etc.
2. Explicitar teorias e conceitos fundamen-
tais para a compreenso do(s) objeto(s)
Seleo integrada dos contedos de ensino.
estudado(s) nas mltiplas perspectivas em que
foi problematizada
3. Localizar as teorias e os conceitos explicita-
dos nos respectivos campos da cincia (reas
Deinio de componentes curriculares
do conhecimento, disciplinas cienticas e/ou
proissionais)
Complementao da seleo dos contedos de ensino vi-
4. Identiicar relaes dessas teorias e conceitos
sando aos fundamentos cientico-tecnolgicos, scio-hist-
com outros do mesmo campo (disciplinaridade)
ricos e culturais.
5. Situar os conceitos como formao geral e
Complementao da seleo dos contedos em termos de
especica a im de identiicar complementaes
exigncias da formao geral e da formao proissional.
necessrias formao especica
6. Identiicar relaes com outros conceitos de
Indicao de necessidades/atividades interdisciplinares
campos distintos (interdisciplinaridade)
Proposta curricular contendo:
a) componentes curriculares (disciplinas e projetos
interdisciplinares);
b) sequncia curricular, com relao de co e pr-requisitos,
se houver;
c) distribuio de atividades, tempos e espaos curriculares,
considerando:
7. Organizao dos componentes, se- tempos de problematizao (a sncrese como ponto de
quencias, tempos e espaos disciplinares e partida);
interdisciplinares tempos de instrumentalizao (ensino de contedos
disciplinares);
tempos de experimentao (prtica produtiva e social);
tempos de orientao (acompanhamento disciplinar ou
interdisciplinar);
tempos de sistematizao (sntese/reviso de problemas,
contedos e relaes);
tempos de consolidao (avaliao formativa).
Fonte: autoria prpria
Os seis primeiros momentos produziriam os elementos consti-

tutivos do currculo formal, produzidos, porm, no em instncias ou por
pessoas externas escola, mas sim pelos prprios educadores em dilogo
interdisciplinar e orientados por referncias tico-polticas e epistemol-
gicas histrico-crticas. O stimo momento, por sua vez, remetem-nos
ao currculo em movimento, especialmente dinmica pedaggica cons-
truda nos diversos tempos e espaos curriculares. Um novo quadro, en-
70
to, nos apresenta a relao entre esses tempos e os passos da pedagogia

histrico-crtica:
Tempos/espaos e prticas/passos pedaggicos
TEMPOS/ESPAOS PASSOS PEDAGGICOS
Prtica social como ponto de partida
Tempos de problematizao (a sncrese como Quando os educandos enfrentam os problemas da prtica
ponto de partida); social a partir de seus prprios conhecimentos.
O conhecimento j produzido precisa ser aprendido pelos
estudantes de forma sistematizada e didtica para que se
tornem mediaes para a superao da sncrese em direo
Tempos de instrumentalizao (ensino de conte-
sntese; isto , a compreenso do processo, do fenmeno,
dos disciplinares com sua historicidade);
do problema ou do fato, agora no mais somente por sua
sensibilidade emprica cotidiana, mas de forma pensada e
elaborada.
Momentos disciplinares e/ou interdisciplinares de contato
direto e, o quanto possvel, prtico, com o processo, fen-
Tempos de experimentao (prtica produtiva meno, problema ou fato, promovendo momentos em que
e social); se percebe a insuicincia dos conhecimentos que os estu-
dantes possuem at ento e se h a necessidade de aprendi-
zagem de novos conhecimentos.
Estudantes esto com o(s) professor(es) em relao dialgi-
Tempos de orientao (acompanhamento disci- ca, individualmente ou em grupo, sendo esses os proposi-
plinar ou interdisciplinar); tores, cabendo aos professores conduzir o processo segundo
as necessidades identiicadas pelos estudantes.
Estudantes e professores esto juntos para atividades de sis-
tematizao dos contedos; permanecem como relao dia-
lgica, mas o professor especialista assume o protagonismo,
Tempos de sistematizao (reviso de proble-
a partir dos contedos a serem trabalhados sistematicamen-
mas, contedos e relaes);
te, inclusive por meio da exposio didtica. Este o mo-
mento em que se preserva a especiicidade epistemolgica e
metodolgica dos diferentes campos do saber.
Momentos de avaliaes, sempre com a inalidade formati-
Tempos de consolidao (snteses) va, em que o estudante desaiado e pode perceber singu-
larmente limites e perspectivas de sua nova aprendizagem.
Catarse como ponto de chegada
Fonte: Autoria prpria
A sequncia desses tempos no linear, assim como no o o

processo de ensino-aprendizagem, ainda que este possa ser cuidadosamen-
te planejado. Mas as atividades curriculares e os tempos e espaos em que
elas ocorrem se desenvolvem sincrnica e diacronicamente, face relao
dinmica entre planejamento, necessidades e oportunidades. Prioridades
podem ser conferidas aos respectivos tempos e atividades, sem, entretanto,
que isto signiique hierarquizar disciplinas e contedos sob o julgamento
de seu valor para a formao.
71
(Org.)
Numa proposta que visa formao integrada dos sujeitos, a re-

levncia de contedos, a distino entre essencial e acessrio, se baseiam
nos princpios ilosicos, epistemolgicos e pedaggicos que orientaram
a pedagogia histrico-crtica como aquela que tem na historicidade do co-
nhecimento e das relaes sociais de produo o seu fundamento.
CONSIDERAES FINAIS
Sendo a adaptao, a lexibilidade e o individualismo, valores he-
gemnicos da contemporaneidade, vimos que o foco do processo educativo
baseado em competncias a adaptao do sujeito, de seu projeto e de sua
personalidade ao contexto do trabalho lexvel, que inclui o desemprego. O
tipo de homem que se quer formar o homem natural e biolgico voltado
para si e para sua sobrevivncia individual. A esta concepo de homem se
coaduna uma concepo de conhecimento, deinido como a representao
subjetiva que temos da realidade. Na vida individual seria possvel elaborar
um projeto lexvel o suiciente para reverter-se no projeto possvel.
Por princpio, ento, a educao deveria abandonar a suposio
da existncia de saberes socialmente construdos e universalmente aceitos
a serem transmitidos. Nesse contexto, a funo do professor seria criar as
condies para que os alunos construam suas prprias representaes sobre
algo. A educao no teria mais o compromisso com a transmisso de co-
nhecimentos cienticos socialmente construdos e universalmente aceitos,
mas com a gerao de oportunidade para que os alunos possam se defron-
tar com eles e, a partir deles, localizar-se diante de uma realidade objetiva,
reconstruindo-os subjetivamente em benefcio de seu projeto e com o tra-
o de sua personalidade, a servio de suas competncias.
essa a lgica que preside a adoo da pedagogia das competn-
cias na educao bsica, adequadamente resumida pelo lema do aprender
a aprender. Seu aporte epistemolgico o relativismo, o (neo)construti-
vismo (SAVIANI, 2007) e o (neo)pragmatismo (RAMOS, 2003, 2011b).
a prpria lgica cultural ps-moderna.
O que foi exposto nos mostra a reconigurao do papel da escola
operada pela pedagogia das competncias. Se a escola moderna compro-
meteu-se com a sustentao do ncleo bsico da socializao conferido
72
pela famlia e com a construo de identidades individuais e sociais, contri-

buindo, assim, para a identiicao dos projetos subjetivos com um projeto
de sociedade; na ps-modernidade a escola uma instituio mediadora
da constituio da alteridade e de identidades autnomas e lexveis, con-
tribuindo para a elaborao dos projetos subjetivos no sentido de torn-
-los maleveis o suiciente para transformar-se no projeto possvel frente
instabilidade da vida contempornea.
Essa lgica se ope formao unitria conigurada por propor-
cionar aos estudantes a apreenso dos fundamentos cienticos, tecnol-
gicos sociais, culturais e, por isto, histricos, da produo da existncia.
Sujeitos assim formados certamente seriam tambm lexveis no sentido de
terem a base que possibilita a rpida compreenso e o domnio de transfor-
maes e inovaes produtivas. Ou seja, uma lexibilidade de natureza uni-
tria que conduziria os sujeitos ao enfrentamento dos desaios, ao contrrio
de uma formao fragmentada, que exige do trabalhador uma permanente
adaptao, sem que tenha os instrumentos para a ao autnoma e trans-
formadora prpria de uma prxis social e produtiva crtica.
Uma formao desta natureza visada pela pedagogia histrico-cr-
tica so princpios que compreendem o ser humano como histrico-social e,
portanto, que se produz a si mesmo e a prpria realidade pelo seu trabalho.
Por ser produto do trabalho humano e das relaes sociais a realidade, ento,
pode ser conhecida. O processo de conhecimento a apreenso das media-
es que constituem o fenmeno de forma ordenada, elevando-as ao plano
do pensamento na forma de conceitos.
Com esses princpios, funo da pedagogia socializar os sujei-
tos no mundo material e social concreto, preparando-o para conhec-lo,
enfrent-lo e transform-lo. Isto exige a apreenso de conhecimentos an-
teriores, cuja transmisso s novas geraes permanece como um dos sen-
tidos da escola. A aprendizagem, por sua vez, se d na unidade entre o
desenvolvimento cognitivo e assimilao de conhecimentos objetivos, de
maneira que a distino entre pedagogias centradas no ensino e na aprendi-
zagem parecem-nos um falso problema. O que torna o conhecimento vivo
e signiicativo a sua historicidade, isto , saber que todo conhecimento
foi produzido porque a humanidade se colocou problemas a resolver. Tais
problemas, porm, no so neutros nem, necessariamente, universais. H
73
(Org.)
sempre interesses de classe na deinio e na priorizao dos fenmenos a

serem estudados e dos problemas a serem resolvidos. Esta anlise tambm
funo da escola e, nos parece, por este caminho que ela pode ser ativa e
criadora, nos termos em que o ilsofo Antonio Gramsci (1991) enunciou.
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75
76
O CONCEITO DIALTICO DE MEDIAO
NA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA EM
INTERMEDIAO COM A PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL
Dermeval Saviani
M
ediao uma categoria central da dialtica que, em ar-
ticulao com a ao recproca, compe com a totalidade e a contra-
dio o arcabouo categorial bsico da concepo dialtica da realidade e
do conhecimento. Consequentemente, para abordar o seu lugar na peda-
gogia histrico-crtica em sua intermediao com a psicologia histrico-
-cultural convm, preliminarmente, situ-la no mbito da lgica dialtica.
Comearei, ento, por esse ponto para, na sequncia, abordar a categoria
de mediao na pedagogia histrico-crtica concluindo, no terceiro mo-
mento, com a intermediao entre a pedagogia histrico-crtica e a psico-
logia histrico-cultural.
1 LGICA DIALTICA
De incio, se faz necessrio distinguir entre a dialtica como ex-
presso do prprio movimento da realidade e a dialtica como lgica, isto
, como forma de pensar e como mtodo de conhecimento.
Como lgica, embora a ideia de dialtica j aparea entre os gre-
gos, somente a partir de Hegel que ela foi explicitada. em Hegel que se
d a sistematizao da lgica dialtica com a incorporao da contradio
como categoria do pensamento. At a vigorava exclusivamente a lgica
77
(Org.)
formal baseada no princpio de identidade que exclua a contradio. Esta

era sinnimo de inverdade, sinalizando erro ou uma falha no modo de
pensar; um raciocnio equivocado.
Diferentemente dessa forma de pensar, Hegel elaborou uma l-
gica em que a contradio se tornou categoria explicativa de tudo o que
existe, permitindo-nos compreender que as coisas no so estticas, mas se
movimentam, se transformam e o princpio do movimento, da transfor-
mao exatamente a contradio.
Na viso de Hegel a dialtica assume um carter idealista. A ver-
dadeira realidade, para ele, a Ideia (em-si) que entra em contradio con-
sigo mesma e se objetiviza, sai de si, torna-se outro, se aliena gerando como
resultado a natureza (ideia-fora-de-si). Esta, ao tomar conscincia de si,
assume a forma do esprito (ideia-para-si). Assim, a ideia (a tese) gera o seu
oposto, a natureza (anttese) que, ao se tornar consciente no esprito hu-
mano resolve a contradio (a sntese). O esprito, porm, enquanto uma
nova tese se desdobra no esprito subjetivo (conscincia e autoconscincia
que se sintetizam na razo) e no esprito objetivo (direito e moralidade que
se sintetizam na eticidade). A eticidade se desdobra na sociedade civil e na
famlia que se sintetizam no Estado. Finalmente, a contradio entre razo
e Estado superada no esprito absoluto (Deus) que se manifesta como
arte e religio que, por sua vez, se sintetizam na ilosoia.
Marx percebeu a riqueza da forma de pensar desenvolvida por
Hegel, mas notou, ao mesmo tempo, sua limitao idealista e efetuou a
crtica da forma mistiicada em que aparecia a dialtica na ilosoia hege-
liana, mostrando que em Hegel a dialtica estava invertida, estava posta
de cabea para baixo. Considerou que, para dar todos os seus frutos, a
dialtica hegeliana precisava ser libertada de sua carapaa mstica, preci-
sava ser posta sobre os ps. Empreendeu, ento, nA ideologia alem, escrita
juntamente com Engels, a crtica a essa concepo tomando como alvo os
ilsofos neo-hegelianos, inclusive Feuerbach, que j se propunha, pela cr-
tica da religio, a elaborar uma interpretao materialista do pensamento
hegeliano. Marx observou que o materialismo de Feuerbach ainda tinha
carter metafsico uma vez que correspondia a uma viso abstrata de ho-
mem no o compreendendo como um ser histrico.
78
Estabelecendo nA ideologia alem o princpio de que no a

conscincia dos homens que determina sua existncia mas, ao contrrio,
a vida real que determina a conscincia, Marx desenvolveu a dialtica em
bases materiais tendo, no ponto de partida, indivduos reais produzindo os
seus meios de vida e desencadeando a histria como obra dos prprios ho-
mens. Por isso a concepo de Marx chamada de materialismo dialtico
ou materialismo histrico que, s vezes aparecem uniicados na denomina-
o materialismo histrico-dialtico.
A lgica dialtica no outra coisa seno o processo de construo
do concreto do pensamento (ela uma lgica concreta) ao passo que a lgica
formal o processo de construo da forma do pensamento (ela , assim,
uma lgica abstrata). Por a se pode compreender o que signiica dizer que a
lgica dialtica supera por incluso/incorporao a lgica formal (incorpo-
rao, isto quer dizer que a lgica formal j no tal e sim parte integrante
da lgica dialtica). Com efeito, o acesso ao concreto no se d sem a me-
diao do abstrato. Assim, aquilo que chamado de lgica formal ganha um
signiicado novo e deixa de ser a lgica para se converter num momento da
lgica dialtica. A construo do pensamento ocorre, pois, da seguinte for-
ma: parte-se do emprico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto. Ou
seja: a passagem do emprico ao concreto se d pela mediao do abstrato.
Diferentemente, pois, da crena que caracteriza o empirismo, o positivismo
etc. (que confundem o concreto com o emprico) o concreto no o ponto
de partida, mas o ponto de chegada do conhecimento. E, no entanto, o con-
creto tambm o ponto de partida. Como entender isso? Pode-se dizer que o
concreto-ponto de partida o concreto real e o concreto-ponto de chegada
o concreto pensado, isto , a apropriao pelo pensamento do real-concreto.
Mais precisamente: o pensamento parte do emprico, mas este tem como
suporte o real concreto. Assim, o verdadeiro ponto de partida, bem como o
verdadeiro ponto de chegada o concreto real. Desse modo, o emprico e
o abstrato so momentos do processo de conhecimento, isto , do processo
de apropriao do concreto no pensamento. Por outro lado, o processo de
conhecimento em seu conjunto um momento do processo concreto (o
real-concreto). Processo, porque o concreto no o dado (o emprico), mas
uma totalidade articulada, construda e em construo. O concreto, ao ser
apropriado pelo homem sob a forma de conhecimento, a expresso, no
79
(Org.)
pensamento, das leis que governam o real. A lgica dialtica se caracteriza,

pois, pela construo de categorias saturadas de concreto. Pode, pois, ser de-
nominada a lgica dos contedos, por oposio lgica formal que , como
o nome indica, a lgica das formas1.
Ora, o fato da dialtica ter surgido, como lgica, apenas no sculo
XIX (a obra de Hegel, Cincia da Lgica, data de 1812-1816) no signiica
que foi apenas a partir da que ela comeou a existir. Nesse momento ela
foi descoberta e formulada como forma de conhecimento, mas, se ela cor-
responde ao modo como a realidade se desenvolve, ento ela se faz presente
na prpria estrutura da realidade como uma lei do seu desenvolvimento e
de suas transformaes, tendo se originado com o prprio surgimento do
universo. Assim como a descoberta, por Newton, da lei da gravitao uni-
versal (matria atrai matria na razo direta das massas e inversa do quadra-
do das distncias) no signiica que foi a partir do sculo XVII (1685) que
ela comeou a existir, o mesmo ocorre com a dialtica. Na verdade com o
enunciado de Newton tem incio o nosso conhecimento dessa lei que, no
entanto, estava em vigor e produzindo todos os seus efeitos, desde sempre,
ainda que os homens no o soubessem.
O fato de que a dialtica corresponda ao processo de desenvolvi-
mento da prpria realidade nos permite, agora que dispomos desse instru-
mento analtico aps a sistematizao da lgica dialtica inaugurada por
Hegel, reconstituir o movimento de toda a histria, desde o surgimento do
homem, compreendendo esse desenvolvimento em suas transformaes.
Ilustremos esse entendimento com a controvrsia entre indutivis-
mo e dedutivismo na ilosoia da cincia.
A poca moderna foi inaugurada com o Discurso do mtodo
de Descartes e com o Novum Organon de Francis Bacon. Pelo Novum
Organon se fez a crtica da lgica aristotlica centrada no silogismo, por-
tanto, no argumento dedutivo e se advogou a induo como caminho para
o desenvolvimento das cincias tendo por base a experincia. Firmou-se,
assim, o esquema indutivo de desenvolvimento do conhecimento cient-
ico conigurado em trs momentos bsicos: a) observao; b) generali-
zao: c) conirmao. No sculo XX esse esquema veio a ser contestado,
1
Esse pargrafo resume o signiicado da lgica dialtica, conforme publicao de 1980 (SAVIANI, 2013, p. 4-5).
80
buscando-se substitu-lo pela via dedutivista cujo esquema foi formulado

por Popper (1982, p. 63-88), tambm em trs momentos paralelamente
contrapostos queles do esquema baconiano: a) problema; b) conjectura;
c) refutao. Assim, em lugar de se partir da observao para, a partir das
evidncias preliminares a obtidas, formular a hiptese na forma de uma
proposio geral a ser conirmada pelos testes empricos, prope-se que o
conhecimento parta do problema. (Ningum se pe a observar sem que
a isso seja motivado por algum problema). Diante do problema formula-
-se, independentemente da experincia, uma conjectura na forma de uma
proposio geral da qual se deduzem, segundo as regras lgicas, consequ-
ncias observveis, sendo que o teste emprico dever ser feito visando no
a conirmar, mas a refutar a conjectura proposta, pois sempre possvel
conirmar desde que se esteja interessado nisso. Da decorre o entendi-
mento de que um enunciado s pode ser considerado cientico se for re-
futvel (note-se bem: se puder ser refutado e no o for). Assim, no so
cienticos os enunciados irrefutveis, isto , que no podem ser refutados;
e tambm no so cienticos os enunciados refutados. Em suma, somente
permanecem como aceitveis cientiicamente os enunciados que, podendo
ser refutados, resistem s tentativas de refutao. No momento em que a
tentativa obtiver xito, o enunciado refutado pelo teste emprico dever ser
abandonado. E uma nova conjectura dever ser formulada da qual sero
deduzidas consequncias empiricamente observveis que permitiro efetu-
ar testes com o objetivo de sua refutao.
Evidentemente, o mvel dos dedutivistas contra a induo decor-
re da percepo da impossibilidade lgica do argumento indutivo, uma vez
que logicamente no se pode chegar a um enunciado universal a partir de
casos particulares. Assim, por mais evidncias que se acumulem, se no se
chega a esgotar todos os casos particulares permanece sempre a possibilida-
de lgica de que aparea um caso que no se comporte da forma contida
no enunciado geral decorrente das evidncias particulares anteriores. Em
contrapartida, se para conirmar uma hiptese geral necessrio veriicar
todos os casos particulares, para refut-la basta apenas um caso.
Para evidenciar essa situao os dedutivistas se empenharam em
mostrar a fragilidade do argumento indutivo chegando mesmo a forjar
exemplos ridicularizando o procedimento indutivo, o que ilustrado pela
81
(Org.)
induo galincea sugerida por Bertrand Russell. Reproduzo, de forma

livre, a induo galincea para visualizar a crtica inconsistncia da ar-
gumentao indutiva:
Uma senhora vai feira no domingo, compra uma galinha, volta
para casa e a coloca no galinheiro. Na segunda-feira ela abre o porto do
galinheiro e joga um punhado de gros de milho para alimentar a galinha.
Na tera-feira repete-se a mesma cena e a galinha observa o comportamen-
to de sua dona constatando o resultado positivo representado pela satisfa-
o de sua fome. Na quarta-feira repete-se pela terceira vez a mesma situ-
ao e a galinha j avana uma concluso: toda vez que essa senhora entra
no galinheiro o resultado sua alimentao. Mas, como boa cientista, ela
considera essa generalizao como uma suposio provvel, ainda depen-
dente de conirmao. Apresenta-se, pois, como uma hiptese. E aguarda
o dia seguinte para veriicar, mais uma vez, o comportamento de sua dona.
Na quinta-feira repete-se pela quarta vez idntica cena. Mas, cautelosa, a
galinha resolve fazer nova observao. Na sexta-feira a repetio da cena
soa como a conirmao da hiptese. lei: toda vez que sua dona entra
no galinheiro a galinha tem assegurada sua alimentao diria. No sbado,
porm, com a galinha tranquila no galinheiro, certa de que, ao entrar sua
dona ela ser alimentada, a dita senhora entra, pega a galinha pelo pescoo
e a leva para a panela.
A historinha irnica de Bertrand Russell no foi contada exata-
mente assim. Relatei-a dessa maneira para reproduzir, de forma simplii-
cada, os trs momentos do mtodo indutivo (observao, generalizao,
conirmao). A piada de Russell contada de diferentes maneiras. Numa
delas a alimentao ocorre em 99 dias e, no centsimo dia, a galinha vai
para a panela. A moral da histria que no importa a quantidade de ocor-
rncias, se nove, noventa, novecentas... Como a possibilidade se estende
ao ininito, jamais se ter a certeza no caso de uma concluso obtida por
induo. Em outra verso a galinha substituda pelo peru indutivista
que alimentado todos os dias s 9:00 horas o que o leva, depois de algum
tempo, a generalizar essa experincia que, no entanto, invalidada na vs-
pera do dia de Natal.
Diante dessas consideraes que pem em evidncia os limites da
induo ao ponto de lev-la ao ridculo, sobreveio-me a indagao: mas se
82
a induo to frgil, to inconsequente, to inconsistente logicamente,

como foi possvel que Bacon, Galileu, Newton e tantos outros, lanando
mo do mtodo indutivo, puderam chegar a descobertas to signiicativas
para o desenvolvimento da cincia? Em resposta a essa indagao fao as
seguintes observaes:
a) Por que, no esquema de Bacon, o primeiro passo do mtodo a obser-
vao e no o problema como deinido no esquema de Popper? Ora,
bvio que Bacon, Galileu e todo verdadeiro cientista sabe que toda
e qualquer investigao posta em marcha tendo em vista responder a
algum problema. O problema , pois, a condio prvia, aquilo a partir
do qual o mtodo posto em movimento. Portanto, no um passo
do mtodo, pois o precede sendo aquilo que o justiica e o determina.
Isso signiica que a investigao comea pela observao daqueles ele-
mentos que motivaram o aparecimento do problema que se quer escla-
recer. Assim, por exemplo, se me defronto com o problema referente ao
comportamento dos metais diante da ao de algo como o calor, vou
proceder s observaes que me permitam esclarecer o problema que
motivou minha investigao. Portanto, ica claro que nunca se comea
a observar sem um problema prvio que orienta a investigao.
b) Mas alm da precedncia do problema em relao ao processo de
investigao, deve-se ter presente que o procedimento indutivo dos
fundadores da cincia moderna estava apoiado num pressuposto re-
lativo concepo de natureza. Trata-se da ideia de que a natureza se
comporta de modo regular. Note-se bem. Enquanto concepo de
natureza, a ideia de que ela se comporta de forma regular desempenha
o papel de um axioma ou postulado. Ou seja, no algo que esteja em
questo, mas, ao contrrio, impe-se como vlido sem necessidade de
demonstrao como, alis, ocorre com a noo popperiana de con-
jectura que no se baseia na experincia, podendo ser um mero lance
de imaginao. Isso signiica que o procedimento indutivo, de fato,
se apoia num argumento dedutivo deixando evidente que o conheci-
mento humano no nem indutivo nem dedutivo, mas indutivo-de-
dutivo articulando esses dois momentos numa unidade indissolvel.
Esclareamos essa questo retomando o exemplo do comportamento
dos metais diante da ao do calor.
83
(Org.)
Considerando-se o pressuposto de que a natureza se comporta de

modo regular os metais, sendo um fenmeno da natureza, necessariamente
vo se comportar de forma regular conforme o seguinte silogismo: Todos os
fenmenos da natureza se comportam de modo regular (premissa maior);
Ora, os metais so um fenmeno da natureza (premissa menor); Logo,
os metais se comportam de modo regular (concluso). Isso signiica que,
diante do problema do comportamento dos metais sob a ao do calor eu,
de antemo, j sei que vo se comportar de forma regular, mas no sei que
tipo de comportamento ocorrer. Ou seja, diante da ao do calor o metal
pode se contrair, dilatar ou permanecer indiferente. Como vou descobrir
qual desses comportamentos ser o real, o verdadeiro? No h outro ca-
minho seno proceder observao. E, rigorosamente, no ser necessrio
observar o comportamento de todos os metais como postulam os deduti-
vistas. Bastar observar apenas um, o que assegurado pela argumentao
dedutiva fundada na premissa geral da regularidade do funcionamento da
natureza. Mas ento poder-se- perguntar: e por que o mtodo indutivo
preconiza que sejam observados vrios metais? A resposta simples. Trata-
se de cautela cientica. necessrio assegurar-se que se est, de fato, diante
de metais e que a causa de seu comportamento seja, efetivamente, o calor.
Assim, as primeiras observaes podem ocorrer casualmente chamando a
ateno para a relao entre a presena do calor e o comportamento de
dilatao dos metais. Captada essa tendncia formula-se, ento, a hiptese,
ou seja, a suposio de que o comportamento provvel dos metais diante
da ao do calor seja a dilatao. Formulada a hiptese ela passa a orientar
a observao que se torna, agora, controlada. Assim, isola-se determinado
metal que colocado sob a ao exclusiva do calor, isolando-se todas as
outras possveis variveis intervenientes. Constatado que, nessa situao
controlada, conirma-se o comportamento de dilatao chega-se, enim,
concluso segura expressa na lei da dilatao dos metais, assim enunciada:
todo metal se dilata sob a ao do calor. Ora, essa concluso no est sujeita
a qualquer tipo de contestao como argumentam os dedutivistas porque
ela foi obtida, sim, por via indutiva, mas se encontra apoiada numa argu-
mentao dedutiva.
luz da anlise que acabei de fazer, cumpre observar que essa
articulao entre induo e deduo que se d objetivamente no chegava
84
a ser percebida explicitamente nem mesmo pelos prprios cientistas. Isso

porque eles se guiavam pela lgica formal baseada nos princpios de iden-
tidade e de no contradio, o que conduz ao entendimento de que o que
indutivo no dedutivo e vice-versa. No entanto, aps Hegel, com a
sistematizao da lgica dialtica regida pelo princpio de contradio ns
sabemos que os polos opostos no se excluem, mas se incluem. E, por ex-
pressar o desenvolvimento do processo objetivo, mesmo quando ainda no
conhecida pelos homens, a lgica dialtica no deixou de se fazer presente
no processo de desenvolvimento da cincia. Assim, num olhar retrospec-
tivo, agora que a lgica dialtica j conhecida, ns podemos perceber
sua presena agindo de forma implcita nas elaboraes metodolgicas dos
fundadores da cincia moderna que, por isso, no chegaram a concluses
simplistas e equivocadas como sugerem as crticas dos dedutivistas.
Na verdade a limitao da induo, to salientada pelos deduti-
vistas, j havia sido notada por Aristteles ao airmar que a vantagem da
induo que ela faz avanar o conhecimento e sua desvantagem que
no traz a garantia da verdade. Em contrapartida, a vantagem da deduo
que traz a garantia da verdade, mas sua desvantagem que no faz avanar
o conhecimento. De fato, a deduo analtica, ou seja, ela apenas expli-
cita, na concluso, aquilo que j est contido nas premissas, ao passo que
a induo sinttica, pois acrescenta, na concluso, algo que no estava
presente nas premissas. sintomtico notar que se os dedutivistas destaca-
ram insistentemente a desvantagem da induo, praticamente silenciaram
sobre sua vantagem. E, inversamente, insistiram na vantagem da deduo,
mas nada disseram sobre sua desvantagem.
Examinando essa questo em perspectiva histrica constatamos
que, via de regra, as pocas progressivas as sociedades em desenvolvimen-
to tendem a encarar o problema do conhecimento pela via indutiva en-
quanto as pocas e sociedades relativamente estabilizadas tendem a se guiar
pelo caminho dedutivo. E isso compreensvel porque as sociedades que
se encontram em sua fase inicial de desenvolvimento esto empenhadas na
busca do novo ao passo que as sociedades estabilizadas empenham-se em
justiicar e manter a ordem existente. Assim, a sociedade grega da poca
jnica ou pr-socrtica guiava-se pela induo buscando observar os fen-
menos naturais para compreend-los e melhor os controlar em benefcio
85
(Org.)
de seu desenvolvimento. Eis porque Tales de Mileto, que a narrativa ilo-

sica herdada da fase correspondente ao sculo de Pricles descreve como
sem senso prtico, pois se distraa observando as estrelas e, no vendo o
cho onde pisava, caa numa buraco, surpreendeu seus contemporneos se
enriquecendo com o comrcio de azeite. luz do estudo historiogrico
podemos entender por que Tales entendia que o princpio do universo
era a gua e tambm por que ele se dedicava a observar os astros. Ora,
a Grcia dos pr-socrticos, uma pennsula prensada entre montanhas e
o Mar, entrecortada por arquiplagos espalhados pelo Mar Egeu, voltada
para sua colnia jnica na sia Menor, encontrava-se em intenso processo
de desenvolvimento. E o comrcio do azeite tinha de ser feito por barcos
singrando os mares, sendo a observao dos astros um recurso importante
para orientar a navegao rumo aos seus vrios destinos. Nessa condio,
a gua, alm de ser a fonte da vida, reveste-se diretamente de grande im-
portncia econmica. J a Grcia de Scrates, Plato e Aristteles estava
estabilizada com o domnio da aristocracia fundiria que podia viver na
cidade do trabalho de seus escravos que cultivavam suas terras que cir-
cundavam as cidades. Nessas condies interessava a essa aristocracia do-
minante manter a situao prevalecendo, assim, a argumentao dedutiva
que reitera o j conhecido, justiicando a ordem existente. Assim, enten-
demos por que Aristteles, embora reconhecendo a vantagem da induo
na descoberta de novos conhecimentos, dedicou-se elaborao e siste-
matizao da teoria do silogismo. Fenmeno semelhante constatamos no
inal da Idade Mdia quando a nobreza e o clero, empenhados em manter
a ordem feudal, agarram-se argumentao dedutiva reeditando a teoria
do silogismo de Aristteles enquanto a burguesia em ascenso, empenhada
na construo da nova ordem social volta-se para o estudo da natureza. E,
sob o lema conhecer poder, Bacon produz o Novum Organon (Nova
Lgica), a teoria da induo em contraposio ao Organon aristotlico.
Considerando-se que essa nova sociedade se consolida no sculo XIX resul-
ta compreensvel a retomada do dedutivismo pelo pensamento dominante
que se empenha em manter essa forma social contra os anseios e as presses
pela sua superao.
Em suma, com a lgica dialtica supera-se a oposio entre in-
duo e deduo incorporando-as numa sntese superior compreensiva do
86
mtodo do conhecimento cientico. Nessa perspectiva o movimento global

do conhecimento compreende dois momentos. Parte-se do emprico, isto ,
do objeto tal como se apresenta observao imediata, tal como igurado
na intuio. Nesse momento inicial, o objeto captado numa viso sincr-
tica, catica, isto , no se tem clareza do modo como ele est constitudo.
Aparece, pois, sob a forma de um todo confuso, portanto, como um proble-
ma que precisa ser resolvido. Partindo dessa representao primeira do objeto
chega-se, pela mediao da anlise, aos conceitos, s abstraes, s determina-
es mais simples. Uma vez atingido esse ponto, faz-se necessrio percorrer
o caminho inverso (segundo momento) chegando, pela mediao da sntese,
de novo ao objeto, agora entendido no mais como a representao catica
de um todo, mas como uma rica totalidade de determinaes e de relaes
numerosas (MARX, 1973, p. 229). Assim compreendido, o processo de
conhecimento , ao mesmo tempo, indutivo-dedutivo, analtico-sinttico,
abstrato-concreto, lgico-histrico. Supera-se, assim, a polmica dedutivis-
mo versus indutivismo que deixa de ter sentido.
2 A CATEGORIA DE MEDIAO NA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

A centralidade da categoria de mediao deriva diretamente da
centralidade do trabalho, que o processo pelo qual o homem, destacan-
do-se da natureza entra em contradio com ela necessitando neg-la para
airmar sua humanidade. Dessa forma, um ser natural, o homem, torna-se
obrigado, para existir, a produzir sua prpria vida agindo sobre a natureza e
transformando-a. Nessa relao metablica a natureza se apresenta ao mes-
mo tempo como o meio no qual o homem vive e como o meio pelo qual
ele vive. Pelo trabalho o homem Defronta-se com a natureza como uma
de suas foras. Pe em movimento as foras naturais de seu corpo, braos
e pernas, cabea e mos, a im de apropriar-se dos recursos da natureza,
imprimindo-lhes forma til vida humana. (MARX, 1968, p. 202).
O ato de destacar-se da natureza pode ser interpretado, do ponto
de vista antropolgico, como o momento em que o homindeo assume a
posio ereta. Apoiando-se sobre os ps, as mos so liberadas para agir,
para manipular a natureza que passa a ser vista como objeto (do latim ob-
87
(Org.)
-jectus, lanado diante), como algo disposto diante de si e que pode ser
usado como instrumento, como meio para satisfazer suas necessidades.
Com a liberao das mos e o ato de manipulao, isto , o traba-
lho sobre a natureza, emerge tambm a conscincia, ou seja, a percepo do
uso de certos meios para se chegar a determinado resultado. Diante dos obje-
tos (ob-jecti), o homem deine-se como projeto (pro-jectus, lanado adiante).
De fato, como assinalou Marx naquela famosa passagem d O
Capital, o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele igura
na mente sua construo antes de transform-la em realidade. No im do
processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente
na imaginao do trabalhador. Ora, essa antecipao mental conigura o
projeto. Alis, o prprio Marx airma, em seguida, que o trabalhador no
transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material
o projeto (grifo meu) que tinha conscientemente em mira, o qual constitui
a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua
vontade (idem, ibidem).
, portanto, na existncia efetiva dos homens, nas contradies
de seu movimento real e no numa essncia externa a essa existncia, que
se descobre o que o homem : Tal e como os indivduos manifestam sua
vida, assim so. O que so coincide, por conseguinte, com sua produo,
tanto com o que produzem como com o modo como produzem. (MARX;
ENGELS, 1974, p. 19, itlico no original).
Se a existncia humana no uma ddiva natural, mas tem que
ser produzida pelos prprios homens, sendo, pois, um produto do traba-
lho, isto signiica que o homem no nasce homem. Ele se forma homem.
Ele no nasce sabendo produzir-se como homem. Ele necessita aprender a
ser homem, precisa aprender a produzir sua prpria existncia. Portanto,
a produo do homem , ao mesmo tempo, a formao do homem, isto
, um processo educativo. A origem da educao coincide, ento, com a
prpria origem do homem.
A produo da existncia implica o desenvolvimento de formas
e contedos cuja validade estabelecida pela experincia, o que conigura
um verdadeiro processo de aprendizagem. Assim, enquanto os elementos
no validados pela experincia so afastados, aqueles cuja eiccia a experi-
88
ncia corrobora necessitam ser preservados e transmitidos s novas geraes

no interesse da continuidade da espcie. O homem , pois, um produto da
educao2. Portanto, pela mediao dos adultos que num tempo surpreen-
dentemente muito curto a criana se apropria das foras essenciais humanas
objetivadas pela humanidade tornando-se, assim, um ser revestido das carac-
tersticas humanas incorporadas sociedade na qual ela nasceu.
Em suma, para se tornar atual sua poca o indivduo necessita
se apropriar do conjunto das objetivaes humanas que coniguram o con-
texto da atualidade. E isso no ocorre simplesmente, digamos assim, por
osmose. Podia antes ocorrer por processos espontneos. Mas na contempo-
raneidade j se incorporaram ao modo de vida humano elementos formal-
mente construdos e sistematicamente elaborados que exigem, tambm,
processos formais e sistemticos de aquisio. esse fato histrico que
converteu a escola na forma principal e dominante de educao. Assim,
se a pedagogia histrico-crtica enfatiza a prioridade da forma escolar de
educao isto se explica por razes de carter histrico e tambm terico-
-metodolgico. Na condio de forma principal e dominante de educao,
a escola veio a assumir no campo pedaggico papel equivalente ao assumi-
do pelo capital na esfera econmica. Parafraseando a frase de Marx (1973,
p. 236) o capital a fora econmica da sociedade burguesa que tudo
domina, podemos dizer que a escola, na sociedade atual, a fora pedag-
gica que tudo domina. Por isso, embora a renda fundiria tenha precedido
historicamente ao capital, no se pode compreender a renda imobiliria
sem o capital. Mas podemos compreender o capital sem a renda imobili-
ria (MARX, 1973, p. 236). Continuando a parfrase, podemos concluir
que, embora as formas de educao no-escolar tenham precedido histori-
camente forma escolar, a situao que hoje se conigura nos coloca diante
do fato de que no nos mais possvel compreender a educao sem a
escola. Trata-se, em suma, do princpio metodolgico tambm enunciado
por Marx (1973, p. 234) e celebrizado na metfora a anatomia do homem
a chave da anatomia do macaco: a partir do mais desenvolvido que se
pode compreender o menos desenvolvido e no o contrrio. Logo, para-
2
A partir deste ponto at o inal desse tpico retomo consideraes feiras em A pedagogia histrico-crtica na
educao do campo, conferncia proferida no II Seminrio Nacional de Estudos e Pesquisas sobre Educao
do Campo e IV Jornada de Educao Especial no campo Educao do Campo: contedo e mtodo. So Carlos,
16 de outubro de 2013.
89
(Org.)
fraseando a metfora, podemos airmar que a anatomia da escola a chave

da anatomia da educao.
A categoria de mediao central na pedagogia histrico-crtica
a tal ponto que, para essa teoria pedaggica, a educao entendida como
uma atividade mediadora no interior da prtica social global. Como tal,
o ponto de partida e o ponto de chegada da prtica educativa a prtica
social. Da decorre um mtodo que parte da prtica social onde profes-
sor e aluno se encontram igualmente inseridos ocupando, porm, posies
distintas, condio para que travem uma relao fecunda na compreenso
e encaminhamento da soluo dos problemas postos pela prtica social,
cabendo aos momentos intermedirios do mtodo identiicar as questes
suscitadas pela prtica social (problematizao), dispor os instrumentos
tericos e prticos para a sua compreenso e soluo (instrumentao) e
viabilizar sua incorporao como elementos integrantes da prpria vida
dos alunos (catarse).
No livro Escola e democracia (SAVIANI, 2012, p. 70-73)
apresento os cinco momentos do mtodo histrico-crtico simetricamente
queles correspondentes aos esquemas propostos por Herbart (pedagogia
tradicional) e Dewey (pedagogia nova). Creio ser til reapresent-los aqui
para facilitar a compreenso dessa nova proposta pedaggica.
2.1. A PRTICA SOCIAL COMO PONTO DE PARTIDA DA EDUCAO.

