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DNDE COMIENZA Y CMO ACABA UN CUERPO DOCENTE

Jacques Derrida
En Polticas de la filosofa, Dominique Grisoni (Compilador), F.C.E., Mxico, 1982. Edicin
digital de Derrida en castellano.

[SE TENDR ms de un
signo: estas notas no estaban
destinadas, como se dice, a su
publicacin.

Sin embargo, nada deba

mantenerlas ocultas. Nada ms
pblico, en principio, y nada
ms mostrable que una
enseanza. Nada ms expuesto
que, como sucede aqu, su
puesta en escena o su
enjuiciamiento. Por esta
primera razn, acept la
propuesta que se me hizo de
reproducir estas notas sin la
menor modificacin.

Habrn sido necesarias

otras razones puesto que tard
mucho tiempo antes de
decidirme. En efecto, qu
poda significar el fragmento
(encuadrado ms o menos
arbitrariamente, con la
guillotina) de una sola sesin,
la primera por aadidura,
marcada ms que otras por las insuficiencias, las aproximaciones, la generalidad
programtica enunciadas ante un auditorio ms annimo e indeterminado que nunca?
Por qu esa sesin y no otra, y por qu mi discurso continuo y no otros, y no los
intercambios crticos que vinieron despus? No hubiera podido dar una respuesta a esas
preguntas pero acab pensando que la lucha que ha entablado el GREPH [Groupe de
Recherches sur lEnseignement Philosophique] hoy da las volva secundarias: puesto
que la sesin propuesta se refiere esencialmente al GREPH, por qu no aprovechar
(por la banda) esta oportunidad para dar mejor a conocer los planteamientos y los
objetivos de su trabajo?

Otra objecin, ms grave: acaso mi participacin en este volumen era compatible

con el propsito mismo que esas notas, por lo menos en parte e indirectamente, darn a
leer? Deba yo servir (o hacer servir) una de esas numerosas empresas (aqu en su
forma inmediatamente editorial) que multiplican las escaramuzas contra aquello mismo
(dicho sea sin sospecha, eso importa poco, todas las intenciones de todos sus agentes) de
lo cual sacan su existencia y mantienen las coartadas? Para ser ms preciso la reunin
de los nombres, la seleccin de las figuras y la exhibicin de los ttulos no provoca
acaso la aparicin de uno de esos fenmenos de autoridad (slido, ya, contra
institucin, aun si su unidad, considerada desde otros puntos de vista, debe dejar
perplejo e invitar a la ms circunspecta investigacin) forzosamente producidos por el
aparato que, por el contrario, se tratara de dislocar? Las conexiones entre ese aparato y
el de la edicin son cada vez ms evidentes. Forman precisamente uno de los objetos de
trabajo, uno de los blancos ms bien, del GREPH que debera articular su accin con la
de un grupo de investigaciones e informaciones sobre la mquina editorial. Manifiesto
(no disfrazado), el propsito de lo que se lee aqu mismo es llamar a semejantes
acciones, en el lugar de trabajo.

Pero simplifico mucho, hay prisa. Las leyes de ese campo son retorcidas, hay que
acometerlo acmetindolas. En resumen, tomando en cuenta el mayor nmero de datos
a mi disposicin, y porque los objetivos del GREPH me parece que lo imponen, prefiero
finalmente correr el riesgo de plantear aqu (esta vez desde un borde interno) problemas
en espiral tocantes a los lugares, las escenas, a las fuerzas que todava les permiten
presentarse.

El fragmento de esta primera sesin abra una especie de contraseminario del

Centro de investigaciones sobre la enseanza filosfica. Constituido en la Escuela
Normal Superior desde hace dos aos, ese Centro es en buena ley, distinto del GREPH
con el cual, naturalmente, no le faltarn ocasiones de intercambio.

Para el ao 19741975, aparecen en el programa las siguientes preguntas:

Qu es un cuerpo docente de filosofa?

Qu significa hoy da defensa y qu significa hoy da filosofa en la

consigna defensa de la filosofa?

La ideologa y los idelogos franceses (anlisis del concepto de ideologa y de los

proyectos polticopedaggicos de los Idelogos franceses en torno a la Revolucin).]

ste, por ejemplo, no es un lugar indiferente.

No habra que olvidarlo. Habra que (tratar primero, para ver, un discurso sin hay
que, y no solamente sin hay que aparente, visible como tal, sino sin hay que
oculto; les propongo desalojarlos en los discursos supuestamente tericos, aun trans
ticos, e incluso cuando no se presentan como discursos de enseanza; en el fondo, en
estos ltimos, los discursos docentes, el hay que la leccin impartida en cada
momento, en cuanto se toma la palabra tan slo es quiz, ingenuamente o no, ms
declarado, lo cual puede, con ciertas condiciones, desarmarlo ms rpidamente), habra
que evitar, pues, naturalizar este lugar.

Naturalizar equivale siempre, o por lo menos poco falta, a neutralizar.

Al naturalizar, al aparentar que se considera como natural algo que no lo es y

nunca lo ha sido, se neutraliza. Qu se neutraliza? Se disimula ms bien, en un efecto
de neutralidad, la intervencin activa de una fuerza y de un aparato.

Al hacer pasar por naturales (fuera de dudas y de transformaciones, por

consiguiente) las estructuras de una institucin pedaggica, sus formas, sus normas, sus
coerciones visibles o invisibles, sus cuadros, todo el aparato que habramos llamado, el
ao pasado, parergonal y que, pareciendo rodearla la determina hasta el centro de su
contenido, y sin duda desde el centro, se encubren con miramientos las fuerzas y los
intereses que, sin la menor neutralidad, dominan se imponen al proceso de
enseanza desde el interior de un campo agonstico heterogneo, dividido, dominado
por una lucha incesante.

Toda institucin (me valgo una vez ms de una palabra que habr que someter a
cierto trabajo crtico), toda relacin con la institucin, por lo tanto, convoca y de
antemano, en todo caso, implica una toma de partido en ese campo: tomando en cuenta,
efectivamente en cuenta, el campo real, un partido, un tomar posicin.

No hay lugar neutral o natural en la enseanza.

ste, por ejemplo, no es un lugar indiferente.

Aunque en principio un anlisis terico no baste, al no volverse efectivamente

pertinente, ms que para poner en escena y en juego a quien prcticamente se arriesga
al anlisis hasta desplazar el lugar mismo desde el cual analiza, aunque sea insuficiente
e interminable como tal, un anlisis consecuente (histrico, psicoanaltico, poltico
econmico, etctera, y aun en parte filosfico) se impondra para definir ese aquahora.

Tiene la apariencia inmediata de una sala de teatro o de cine, de un saln de fiestas

transformado (por razones de seguridad y a falta de lugar en los salones llamados de
clases que se reservaba antes al reducido y escogido nmero de los normalistas). Aqu,
en la Escuela Normal Superior, en el lugar en que yo, este cuerpo docente que yo llamo
mo y que ocupa una funcin bien determinada en lo que se llama el cuerpo docente
filosfico francs hoy da, yo enseo, yo digo ahora que enseo.

Y donde por primera vez, por lo menos en esta forma directa, me dispongo a hablar
acerca de la enseanza filosfica.