O ponto de partida metodolgico da pedagogia histrico-crtica
no a preparao dos alunos, cuja iniciativa do professor (pedagogia
tradicional), nem a atividade, que de iniciativa dos alunos (pedagogia
nova), mas a prtica social (primeiro passo), que comum a professores
e alunos. Essa prtica comum, porm, vivenciada diferentemente pelo
professor e pelos alunos. Enquanto o professor tem uma viso sinttica da
prtica social, ainda que na forma de sntese precria, a compreenso dos
alunos manifesta-se na forma sincrtica.
Ora, trata-se, a, da prtica social tal como se d na sociedade con-
tempornea. Dizer, ento, que o professor, para atuar eicazmente junto aos
alunos deve ter uma compreenso sinttica da prtica social signiica dizer
que ele dever ter uma compreenso articulada das mltiplas determinaes
90
que caracterizam a sociedade atual. Ou seja, se os alunos, situando-se no

ponto de partida numa viso sincrtica tm uma compreenso ainda super-
icial marcada pelas vivncias empricas presas s impresses imediatas, o
professor j teria passado pela anlise, pela mediao do abstrato, ascendendo
a uma compreenso concreta, isto , apreendendo a realidade como sntese
de mltiplas determinaes, como unidade da diversidade.
Portanto, assumir essa orientao pedaggica na atividade educa-
tiva signiica ter presente o modo como est estruturada a sociedade atual
no interior da qual os educandos nasceram. Cabe, portanto, educ-los para
viver nessa sociedade, o que implica conhec-la o mais profundamente pos-
svel. E conhecer signiica no apenas deter informaes, mas compreender
as relaes, compreender as determinaes que se ocultam sob as aparn-
cias dos fenmenos que se manifestam empiricamente nossa percepo.
Conhecer implica, ento, captar o movimento que nos permite entender
como nasceu essa sociedade; de onde ela surgiu; como se encontra estru-
turada; quais as contradies que a movem deinindo as tendncias de seu
desenvolvimento e apontando para as possibilidades de sua transformao
numa nova forma de ordem superior, que somente poder ser instaurada
pela ao efetiva, intencional e organizada das foras sociais que hoje se
encontram subjugadas e, por isso, tm todo o interesse e buscam lutar para
mudar as condies vigentes e instaurar outro tipo de sociedade em que as
relaes entre os homens encaminhem coletivamente o pleno desenvolvi-
mento das foras produtivas humanas em benefcio de toda a humanidade.
As possibilidades de transformao desenvolvidas no seio da atual
sociedade no garantem sua realizao, que s poder se efetivar pela ao
intencional e coletiva dos homens organizados para lutar pelas transfor-
maes necessrias. Mas esse tipo de ao depende do conhecimento das
possibilidades objetivas, o que s pode ser viabilizado pela educao. Esta,
porm, s poder cumprir o seu papel se os professores previamente com-
preenderem a historicidade do mundo atual, capacitando-se a identiicar
os componentes educativos nele albergados. A partir desse requisito esta-
ro qualiicados a trabalhar com os educandos os problemas postos pela
prtica social, propiciando-lhes o acesso aos instrumentos por meio dos
quais atingiro o momento catrtico em que os diferentes aspectos que
compem a estrutura social sero progressivamente elaborados na forma
91
(Org.)
de superestrutura em sua conscincia e incorporados como uma espcie de

segunda natureza que conferir uma nova qualidade sua prtica social.
Trata-se de um trabalho pedaggico que deve se desenvolver des-
de a mais tenra idade direcionando-se sempre para a apropriao, por parte
de cada aluno, das objetivaes humanas nas suas formas mais desenvol-
vidas representadas pelos conceitos cienticos respaldados nas elaboraes
do pensamento ilosico e na expresso esttica das grandes obras de arte.
2.2 OS MOMENTOS INTERMEDIRIOS DA MEDIAO EDUCATIVA NO INTERIOR DA

PRTICA SOCIAL: PROBLEMATIZAO, INSTRUMENTAO E CATARSE.
O segundo passo do mtodo proposto pela pedagogia histrico-

-crtica no a apresentao de novos conhecimentos por parte do professor
(pedagogia tradicional), nem o problema como um obstculo que interrom-
pe a atividade dos alunos (pedagogia nova), mas a problematizao, isto , o
ato de detectar as questes que precisam ser resolvidas no mbito da prtica
social e como a educao poder encaminhar as devidas solues.
Em decorrncia, o terceiro passo no se identiica com a assi-
milao de contedos transmitidos pelo professor por comparao com
conhecimentos anteriores (pedagogia tradicional), nem com a coleta de
dados (pedagogia nova), mas se trata, nesse momento, da instrumentao,
entendida como a apropriao dos instrumentos tericos e prticos neces-
srios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social.
Pela mediao dos instrumentos tericos e prticos devidamen-
te apropriados manifesta-se o momento da expresso elaborada da nova
forma de entendimento da prtica social a que se ascendeu. Portanto, o
quarto passo no coincide com a generalizao (pedagogia tradicional),
nem com a hiptese (pedagogia nova). Chamei esse quarto momento de
catarse, entendida na acepo gramsciana de elaborao superior da estru-
tura em superestrutura na conscincia dos homens (GRAMSCI, 1978,
p. 53). Este , pois, o ponto culminante do processo pedaggico, quando
ocorre a efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformados
em elementos ativos de transformao social.
92
Aqui tambm ser preciso manter presente o princpio segundo

o qual se deve encontrar nos ins a atingir a fonte natural para elaborar
os mtodos e as formas. Assim, h problemas que so postos diretamente
pela prtica social a partir do nvel atingido pela organizao da sociedade
no requerendo maiores discusses para sua formulao e enfrentamento.
Um exemplo mais ou menos bvio o caso da alfabetizao. Numa socie-
dade como a atual, que incorporou na sua prpria forma de organizao
a expresso escrita, a necessidade de que todos adquiram o domnio da
linguagem escrita se impe podendo-se, a partir de uma rpida discusso
e constatao de sua necessidade, passar ao momento da instrumentao.
J o problema da adoo ou no de sementes transgnicas ou a
questo do uso de agrotxicos na agricultura so temas que requerem um
aprofundamento maior do momento da problematizao. E aqui novamen-
te preciso ter presente o carter dialtico da teoria, pois no se trata de uma
relao mecnica entre os passos do mtodo que determinaria que primeiro
se realizaria o passo da problematizao, depois a instrumentalizao e, no
momento seguinte, a catarse. Na verdade esses momentos se imbricam. Ou
seja: ao se desenvolver a discusso relativamente problematizao da ado-
o ou no de sementes transgnicas ser necessrio apreender o conceito e
signiicado desse tipo de sementes para se detectar os problemas implicados
em sua adoo. Portanto, j estaria se dando a apropriao dos instrumentos
tericos e prticos necessrios ao equacionamento do problema das sementes
transgnicas detectado na prtica social, o que signiica que j se encontrava
em andamento o terceiro passo do mtodo. E nesse processo unitrio de
problematizao-instrumentao emerge concomitantemente o momento
catrtico em que a estrutura do signiicado terico e prtico das sementes
transgnicas apropriada pelos alunos e incorporada na forma de superestru-
tura em sua conscincia fazendo parte, portanto, de seu novo modo de ser e
de se posicionar no interior de sua prtica social no apenas como homens
do campo, mas como indivduos integrantes do gnero humano.
2.3. A PRTICA SOCIAL COMO PONTO DE CHEGADA DA EDUCAO

Chega-se, por im, ao ltimo passo, que no consiste na aplicao
dos conhecimentos assimilados (pedagogia tradicional), nem na experi-
93
(Org.)
mentao como teste da hiptese (pedagogia nova). O quinto passo, isto ,

o ponto de chegada a prpria prtica social, compreendida agora no mais
em termos sincrticos pelos alunos. Nesse momento, ao mesmo tempo em
que os alunos ascendem ao nvel sinttico em que j se encontrava o pro-
fessor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da sntese do professor,
cuja compreenso se torna cada vez mais orgnica.
Pode-se concluir, ento, que, pela mediao do trabalho pedag-
gico, a compreenso e a vivncia da prtica social passam por uma altera-
o qualitativa, o que nos permite observar que a prtica social do ponto
de partida (primeiro passo) em confronto com a prtica social do ponto de
chegada (quinto passo) e no a mesma. a mesma porque ela prpria
que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o
alvo, o fundamento e a inalidade da prtica pedaggica. E no a mesma,
se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou
qualitativamente pela mediao da ao pedaggica. E uma vez que somos,
enquanto agentes sociais, elementos objetivamente constitutivos da prtica
social, lcito concluir que a prpria prtica se alterou qualitativamente.
Aqui tambm preciso manter sempre presente o carter dia-
ltico do processo educativo em sua relao com a prtica social. Sendo
mediao no interior da prtica social, isso signiica que a educao se pe
objetivamente como uma modalidade da prpria prtica social. Portanto,
preciso evitar a intepretao formal e mecnica dessa relao. Ou seja:
uma leitura equivocada aquela que consideraria que a atividade educativa
parte da prtica social no sentido de que os educandos se encontram atu-
ando na prtica social e diante dos problemas enfrentados (entenda-se aqui
os problemas em sua acepo prpria, isto , algo que precisa ser resolvido)
eles saem da prtica e iniciam a atividade educativa para realizar os estudos
necessrios para compreend-la aps o que, uma vez tendo uma nova com-
preenso, voltam prtica para desenvolv-la com uma nova qualidade.
Na verdade, sendo a educao uma modalidade da prpria prtica social,
nunca se sai dela. Assim, os educandos permanecem na condio de agen-
tes da prtica que, pela mediao da educao, logram alterar a qualidade
de sua prtica tornando-a mais consistente, coerente e eicaz em relao ao
objetivo de transformao da sociedade na luta contra a classe dominante
que atua visando a perpetuao dessa forma social. Trata-se, enim, de um
94
mesmo e indiviso processo que se desdobra em seus momentos constituti-

vos. No se trata de uma sequncia lgica ou cronolgica; uma sequncia
dialtica. Portanto, no se age primeiro, depois se relete e se estuda, em
seguida se reorganiza a ao para, por im, agir novamente. Trata-se de um
processo em que esses elementos se interpenetram desenrolando o io da
existncia humana na sua totalidade.
3 INTERMEDIAO COM A PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL

Recordemos que o movimento global do conhecimento, tal como
descrito no primeiro tpico, compreende dois momentos. Pelo primeiro
parte-se do emprico, isto , do objeto tal como se apresenta observa-
o imediata, tal como igurado na intuio e, pela mediao da anlise,
chega-se aos conceitos, s abstraes, s determinaes mais simples. Uma
vez atingido esse ponto, faz-se necessrio percorrer o caminho inverso (se-
gundo momento) chegando, pela mediao da sntese, de novo ao objeto,
agora entendido no mais como a representao catica de um todo,
mas como uma rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas
(MARX, 1973, p. 229).
A psicologia3, tal como obteve seu estatuto de cientiicidade a
partir do inal do sculo XIX e tal como vem sendo praticada corrente-
mente, realiza apenas o primeiro momento. Com efeito, a concepo de
cincia que se irmou a partir da poca moderna de carter empirista, isto
, entende que fazer cincia reduzir o complexo ao simples; reduzir o
emprico s suas determinaes gerais, o que obtido por um processo de
abstrao em que se opera a anlise dos dados da experincia. No entanto,
segundo Marx, pelo segundo movimento que se d evidentemente o
mtodo cientico correto.
Penso que, para que a psicologia possa trilhar o caminho cor-
respondente a esse segundo movimento que lhe permitir, no estudo do
desenvolvimento do psiquismo humano, ascender da anlise, isto , das
determinaes abstratas sntese como reproduo do concreto pela via
3
Para o desenvolvimento deste tpico incorporo consideraes que iz em outro trabalho (SAVIANI, 2004,
p. 45-49), tambm retomadas em Abordagem cientica da educao: o lugar da pedagogia e da psicologia,
aula inaugural do perodo letivo de 2014 dos Programas de Ps-Graduao em Educao e em Psicologia da
Universidade Estadual de Maring, proferida em 12 de maro de 2014.
95
(Org.)
do pensamento, ser conveniente considerar o modo como se conigura a

relao educativa. Com efeito, se cada indivduo humano sintetiza relaes
sociais, isto signiica que ele s se constitui como homem por meio das
relaes que estabelece com os outros homens, isto , s pode se tornar
homem se incorporar em sua prpria subjetividade formas de compor-
tamento e ideias criadas pelas geraes anteriores e retrabalhadas por ele
e por aqueles que com ele convivem. Isto signiica que o indivduo da
espcie humana no nasce homem; ele se torna homem, se forma homem.
Assim, para integrar o gnero humano ele precisa ser formado, precisa ser
educado. Conforme salientou Gyorgy Markus (1974, p. 89), para que a
criana possa proceder de maneira humana diante dos objetos de seu meio
resultantes de trabalho anterior e, portanto, humanizados e para que ela
possa trat-los como objetivaes de foras essenciais humanas, deve de-
senvolver em si a faculdade, que no dada pela natureza, de seu uso (e em
parte de sua fabricao). Ora, no ser possvel criana realizar esse per-
curso sem a mediao dos adultos, vale dizer, da sociedade, da coletividade
que lhe contempornea sendo justamente devido a isso que pode ocor-
rer num tempo to inverossimilmente curto. Vigotski (2001, p. 224), em
seus estudos sobre o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
da criana, constata que o amadurecimento dessas funes ocorre com o
auxlio e a participao do adulto, sendo que a essa colaborao original
entre a criana e o adulto que se deve o amadurecimento precoce dos
conceitos cienticos.
vista das caractersticas da subjetividade humana evidenciadas
pela perspectiva marxiana, o educador, o professor se defronta com um
educando, com um aluno concreto e no, simplesmente, com um aluno
emprico. Isto signiica que o aluno, isto , o indivduo que lhe cabe edu-
car, sintetiza em si as relaes sociais prprias da sociedade em que vive e
em que se d o processo de sua educao.
Em razo dessa peculiaridade da prtica educativa que, em mi-
nhas provocaes aos psiclogos, eu costumava dizer que, em lugar da psi-
cologia se colocar na posio de uma cincia j constituda que se prope
a fundamentar a pedagogia enquanto sistematizao da prtica educativa,
caberia partir da educao para se veriicar as condies em que a psicologia
poderia postular o estatuto de cientiicidade. Com efeito, na forma como a
96
psicologia vem sendo praticada pondo o foco no indivduo emprico e no

no indivduo concreto, suas contribuies para a educao resultam prati-
camente neutralizadas. Isto porque o professor, na sala de aula, no se de-
fronta com o indivduo emprico, descrito nas suas variveis que permitem
concluses precisas, estatisticamente signiicativas. O professor lida com
o indivduo concreto que sntese de inmeras relaes sociais. Assim,
esse aluno no se enquadra nos modelos descritos pela psicologia, pois o
indivduo emprico uma abstrao, pressupe um corte onde se deinem
determinadas variveis que compem o objeto estudado. O professor no
pode fazer esse tipo de corte. O aluno se depara diante dele vivo, inteiro,
concreto. E em relao a esse aluno que ele tem de agir. esse aluno que
ele tem de educar. A situao real do ensino coloca, pois, a necessidade de
se desenvolver uma psicologia que leve em conta o indivduo concreto e
no apenas o indivduo emprico. Avanos signiicativos nessa direo fo-
ram realizados pela corrente da psicologia histrico-cultural desenvolvida
por Vigotski e seus colaboradores com relevantes implicaes pedaggicas
e importantes contribuies de carter didtico.
A questo acima levantada pode ser ilustrada com o tema relativo
aos interesses do aluno, colocado no centro do debate pedaggico pelo mo-
vimento da Escola Nova. O objetivo do processo pedaggico o crescimento
do aluno; logo, seus interesses devem necessariamente ser levados em conta.
Cabe, porm, indagar: quais so os interesses do aluno? De que aluno esta-
mos falando? Do aluno emprico ou do aluno concreto? O aluno emprico,
enquanto indivduo imediatamente observvel, tem determinadas sensaes,
desejos e aspiraes que correspondem sua situao emprica imediata.
Ora, esses desejos e aspiraes, esses seus interesses, no correspondem ne-
cessariamente aos seus interesses reais, deinidos pelas condies sociais que
o situam enquanto indivduo concreto. Para esclarecer essa distino tenho
recorrido ao seguinte exemplo. Os pais das crianas das camadas trabalhado-
ras costumam dizer: Coloquei meu ilho na escola para aprender, mas ele
no est aprendendo; o professor est l para ensinar, mas no est ensinan-
do; o que est acontecendo?. E arremata: se meu ilho no quer aprender
o professor tem que fazer com que ele queira. Assim procedendo os pais
das crianas pobres revelam, certo que de forma intuitiva, uma conscin-
cia muito clara da importncia da escola, de que a aprendizagem implica a
97
(Org.)
aquisio de contedos signiicativos e que a aquisio desses contedos no

se d de modo espontneo. Consequentemente, eles tm uma conscincia
muito clara de que para aprender preciso disciplina, preciso esforo e, em
funo disso, eles exigem mesmo dos professores que garantam a aquisio
dos conhecimentos por parte de seus ilhos mesmo que seja contra a vontade
imediata da criana que, espontaneamente, no tem condies de enveredar
pela realizao dos esforos necessrios aquisio dos contedos do ensino,
sem os quais ela no ter vez, no ter chance de participar ativamente da
sociedade.
O que se evidencia nesse exemplo que, enquanto indivduo em-
prico, a criana se interessa por satisfaes imediatas ligadas diverso,
ausncia de esforo, s atividades prazerosas. Como indivduo concreto,
por sintetizar as relaes sociais que caracterizam a sociedade em que vive,
seu interesse coincide com a apropriao das objetivaes humanas, isto ,
o conjunto dos instrumentos materiais e culturais produzidos pela huma-
nidade e incorporados forma social de que a criana participa. Por isso
Gramsci pde dizer que a funo da educao tornar os indivduos con-
temporneos sua prpria poca. Ora, os pais das crianas pobres, tendo
eles prprios vivido todo um conjunto de experincias que mostram que
os estudos fazem falta, percebem que seus ilhos, que no viveram essas
experincias, compreensivelmente no tm conscincia dessa necessidade.
Entendem, porm, que os professores sim, no s por experincia mas por
dever de ofcio, devem saber o que importante que seus ilhos aprendam
para viver na sociedade atual. Da, a sua cobrana.
Efetivamente, luz dessa concepo, o currculo escolar deve dis-
por, de forma a viabilizar a sua assimilao pelos alunos, o mencionado
conjunto de objetivaes humanas. E o professor, ao lidar com o aluno
concreto, precisar ter o domnio dessas objetivaes para realizar aquela
colaborao original do adulto para com a criana de que falava Vigotski.
revelador o fato de que foi exatamente esse caminho que Vigotski
e seus colaboradores seguiram ao constatar que o desenvolvimento do psi-
quismo humano promovido pela educao. Esta, portanto, no segue o
desenvolvimento, mas o precede e o empurra para diante. Portanto, as re-
laes entre a pedagogia e a psicologia se expressam na forma de ao rec-
proca, o que transparece com meridiana clareza j no prprio ttulo de um
98
recente artigo da professora Lgia Mrcia Martins (2013, p. 130-143): Os

fundamentos psicolgicos da pedagogia histrico-crtica e os fundamentos
pedaggicas da psicologia histrico-cultural. Sim. A pedagogia se constri
sobre fundamentos psicolgicos e, no caso da pedagogia histrico-crtica,
esses fundamentos so aqueles elaborados pela psicologia histrico-cultu-
ral. Mas a psicologia tambm se constri sobre fundamentos pedaggicos,
sendo que, no caso da psicologia histrico-cultural, esses fundamentos so
os que vm sendo delineados pela pedagogia histrico-crtica.
Em suma, h uma intermediao entre a pedagogia histrico-
-crtica e a psicologia histrico-cultural que pode ser expressa nos seguin-
tes termos: a pedagogia histrico-crtica mediao para que a psicologia
histrico-cultural se constitua como a cincia dialeticamente fundada do
desenvolvimento do psiquismo humano e a psicologia histrico-cultural
mediao para que a pedagogia histrico-crtica se construa como a cincia
dialeticamente fundada da formao humana tendo em vista o objetivo
de produzir, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.
Eis porque Lgia estruturou seu texto sobre a exposio, demons-
trao e defesa das cinco teses seguintes:
1. Ao ensino escolar cumpre a tarefa de humanizao dos indivduos.
2. A humanizao do psiquismo identiica-se com a superao das fun-
es psquicas elementares em direo s funes psquicas superiores.
3. A atividade de ensino conquista natureza especica na forma de edu-
cao escolar.
4. A formao de conceitos a base sobre a qual o psiquismo se desenvol-
ve e a educao escolar se realiza.
5. Conceitos cotidianos e de senso comum no incidem sobre o desen-
volvimento psquico da mesma maneira que os conceitos cienticos.
Aps explicitar as referidas teses, Lgia encerra seu artigo da se-

guinte forma:
Esperamos com isso contribuir para o aclaramento das articulaes en-
tre essas duas teorias, apontando a psicologia histrico-cultural como
99
(Org.)
fundamento psicolgico da pedagogia histrico-crtica, dado que de-

manda a seguinte considerao: a psicologia histrico-cultural contm
elementos que podem subsidiar a educao escolar, todavia, ela no
se conigura como teoria pedaggica. Assim sendo, no compactua-
mos com proposies que fazem transposies imediatas desse aporte
terico-psicolgico para o campo da educao escolar.
A nosso juzo, sua transposio para o campo educacional requer, ne-
cessariamente, a mediao de uma teoria pedaggica alinhada com seu
ncleo terico, qual seja: o desenvolvimento do psiquismo humano re-
sulta da internalizao dos signos da cultura, de sorte que o universo de
signiicaes disponibilizado aos indivduos se impe como esteira para
sua efetivao. Encontramos esse alinhamento na pedagogia histrico-
-crtica (MARTINS, 2013, p. 142).
4 CONCLUSO
Enim, no enunciado do tema desta Mesa Teoria histrico-cul-
tural e pedagogia histrico-crtica: mediaes no icou explcita a razo
da introduo do conceito mediaes. Em minha leitura entendi que
tanto se poderia considerar a teoria histrico-cultural e a pedagogia hist-
rico-crtica como mediaes para a compreenso respectivamente do psi-
quismo humano e da educao, como se poderia considerar as mediaes
entre a teoria histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica. Com esse
entendimento decidi, a partir do esclarecimento do sentido dialtico da
categoria de mediao, abordar essa categoria na pedagogia histrico-cr-
tica em si mesma e em sua intermediao com a teoria histrico-cultural.
Deixando, obviamente, para a Professora Lgia com quem tenho a honrar
de dividir essa Mesa, a tarefa de abordar o sentido da mediao na teoria
histrico-cultural. Espero, assim, ter atendido proposta dos organizado-
res deste evento ao me convidar para participar desta Mesa.
REFERNCIAS
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Brasileira, 1978.
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1974.
MARX, K. Contribuio para a crtica da economia poltica. Lisboa, Estampa,
1973.
MARX, K. O capital: livro 1: volume 1. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1968.
MARX, K.; ENGELS, F. La ideologia alemana. Montevideo; Barcelona; Pueblos
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VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
101
102
A INTERNALIZAO DE SIGNOS COMO
INTERMEDIAO ENTRE A PSICOLOGIA HISTRICO
CULTURAL E A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Lgia Mrcia Martins
Em exposio precedente, [...] a categoria mediao foi desta-

cada como premissa essencial do mtodo materialista histrico-dialtico; e
esse mtodo, por sua vez, fundamento tanto da pedagogia histrico-crti-
ca quanto da psicologia histrico cultural. Dando sequncia abordagem
da temtica, [...] organizei minha apresentao em torno de dois temas, a
saber: a concepo histrico cultural de psiquismo e a internalizao de
signos como condio para seu desenvolvimento; tendo em vista conside-
rarmos que a referida internalizao o elemento central de intermediao
entre a psicologia histrico cultural e a pedagogia histrico-crtica.
1 A CONCEPO HISTRICO CULTURAL DE PSIQUISMO

A psicologia histrico cultural, desde as suas origens nos primr-
dios do sculo XX, desenvolve-se na base de uma dada concepo de ho-
mem, de sociedade e de relao entre esses polos. Airmando a natureza
social dos indivduos, explicita que os mesmos conquistam humanidade
medida que, pelo trabalho, produzem cultura e, concomitantemente,
se tornam dependentes dos resultados de sua prpria produo. E, con-
103
(Org.)
cebendo a sociedade como objetivao material e simblica do trabalho

social, como fenmeno historicamente determinado pelas relaes sociais
de produo, airma a intervinculao e interdependncia entre indivduo
e sociedade, entre sujeito e objeto, tomando-as como dados fundantes do
desenvolvimento de ambos.
Para Vygotski (1997), a atividade vital humana, denominada
por Marx como trabalho, , pois, o nascedouro do homem, de suas pro-
priedades, necessidades, possibilidades e limites. Nela radica a criao e
o desenvolvimento dos mecanismos psicobiolgicos que, deinitivamente,
diferenciam o homem dos demais seres vivos. Ao transformar a natureza
para atender suas necessidades, sujeito e objeto resultam-se transformados.
O trabalho, tendo como caracterstica essencial a pr-ideao do
produto a ser alcanado por ele, por encerrar uma inalidade precedente
ao seu resultado, exigiu domnios cognitivos necessrios criao de uma
imagem mental da realidade. Determinou, portanto, profundas alteraes
no substrato psquico natural, prprio ao homem como animal superior,
descortinando as possibilidades para a estruturao de um psiquismo es-
peciicamente humano, apto a ediicar a referida imagem. Nessa direo,
Vygotski (1997) airmou que o trabalho social marcou em deinitivo a
transio da histria natural dos animais histria social dos homens.
Portanto, ao reconhecer a centralidade do trabalho na formao
humana e, consequentemente, na estruturao do psiquismo, Vigotski
historicizou o desenvolvimento de suas propriedades, aliando esse desen-
volvimento reorganizao dos mecanismos naturais por decorrncia da
apropriao da cultura. Postulou que as particularidades psquicas especii-
camente humanas se instituem na transformao dos processos naturais
que ligam de modo imediato o ser ao meio em processos mediados, que
dirigem o comportamento humano por intermdio do signo.
Isso signiica dizer que s caractersticas biolgicas asseguradas
pela evoluo da espcie so acrescidas funes produzidas na histria de
cada indivduo singular por decorrncia da internalizao dos signos, s
quais Vygotski (1995) chamou de funes psquicas superiores. Destarte,
considerou que o desenvolvimento do psiquismo humano e suas funes
104
no resultam de uma complexiicao natural evolutiva, mas, de sua pr-

pria natureza social.
Em toda sua obra, Vigotski se contraps s concepes de desen-
volvimento que o tomavam como endgeno, isto , controlado por fato-
res essencialmente interiores e, portanto, individual. Da mesma forma, se
ops aos modelos que prescreviam o desenvolvimento de forma unilateral
e linear, como sucesso de fases naturalmente predeterminadas, expressas
mediante o acmulo lento e gradual de mudanas isoladas. Nas anlises
que realizou acerca da gnese das funes psquicas superiores, evidenciou
os limites e artiicialidade dos modelos explicativos biologizantes que, at
aquele momento, imperavam na psicologia.
Portanto, opondo-se aos modelos explicativos que apreendem
o desenvolvimento psquico como decorrncia da evoluo natural, pela
qual cada etapa j est potencialmente includa na etapa antecedente, ad-
voga um enfoque histrico social. Segundo esse enfoque, cada etapa do
desenvolvimento no resulta de prescries pregressas, mas do confronto,
das contradies entre o legado de condies passadas e as foras vivas da
situao presente. Para ele, apenas a descoberta das bases reais do desen-
volvimento cultural tornaria possvel psicologia ter esse processo como
objeto de estudo deveras cientico, e Vigotski encontrou no emprego dos
signos as bases que procurava.
Ao introduzir o conceito de signo Vigotski apontou, pioneira-
mente, a necessidade de se distinguir os modos de funcionamento naturais
e as formas artiiciais ou instrumentais pelas quais o psiquismo se mani-
festa. Os primeiros, decorrentes do processo de evoluo e comuns aos
homens e aos animais superiores denominou funes psquicas elementares;
os segundos, caracterizados como funes psquicas superiores, so produtos
da evoluo histrica e especiicamente humanos, ou seja, conquistas do
desenvolvimento do ser social.
Para Vygotski (1997), o ato instrumental, isto , o ato mediado
por signos, introduz profundas mudanas no comportamento humano,
posto que entre a resposta da pessoa e o estmulo do ambiente se interpe
o novo elemento designado signo. O signo, ento, opera como um estmulo
de segunda ordem que, retroagindo sobre as funes psquicas, transforma
105
(Org.)
suas expresses espontneas, naturais, em expresses volitivas, culturais.