Es decir donde, despus de aproximadamente quince aos de prctica llamada

docente y veintitrs aos de burocracia, comienzo apenas a interrogar, exhibir, criticar
sistemticamente (comienzo, ms bien, a comenzar por eso, comienzo por comenzar a
hacerlo sistemtica y efectivamente: es el carcter sistemtico lo que importa si uno no
quiere resignarse con una coartada verbal, con escaramuzas o araazos que no afectan al
sistema establecido, que ningn filsofo un tanto despierto habr dejado nunca de hacer,
y que por el contrario forman parte del sistema predominante, de su cdigo mismo, de
su relacin consigo mismo, de su reproduccin autocrtica, la reproduccin autocrtica
formando quizs el elemento de la tradicin y de la conservacin filosfica, de su relevo
incesante, con el arte de la pregunta del cual se hablar ms tarde: es el carcter
sistemtico lo que importa y su efectividad, que jams pudo recaer en la iniciativa de
uno solo, y es por eso que, por vez primera, vinculo aqu mi discurso al trabajo de grupo
emprendido con el nombre de GREPH), comienzo, pues, tan tarde, a interrogar, exhibir,
criticar sistemticamente con miras a una transformacin los bordes de aquello en
lo que he pronunciado ms de un discurso.

Cuando digo tan tarde, no es, principalmente por lo menos, para hacer una
escena, y una vez ms entrar al juego da la autorectificacin, del mea culpa o de la
mala conciencia en exhibicin. Eso sera un gesto que podra justificar largamente del
que yo me abstengo. Digamos, para ser muy breve, que jams nunca tuve ese gusto y
que incluso hice de ello una cuestin de buen gusto. Cuando digo tan tarde, es ms
bien para comenzar el anlisis tanto de un retraso que, como es sabido, no es
nicamente mo y no se explica solamente por insuficiencias subjetivas o individuales,
como de una posibilidad que no surge hoy da por casualidad o a partir de la decisin de
uno solo. Y el retraso y el darse cuenta de l, en diversas formas, y el principio de un
trabajo (terico y prctico, como se dice) sobre la enseanza de la filosofa, todo eso
responde a cierto nmero de necesidades. Todo eso se analiza en efecto.

Pero que no se trate aqu, en ltima instancia, ni de errores ni de mritos

individuales, ni de sueo dogmtico ni de vigilancia personal, no tomemos ese pretexto
para disolver en la neutralidad annima lo que no es, una vez ms, ni neutral ni
annimo.

Como saben ustedes, insist en ello repetidas veces: la Escuela Normal no debera
estar ni en el centro, y ni siquiera en el origen de los trabajos del GREPH. Ciertamente.
Pero no hay que omitir ese hecho, no es nada fortuito, que el GREPH haya parecido por
lo menos comenzar a localizarse aqu. Esto constituye una posibilidad, un recurso por
explotar, hay que analizarlo y aplicarlo en todos sus alcances histrico-polticos. Pero
esta posibilidad importa tambin sus lmites. No se podra salvarlos sino con la
condicin (necesaria aunque insuficiente) de tomar en cuenta, una informacin crtica y
cientfica, de ese hecho poco discutible. Sin retraso ni miramientos, deberemos tomar
(terica y prcticamente, como hay que decirlo) en una cuenta rigurosa el papel que esta
institucin extraa desempea todava y sobre todo habr desempeado en el aparato
cultural y filosfico de ese pas. Y cualquiera que sea el balance, ese papel habr sido
cualquier denegacin a este respecto sera vana o sospechosa muy importante.

Sostener por otra parte que yo, aqu, no aportar ms que una contribucin parcial
o particular a los trabajos del GREPH, sin comprometerlo y sobre todo sin orientarlo,
esto no debe dejar desconocer o sustraer al anlisis (descontar) el hecho de que por lo
menos parec, despus de haberlo anunciado desde hace tiempo, haber tomado la
iniciativa, en un seminario que yo animaba, de la constitucin del GREPH, y en primer
lugar de su anteproyecto sometido a la discusin de ustedes.

Esto no es fortuito. No lo recuerdo para marcar o apropiarme de una nueva

institucin o contrainstitu-cin sino, por el contrario, para voltear una superficie,
restablecer, restituir, someter un efecto muy particular que obedece a mi funcin en este
proceso.

De lo que llamar, para ir de prisa, mi lugar o mi punto de vista, era desde hace
tiempo evidente que el trabajo en el cual estaba enfrascado nombrmoslo lgebra, a
riesgo de nuevos malentendidos, la desconstruccin (afirmativa) del falogocentrismo
como filosofa, no perteneca simplemente a las formas de la institucin filosfica.
Ese trabajo, por definicin, no se limitaba a un contenido terico, incluso cultural o
ideolgico. No proceda segn las normas establecidas de una actividad terica. Por ms
de un rasgo y en momentos estratgicamente definidos, deba recurrir a un estilo
inadmisible para un cuerpo de lectura universitario (las reacciones alrgicas no
tardaron en producirse), inaceptable aun en lugares en que uno se piensa ajeno a la
universidad. Como es sabido, el estilouniversitario no siempre domina solamente en
la universidad. Sucede que se pega a la piel de los que dejaron la universidad, e incluso
de algunos que nunca asistieron a ella. Eso se ve desde los bordes. Ese trabajo, por lo
tanto, acometa la subordinacin ontolgica o trascendental del cuerpo significante con
respecto a la idealidad del significado trascendental y a la lgica del signo, a la
autoridad trascendental del significado y del significante, por lo tanto a lo que
constituye la esencia misma de lo filosfico. As, es desde hace tiempo necesario
(coherente y programado) que la desconstruccin no se limite al contenido conceptual
de la pedagoga filosfica, sino que se las vea con el escenario filosfico, con todas sus
normas y formas institucionales as como con todo lo que las hace posibles.

Si no hubiera pasado, lo cual slo fue considerado as por aqullos que sacaban
algn provecho de no querer ver nada, de una simple desconstitucin semntica o
conceptual, la desconstruccin no habra formado ms que una modalidad nueva de
la autocrtica interna de la filosofa. Habra corrido el peligro de reproducir la propiedad
filosfica, la relacin de la filosofa consigo misma, la economa del enjuiciamiento
tradicional.

Ahora bien, en el trabajo que nos espera, deberemos desconfiar de todas las formas
de reproduccin, de todos los recursos poderosos y sutiles de la reproduccin: entre los
cuales, si todava puede decirse, el de un concepto de reproduccin que no se puede
utilizar aqu (simplemente) sin ampliarlo (Marx), ampliar sin reconocer en ello la
contradiccin en accin y de modo siempre heterogneo, analizar en su contradiccin
esencial sin plantear en toda su magnitud el problema de la contradiccin (o de la
dialctica) como filosofema. Es acaso con semejante filosofema (con algo as como
una filosofa marxista) que en ltima instancia puede operar una desconstruccin
efectiva de la filosofa?

A la inversa, si la desconstruccin hubiera descuidado al principio la

desestructuracin interna de la ontoteologa falogocntrica, habra reproducido, por
precipitacin politista, sociologista, historicista, economista, etctera, la lgica clsica
del marco. Y se habra dejado guiar, ms o menos directamente, por esquemas
metafsicos tradicionales. Eso es, a mi parecer, lo que acecha o limita, en el comienzo,
los escasos y por lo tanto valiossimos trabajos franceses sobre la enseanza filosfica,
cualesquiera que sean las diferencias o las oposiciones que los relacionen unos con
otros. Pero mi reserva aqu tratar ms tarde de argumentarla estudiando ms
detenidamente el problema no me hace desconocer, ni mucho menos, la importancia
y la funcin de abertura que pueden tener los libros de Nizan o de Canivez, de Sve o de
Chtelet, por ejemplo.

Por tanto la desconstruccin o por lo menos lo que propuse con ese nombre que
es equiparable a otro, pero nada ms siempre tuvo en principio por objeto el aparato y
la funcin de enseanza en general, el aparato y la funcin filosfica en particular y por
excelencia. Sin reducir su especificidad, dir que lo que ahora se emprende no es ms
que una etapa por salvar en un trayecto sistemtico.