As operaes que atendem aos estmulos de segunda ordem conferem no-
vos atributos s funes psquicas, e por meio delas o psiquismo humano
adquire um funcionamento qualitativamente superior e liberto tanto dos
determinismos biolgicos quanto do contexto imediato de ao.
Os signos so meios auxiliares para a soluo de tarefas psicolgi-
cas e, analogamente s ferramentas ou instrumentos tcnicos de trabalho,
exigem adaptao do comportamento a eles, do que resulta a transforma-
o psquica estrutural que promovem. Com isso, Vigotski airmou que o
real signiicado do papel do signo na conduta humana s pode ser encon-
trado na funo instrumental que assume. Para explicar essa premissa, ele
recorreu a trs proposies: a primeira diz respeito s semelhanas e pontos
de contato entre o emprego de ferramentas e o emprego de signos; a segun-
da visa suas divergncias; e a terceira busca indicar as reais correspondn-
cias psicolgicas entre eles. no mbito dessa explicao que a categoria
mediao assume centralidade.
Em relao s semelhanas e pontos de contato, airmou que tan-
to os instrumentos quanto os signos se incluem no conceito mais geral
de atividade mediadora, isto , um tipo de atividade que permite aos que
participem dela exercerem entre si, a partir de suas propriedades essenciais,
uma inluncia recproca da qual depende a consecuo do seu objetivo.
Portanto, a mediao ultrapassa a relao aparente entre coisas, penetrando
na esfera das intervinculaes entre as propriedades essenciais das coisas.
Ao introduzir o conceito de mediao, Vigotski, como procura-
mos evidenciar, no a tomou simplesmente como ponte, elo ou meio
entre coisas; tal como muitas vezes referido por seus leitores no marxistas.
Para ele, a mediao interposio que provoca transformaes, encerra
intencionalidade socialmente construda e promove desenvolvimento, en-
im, uma condio externa que, internalizada, potencializa o ato de traba-
lho, seja ele prtico ou terico.
Todavia, no obstante a analogia que estabeleceu entre instru-
mento tcnico e signo, Vigotski deixou claro que h entre eles uma dis-
tino que no pode ser perdida de vista. Ainda que ambos operem como
intermedirios em relaes, a diferena se deine em face dos polos que as
106
constituem. Enquanto o instrumento tcnico se interpe entre a atividade

do homem e o objeto externo, o psicolgico se interpe entre o psiquismo
- que capta a realidade objetiva, e o comportamento que a ela responde. Os
primeiros transformam o objeto externo, os segundos, o prprio sujeito.
Nesse sentido, sinalizou que entre os conceitos de ferramenta e
de signo existe uma relao lgica, mas no uma relao de identidade
gentica ou funcional. O que signiica dizer: da mesma maneira que o ins-
trumento tcnico modiica o processo de adaptao natural determinando
as formas de operaes de trabalho - o domnio da natureza, o uso dos
instrumentos psicolgicos modiica radicalmente o desenvolvimento e a
estrutura das funes psquicas, reconstituindo suas propriedades e possi-
bilitando o autodomnio do comportamento. Eis, pois, para Vigotski, o nexo
psicolgico real entre o emprego de ferramentas e de signos no curso ilo e
ontogentico do desenvolvimento humano.
Se pelo trabalho o homem colocou a natureza sob seu domnio,
pelo ato instrumental (pelo emprego de signos), ele dominou a si mesmo,
condio requerida prpria atividade laboral. Portanto, esses processos
so reciprocamente condicionados e demonstram, ainda que por linhas
genticas diferentes, as vias concretas pelas quais o ser humano ultrapassou
os limites de um tipo de atividade circunscrito pelo sistema orgnico que
funde estmulo - resposta e adapta o organismo ao meio, inaugurando as
possibilidades sociais de seu desenvolvimento.
A adoo dessa concepo de mediao e de instrumento, como
no h que se estranhar, ancora-se no pensamento ilosico de Marx e
Engels para quem o trabalho, atividade intencional, prescrevendo a relao
entre o homem e a natureza por meio do uso e fabrico de instrumentos,
provoca as mais decisivas transformaes tanto no homem quanto na na-
tureza. No sem razo, Vigotski institui o termo instrumento psicolgico
para designar os signos, reiterando a centralidade do trabalho social sobre o
desenvolvimento do homem em todas as suas dimenses, no que se inclui
a psicolgica!
Portanto, o ato instrumental aponta a gnese do psiquismo hu-
mano, que no se institui por desdobramentos naturais do ser orgnico,
mas como resultado da complexiicao da vida em sociedade. Evidente,
107
(Org.)
portanto, que o psiquismo humano s possa ser explicado na qualidade

de construo social e seu desenvolvimento s possa ser apreendido como
produto da internalizao de signos.
A premissa da natureza social do psiquismo, alm de introduzir
mudanas decisivas nas concepes acerca de seu desenvolvimento, reve-
la-se tambm uma questo de ordem metodolgica. Ao se contrapor s
explicaes naturalizantes, Vigotski no procedeu uma mera inverso de
vetores. No substituiu linearmente a primazia dos constituintes internos
pelos constituintes externos, mas, airmou a essencialidade da relao dia-
ltica estabelecida entre eles. O desenvolvimento psicolgico, assim con-
cebido, s pode ser compreendido em seu movimento, na dinmica que o
institui como processo de evoluo e revoluo. Isto , como um processo
no linear, no qual ocorrem rupturas, transformaes profundas e saltos
bruscos em direo a rumos qualitativamente mais evoludos.
Assim, no pensamento vigotskiano, revoluo e evoluo se inte-
gram e marcam no apenas a histria do desenvolvimento social da huma-
nidade como tambm a histria cultural dos indivduos. A peculiaridade
fundamental desse processo reside no entrelaamento e contradies ins-
taladas entre dois processos: o cultural e o biolgico. As possibilidades do
desenvolvimento no se realizam automaticamente por conta de um en-
raizamento biolgico, mas, por decorrncia da superao das contradies
entre formas primitivas e formas culturalmente desenvolvidas de compor-
tamento, cuja base estrutural no outra seno a atividade mediadora, a
utilizao de signos externos a transmutarem-se como signos internos,
conigurando-se como meios, como ferramentas psquicas, imprescindveis
ao desenvolvimento da conscincia e da conduta complexa mediada por ela.
O desenvolvimento da conscincia desponta como um processo
ativo e mediado, que vincula o ser ao objeto e possibilita sua representao.
A representao dos objetos da natureza sob a forma de imagens mentais
conscientes, por sua vez, exige que a imagem ultrapasse a singularidade sen-
svel do objeto representado tendo em vista seus traos gerais e identitrios,
isto , que a imagem se institua sob a forma de conceitos.
Todavia, para que esse processo ocorra, h que se reconhecer a
expresso de outra conquista advinda da natureza gregria do trabalho. A
108
comunicao, tambm presente entre os animais, adquiriu novas proprie-

dades convertendo-se em linguagem, na ausncia da qual seria impossvel
a representao abstrata do objeto sob a forma de ideia, de conceito. A
palavra desponta ento, como mediao fundante da elaborao da imagem
mental, pela qual a realidade objetiva conquista tambm outra forma de
existncia: a forma de existncia subjetiva. Por isso, a palavra desponta,
para Vygotski (1997) como o signo por excelncia, como o signo dos signos.
Note-se que no cerne da anlise histrico cultural acerca do de-
senvolvimento do psiquismo humano reside o postulado marxiano segun-
do o qual a realidade existe fora e independentemente da conscincia dos
homens, a quem compete represent-la. E, igualmente, que essa anlise
assenta-se no preceito materialista dialtico que airma a existncia real dos
indivduos como esteira da estruturao da conscincia. Parafraseando o
disposto na obra A ideologia alem (MARX; ENGELS, 2007), podemos
airmar que, para Vigotski, no o psiquismo dos homens que determina
sua existncia, mas ao contrrio, a sua existncia que circunscreve os
alcances de seu psiquismo. Nessa direo, reiteramos o que j foi exposto
nesta Mesa pelo Prof. Dermeval ao considerar que a condio humana no
natural, mas produzida pelos prprios homens, por meio do trabalho,
como atividade transformadora da natureza e do prprio homem, em um
processo que formativo, isto , educativo, no qual aprende a ser homem,
ao produzir a prpria existncia.
2 A INTERNALIZAO DE SIGNOS E A FORMAO DE CONCEITOS

Pelo exposto procuramos demonstrar que o desenvolvimento do
psiquismo humano identiica-se com a formao da imagem subjetiva da
realidade objetiva, a quem cumpre a tarefa de orientar o homem, objetiva
e subjetivamente, na realidade concreta da que o verdadeiro signiica-
do do papel dos signos na conduta humana s possa ser encontrado na
funo instrumental que assume Essa tarefa, prpria ao psiquismo huma-
no, demanda e ao mesmo tempo assenta-se em profundas transformaes
estruturais e funcionais do aparato psquico. Visamos apontar que essas
transformaes representam a superao do funcionamento psquico pau-
tado no legado pela natureza nas funes psquicas elementares, em direo
109
(Org.)
ao desenvolvimento de funes psquicas superiores. Portanto, na base desse

processo veriica-se o princpio dialtico da contradio entre natureza e
cultura e da superao como esteiras do desenvolvimento. Conforme de-
fendemos em outro trabalho (MARTINS, 2013a), transformar signiica
conferir outra forma por superao dos limites da forma anterior, e enten-
demos que essa ideia est no cerne do tratamento dispensado por Vigotski
s funes psquicas.
Destacamos, tambm, que o fator propulsor dessa transformao
a internalizao de signos, graas qual o sistema psquico requaliica sua
dinmica interna. A internalizao de signos, mediando a relao sujeito/
objeto, representa o divisor de guas entre o funcionamento psquico ele-
mentar, primitivo, e o funcionamento superior, complexo propriamente
humano. Esse salto qualitativo, por sua vez, subjuga-se ao desenvolvimen-
to da linguagem, ou, mais precisamente, ao uso da palavra como condio
primria para que a captao sensvel do real se converta em representao
abstrata. O que determina lembrar: o acesso ao concreto no se efetiva sem
a mediao do abstrato, isto , de signos.
O que a psicologia histrico cultural coloca em questo a ta-
refa do psiquismo em relao construo do conhecimento - em rela-
o formao da conscincia, dado que implica o desaio de apreender
mediatamente o que dado imediatamente pela captao sensorial. Por
conseguinte, essa tarefa visa apreenso/elaborao das relaes internas
essenciais do objeto, no reveladas em sua manifestao emprica, tendo
em vista seu relexo como concreto pensado, e isso requer o desenvolvi-
mento do pensamento.
O pensamento desponta, assim, como funo psquica a quem
compete a converso das relaes sincrticas aparentes captveis do real
concreto (instncia emprica) em relaes sintticas, prprias ao real pen-
sado. Todavia, essa premissa no advm do campo psicolgico, nem da
psicologia histrico cultural, mas da ilosoia, do mtodo marxiano. A
contribuio da psicologia nos dada por Vigotski ao buscar respostas s
seguintes questes: como a realidade objetiva se institui na qualidade de
realidade subjetiva, ou, como contedo da conscincia? Qual o veculo de
transmutao do objeto em ideia?
110
No cerne de suas respostas encontramos o destaque que conferiu

palavra com o signo dos signos, e como unidade de pensamento e lin-
guagem. Contudo, a anlise do papel da palavra na formao da imagem
psquica, conduziu Vygotski (1996) em direo investigao da conver-
so da palavra em ato de pensamento, isto , da palavra em sua signiicao.
O signiicado da palavra ganha destaque, uma vez que ele representa seu
trao nuclear o contedo da palavra, e, igualmente, se impe como ge-
neralizao como conceito.
Por conseguinte, o desenvolvimento do pensamento e da lingua-
gem mantm estreitas alianas com o processo de complexiicao da pala-
vra. Todavia, esse autor deixa claro que a linguagem no simplesmente o
veculo do pensamento nem o pensamento mero contedo interno da lin-
guagem. Ambos s existem em suas mximas expresses ou, como funes
complexas culturalmente formadas, medida que se superam na direo
da construo de uma unidade entre si - no processo unitrio que insti-
tuem, representado pela conscincia humana.
A princpio do desenvolvimento da fala a palavra se apresenta
como mera extenso do objeto, ou, como representao do objeto em si
- quando a face fontica1 prepondera sobre a face semntica. Sendo assim,
a complexiicao da palavra pressupe a transio de correlaes mais di-
retas e imediatas entre objeto e palavra em direo a correlaes mais gerais
e abstratas, condio requerida ao desenvolvimento do pensamento abs-
trato e funo precpua da educao escolar que vise esse desenvolvimento.
Em nosso entendimento, essa proposio corrobora uma das teses centrais
da pedagogia histrico-crtica: educao escolar cabe o ensino dos co-
nhecimentos cienticos historicamente sistematizados e referendados pela
prtica social da humanidade, cabe promover a formao de conceitos,
naquilo que eles se apresentem como rica totalidade de determinaes e
de relaes numerosas (MARX, 1973, p. 229) e que Vigotski adjetivou
como os verdadeiros conceitos.
1
Vygotski (1996) e Luria (1979) propem uma distino entre as faces fontica e semntica da palavra. Para
ambos, a primeira corresponde representao do objeto sensvel, possibilidade de converso do objeto em ex-
presso sonora representada em sua denominao. A segunda inclui essa face e a supera, visando representao
simblica do objeto, a representao da essencialidade que sua manifestao fenomnica oculta. Airmam que
essas faces no se identiicam e nem se desenvolvem linear e paralelamente.
111
(Org.)
O desenvolvimento, a complexiicao do pensamento, requer,

pois, o estabelecimento de mediaes cada vez mais abstratas entre as im-
presses concretas. Requer o estabelecimento de relaes e generalizaes
entre distintos objetos vista do ordenamento e sistematizao da experin-
cia individual e da imagem subjetiva dela resultante. Portanto, a gnese desse
desenvolvimento reside no material disponibilizado pela captao sensorial,
mas, ao mesmo tempo, na ampliao deste. O que signiica dizer: o emp-
rico e o abstrato so momentos do processo de conhecimento (SAVIANI,
2015, p. 4), e entre eles existe uma unidade contraditria, na qual ambos
despontam como fenmenos opostos interiores um ao outro. E exatamente
a tenso entre eles que impulsiona as operaes lgicas do raciocnio.
Mas a tenso entre o emprico e o abstrato no resulta espontanea-
mente, ela precisa ser provocada, instigada, dado que nos permite airmar a
educao escolar como uma importante condio na gerao dessa tenso, e
o ensino dos conceitos cienticos como criao de desconiana em relao
ao imediatamente evidente na realidade concreta. Entendemos que o racio-
cnio nasce do ventre dessa desconiana. O raciocnio, por meio de suas
operaes lgicas2 se impe, ento, como necessidade ao conhecimento do
objeto, quando esse conhecimento, radicado na captao sensvel, mostra-se
parcial e insuiciente, ou seja, o raciocnio comea quando o conhecimento
sensorial se revela insuiciente no atendimento aos motivos da atividade.
Por conseguinte, para Vygotski (1996) o desenvolvimento do
pensamento um processo de desenvolvimento cultural, histrico e social-
mente condicionado que supera, por incorporao, as bases elementares e
estruturais do psiquismo inclusive as orgnicas. O ncleo dessa evoluo
reside, por sua vez, na formao de conceitos, que sintetiza em suas dife-
rentes formas o movimento evolutivo do pensamento. Destarte, Vigotski
descartou quaisquer possibilidades de desenvolvimento do pensamento
lgico-verbal, discursivo, superior, na ausncia da internalizao de sig-
nos, apontando inclusive que a natureza, a qualidade, dos signos/conceitos
disponibilizados varivel interveniente no mesmo.
Ao se dedicar sociognese do desenvolvimento do pensamento
em suas relaes com a formao de conceitos, Vygotski (2001) airmou
2
Segundo Kopnin (1978), as operaes lgicas do raciocnio compreendem anlise/sntese, comparao, abs-
trao e generalizao.
112
que da mesma forma que os signiicados das palavras mudam, mudam

tambm as estruturas de generalizao. Ou seja, o uso funcional da palavra
se transforma em unidade com mudanas nas formas de generalizao.
Assumindo diferentes formas qualitativas ao longo do desenvolvimento do
indivduo, as estruturas de generalizao conferem caractersticas especi-
cas formao de conceitos, conformando trs fases principais no desen-
volvimento do pensamento, quais sejam: pensamento sincrtico, pensamento
por complexos e pensamento conceitual. Detenhamo-nos, brevemente, sobre
essas fases3.
A primeira fase, prpria aos anos iniciais de vida, caracteriza-se
pela indeinio do signiicado da palavra e, consequentemente, por seu li-
mite como signo relacionado percepo sensvel. Uma vez que as palavras
representam a realidade, vinculando-se imagem mental dos objetos que a
compem, a ausncia do signiicado da palavra equivale ausncia de signii-
cado simblico do mundo. Da que, nessa fase, na qual pensamento e ao se
identiicam, o tratamento dispensado pela criana realidade subjuga-se,
fundamentalmente, s suas percepes e impresses sensveis.
A imagem psquica da realidade resulta, pois, como uma imagem
indiferenciada, na qual inexistem conexes objetivas entre os fenmenos que
a constituem. Na ausncia de conhecimentos reais acerca dos vnculos que
balizam as relaes entre os objetos, a criana estabelece conexes subjetivas,
fortuitas e carentes de qualquer ordenao lgica. Sob tais condies que o
pensamento infantil, nessa fase, resulta sincrtico combinando elemen-
tos que no mantm entre si nenhuma correspondncia objetiva. A imagem
subjetiva do mundo , meramente, um agrupamento mental.
Contudo, nessa fase, a criana conquista o domnio do aspecto
denominativo da palavra, dado que lhe permite o desenvolvimento da fala
compreensvel. Porm, urge lembrar que no existe correspondncia direta
entre os aspectos fontico e semntico da palavra. Ou seja, o domnio do
aspecto externo, denominativo, da palavra em relao ao objeto no equi-
vale ao domnio de seu aspecto interno, intelectivo. Com isso, no a fala
da criana pequena que resulta sincrtica, mas o prprio pensamento. No
3
Para tanto, incorporaremos s elaboraes que integram nossa tese de livre-docncia, atualmente publicada pela
editora Autores Associados (MARTINS, 2013a).
113
(Org.)
obstante, o signiicado da palavra nesse perodo avana signiicativamente,

abrindo as possibilidades para a forma seguinte de pensamento.
A fase dos complexos possui um longo percurso, caracterizando a
formao de conceitos desde o trmino da primeira infncia at o incio
da adolescncia, compreendendo, portanto, muitas variaes funcionais
e estruturais. O pensamento nessa fase, da mesma forma que nas demais,
visa o estabelecimento de conexes entre diferentes impresses concretas,
o estabelecimento de relaes e generalizaes de objetos distintos, impli-
cando o ordenamento e sistematizao da imagem psquica.
O pensamento por complexos adquire um grau superior de coe-
rncia e objetividade. O sincretismo e a prevalncia das conexes subjetivas
prprias ao modo de pensamento antecedente comeam a ceder lugar a
vnculos reais estabelecidos entre as coisas por meio da experincia ime-
diata. Os complexos abarcam, ento, a unio, ou generalizao, de objetos
diferentes, baseando-se em uma multiplicidade de vnculos entre eles, em-
bora esses vnculos relitam, simplesmente, conexes prticas e casuais. Por
isso, airmou Vigotski, tais vnculos podem no ter nada entre si alm de
manifestaes concretas exteriores.
Assim, cada elemento do complexo relaciona-se com o conjun-
to baseando-se em diferentes estratgias de generalizao, com base nas
quais o autor props cinco tipos principais de complexos, a saber: comple-
xo associativo, por coleo, por cadeia, complexos difusos e pseudoconceitos.
Esses tipos correspondem s etapas do desenvolvimento do pensamento
por complexos.
O primeiro tipo de complexo baseia-se em conexes associativas
entre traos que a criana reconhece comuns entre os objetos. Em torno
desse trao, a exemplo de cor, forma, dimenso etc., que se converte no
ncleo do complexo associativo, constri todo o complexo. Na segunda
etapa, os complexos se formam por decorrncia de atributos mutuamen-
te complementares, formando um todo heterogneo que se completa na
composio de seus elementos instituintes do que resulta a denominao
complexo coleo. A diferena mais decisiva entre complexo por coleo e
complexo associativo reside em que os objetos includos nos primeiros no
possuem os mesmos atributos. O pensamento por coleo fundamenta-
114
-se em relaes cujo princpio atende complementariedade funcional, por

exemplo: copo, prato, colher, garfo etc., que a criana apreende em sua
experincia prtica e visual.
A etapa do complexo coleo seguida pelo complexo-cadeia, no
qual ocorre uma unio dinmica e sequencial em que cada objeto in-
cludo na cadeia em virtude de qualquer atributo associativo de carter
perceptivo-igurativo concreto. Destarte, nesse tipo de complexo pode faltar
completamente um ncleo estrutural quer associativo quer funcional, de
tal forma que o primeiro elemento da cadeia pode no ter nenhuma rela-
o com o ltimo por exemplo: rvore, pssaro, cu, nuvem, avio etc.
O complexo por cadeia pode adquirir um carter indeterminado, difuso,
instituindo-se por conexes altamente variveis.
A quarta etapa compreende exatamente os complexos-difusos ini-
ciados na etapa anterior. O grande avano dessa etapa em relao s an-
teriores reside no fato que as generalizaes criadas pelo pensamento da
criana comeam a ultrapassar a exclusividade das esferas do pensamento
visual e prtico, resultando de conexes inferidas por ela a partir de rela-
es que se desdobram de outras relaes, ou seja, de relaes de segunda
ordem. Todavia, da mesma forma que os demais, os complexos-difusos
ainda se formam nos limites das experincias particulares, mas avana
medida que associa aspectos alheios ao conhecimento prtico, resultantes
de relaes estabelecidas livremente pela criana e, muitas vezes, pauta-
da em atributos errneos no que tange realidade. Cabe observar que as
manifestaes do pensamento por complexos-difusos preterem as leis que
regem a realidade objetiva e so, equivocada e frequentemente, associadas
a uma rica imaginao infantil.
A ltima etapa do pensamento por complexos corresponde aos
pseudoconceitos, formados por generalizaes que, em sua aparncia ex-
terna, assemelham-se aos conceitos propriamente ditos, mas, na essncia,
sua estrutura resulta diferente. Nessa etapa, [...] no aspecto externo, nos
deparamos com um conceito; no interno, ante um complexo. Por isso o
denominamos pseudoconceito. (VYGOTSKI, 2001, p. 146). Para o au-
tor, os pseudoconceitos representam a forma mais ampla do pensamento
em complexos, na qual o prprio complexo equivale funcionalmente ao
conceito. Com isso, na comunicao verbal da criana com o adulto, em-
115
(Org.)
bora prevalea a face fontica da palavra em relao face semntica, a

diferena entre o complexo e o conceito se mostra tnue ou, at mesmo,
aparentemente inexistente.
Diferentemente das demais formas de complexos, na base da for-
mao dos pseudoconceitos no esto postas relaes que a criana estabe-
lece de modo relativamente livre, mas relaes que ela constri levando em
conta a palavra (conceito) dada pela linguagem do adulto. Por isso, em
sua aparncia externa, identiica-se com os conceitos usuais da lngua que
aprende a dominar. Entretanto, a lgica interna dos pseudoconceitos ainda
se ancora nas experincias particulares e nos traos visveis e concretos do
objeto. Com isso, as generalizaes presentes no ultrapassam, de fato, o
pensamento por complexos. Embora a criana possa demonstrar amplo
domnio de termos gerais com aparncia de conceitos, isso ainda no sig-
niica o pleno exerccio do pensamento abstrato.
A deinio denominativa e a adoo verbal do conceito, na qua-
lidade de pseudoconceito, no apresenta correspondncia simultnea com
a formao do conceito propriamente dito e, por conseguinte, seu primeiro
aspecto isto , o domnio verbal surge frequentemente antes, atuando
na mediao com a realidade com relativa independncia do seu contedo
interno. A superao dessa condio, o avano dos conceitos potenciais em
direo aos verdadeiros conceitos, resulta do ato real do pensamento por
via das operaes racionais, medida que ele assume a forma de anlises e
snteses cada vez mais elaboradas.
Nesse processo, urge que a criana construa abstraes elaboran-
do generalizaes dos atributos essenciais dos conceitos potenciais, toman-
do-os, cada vez mais, por superao de sua experincia concreta. A sntese
resultante dessas operaes mentais, tornando-se contedos do pensamen-
to, possibilita generalizaes em graus sucessivos de complexidade, com
correspondente aprimoramento da funo simblica da linguagem.
A interseco entre esses aspectos, por sua vez, demanda um lon-
go percurso que se estende, segundo Vigotski, at a adolescncia, ou, idade
de transio, quando ento o pensamento alcana as possibilidades para
operar por meio dos conceitos propriamente ditos, isto , atinge seu mais
alto grau de abstrao. Alcanando esse patamar de desenvolvimento, jun-
116
to ao qual operam todas as funes psquicas, o pensamento por conceitos

torna-se o guia das transformaes mais decisivas do psiquismo e, por con-
seguinte, da personalidade do indivduo.
Todavia, o autor deixa claro o altssimo grau de dependncia des-
se processo em relao s condies objetivas de vida e educao, isto , de
apropriao dos produtos culturais simblicos, diferenciando, inclusive,
o papel da formao de conceitos espontneos, constitudos na experincia
prtica e assistemtica cotidiana, e dos conceitos cienticos, elaborados siste-
maticamente pelo trabalho humano e veiculados pela educao escolar. No
tratamento que dispensou formao de conceitos, Vygotski (1996, 2001)
foi claro ao airmar a superioridade dos segundos sobre os primeiros, pri-
vilegiando a educao escolar dos contedos cienticos, uma vez que so
os domnios do pensamento por conceitos que sintetizam, efetivamente,
as mudanas qualitativas mais decisivas produzidas pelo pensamento no
sistema interfuncional psquico o que quer dizer, na vida das pessoas.
Os conceitos cienticos no espontneos correspondem, se-
gundo esse autor, a um tipo superior de conceitos, tanto em relao ao
plano terico quanto em relao ao plano prtico, formulando-se no pen-
samento por meio de tenses, de tarefas e aes que exigem a atividade
terica do pensamento. O ensino escolar, a aprendizagem dirigida for-
mao de conceitos cienticos assume, para o autor, da mesma forma que
para a pedagogia histrico-crtica, uma importncia sem par. Ademais, ao
postular a superioridade dos conceitos cienticos, o autor levantou uma
importante questo: tais conceitos se manifestam em uma esfera subjuga-
da orientao conscientemente dirigida, voluntariedade, esfera que se
mostra extremamente frgil na adoo dos conceitos cotidianos, orienta-
dos fundamentalmente por sua aplicao imediata e pragmtica.
O carter consciente e volitivo da formao dos conceitos cient-
icos, propriedades insuicientemente mobilizadas pelos conceitos espont-
neos, institui-se, segundo Vigotski, na completa dependncia da colabora-
o participativa do pensamento do adulto, portanto, do ensino planejado
e organizado para esse im.
O desenvolvimento dos conceitos cienticos se processa, portan-
to, levando em conta os conceitos espontneos, a partir de um determina-
117
(Org.)
do nvel de seu desenvolvimento, a ser consciente e volitivamente amplia-

do e aprofundado, elevando-se a um grau superior de manifestao. Nesse
processo de ampliao, os conceitos espontneos, situados entre os concei-
tos cienticos e seus objetos, estabelecem relaes com outros conceitos,
tornando-se assim, integrantes de um novo sistema de signiicados e, com
isso, resultam completamente transformados. Destarte, a socializao de
um sistema conceitual que ultrapasse as relaes imediatas entre o conceito
e seu objeto torna-se central, pois nessa socializao tarefa da educao
escolar, radicam as origens da formao dos conceitos cienticos e de um
tipo de pensamento mediado por eles. Em suma, para Vygotski (2001) os
verdadeiros conceitos outra coisa no so, seno, um sistema de conceitos.
CONSIDERAES FINAIS
Ao propormos a internalizao de signos como intermediao en-
tre a psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica visamos,
de um lado, destacar a categoria mediao na psicologia histrico-cultural,
uma vez que a referida internalizao processo necessariamente mediado,
e dele resulta o prprio desenvolvimento do psiquismo humano. Mediao
, portanto, categoria central, tambm, na psicologia histrico cultural.
Mas, de outro lado, procuramos apontar que mediar a relao sujeito-
-objeto, disponibilizando o acervo de signiicaes histrico-socialmente
construdo, oportunizando a formao dos verdadeiros conceitos, tarefa
essencial de uma educao escolar deveras comprometida com a formao
omnilateral dos indivduos.
Conforme defendemos em outro trabalho (MARTINS, 2013b),
a tese vigotskiana segundo a qual o desenvolvimento do psiquismo huma-
no identiica-se com a formao dos comportamentos complexos cultu-
ralmente institudos com a formao das funes psquicas superiores,
pressupe, por interioridade, um tipo especial de educao escolar, apto a
promover a referida formao. A psicologia histrico cultural, no sendo
uma teoria pedaggica, carece de mediao pedaggica para que seus pos-
tulados se efetivem no mbito da educao escolar. H que se identiicar,
portanto, qual educao escolar se coloca a servio da implementao dos
princpios vigotskianos.
118
Ademais, se considerarmos apenas alguns desdobramentos da

tese acerca da natureza cultural do desenvolvimento, tais como:
o critrio de anlise do fenmeno dado por sua forma mais desenvol-
vida mtodo inverso (VYGOTSKI, 1995);
o bom ensino se adianta ao desenvolvimento para promov-lo e opera
nas pendncias cognitivas (funcionais) expressas na rea de desenvol-
vimento iminente;
na anlise dos processos e fenmenos psicolgicos h de se privile-
giar a anlise genotpica e no a fenotpica - como izera a psicologia
tradicional;
no desenvolvimento cultural da criana toda funo entra em cena
duas vezes, em dois planos, primeiro no plano social (interpsquico) e
depois no psicolgico (intrapsquico),
a formao dos conceitos espontneos e dos conceitos cienticos no
incide com a mesma qualidade sobre o desenvolvimento do pensamen-
to; dentre outras proposies,
Somos obrigados a concluir que essa teoria psicolgica no pode
ser aim com iderios pedaggicos reiterativos de uma educao escolar
calcada no espontanesmo, no pragmatismo, na heterogeneidade das de-
mandas da vida cotidiana, nos conceitos espontneos e de senso comum
e, sobretudo, voltada para o atendimento das necessidades do aluno em-
prico. Entendemos que a psicologia histrico cultural demanda alianas
com uma teoria pedaggica que subsidie a educao escolar na direo da
socializao do produto do trabalho histrico de decodiicao abstrata da
realidade concreta, ou seja, de uma educao escolar que se organiza tendo
em vista o ensino dos conhecimentos historicamente sistematizados e, ao
faz-lo, corrobore o enriquecimento do universo de signiicaes instituin-
te da conscincia dos indivduos.
Se almejamos que todas as pessoas alcancem um nvel de desen-
volvimento que suplante a inteligncia prtica operacional e que supere a
formao de pseudoconceitos, h que se defender a escola e o ato de ensinar,
tendo em vista o desenvolvimento da capacidade para captar o real para
alm de suas aparncias fenomnicas. A assuno desse desaio exige o com-
119
(Org.)
promisso com a formao do pensamento abstrato mediado pelos conceitos

cienticos, na ausncia do qual julgamos pouco provvel que os indivduos
consigam, dentre outras coisas, questionar a ordem social instituda pelo ca-
pital e resistir a ela, tornando-se partcipes de projetos que visem concreti-
zao de algo que ainda no existe, mas queremos fazer existir.
Por isso, entendemos que os fundamentos pedaggicos da psico-
logia histrico cultural apontam na direo da pedagogia histrico-crtica
(MARTINS, 2013b), para quem, dentre outros princpios, destacamos:
1. O processo de construo do conhecimento pressupe a superao da
sncrese pela mediao da anlise, tendo em vista a formulao da sn-
tese, condio para a formao dos verdadeiros conceitos.
2. educao escolar compete, articulando forma e contedo, socializar
os conhecimentos historicamente sistematizados ampliando o universo
de signiicaes, todavia, de signiicaes calcadas naquilo que rege,
objetivamente, a realidade concreta.
3. O trabalho pedaggico, pautado no ensino de conceitos cienticos
mediao requerida reproduo do concreto pela via do pensamento,
exigncia para o alcance do pensamento abstrato e enriquecimento
da conscincia dos indivduos.
4. Portanto, o que no garantido pela natureza tem que ser produzi-
do historicamente pelos homens, a ai se incluem os prprios homens.
Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem,
mas por ele produzida sobre a base da natureza biofsica (SAVIANI,
2003, p. 13).
E, consideramos, igualmente, que os fundamentos psicolgicos
da pedagogia histrico- crtica nos so fornecidos pela psicologia histrico
cultural.
REFERNCIAS
KOPNIN, P. V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro,
Civilizao Brasileira, 1978.
120
LURIA, A. R. Curso de psicologia geral: linguagem e pensamento. Rio de Janeiro,

Civilizao Brasileira, 1979. v. IV.
MARX, K. Contribuio para a crtica da economia poltica. Lisboa: Estampa,
1973.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. So Paulo: Boitempo, 2007.
MARTINS, L. M. O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar: contri-
buies luz da psicologia histrico cultural e da pedagogia histrico-crtica.
Campinas: Autores Associados, 2013a.
MARTINS, L. M. Os fundamentos psicolgicos da pedagogia histrico-crtica e
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mo e educao em debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 130-143, dez. 2013b.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. Campinas:
Autores Associados, 2003.
SAVIANI, D. O conceito dialtico de mediao na pedagogia histrico-crtica
em intermediao com a Psicologia Histrico-Cultural. Germinal: marxismo e
educao em debate, Salvador, v. 7, n. 1, p. 26-43, 2015. Texto no publicado
(cedido pelo autor), 2014.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: tomo I. 2.ed. Madrid: Visor, 1997.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: tomo II. 2.ed. Madrid: Visor, 2001.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: tomo IV. Madrid: Visor, 1996.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: tomo III. Madrid: Visor, 1995.
121
122
Parte 3
Educao Escolar na Perspectiva
Histrico-Cultural
123
124
TRS DIALTICAS E AMBIENTES SOCIAIS
TERAPUTICOS DE APRENDIZAGEM1
Carrie Lobman
Eu tenho sido professora toda a minha vida e hoje eu gostaria de

compartilhar com vocs trs histrias da prtica que ilustram algumas das
descobertas-chave da teraputica social, uma prtica do desenvolvimento
humano, aprendizagem e mudana social inluenciada por Vygotsky. Mas
primeiro eu quero proporcionar-lhes um contexto - como acadmicos e
estudantes scio-culturais, estamos cientes da importncia do contexto,
cultura e histria de como ns vemos as coisas. Ento, eu quero dar-lhes
um sentido do contexto em que a teraputica social emergiu ao longo dos
ltimos trinta anos.
O Instituto East Side um centro de investigao e formao que
cresceu a partir dos movimentos sociais da dcada de 1960 nos Estados
Unidos. Como vocs provavelmente sabem, a dcada de 1960 foi uma
poca de rpida mudana social e cultural em grande parte do mundo,
incluindo os EUA. Milhares, se no milhes de pessoas, foram se unindo
para tomar iniciativas e mudar o mundo por meio de protestos pbli-
cos certamente, mas tambm desaiando as formas pelas quais ns, seres
humanos, organizvamos nossos relacionamentos, nossas comunidades,
nossas escolas.
1
Traduzido por Stela Miller Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao e membro do Grupo de
Pesquisa Implicaes pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural da Faculdade de Filosoia e Cincias Unesp
Campus de Marlia.
125
(Org.)
As pessoas que acabaram por criar a terapia social e aquilo que

viemos a chamar de Comunidade de Desenvolvimento faziam parte desses
movimentos. O que foi um pouco incomum sobre esse agrupamento
que, quando os anos 60 terminaram e uma reao conservadora tomou o
controle dos EUA, eles escolheram continuar. Eles tentaram muitas coisas
diferentes - uma unio de beneicirios do bem estar social e uma prtica
de terapia radical e, com relao conversa de hoje, abordagens inovadoras
e fora do padro aprendizagem e ao desenvolvimento que tm sido pra-
ticadas tanto em escolas como fora delas, em ambientes de aprendizagem
informal. O que essas prticas compartilham um foco sobre a relao
entre o desenvolvimento pessoal e desenvolvimento da comunidade - que,
se vamos mudar o mundo, os seres humanos que esto fazendo a mudana
tm de desenvolver.
Cerca de dez anos dentro desse projeto, no inal dos anos 1970,
descobrimos o trabalho de Lev Vygotsky, e, desde ento, seus escritos sobre
a aprendizagem e desenvolvimento, jogo, emoes e arte tm nos ajudado
a entender melhor o que j estvamos fazendo e nos ajudou a desenvolver
ainda mais e fazer crescer o trabalho. Embora haja muitos aspectos da obra
de Vygotsky que foram explorados por estudiosos desde que o seu trabalho
tornou-se disponvel em Ingls pela primeira vez, temos feito uso particu-
lar de Vygotsky como metodlogo e dialtico. Ento, no restante da minha
palestra, eu quero compartilhar com vocs trs dialticas de Vygotsky por
meio de histrias sobre professores e estudantes que trabalham para criar
ambientes de aprendizagem e desenvolvimento.
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Um grupo de sete adolescentes pobres e da classe trabalhadora
afro-americanos e latinos pisam o palco. Dois deles haviam se evadido da
escola; os outros frequentam algumas das escolas de menor sucesso em
Nova York. Eles se levantam e comeam uma leitura encenada da pea
O que estar morto? do dramaturgo ps-moderno Fred Newman. A
pea, que foi escrita para atores e pblicos adultos, envolve questes de
morte, tempo, ps-modernismo, revoluo, existencialismo, e relaes en-
tre negros e judeus nos Estados Unidos. Os jovens dramatizam o texto e,
126
em seguida, sentam-se para uma conversa com o pblico. O pblico, na

sua maioria adultos brancos, faz muitas perguntas. Como foi para voc,
um menino afro-americano, atuar como um judeu russo no sculo 19 na
Rssia? Como voc aprendeu seu texto? Em algum momento algum
pergunta a um dos jovens se ele sabia sobre o que o texto falava. Ramik res-
pondeu lenta e, deliberadamente, parando muitas vezes. Ele diz: Eu no
tenho certeza se a pea sobre algo, mas parece-me que Fred estava brin-
cando com um monte de questes existenciais, como, o que a morte?
um inal? E somos apenas uma pessoa, um verdadeiro eu? Outro membro
da plateia pergunta se ele estudou ilosoia na escola. Os jovens olham-se e
riem. Quando perguntados sobre o que acham engraado, eles descrevem
as escolas onde eles quase no leem livros e muito menos tm conversas so-
bre ilosoia, e onde as aulas se concentram em tentar compensar o que no
tinha sido ensinado ao longo de todo o ensino fundamental. Ramik diz:
Eu aprendi mais durante as trs semanas de preparao para esta leitura
do que eu aprendi durante todo o ano na escola, ou do que talvez jamais
tenha aprendido. Quando comeamos a ler a pea, eu mal conseguia pro-
nunciar as palavras, mas depois eu comecei a me tornar realmente Issac,
e o texto comeou a fazer mais sentido. Dan [o diretor e dramaturgo do
teatro] contou-nos muito sobre a histria dos judeus na Rssia e o comu-
nismo e sobre a histria dos judeus e negros trabalhando juntos. E ento eu
comecei a ler coisas na internet. E realmente interessante.
H muitas maneiras interessantes de ver esta histria. Pode-
se olhar e medir a aprendizagem que ocorreu atravs desta atividade.
Claramente, Ramik tinha aprendido algumas coisas - agora sabia algu-
mas novas palavras do vocabulrio e ele poderia falar sobre a histria da
Revoluo Russa etc. Mas eu quero que demos uma olhada ao como dessa
aprendizagem. Como um menino que no concluiu o ensino mdio e cujo
nvel oicial de leitura no foi nem de perto o do nvel da pea consegue se
envolver em um dilogo sobre o comunismo e a morte?
Bem, eu acho que para entender isso, temos de olhar para a re-
lao entre aprendizagem e desenvolvimento. A Psicologia tem explorado
essa relao por bem mais de um sculo, e h vrias maneiras diferentes de
ver isso, e todas elas tm implicaes para a prtica educacional.
127
(Org.)
Uma maneira de entender as relaes [entre aprendizagem e de-

senvolvimento] que eles so a mesma coisa, ou que o desenvolvimento
apenas a acumulao de aprendizagem. Se aprendermos o suiciente, ento
vamos nos desenvolver. Isso geralmente associado ao behaviorismo e
educao especial. A partir desta perspectiva, difcil entender o cresci-
mento de Ramik e de seus colegas artistas. H pouco espao nessa teoria
para a magia de saltos de desenvolvimento.
A segunda maneira de compreender essa relao que o desen-
volvimento a plataforma na qual ocorre a aprendizagem. No podemos
aprender at que tenhamos atingido um determinado nvel de desenvol-
vimento. Esta compreenso mais associada a Piaget. Escolas nos Estados
Unidos so, na maior parte, baseadas nessa crena. As crianas so obriga-
das a passar por uma sequncia de aprendizagem de passos bastante fecha-
dos com base em sua idade e nvel de desenvolvimento presumido. E se
voc icar para trs, a expectativa que voc precisa de recuperao, a im
de alcanar o ponto onde voc deveria estar. Infelizmente, para muitas
crianas, isso signiica que elas esto presas fazendo o trabalho que j no
de nenhum interesse para elas. Nesta perspectiva, a pea era imprpria para
o nvel em que esses jovens estavam.
Mas Vygotsky, como sabemos, ofereceu um entendimento dife-
rente da relao entre aprendizagem e desenvolvimento. Ele disse que a
aprendizagem conduz o desenvolvimento. Mas o que ele quer dizer com
conduz o desenvolvimento? Muitos educadores vygotskianos nos Estados
Unidos consideraram que isso quer dizer que a instruo ou a aprendi-
zagem que vem antes do desenvolvimento de uma forma temporal. Essa
instruo deveria ser concebida para ser orientada zona de desenvolvi-
mento proximal do estudante que ela prpria deinida como a atividade
cognitiva que uma criana pode realizar com a ajuda de um adulto ou co-
lega mais qualiicado. A nfase sobre a aprendizagem que ocorre quando
voc ensina frente de onde a criana est em seu desenvolvimento. Eu
encontrei pela primeira vez esse entendimento, e, na verdade, Vygotsky,
quando visitei pr-escolas cubanas em 1987. Os centros estavam cheios
de crianas envolvidas em rico jogo dramtico com verses em miniatura
da casa e artefatos cubanos e de pequenos empreendimentos. Como uma
professora pr-escolar treinada em uma abordagem piagetiana americana
128
centrada na criana, eu adorei. Em seguida, no inal de cada hora, as crian-

as, desde as pequenas at as de cinco anos de idade, eram retiradas do
jogo para participar de exerccios didticos de 10 minutos usando cartes
e planilhas. Agora, como uma piagetiana, eu estava confusa. Parecia desen-
volvimentalmente inadequado. Quando perguntei sobre o que era aquilo,
o diretor explicou que era [um trabalho] baseado no conceito vigotskiano
de aprendizagem conduzindo o desenvolvimento. Que a instruo estava
voltada para a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) das crianas, e os
professores estavam fornecendo estas experincias visando dar-lhes apoio
para irem para o prximo nvel de aprendizagem.
Ento, a partir dessa perspectiva, os adultos estavam instruindo
os jovens que atuavam na pea O que estar morto? sobre as coisas que
estavam em sua ZDP, e esta aprendizagem / instruo causou o desenvolvi-
mento que vimos no palco. Este entendimento vai mais longe para explicar
o que poderia ter produzido o que os jovens izeram no palco, mas atribui
causalidade e linearidade, o que ainda no parece exato. No houve apren-
dizagem / instruo que aconteceu antes (aos jovens no foi ensinado algo
antes da criao da pea), e o aprendizado que os jovens aparentemente
conseguiram parece inseparvel de seu desenvolvimento total.
Sob a liderana ps-moderna de Newman e Holzman2, a tera-
putica social libertou o desenvolvimento conduzido pela aprendizagem da
necessidade modernista de explicar tudo causalmente.
Para nos ajudar a ver o que isso poderia signiicar, vamos na reali-
dade voltar no tempo quando Ramik e seus companheiros artistas estavam
aprendendo a falar. Vygotsky descreve como a me, ou os pais, ou irmos
conversam com a criana muito antes de o beb saber falar. Eles se relacio-
nam com a criana como um falante antes que ela seja tambm um falante.
O beb diz, ba guu da bi e a me diz: um dia bonito, no ? O beb
no tem que aprender a falar (ou ser ensinado a falar) antes que possa
ser includo na comunidade de falantes. E nesse meio, onde o beb est
co-criando com a me (ou pai, ou irmos), ele / ela se torna um falante.
Outra maneira de dizer isso que o beb referido no s como quem ele
(um no falante), mas como quem ele vir a ser (um falante).
2
Fred Newman, criador da terapia social, e Lois Holzman, psicloga do desenvolvimento, fundaram, em 1985,
o Instituto East Side New York, que agora dirigido por Holzman. [Nota da tradutora.]
129
(Org.)
Neste caso, a aprendizagem que conduz o desenvolvimento no

linear. A aprendizagem / instruo no est nem antes nem depois do
desenvolvimento; esto em uma relao dialtica entre si e so inseparveis
da criao do ambiente onde as pessoas podem fazer coisas antes que elas
saibam como faz-las.
Ento vamos voltar para os jovens atores e ilsofos do espetcu-
lo O que estar morto? O que podemos ver se olharmos atravs da lente
da dialtica da aprendizagem e desenvolvimento? Parece claro que esses
jovens estavam sendo tratados como se estivessem frente de onde eles
estavam. Eles estavam sendo includos em uma atividade que exigia que
eles izessem coisas (e dissessem coisas) a respeito das quais sabiam pouco.
Realmente saber no era um fator em absoluto. No houve teste sobre a
histria da Rssia, ou ilosoia, ou mesmo habilidades de atuao. Todo
mundo que queria participar podia. Tambm no houve tentativa de diluir
o contedo da pea para torn-la mais adequada ou mais fcil de entender.
Pelo contrrio, os adultos no programa trabalharam ao lado dos jovens
para ajud-los a serem bem sucedidos com a pea tal como era. Eles foram
apoiados do mesmo modo que os bebs so apoiados para falar sem saber
como; esses jovens participaram na criao da produo sem ter que saber
como. E, no processo, eles se reconectaram experincia que todos ns
tivemos quando crianas - a experincia de que a aprendizagem algo que
as pessoas fazem e que somos um aprendiz. A aprendizagem que conduz
o desenvolvimento vista desta forma no linear, emergente e dialtica.
Uma maneira de entender como que Ramik e seus companhei-
ros artistas poderiam, ao que parece, rapidamente compreender tal mate-
rial complicado que o que emergiu da experincia de fazer teatro foi a
necessidade e o desejo de aprender foi no processo de criao em con-
junto que eles puderam descobrir o desejo de aprender mais. Outra forma
de dizer isso que a aprendizagem emocional, bem como cognitiva, e a
relao entre as duas fundamental para criar ambientes onde os alunos
podem se desenvolver como aprendizes.
130
EMOES E COGNIO
Quando Vygotsky discutiu os processos psicolgicos mentais su-
periores, ele no estava se referindo cognio separada da emoo. Pelo
contrrio, ele acreditava que a separao do intelecto e afeto foi um dos
defeitos mais bsicos de abordagens tradicionais para o estudo da psicolo-
gia, e que aqueles que o fazem icam com o pensamento divorciado da
plena vitalidade da vida, dos motivos, interesses e inclinaes do indivduo
pensante. Em vez de isolar um do outro, props Vygotsky, existe um
sistema signiicativo dinmico que constitui uma unidade de processos afe-
tivos e intelectuais (VYGOTSKY, 1987, p. 50).
Instrudo pelo nosso trabalho no consultrio de terapia (onde as
emoes so muito mais aceitas) a teraputica social tem, ao longo dos anos,
tentado ajudar educadores a encontrar maneiras de se relacionar com o am-
biente emocional de sua sala de aula como inseparvel da aprendizagem /
instruo.
Isto no fcil, uma vez que na maioria dos ambientes escolares
consideram-se as emoes e a cognio (ou sentir e pensar) como coisas
distintas entre si, e cognio o que importante. Isto no surpreen-
dente, dado que a psicologia tradicional tem historicamente separado as
emoes e a cognio em diferentes campos de estudo ou, mais recente-
mente, tem-se centrado sobre as formas pelas quais as emoes podem ser
controladas pela cognio.
Isso no quer dizer que a maioria dos professores ignoram as
emoes, mas, nas escolas, elas so muitas vezes referidas como proble-
mticas ou mesmo patolgicas, algo que pode atrapalhar o aprendizado.
Isto certamente verdade em relao s emoes que so geralmente ca-
racterizadas como negativas - raiva, tristeza, frustrao -, mas a questo
no se limita a isso. Alegria, brincadeira, riso, tudo isso tambm pode ser
visto como uma ruptura de aprendizagem, ou, ainda mais provvel, como
uma distrao ou uma perda de controle. Para a maior parte das ltimas
dcadas nos EUA, as emoes e o desenvolvimento emocional foram ig-
norados quase completamente nas escolas, mas, na ltima dcada, como
o bullying e os tiroteios nas escolas se tornaram uma epidemia nos EUA,
tem havido um reconhecimento da necessidade de cuidar da sade social e
131
(Org.)
emocional das crianas - e eu apoio isso -, mas, mesmo assim, as emoes

ainda so tratadas como uma atividade separada, fora do currculo regular,
como algo que voc faz durante 20 minutos de manh, ou considerada
como um atividade cognitiva - o que signiica que voc pode controlar suas
emoes pensando sobre elas de novas maneiras. Assim, enquanto h um
reconhecimento de que as emoes impactam a aprendizagem, a relao
entre elas permanece dualista e causal.
James um professor do terceiro ano (crianas de 8 anos) que foi
treinado na teraputica social. Na poca desta histria, ele estava na meta-
de de uma unidade de alfabetizao que envolvia as crianas no trabalho de
leitura e escrita de roteiros para peas de teatro. Ironicamente, essa unidade
era de escrever roteiros e fazia parte do que chamado nos Estados Unidos
um currculo roteirizado. James deveria seguir exatamente o roteiro de en-
sino que lhe foi dado pelas pessoas que escreveram o currculo. Como ele
mesmo descreve, um dia ele estava trabalhando com um powerpoint que
explicitava a lio e dava exemplos de roteiros, e os estudantes deveriam
acompanhar lendo. Isso foi no meio do primeiro semestre, e James estava
cansado e entediado, e as crianas tambm. As crianas comearam a icar
inquietas, e um menino, Michael, que era conhecido como um causador
de problemas, comeou a arrumar confuso na parte de trs da sala. Ele
estava zangado com o menino ao lado dele e estava de p sua frente em
uma postura intimidadora. O outro garoto estava quase chorando. James
estava com raiva e frustrado; no era a primeira vez que Michael havia tido
problemas naquele dia. James sentiu que comearia a gritar, mas ento ele
fez uma escolha diferente. Ele substituiu o powerpoint preparado por um
documento em branco projetado na parede, e escreveu:
Professor: Sente-se, Michael!
Michael:
Ele perguntou classe: O que Michael diz? De repente, mos
comearam a se levantar por toda a sala, inclusive a mo de Michael. James
escolheu uma aluna e ela disse: Michael diz: No! Ento ele escreveu a
resposta e perguntou o que seria a prxima linha para o professor. Mos
se levantaram por toda a sala, e eles disseram a James qual a prxima linha
para o professor. E assim continuou por mais algumas linhas, e era evi-
132
dente que todos sabiam esse roteiro. Eles sabiam o que o professor diria e
eles sabiam o que Michael diria. Tornaram-se muito entusiasmados e co-
mearam a interlocuo escrevendo os dilogos. Depois de escrever a pea
juntos por alguns minutos, James tentou ver se ele poderia conseguir que
algumas crianas improvisassem algumas novas linhas para Michael. Eu
pedi voluntrios. Eu escolhi um bom garoto e eu experimentei algumas
novas falas do professor com ele, mas ele queria fazer o garoto mau. Eu
escolhi um par de outras crianas e consegui resultados semelhantes. Eles
estavam todos se divertindo repreendendo o professor e sendo maus.
Na maioria dos ambientes escolares esta cena seria caracterizada
como uma questo de gesto. A partir desta perspectiva, emoes so refe-
ridas como quase sinnimo de comportamento que precisa ser gerenciado.
A raiva de Michael, que levou ao seu mau comportamento, seria algo
para icar sob controle para que a lio pudesse continuar.
Como algum treinado na teraputica social, James trabalha para
criar um ambiente em que ele e os alunos possam aceitar, brincar, e at
mesmo desenvolver suas respostas emocionais e relacionamentos, e fazer
isso como parte inseparvel da aprendizagem. Neste exemplo, embora ele
esteja irritado com o acesso de raiva, James escolhe ir alm de apenas ge-
renciar a classe. As crianas tiveram a experincia de que, em vez de ser
um problema, as emoes poderiam ser relevantes para a criao contnua
do ambiente de aprendizagem. Outra maneira de dizer isso que James
escolheu criar com as emoes que surgiram em sua classe, e fazer isso com
o objetivo de ensinar sobre o teatro, e ele tambm escolheu colocar a lio
sobre teatro a servio do desenvolvimento da emocionalidade da classe.
O INDIVDUO E O GRUPO
Como a maioria de ns sabemos, uma das maiores contribuies
de Vygotsky para a teoria e a prtica educacionais tem sido o reconhe-
cimento de que a aprendizagem e o desenvolvimento so inerentemente
sociais - que o desenvolvimento no um desdobramento de estgios den-
tro da criana, mas que todos os aspectos do desenvolvimento so sociais
e aparecem em primeiro lugar entre as pessoas. Para ns, essa aceitao da
sociabilidade da vida humana - incluindo a aprendizagem e o desenvolvi-
133
(Org.)
mento -, requer o envolvimento de uma terceira dialtica aquela entre o

indivduo e o grupo. Como parte de um desaio para a psicologia ocidental
tradicional e para a educao, a teraputica social coloca um desaio, ilo-
soicamente e na prtica, primazia do indivduo e ainda mais profunda-
mente para a dicotomia que pe o indivduo e o grupo em desacordo um
com o outro. Dessa forma, a teraputica social parte de uma mudana
maior que ocorreu nas ltimas dcadas medida que o reconhecimento de
que os seres humanos so relacionais tornou-se muito mais comum. A te-
raputica social reconhecida como sendo parte desta mudana no sentido
de um entendimento relacional da vida humana.
Enquanto a teraputica social est interessada na relacionalidade
de toda a vida humana, damos uma especial ateno relao entre o in-
divduo e o grupo (e um grupo pode ser formado de duas pessoas ou de
toda a humanidade e tudo o que estiver entre esses dois grupos) e relao
entre as pessoas e seus ambientes. Deste ponto de vista, a nossa compre-
enso distorcida dessas relaes tem um grande impacto em nossa capa-
cidade de avanar, pessoalmente e como espcie. Desenvolvimento no
um desenrolar individual de processos internos. criado socialmente por
agrupamentos de pessoas. E a forma como as pessoas criam desenvolvi-
mento por meio da criao de ambientes de desenvolvimento. A criao
do ambiente no est separada do desenvolvimento que ocorre.
A teraputica social tem sido uma experincia de 30 anos para
ver se possvel criar ambientes onde o grupo e o indivduo esto em uma
relao dialtica e no em uma relao competitiva entre si, e para desco-
brir se essa atividade de valor na criao de ambientes de aprendizagem e
desenvolvimento. Desse ponto de vista, o ponto de partida que o grupo
uma entidade em si mesma - no apenas uma coleo de indivduos.
E uma entidade que criada pelo ativo trabalho criativo dos membros
do grupo. Os indivduos do grupo, longe de estarem em desacordo com
o grupo, so os criadores do grupo. No existe nenhum grupo sem o seu
trabalho criativo.
Se voc comear a ver os grupos e indivduos dessa forma, muitas
novas possibilidades emergem. Vou compartilhar mais uma histria, desta
vez do meu prprio ensino. Depois de eu ter lecionado na pr-escola por
vrios anos, eu tive um aluno na minha turma que era talentoso de muitas
134
maneiras. Aos trs anos e meio ele tinha uma compreenso bem desenvol-
vida de nmero (ele podia somar, subtrair e fazer a multiplicao simples
em sua cabea) e ele sabia jogar xadrez. Embora ele no fosse o que voc
chamaria de um prodgio, ele sabia jogar com algum nvel de soisticao.
Ele sabia como todas as peas se moviam, podia jogar um jogo completo,
e tinha alguma compreenso da estratgia e de como ver todo o tablado.
Ele era, no surpreendentemente, a nica criana da classe que sabia jogar
xadrez, e, embora ns soubssemos como as diferentes peas se moviam,
ele estava bem frente do meu professor assistente e de mim.
Isso levantou uma questo interessante para mim. No passado,
quando eu tinha uma criana que era excepcionalmente boa em algo, eu ten-
dia a considerar o talento como localizado dentro da criana e pertencente a
ela. A habilidade de Robert em matemtica e xadrez foi o que o fez nico, e
meu trabalho era encontrar a maneira adequada de ensinar-lhe consideran-
do quem ele era. Eu daria a Robert atividades especiais que o desaiassem a
ir mais longe na rea em que ele se sobressaa ou eu admiraria seu jogo de
xadrez como uma habilidade isolada e trabalharia ensinando a ele as coisas
em que ele era menos bom (neste caso, habilidades sociais). Eu fui treinada,
como professora, a olhar para esses pontos fortes individualmente - como
algo que era especial nessa criana particular, mas isso no tinha muito a ver
com o resto da classe ou com o ambiente de aprendizagem como um todo.
Uma das mudanas mais importantes que a minha formao no
Instituto East Side trouxe ao meu oicio de ensinar foi que eu comecei a
ver a classe como um conjunto, e no como uma coleo de indivduos.
Enquanto a maioria dos professores de pr-escola esto preocupados em
ajudar as crianas a aprender a trabalhar e brincar juntas, na minha for-
mao eu comecei a entender essa tarefa de uma maneira particular. Era o
trabalho dos membros do grupo que criava o grupo, e aquilo que tnhamos
para criar, era o que os indivduos tinham para dar. medida que eu via
a classe como um conjunto, comecei a procurar pelas ofertas que as crian-
as estavam fazendo e que poderiam ser teis para o desenvolvimento da
classe. Nesse contexto, o jogo de xadrez de Robert apareceu como uma
oportunidade. Eu decidi ver se poderia usar suas habilidades para apoiar o
desenvolvimento da classe como um todo e para criar um ambiente para
que todos pudessem se desenvolver, no apenas como jogadores de xadrez,
135
(Org.)
mas tambm como alunos e professores. Nesse contexto, eu estava menos

interessada em saber se as crianas aprendiam xadrez, e mais interessada em
fazer as crianas participarem na criao de um ambiente em que Robert
pudesse nos ensinar a jogar xadrez. O foco no estava no produto inal,
mas na relao entre jogar xadrez e brincar de ser alunos de xadrez.
Ao longo de vrias conversas, perguntei a Robert se ele iria ajudar
a classe a aprender a jogar xadrez, e ele concordou. Sua me mandou um
jogo de Xadrez para principiantes, onde todas as peas foram marcadas
com um diagrama que mostrava como as peas se moviam. Robert criou
um centro de xadrez na mesa de brinquedo, mesa que estava no centro
da sala, e as crianas e os professores que queriam aprender poderiam pedir
que Robert reservasse um tempo para ensin-los.
Como em qualquer conjunto, os membros da classe trouxe-
ram diferentes habilidades ou experincias para o aprendizado de xadrez.
Algumas crianas, obviamente, no estavam prontas para aprender qual-
quer coisa parecida com o xadrez tradicional. Robert e essas crianas tive-
ram que lidar com isso. Dentro de algumas semanas, um pequeno grupo
de meninos criou o que foi denominado de Super-heri de Xadrez onde as
peas poderiam se transformar em Power Rangers a qualquer momento.
Embora Robert achasse isso desconcertante, ele conseguiu acompanhar a
brincadeira e, com o tempo, ele realmente se tornou um f deste tipo de
jogo. Sua me ainda relatou que ele havia ensinado a seu av (que foi seu
primeiro professor de xadrez) esta nova verso e agora ambos gostavam
dele como uma alternativa para o jogo mais srio. Havia outras pesso-
as, inclusive eu, que estavam ansiosas para aprender o jogo mais padro.
Robert, descobriu-se, era um professor muito paciente e at o inal do ano
eu consegui, mesmo ocasionalmente, venc-lo em um jogo.
Do ponto de vista da dialtica entre o indivduo e o grupo, Robert
contribuiu com suas habilidades no jogo de xadrez para o desenvolvimento
do grupo. Ele no teve de sacriicar a sua individualidade para fazer isso;
em vez disso, ele foi capaz de dar sua contribuio em benefcio do grupo.
Robert, as outras crianas e eu criamos um ambiente coletivo para o jogo
de xadrez e, nesse processo, Robert e as demais crianas aprendiam e se
desenvolviam.
136
Os grupos existem porque as pessoas os criam, e a atividade de

criar o grupo transforma os indivduos. Indivduos e grupos esto dialeti-
camente vinculados. Eles no so a mesma coisa, mas nenhum deles tem
qualquer signiicado sem o outro. A teraputica social pe para funcionar
essa airmao ontolgica para o desenvolvimento humano e a aprendiza-
gem. Em ambientes de aprendizagem socioterapeuticamente inluencia-
dos, o trabalho do grupo construir o grupo.
REFERNCIA
VYGOTSKY, L. S. hinking and speech. (N. Minick, org. & trad.). New York:
Plenum, 1987.
137
138
QUE DIABOS VOC PENSA QUE EST FAZENDO?
UMA ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL E
PEDAGGICA AO NEGATIVISMO NA ESCOLA1
Malcolm Reed
E
ste artigo considera o signiicado do negativismo na atividade
de sala de aula. Defendo o seu potencial como um rudo que nos provoca a
prestar ateno situao que ele expressa. Negativismo explorado como
uma funo do comportamento na teorizao histrico-cultural do de-
senvolvimento das crianas, com base na obra de Vygotsky em psicologia
infantil. Na pesquisa ps-vygotskiana, a relao entre o negativismo, crise,
situao social do desenvolvimento e contexto da atividade revista, ter-
minando com a prtica de Hedegaard do movimento duplo. A segunda
metade do artigo relete sobre experincias e publicaes do autor como
professor, professor-educador e pesquisador para apontar possibilidades
pedaggicas metodolgicas e prticas inerentes ao processo de fazer movi-
mentos duplos em resposta ao negativismo.
1 Traduzido por Suely Amaral Mello Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao e membro do
Grupo de Pesquisa Implicaes pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural da Faculdade de Filosoia e Cincias
Unesp Campus de Marlia.
139
(Org.)
INTRODUO: A ABORDAGEM E O PROBLEMA

Ao longo dos anos, fragmentos confusos, cantos perdidos de histrias,
tm um signiicado mais claro quando visto sob uma nova luz, um
lugar diferente. (ONDAATJE, 2011, p. 274).
A discusso a seguir refere-se ao comportamento dos adolescentes

em salas de aula do ensino secundrio. Este o grupo etrio (11-18 no
sistema de ensino britnico) com quem tenho trabalhado h mais de trinta
anos. Ao longo da dcada de 1980 eu ensinei Lngua e Literatura Inglesa
em duas escolas secundrias em uma rea etnicamente diversa de Londres
com altos nveis de privao social um contexto de atividade para o
qual eu tinha sido especiicamente treinado no Instituto de Educao da
Universidade de Londres. De 1990 a 2012, eu trabalhei principalmente
como professor-educador na Universidade de Bristol, orientando novos
estagirios para a sua qualiicao proissional e apoiando os seus mentores
presentes na escola, na regio. Em ambas as fases da vida proissional, te-
nho pesquisado e escrito sobre cultura de interao na sala de aula usando
uma variedade de mtodos histrico-culturais e narrativos de pesquisa, o
que eu atualmente ensino no nvel de doutoramento.
Eu trabalhei como professor do ensino secundrio durante uma
poca em que no havia nenhum currculo nacional prescrito e muito me-
nos regulao dos professores e interferncia do Estado. Muito do que eu
aprendi a fazer como professor nesse cenrio especico de um bairro pobre
contribuiu para a maneira como eu entendo a pedagogia na prtica at
agora: uma situao social de desenvolvimento de base para mim. Sou
historicamente preparado para observar e desenvolver pedagogia em con-
textos de sala de aula e eu gostaria de aproveitar esta histria de experin-
cia. No entanto, h muito para representar se izer um relato cronolgico.
Alm disso, as linhas de investigao e os vrios argumentos que eu estive
explorando em momentos diferentes atravessam a narrativa como frag-
mentos, cantos perdidos de histrias (ONDAATJE, 2011).
Este artigo tanto trabalho em andamento como uma re-apre-
sentao: aqui eu sintetizo um conjunto maior de trabalho que explora
prticas interativas e intersubjetivas em salas de aula com um foco particu-
lar, que o de compreender mais daquilo que Vygotsky (1998, p. 18) cha-
140
ma negativismo2. A perspectiva comum adotada que o negativismo dos

adolescentes simplesmente mau comportamento e oposio atividade
adequada de estudo. Ao contrrio, vou argumentar, na mesma perspectiva
de Vygotsky (1998), Yaroshevsky (1989), Bozhovich (2009), Radzikhovsky
(1987), Varenne e McDermott (1998) e Hedegaard (2004, 2012), que o
negativismo um constituinte da atividade de desenvolvimento e estudo e
oferece uma coincidncia real, vital(VYGOTSKY, 1998, 16).
Precisamos entender melhor o que est acontecendo, o que sig-
niicam os atos e manifestaes de negativismo, e sua importncia para as
relaes sociais da sala de aula e da instituio. Quero mostrar como atos
e manifestaes de negativismo tm potencial para o desenvolvimento de
atuao e de compreenso e no so simplesmente distraes insigniican-
tes e incmodas aprendizagem. Como professores e educadores gosta-
mos de enquadrar encontros pedaggicos em geral e comportamento em
particular em termos de positivo e negativo, como se carregados de fora
fsica como a eletricidade, em vez de carregados de motivao, sentimento,
signiicado e personalidade, como so a lngua e a cultura. Ns tambm
tendemos a nos remeter a imperativos metafsicos e morais ao igualar ne-
gativismo com maldade e ao julg-lo. O que acontece se ns dissipamos
quaisquer outras interpretaes mundanas e supomos, em vez disso, que
tais atos de mau comportamento podem denotar de alguma forma um
comentrio construtivo sobre a atividade de ensino e aprendizagem? O
que acontece se superamos o dualismo do bom / mau, positivo / negativo
e detectamos o que poderia ser ontogentico, dialgico e pistas recprocas
neste quebra-cabeas de ser e de devir que a escolaridade?
Por que esse ttulo a este artigo? H uma expresso em ingls,
utilizada de forma reativa e retrica por professores, pais e adultos respon-
sveis quando nos deparamos com alguma ao individual ou coletiva de
jovens que interrompe o nosso processo: Que diabos voc pensa que est
fazendo? Parecemos fazer a pergunta, embora, em parte conheamos a
resposta, porque acabamos de testemunhar a ao que levanta a questo.
Meu palpite que existem expresses equivalentes encontradas em escolas
no Brasil. Variantes desta expresso so provavelmente to antigas e gene-
ralizadas como a escolaridade formal.
2
Esta uma traduo do russo. Vygotsky tambm se refere a isso como fase negativa (1998, p. 16).
141
(Org.)
O que est acontecendo imediatamente reconhecvel, no ne-

cessariamente como uma pergunta em um sentido semntico ou sint-
tico, mas como um enunciado com funes especicas em relao a um
comportamento individual ou de grupo que contrrio expectativa de
ensino e aprendizagem. A fora do enunciado , em parte, para repreender
e em parte para chamar a ateno para o comportamento que interrompeu
o luxo pedaggico. Portanto o que quer que tenha acontecido ou tenha
sido dito revela-se como um rudo para o processo normal. Para a maioria,
o fazer a pergunta puramente simblico, para chamar a ateno para o
rudo e, portanto, para domin-la com a esperana de seguir em frente em
harmonia. No entanto, apesar disso poder encerrar e negar a ao negativa
inicial que causa a interrupo, isso no explica a ao - o potencial do
negativismo original no foi abordado, por isso continua a ser um rudo.
Pense nisso como uma picada de inseto que voc interrompe o que est
fazendo para coar, o que proporciona alvio temporrio, mas no cura a
mordida, por isso, em poucos minutos voc interrompe mais uma vez o
que est fazendo para se coar novamente. Em termos de atividade de sala
de aula, o mesmo paralelo se aplica: o processo pedaggico interrompido
pelo professor chamando a ateno para a interrupo, que deve conter o
rudo, mas no cura a fonte do problema, portanto, poucos minutos de-
pois a interrupo se repete.
A signiicao de um rudo foi importante no incio da carreira
de Vygotsky em termos de conscincia que ele constituiu a partir da crtica
literria e reaplicou no estudo das funes psicolgicas: Qualquer obra de
arte naturalmente considerada pelo psiclogo como um sistema de rudos
consciente e deliberadamente organizados de modo a produzir uma reao
esttica. Ao analisar a estrutura dos rudos, reproduzimos a estrutura da rea-
o. (VYGOTSKY, 1987, p. 40, em YAROSHEVSKY, 1989, p. 144-145).
Em alguns aspectos, quero que pensemos sobre incidentes de
comportamento adolescente como obras de arte, uma vez que so mui-
tas vezes lindamente projetados para produzir uma reao. Suspeito que
tenho estado considerando os enunciados dos adolescentes e as atividades
de sala de aula de uma perspectiva esttica e histrico-cultural por muitos
anos, dado que minha publicao mais antiga (REED, 1986) analisa as
implicaes multiculturais de um trecho de poesia de um aluno que recu-
142
perei do cesto de lixo da minha sala de aula, no inal de uma aula, e minha
mais recente publicao (REED, 2012) um relato ictcio de uma lio
difcil escrita quase inteiramente sob a forma de dilogo. H outros rela-
tos tradicionalmente empricos de interao em sala de aula (WEBSTER;
BEVERIDGE; REED, 1996; REED, 1999, 2004, 2005, 2006a, 2006b,
2008) que eu vou revisitar brevemente no inal deste artigo. O que une a
minha pesquisa o movimento que Vygotsky descreve acima - o de des-
montar o que constitui o rudo, a im de compreender os processos cul-
turais que podem informar a atividade manifesta por esse rudo.
Um rudo sempre foi algo produzido em sala de aula que ica
comigo muito tempo depois da tentativa de correo (que na minha ex-
perincia geralmente falha), deixando-me com perguntas e, em termos de
pesquisa, uma indagao. Ento, deixe-me voltar minha pergunta ttulo
como uma questo sobre que conhecimento social poderia estar em jogo
aqui - Que diabos neste mundo da escola est sendo feito?
UMA VISO GERAL DAS PERSPECTIVAS HISTRICO-CULTURAIS SOBRE O

NEGATIVISMO
Vemos o descontentamento interno, ansiedade, busca de isolamento,

auto isolamento, por vezes acompanhados de uma atitude hostil para
com aqueles ao redor. A diminuio da atividade produtiva, o desapa-
recimento de interesse, e uma ansiedade geral constituem as principais
caractersticas distintas da fase da adolescncia como um todo. O ado-
lescente como que repele seu3 ambiente, aquele que foi recentemen-
te objeto de seu interesse; s vezes o negativismo acontece de forma
mais suave e s vezes se manifesta na forma de atividade desagregadora.
Juntamente com as experincias subjetivas (estado depressivo, repres-
so e melancolia registradas em dirios e outros documentos que reve-
lam a vida interna, ntima do adolescente), esta fase caracterizada pela
hostilidade e uma tendncia por argumentos e infraes da disciplina.
(VYGOTSKY, 1998, p. 18).
O conceito e termo negativismo aparece em ambas as seces do

Volume 5: Psicologia da Criana das Obras Escolhidas de L. S. Vygotsky
3
Vygotsky est comentando Charlotte Bhler, sua contempornea austraca que observou meninos e meninas,
portanto, devemos entender que o uso desse seu (como em outros lugares) refere-se a ambos os sexos.
143
(Org.)
(1998): A primeira [seo] contm cerca de metade dos captulos do livro

de Vygotsky, Pedologia do Adolescente e a segunda consiste em artigos
separados que foram publicados depois que Vygotsky morreu (RATNER,
1998, p. v). Pedologia do Adolescente (1930-1931) foi um de uma srie
de manuais para cursos por correspondncia (VYGOTSKY, 1998, p. 319)
e os artigos so rascunhos de captulos que Vygotsky estava preparando
para um livro sobre psicologia infantil (desenvolvente) (1998, p. 329,
330), ou transcries estenogricas de palestras ministradas no ano letivo
de 1933-1934 (1998, 331 f). Portanto, sugiro que estes escritos mostram
os argumentos sobre o desenvolvimento da criana a que Vygotsky estava
chegando no inal de sua vida, e que constituem uma constelao de po-
sies e ideias. Os escritos so feitos para diferentes pblicos e instituies
em diferentes cidades4. As vrias menes ao negativismo, portanto, abrem
perspectivas diferentes sobre transio, crise e desenvolvimento. Em alguns
casos, Vygotsky rev a literatura existente na poca (predominantemente a
de W. Peters e C. Bhler); em outros, ele relata investigaes e experincias
realizadas no Instituto Experimental de Defectologia (ELKONIN apud
VYGOTSKY, 1998, p. 298)5.
Dois fatores unem os escritos: o objetivo de que estes so para ins
pedaggicos, e sua elaborao em termos da relao co-construtiva e social
entre comportamento, personalidade, ambiente, maturao e desenvolvi-
mento mental, todos os quais so uniicados na experincia:
No desenvolvimento, a unidade de fatores ambientais e de personali-
dade alcanada em uma srie de experincias da criana. Experincia
deve ser entendida como a relao externa da criana como uma pessoa
a um fator ou outro da realidade. Toda experincia sempre experi-
ncia de algo. No h experincia que no seja experincia de algo,
assim como no existe um ato de conscincia que no seja um ato
de ser consciente de algo. Mas cada experincia minha experincia.
(VYGOTSKY, 1998, p. 294).
4
Os captulos nos manuais so endereados a estudantes correspondendo Faculdade de Pedagogia da Segunda
Universidade Estatal de Moscou (Vygotsky, 1998, 319), enquanto as conferncias foram feitas no Instituto
Pedaggico A. I. Herzen de Leningrado (1998, 331).
5
ELKONIN, D. B. Epilogue. In: RIEBER, R. W. (Ed). he Collected Works of L. S. Vygotsky: Volume 5: Child
Psychology. M. J. Hall (Trans). New York: Plenum, 1998, p.297-317.
144
Aqui Vygotsky est pensando em termos de desenvolvimento so-

bre a signiicao estrutural da crise na criana de sete anos de idade. Aqui
est a tese frequentemente atestada do interpsquico precedendo e mode-
lando o intrapsquico, e aqui est o objetivismo concorrente que relacio-
na experincia com realidade. Aqui, tambm, est a sugesto de que atos
de conscincia so experincias na e da realidade. E aqui, o que menos
habitual na discusso do pensamento de Vygotsky, est a personalizao
distintiva da experincia, a sua qualidade auto etnogrica, que d carter
individual para pessoas e vidas: cada experincia minha experincia.
Yaroshevsky (1989), em um pouco conhecido livro, Lev
Vygotsky6, publicado justo no inal do perodo sovitico, faz uma abor-
dagem biogrica que liga o desenvolvimento do pensamento de Vygotsky
aos seus escritos e aos ambientes em que foram produzidos e os quais eles
reletem. Vygotsky no comea sua vida proissional como psiclogo, ele
se torna um. Depois de se formar em Direito pela Universidade Imperial
em Moscou, em 1917, no a ecloso da revoluo e guerra civil, Vygotsky
retorna sua cidade natal de Gomel, na Ucrnia, e trabalha como pro-
fessor do ensino secundrio. Em 1924, ele se muda de volta a Moscou e
comea a trabalhar no Comissariado do Povo para a Educao Pblica
(YAROSHEVSKY, 1989, p. 98) com a responsabilidade pela proteo ju-
rdica dos menores num momento em que muitas crianas e jovens esta-
vam comprometidos do ponto de vista fsico, emocional e do desenvolvi-
mento e em crise. Entrando em um ambiente no qual comprometimento e
crise eram entendidos cientiicamente em abstrato, princpios gerais, como
professor de jovens e j com experincia considervel, incluindo a concep-
o de um curriculum radical que envolvia tanto a pedagogia quanto o
cuidado pastoral, nunca devemos subestimar o modo como as experincias
dinmicas de Vygotsky com base na escola transformaram-se no trabalho
experimental e cientico em psicologia que se seguiu:
A pergunta que poderia ser feita : qual era a ligao entre estes proble-
mas gerais abstratos e as coisas com as quais um professor tinha que lidar
diriamente, medida que ensinava uma criana cega ou surda-muda?
[...] Vygotsky salientou [...] que sua cegueira ou surdez no era prim-
ria, uma vez que elas no so percebidas como distrbios pelos prprios
sujeitos, mas apenas secundria, como resultado da experincia social.
6
Meus agradecimentos a Harry Daniels por emprestar-me sua preciosa cpia.
145
(Org.)
Um defeito , em primeiro lugar, uma anormalidade de comportamento

social e no orgnica. (YAROSHEVSKY, 1989, p. 107).
Aqui est uma prioridade para o professor-pesquisador- partici-