Etapa sin duda, pero que se tropieza por as decirlo al desnudo (o casi, como
siempre hay que decir en gimnasia) con una temible dificultad, una puesta a prueba
histrica y poltica cuyo esquema de principio quisiera indicar desde ahora.

Por una parte: la desconstruccin del falogocentrismo como desconstruccin del

principio ontoteolgico de la metafsica, de la pregunta qu es?, de la subordinacin
de todos los campos de cuestionamiento a la instancia ontoenciclopdica, etctera,
semejante desconstruccin ataca la raz de la universitas: a la raz de la filosofa como
enseanza, la unidad ltima de lo filosfico, de la disciplina filosfica o de la
universidad filosfica como asiento de toda universidad. La universidad, es la filosofa,
una universidad siempre es la construccin de una filosofa. Ahora bien, resulta difcil
(pero no imposible, tratar de sealarlo) concebir un programa de enseanza filosfica
(como tal) y una institucin filosfica (como tal) que sigan de modo consistente, o aun
sobrevivan a una rigurosa desconstruccin.

Pero por otra parte: concluir de un proyecto de desconstruccin a la pura y simple,

a la inmediata desaparicin de la filosofa y de su enseanza, a su muerte como se
dira con la necedad del qu ignorase an hoy da cmo resucitan los muertos, sera una
vez ms abandonar el terreno de una lucha a fuerzas muy determinadas que siempre
tienen inters, segn vas que tendremos que estudiar, en instalar en los lugares
aparentemente abandonados por la filosofa, y por tanto ocupados, preocupados por el
empirismo, la tecnocracia, la moral o la religin (y todo eso a la vez) un dogmatismo
propiamente metafsico, ms vivo que nunca, al servicio de las fuerzas que siempre han
estado vinculadas a la hegemona falogocntrica. Dicho de otro modo, para no llegar
todava ms lejos que el lgebra de esa colocacin preliminar, abandonar el terreno bajo
el pretexto que ya no se puede defender la vieja mquina (y que incluso se contribuy a
dislocarla), sera no entender nada a la estrategia desconstructora.
 Sera confinarla en un conjunto de operaciones tericas: inmediatas, discursivas y
finitas.

Aun si, al privilegiar la operacin terica y discursiva la forma filosfica de los

discursos, ya hubiera alcanzado resultados de principio suficientes (lo que dista mucho
de ser seguro, se tiene demasiados indicios de ello), ese discurso filosfico est a su vez
determinado (en efecto) por una enorme organizacin (social, econmica, pulsional,
fantasmtica, etctera), por un poderoso sistema de fuerzas y de antagonismos
mltiples: que la desconstruccin misma tiene por objeto pero del cual es tambin, en
las formas necesariamente determinadas que debe tomar, un efecto (remito a lo que
digo en otra parte, en Positions, acerca de esa palabra).

Siempre inconclusa en ese sentido, y para no reducirse a un episodio moderno de la

reproduccin filosfica, la desconstruccin no puede ni asociarse a una liquidacin de la
filosofa (triunfante y verbosa en un caso, vergonzosa y an muy atareada en otro) cuyas
consecuencias polticas estn diagnosticadas desde hace largo tiempo, ni aferrarse a
alguna defensadelafilosofa, a algn combate de retaguardia reactiva que, para
conservar un cuerpo en descomposicin, no hace ms que facilitar las cosas a las
empresas liquidadoras.

Por consiguiente: luchando como siempre en dos frentes, en dos escenarios y segn
dos alcances, una desconstruccin rigurosa y eficiente debera simultneamente
desarrollar la crtica (prctica) de la institucin filosfica actual y emprender una
transformacin positiva, afirmativa ms bien, audaz, extensiva e intensiva, de una
enseanza llamada filosfica. No ya un nuevo plan de la universidad, en el estilo
escatoteleolgico de lo que se hizo con ese nombre en los siglos XVIII y XIX, sino un
tipo de propuestas totalmente diferentes, que competen a otra lgica y que toman en
cuenta un mximo de datos nuevos de todo tipo cuya enumeracin no voy a emprender
ahora. Algunos de ellos aparecern rpidamente. Estas propuestas ofensivas se
ajustaran a la vez al estado terico y prctico de la desconstruccin y cobraran formas
muy concretas, las ms eficientes posibles en Francia, en 1975. No dejar de tomar mis
riesgos o mis responsabilidades en cuanto a esas propuestas. Y dejar bien claro si es
que se da el nombre de Haby al indicio ms visible de ese contexto que no me aliar
con los que se proponen defenderlafilosofa tal como se practica hoy da en su
institucin francesa, que yo no suscribir a cualquiera forma de combate porla
filosofa, pues lo que me interesa es una transformacin fundamental de la situacin
general en la que se plantean esos problemas.

Si emit estas primeras observaciones acerca de la posible relacin entre los

trabajos del GREPH y una empresa de desconstruccin, no es slo por lo que acabo de
decir, sino para no neutralizar o naturalizar el lugar que ocupo, para ni siquiera hacer
como si lo descontara, como a veces ha podido parecer til hacerlo, salvo en algunos
simulacros cuya lgica quisiera reconstruir.

Esa lgica nos introducir quizs al problema del cuerpo docente.

Dentro de la Educacin Nacional, mi funcin profesional me vincula por prioridad

inmediata a la Escuela Normal Superior en la que ocupo, con el ttulo de maestro
adjunto de historia de la filosofa, el puesto definido desde el siglo XIX como el de
catedrticorepetidor [agrg-rptiteur]. Me detengo un instante en esta, palabra de
repetidor para empezar a tratar el problema del cuerpo docente en lo que lo somete a la
repeticin.

Repetidor, el agrge repetidor no debera producir nada, al menos si producir

quisiera decir innovar, transformar, hacer advenir lo nuevo. Est destinado a repetir y
hacer repetir, reproducir y hacer reproducir: formas, normas y un contenido. Debe asistir
a los alumnos en la lectura y la comprensin de los textos, ayudarlos en la interpretacin
y a comprender lo que de ellos se espera, a lo que deben responder en las diversas
etapas del control y de la seleccin, desde el punto de vista de los contenidos o de la
organizacin lgicoretrica de sus ejercicios (explicaciones de texto, redacciones o
lecciones). Por lo tanto, debe convertirse ante los estudiantes en el representante de un
sistema de reproduccin (complejo sin duda, minado por una multiplicidad de
antagonismos, relevado por microsistemas relativamente independientes, dejando
siempre debido a su movimiento una especie de toma de derivacin que sus
representantes pueden, en ciertas condiciones, explotar y volver en contra del sistema,
pero ste se jerarquiza a cada momento y tiende constantemente a reproducir esa
jerarqua), o ms bien en el experto que, pasando por conocer mejor la demanda a la
cual tuvo que plegarse primero, la explica, la traduce, la repite y la representa, pues,
para los jvenes aspirantes. Esta demanda es forzosamente la que domina en el sistema
(llamemos eso por el momento, por comodidad, el poder, dando por entendido que no se
trata sencillamente de lo que se entiende en general con esa palabra, sobre todo no
simplemente el gobierno o la mayora del momento), representado por el poder
relativamente autnomo del cuerpo docente, que delega a su vez sus jurados de
concurso o de tesis, sus comisiones o sus comits consultivos. El repetidor pasa por ser
experto en la interpretacin de esa demanda, no tiene que formular otra que no someta
por tal o cual va a la aprobacin de dicho poder que puede o puede no, o no puede o no
quiere poder o no quiere querer dejarla pasar. En todo caso, se trata siempre de la
demanda del poder dominante que el experto se compromete por contrato a representar
ante los aspirantes; los ayuda a satisfacerla, y esto a peticin general de la cual no est
excluida evidentemente la demanda del aspirante.