pante e aqui est o potencial para a pedagogia tanto para informar como
para transformar a psicologia.
Vygotsky (1998) introduz a fase negativa de desenvolvimento
em Pedologia do Adolescente em sua discusso e crtica psicologia
estrutural do seu tempo, que no considera a natureza social, histrica
dos interesses humanos [...] nem considera o carter histrico das novas
formaes que podem ser chamadas de interesses (1998, p. 11). Vygotsky
tambm est criticando a tendncia dos psiclogos para ignorar alteraes
e mudanas nas reas de interesses (1998, p. 14) e, consequentemente,
para abordar o desenvolvimento mental do adolescente como um todo
esttico, imutvel, sem nenhuma diferena marcante na essncia desde as
idades menores at a idade adulta: Na opinio deles, h simplesmente
uma melhoria adicional do mesmo aparelho, um movimento adicional ao
longo de uma e mesma linha. (VYGOTSKY, 1998, p. 14).
Portanto, precisamos entender o negativismo e o estgio negativo
de desenvolvimento dentro de um argumento de mudana dinmica no
desenvolvimento que toma a expresso dos interesses de adolescentes e
crianas e seus comportamentos observados e relatados como evidncia de
transio. Vygotsky refere-se ao plano ontogentico e faz: uma distino
entre a linha scio-cultural no desenvolvimento e formao de necessida-
des da criana e do adolescente e a linha biolgica de desenvolvimento de
suas tendncias orgnicas. (1998, p. 12).
A maturao no concebida como um todo esttico, mas dife-
renciada em termos de maturao sexual e social, de tal modo que as fases
durante o perodo de maturao sexual so marcadas no s por uma s-
rie de mudanas orgnicas internas, mas tambm por uma reconstruo de
todo o sistema de relaes com o ambiente (1998, 15). Em Pedologia do
Adolescente, a primeira fase do negativismo ocorre em torno de trs anos de
idade e a segunda a fase da adolescncia, aproximadamente entre as idades
de 14 e 18. Nas transcries das palestras, Vygotsky aborda idades especicas
146
em palestras separadas como crises no desenvolvimento. Em O problema

da idade7, ele lista a diviso de idades em perodos como se segue:
Crise do recm-nascido.
Infncia (dois meses a um ano).
Crise do primeiro ano.
Primeira infncia (um a trs anos).
Crise dos trs anos.
Idade pr-escolar (trs a sete anos).
Crise dos sete anos.
Idade escolar (oito a doze anos).
Crise dos treze anos.
Idade da puberdade (quatorze a 18 anos).
Crise dos dezessete anos. (VYGOTSKY, 1998, p. 196)
Ao longo dos escritos de Vygotsky sobre psicologia infantil, nos

deparamos com uma proliferao de perodos e crises. Ento, precisa-
mos ter cuidado e fazer perguntas: em primeiro lugar, sobre a inteno
de Vygotsky e a principal linha de argumentao relativa transio e de-
senvolvimento (BLUNDEN, 2008); e, em segundo lugar, estabelecendo
o que o negativismo pode signiicar neste argumento. Pode-se tambm
questionar se a lista, terminando na idade de dezessete anos, presume que
a conquista da idade adulta marca um im deinitivo para o desenvolvi-
mento. Quantos de ns como adultos temos experimentado tempos de
crise e negativismo lutando para encontrar e manter um relacionamento
duradouro, ou para sustentar uma famlia, ou para assegurar ou mudar de
posio ou de carreira, ou para aceitar uma mudana ou declnio na sade,
imagem corporal ou apetite sexual, ou para viver feliz em uma identidade?
O argumento de Vygotsky aparece nas sees de abertura de O
problema da idade (1998, p. 198-199), que resumo aqui. Cada perodo
de idade constitui uma relao nica, especica para a idade dada, entre
a criana e a realidade, principalmente a realidade social que a rodeia: a
situao social do desenvolvimento na idade dada. Esta situao oferece
criana as experincias dinmicas (neoformaes) que modiicam a per-
sonalidade da criana ao longo do perodo, medida que o social se tor-
na individual. Ao inal do perodo, a estrutura da conscincia da criana
7
No publicado em vida, mas um dos captulos supracitados em rascunho para um livro sobre psicologia do
desenvolvimento infantil.
147
(Org.)
mudou o modo como a criana percebe a realidade, o que ela pode fazer
como atividade e como percebe a prpria vida interna e a atividade men-
tal. A criana uma criana diferente daquela que ela era em uma idade
mais precoce. Efetivamente, uma nova situao social de desenvolvimento
emergiu, que forma a base da prxima fase de desenvolvimento:
A situao social de desenvolvimento que foi criada em traos bsicos
no incio de qualquer idade tambm deve mudar j que a situao
social do desenvolvimento nada mais que um sistema de relaes
entre a criana e uma dada idade social e realidade social. E se a criana
mudou de forma radical, inevitvel que essas relaes sejam recons-
trudas. A situao do desenvolvimento anterior se desintegra medida
que a criana se desenvolve e, na mesma medida, com seu desenvolvi-
mento, uma nova situao de desenvolvimento se desdobra em traos
bsicos, e isso deve se tornar o ponto inicial para a idade posterior.
(VYGOTSKY, 1998, p. 199).
O que temos de focar na desintegrao da velha situao social

de desenvolvimento e no surgimento da nova, que uma nova conscincia,
nova personalidade, nova orientao e poder no mundo, nova percepo
do mundo a partir de uma nova perspectiva interna sobre o mundo e so-
bre si mesmo. Portanto, uma mudana revolucionria, precedida por uma
crise, expressa por esforo.
No que diz respeito ao desenvolvimento de crianas em jovens e
adultos por meio da educao, podemos rever a lista de Vygotsky e inter-
pret-la mais amplamente em termos de ganho e de luta. H o ganho do
mundo externo para alm do tero e o esforo para se adaptar a ele, depois
o ganho de mobilidade, o aparecimento da linguagem, da conscincia e
de si. Em seguida, vem o ganho do aumento da independncia de um
cuidador e da expectativa de auto regulao. Depois disso, o ganho de es-
colaridade, a apropriao e luta pelo domnio de novos sistemas de smbo-
los e ferramentas psicolgicas como a linguagem escrita e a operao com
nmeros, e a luta para se manter em coletivos sociais e instituies para
alm da famlia. Com o incio da puberdade, vem o esforo para acertar-se
com um corpo mudando e imagem de gnero de si e do outo. H tam-
bm uma luta constante com regulao em relao ao outro na escola e na
universidade expressa por meio de avaliaes competitivas, sistematizadas,
148
acadmicas e sociais de resultados em conceito, conhecimento e prtica.

Os mundos da educao muitas vezes percebem-se abstrados da maneira
que a compreenso funciona no mundo do trabalho, que parece visvel
ainda que inalcanvel. Hoje em dia, nas economias modernas, percenta-
gens crescentes de jovens lutam por um emprego seguro.
Na viso de Vygotsky, por trs de cada sintoma negativo est
escondido um contedo positivo que consiste geralmente na transio para
uma nova e mais elevada forma (1998, p. 194). Eu acho que ns temos
que prestar ateno para a insero de geralmente nessa declarao e na
sua signiicao scio-poltica e socioeconmica, quase um sculo depois
da revoluo sovitica. Este o lugar onde, possivelmente, precisaramos
ter alguma cautela. Uma crise, ainal, pode s vezes ser crtica e completa;
em qualquer luta social, alguns no sobrevivem. Adolescentes e jovens de
hoje parecem muito conscientes dessa realidade social.
Vygotsky oferece esperana e como um professor, pai e av, eu
quero agarrar essa esperana:
O desenvolvimento nunca termina seu trabalho criativo, e durante
tambm perodos crticos, observamos processos construtivos de de-
senvolvimento. Alm disso, os processos de involuo to claramente
expressos durante esses perodos, esto, eles prprios, subordinados a
processos de estruturao positiva da personalidade, dependem deles
diretamente, e formam com eles um todo indivisvel. (VYGOTSKY,
1998, p. 194).
No entanto, antes de continuar, quero rever a forma como alguns

outros pesquisadores realizam o debate sobre a signiicao do negativismo.
L. I. Bozhovich (1908-1981) foi uma brilhante psicloga infantil
e seguidora do mtodo de Vygotsky (ROBBINS, 2004); ela d um passo
importante a partir das ideias de ambiente e realidade social que j encon-
tramos acerca da posio de uma criana:
A im de entender como novos traos particulares se formam nas crian-
as, uma distino deve ser feita entre a posio objetiva que as crianas
ocupam na vida e sua prpria posio interna, isto , como elas pr-
prias - devido histria de seu desenvolvimento, o que lhes proporcio-
nou uma experincia particular e traos especicos - se sentem sobre
tudo ao seu redor e, em primeiro lugar, sobre sua posio e as exign-
149
(Org.)
cias que vm dessa posio. Anlises da posio objetiva das crianas

nos do uma oportunidade de compreender o sistema de exigncias
que o ambiente faz delas, enquanto o estudo da posio interna nos
permite compreender o sistema de suas prprias necessidades e impul-
sos. (BOZHOVICH, 2009, p. 82)
A distino entre posio objetiva e posio interna no deve

ser entendida como duas posies mutuamente exclusivas em mundos ex-
ternos e internos separados, mas de maneira oposta como posies distintas
ainda que relacionadas e recprocas como que expressam a compreenso da
situao social de desenvolvimento em que a criana se encontra e as posies
que ela toma em sua sensao sobre tal posio objetiva. Isso conduz a pessoa
a uma posio subjetiva em relao a sua posio objetiva. Tambm pode
signiicar (anlises da situao objetiva das crianas nos do a oportunidade
de entender), se expandimos o potencial do ns, uma srie de percepes
sobre a posio objetiva da criana, incluindo as da famlia, amigos e colegas,
bem como dos proissionais. Tambm no podemos deixar de fora todas as
percepes das outras pessoas sobre a posio interna da criana.
Como Bozhovich escreve: Mas o conceito de atividade no pode
ser dissociado do conceito de posio, uma vez que a prpria atividade de-
termina a posio das crianas dentro do ambiente e apenas um meio para
satisfazer as necessidades associadas com esta posio (BOZHOVICH,
2009, p. 84).
O que constitui a posio a atividade. Isto tem um podero-
so potencial para professores e para nossa compreenso de negativismo
e de crise, porque sugere tanto que podemos nos ajudar a compreender
essas questes, como ajudar o jovem a compreender, enquanto se obtm
as percepes de uma gama de outras pessoas para contribuir e proclamar
esse entendimento. Gostaria de acrescentar, concordando com a posio de
Bozhovich apresentada acima, que o sentido de posio interna do sujeito
deve ter o mesmo peso na balana de percepes.
Atividade a chave, uma vez que a atividade desenvolve atuao:
O poder das pessoas para agir de modo intencional e relexivo, em rela-
es mais ou menos complexas uns com os outros, de reiterar e refazer o
mundo em que vivem, em circunstncias em que elas podem considerar
150
diferentes caminhos de ao possveis e desejveis (INDEN, 1990, p. 23,

apud HOLAND, LACHICOTTE, SKINNER & CAIN, 2001, p. 42)8.
No entanto, como Radzikhovskii (1987) explora, a maneira
pela qual os indivduos internalizam e externalizam a ao social fcil
de airmar e complexo para explicar, especialmente quando nos movemos
de uma descrio estrutural do mecanismo para uma descrio histrico-
-cultural de processo de desenvolvimento ao longo do tempo. O que in-
ternalizado (e, posteriormente externalizado) como uma estrutura de base
a atividade conjunta entre os sujeitos orientados uns aos outros e aos
objetos do mundo social atravs do jogo de signos. Os vrios nveis e graus
de diferena de relao, experincia e signiicado que se fundem (para criar
entendimento) e depois se desdobram (para expressar reaes) em cada
ao social e semitica da comunicao manifestam restrio no desenvol-
vimento ontogentico, bem como permisso. Radzikhovskii (1987) toma
emprestado de Bakhtin (1979) a noo dos limites (fronteiras, initude) de
qualquer enunciado, ento limite um conceito poderoso para expressar
as restries ao desenvolvimento e atuao por meio da atividade:
Mas o limite de um ato social, sua ligao com o ato de outra pessoa,
altera radicalmente todo o sistema do ato e introduz um elemento so-
cial em sua prpria deinio. Assim, um signo tambm deve ocupar
um lugar importante na estrutura de um ato, isto , um signo dirigido
a um outro e evocando um ato em resposta que serve como a conclu-
so desse ato especico. (RADZIKHOVSKY, 1987, p. 95).
Precisamos, portanto, considerar atentamente o negativismo na ati-

vidade de sala de aula em termos dos determinantes da realidade social que
so apresentados. Bozhovich est relacionando diretamente a atividade com
a posio em sentido determinante, de tal forma que a atividade da criana
determinada pela posio e manifesta a posio. Radzikhovsky desconstri
a atividade na ontognese como um processo histrico-cultural para revelar
os seus limites, bem como suas possibilidades. Portanto, a questo aqui no
remeter-se ao bom senso e determinantes simplistas, tais como a histria
anterior da criana, ou status social, mas interrogar como a criana se torna
posicionada e limitada como aprendiz e como pessoa - no , portanto, qual
8
INDEN, R. Imagining India. Oxford: Blackwell, 1990.
151
(Org.)
a atividade que a criana experincia e se envolve, mas qual a atividade de

posicionamento e limitao que est ocorrendo?
O texto clssico da etnograia de sala de aula que procura com-
preender a atividade de posicionamento de Varenne e McDermott O
insucesso bem sucedido: a escola que a Amrica constri: No tanto
que a cultura determina o comportamento individual, mas quanto ela
proporciona a interpretao situada do comportamento. (VARENNE;
MCDERMOTT, 1998, p. 122).
Seguidamente Varenne e McDermott e seus pesquisadores co-
laboradores observam, testemunham e demonstram como vrias crianas
se posicionam em relao aos pares e adultos e adquirem uma deicincia
ou competncia ou capacidade em conformidade com eles. As crianas
desenvolvem deicincias por causa de foras culturais imediatas e mais
amplas. Estas so os olhares proissionais dos professores e psiclogos, as
ambies sociais e inluncia dos pais, os autores e instigadores de currcu-
lo e avaliao, e as narrativas nacionais que deinem (e, portanto, limitam)
as oportunidades oferecidas pela educao.
Poddiakov (2005) argumenta que a educao no necessaria-
mente favorvel e aprimoradora e que a atividade cultural tanto promo-
vedora de progresso quanto restritiva: A ideia de relaes complexas entre
estimulao do desenvolvimento e sua inibio, e as vantagens e prejuzo
causado por certos tipos de interaes sociais no ensino / aprendizagem
(PODDIAKOV, 2005, p. 228).
Hedegaard (2012) chama a ateno para a multiplicidade de situ-
aes sociais de desenvolvimento que podem surgir em um nico contexto
de atividade como uma sala de aula ou sesso de estudo:
Contextos de atividade no so contextos da pessoa sozinha, mas um
contexto de atividade conceituada como tradies sociais realizadas
dentro de uma prtica institucional como eventos histricos concre-
tos. Vista da perspectiva de uma pessoa especica, um contexto de
atividade a situao social da pessoa. Pessoas diferentes no mesmo
contexto de atividade pode experimentar diferentes situaes sociais.
(HEDEGAARD, 2012, p. 132).
152
Estas complicaes necessrias da nossa conceitualizao de ativi-

dade, em termos de relao, posio e contexto, ajudam tanto a problema-
tizar aspectos da herana de Vygotsky - por exemplo, a abstrao simplista
da zona de desenvolvimento prximo (CHAIKLIN, 2003) que torna a
prtica pedaggica quase sem sentido como a ampli-la.
Para os nossos propsitos de entender o negativismo no desen-
volvimento dos adolescentes, Hedegaard faz uma ligao importante entre
a crise na vida e contradies em motivos em um contexto de atividade:
Crises na vida das crianas podem, ento, ser vistas como algo necessrio,
reletindo as contradies entre os diferentes motivos de uma criana
ou entre os motivos de uma criana e as demandas das instituies ou
de outra pessoa (Hedegaard, 2005, 2011). As crises podem tornar-se
prejudiciais se os cuidadores no apoiam as capacidades da criana para
avanar para novos motivos e competncias. O desenvolvimento mais
do que aprender novas competncias ou adquirir novas motivaes. O
desenvolvimento pode ser visto quando as relaes sociais das crianas
com outras pessoas so reorganizadas em todas as diferentes prticas que
a criana est envolvida. (HEDEGAARD, 2012, p. 136-137).
Uma crise um fenmeno extremo, e devemos ser cautelosos em

admitir que todas as expresses de negativismo so atos de crise, uma vez
que realmente no so. Os jovens, como os adultos, no entanto, so to
capazes de esconder tristeza como ns somos capazes de empreg-la para
conseguir algo. Por isso, h muitos problemas com qualquer equao exata
e fcil de negativismo com crise. Se crise elemento concomitante e ine-
vitvel do desenvolvimento do ser social, ento o que ela sinaliza, e quais
sinais de negativismo so sentimentos de limitao em termos de capacida-
de de agir: a prpria expresso da contradio na situao social imediata e
nas relaes em que uma pessoa est inserida. Nas palavras de Hedegaard
acima, crises podem se tornar prejudiciais, o que no a mesma coisa que
dizer todas as crises so prejudiciais. O que faz a diferena a apoiar as
capacidades da criana para avanar para novos motivos e competncias.
Quero salientar o quanto Hedegaard airma as capacidades da criana
aqui, o que signiica dizer que todo esse ciclo de negativismo expresso e
a possibilidade de reao fecunda apenas em termos de re-engajamento
da pessoa com a atividade do momento em seu contexto com um senti-
153
(Org.)
do crescente de iniciativa para agir. Isso permeia a prtica pedaggica de

Hedegaard do movimento duplo (2004, p. 30).
O que Hedegaard pratica como o movimento duplo no
exatamente o que eu pratico. Meu propsito no me apropriar daquela
prtica e reaplic-la, mas compreender a sua signiicao em termos do
que surge a partir dela em termos de desenvolvimento e como ela motiva
uma resposta pedaggica a uma expresso de negativismo. Quero chamar
a ateno para o sentido em que tal movimento se volta para revitalizar a
contradio que promove desenvolvimento que est se manifestando. O
movimento duplo se fundamenta em reinvestir atividade com capacida-
de de ao, no em recompensar ou punir comportamento.
H muito tempo, AR Luria, ao relatar pesquisa em colaborao
com Vygotsky, negou a eiccia das duas respostas mais comuns para o
comportamento negativo em crianas: a ideia de que um indivduo pode
corrigir a sua atitude pela fora de vontade apenas (em ingls, a exortao a
um aluno da escola seria Faa um esforo! ou Resolva-se!), e a ideia de
que o comportamento pode ser alterado pela punio ou recompensa. Em
relao ao primeiro caso, Luria (1932/1960, p. 401) escreve: Muitas ob-
servaes sustentam nossa viso de que considerar o ato voluntrio como
realizado por fora de vontade um mito, e que o ser humano no pode,
pela fora direta, controlar seu comportamento mais do que uma sombra
pode transportar pedras.
Em relao ao segundo caso:
Para introduzir-se nos motivos mximos da criana necessrio apenas
oferecer recompensas ou ameaar punio. Estes so os mtodos da
velha escola de pedagogia. Ambos tm sido utilizados em nossos expe-
rimentos sem resultados perceptveis.
[...] Tais estmulos aumentaram os motivos da criana, mas no hou-
ve melhora em suas aes. A pequena melhora percebida em alguns
poucos sujeitos poderia ser alcanada sem recompensas ou punio,
mas usando outros motivos, tais como a competio, ou mantendo a
criana atenta ao experimento. (Luria, 1932/1960, p. 405).
Notemos, no primeiro caso, a importncia de alguma inluncia

mediadora na forma de palavra ou signo como uma ferramenta por meio
154
da qual podemos controlar nosso comportamento, e no segundo caso, a

mediao similar de motivos traduzida em ao. Isto indica a importan-
te concluso para o desenvolvimento pedaggico de que qualquer ativi-
dade tem o potencial para responder a seus prprios problemas - que o
negativismo uma expresso afetiva da negligenciada, embora crescente,
capacidade de agir. Uma criana no se comporta adequadamente du-
rante uma das experincias de Vygotsky e Luria, ento o que eles fazem?
Conseguem que a criana preste ateno ao experimento - isto , o envol-
vem na motivao para experimentar. Esta a essncia do ensino recproco
(PALINCSAR; BROWN, 1984) e a realizao, em termos de Hedegaard,
de um movimento duplo:
A mudana de percepo da criana como um destinatrio em situaes
de aprendizagem para a criana como um participante na aprendizagem,
e a mudana de percepo da aprendizagem de um processo cogniti-
vo para uma atividade leva a novas formas na prtica de ensinar. Cada
criana torna-se envolvida em um processo recproco em que seus / suas
motivaes e personalidade desempenham um papel na interao com as
outras pessoas na sala de aula - o professor e seus colegas. Isto tem de ser
considerado no ensino. O problema , ento, criar o ensino em sala de
aula para todo o grupo de crianas, um problema que possvel resolver
por meio da cooperao das crianas na investigao de problemas que
sejam, ao mesmo tempo, interessantes para as crianas e relevantes para a
rea do assunto ensinado. (HEDEGAARD, 2004, p. 30).
A PRTICA DO MOVIMENTO DUPLO

O fator decisivo, o im de tudo e a causa de tudo, prtica. parte
essencial da cognio psicolgica, e no apenas uma ferramenta de ve-
riicao. (YAROSHEVSKY, 1989, p. 179).
Interaes entre professores e alunos podem ser descritas como

um drama que acontece entre as pessoas (VYGOTSKY, 1983, p. 145,
em RADZIKHOVSKY, 1987, p. 92), ou em termos de dana como um
paso doble. Ocasionalmente, durante a minha atividade em sala de aula,
algum, talvez um aluno ou estudante, colega ou pesquisador colabora-
dor, pergunta: Por que voc fez isso? Isso me envolve, durante horas de
trabalho, em dilogo com aes que tenho realizado, muitas vezes fren-
te a algum negativismo apresentado no contexto da atividade. Em um
155
(Org.)
sentido relexivo, sugiro que tal interrogao abre a possibilidade de um

movimento duplo na prtica de pesquisa, porque nos convida a pensar a
respeito e a desconstruir a prtica pedaggica e o negativismo ao qual se
est reagindo, mantendo a questo em aberto e ainda no inalizada, em
termos de Bakhtin (1986). Este o trabalho de desconstruo: por meio
de um gesto duplo, uma cincia dupla, uma escrita dupla [...] ao superar e
desbancar uma ordem conceitual, bem como uma ordem no-conceitual
com a qual a ordem conceitual est articulada (DERRIDA, 1991, p. 108).
Portanto, o primeiro movimento duplo que eu gostaria de salien-
tar precede a nossa chegada a prticas pedaggicas, porque nasce de um
relexo que criamos com nossas experincias na prtica pedaggica: temos
que perguntar como conseguimos superar com sucesso algum incidente de
negativismo.
Um exemplo de algum fazendo exatamente isto vem no de mi-
nha prpria prtica, mas daquela do famoso escritor francs e ex-professor,
Daniel Pennac. O exemplo captura lindamente uma questo profunda e
me proporciona alimento para o pensamento desde que li a traduo em
ingls quando foi publicada no Reino Unido em 2010.
H duas expresses francesas comuns de descontentamento ado-
lescente: Je ny arriverai jamais, (Eu nunca vou chegar l!) E Je men
fous (Eu no estou nem a.). O que Pennac chama a ateno para o
que ele chama (2010, p. 93) esses agentes misteriosos de despersonii-
cao, expressos pelas partculas y (l) e en (disso). No esboo de uma
aula em que ele era o professor, Pennac pede ao aluno que responde as suas
perguntas exclamando Je ny arriverai jamais! para escrever a expresso
na lousa. A lio aqui , em parte, lingustica, para discutir a questo
gramatical do presente do indicativo, e em parte existencial, para discutir o
signiicado ontolgico desses agentes de despersoniicao:
Bem. Ento o que este l, em sua opinio?
No sei.
O que isso signiica?
No sei.
Bem, ns realmente temos que descobrir o que esse l signiica, por-
que esse l que est assustando voc.
Eu no estou com medo.
Voc no est!
156
No.
Voc no est com medo de no chegar l?
Eu no dou a mnima.
Como?
Tanto faz. Eu no estou preocupado com isso.
Voc pode escrever isso no quadro?
O que, Eu no estou preocupado com isso?
Sim.
Eu num to preocupado com iso.
Eu no estou. E voc poderia acrescentar um s ao iso. Que compre-
ensvel para quem l
Eu no estou preocupado com isso.
Boa. E sobre esse isso, o que esse isso?
...
Esse isso, o que ?
No sei. Eu ...? - tudo isso!
Tudo isso? O que quer dizer?
Tudo o que me incomoda! (PENNAC, 2010, p. 91-93)
Tudo o que me incomoda! Pennac nos aponta um estado in-

terior dentro do nosso mundo social no qual, Engolido por l e isso, no
sabemos mais quem somos (PENNAC, 2010, p. 97). Talvez este seja um
estado de anomia? Anomia deriva de uma palavra de raiz grega, sem lei,
e um de seus primeiros usos escritos em ingls tem a conotao de desor-
dem, dvida e incerteza sobre tudo9. Se anomia um objeto da mente,
formada por um estado subjetivo vivido e tornado signiicativo pela situa-
o social do contexto da atividade, ento, tais declaraes de no chegar
l e no estar nem a com isso so relexos palpveis de existncia, da
ontologia.
assim e onde esse jovem est, nesse momento nessa situao -
transtorno de vida, dvida e incerteza. O que Pennac faz extrair os agen-
tes de despersoniicao de suas bases semiticas diferentes, mas unidas
como signos sintticos e ontolgicos. Ele d corpo, presena e signiica-
o a esses sentimentos e posies, e ele os reinveste com o poder de uma
disciplina escolar (no caso, a lngua francesa) e motiva a investigao. Acho
a prtica toda de uma dinmica de tirar o flego.
9
Anomia como termo sociolgico foi introduzido por Durkheim no inal do sculo XX, mas a palavra bem
mais velha. Ver anomy, n. - Oxford University Press, June 2014. 1591 W. Lambard Archion (1635) 120
Aquilo era para estabelecer uma Anomia e trazer desordem, dvida e incerteza sobre tudo.
157
(Org.)
Assim, o movimento duplo que Pennac nos ensina descons-

truir a expresso de negativismo quando testemunhamos isso. Ao faz-lo,
Pennac nos lembra que a ontognese diz respeito ao desenvolvimento do
ser social e da conscincia social de ser, e o enunciado relete essas lutas e
crises de ser, se abrimos o enunciado em vez de fech-lo. O relexo com que
Pennac trabalha tem o duplo potencial de um enunciado para expressar
como a pessoa aparece no discurso. Este muito semelhante ao argumen-
to de Radzikhovskii (1987) observado anteriormente. Devemos tambm
observar o estado de negativismo que aparece no exemplo de Pennac. H
uma enorme diferena entre algum dizendo Eu no entendo isso e Eu
nunca vou entender isso. O primeiro negativismo limitado pelo tempo
presente e o segundo lexionado para o futuro; no primeiro o enunciado
do problema relativamente inalizado simplesmente como um proble-
ma que no est sendo compreendido, enquanto na segunda expresso
o enunciado sem inalizado e o estado de ser e compreender nunca
atingvel. O movimento duplo de Pennac reconhece a desesperana do
estado ininito e restaura alguma initude: colocar limites ao isso como
modelar uma porta para permitir que algum passe.
O problema com movimentos pedaggicos que alguns parecem
funcionar como movimentos duplos e alguns muito claramente no. Isto
tornou-se evidente para mim como jovem pesquisador h muitos anos. Em
1991, quando comeamos nossas observaes piloto de interaes de alfa-
betizao em escolas primrias e secundrias, que depois foram registradas
em Gerindo o Currculo de Alfabetizao (WEBSTER; BEVERIDGE;
REED, 1996), um incidente em particular delagrou nossa inveno de
um quadro terico de interao de alfabetizao que distingue quatro qua-
drantes de mediao entre professor e aluno:
Um dos nossos alunos-alvo decide que o trecho de escrita que est rea-
lizando exige uma consulta com o professor. uma lio de ingls e o
professor est ocupado atendendo em outro lugar. Dois pesquisadores
esto na sala. A classe do 7 ano (de idade 11-12 anos) foram observa-
dos por dois dias e j comearam a se familiarizar com os observadores.
Vendo-se o foco de ateno da cmera de vdeo, o aluno parece enten-
der que um dilogo silencioso j est acontecendo entre o operador de
cmara / pesquisador e ele, ento ele se levanta e comea uma conversa
com este adulto (Reed). O observador supostamente independente foi
recolocado como um potencial professor ou assistente: uma zona de
158
desenvolvimento prximo est sendo aberta. Talvez o adulto devesse

ter se retirado da zona, dizendo que o menino fosse embora, mas o
adulto um professor de ingls com anos de experincia em sala de
aula e a objetividade da pesquisa cai por terra. (REED, 2006b, p. 42).
Olhei para a escrita do menino sobre um item de notcia de tele-

viso e vi imediatamente que no tinha qualquer pontuao ou pargrafos,
ento eu sugeri que ele desenhasse uma linha a lpis em torno da notcia
real e a separasse do prembulo. Ento, eu o convidei para comear a iden-
tiicar os limites das sentenas em sua escrita e ensaiei com ele os marcado-
res tradicionais de incio / im de limite de frase em ingls - a letra mais-
cula e o ponto inal. Ento, mandei ele de volta para sua mesa para marcar
alguns limites em seu texto. Logo que o menino se sentou, seu professor
tornou-se disponvel e por isso o menino pediu que o professor visse seu
texto. O professor corrigiu sistematicamente com caneta vermelha todos
os erros de ortograia e pontuao no incio da escrita.
Claramente, dois movimentos completamente diferentes tiveram
lugar aqui, sendo que a diferena que um professor usa uma estratgia em
que o aluno pode agir e d ao aluno a oportunidade de aplicar a estratgia,
enquanto o outro professor fecha o potencial do aluno para expandir sua
aprendizagem.
Este incidente em particular, e todo o trabalho analtico que se
seguiu, a im de propor e descrever os diferentes modos de mediao en-
tre professores e alunos (ver WEBSTER; BEVERIDGE; REED, 1996),
continuou a me incomodar - agindo assim como um rudo e provocando
a necessidade de algum movimento duplo como relexo - muito tempo
depois que o livro foi publicado. O problema era que, embora tivssemos
identiicado um modo particular de mediao em que professores e alunos
compartilhavam a compreenso de como as convenes e prticas de letra-
mento funcionam, que denominamos alfabetizao dialgica, sua incidn-
cia nas interaes pedaggicas era ocasional. Alm disso, como um estilo
de pedagogia, esse estilo de mediao era relativamente pouco praticado e
desconsiderado - nem os professores nem os alunos o reconheciam como
um estilo. Isso me fez considerar a forma como as prticas se consagram
em regras nas salas de aula. Meu duplo movimento como um professor-
159
(Org.)
-educador-pesquisador foi sugerir que as regras de que os professores e

os alunos devem atender explicitamente ao comportamento de ensino e
aprendizagem - as regras da atividade conjunta.
Na maioria das salas de aula h regras de uma forma ou outra,
mas elas raramente explicam como a aprendizagem acontece. Em vez
disso, elas explicam o que a instituio exige como um comportamento
aceitvel, a im de que a aprendizagem tenha incio: no falar quando o
professor est falando; trazer o equipamento certo para a aula; no brigar
ou falar palavro; no comer durante as aulas - e assim por diante. Essas
regras oferecem aos professores e alunos pouca orientao quando se trata
de se orientar para a natureza da aprendizagem por meio da interao com
os outros, por isso no de estranhar que as mudanas na qualidade da
interao sejam altamente contestada por alguns alunos - eles no esto
conscientes da natureza do ensino e da aprendizagem por meio da inte-
rao, de modo que eles tratam as medidas disciplinares tomadas pelos
professores como avaliao injusta com base no exerccio de fora bruta,
em vez de explicao dialgica.
Sem um quadro explcito que oriente a todos em relao s con-
venes de ensino e de aprendizagem, alunos que contestam medidas dis-
ciplinares esto certos ao faz-lo assim uma vez que eles sabem que esto
operando contra as convenes normativas, mas eles no sabem o que essas
convenes so. No saber o que signiicam as regras que se est quebran-
do, torna muito difcil escolher ou ser persuadido a reorientar seu prprio
comportamento. (REED, 1999, p. 10)10.
Eu desenvolvi novas estruturas que tentaram expandir os mo-
dos de operar os quadrantes (referidos anteriormente) (WEBSTER;
BEVERIDGE; REED, 1996) em convenes de mediao que pode-
riam ser discutidas e praticadas (Reed, 1999). No entanto, eu no quero
repeti-las agora, mas re-apresentar algumas das ideias sintetizadas em re-
lao minha relexo sobre o movimento duplo como um movimento
pedaggico.
10
Esse artigo foi publicado em dans, por isso as pginas citadas aqui correspondem ao original em ingls, no
publicado. Para obter uma cpia em ingls, contate-me no endereo Malcolm.Reed@bris.ac.uk.
160
O que empodera um movimento pedaggico tem a ver com a

qualidade da resposta em qualquer engajamento entre as pessoas. O nega-
tivismo expressa que um estado de ser e de compreender em uma dessas
pessoas ainda no est presente, no ainda ixado nos determinantes do
problema, no ainda certo do sentido de si que far o problema avanar, e
no ainda capaz de perceber o que fazer e o que experimentar. Um movi-
mento duplo vai tentar reproduzir-se retroativamente em um relexo sobre
o problema expresso no negativismo e revelar os objetos inerentes do ser
e compreender como tendo potencial para a ao. Em seguida, vai ajudar
a motivar a ao por meio da atividade conjunta que d suporte para a
atividade individual dentro do contexto. Se o movimento no tenta isso,
ento provavelmente no ser um movimento duplo porque no se obtm
nenhum relexo sobre o problema ou o negativismo expresso.
Repare que eu concordo com a ateno de Radzikhovskii (1987)
ao engajamento entre as pessoas, por isso estou deliberadamente evitando
as palavras-status professor e aluno por razes que se tornaro claras. A
pessoa a quem o problema envolve pode atuar de vrias maneiras:
1. apoiar um movimento que traz o problema ainda no inalizado para
o presente e abre nele algumas portas,
2. colonizar um movimento ao resolver o problema e esperar que o m-
todo de soluo seja imitado,
3. moralizar em um movimento que julga o problema em termos de certo
ou errado,
4. abdicar passando o problema para outra pessoa,
5. negar o problema e, assim, ignor-lo.
Todas as aes que descrevi podem ser observadas em qualquer

contexto de atividade, no apenas nas escolas. Somente o primeiro um
movimento duplo, uma vez que apenas o movimento de apoio reconigu-
ra o que problemtico e age reciprocamente para iniciar, com a pessoa
que est experimentando o problema, uma atividade que projetada para
permitir que ela redesenhe a sua experincia por meio da experincia po-
tencialmente bem-sucedida.
161
(Org.)
As diferentes qualidades de ao fundamentam minha convico

de que ser um professor e ser um aprendiz no tem nada a ver com
quem o adulto ou quem o proissional qualiicado e tem tudo a ver com
quem alinha a sua relao com um outro de uma maneira que seja adap-
tativa de experincia e construtiva de capacidade de agir (REED, 1999).
Aprender e ensinar uma troca de ao dentro do trabalho da atividade
conjunta.
A citao a seguir captura como eu estava pensando sobre esse
trabalho de capacidade de agir em termos de sala de aula:
No emaranhado de demandas concorrentes em uma aula de escrita, in-
teraes um a um consomem muito tempo. Em um cenrio em que um
professor serve vinte e cinco ou mais alunos, necessidades individuais
no so respondidas. Responder formativa e dialogicamente aos escritos
dos alunos um objetivo difcil. O problema nodal a personiicao
singular da agncia do especialista centrada em uma pessoa, geralmente
o adulto na sala. Precisamos considerar estratgias que distribuam a ao.
Interaes dos alunos uns com os outros tm tanto potencial dinmico
como aquelas entre o professor e o grupo ou a classe toda. As questes
importantes so aquelas que os aprendizes aprendem a fazer uns aos ou-
tros e a si mesmos, pois a e nesse momento que a capacidade de agir
empoderada (Brown & Palincsar, 1989). Isso desenvolve a apropriao
do que adequado precisar. (REED, 2004, p. 32).
Neste trabalho de 2004 e naquele que se seguiu, em 2005, os

meus objetos de pesquisa (aqueles objetos do mundo social que eu estava
explorando) no eram mais observaes de interaes em sala de aula, mas
exemplos tirados de uma coleo de textos escritos dos meus alunos que eu
fotocopiei em toda a dcada de 1980. Eu estava interessado nas qualidades
de resposta exigidas por vrios escritos, particularmente quando meus alu-
nos tinham ido a fundo em suas diferentes heranas culturais, escrevendo
em dialeto.
A conexo com o negativismo nesses escritos precisa de articula-
o mais clara aqui do que eu conseguia fazer naquele momento. A questo
de negativismo cultural, j que eu estava ciente de que meus alunos pos-
suam recursos lingusticos e culturais que o ensino regular tende a ignorar
ou ativamente negar, uma vez que a exigncia era (e ainda ) que a escrita
do idioma ingls relita a norma escrita padro do ingls e que a literatura
162
estudada para exame seja a literatura inglesa clssica. Eu estava trabalhando