Al ser este campo, ciertamente, una multiplicidad de antagonismos siempre

sobredeterminados, la correa de transmisin trabaja y atraviesa toda clase de
resistencias, de contrafuerzas, de movimientos de deriva o de contrabando. El efecto
ms aparente de ello es entonces una serie de disociaciones en la prctica de los
repetidores y de los aspirantes: se aplican reglas en las cuales ya no se cree en absoluto
o ya no del todo, que se critica incluso por otra parte y a menudo violentamente. El
aspirante pide al repetidor que lo inicie a un discurso cuya forma y contenido parecen a
una o a ambas partes, caducos. Caducos por razones muy determinadas y bien
conocidas por algunos, lo cual se juzgar ms o menos grave segn el caso, propias de
una especie de lengua extranjera, viva o no. En el mejor de los casos, el repetidor y el
aspirante intercambian guios cmplices al mismo tiempo que recetas: qu hay que
decir, qu no hay que decir, cmo hay qu o no hay qu decir, etctera, dando por
entendido que estamos de acuerdo para ya no suscribir a lo que se nos pide, a la filosofa
o, digamos por comodidad, a la ideologa implicada en el pedido, as como tampoco
reconocemos la competencia de los que el poder designa para juzgarnos, segn las
modalidades y finalidades criticables. Que no se limite esa situacin a los ejercicios y
a la preparacin explcita de los exmenes o concursos: es la de todo discurso que se
pronuncia en la universidad, desde los ms conformistas hasta los ms subversivos, en
la Escuela Normal como en cualquier otra parte. Al mismo tiempo, el repetidor y el
aspirante se dividen, se disocian o se desdoblan. El aspirante sabe que muy a menudo
debe presentar un discurso conforme al cual l no suscribe nada ni en cuanto a la forma
ni en cuanto al contenido. El repetidor se pone en su papel profesional para corregir las
redacciones y reanudar lecciones, dar consejos tcnicos en nombre de un jurado y de
cnones que para l estn desprestigiados. Al igual que los aspirantes, juzga
severamente, por ejemplo, algunos informes publicados por algn jurado; y cuando los
unos o los otros llegan a dirigir sus protestas a los Inspectores generales o a los
Presidentes de jurado, saben por experiencia que sencillamente se quedarn sin
respuesta.

Y en su seminario, puesto que desde hace algunos aos a los repetidores se les
autoriza aqu a animar un seminario adems y al lado de los ejercicios de repeticin
propiamente dichos, el repetidor reproduce la divisin: trata de ayudar a los
candidatos y al mismo tiempo introduce, como en contrabando de trayecto largo,
premisas que ya no pertenecen al espacio de la agrgation general, e incluso lo socavan
ms o menos solapadamente. Esta disociacin est tan bien asumida o interiorizada por
ambas partes que yo he podido, por mi parte, abstenerme, casi totalmente durante los
ejercicios, aun parcialmente durante los seminarios, de implicar un trabajo que prosigo
por otra parte y que se puede consultar eventualmente en publicaciones. Hago como si
ese trabajo no existiera y slo aquellos que me leen pueden reconstituir la trama que,
naturalmente, aunque est disimulada, mantiene unidos los textos publicados y mi
enseanza. En principio, en el seminario todo debe comenzar en un punto cero ficticio
de mi relacin con el auditorio: como si todos fusemos en cada momento grandes
principiantes. Y deberemos volver a esos dos valores (repeticin y grandes
principiantes) para buscar en ellos una ley general del intercambio filosfico, ley
general y permanente cuyos fenmenos habrn sido sin embargo, diferenciados,
especficos e irreductibles en el curso de la historia. Esta ficcin disociativa es bien
asumida por ambas partes, con algunas astucias y rodeos; me ha ocurrido ormelo decir,
si quieren ustedes, por dos alumnos de la Escuela, antao y no hace mucho, que cito no
por la ancdota sino por el sntoma. Uno de ellos me dijo durante sus estudios: Yo he
decidido no leerlo para trabajar sin prevencin y simplificar nuestras relaciones. Y de
hecho, parece que me ley despus de la agrgation, incluso me cit en algunas de sus
publicaciones (por lo dems notables) lo cual le vali, segn me dijo, algunos
problemas con tal o cual comisin ante la cual an se hallaba en situacin de aspirante.
El otro, despus de haber terminado su escolaridad y una vez nombrado en el puesto de
maestro adjunto en una universidad parisina, me dijo recientemente que prefera tal de
mis publicaciones a tal otra y me pregunt si yo comparta su sentimiento; como yo
manifestaba alguna reticencia y alguna impotencia para calificar mis propios ejercicios,
concluy disculpndose: Sabe usted, lo que digo acerca de ellos, es sobre todo para
mostrarle que ahora los leo. Ahora, es decir ahora que ya no soy candidato a la
agrgation, ahora que ya no corre peligro (eso es lo que l crea) de complicarse el
espacio de repeticin en el que usted, repetidor, deba reflexionar ante m, para que yo
reflexionara a mi vez, un cdigo y un programa.

Por programa, no me refiero solamente a aqul que, de modo bastante arbitrario (y

en todo caso segn motivaciones que nunca se exponen, acerca de las cuales nadie
puede pedir cuentas) fija y recorta, en la primavera de cada ao, un sujeto (por ejemplo
un presidente de jurado), a su vez sacado por una decisin ministerial del cuerpo
docente del cual es miembro; esa eleccin escapa a la publicidad y a la iniciativa del
propio cuerpo docente, a fortiori del cuerpo de los aspirantes, y lo oculto de la decisin
ministerial se propaga en lo oculto de la cooptacin. En todo caso, el lugar de esa
ocultacin se puede localizar claramente: es uno de los puntos en que un poder no
filosfico y no pedaggico interviene para determinar quin (y lo que) determinar de
manera decisiva y absolutamente autoritaria el programa, los mecanismos de filtracin y
de codificacin de toda la enseanza. Cuando se piensa en la estructura centralista y
militar de la Educacin Nacional francesa, vemos cules movimientos del ejrcito se
desencadenan en la universidad y en las editoriales (aqu, los mecanismos de conexin
son un poco ms complejos pero ms reducidos) por la menor vibracin de
programadora. A partir del momento en que detenta tal poder, del ministerio, sin
ninguna consulta del cuerpo docente como tal, el jurado o en general el aparato de
control (aun si es elegido, la mayora de las veces no lo es ms que en parte y toma en
cuenta, de hecho, los resultados de concursos apreciados por un jurado nombrado)
puede darse una representacin teatral de su libertad o de su liberalismo. En realidad,
experimenta, directamente o no, la coaccin ideolgica o poltica, el programa real del
poder. Y, por tanto, tiende forzosamente a reproducirlo en lo esencial, reproduciendo sus
condiciones de ejercicio y rechazando todo lo que se aparta de ese orden.