em um ambiente predominantemente multicultural em que os alunos no
podiam se apropriar do que eles precisavam para desenvolver a partir desses
recursos normativos em suas prprias lnguas, em suas prprias identi-
dades11. Portanto, o negativismo que os alunos experimentavam s vezes
tinha a ver com os limites monoculturais e restries que eram colocadas
em seu potencial para expressar capacidade de agir a partir de posies e
perspectivas diversas.
Eu via que meus alunos produziam textos com muito mais pro-
posito e animao quando eu encontrava maneiras de desconstruir o nega-
tivismo cultural, envolvendo a literatura e tarefas de escrita que deliberada-
mente empoderavam e posicionavam o ingls fora do padro ao lado ingls
padro, quando, por exemplo, um personagem usa seu prprio idioma
por meio da fala direta em uma histria ou pea de teatro, que podamos
explorar em textos literrios e tambm produzir como nossos prprios es-
critos em sala de aula e em trabalhos de casa. Eu digo nosso porque eu
escrevia muitas vezes ao lado de meus alunos fazendo as mesmas tarefas.
Nessa poca, dcada de 1980, eu estava bem ciente de que este
duplo movimento em relao ao negativismo cultural produzia bons resul-
tados pedaggicos em termos de produtos escritos. Vinte anos mais tarde,
quando eu estava escrevendo sobre estes produtos (Reed, 2004, 2005), um
inluente educador britnico sugeria que os estagirios precisam se apro-
priar de sua verso da pedagogia dialgica, que parecia airmar a relevn-
cia de Vygotsky e Bakhtin sem realmente explica-la: um caso clssico de
colonizao da teoria. Eu tambm estava irritado com o fato de que essa
pedagogia estivesse sendo proposta como nova, quando eu sabia que havia
uma longa tradio de seu uso na educao britnica e em outras partes do
mundo que antecediam minha carreira e tinha sido bastante comentada
em minha prpria educao como professor (FREIRE, 1974; BRITTON,
BURGESS, MARTIN, MCLEOD & ROSEN, 1975). Voc pode dizer
que fui despertado por um negativismo e precisava fazer um movimento
para compreend-lo. Eu estava comeando a ler Bakhtin (1986) ao lado de
11
Veja excerto de Reed, 2012, abaixo neste artigo, do signiicado em termos de corpo, linguagem e herana
cultural na ideia de lngua.
163
(Org.)
Vygotsky (1978, 1986) e a destrinchar a diferena de movimentos pedag-

gicos entre o que dialtico, dialogado e dialgico:
Quero argumentar que uma pedagogia dialgica de alfabetizao cons-
titui um pouco mais do que uma abertura professoral para o engaja-
mento no dilogo com os alunos, o que eu chamaria meramente dia-
logada. A pedagogia dialogada enfatiza a forma lingustica de dilogo;
a pedagogia dialgica enfatiza a relao comunicativa que capacita atos
de dilogo.
Talvez eu deva explicar essa diferena em termos da relao professor-
-aluno. Em uma relao dialtica, o professor e o aluno so percebidos
em uma tenso de oposio que busca resoluo ou sntese por meio da
discusso. Em uma relao dialogada abordam sua diferena dialtica
por meio de formas de dilogo que tentam resolver diferenas. Em uma
relao dialgica, professor e aluno reconhecem que a diferena pro-
dutiva e distinguem um ponto de vista de outro - o dilogo existe por
causa da diferena. Falar e ouvir o outro sintetiza a relao respeitando
diferena. Como professor, eu no sou o mesmo que meus alunos, e
eu nunca serei o mesmo que eles; nosso relacionamento est fundado
sobre a diferena. A pedagogia dialgica age com respeito em relao a
aprender com a diferena. (REED, 2005, p. 88)
A questo que quero airmar aqui que essa diferena produ-

tiva na prtica pedaggica se ns pudermos trabalhar seu potencial como
enunciado - no por meio de um dilogo necessariamente, mas como um
ato dialgico em que a experincia de diferena do aluno e os meios de
expresso dessa experincia so respeitados, tendo, assim, uma prerroga-
tiva de ao. O professor est sendo ensinado pela experincia do aluno
e se torna um aprendiz; o aluno ensina o professor que ele ou ela (aluno)
precisa. Eis aqui um paso doble no agir pedaggico: uma dana e um drama
de movimentos duplos.
Numa outra situao, entre 2003 e 2006, fui convidado para tra-
balhar com o pessoal de uma escola secundria de Londres durante uma
semana a cada ano com o propsito expresso de ajudar os professores em
uma variedade de disciplinas escolares para explorar as prticas interativas
de seu ensino. Eu trabalhei dentro de suas aulas, olhando especiicamente
para interaes em sala de aula e tentando entender os diferentes movi-
mentos que os alunos estavam fazendo. Eu me interessei por situaes de
negativismo em que os alunos no fazem o que o professor solicita.
164
Em 2006, eu levei um gravador de vdeo e o coloquei no canto

da sala de aula. Durante uma aula (a segunda de uma srie de trs), eu
observei os alunos representando uma gama de estratgias de negao en-
quanto o professor aguardava que todos prestassem ateno e ouvissem as
instrues da tarefa. Os alunos jogaram o jogo de espera de forma brilhan-
te, encontrando todos os tipos de desvios, de tal forma que a tarefa acabou
sendo iniciada e interrompida periodicamente at o ponto em que alguns
alunos estavam apenas comeando enquanto outros estavam terminando.
Eu pedi para ensinar a prxima fase da tarefa. O movimento pedaggico
que iz foi no aguardar que os alunos aderissem a um estado impossvel de
ateno tranquila para colocar no quadro as instrues da tarefa, porque
isso no iria acontecer independentemente do tempo que eu aguardasse.
Eu comecei distribuindo a atividade, rapidamente me movendo pela sala
de aula discutindo o que fazer e veriicando que pequenos grupos estives-
sem escutando e seguindo, retomando vrias vezes para veriicar se eles
estavam se envolvendo e, em seguida, empenhados na tarefa. Ento eu
comecei a avanar com eles, compartilhando o prximo movimento, mui-
tas vezes, chamando a ateno de alunos especicos para o que os outros
estavam fazendo. Este um mtodo de distribuio de ao por meio da
distribuio de atividade:
Em oposio a tentar colocar os alunos na rota atividade, o professor
pretende envolver a atividade em torno dos alunos por meio da dis-
tribuio de ao - por ativao de atividade. Esta uma estratgia
baseada na partilha e no empoderamento da agncia, em que ensinar-
-aprender uma atividade mediada e cooperativa de incurses prticas
e apoiadas em direo ao saber e pode-fazer dos processos cienticos e
semiticos. Distribuir ao signiica fazer incurses reais para alinhar
as instrues de tarefas com as aes de cada aluno. [...] Este estilo dis-
tributivo de gerenciamento de tarefas permite que o professor (agora
o pesquisador) e os alunos se envolvam em situaes rpidas, pontuais
e personalizadas de conversa, apoio, acompanhamento, controle de
expectativas e distribuio de elogios. Alunos no so tratados como
separados do coletivo, mas como subordinados ainda que ativos dentro
da atividade coletiva. (REED, 2008, p. 202-203).
Meu movimento duplo em termos de pesquisa propor que toda

atividade social em sala de aula relita aprendizagem. Comportamentos so
165
(Org.)
atividade intrinsecamente social. O que tradicionalmente considerado

fora da tarefa ou comportamento de negao , portanto, aprendizagem
e aponta e abre novos caminhos para a aprendizagem. Meu argumento
passou a ser pensar que quando os alunos agem contra a lio do professor,
eles esto se apropriando de algum poder de ao do professor e empregan-
do-o para sinalizar a sua verso preferida de atividade. Essa apropriao
um ato de promoo da ao por meio de um plano. Ento, aqui estou co-
meando a pensar o negativismo como atividade promotora de ao com
um plano intencional.
Se a expresso de negativismo intencional e promotora de ao,
ento um movimento pedaggico que se desdobra para atrs retroativa-
mente para abrir espao para explorar a signiicao do negativismo deve
invoc-lo convoc-lo e traz-lo para o presente imediato e perguntar o
que, nesse mundo social, que ele est fazendo. Eu costumava fazer isso
como professor do ensino secundrio, quando uma lio estava indo mal
e o comportamento ia alm da minha compreenso. Eu dava uma lio de
casa ou iniciava a prxima lio pedindo a todos que, sem se identiicar,
reletissem por escrito sobre o que havia dado errado, por que havia dado
errado e o que devamos fazer a respeito. Ento, eu sintetizava as relexes
e apresentava para eles o que ns tnhamos pensado e como pensvamos
que devamos avanar de forma construtiva. Esta foi sempre uma poderosa
invocao de ao coletiva.
Eu escrevi sobre este movimento em um conto, publicado em
uma revista acadmica (REED, 2012). A forma de histria curta me per-
mite aproveitar a experincia anterior e interpret-la, no que eu tenho
chamado (REED, 2011) de prtica de etnograia iccional. O professor
no excerto seguinte uma verso ictcia de mim mesmo. Para mostrar o
quo pouco o professor fala, as suas palavras so marcadas em itlico. No
momento em que uma crise se constituiu na aula, o professor convida
relexo e, consequentemente, a atitude enfurecida decai:
Ento, o que est acontecendo agora? O professor pergunta, em voz
baixa.
Voc perdeu o controle da aula isso o que est acontecendo, para
dizer a verdade, senhor!
166
Achei que ns devia estar estudando literatura inglesa! Pensei que ns

ia estar comeando um texto desta aula, no conversando todo esse lixo
sobre fbulas e outras coisas ...
POR QUE VOC TODOS SIMPLESMENTE NO TIRAM O
TIME?
Obrigado, Wai-Hung, diz o professor.
Bem, isso me deixa puto, senhor - a mesma velha porcaria, todos os
dias. Metade da classe, na verdade, tenta ter uma conversa adulta e a
outra metade ica a sentada ... procurando problemas!
, mas o senhor nunca faz nada quando se vai longe demais - isso
tudo o que estamos dizendo. Como com Terry ...
V SE CRESCE!
No comece tambm, Tasha! Em todo caso - voc no um deles,
voc deve ser um de ns.
Eu no perteno a ningum. Eu poderia icar com voc, mas eu no
tenho que fazer o que vocs todos dizem. De qualquer forma, estou
cansada de agir sempre no negativo o tempo todo. Poderamos deixar a
escola no prazo de dois anos, de modo que devamos estar agindo mais
como com idade suiciente para cuidar de ns mesmos.
Podemos continuar com a lio agora, senhor? Quero dizer, podemos?
Mas ele est nos fazendo uma pergunta - o que est acontecendo bem
agora? Tipo analisar o que est acontecendo. Entre ns.
, mas Wai-Hung, isso no ingls, isto no o que ns deveramos
estar fazendo!
Mas isso o que ns deveriamos estar fazendo! Falando sobre coisas
que tem a ver com ingls. Ter uma opinio.
Por que no podemos assistir a um ilme ou algo assim O que to
especial sobre conversar, de qualquer modo? Isso to velho e chato.
O senhor deveria usar mais a lousa interativa como outros professores
fazem .
A Tasha tem razo, vocs ainda so crianas. Tipo sua vida alguma
espcie de programa de TV e tudo o que voc tem a fazer criticar
ou mudar de canal quando voc est entediado. Voc espera que o
professor o mantenha entretido e que o alimente com o que voc tem
que pensar! E assim que algum te desaia a movimentar sua mente e
produzir, voc ica de mau humor como se sua me lhe pedisse para
fazer seu prprio ch ou algo assim .
- ns somos os produtores nessa classe voc todos so consumido-
res. Vocs deviam pagar por nossas opinies - o fruto do nosso trabalho
- ns somos os trabalhadores por aqui e todos vocs so simplesmente
redundantes!
Discurso, cara - discurso de verdade.
Eu no estou dizendo nada diferente de Charmaine ou Tasha ou Wai-
Hung. As palavras funcionam exatamente como as mos.
167
(Org.)
Voc devia aprender a icar quieto, Devon tudo o que voc esperto
est tentando passar a lbia no senhor. Mostrando o quanto voc ama
ingls ...
Isso no apenas sobre ingls - trata-se de ideias. Voc no diz nada
porque voc no pode ser incomodado para pensar. Tudo o que voc
deseja copiar as respostas do quadro, ou ouvir-nos e usar as nossas
ideias como se fossem suas... (REED, 2012, p. 146-14712)
Tais situaes no so limitadas a adolescentes. Uma semana

atrs, eu estava dando uma aula de doutorado sobre mtodos de pesquisa
ao longo de trs dias e certo negativismo direto sobre o desenho como
um mtodo de coleta de dados em pesquisa visual foi expresso depois que
tnhamos experimentado gravar no verbalmente uma visita a uma insta-
lao de arte no museu da cidade do outro lado da rua do meu local de
trabalho. Eu me vi fazendo exatamente o mesmo que o professor faz no ex-
certo acima. Houve uma grande discusso sobre a signiicao dos dados,
e eu me mantive fora da conversa na maior parte do tempo, exceto para
apontar o problema. No retorno ps-ensino, a maioria dos participantes
referiu-se a esse incidente como fundamental na expanso de sua compre-
enso dos dados. A pessoa que tinha expressado o maior negativismo ainda
estava irritada com o duplo movimento que eu tinha feito. Eu ainda estou
pensando sobre a signiicao desta raiva.
E recentemente, voltei a uma escola secundria durante uma se-
mana, para estabelecer uma nova relao em pesquisa baseada na sala de
aula, que eu espero ampliar ao longo do prximo ano letivo. Meu propsi-
to expresso observar o negativismo. Durante a semana, uma sala que eu
devia observar comeou comigo no papel do professor, porque o professor
tinha icado retido por um problema de trnsito no caminho para o tra-
balho. A diiculdade que eu tive em criar qualquer interesse para iniciar
a lio foi tremenda - a minha agncia contou muito pouco. O professor
chegou depois de cinco minutos e ns concordamos em continuar a aula
juntos. Aps cerca de vinte minutos durante os quais lentamente eu fui
includo um pouco mais pelos jovens como algum que poderia ter algo a
oferecer, eu estava dramatizando uma passagem chave projetada na lousa
interativa sobre a pea que eles estavam estudando, convocando diferentes
12
Fiz uma pequena alterao ao original publicado para deixar claro quando o professor fala.
168
pessoas a tomar diferentes posies crticas. A classe parecia estar comigo

- parecamos estar envolvidos em um discurso compartilhado. Ento, bem
no meio da atividade, uma jovem iniciou uma conversa em voz alta sobre
algo que no tinha nada a ver com a lio com sua amiga distante dela uns
trs metros, completamente alheia a mim. Parei completamente, olhei para
ela e disse: Que diabos voc acha que est fazendo? Ela me ignorou. Todo
mundo estava assistindo. Fiquei olhando para ela. Ela disse: Eu no estou
fazendo nada, e olhou para a amiga, que riu alto. Eu disse: Voc est
sendo inoportuna - isso o que voc est fazendo, vocs duas. Isso sim-
plesmente inoportuno Muitos da classe demonstraram sua concordncia.
As duas meninas pararam de conversar e pareciam envergonhadas. A aula
continuou. Do meu ponto de vista, a aprendizagem continua sempre.
CONCLUSO
Se negativismo tem um plano e intencional por parte da pessoa
que o expressa, ento, ele oferece uma abertura potencial para um movi-
mento duplo, porque podemos voltar e reletir sobre essa inteno e esse
plano. Negativismo de si mesmo se relete na atividade imediata em seu
contexto e expressa uma posio e uma perspectiva: um enunciado est
se abrindo. A pessoa que expressa negativismo tem uma histria de ser
posicionado no contexto dessa atividade, instituio e cultura; com essa
histria de ser vem uma histria de sentir. O negativismo expressa o senti-
mento do ser social.
Em uma situao pedaggica, o enunciado que est se manifes-
tando como um ato de negativismo pode reletir sobre o professor, porque
o professor historicamente e, de fato, constitudo na maioria dos contex-
tos escolares como a pessoa que empodera a capacidade de agir. Um poder
de agir est sendo reivindicado da pessoa que acredita-se ter o maior poder
de conceder a ao. No entanto, o negativismo no necessariamente signi-
ica que o professor o problema; em vez disso, coloca o professor como
o potencial solucionador do problema. O que est sendo enunciado como
negativismo uma abertura, mesmo que possa ser expresso em termos de
causa e censura. O que est sendo enunciado tambm, ao mesmo tem-
po, concebido e expresso como uma abertura potencial para os outros no
169
(Org.)
ambiente imediato e pode ser que algumas dessas pessoas sejam a causa do
problema, ou pode no ser. A abertura uma porta potencial na enuncia-
o e no ser.
Existem muitos movimentos pedaggicos feitos em qualquer sala
de aula e precisamos estud-los. Eu s descrevi alguns sobre os quais tenho
pensado, com base na minha prpria experincia, observao e relexo.
possvel que alguns dos movimentos que descrevi possam ser movimen-
tos duplos nos quais eles mantenham o enunciado especico aberto para
explorao coletiva e pessoal por meio da relexo sobre o que est acon-
tecendo no mundo social. Alguns problemas parecem mudar e se tornar
mais superveis quando o potencial liberado por meio de movimentos
pedaggicos destinados a cultivar posies ativas e vozes que nos permitem
trabalhar juntos em nossa compreenso. Permanece o caso de que o que
ns aprendemos a fazer por ns mesmos deve primeiro estar disponvel
para ns a partir do nosso mundo social imediato. Permanece o caso de
que tal disponibilidade no suiciente simplesmente como uma oportu-
nidade e precisa de ajuda para ser apropriada e praticada e experienciada e
enunciada e narrada de forma to bem sucedida que possamos recuperar
aquele entendimento. Ns mais precisamos de ajuda para sentir o caminho
a seguir quando tempos escuros caem sobre nossas vidas.
O poeta checo, Miroslav Holub (1923-1998), fez um poema que
eu tenho gostado de ensinar durante toda a minha vida de ensino. Ele
chamado, he Door (HOLUB, 1987, p. 46). Comea:
V e abra a porta.
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173
174
CONCEPO DIDTICA DA TAREFA
DE ESTUDO: DOIS MODELOS DE APLICAO1
Orlando Fernndez Aquino

Neire Mrcia da Cunha
INTRODUO
A teoria da atividade de estudo comeou a tomar corpo entre

os psiclogos soviticos especializados em educao no comeo da dcada
de 1960. Dois importantes embasamentos foram necessrios para a apari-
o dessa teoria: de um lado, as contribuies cienticas de L. S. Vigotski
(1896-1934), A. N. Leontiev (1903-1979), e P. Ya. Galperin (1902-1988).
O primeiro deles estabeleceu a origem social da psique humana e postulou
que o perodo escolar como um todo o mais frtil para a aprendiza-
gem e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores; o segundo,
A. N. Leontiev, tomando como ponto de partida muitos dos subsdios
de Vigotski, e estudando a atividade humana por excelncia, o trabalho,
j analisado anteriormente por Marx, criou a teoria geral da atividade e
teorizou sobre os componentes estruturais dessa categoria: necessidades,
motivos, objetivos, inalidade, aes, procedimentos. Por sua vez, P. Ya.
Galperin examinou experimentalmente a formao das aes mentais.
Nessa anlise, converteu a compreenso em orientao e a habilidade em
execuo. A partir disso, criou a teoria da formao das aes mentais por
1
Trabalho realizado com apoio do CNPq (Chamada MCTI/CNPq/MEC/CAPES n 43/2013).
175
(Org.)
etapas, descobrindo em sntese, que toda ao se forma basicamente em

duas etapas: orientao e execuo, sendo que o controle a etapa mais
mvel, pois aparece desde a orientao e est presente em todo o processo
de formao da ao mental. Galperin descobriu tambm que, para que a
ao mental se forme adequadamente, a orientao precisa ser completa e
correta. Sem esse trip terico, a teoria da atividade de estudo no poderia
ter sido formulada e desenvolvida na prtica educativa experimental.
De outro lado, com base nas contribuies tericas dos autores
citados e de muitos outros seguidores, na dcada de 1950, desenvolveram-
-se na antiga Unio Sovitica, investigaes psicolgicas e pedaggicas ex-
perimentais que levantaram um acmulo de dados. Tais dados, quando
bem analisados, permitiram elaborar no poucas hipteses sobre o futuro
da psicologia pedaggica e da metodologia de ensino.2 O dito anterior,
obviamente deve ser entendido num contexto sociopoltico que favoreceu
esse desenvolvimento mas, lamentavelmente, este no o espao para tal
explicitao.
Esses antecedentes permitiram a D. B. Elkonin escrever, em
1961, um ensaio fundante, no qual elabora as principais hipteses sobre
a atividade de estudo. Nesse momento, o pesquisador queixa-se de que
a atividade de estudo no tinha sido ainda um problema colocado pela
psicologia infantil e pedaggica e de que as investigaes realizadas at a
data eram ainda parciais. Tudo indica que as ideias de Elkonin nesse artigo
converteram-se na plataforma a partir da qual ele mesmo, V. Davidov,
A. Mrkova e outros desenvolveram seus estudos tericos e experimentais
sobre esse tipo especial de atividade, por mais de vinte anos. A primeira
hiptese de Elkonin diz o seguinte:
A atividade de estudo fundamental na idade escolar, porque, em pri-
meiro lugar, atravs desta se realizam as relaes bsicas da criana com
a sociedade; em segundo lugar, na escola se leva a cabo a formao tanto
das qualidades fundamentais da personalidade da criana de idade esco-
lar, como dos distintos processos psquicos. Sem a anlise do processo de
formao da atividade de estudo e de seu nvel, impossvel explicar as
neoformaes fundamentais na idade escolar. (ELKONIN, 1986, p. 99).
2
Para uma viso do acmulo de dados experimentais a que fazemos referncia, pode-se consultar o informe
que Galperin, Zaporozhets e Elkonin (1987) apresentaram, em 24 de junho de 1963, Reunio Plenria do II
Congresso da Sociedade de Psiclogos da URSS. Ver referncias.
176
V-se que, desde o incio, a atividade de estudo foi pensada como

meio fundamental de socializao, meio de desenvolvimento integral da per-
sonalidade (cognitivo, afetivo, moral) e como meio de ampliao das neofor-
maes psicolgicas que conduzem ao desenvolvimento mental da criana.
Nesse prisma, fora da atividade de estudo era difcil avaliar e conduzir o de-
senvolvimento mental e cognitivo-afetivo dos alunos. Em ltima instncia,
Elkonin (1986) concebe esse tipo especial de atividade como conditio sine
qua non para o desenvolvimento intelectual e emocional dos alunos.
Outras ideias basilares sobre a atividade de estudo, situadas por
Elkonin nesse mesmo lugar, dizem respeito a que a assimilao (apropria-
o) no privativa da atividade de estudo; ela de fato acontece em outras
atividades como no jogo e na soluo de tarefas prticas, por isso no se
deve identiicar a atividade de estudo com a assimilao da cultura por parte
dos sujeitos. Mesmo assim, a assimilao o contedo principal da atividade
de estudo. A assimilao o contedo fundamental da atividade de estudo
e est determinada pela estrutura e o nvel de desenvolvimento da ativi-
dade de estudo na qual est includa (ELKONIN, 1986, p. 99). Mais de
vinte anos aps, Davidov e Mrkova (1987, p. 324), chegaram concluso
de que [...] o contedo principal da atividade de estudo a assimilao
dos procedimentos gerais da ao na esfera dos conceitos cienticos e as
transformaes qualitativas no desenvolvimento psquico da criana, que
acontecem sobre esta base. Estas colocaes deixam claro que a qualidade
do processo de assimilao ou apropriao da matria de estudo vai de-
pender da forma de organizao da atividade de estudo pelo professor e do
nvel de formao da mesma em que se encontrem os alunos.
Elkonin (1986) tambm postula que com o ingresso da crian-
a na escola, por volta dos sete anos comea a formao da atividade de
estudo. Deixa claro que a formao exitosa da atividade de estudo, nessa
idade, depende de trs fatores: do contedo da matria que se ensina, da
metodologia concreta que se usa para ensinar e da forma de organizao
do trabalho dos alunos. Este ltimo aspecto pressupe a reorganizao
profunda dos programas escolares e do processo de ensino. (ELKONIN,
1986). Davidov e Mrkova (1987), fazendo um balano dos estudos rea-
lizados sobre o tema, conirmam esta hiptese e ainda ampliam as ideias
do precursor:
177
(Org.)
[...] os fatos testemunham a possibilidade de formar o pensamento te-

rico na idade escolar inicial; de formar nos alunos da escola primaria
atividade de estudo plena, quer dizer, a capacidade de estudar; de
reconstruir o plano interno da ao dos escolares de menor idade, dos
interesses cognoscitivos e da motivao de estudo neles e nos adoles-
centes, etc. (p. 328).
Destaca-se o fato de que no apenas possvel formar a capacida-

de de estudar por si prprios na idade escolar inicial (7 a 12 anos), seno
tambm que a atividade de estudo um recurso pedaggico inestimvel:
por meio dela se criam as neoformaes psicolgicas prprias da idade,
ela determina nessa etapa o carter dos demais tipos de atividade (ldica,
prtica, laboral). A atividade de estudo permite examinar o plano interno
da atividade dos alunos e formar seus interesses cognitivos, motivacionais,
morais; ou seja, a formao integral da personalidade.
Davidov e Mrkova (1987) conceituam a atividade de estudo
como um enfoque terico comum ao conjunto de investigaes realizadas
durante mais de 20 anos em um amplo experimento psicopedaggico de
reestruturao dos programas escolares (p. 317). Para estes autores, uma
das peculiaridades da atividade de estudo consiste em que, por meio de
seu exame, compreende-se a passagem da atividade material-objetal para o
resultado subjetivo dessa atividade; em outras palavras, a pesquisa da ativi-
dade de estudo permite entender as neoformaes e as transformaes qua-
litativas que se produzem na mente das crianas, assim como o desenvol-
vimento emocional e mental das mesmas. Nas suas concluses, os autores
argumentam que a atividade de estudo [...] um modelo de investigao;
nela os escolares, de forma sintetizada, ordenada, reproduzem somente as
aes reais investigativas e de busca (DAVIDOV; MRKOVA, 1987, p.
329). Dito de outra forma, a atividade de estudo um modo de pesquisar,
no qual os alunos vo busca dos aspectos essenciais do objeto, descobrin-
do seus nexos e relaes fundamentais. Por ltimo, a atividade de estudo
no uma inalidade em si mesma; apenas uma condio necessria para
alcanar o desenvolvimento mental e cognitivo-afetivo dos alunos.
178
Neste contexto cientico, situamos os nossos resultados de pes-

quisa sobre as tarefas de estudo.3 O objetivo do artigo tem sido realizar uma
anlise terica e metodolgica sobre a tarefa de aprendizagem, enquanto
unidade de anlise da atividade de estudo e categoria da Didtica, com
base em pesquisa realizada durante 2013 e 2014. Metodologicamente, pri-
meiro se realizou uma anlise terica da tarefa de estudo, de sua origem
conceitual e de sua relevncia para a Didtica e depois, uma anlise dos
modelos lgicos que podem guiar a elaborao e a conduo das tarefas de
aprendizagem, tanto no processo de ensino-aprendizagem quanto na pes-
quisa pedaggica. O resultado consiste em uma nova sntese terico-meto-
dolgica sobre a tarefa de estudo ou de aprendizagem, que pode ajudar na
melhora qualitativa do processo de ensino-aprendizagem, na formao dos
professores e na investigao da didtica experimental.
DESENVOLVIMENTO
1 A TAREFA DE ESTUDO: UM CONSTRUTO TERICO
Corresponde tambm a Elkonin (1986) o mrito de haver identi-
icado a tarefa de estudo como a unidade ou clula bsica desse tipo particu-
lar de atividade, assim como haver assinalado as peculiaridades dessa tarefa
com respeito s demais que possam existir:
A tarefa de estudo a unidade bsica (clula) da atividade de estudo.
necessrio distinguir estritamente a tarefa de estudo dos diferentes
tipos de tarefas prticas que surgem perante a criana no transcurso de
sua vida [...]. A diferena fundamental entre a tarefa de estudo e todas
as demais tarefas reside em que seu objetivo e resultado consistem em mo-
diicar ao prprio sujeito atuante [...] (p. 99-100). [Destaques nossos].
Dois aspectos so aqui relevantes; primeiro, a introduo dessa

nova unidade de anlise signiica, em primeiro lugar, que a tarefa de estudo,
quando bem elaborada, contm todas as relaes e os nexos essenciais da ati-
vidade que se pretende formar; a tarefa de estudo ou de aprendizagem um
3
Este tipo de tarefa tem sido traduzido do russo com diferentes denominaes: tarefa docente, tarefa de
aprendizagem, tarefa de estudo e tarefa cognitiva. Do nosso ponto de vista, as trs primeiras denominaes so
sinnimas e, portanto, corretas. J a nomeao de tarefa cognitiva no nos parece adequada, porque a tarefa de
estudo ou de aprendizagem vai muito alm do meramente cognitivo, como se ver neste artigo. Aqui usamos,
indistintamente, os termos tarefa de estudo e tarefa de aprendizagem com o mesmo signiicado e sentido.
179
(Org.)
microcosmo da atividade de estudo e suas adequadas concepo e execuo

garantem a formao da atividade. Em segundo lugar, essa nova unidade
permite precisar ainda mais, neste enfoque, o conceito de estudo. O estudo
no apenas o domnio dos conhecimentos, nem das aes e operaes que
o aluno realiza para sua apropriao. O estudo a transformao qualitativa
da personalidade do aluno, a reestruturao e o desenvolvimento cognitivo-
-afetivo, intelectual e volitivo de sua personalidade. Dessa forma, na realiza-
o da tarefa de estudo, o aluno sujeito e objeto de sua prpria transfor-
mao. Durante a execuo da tarefa de estudo, o processo tem importncia
singular, pois o processo produto direto de sua realizao. Neste aspecto, a
tarefa de estudo se diferencia de outros tipos de tarefas, nas quais o processo
desconsiderado, j que o foco est no resultado.
Foi tambm Elkonin o primeiro em visualizar que a tarefa de
estudo tem seus prprios elementos estruturais: os objetivos e as aes, os
quais se relacionam de maneira interfuncional. Entre as aes mais im-
portantes da tarefa de estudo, encontram-se a orientao, a modelao,
o controle e a avaliao. Por sua vez, a realizao das aes pressupe um
conjunto de operaes que as concretizam. Quando a atividade de estudo
est consolidada no aluno, objetivos, aes e operaes atuam como um
sistema. (ELKONIN, 1986). Estas aes se formam no desenvolvimento
do sistema de tarefas que so realizadas nas disciplinas escolares, como se
ver mais adiante. As pesquisas tm identiicado que a atividade de estudo
e, de modo especial a tarefa, estrutura-se em trs etapas:
A) ETAPA DE COMPREENSO E ORIENTAO NA TAREFA

Nesta etapa, so basilares as aes de compreenso, orientao
e elaborao do plano mental da tarefa de aprendizagem. P. Ya. Galperin
(1986) estudou a importncia da formao de uma Base Orientadora da
Ao (BOA), tendo como requisito prvio a realizao da tarefa. A orien-
tao aqui uma instncia fundamental para a execuo exitosa da mes-
ma. A Base Orientadora da Ao (BOA) deine-se como o conjunto de
circunstncias nas quais a criana se apoia durante a execuo da tarefa.
(GALPERIN; ZAPORZHETS; ELKONIN, 1987). Galperin (1986)
180
insiste em que necessrio formar no aluno a habilidade para elaborar uma

BOA completa das novas tarefas. O autor explica da seguinte maneira:
[...] necessrio dotar o educando de um mtodo de anlise para que ele
possa elaborar, de forma independente, uma base orientadora completa
da ao para qualquer fenmeno dessa esfera. [...] essa anlise deve estar
orientada: 1) s unidades fundamentais do material de dita esfera e 2) s
regras gerais de sua combinao em fenmenos concretos. Em corres-
pondncia com isto, nos primeiros objetos da nova esfera, o aluno do-
mina dois mtodos: o mtodo de distino das unidades fundamentais
dos objetos concretos e o mtodo de caracterizao de sua combinao
nestes objetos. Como resultado, elabora a base de orientao completa
desse objeto [...]. Fundamentando-se nesta base de orientao completa
e racional, tem lugar a assimilao das aes e dos conceitos relacionados
com o objeto que se estuda. (GALPERIN, 1986, p.118).
Nesta citao, devem-se ressaltar vrios aspectos: primeiro, a BOA

deve ser elaborada pelo prprio aluno de forma independente, sob a condu-
o do professor;4 segundo, para que a BOA seja completa, deve abarcar o
conjunto de conhecimentos, recursos, aes e operaes que dever utilizar
no transcurso da tarefa, do mesmo modo, a representao ou plano men-
tal do conjunto das aes deve coincidir com o objeto a ser transformado
pelo sujeito no processo de conhecimento. Nessas operaes, o aluno deve
apreender as unidades bsicas do contedo; entendam-se, os princpios de
estruturao geral do material, assim como as relaes e nexos essenciais que
determinam a peculiaridade do objeto, o seu carter especico e universal.
Nesse sentido que Davidov e Mrkova (1987) manifestam que,
nessa etapa, os alunos devem apreender [...] a generalizao substancial
(terica), que leva o aluno a dominar as relaes gerais na rea de conhe-
cimento estudada e a dominar novos procedimentos de ao (p.324). Os
alunos precisam enfrentar a tarefa de maneira autnoma, como um desaio
motivao para se transformarem em sujeitos de seu prprio desenvolvi-
mento afetivo-cognitivo e intelectual.
4
Em nossa experincia, tem icado claro que os alunos de menor idade (7 a 10 anos) precisam de maior apoio
por parte do professor para formar a BOA e em geral para desenvolver as tarefas. J em nveis posteriores, eles
alcanam maior independncia, tanto na orientao quanto na realizao e controle da tarefa.
181
(Org.)
B) ETAPA DE EXECUO OU REALIZAO DA TAREFA

Parafraseando Galperin, Zaporzhets e Elkonin (1987), na eta-
pa de orientao da tarefa, a assimilao do material de estudo apenas se
inicia. A seguir, faz-se imprescindvel dirigir o processo de apropriao do
material em condies didaticamente organizadas para esse im. O profes-
sor precisa compreender que, para ser executada, a tarefa deve ser desdo-
brada em aes e que as aes se concretizam mediante um conjunto de
operaes (procedimentos), sejam objetais (prticas), verbais ou mentais.
Em resumo, no momento da execuo, torna-se necessria:
[...] a converso da forma material-objetal em mental-objetal e posterior-
mente sua abreviao e automatizao. No curso deste processo, trans-
corre a assimilao: a transformao da base orientadora em conhecimen-
tos, conceitos, e da ao mesma, em capacidade e hbito. (GALPERIN;
ZAPORZHETS; ELKONIN, 1987, p. 308). [Destaques nossos].
Isso signiica que nesta fase, as aes com os objetos constituem

o elo diretivo da assimilao e o desenvolvimento dos alunos. Por isso, na
ao objetal, Galperin diferencia duas partes: a orientadora e a executora.
A orientao cria as bases para uma boa execuo, mas ao mesmo tempo,
a execuo constitui a fonte de dados e o critrio de verdade da fase de
orientao. A contradio dialtica entre a orientao e a execuo se re-
solve com a interveno do controle realizado pelo prprio aluno e pelo
professor durante todo o processo. O controle permite veriicar at que
ponto a execuo das tarefas adequada ou no.
Faz se necessrio insistir numa boa organizao didtica das aes
dos alunos, para que eles possam identiicar os princpios organizadores, as
relaes gerais e ideias essenciais da rea de conhecimento de que se trate.
Nesta etapa fundamental que os alunos modelem de forma grica, ic-
nica ou lingustica5 as relaes essenciais encontradas no objeto de estudo.
5
O modelo grico elaborado por meio de desenhos, diagramas, linhas e cores (os gricos de Excel). Em
Matemtica, a igura que expressa as relaes entre diferentes magnitudes tambm se considera um modelo
grico. Modelos gricos provados experimentalmente podem ser consultados em Campistrous e Rizo (1996).
O modelo icnico se elabora com cones ou signos que substituem o objeto, como as placas do trnsito que
representam as curvas, as proibies de adiantamento etc. Outros exemplos so os cones que identiicam os
programas de informtica, os cones dos animais (cabea do leo). O modelo lingustico se elabora por meio da
palavra, seja de forma oral ou escrita. Modelos icnicos e lingusticos que tm passado pelo crivo da prtica
podem ser consultados em: Silvestre (2000), Silvestre (2001), Silvestre; Zilberstein (2002) e Rico (2003). Os trs
182
Mrkova e Abramova (1986) tm destacado a importantssima funo da

modelao:
Uma ao importantssima a modelao. A funo desta [...] consiste
em permitir ixar e, devido a isso, transformar em objeto especial de as-
similao [...], as relaes gerais iniciais desde o ponto de vista gentico
de uma esfera determinada do conhecimento e, desta maneira, dar a
possibilidade de passar de um contedo a outro. [...] A ao de trnsito
que se forma aqui de uma representao esquemtica a outra e delas
ao objeto, contribui para assimilao por parte do escolar: a) do carter
convencional da forma externa da representao do modelo [...]; b) da
importncia de confrontar [...] todas as transformaes dos esquemas
com o objeto real. (p. 105-16).
Enim, na etapa de execuo, os alunos devem dominar os pro-

cedimentos que permitem passar das relaes gerais dos fenmenos e con-
ceitos estudados para as suas aplicaes nos casos particulares e tambm
devem ser capazes de fazer o movimento contrrio, do particular para o
geral, descobrindo assim os mtodos de elaborao do conhecimento na
rea dada. Para isso, determinante a forma de organizao das tarefas de
estudo, considerando que, na medida em que se vo formando as aes,
estas se convertem em capacidades e que, na medida em que as capacidades
se automatizam, convertem-se em hbitos intelectuais.
C) ETAPA DE CONTROLE E AVALIAO DA TAREFA

As aes de controle e avaliao so dois componentes importan-
tes da atividade de estudo que devem ser formadas durante a realizao das
tarefas. Os alunos precisam chegar a realizar individualmente estas aes.
importante destacar que os critrios do aluno para realizar as aes de con-
trole e a avaliao se formam desde a etapa de orientao. Por intermdio
do controle, os alunos estabelecem as relaes entre as exigncias da tarefa e
de seus resultados e, ao mesmo tempo, realizam as correes necessrias ao
processo, esclarecem dvidas, descobrem a origem dos erros e os retiicam.
tipos de modelos tm em comum o fato de serem uma transposio do objeto para formas de representao que
permitem estud-lo em profundidade, abstraindo suas caractersticas essenciais e as relaes entre elas.
183
(Org.)
A funo principal da avaliao consiste em distinguir quais so as

tarefas e as aes que eles mesmos so capazes de realizar por si s e aquelas
que ainda precisam de ajuda para resolv-las (MRKOVA; ABRAMOVA,
1986). Estas aes permitem o autocontrole e a autoavaliao dos resul-
tados, desenvolvendo o senso crtico e a responsabilidade perante a tarefa,
assim como o compromisso social com o estudo. Sabe-se que as pessoas
melhor desenvolvidas intelectualmente tm o hbito de se autocontrolar e
de se autoavaliar. Por conseguinte, estas so manifestaes de desenvolvi-
mento integral da personalidade.
Ns, professores, precisamos compreender que o sistema de ta-
refas de estudo que desenvolvemos, durante um semestre ou ano escolar,
faz parte da metodologia geral de ensino que praticamos. A metodologia
de ensino responde de maneira substancial lgica interna da disciplina
cientica na qual se insere a disciplina escolar. Se isso verdade, o planeja-
mento e a organizao das tarefas de estudo precisam levar em conta outras
facetas metodolgicas da Didtica Especial da disciplina que trabalhamos.6
A instrumentao cientico-didtica das tarefas resulta-se complexa, ade-
mais, porque ela deve constituir um sistema. O dito sistema deve apresen-
tar caractersticas tais como: variabilidade, suicincia e diferenciao das
tarefas de aprendizagem. Essas caractersticas do sistema de tarefas colocam
novos desaios imaginao e aos conhecimentos dos professores.
As tarefas so variadas quando partem do diagnstico do nvel
real de desenvolvimento dos alunos e potencializam o seu desenvolvimen-
to intelectual, afetivo e valorativo. Para isso, devem abarcar desde os exer-
ccios mais simples at a aplicao do conhecimento s novas situaes
dadas, a formulao de hipteses, a soluo de problemas, a elaborao e
desenvolvimento de projetos. (SILVESTRE; ZILBERSTEIN, 2002). Na
sua variabilidade, as tarefas precisam no apenas considerar a apropria-
o dos conhecimentos cienticos, a formao do pensamento terico,
seno tambm as emoes, os afs, os desejos e o desenvolvimento afetivo-
-valorativo dos alunos. Zankov (1984) mostrou experimentalmente que
as necessidades emocionais so a raiz profunda das aes das crianas - e
do ser humano em geral, consideramos ns assim como as necessida-
6
Preferimos usar o termo Didtica Especial para designar o que, no Brasil, se conhece como Metodologia de
Ensino das disciplinas escolares. A denominao de Metodologia tem uma conotao instrumental que priva as
Didticas Especiais de seu carter de cincia terica e aplicada.
184
des do conhecimento ocupam um lugar de destaque no desenvolvimento

das crianas. Destarte, quando criamos tarefas que apenas consideram a
formao cognitiva, deixando de fora os aspectos afetivos, valorativos e
volitivos dos alunos, no cumprimos com a exigncia da variabilidade das
tarefas de estudo.
As tarefas variam tambm num outro sentido: elas dependem
da Didtica Especial e do contedo das disciplinas escolares. Dentro de
uma mesma disciplina, as tarefas diferem de uma unidade didtica para
outra, em funo das condies e do contedo que se ensina. So variveis
tambm em funo dos estilos individuais, da formao e da experin-
cia dos professores; dos contextos culturais e das tradies pedaggicas;
das caractersticas dos alunos, das faixas etrias e do nvel de apropriao
da atividade de estudo. A forma principal de variabilidade das tarefas de
estudo depende de uma mudana na atitude dos professores quanto aos
procedimentos de trabalho e da maneira de conceber o processo de ensino-
-aprendizagem, numa lgica dedutiva, racional, na qual se avana do geral
para o particular e do coletivo para o individual; para logo fazer o movi-
mento inverso, apropriando-se da essncia dos contedos como tambm
dos mtodos de elaborao do conhecimento da cincia.
As tarefas so suicientes quando asseguram que a exercitao seja
satisfatria, tanto para a apropriao dos conhecimentos como para o de-
senvolvimento dos hbitos e das habilidades. Os alunos apreendem e se de-
senvolvem por meio de atividades que os guiam na busca e apropriao de
conhecimentos, habilidades e da formao de atitudes valorativas. Nesse
processo, necessitam de diferentes nveis de ajuda por parte do professor
ou dos colegas mais adiantados, assim como desenvolver aes de controle
que lhes permitam achar os seus prprios erros, superando-os e avaliando-
-os seus resultados e os alheios (SILVESTRE; ZILBERSTEIN, 2002). A
apropriao dos conhecimentos, a formao de habilidades e hbitos, tan-
to como o desenvolvimento afetivo-valorativo dos alunos avana de uma
tarefa para outra ao longo do curso escolar, integrando-se em sistemas
complexos e elevando-se a intensidade do estudo e do desenvolvimento in-
tegral da personalidade dos alunos. Nesse movimento que a tarefa precisa
ser concebida e desenvolvida.
185
(Org.)
As tarefas devem ser diferenciadas para que os estudantes estejam

em condies de resolv-las, ao se considerar as necessidades de todos e de
cada um em particular. Elas devem atender s necessidades coletivas e indi-
viduais dos alunos, tanto dos mais desenvolvidos e rpidos, quando dos mais
lentos e menos prestes a apreender. Isso signiica que as tarefas precisam ser
dosadas, segundo diferentes nveis de ajuda, de maneira tal que se oferea
a assistncia requerida a todos e a cada um individualmente. As tarefas e as
aes de aprendizagem em que elas descansam precisam estar orientadas ao
desenvolvimento integral da personalidade dos alunos. Para isso, a diferen-
ciao das tarefas de aprendizagem precisa ter em conta os interesses e moti-
vos dos alunos. Pesquisas experimentais no campo da Didtica mostram que
o sucesso das tarefas de estudo quase sempre est em relao direta com os
interesses e os motivos que os alunos manifestam perante o contedo objeto
de estudo, assim como da atitude deles diante da escola (ZANKOV, 1984;
SILVESTRE; ZILBERSTEIN, 2002; RICO, 2003).
A diferenciao das tarefas tambm se expressa em que os alunos
possam atribuir-lhes sentido pessoal e consider-las como meio de autor-
realizao, convertendo-as em fonte do autodesenvolvimento. Para isso,
os alunos precisam fazer seus os objetivos didticos e os desaios colocados
pelo professor. A diferenciao das tarefas pressupe ter em conta, ade-
mais, que elas colocam o aluno perante uma contradio entre os conceitos
empricos ou cotidianos que trazem do contexto familiar e os conceitos
cienticos que precisam ser apreendidos na escola. Aprender a operar com
conceitos cienticos, a distinguir o essencial do externo, a descobrir os
princpios organizadores da matria de estudo, gera no poucos embates
e diiculdades ao aluno que lida com a matria de aprendizagem, devendo
ter a maioria das vezes que reconstruir os seus modos de fazer e pensar. Essa
coliso no apenas necessria ao processo de ensino-aprendizagem, seno
que ela a fora motriz desse processo (DANILOV, 1984). Por meio da
superao dos desaios imposta pela tarefa que o aluno se eleva aos nveis
superiores da formao da atividade de estudo e de seu desenvolvimento,
os quais no poderiam ser alcanados sem tarefas diferenciadas e com os
nveis de ajuda previstos. Assim, tarefas ingnuas, que no consideram o
carter contraditrio e diferenciado da aprendizagem, no conduzem ao
desenvolvimento.
186
2 A APRENDIZAGEM HUMANA E OS MODELOS LGICOS DE GALPERIN E DAVIDOV.

Toda atividade humana est integrada por um conjunto de aes,
sejam elas fsicas, prticas, intelectuais ou lingusticas. A aprendizagem a
forma principal da atividade humana na idade escolar, e ainda conserva seu
valor fundamental na adolescncia e na juventude, da mesma forma que
o jogo, o esporte e o trabalho o so em outras etapas da vida. Para apren-
der, indispensvel que o sujeito execute conscientemente aes como o
movimento, a manipulao, a fala, a escrita, a abstrao e a generalizao
terica. Em nosso enfoque, fora disso o sujeito no apreende de forma
plena, eiciente e duradoura.
A aprendizagem uma atividade tipicamente humana. Os animais
no aprendem, ao sumo podemos trein-los, mas eles no aprendem no sen-
tido em que entendemos esse processo na escola. A atividade da aprendiza-
gem s acontece quando o homem realiza conscientemente aes determi-
nadas e encaminhadas a se apropriar de conhecimentos, hbitos, habilidades,
procedimentos, formas de conduta, tipos de atividade (ITELSON, 1986).
Castellanos et al deinem a aprendizagem escolar como:
O processo dialtico de apropriao dos contedos e das formas de co-
nhecer, fazer, conviver e ser construdas na experincia scio-histrica,
na qual se produzem, como resultado da atividade do indivduo e da
interao com as demais pessoas, mudanas relativamente duradouras
e generalizveis, que lhe permitem adaptar-se realidade, transform-la
e crescer como personalidade (2002, p. 24).
A partir desse conceito devemos considerar que a aprendizagem

possui tanto um carter intelectual quanto emocional, j que ela envolve a
personalidade como um todo. Por intermdio desse processo, apropriamo-
-nos dos conceitos, das leis, das teorias, dos mtodos do conhecimento,
como tambm das destrezas, das habilidades e dos hbitos. Juntamente,
no processo de aprendizagem, desenvolvemos a inteligncia e o talento,
enriquecemo-nos afetiva e emocionalmente, formamos atitudes valorativas
e avaliativas da realidade, dos outros e de ns mesmos. Do mesmo modo,
com a formao de conceitos cultivamos os valores, os sentimentos, as con-
vices, os ideais e construmos a personalidade como um todo, com suas
orientaes perante a vida. O entendimento de que as tarefas de aprendiza-
187
(Org.)
gem constituem a via principal para alcanar os objetivos escolares, obriga-

-nos a dedicar-lhes toda a ateno e o estudo que merecem.
Outro aspecto relevante para compreender a complexidade da
aprendizagem humana est relacionado com outros dois tipos de atividade:
a atividade externa e a interna. As investigaes realizadas pelos psiclogos
histrico-culturais tm mostrado que o homem (como outros animais su-
periores) no s realiza atividade prtica, material (externa), seno tambm
atividade gnstica, em outros termos, de conhecimento da realidade. O
objetivo da atividade gnstica a apropriao do conhecimento, ou seja, a
coleta e o processamento de informao sobre as peculiaridades do mundo
que nos circunda. A atividade gnstica ou de conhecimento, como a ativi-
dade prtica, pode ser externa (manipulao, reconhecimento de caracte-
rsticas, identiicao). Mas a atividade gnstica se diferencia da atividade
prtica, na caracterstica de que ela pode ser tanto externa como interna.
Itelson (1986) airma que:
As investigaes de S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, J. Piaget, P. Ya.
Galperin, N. A. Menchinskaia e outros tm posto de manifesto que
o pensamento consiste em realizar uma srie de aes intelectuais ou
de operaes intelectuais: anlise e sntese, identiicao e distino,
abstrao e generalizao, orientao e seleo, classiicao e seriao,
codiicao e recodiicao e outras (p. 95).
Isso signiica que o pensamento o resultado de uma atividade

gnstica que primeiro foi externa e depois se interiorizou, convertendo-se
em atividade interna. Essa atividade interna sempre inacabada, est sem-
pre em elaborao. Foi Vigotski quem esclareceu o carter inconcluso do
pensamento e como ele se elabora de forma imediata perante a necessidade
de express-lo: O pensamento precipita-se, realiza certa funo, certo tra-
balho. Esse trabalho do pensamento a transio das sensaes da tarefa
por meio da construo do signiicado - ao desenvolvimento do prprio
pensamento (VIGOTSKI, 1999, p.182).
A ideia anterior nos ensina que tanto a aprendizagem como o pen-
samento se concretizam por intermdio da atividade gnstica e que precisam
se apoiar nela. Tambm nos aclara o papel que desempenham tanto a ativi-
dade externa (objetal) como a interna (psquica) no processo de aprendiza-
188
gem. A atividade gnstica externa indispensvel aprendizagem quando

ainda no se formaram as imagens, as operaes e os conceitos. Se o aluno
ainda no tem essas estruturas psquicas (imagens, conceitos, operaes),
necessrio comear pela atividade gnstica objetal. Isso signiica que o aluno
deve enfrentar os objetos e fenmenos - manipulando-os e explorando-os -,
realizando com suas mos as correspondentes operaes de aprendizagem.
Distinguindo-as, ixando-as e separando-as com a ajuda da palavra, ele vai
trasladando-as pouco a pouco ao plano ideal ou psquico. Uma vez que as
imagens e os conceitos foram formados no aluno, a atividade gnstica in-
terna suiciente para a assimilao dos novos conhecimentos. Mas uma
pergunta aparece aqui de forma imperiosa: como que se forma a atividade
interna no aluno? Itelson (1986) responde da seguinte maneira:
As investigaes de J. Piaget e A. N. Leontiev tm dado base para air-
mar que esta atividade interna surge de uma atividade externa interio-
rizada. As aes objetais reletem-se nos processos psquicos. Depois,
estes processos se liberam da relao direta com os objetos e transfor-
mam-se, desta maneira, em operaes psquicas (p. 96).
A citao nos leva compreenso de que a atividade psquica est

constituda pelo conjunto de operaes que, tendo como ponto de partida
a atividade material externa, desenvolvem-se no plano ideal do sujeito que
as realiza. Galperin (2001, p.45-46) explica assim esse trnsito: As aes
que depois se convertem em mentais, primeiro foram externas, materiais.
As aes mentais so os relexos, derivados das aes materiais, externas. O
processo de converso da atividade externa em interna possvel graas ao
papel mediador da palavra. A palavra o instrumento principal do processo
de interiorizao, j que ela permite separar a ao, a imagem e a operao e
substitu-las pelos movimentos lingusticos do indivduo. Mas, para que se
forme a atividade humana especica a que chamamos de aprendizagem,
necessrio um conjunto de operaes. Quais so essas operaes?
A aprendizagem depende da posio que o aluno ocupa no campo
das foras e das inluncias pedaggicas a que est submetido. Em outras pa-
lavras, a qualidade da aprendizagem depende da funo que o aluno realiza
na situao pedaggica. Itelson (1986) realizou uma abstrao das trs fun-
189
(Org.)
es possveis a serem desempenhadas pelo aluno na conjuntura da educao

e do ensino. O quadro a seguir mostra essas trs situaes possveis.
Quadro 1 - Posio do aluno na situao pedaggica e suas aes para
aprender.
Posio do
Concepo e Aes de Papel do Aes do
aluno na situao
mtodos de ensino ensino aluno aluno
pedaggica
A aprendizagem
Concepo do ensi- forma-se de aes
no como transmisso Aluno receptor e como a imitao,
A) Recepo passiva de conhecimentos. Transmisso e im- decodiicador de a percepo literal
e assimilao da Mtodos tpicos: posio da informa- informao. e semntica, a
informao que se informao, expli- o elaborada e das Ele o objeto das repetio, o trei-
oferece desde fora. cao, transmisso, aes docentes. inluncias do namento e a exer-
exempliicao, professor. citao, segundo
demonstrao. modelos e regras
elaborados.
Concepo de
ensino como A aprendizagem se
estimulao. O aluno seleciona, alcana por meio
Mtodos: despertar o Automovimento, autorregula-se e gera de aes como a
B) Busca inde-
assombro, a curiosi- eleio de infor- informao. eleio de pergun-
pendente ativa,
dade, interrogaes e maes e de aes um sujeito que tas e problemas, a
descobrimento
interesse por meio do que correspondem se forma sob a busca de informa-
e utilizao da
enfrentamento com a necessidades e inluncia de suas o e de princpios
informao.
fatos e situaes pou- valores do aluno. capacidades em gerais, o juzo e o
co comuns, atrao formao. entendimento da
com o exemplo e a atividade criadora.
conduta emotiva.
190
O aluno seleciona e
gera informao de
maneira controlada.
objeto das inlu-
A aprendizagem
ncias pedaggicas e
Concepo do Orientao das integra-se de aes
sujeito da atividade
ensino como direo fontes da atividade como a soluo de
de estudo.
do processo. do aluno para tarefas e proble-
O professor organi-
Mtodos: soluo de que possa eleger, mas, a avaliao
C) Busca organizada za as fontes externas
problemas e tarefas, processar e utilizar dos resultados, as
dirigida de fora. da conduta (exi-
debate, discusso, a informao, assim provas e os erros, a
gncias, esperanas,
investigao, plane- como realizar as experimentao, a
possibilidades) para
jamento conjunto e aes, sem imposi- eleio e aplicao
formar as inclina-
consultas. o do docente. de princpios ge-
es e os valores.
rais e conceitos.
Os valores determi-
nam a eleio ativa
e o uso que o aluno
faz da informao.
Fonte: Elaborado pelos autores com base em Itelson (1986).
Resulta-se bvio que, em nosso enfoque, a concepo de apren-

dizagem a prevalecer na escola terceira variante: C) Busca organizada e
dirigida desde fora, ou externamente. Essa concepo de educao e ensino
nos proporciona uma viso clara de qual deve ser o papel do aluno na for-
mao da atividade de estudo ou de aprendizagem, assim como a maneira
como devem ser organizadas as tarefas para essa inalidade. A meta inal
desta opo metodolgica dirigir os esforos docentes para que os alu-
nos aprendam, desenvolvam-se e eduquem-se de maneira integral. Nesse
propsito, a organizao das tarefas de estudo tem papel determinante.
Por conseguinte, como proceder para a elaborao e direo das tarefas de
estudo ou de aprendizagem?
191
(Org.)
Galperin (2001), a partir de suas investigaes experimentais e

tendo em conta as contribuies de outros pesquisadores como V. Davidov
e N. Talizina, tem formalizado um modelo lgico em quatro etapas neces-
srias para a formao da ao interna nos alunos. Essas etapas devem ser
entendidas como um sistema interfuncional, j que muitas das operaes
que se formam nas primeiras servem de base para as posteriores e as j for-
madas so cada vez mais abreviadas no curso da formao das habilidades,
dos conhecimentos e das aes mentais, como se ver a seguir. As ditas
etapas constituem um modelo lgico de grande ajuda para a elaborao
e a direo das tarefas de estudo, tanto no ensino experimental como na
investigao didtica. Essas etapas so: 1) A formao da base orientado-
ra da ao. 2) A formao do aspecto material da ao. 3) A formao
de seu aspecto lingustico. 4) A formao da ao como um ato mental.
(GALPERIN, 2001).
A formao da base orientadora da ao, como explicado na pri-
meira parte deste artigo, deve ser o ponto de partida de toda tarefa de
aprendizagem que se inicia. Dada a importncia deste momento, o reto-
m-lo-emos brevemente a im de explicitar melhor a sequncia metodol-
gica de Galperin. Desde o incio da aprendizagem, a tarefa ou o problema
a ser resolvido precisa, antes, de indicao e explicao. Nesta fase, o aluno
necessita ter claro no apenas o contedo da tarefa e o resultado ao qual
se aspira, seno tambm quais so os elementos que lhe serviro de apoio
(conceitos, recursos, instrumentos, procedimentos de trabalho). Com isso,
forma-se o plano mental da tarefa a ser realizada, sua representao anteci-
pada, o planejamento das aes futuras. No se deve confundir o plano das
aes a serem realizadas com as aes propriamente ditas. Assim, tendo cla-
ra a representao das aes, o aluno pode realiz-las corretamente, mesmo
que no tenha formadas as habilidades nem os conhecimentos necessrios.
As novas habilidades precisam ser adquiridas e nos esforos por adquiri-las
inicia-se a primeira forma da nova ao (GALPERIN, 2001).
As primeiras aes propriamente ditas precisam acontecer no
plano material (prtico) da ao. Trata-se da etapa de formao do aspecto
material da ao. S na forma material, externa, as novas aes e habili-
dades podem ser assimiladas desde o incio. Isso signiica que a primeira
forma da ao inicial necessariamente material (GALPERIN, 2001, p.
192
47). Nos casos em que no possvel trabalhar com os objetos ou fen-

menos estudados (por seu tamanho, inacessibilidade etc.), usa-se uma re-
presentao desses objetos (maquetes, modelos, mapas). No primeiro caso,
falarmos da forma material da ao; no segundo, da forma materializada
da ao. As pesquisas experimentais tm mostrado que a aprendizagem
to eiciente com uma forma de ao quanto com a outra. O decisivo
que as representaes dos objetos ou fenmenos estudados reproduzam
exatamente as relaes essenciais das coisas. Nesta etapa, absolutamente
necessrio que o aluno manipule os objetos, observe-os, descreva-os e des-
cubra as suas caractersticas gerais e especicas. Dentro das caractersticas
gerais, as essenciais so as mais importantes, ou seja, o aluno precisa desco-
brir qual a caracterstica que deine o que a coisa : por que a baleia um
mamfero e no um peixe? Por que a folha da rvore folha e no raiz? Que
o que deine uma linha seja perpendicular? Juntamente com a assimila-
o da tarefa, os alunos se apropriam tambm dos procedimentos mentais
que devem realizar para resolv-la. Quando os alunos logram distinguir
as caractersticas essenciais dos objetos que formam uma srie ou grupo
(os seres vivos, os animais, as plantas, os verbos) chega-se ao que Galperin
chama de ao despregada, produzindo-se a generalizao do essencial da
srie ou grupo de objetos estudados.
Nos casos em que o novo material no requer novos mtodos e
habilidades, pois j se alcanou a generalizao dos resultados, a etapa ma-
terial ou materializada da ao pode ser abreviada e passar-se diretamente
fase de verbalizao da tarefa de estudo. Assim acontece, por exemplo,
quando os alunos examinam casos particulares de uma srie ou grupo
de objetos que apresentam as mesmas essncias, quando ixam o mate-
rial por meio da exercitao, etc. A generalizao e a abreviao das aes
conformam os dois movimentos principais da ao despregada nesta fase
de realizao da tarefa. preciso chamar a ateno para o fato de que, na
concepo do ensino como transmisso de conhecimentos (ver quadro acima),
a fase material ou materializada da ao quase sempre se omite, com grave
prejuzo para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. As pesqui-
sas de Galperin e outros vm mostrando que esta etapa decisiva para a
formao das aes e de sua representao mental.
193
(Org.)
Quando se realizam de forma consciente as duas etapas anterio-

res, est-se em condies de passar etapa de formao do aspecto lingustico
ou de verbalizao da ao. Nesta etapa, a generalizao e a abreviao das
aes brindam possibilidades de que a ao se libere dos objetos, passando-
-se a realizar a ao no plano da linguagem verbalizada. Aqui a ao um
relato sobre a ao, sem nenhum tipo de execuo material e sem que par-
ticipem diretamente nela, os objetos (GALPERIN, 2001, p. 49). A fala
do aluno vai-se conigurando no incio como um relexo bastante exato do
objeto ou o processo que se descreve ou explica, mas aos poucos a repre-
sentao direta dos objetos vai passando para o segundo plano e cada vez
se compreende melhor o signiicado das palavras que o representam, dire-
tamente. Esta modelao lingustica dos objetos e fenmenos precisa ser
entendida como uma fase transitria, uma etapa de representao mental
por meio da palavra verbalizada, mas que ainda no chega a ser pensamen-
to terico, pois ainda no se tem produzido a generalizao substancial, na
linguagem de Davidov.
Continuando na esteira de Galperin (2001), na etapa de forma-
o do aspecto lingustico da ao, produzem-se trs modiicaes principais.
A primeira refere-se ao entendimento de que a ao verbal no apenas
um relexo da ao material. Ela tambm uma comunicao da mesma,
que est subordinada s exigncias da compreenso e do sentido especico
que deve ter para as outras pessoas e, conseguintemente, como um fen-
meno da conscincia social (GALPERIN, 2001, p. 49). Melhor dizendo,
o contedo da ao apenas se tem em conta, mas a ao se realiza no plano
lingustico e seu signiicado deve ter um contedo objetivo e nico para
todas as pessoas. A segunda modiicao que se produz no plano da ao
verbalizada que, neste momento, o conceito se constitui na base de ao,
superando-se a limitao que impe o trabalho com os objetos. mui-
to mais difcil contar 100 objetos que 3, mas o conceito cem no mais
difcil que o conceito trs, exempliica Galperin (2001, p.50). [Destaque
no original]. Isso signiica que a ao reletida na linguagem tem novas
possibilidades, porque ganha uma nova natureza. A terceira transformao
da ao na etapa verbalizada consiste em que logo que se assimila bem a
forma verbalizada, de novo [...] se submete a uma reduo consecuti-
va e se transforma em uma ao por frmula e, por ltimo, se esta ao
194
se tem ensinado corretamente, o contedo da ao com o objeto se faz

consciente, mas j no se executa (GALPERIN, 2001, p. 50). [Destaque
no original]. Aqui no se repete o movimento especial de uma ao para
outra, como acontecia na etapa materializada da tarefa. Isso substitudo
pelo passo da ateno de uma parte outra da frmula, ademais de que o
contedo da ao uma transformao real e sequencial dos dados iniciais
(GALPERIN, 2001).
A quarta etapa do modelo formalizado por Galperin, chamada
de formao da ao como um ato mental, inicia-se quando a forma verbal
abreviada da ao comea a ser executada para si. Neste momento, as con-
dies da ao mudam essencialmente. Como diz Galperin (2001, p. 50):
A tarefa de comunicao substituda pela tarefa da relexo e a fala para
si se converte num meio de transformao do mesmo num objeto para
uma melhor anlise [Destaque no original]. Quando se relexiona sobre
um pensamento, o contedo da relexo mental. Neste caso, a ateno se
coloca no conceito, ao mesmo tempo em que a formulao verbal se reduz
ao mximo. O ciclo completo foi sintetizado assim por Galperin:
J na etapa da ao material seu contedo se reduziu consideravelmen-
te. Na etapa da ao verbal, o processo de reduo conduz a uma ao
de acordo com uma frmula. Na etapa da ao no pensamento tam-
bm comea a se reduzir o aspecto verbal da frmula. Naturalmente
que ao inal, para a auto-observao, a ao intelectual representa um
ato de pensamento puro que aparece automaticamente, dirigido pela
tarefa e acompanhado pela conscincia indeinida acerca de seu sentido
(2001, p. 50-51). [Destaque no original].
Nessas palavras, lemos resumidamente como que se origina o

ato independente do pensamento, na sua aparente contradio com a ao
material, prtica, que realizamos com os objetos. Mas acontece que, no
trnsito da ao externa interna (interiorizao), as aes e habilidades
que desenvolvemos vo-se reduzindo at chegar sntese mental da ao.
sntese se chega por abstrao do essencial e por abreviao das aes, mas
a sntese intelectual constitui um ato de generalizao em si mesmo, um
conceito. Ao mesmo tempo, a ao mental abreviada conserva a essncia
das aes anteriores. Como explica Galperin:
195
(Org.)
As diferentes formas por meio das quais passa a ao, desde suas pri-
meiras realizaes externas at a forma mental inal, reduzida, no se
eliminam, seno que se mantm e formam os escales de uma escada
que une sua base com seu topo. Uma ao material reletida se une com
o ato de pensamento sobre a ao, o material pensado com o pensa-
mento do material (2001, p. 51).
Essa construo progressiva de escales abre, assim mesmo, o

caminho inverso: ou seja, a possibilidade de transitar tambm do plano
abstrato e interno para uma ao material externa. O movimento por in-
termdio de uma srie de aes intermedirias da ao que se forma o
contedo da ao, o qual tem carter objetivo. Esse contedo objetivo das
aes torna-se consciente para o sujeito que as realiza, sempre que for ade-
quadamente orientado.
Como razovel, a compreenso desse processo tem o maior va-
lor pedaggico porque nos traa um caminho possvel para a organizao
das tarefas de estudo, cuja inalidade precisamente a formao do pensa-
mento terico e o desenvolvimento integral da personalidade dos alunos.
Em pesquisas realizadas sob nossa orientao (CUNHA, 2014; SILVA,
2014; LOPES, 2014; WEITZEL, 2014), temos seguido o modelo lgico
proposto por Galperin para a elaborao e direo das tarefas de apren-
dizagem. Mesmo que os resultados sejam ainda preliminares, o certo
que o caminho resulta promissor para o ensino e a investigao didtica
experimental.
Por sua vez Davidov (1986), tambm partindo de suas investiga-
es experimentais, estabelece um modelo lgico consistente num sistema
de aes para a soluo das tarefas de aprendizagem. Estas aes, segundo
o autor, permitem a orientao do aluno no trabalho com os objetos e o
levam a uma generalizao substancial do contedo. As aes so:
Transformao da situao para pr em manifesto a relao geral do
sistema que se analisa.
Modelao da relao sinalada em forma grica ou simblica.
Transformao do modelo da relao para o estudo de suas proprieda-
des em forma pura.
Distino e organizao de uma srie de tarefas prticas concretas par-
ticulares, que se resolvem pelo mtodo geral.
196
Controle do cumprimento das aes anteriores.

Avaliao da assimilao do mtodo geral como resultado da tarefa de
aprendizagem em questo (DAVIDOV, 1986, p. 103).
Esse sistema de aes deve ser entendido tambm no seu carter

sistmico e dinmico. Cada uma dessas aes foi explicada implicitamente
ao longo deste artigo, pelo qual consideramos desnecessrio voltar a elas,
uma vez que se fazem compreensveis por si mesmas. Um bom exemplo de
aplicao experimental desse modelo de Davidov pde ser revisado na pes-
quisa desenvolvida por Marzari (2010). A autora desenvolveu um eiciente
sistema de tarefas de estudo, segundo esse modelo, provando tambm sua
utilidade metodolgica para a melhoria da qualidade da aprendizagem e da
pesquisa didtica experimental.
O que h de comum entre os modelos lgicos de Galperin e de
Davidov? Qual a contribuio deles para a organizao e a direo das
tarefas de aprendizagem? A essas perguntas respondemos sinteticamente
assim: 1) so recursos didticos que nos orientam na elaborao e direo
das tarefas, numa concepo dialtica da aprendizagem e da formao do
pensamento; 2) por meio deles, podem-se conceber as tarefas de apren-
dizagem numa lgica dedutiva, que vai dos conceitos gerais para os casos
particulares de uma srie ou grupo de objetos, e do social para o individual;
3) tais recursos nos orientam numa sequncia lgica - mas no rgida - que
se inicia com a ao material, seguida da modelao dos objetos com au-
xlio da linguagem, da abstrao e generalizao terica e que, ao mesmo
tempo, abre-nos o caminho inverso: da generalizao substancial prtica
objetal; 4) esses recursos ensinam ao aluno a autocontrolar os resultados,
a autorregular sua conduta, a valorizar o que se apreende, a se autoavaliar
e avaliar aos demais; 5) os mencionados recursos tm como inalidades a
aprendizagem eiciente, a formao do pensamento conceitual e o desen-
volvimento integral da personalidade. Resumindo, o valor pedaggico-di-
dtico desses modelos consiste em que se fundamentam na lgica dialtica
e que tm como premissas trs grandes unidades do enfoque histrico-
-cultural: a unidade afetiva-cognitiva, a unidade ensino-desenvolvimento e
a unidade instruo-desenvolvimento-educao.
197
(Org.)
CONCLUSES
Neste trabalho, refora-se a tese vigotskiana de que a aprendiza-
gem conduz ao desenvolvimento e o guia. Para que essa tese se concretize
e ganhe valor pedaggico, necessrio que o sistema de tarefas de estudo
seja organizado e executado de maneira eiciente por parte dos professores,
encargo para o qual devem estar devidamente preparados. A capacidade
proissional de idealizar e desenvolver adequadas tarefas de estudo nos co-
loca no caminho de um processo de ensino-aprendizagem cientico, que
tem como inalidade o desenvolvimento multilateral dos alunos.
A organizao geral das tarefas de estudo nas suas etapas de orien-
tao, execuo e controle parece fundamental na concepo e execuo
das tarefas. Resulta claro que, na etapa de orientao, basilar a formao
de uma base orientadora completa da atividade e que as demais aes que
compem a tarefa devem ser desenvolvidas nas duas etapas seguintes (exe-
cuo e controle-avaliao), numa concepo lexvel e inter-relacionada
entre essas etapas.
A tarefa de aprendizagem, enquanto clula ou unidade de an-
lise da atividade de estudo, faz parte da metodologia geral de ensino das
disciplinas escolares. por intermdio da formao cuidadosa das aes
(compreenso, orientao, modelao, controle, avaliao, etc.) que se
consolida a atividade de estudo. Fica claro que a formao da atividade
de estudo s possvel mediante sistemas de tarefas cuidadosamente ela-
borados. Outras caractersticas dos sistemas de tarefas como a variedade, a
suicincia e a diferenciao tendem a complexar a elaborao das tarefas
e sua direo, tanto no ensino quando na pesquisa experimental. Nesse
sentido, o problema no escassamente metodolgico ou instrumental; o
problema demanda cincia e criatividade de professores e pesquisadores.
Como mostram as pesquisas experimentais referenciadas no arti-
go, as diferentes variantes em que podem ser aplicados os modelos lgicos
de Galperin e de Davidov, na elaborao e direo das tarefas de aprendi-
zagem, abrem as portas para a criao de novos mtodos de ensino, novos
tipos de pesquisa didtica e novas formas de organizao dos programas
escolares. A sntese terico-metodolgica aqui oferecida sobre essa proble-
198
mtica pode auxiliar o trabalho de professores e investigadores nesse nobre

empenho.
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200
JOGO, APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO1
Carrie Lobman
Vou conversar com vocs esta manh sobre jogo e desempenho.