Con el nombre de programa no sealo, por lo tanto, tan slo el que parece caer del
cielo todos los aos, sino una poderosa mquina de complejos engranajes. Comprende
cadenas de tradicin o de repeticin cuyos funcionamientos no son propios de tal o cual
configuracin histrica o ideolgica particular, y que se perpetan desde los inicios de
la sofstica y de la filosofa. No solamente como una especie de estructura fundamental
y continua que soportara fenmenos o episodios singulares. De hecho, cada
configuracin determinada vuelve a cercar, a informar a emplear en su totalidad esa
mquina profunda, ese programa fundamental. Una de las dificultades del anlisis se
debe a que la desconstruccin no debe, no puede seleccionar entre cadenas largas o
poco mviles y cadenas cortas y pronto caducadas, sino exhibir esa lgica extraa
mediante la cual, al menos en filosofa, los poderes mltiples de la mquina ms vieja
pueden siempre volver a ser cercados y explotados en una situacin indita. Es una
dificultad pero tambin es lo que vuelve posible una desconstruccin cuasi sistemtica
preservndola del asombro empirista. Y esos poderes no son solamente esquemas
lgicos, retricos, didcticos, ni siquiera esencialmente filosofemas sino tambin
operadores socioculturales o institucionales, escenarios o trayectos de energa,
conflictos de fuerza que utilizan toda ciase de representantes. Por tanto, naturalmente,
cuando digo, segn una frmula trivial, que el poder controla el aparato de la enseanza,
no es ni para colocar al poder fuera del escenario pedaggico (se constituye en el
interior como efecto de ese escenario mismo y cualquiera que sea la naturaleza poltica
o ideolgica del poder establecido en torno a l), ni para dar a pensar o a soar una
enseanza sin poder, liberada de todo poder exterior o superior a ella o de sus propios
efectos de poder. Esa sera una representacin idealista o liberalista con la que se
resigna eficazmente un cuerpo docente ciego al poder: aqul al cual est sometido, aqul
del cual dispone en el lugar en que denuncia al poder.

Este es bastante retorcido: deshacerse de su propio poder no es lo ms fcil para un

cuerpo docente, y el hecho de que eso ya no dependa de una iniciativa o de un
gesto, de una accin (por ejemplo, poltica en el sentido codificado de esa palabra),
pertenece quizs a esa estructura del cuerpo docente que deseo descomponer aqu.
 Por tanto, donde quiera que tiene lugar la enseanza y en la filosofa por
excelencia hay poderes, que representan fuerzas en lucha, fuerzas dominantes o
dominadas, conflictos y contradicciones (lo que llamo efectos de diffrance) dentro de
ese mbito. Por eso es que un trabajo como el que emprendemos he aqu una
trivialidad que, como nos lo indica la experiencia, hay que recordar siempre, implica
por parte de todos aquellos que participan en l una definicin de partido poltico,
cualquiera que sea la complejidad de los relevos, de las alianzas y de los rodeos
estratgicos (nuestro anteproyecto les dedica la mayor parte, pero sin embargo, habr
hecho huir a algunos liberales).

Por lo tanto, no podra haber un cuerpo docente o un cuerpo de enseanza

(educador/educando: ampliaremos la sintaxis de esa palabra, del cuerpo educando al
cuerpo de los discpulos): homogneo, idntico a s, suspendiendo en l las oposiciones
que tendran lugar afuera (por ejemplo las polticas), y defendiendo si llega el caso LA
FILOSOFA EN GENERAL en contra de la agresin de lo no filosfico proveniente del
exterior. Si hay, pues, una lucha en cuanto a la filosofa, no puede dejar de tener su lugar
en el interior as como en el exterior de la institucin filosfica. Y si hubiera algo
amenazado que defender, eso tambin tendra lugar adentro y afuera, pues las fuerzas de
afuera siempre tienen a sus aliados o representantes adentro. Y recprocamente. Podra
suceder que los defensores tradicionales de la filosofa, aquellos que nunca tienen la
menor sospecha en cuanto a la institucin, sean los agentes ms activos de su
descomposicin, en el momento mismo en que se indignan ante los que claman contra
la muertedelafilosofa. Ninguna posibilidad queda excluida jams en la combinatoria
de las alianzas objetivas y a cada paso se cae en una trampa.

La defensa, el cuerpo, la repeticin. La defensa de la enseanza filosfica, el

cuerpo docente (expuesto, lo veremos, como un simulacro de nocuerpo reduciendo al
nocuerpo al cuerpo educando; o inversamente, lo que da lo mismo, cuerpo reduciendo
otro cuerpo a no ser ms que un cuerpo o un nocuerpo, etctera), la repeticin: eso es
lo que habra que reagrupar para mantenerlos juntos en su sistema y bajo observacin si
la tarea fuera aqu pensar con el conjunto y mantener bajo observacin, es decir si an
se tuviera que ensear.

Qu hay que? (cf. supra) (Qu le hace falta al aforismo para volverse docente?
Y si fuese a veces, el aforismo, la autoridad didctica ms violenta? Como la elipsis,
el fragmento, el no digo casi nada y lo retiro en seguida potencializando el dominio de
todo el discurso retenido, inspeccionando de antemano todas las continuidades y todas
las diligencias por venir?)

Una de las razones por las cuales insisto en la funcin de repetidor que aqu me
ocupa, es que si bien la palabra parece hoy da reservada a la Escuela Normal, con ese
aire retrasado o desusado que sienta tan bien a toda la nobleza que se respeta, la funcin
sigue estando por doquier activa hoy da. Es una de las ms reveladoras y de las ms
esenciales de la institucin filosfica. A este respecto, leer un largo prrafo del libro de
Canivez, Jules Lagneau, profesor y filsofo, Ensayo sobre la condicin del profesor
de filosofa hasta finales del siglo XIX, uno de los dos o tres libros que yo sepa que en
Francia tratan directamente ciertos problemas histricos de la institucin filosfica. En
l se trata un material indispensable: o sea que tambin se lee, se selecciona, se evala
segn el sistema de una filosofa, de una moral o de una ideologa muy determinadas.
Las estudiaremos aqu y trataremos de identificarlas no solamente en tal o cual
profesin de fe declarada, sino en esas operaciones ms ocultas, sutiles, aparentemente
secundarias, que producen o contribuyen poderosamente el efecto ttico de todo
discurso; ste es por aadidura una tesis principal para el doctorado de Estado que milita
por una especie de espiritualismo liberal, eclctico por liberalismo, aun si sucede que
condene el eclecticismo cousiniano. Pero sabemos que el eclecticismo no existe, al
menos nunca como esa abertura que deja pasar todo. Su nombre lo indica, practica cada
vez, abiertamente o no, filtracin, selectividad, eleccin, elitismo y exclusin. El pasaje
anunciado describe la enseanza filosfica en el siglo XVIII, en Francia:

No hay que olvidar que la instruccin se acompaaba de una

educacin de inspiracin religiosa. La prctica pedaggica siempre
est atrasada con respecto a las costumbres, sin duda porque la
enseanza es ms retrospectiva que prospectiva.

Interrumpo un momento mi lectura para un primer apartado. Si la prctica

pedaggica siempre est atrasada con respecto a las costumbres, proposicin que a
este respecto descuida quiz cierta heterogeneidad de las relaciones pero que parece,
globalmente, poco discutible, esta estructura retrasada de la enseanza siempre puede
ser interrogada como repeticin. Esto no exenta de ningn otro anlisis especfico pero
evidencia un invariante estructural de la enseanza. Procede de la estructura semitica
de la enseanza, de la interpretacin prcticamente semitica de la relacin pedaggica:
la enseanza entrega signos, el cuerpo docente produce (muestra y emite) seales, para
ser ms preciso significantes que suponen el conocimiento de un significado previo.
Referido as, el significante es estructuralmente secundario. Toda universidad coloca al
lenguaje en esa posicin de retraso o de derivacin con respecto al sentido o a la verdad.
Que ahora se coloque el significante o ms bien el significante de los significantes en
posicin trascendental con respecto al sistema, eso no cambia nada al asunto: se
reproduce aqu, dndole un segundo soplo, la estructura docente de un lenguaje y el
retraso semitico de una didctica. El saber y el poder permanecen en el principio. El
cuerpo docente, como organon de repeticin, tiene la edad y la historia del signo, vive
de la creencia (qu es entonces la creencia en este caso y desde esta situacin?) en el
significado trascendental, revive ms y mejor que nunca con la autoridad del
significante de los significantes, por ejemplo del falo trascendental. Eso es tanto como
recordar que una historia crtica y una transformacin prctica de la filosofa (se
puede decir aqu de la institucin de la institucin) tendr, entre sus tareas, el anlisis
prctico (o sea efectivamente descomponente) del concepto de enseanza como proceso
de significancia).