Eu sei que esta sesso est focada em crianas em idade escolar e eu quero
assegurar que vocs no estejam sentados a perguntando por que eu estou
falando sobre o jogo - uma atividade que valorizada como a atividade
principal da pequena infncia; para fazer isso, eu vou comear falando
sobre um aspecto da histria de Vygotsky que eu acredito ser muito perti-
nente a este tpico.
CIENTISTAS REVOLUCIONRIOS
Uma das coisas que me atraram para Vygotsky o contexto his-
trico de seu trabalho. Ele foi um psiclogo que trabalhou durante as pri-
meiras dcadas da Revoluo Russa - um momento de turbulncia, trans-
formao e possibilidade. Ele tinha uma tarefa que era diferente daquela
de seus contemporneos da Europa Ocidental e dos Estados Unidos. Sua
tarefa era criar uma nova psicologia que pudesse ajudar a criar um novo
tipo de sociedade e o rpido desenvolvimento do povo russo. Quando a
1
Traduzido por Stela Miller Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao e membro do Grupo de
Pesquisa Implicaes pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural da Faculdade de Filosoia e Cincias Unesp
Campus de Marlia.
201
(Org.)
revoluo foi feita, o pas ainda estava no meio de uma transio do feu-
dalismo ao capitalismo. No havia uma grande classe operria educada;
havia um enorme campesinato completamente analfabeto. Para sustentar a
revoluo, as pessoas teriam de se desenvolver - e rapidamente. A tarefa de
Vygotsky, portanto, foi alm de descrever os seres humanos como eles so;
sua tarefa era ajudar as pessoas a vir a ser. A partir dessa posio, Vygotsky
reconheceu que ele no poderia simplesmente adaptar as ferramentas psi-
colgicas que existiam, mas que teria de procurar e criar novas ferramentas
e novos mtodos. Como ele disse, a busca de mtodo torna-se um dos
problemas mais importantes de toda a iniciativa de compreender as formas
exclusivamente humanas de atividade psicolgica. Neste caso, o mtodo ,
simultaneamente, pr-requisito e produto, a ferramenta e o resultado do
estudo. (VYGOTSKY, 1978, p. 65).
Embora tambm estejamos vivendo um momento de turbulncia
e transformao, este no , nos Estados Unidos pelo menos, um momen-
to de esperana. , no entanto, um momento em que novas ferramentas
so necessrias para lidar com a mirade de problemas que enfrentamos
nos nossos prprios pases e em todo o mundo. Como estamos aqui para,
particularmente, falar sobre educao, deixe-me compartilhar algumas es-
tatsticas sobre a pobreza e a educao nos Estados Unidos que podem ser
uma novidade para vocs ...
Uma em cada cinco crianas nos Estados Unidos vive abaixo do nvel
de pobreza.
Quase 30% dos afro-americanos e 25% dos latino-americanos vivem
na pobreza.
Na cidade de New York, apenas 38,4% dos graduados de escolas pbli-
cas so considerados prontos para a faculdade ou uma carreira.
14% dos adultos norte-americanos no sabem ler.
19% dos graduados no ensino mdio nos EUA no sabem ler.
25% dos afro-americanos e 17% dos latinos de menos de 25 anos esto
desempregados.
As crianas passam 80% do seu tempo fora da escola.
202
Eu compartilho isso com vocs no incio da minha palestra hoje,

porque eu quero dar-lhes o contexto em que os meus colegas e eu es-
tamos trabalhando, e como isso tem impactado a forma como vemos e
utilizamos as descobertas de Vygotsky. Olhamos para Vygotsky no ape-
nas como quem criou uma teoria alternativa para compreender como as
crianas aprendem e que possa ento ser aplicada aos nossos ambientes
educacionais, mas como um metodlogo e um revolucionrio. Tomamos
a sua teoria como um ponto de partida, enquanto continuamos a procurar
um mtodo em nosso esforo de criar prticas educativas inovadoras que
possam transformar as experincias de aprendizagem de todas as crianas
e, em especial, daqueles que crescem na pobreza - para quem as escolas
tradicionais esto falhando.
REALIZANDO AES COMO SUJEITOS MAIORES DO QUE SO

Quero, ento, falar com vocs hoje sobre o jogo, porque, como
metodlogos, meus colegas e eu descobrimos que este aspecto da obra de
Vygotsky tem enorme valor na criao de ambientes de aprendizagem e
desenvolvimento para muito alm da pequena infncia. Em sua curta mo-
nograia sobre o jogo, Vygotsky falou sobre a importncia do jogo no de-
senvolvimento das crianas - que, no jogo, as crianas so capazes de agir
como se fossem maiores do que so. Ele deu este maravilhoso exemplo de duas
irms brincando de ser irms. Ressaltou que, quando as meninas estavam
ingindo ser irms, ambas eram muito pouco parecidas ao que eram como
irms e foram capazes de fazer coisas que no eram capazes de fazer quando
no estavam brincando. Psiclogos e educadores, h tempos, promovem o
faz de conta ou jogo dramtico como uma atividade-chave de desenvolvi-
mento para crianas em idade pr-escolar. O jogo de faz de conta, com seu
foco evidente na fantasia, no que tal se..., na interao social e imitao,
oferece s crianas um ambiente onde elas podem, como disse Vygotsky,
agir como se fossem maiores do que so (VYGOTSKY, 1978, p. 102). No
jogo, as crianas so tanto criadoras como seguidoras das regras e, como
tal, elas so capazes de realizar atividades possibilitadas por sua zona de
desenvolvimento proximal. No jogo, as crianas so criadoras ativas de sua
atividade, e isso lhes permite experimentar novos papis, relacionamentos
e habilidades em um ambiente de baixo risco.
203
(Org.)
Bebs e crianas pequenininhas esto sempre aprendendo por

meio do processo do brincar, realizando aes alm de suas capacidades
atuais, mas que eles vo desenvolver (ou seja, ser falantes da lngua, leitores
de livros, produtores de pinturas). Uma maneira de ver isso que, na sua
vida quotidiana, as crianas pequenas atuam como as pessoas que elas viro
a ser. As crianas agem como se estivessem conversando, apenas balbucian-
do, e se tornam falantes; agem como leitores ingindo ler, e se tornam lei-
tores. Como Vygotsky (1978) aponta, essa falta do necessrio pr-requisito
de conhecimento faz da brincadeira uma zona tima de desenvolvimento
proximal onde as crianas podem correr riscos e aprender coisas novas,
porque elas podem experimentar atividades que elas ainda no precisam
saber fazer. No jogo, as crianas so capazes de ser no apenas quem elas
so, mas tambm quem elas viro a ser.
A maioria das teorias contemporneas de desenvolvimento, in-
cluindo aquelas que se apoiam no trabalho de Vygotsky (1978), reconhece
que o jogo de faz de conta comea a diminuir medida que as crianas
deixam a pequena infncia e entram na escola primria. As habilidades
que as crianas aprendem por meio da brincadeira - fazendo o que elas
ainda no sabem fazer - so, ento, colocadas em uso para a aprendizagem
acadmica, para o trabalho, e para os jogos com regras na adolescncia e na
idade adulta. De acordo com alguns tericos vygotskianos, a criatividade
que externamente expressa em brincadeira de faz de conta interioriza-se
na forma de imaginao (GAJDAMASCHKO, 2005; MARJANOVIC-
SHANE; BELJANSKI-RISTIC, 2008). O jogo de faz de conta, a partir
dessas perspectivas, parte de um estgio de desenvolvimento; ele serve a
um propsito e, em seguida, desaparece.
AGINDO COMO QUEM VOC E COMO QUEM VOC VIR A SER

Recentemente, no entanto, alguns estudiosos voltaram sua aten-
o para a importncia da brincadeira de faz de conta durante toda a vida
(CAPOSELLA, 2000; GNC; PERONE, 2005; ROGNILLI, 2008;
TERR, 2000). Em particular, as atividades que permitem s pessoas exer-
cer socialmente sua imaginao foram apontadas como chave para a sade
mental e emocional, e como suporte de criatividade e produtividade ao
204
longo da vida. Uma maneira pela qual a brincadeira de faz de conta da

pequena infncia se manifesta mais tarde na vida no campo da atuao
artstica, incluindo teatro, dana, improvisao e msica. As atuaes arts-
ticas compartilham algumas caractersticas importantes com a brincadeira
infantil do faz de conta. Ambas incluem imaginrio social e criatividade e,
porque no esto intimamente ligadas realidade, tanto o jogo como a
atuao artstica proporcionam oportunidades para as pessoas experimen-
tarem e criarem novas formas de ser, ver e se relacionar.
Newman e Holzman2 argumentam que a nossa capacidade hu-
mana para jogar e atuar est indissociavelmente ligada s possibilidades de
desenvolvimento ao longo da vida. Eles ampliaram, tanto na prtica como
na teoria, a viso de Vygotsky de que crianas muito jovens atuam no jogo
como sujeitos maiores do que so. por continuarmos a jogar, no neces-
sariamente da mesma maneira que as crianas jogam, mas continuando
a nos envolver em atividades que estamos realizando como quem somos
e como quem viremos a ser que podemos continuar a nos desenvolver.
Newman e Holzman argumentam que a capacidade de atuar realmente
uma caracterstica fundamental do ser humano. Ns, os seres humanos,
somos, tanto quanto sabemos, a nica espcie capaz de ser tanto quem
somos, como tambm de atuar como quem viremos a ser. possvel atuar
como MacBeth sendo ainda Lawrence Olivier. As pessoas podem fazer isso
fora do palco tambm. Por exemplo, quando as pessoas tornam-se pais
pela primeira vez, elas esto atuando tanto como quem elas so, pessoas
que no sabem como ser pais, quanto como quem no so, ou quem elas
viro a ser, pais.
Enquanto todos os seres humanos tm a capacidade de atuar den-
tro e fora do palco, nem sempre fcil exercer essa capacidade. Quando
a pequena infncia e suas atividades ldicas socialmente sancionadas aca-
bam, muitas vezes, quando entram na escola real, as crianas recebem a
mensagem de que hora de parar de brincar (de atuar como quem voc
no ) e ligar-se a descobrir/ser quem voc . Enquanto o jogo e a apren-
dizagem so considerados sinnimos na pequena infncia, na escola so
dicotmicos, e a aprendizagem que valorizada. Enquanto o jogo con-
2
Fred Newman, criador da terapia social, e Lois Holzman, psicloga do desenvolvimento, fundaram, em 1985,
o Instituto East Side New York, que agora dirigido por Holzman. [Nota da tradutora.]
205
(Org.)
siderado o trabalho da infncia na pr-escola, no ensino primrio e alm,

jogo e trabalho so opostos e o trabalho o que importante. Na escola, as
crianas so recompensadas por quem elas so e pelo que elas sabem fazer,
no por quem elas viro a ser.
Para muitas crianas, isso signiica que elas param de fazer o que
elas no sabem fazer. Em outras palavras, elas param de atuar e, como con-
sequncia, a aprendizagem e o desenvolvimento sofrem. Atuao e jogo,
que podem reengajar as pessoas no processo de vir a ser, so muito valiosos
em uma atividade para serem deixados apenas para crianas muito jovens
e atores proissionais. Todos podem fazer uso da capacidade humana para
ser tanto quem so como quem no so. Isso permite s pessoas de todas as
idades fazerem coisas novas e irem alm de si mesmas.
Eu quero deixar claro que eu no estou dizendo que as crianas
mais velhas e adultos devam continuar a atuar da mesma maneira como as
crianas pequenas. Tambm no estou igualando jogo com atividades que
so frvolas ou apenas deinidas por serem divertidas. Por jogo e atuao
entendo: ter a oportunidade de fazer o que voc no sabe fazer e faz-lo em
um ambiente onde o correr riscos recompensado, onde os erros so valo-
rizados, e onde o produto inal no to valorizado de modo a determinar
completamente o processo. A verdadeira aprendizagem, aprendizagem que
digna desse nome, como disse Vygotsky, aprendizagem que conduz ao
desenvolvimento, envolve a criao de ambientes onde as pessoas podem
atuar como quem elas so e como quem elas viro a ser. Onde elas podem
fazer o que elas ainda no sabem fazer. Estes so os tipos de atividades que
esto muitas vezes ausentes nas escolas.
Mas as crianas no vivem suas vidas inteiras na escola. Na ver-
dade, nos EUA, 80% do tempo das crianas gasto fora da escola - e meu
palpite que verdade tambm no Brasil. E o ambiente de fora da escola
muitas vezes a arena para o jogo e a atuao.
Mas o tempo fora da escola no o mesmo para todos; na ver-
dade, nos Estados Unidos, onde a educao obrigatria, a vida escolar
das crianas muito mais semelhante do que a sua vida fora da escola.
Enquanto h deinitivamente melhores e piores escolas - tanto no setor
pblico como no privado, a maioria delas usa mtodos semelhantes. No
206
entanto, as famlias mais ricas continuam a proporcionar aos seus ilhos

atividades ricas, criativas, culturais e de desenvolvimento muito tempo de-
pois de terminar a pequena infncia. Elas as levam em viagens, a museus,
levam-nas para o trabalho com elas, e pagam aulas de dana, msica, arte,
onde as crianas e os jovens podem continuar a jogar. Como consequncia,
o mundo das crianas mais ricas ica maior e mais integrado s atividades
convencionais medida que elas crescem. E, sem as limitaes e ansiedades
da pobreza, os jovens da classe mdia e alta so providos de tempo e espao
para experimentar diferentes papis, cometer erros, investigar quem eles vi-
ro a ser. Para muitas dessas crianas, essas atividades fora da escola impac-
tam tambm sua experincia escolar. Elas se desenvolvem como aprendizes
e como artistas no mundo e levam isso consigo para a escola.
Pais pobres no podem pagar para expor seus ilhos (para no
mencionar eles prprios) ao resto do mundo. Uma pesquisa recente desco-
briu que as crianas de classe mdia e alta nos EUA tm 5.000 experincias
fora de casa antes dos 5 anos a mais do que as crianas que so pobres.
Embora todas as crianas continuem a brincar fora da escola, o palco que
as crianas mais ricas tm para atuar muito maior, e cresce medida que
elas crescem; em contraste, muitas crianas em situao de privao social
raramente pisam fora do raio de vinte blocos de onde vivem - seu palco
pequeno e ele no costuma se ampliar medida que elas crescem. Assim,
alm de ir para as escolas que, frequentemente, so de muito menor qua-
lidade que as das crianas ricas, as crianas pobres, muitas vezes, no se
desenvolvem como aquele tipo de aluno que pode ter sucesso na escola.
PROJETO ALL STARS: UM AMBIENTE FORA DA ESCOLA PARA O DESENVOLVIMENTO

Assim, para o resto desta fala, gostaria de compartilhar com vocs
um esforo educacional que ajudou a moldar a compreenso da teraputi-
ca social acerca da relao entre jogar e aprender, de um lado, e desenvol-
vimento, de outro, e que tambm tem sido moldado por tal relao. No
uma escola de per si; mas eu acredito que tenha implicaes muito im-
portantes para todos os educadores - dentro e fora da escola. Ele lana luz
sobre as implicaes prticas de tomar a compreenso de Vygotsky sobre o
jogo e expandi-la para incluir as crianas mais velhas e adultos.
207
(Org.)
O Projeto All Stars um programa nacional de desenvolvimen-

to de jovens exterior escola que foi iniciado h 30 anos. O programa
expandiu-se pelo trabalho comunitrio de organizao que estava sendo
feito em comunidades pobres de Nova York. Foi a pedido dos pais que ti-
nham se desenvolvido como lderes comunitrios que a Rede de Shows de
Talentos All Stars, o nosso primeiro programa de jovens, comeou. Os pais
eram muito claros: os jovens de comunidades pobres precisavam de muitas
coisas, inclusive e especialmente algo para fazer depois da escola.
Nos ltimos 30 anos, o Projeto All Stars cresceu a ponto de es-
tar em 6 cidades nos Estados Unidos e ter postos avanados em Uganda,
Londres e Amsterd. Nos EUA, mais de 10.000 jovens e suas famlias so
atingidos pelo Projeto All Stars. Um dos aspectos mais interessantes e in-
luentes do trabalho do Projeto All Stars que ele inanciado de forma
completamente independente. A organizao uma ONG, mas no rece-
be nenhum inanciamento governamental; levanta 80% de seu dinheiro de
pessoas fsicas, e o resto de corporaes. Em 2014, foi levantada a quantia
de mais de 9.000.000 de dlares. Essa independncia signiicativa, pois
permite que os programas do Projeto All Stars sejam inovadores, sem ame-
aa de serem descontinuados.
Ento, o que isto tem a ver com jogo, aprendizagem e desenvolvi-
mento? O Projeto All Stars foi concebido para ser um espao soisticado de
jogo, onde jovens de comunidades pobres podem assumir riscos, atuar em
novas formas, ser apresentados a um mundo mais amplo. radicalmente
inclusivo - quem se inscrever para um dos programas aceito -, totalmen-
te gratuito e no h requisitos de entrada. No entanto, da mesma forma
que o jogo de crianas pequenas, uma vez que uma criana se torna parte
dele, ela tem a responsabilidade de sua co-criao. No Projeto All Stars, os
jovens so chamados de construtores, criadores, membros do conjunto,
no de consumidores ou receptores passivos.
Algumas das atividades do Projeto All Stars so abertamente per-
formticas - o que signiica que tm lugar em um palco e envolvem um
pblico. A Rede de Show de Talentos do Projeto All Stars foi o primeiro
dos programas desse projeto e permanece seu carro-chefe. Ela envolve jo-
vens entre as idades de 5 e 25 anos na criao, produo e atuao em
shows de talentos em suas comunidades. Estes shows de talentos, que no
208
so censurados, esto abertos a toda e qualquer pessoa que faz um teste,

entra e pode atuar no show. Os shows so produzidos pelos jovens; eles
recrutam novos atores e fazem a produo (ou seja, controlam as luzes e o
som e administram a casa e o palco). Os shows de talento so executados
em ciclos, e cada ciclo composto de recrutamento atravs de visitas a
escolas, trabalho de rua (onde as equipes de pessoas conversam com as pes-
soas na rua e as inscrevem para atuar ou trabalhar nos shows), de um teste,
uma oicina, e show. Estima-se que nos ltimos 30 anos mais de 40.000
jovens participaram nos shows de talentos.
Por um lado, o Show de Talentos All Stars uma atividade tradi-
cional de atuao, com cantores e danarinos e rappers subindo ao palco
na frente de uma plateia. E, por outro, o show de talentos um tipo de
jogo de faz de conta, porque no diz respeito de fato a talento. Show de
talentos um tipo de jogo em si e de si. No Projeto All Stars, cada jovem
que realiza um teste o faz independente do seu nvel de talento ou habilida-
de. Em testes, um Refro de Parabns diz, em unssono, juntamente com
todas as crianas em teste, parabns para cada artista e cada ator quando
eles saem do palco. No ltimo show, o pblico informado de que cada
ator um vencedor e convidado a aplaudir o trabalho de todos os jovens
artistas, ruidosamente e de forma expressiva - e o que eles fazem.
A Rede de Show de Talentos All Stars tambm como o jogo para
crianas no sentido de que os seus participantes assumem a responsabilida-
de completa por ele. A maioria das atividades tradicionais de aprendizagem
em que os jovens esto envolvidos organizada e controlada por adultos.
Embora isso possa parecer impor um desaio maior para os jovens - eles
tm de se controlar -, realmente no garante esta caracterstica chave de
que Vygotsky falou nas brincadeiras das crianas pequenas - a saber, que
elas so tanto criadoras como participantes do jogo.
Os jovens que participam dos shows de talentos assumem a res-
ponsabilidade de criar e sustentar o Projeto All Stars. Alm de centenas
de jovens que participam como atores em um determinado ano, existem
centenas de jovens que participam como produtores de ciclos de bairro do
Projeto All Stars, assumindo a responsabilidade pelo processo do incio
ao im - recrutando intrpretes por meio de divulgao na comunidade,
fazendo o anncio das apresentaes, carregando e montando equipamen-
209
(Org.)
tos, controlando as luzes, o som e a bilheteria, gerenciando palco e cenrio.

Todos os funcionrios do Projeto All Stars e voluntrios do aos jovens o
apoio de que necessitam para executar essas funes. Mas o show s acon-
tece se os jovens o fazem acontecer.
Dezesseis anos aps o lanamento da Rede de Show de Talentos
do Projeto All Stars, comeamos um programa intitulado Escola de
Desenvolvimento para a Juventude. A Escola de Desenvolvimento para a
Juventude (EDJ) uma parceria direta entre o Projeto All Stars e as pessoas
que doam para o Projeto All Stars. Os jovens entre as idades de 16 e 21
anos participam de uma srie de oicinas sobre desempenho em neg-
cios, incluindo visitas a algumas das principais empresas em Nova Jersey e
passeios culturais em toda a regio. Como parte do programa, os jovens re-
cebem um estgio remunerado por um perodo de 2 a 3 meses em uma das
empresas parceiras. O Projeto All Stars de Nova Jersey faz o recrutamento
para a EDJ em Newark e cidades vizinhas por meio de visitas escolares e
referncias de graduados e educadores. Cerca de 200 jovens se inscrevem
no programa e eles so todos aceitos. A Escola de Desenvolvimento para a
Juventude tem dois grupos (no outono e na primavera), cada um dos quais
inclui cerca de 75 jovens. Os jovens frequentam 10 oicinas semanais no
Projeto All Stars e em empresas e corporaes parceiras. Ao se formar no
programa, os jovens so colocados em estgios remunerados, para cursos
de vero, em que pessoas de negcios os orientam.
A EDJ cria uma parceria incomum entre os adolescentes em situ-
ao de privao social e a comunidade empresarial. Ao longo de 14 sema-
nas, os jovens viajam indo de seus bairros para o corao de Manhattan e
passam por uma srie de oicinas. A EDJ um programa de desempenho,
e o palco para o desempenho so as corporaes e empresas que fazem
parceria com o Projeto All Stars para fornecer formao no desempenho
dos negcios.
Deixe-me compartilhar uma histria da Escola de
Desenvolvimento para a Juventude, que ilustra o aspecto do desempenho
do programa, e tambm a aprendizagem e desenvolvimento crticos que
podem ocorrer quando o foco est na criao de um ambiente onde todos
podem ir alm de si mesmos para fazer o que no sabem ainda fazer.
210
Esta histria se passa durante a ltima das 14 oicinas. Vrias pes-

soas na classe vinham lutando com o falar e fazer perguntas durante as
oicinas. Kirsten, a diretora do programa, entrou no grupo e disse para
o grupo: Eu quero todos aqui falando e construindo o dilogo. O que
vamos fazer juntos hoje para que todo mundo seja uma parte desta ltima
oicina? Ela no dirigiu essas palavras a ningum em particular ela fez as
perguntas ao grupo. Uma menina levantou-se e disse: Eu sou algum que
precisa falar hoje, e preciso de ajuda do grupo.
A primeira resposta dos jovens foi a de dar incentivo - Voc pode
falar., e Apoiamos voc. E ento um jovem se levantou e disse: Olhem
todos, ns estamos criando uma pea aqui e ns temos que compor uma
cena em que todos tm uma parte para falar. Houve um silncio por al-
guns momentos, e algum se ofereceu: Eu tenho quatro perguntas a serem
feitas; ento por que no fao a minha pergunta em primeiro lugar e, em
seguida, vocs podem solicitar uma das minhas outras perguntas. Isto fez
o grupo comear a atividade, e eles acabaram produzindo um roteiro para
a oicina. Assim que essa conversa comeou, o papel principal desempe-
nhado por Kirsten era ir para a porta para deixar o chefe de marketing da
DirectTV e sua equipe entrar na sala e dizer: OK, ns estamos prontos.
Podem encenar.
No decorrer da oicina todos no grupo izeram uma pergunta ou
comentaram pelo menos duas vezes. Mas como isso aconteceu que eu
acho mais interessante. Eles utilizaram o seu roteiro, mas, acima de tudo,
improvisaram. Todos no grupo assumiram a responsabilidade pelo desem-
penho de todos - se algum no havia ainda feito uma pergunta, outra
pessoa, calma e discretamente, passava-lhe uma pergunta. Uma das pes-
soas, no-locutoras originalmente, disse mais tarde que ela tinha icado
nervosa, que poderia no ter sido um momento adequado para o comen-
trio dela, ento ela se inclinou e, discretamente, perguntou a algum no
grupo o que eles pensavam. Uma menina muito tmida, no somente fez
uma pergunta, mas passou a fazer perguntas na sequncia. Quando falei
com Kirsten mais tarde, ela disse que os lderes de negcios tinham dito a
ela depois que aquela tinha sido uma das discusses mais difceis e de alto
nvel que jamais haviam tido.
211
(Org.)
H muitas maneiras de entender o que est acontecendo nesta

histria, mas uma maneira olhar atravs da lente do jogo e da atuao
desenvolventes. Os jovens nesta histria passaram a ver-se como artistas e
como membros de um grupo de atuao. Como artistas, esto dispostos
a criar novos personagens e novos roteiros para si prprios que no so
baseados no que eles j sabem, mas em quem eles viro a ser. E como
membros do grupo, eles reconhecem que essa atividade social e que so
co-criadores do ambiente em que podem aprender e se desenvolver.
CONCLUSO
Todos ns comeamos a vida em ambientes onde fomos encora-
jados a jogar - tanto no sentido tradicional de faz de conta e de brincar de
esconder/reaparecer [dizendo: achou!], mas tambm no sentido de fazer
continuamente o que ns no sabemos fazer. Fingimos muitos papis -
como caminhantes, locutores, ciclistas, mas tambm como ilhos e netos,
e amigos e at mesmo como aprendizes ... muito antes de ns sabermos
o que essas coisas so. Ento ns icamos mais velhos e a aprendizagem
torna-se ligada a conhecer, e separada do brincar, fazer de conta e atuar. E
conhecer, embora no sem importncia em algumas situaes, um obs-
tculo para posterior aprendizagem desenvolvente. Impede-nos de fazer
aquilo que nos ajudou, antes de tudo, a nos tornarmos conhecedores - jo-
gar, fazer de conta, atuar! Assim, em nossos esforos para criar ambientes
de aprendizagem que do suporte dialtica entre a aprendizagem e de-
senvolvimento, eu creio que temos de romper com a tendncia de deixar o
jogo para trs na pequena infncia e, em vez disso, encontrar maneiras de
ajudar a trazer o jogo e a atuao, de maneira apropriada, em ambientes de
aprendizagem para todas as idades.
212
REFERNCIAS
GAJDAMASCHKO, N. Vygotsky on imagination: why an understanding of
the imagination is an important issue for school teachers. Teaching Education,
Abingdon, v. 16, n. 1, p. 13-22, March 2005.
CAPOSELLA, A. Are children really more creative than adults?: an examina-
tion of Lev Vygotskys theory. In: CLAREMONT GRADUATE UNIVERSITY.
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GNC, A.; PERONE, A. Pretend play as a life-span activity. Topoi, Dordrecht,
v. 24, n. 2, p. 137-147, 2005. Special Issue Play, Games and Phylosophy.
MARJANOVIC-SHANE, A.; BELJANSKI-RISTIC, L. From play to art: from
experience to insight. Mind, Culture and Activity, Philadelphia, v. 15, n. 2, p. 93-
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ROGNILI, E. We are the great pretenders: Larp is adult pretend play. In:
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TERR, L. Beyond love and work: why adults need to play. New York: Scriber,
2000.
VYGOTSKY, L. S. Mind in society: the development of higher psychological pro-
cesses. Harvard: Harvard University Press, 1978.
213
214
SOBRE OS AUTORES
CARRIE LOBMAN trabalha na Rutgers Graduate School of Education New

Jersey - USA com pesquisa educacional e formao de professores. Pesquisa o
valor da improvisao e do jogo para a aprendizagem e o desenvolvimento huma-
no. Defende o jogo e a criatividade para a educao das pessoas de todas as idades.
consultora para programas educativos em nvel internacional. Atualmente
diretora pro-bono da pedagogia para o Instituto East Side New York.
DERMEVAL SAVIANi Professor Titular aposentado de Histria da Educao da

UNICAMP. Professor Emrito da UNICAMP, Pesquisador Emrito do CNPq
e Coordenador Geral do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e
Educao no Brasil (HISTEDBR). especialista em Filosoia e Histria da
Educao, dedicando-se a temas como: educao brasileira, historiograia e edu-
cao, histria da escola pblica, pedagogia e teorias da educao.
LGIA MRCIA MARTINS Livre Docente em Psicologia da Educao e Professora

Adjunta da Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, UNESP
Campus de Bauru. Atua nos cursos de Graduao em Psicologia - Departamento
de Psicologia da Faculdade de Cincias, Campus de Bauru, e Ps-Graduao em
Educao Escolar - Faculdade de Cincias e Letras, Campus de Araraquara. vice
lder do Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao.
LUIS QUINTANAR tem Doutorado em Neuropsicologia pela Universidade Estatal

de Moscou, Rssia e Ps-doutorado em Neuropsicologia pela Universidade de
Sevilha, Espanha. coordenador do Programa de Mestrado em Diagnstico
e Reabilitao Neuropsicolgica da Faculdade de Psicologia da Benemrita
Universidade Autnoma de Puebla, Mxico. Possui ttulo de Doutor Honoris
Causa pela Universidade Nacional do Peru (Hunuco). membro fundador da
Sociedade Mexicana de Neuropsicologia.
215
(Org.)
MALCOLM REED docente da Faculdade de Educao da Universidade de Bristol

(UK) e atua como orientador de doutoramento e coordenador de estgio douto-
ral, especialmente nos mtodos de pesquisa histrico-cultural e narrativos. Tem
experincia de mais de 25 anos formando professores para o ensino secundrio
de Ingls. Pesquisa negatividade e interao em sala de aula em uma escola se-
cundria local. o atual presidente da Sociedade Internacional para a Pesquisa
Histrico-Cultural e da Atividade (ISCAR).
MARIA ELIZA MATTOSINHO BERNARDES possui doutorado em Metodologia do

Ensino pela Faculdade de Educao da USP (2006). Atualmente trabalha na
Universidade de So Paulo e integra o Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Atividade
Pedaggica (GEPAPe USP) e o Grupo de Estudo sobre a Psicologia Histrico-
Cultural no LIEPPE (IP USP). Lidera o Grupo de Estudo e Pesquisa Educao,
Sociedade e Polticas Pblicas - GEPESPP (EACH USP/ CNPq) e o Laboratrio
de Educao e Desenvolvimento Psicolgico LEDEP )EACH USP/CNPq).
MARIA VALERIA BARBOSA possui doutorado pela Faculdade de Filosoia e Cincias

- Unesp - Campus de Marlia, onde atualmente professora assistente doutora,
atuando na graduao de Cincias Sociais e Pedagogia e no Programa de Ps-
Graduao em Cincias Sociais. Tem experincia de ensino e pesquisa na rea
de Sociologia da Educao, com nfase nos seguintes temas: negro e educao,
anlise de poltica educacional, processos de ensino e aprendizagem e a Teoria
Histrico-Cultural, ensino de Sociologia e Cidadania e Direitos Humanos.
MARISE NOGUEIRA RAMOS possui doutorado em Educao pela Universidade

Federal Fluminense (2001) e Ps-doutorado em Etnossociologia do Conhecimento
Proissional na Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro/Portugal (2012).
Especialista em Cincia, Tecnologia, Produo e Inovao em Sade Pblica
da Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio da Fundao Oswaldo Cruz
(EPSJV/Fiocruz) e professora adjunta da Faculdade de Educao da UERJ.
MOHAMED ELHAMMOUMI formado pela Universidade de Sorbonne e desenvolve

estudos no campo da Psicologia Cultural, Desenvolvimento Infantil e estruturas
simblicas da memria cultural. Em seus muitos escritos, tem discutido as ideias
de L. S. Vygotsky, Karl Marx, A. N. Leontiev, A. Luria, G. Politzer, H. Wallon,
L. Sve, e outros, a im de examinar os problemas da atividade humana (e no
comportamento), analisando-os a partir da perspectiva scio-histrico-cultural.
216
NEIRE MRCIA DA CUNHA docente no curso de Pedagogia da Universidade de

Uberaba (UNIUBE) e colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Educao
da UNIUBE. Mestre em Educao pela Universidade de Uberaba (UNIUBE)
(2014) e Doutoranda em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho - Campus de Marlia. membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas de Instruo, Desenvolvimento e Educao (GEPIDE) da UNIUBE.
ORLANDO FERNNDEZ AQUINO Doutor em Cincias Pedaggicas pelo

Instituto Superior Pedaggico Flix Varela - Villa Clara, Cuba (homologao:
Universidade de So Paulo - Doutor em Educao) e Ps-doutor em Educao
pela PUC de Gois. Professor-pesquisador do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade de Uberaba (UNIUBE). Lidera o Grupo de Estudos e
Pesquisas em Instruo, Desenvolvimento e Educao (GEPIDE).
STELA MILLER possui doutorado em Ensino na Educao Brasileira pela Faculdade

de Filosoia e Cincias - Unesp - Campus de Marlia (1998). Atualmente pro-
fessora assistente doutora aposentada do Departamento de Didtica da Faculdade
de Filosoia e Cincias da Unesp Campus de Marlia (SP) e professora volunt-
ria do programa de Ps-Graduao em Educao na mesma Instituio. Tem ex-
perincia na rea de Educao, com nfase em Metodologia do Ensino de Lngua
Portuguesa (Fundamental I).
SUELY AMARAL MELLO possui doutorado em Educao pela Universidade Federal

de So Carlos (1996). Atualmente professora voluntria do Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de Filosoia e Cincias Unesp - Campus
de Marlia. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao
Infantil. vice-lder do grupo de pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria
Histrico-Cultural e coordenadora do Grupo de Estudos em Educao Infantil
da Faculdade de Filosoia e Cincias Unesp Campus de Marlia.
YULIA SOLOVIEVA tem Doutorado em Psicologia pela Faculdade de Psicologia

da Universidade Estatal de Moscou, Rssia (2000) e Ps-doutorado em
Neuropsicologia pela Universidade de Sevilha, Espanha. Professora Investigadora
no Curso de Mestrado em Diagnstico e Reabilitao Neuropsicolgica na
Faculdade de Psicologia da Benemrita Universidade Autnoma de Puebla,
Mxico. Possui ttulo de Doutor Honoris Causa pela Universidade Nacional do
Peru (Hunuco).
217
SOBRE O LIVRO
Formato 16X23cm
TipologiaAdobe Garamond Pro
Papel Poln soft 85g/m2 (miolo)

Carto Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento Grampeado e colado
Tiragem 300
Catalogao Telma Jaqueline Dias Silveira - CRB- 8/7867
Normalizao Maria Elisa V. Pickler Nicolino. CRB-8/8292.

Janana Celoto Guerrero. CRB-8/6456.
Assessoria Tcnica Maria Rosangela de Oliveira - CRB-8/4073
Capa Edevaldo D. Santos
Diagramao Edevaldo D. Santos
2016
Impresso e acabamento
Grica Shinohara
Marlia - SP
219

Teoria Historico Cultural - Ebook PDF

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Teoria Histrico-Cultural

Maria Valria Barbosa

T314 Teoria histrico-cultural: questes fundamentais para a educao escolar /

1. Pedagogia crtica. 2. Educao - Filosoia. 3. Psicologia do de-

Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp

O Paradigma de Pesquisa Histrico-Cultural de Vygotsky: a Luta

La Formacin de las Funciones Psicolgicas en el Desarrollo Humano

O Conceito Dialtico de Mediao na Pedagogia Histrico-Crtica

Concepo Didtica da Tarefa de Estudo: dois Modelos de Aplicao

Jogo, Aprendizagem e Desenvolvimento

Sobre os Autores ........................................................................................... 215

Maria Valria Barbosa

Os artigos que compem a presente coletnea Teoria histri-

Essa forma de organizao interinstitucional do evento, com a

em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, conirma, antecipa as

Tanto escrito como falado, o enunciado discursivo um meio

por meio de sua atividade, apropriando-se dos contedos da

grupos de fenmenos, constituindo duas linhas de desenvolvimento das

A participao de um interlocutor mais experiente que o sujeito

A obra aqui apresentada sntese de um movimento de relexo

de subsistncia so transformados em novas condies de existncia do

da sociedade no for a promoo do ser social para que sejam possveis

tro do referencial que organiza esta obra, objetivada na Psicologia Histrico-

portncia da mediao de instrumentos psicolgicos na obra de Vigotski,

social, a autora apresenta elementos de organizao curricular enquanto

gico-histrico. Tal compreenso promove a superao da polmica de cunho

ao se transformarem em signos internos, assumem a condio de ferramen-

do o autor, de cunho ontogentico, dialgico e conter pistas para entender

na realidade, a autora apresenta o relato do Projeto All Star em seis cidades

Uma psicologia que no esta [psicologia marxista]

Em um de seus primeiros trabalhos, Marx diz que se a psicolo-

Ou seja, os processos psicolgicos humanos se desenvolvem como

As funes mentais superiores do indivduo social so baseadas

A TEORIA DE VYGOTSKY DAS FUNES MENTAIS SUPERIORES E A SEXTA TESE

(1989, p. 57). As relaes sociais so as foras motrizes das funes psicolgi-

Estas ideias foram desenvolvidas e fundamentadas em As seis

mente organizada. Em ltima anlise, os processos mentais humanos supe-

A PSICOLOGIA DEVE ABORDAR A QUESTO DA MUDANA SOCIAL PROFUNDA E

A Psicologia deve salientar a conscincia e a mudana conscien-

A TEORIA HISTRICO-CULTURAL PROFUNDAMENTE ENRAIZADA NO MARXISMO

partir do impacto de uma nova forma de organizao social das relaes de

ilogenticos e, o segundo, em termos ontogenticos. Para ambos os

PSICOLOGIA E MUDANA NA NATUREZA HUMANA

p. 183). Trabalho, sociedade e natureza so os trs canais fundamentais

PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL: INTERPRETAES PS-MODERNAS E

Embora as ideias psicolgicas de Vygotsky tenham estado dispo-

Como funes mentais superiores se formam? O que molda a nossa cogni-

A histria da psicologia histrico-cultural tem sofrido muito com

Kant (projeto cartesiano-lockeano-kantiano de fundamentalismo), o que

ELHAMMOUMI, M. Is there a Marxist psychology? In: SAWCHUK, P.; DUARTE,

POLITZER, G. O va la psychologie concrte? In: POLITZER, G. Ecrits II: les

E l tema del desarrollo de las funciones psicolgicas superiores

negativamente a todo el desarrollo (VIGOTSKY, 1983). A los procesos que

que si los representantes de la teora de la actividad realmente fueron

mediacin: facilitacin del conocimiento (actividad, solucin de tareas,

Queremos subrayar que en dicha versin de interpretacin de

obra el trmino funciones psicolgicas superiores, no es el nico trmino

Hemos subrayado esta ltima unidad de la edad psicolgica,

La edad psicolgica se convierte en el sinnimo de la edad

no verbal, juego, lectura, etc. Desarrollo psicolgico no puede ser dividido

autores reportan que las condiciones de vida en situacin de abandono

fuera por medio de la actividad compartida con el adulto. La cultura no