Despus de este apartado, vuelvo a Canivez:

 La prctica pedaggica siempre est atrasada en relacin a las
costumbres, sin duda porque la enseanza es ms bien retrospectiva
que prospectiva. En una sociedad cada vez ms laicizada, los
colegios mantenan una tradicin en la que el catolicismo apareca
como una verdad intocable. Esa es una pedagoga que conviene a
una monarqua de derecho divino, como lo escribe Vial ( Tres siglos
de enseanza secundaria, 1936).

Interrumpo una vez ms la cita. La observacin de Canivez, y a fortiori el texto de

Diderot que va a seguir, muestra a las claras que el campo histrico y poltico no podra
ser en ningn momento homogneo. Una multiplicidad irreductible de conflictos entre
fuerzas dominadas/dominantes trabaja todo el campo pero tambin todo discurso sobre
el mismo. Canivez toma partido (como Cousin) por el laicismo, observa tambin la
contradiccin entre una sociedad en vas de laicizacin y la prctica pedaggica que
sobrevive en ella durante mucho tiempo. En esa misma poca, Diderot entablaba con
otros un combate que an no termina; tambin recordaba el motivo poltico disimulado
bajo lo religioso o confundido con l:

Rollin, el famoso Rollin no tiene ms objetivo que hacer curas o

monjes, poetas u oradores: de eso se trata, efectivamente! ... Se
trata de dar al soberano sujetos activos y fieles, al imperio,
ciudadanos tiles; a la sociedad particulares instruidos honestos e
incluso amables; a la familia buenos esposos y buenos padres; a la
repblica de las letras unos cuantos hombres de buen gusto y a la
religin ministros edificantes y apacibles. No es esto un pequeo
objetivo... (Plan de una universidad para el gobierno de Rusia,
1775-1776.)

En la poca en que Diderot escribe esto, el cuerpo de los profesores de filosofa

dista mucho de ser, sin distincin y de manera homognea, la representacin servil de
un poder polticoreligioso a su vez obsesionado por contradicciones. Ya en el siglo
XVII, en los archivos de las deliberaciones de la universidad de Pars, hallamos
acusaciones en contra de la independencia de ciertos profesores, por ejemplo, contra
aquellos que pretendan ensear en francs (problema muy importante que
consideraremos ms adelante). En 1737, recuerda todava Canivez, se les ordena a los
profesores dictar sus cursos. Por le dems, esa era una regla que se recordaba ms que
se instauraba. Dictar era sinnimo de ensear. Un regente poda decir que haba
dictado durante diez aos en tal colegio. El dictado del curso repeta un contenido
fijo y controlado, pero no se confunda con la repeticin en el sentido estrecho que
determinaremos en un momento. Al llegar a un colegio, el profesor deba someter el
programa de su enseanza a la jerarqua. Semejante prolusin tomaba a veces la
forma de esas lecciones inaugurales que an conocemos. A menudo tambin, de ah la
ventaja de un dictado ms controlable, deba someter la totalidad de sus cuadernos de
cursos. Se haba pasado insensiblemente de la lectura, estudio de un texto y de su
comentario, al curso dictado, a medida que el contacto con el texto se volva ms lejano.
El curso haba sido primero el resumen de la doctrina de Aristteles o de un escolstico,
acompaado de un compendio de su comentario, luego se haba convertido en la
clasificacin de las opiniones medias relativas al contenido de las materias filosficas
explotado por la tradicin. No es sino hasta el siglo XIX cuando los programas
establecern temas por aprender y ya no autores por estudiar.

En efecto, nos tocar ver lo que sucede en el siglo XIX a este respecto, pero no
imaginemos que el paso a los temas transforma radicalmente el escenario pedaggico o
que la supresin del dictado acaba con todo dictado. El programa de los temas (por
aprender dice justamente Canivez), la lista de los autores y dems mecanismos
eficaces que trataremos de analizar, estn all para pulir y perfeccionar el dictado,
volverlo ms clandestino y, en su operacin, su origen, sus poderes, ms misterioso.
Canivez prosigue: En la antigua perspectiva, no les pasaba por la mente a los
profesores y a sus superiores que los cuadernos pudieran ser obra personal ms que por
su arreglo. Se pona mayor atencin en sus errores, sus torpezas, las novedades que
contenan, provenientes del ambiente de la poca, que en su originalidad verstil. El
profesor es el transmisor fiel de una tradicin y no el obrero de una filosofa en proceso
de elaboracin. Los regentes se traspasaban con frecuencia cuadernos que ya haban
sido utilizados por sus predecesores, o que haban redactado en sus primeros aos de
ejercicio, desdeando ulteriormente las aportaciones recientes de la ciencia.

Aqul que Canivez llama El obrero de una filosofa en proceso de elaboracin, al

margen o fuera de la institucin vigente de la filosofa, se entrega ya a una crtica
precisa, aguda, del poder docente. En el caso de Condillac. Precede e inspira gran parte
de los proyectos crticos y pedaggicos de los Idelogos bajo la Revolucin y despus
de ella. Nos tocar examinar todos los equvocos. Pero ya el final de su curso de
estudios sobre la historia moderna, condena sin apelacin la universidad filosfica,
oponindole la creacin de las academias cientficas y lamentando que las universidades
no sigan su progreso:

La manera de ensear contina bajo la influencia de siglos en que

la ignorancia form su plan: pues mucho dista que las universidades
hayan seguido el progreso de las academias. Si bien la nueva
filosofa comienza a introducirse en ellas, tiene muchas dificultades
para establecerse; y adems no se la deja entrar a menos que se
ponga algunos andrajos de la escolstica. Se han creado para el
adelanto de las ciencias, establecimientos a los que uno no puede
ms que aplaudir. Pero no se los hubiera creado sin duda, si las
universidades hubieran sido capaces de cumplir ese cometido. Los
vicios de los estudios parecen, pues, haber sido conocidos; sin
embargo, no se les corrigi. No basta con crear buenos
establecimientos: es necesario destruir los malos, o reformarlos
siguiendo el plan de los buenos, o si es posible, uno mejor.
 La contradiccin intrainstitucional es tal, que la defensa del cuerpo docente
(universitario) (defensa y cuerpo son palabras de Condillac, las subrayar) no se efecta
contra elpoder, contra cierta fuerza en aquel entonces provisionalmente en el poder y
ya desarticulada en su interior, sino contra otra institucin en vas de formacin o en
vas de progreso, contraestablecimiento que representa otra fuerza con la cual el
poder debe contar y negociar, a saber las academias.

Por otra parte, el abad de Condillac, preceptor del prncipe de Parma al cual se
dirige aqu, condena esa universidad, penetrada de contrabando por la nueva filosofa;
la condena como cuerpo, y cuerpo que se defiende, cuerpo cuyos miembros estn
sometidos a la unidad del cuerpo. Y ve en las escuelas confiadas a rdenes religiosas el
agravamiento de ese fenmeno de cuerpo dogmtico.

No pretendo que la forma de ensear sea tan viciosa como en el

siglo XIII. Los escolsticos le han restado algunos defectos, pero
insensiblemente y pese a ellos mismos. Entregados a su rutina, se
aferran a lo que an conservan; y con la misma pasin se aferraron a
lo que han abandonado. Libraron combates por no perder: librarn
otros para defender lo que no han perdido. No se dan cuenta del
terreno que han tenido que abandonar: no prevn que se vern
obligados a abandonar otros: y aqul que defiende pertinazmente el
resto de los abusos que subsisten en las escuelas, habra defendido
con la misma porfa cosas que condena hoy da, si le hubiera tocado
vivir dos siglos antes.
Las universidades son viejas y tienen los defectos de la edad: quiero
decir que estn poco hechas para corregirse. Se puede acaso
suponer que los profesores renunciarn a lo que creen saber, para
aprender lo que ignoran? Confesarn acaso que sus lecciones no
ensean nada o que slo ensean cosas intiles? No: pero como los
alumnos, siguen yendo a la escuela para cumplir un deber. Si les da
de que vivir, eso les basta; como tambin les basta a los discpulos,
si consume el tiempo de su infancia y de su juventud. La
consideracin de que gozan las academias es un estmulo para ellas.
Adems los miembros, libres e independientes, no se han obligado a
seguir ciegamente las mximas y prejuicios de su cuerpo. Si los
ancianos sostienen antiguas opiniones, los jvenes tienen la
ambicin de pensar mejor; y son siempre ellos los que llevan a cabo
en las academias las revoluciones ms ventajosas para el progreso
de las ciencias. Las universidades han perdido mucho de su
consideracin, la emulacin se pierde todos los das. Un profesor
meritorio, se asquea cuando se ve confundido con pedantes que el
pblico desprecia, y cuando se da cuenta de lo que habra que hacer
para distinguirse, juzga imprudente intentarlo. No se atrevera a
cambiar por completo todo el plan de estudios, y si quiere aventurar
slo algunos cambios menores, se ve obligado a tomar las mayores
precauciones. Si las universidades tienen estos defectos, qu ser
de las escuelas confiadas a rdenes religiosas, o sea a cuerpos que
 tienen una manera de pensar a la que todos los miembros estn
obligados a someterse?

No cit este largo texto para jugar con su actualidad; ni tan slo para tomar nota de
todas las lneas de separacin que siempre, y siempre de modo especfico, dividen un
mbito de lucha incesante en cuanto a la institucin filosfica. Pero tambin para
anticipar un poco. Condillac se opone a una institucin a partir de otra institucin, de
otro lugar institucional (las academias), y lo hace en nombre de una filosofa que
inspirar masivamente los proyectos pedaggicofilosficos de la Revolucin y de la
posrevolucin (el episodio propiamente revolucionario, lo veremos reducirse a casi
nada). Se tratar, pues, de un planteamiento central, visible o disimulado, de toda la
historia polticopedaggica desde el siglo XIX hasta nuestros das. Pronto
emprenderemos directamente su anlisis. De aspecto revolucionario o progresista para
cierto cuerpo docente, el discurso de Condillac representa ya otro cuerpo docente en
formacin, una ideologa (ideolgica) a punto de convertirse en como se dice
dominante, prometida a su vez a reveses ambiguos, a toda una historia compleja y
diferenciada, desempeando a la vez el papel de freno y de motor para la crtica
filosfica. En sus lneas ms formales, este esquema tambin es actual.

Para no retener hoy da ms que un signo de esta ambigedad, no olvidemos que

esta crtica, a la vez que sostiene el progreso de las academias modernas, pertenece a la
relacin pedaggica de un preceptor con un prncipe. Y, rasgo ms duradero, reproduce
un ideal de autopedagoga para un cuerpo virgen, ideal que sostiene una poderosa
tradicin pedaggica y halla su forma ideal, precisamente, en la enseanza de la
filosofa: figura del hombre joven que, a una edad muy determinada, cuando ya est
totalmente formado, y no obstante virgen todava, se ensea a s mismo, naturalmente,
la filosofa. El cuerpo del maestro (profesor, intercesor, preceptor, partero, repetidor)
slo est all durante el tiempo de su propia desaparicin, siempre retirndose, cuerpo
de un mediador simulando su desaparicin en la relacin consigo mismo del prncipe, o
en provecho de otro cuerpo esencial del cual se hablar ms tarde.

A vos, Monseor, os toca en adelante instruiros solo. Ya os he

preparado para ello y aun acostumbrado. Ha llegado la hora en que
se decidir lo que vos seris algn da: pues la mejor educacin no
es la que debemos a nuestros preceptores; es la que nos damos a
nosotros mismos. Os imaginis quiz haber terminado; pero soy yo,
Monseor, quien he terminado: y vos tenis que volver a empezar.

El repetidor se esfuma, repite su esfumacin, lo seala fingiendo dejar al discpulo

prncipe que debe volver a empezar a su vez, reengendrar espontneamente el ciclo
de la paideia, dejarlo ms bien engendrarse principalmente como auto-enciclopedia.

Detrs de la repeticin en el sentido estrecho, aquella que considera por ejemplo

Canivez, siempre hay una escena de repeticin anloga a la que quise indicar de esa
referencia a Condillac. Canivez lamenta que la repeticin y el repetidor falten cada vez
ms en la enseanza actual. Durante un anlisis histrico, de aspecto descriptivo y
neutro, aade, como de paso, una apreciacin personal que, junto con tantas otras
observaciones de este tipo, constituye el sistema ticopolticopedaggico de la tesis.
Al ejercicio fundamental que es el curso se aada en primer lugar la repeticin. Se
evitaba el estudio solitario; el profesor, el repetidor o un buen alumno, el decurin,
revisaba el curso con el auditor, correga sus errores, le explicaba los pasajes difciles.
Era el momento de un intercambio personal entre ellos y particularmente fructuoso
cuando su virtud se salvaguardaba y no se tornaba en un aprendizaje de memoria o a
una interrogacin disciplinaria. Es uno de los ejercicios que ms faltan en la enseanza
actual. Y despus del examen de una disertacin de la universidad de Douai (1750), he
aqu, en el muy conocido estilo de los informes: Los ejercicios de los bachilleres de
nuestros tiempos no son mejores; tan slo son ms vagos y menos estructurados.

El repetidor o la repeticin en el sentido estrecho tan slo vienen a representar y

determinar una repeticin general que abarca todo el sistema. El curso, el ejercicio
fundamental, ya es una repeticin, el dictado de un texto dado o recibido, etctera. Ya
est repetido siempre por un profesor ante jvenes de una edad determinada (preciso
aqu que esta cuestin de la edad, que me parece captar en ella todas las
determinaciones, digamos para ir de prisa, psicoanalticas y polticas de la enseanza
filosfica, me servir constantemente de hilo conductor durante las prximas sesiones),
por un profesor, hombre, esto es obvio, soltero de preferencia. La regla del celibato
eclesistico, otro indicio de la escena sexual que nos interesar, se haba mantenido, ms
o menos apremiante, a pesar de la secularizacin de la cultura y como saben ustedes
haba sido restablecida por Napolen.

No habr Estado poltico, fijo, si no hay un cuerpo docente con

principios fijos. (...) Habra un cuerpo docente, si todos los
directores, censores y profesores del Imperio tuviesen uno o varios
jefes, como los jesuitas tenan un general, unos provinciales; (...) Si
se juzgare que fuese importante que los funcionarios y profesores de
liceo no estuviesen casados, se podra llegar a ese estado de cosas
fcilmente y en poco tiempo (...), el modo de obviar todos los
inconvenientes sera hacer una ley del celibato para todos los
miembros del cuerpo docente, salvo para los profesores de las
escuelas especiales y de los liceos y para los inspectores. El
matrimonio en esos puestos no presenta ningn inconveniente. Pero
los directores y maestros de estudio de los colegios no podran
casarse sin renunciar a su plaza. (...) Sin estar vinculado por votos,
el cuerpo docente sera igual de religioso. (Instrucciones a
Fourcroy.)

Esta repeticin general (as representada por el maestro de estudio o el cuerpo ms

avanzado de un ex alumno), la volveremos a encontrar en el espritu que define la
funcin que me ocupa aqu, en este lugar que no es indiferente. El agrg repetidor fue
en primer lugar, sigue sindolo ahora en ciertos aspectos, un alumno que se qued en la
Escuela despus del examen de oposicin para ayudar a los dems alumnos, hacindoles
repetir, a preparar los exmenes y concursos, por ejercicios, consejos, una especie de
asistencia; asiste a la vez a los profesores y a los alumnos. En este sentido, enteramente
absorto en su funcin de mediador dentro de la repeticin general, tambin es el que
instruye por excelencia. Como en los colegios de jesuitas, es en principio un buen
alumno que ha dado prueba de sus aptitudes y que se queda, con la condicin de ser
soltero, interno de la Escuela durante unos cuantos aos, tres o cuatro a lo sumo,
comenzando a preparar su propia habilitacin (su tesis) para tener acceso al cuerpo
superior de la enseanza. Esta era, muy estrictamente la definicin del agrgrepetidor
cuando yo mismo era alumno de esta casa. Esta definicin no ha caducado del todo. Sin
embargo, una complicacin la afect un poco, cuando hace unos quince aos, el
compromiso entre dos necesidades antagonistas creo en Francia el cuerpo de los
maestros adjuntos: funcionarios con cierta seguridad (con ciertas condiciones) de su
estabilidad en la enseanza superior pero sin ttulo ni poder magisterial. Promovidos
con bastante regularidad al rango de maestrosadjuntos, los agrgsrepetidores tienden
a sedentarizarse en la Escuela, se les autoriza a dar cursos y a animar un seminario
siempre que sigan asumiendo los cargos del agrgrepetidor. Ya no viven
forzosamente en la escuela, se casan con ms frecuencia, lo cual, asociado a otras
transformaciones, cambia la naturaleza de su relacin con los alumnos.

No es nada fortuito, esto es a lo que quera llegar con ese indicio, el hecho de que
la crtica de la institucin universitaria sea muy a menudo (todo esto no tiene ms que
valor estadstico, tendencial, tpico) la iniciativa de maestrosadjuntos, o sea de sujetos
que, bloqueados o subordinados por el aparato, ya no tienen simplemente inters en
conservarlo, como los profesores del ms alto rango, ni inseguridad o represalias
masivas que temer, distintos en ello a los adjuntos que son dependientes y solicitantes
puesto que pueden perder su puesto en cualquier momento. El esquema es por lo menos
anlogo en la enseanza secundaria (un cuerpo superior de titulares, un cuerpo inferior
de titulares y un cuerpo de no titulares). El maestroadjunto traduce una contradiccin y
una brecha del sistema. En lugares as es donde un frente tiene siempre las mayores
oportunidades de instalarse. Y en el anlisis que el GREPH debera proseguir
incesantemente en cuanto a su propia posibilidad o su propia necesidad, en cuanto a sus
lmites tambin, tendr que tomar en cuenta entre otras cosas, esas leyes y esos tipos.
Quera tan slo anunciarlo con un indicio.

Aqu no es, pues, un lugar neutral e indiferente.

Adems de lo que acabo de recordar, este lugar se transforma y se disloca. El

hecho de que la mayora de ustedes no pertenezca a la Escuela Normal Superior e
incluso, si no me equivoco, se considere bastante poco apegada a ella (conformmonos
con este eufemismo), constituye un primer signo, visible aqu, pues, en una sala de cine
o de teatro apenas transformada en saln de seminario, aqu, en la Escuela Normal
Superior que se transforma resistiendo a su propia transformacin, aqu en el lugar en
que yo, este cuerpo docente que llamo mo, topos muy determinado en el cuerpo que
se supone ensea la filosofa en Francia, hoy da, yo enseo.
 En una especie de contrabando entre la agrgation y el GREPH.

Digo que slo voy a hacer propuestas siempre sometidas a la discusin, que voy a
plantear preguntas, por ejemplo esta que, aparentemente por mi propia iniciativa, puse
hoy en el programa, a saber: Qu es un cuerpo docente?

Naturalmente, todo el mundo puede interrumpirme, hacer sus propias preguntas,

desplazar o anular las mas, lo pido incluso con una sinceridad poco fingida. Pero todo
parece organizado para que yo conserve la iniciativa que tom o que me hice otorgar,
que no pude tomar ms que plegndome a mi vez a cierto nmero de exigencias
normativas complejas y sistemticas de un cuerpo docente autorizado, por la
representacin estatal, a otorgar el derecho y los medios de esa iniciativa. En realidad el
contrato al cual me refiero es an ms complicado, pero tambin estipula que me d
prisa.

Cuando digo que planteo preguntas, finjo no decir nada que sea una tesis. Finjo
plantear algo que en el fondo no se planteara. Como la pregunta no es una tesis eso
es lo que se cree no planteara, no impondra, no supondra nada. Esta supuesta
neutralidad, la apariencia no ttica de una pregunta que se plantea sin ni siquiera parecer
plantearse, eso es lo que construye el cuerpo docente.

Como se sabe, no hay pregunta (la ms escueta, la ms formal, la forma

interrogante misma: qu es? Quin? Qu? etctera: reconoceremos en ello la
prxima vez el recurso de los recursos para la implantacin y para la contra
implantacin institucional) que no est obligada por un programa, informada por un
sistema de fuerzas, cercada por una batera de formas determinantes, seleccionantes,
acribillantes. La pregunta siempre est planteada (determinada) por alguien que, en un
momento dado, en una lengua, en un lugar, etctera, representa un programa y una
estrategia (por definicin inaccesible a un control individual y consciente,
representable).

Cada vez que la enseanza de la filosofa est amenazada en este pas, sus
defensores tradicionales advierten, para convencer o disuadir tranquilizando: cuidado,
van ustedes a atacar la posibilidad de un enjuiciamiento limpio, libre, neutral, objetivo,
etctera. Argumento sin fuerza ni pertinencia que, no nos sorprendamos de ello, jams
ha tranquilizado, jams ha convencido, jams ha disuadido.

Heme aqu, yo soy el cuerpo docente.

Yo pero quin? represento un cuerpo docente, aqu, en mi lugar, que no es

indiferente.

En qu es un cuerpo glorioso?
 Mi cuerpo es glorioso, concentra toda la luz. En primer lugar la del proyector que
est encima mo. Adems irradia y atrae hacia l todas las miradas. Pero tambin es
glorioso en tanto que ya no es simplemente un cuerpo. Se sublima en la representacin
de otro cuerpo, al menos, el cuerpo docente del cual debera ser a la vez una parte y el
todo, un miembro que permite ver el ensamblado del cuerpo; que a su vez se produce
esfumndose como la representacin apenas visible, transparente, del corpus filosfico
y del corpus sociopoltico, sin jams exhibir el contrato entre esos cuerpos en el
escenario.

De esta esfumacin gloriosa, de la gloria de esta esfumacin se obtiene una

ganancia, siempre, de la cual queda por saber por qu, por quin, con miras a qu. La
cuenta siempre es ms difcil de lo que se cree, dado el carcter errtico de cierto
remanente. Y lo mismo sucede con todas las ganancias suplementarias obtenidas de la
articulacin misma de esos clculos, por ejemplo aqu, hoy da, por quien dice: Yo
pero quin? represento un cuerpo docente.

Su cuerpo se vuelve docente cuando, lugar de convergencia y de fascinacin, se

vuelve ms que un centro.

Ms que un centro: un centro, un cuerpo en el centro de un espacio se expone por

todos los lados, pone al desnudo su espalda, se deja ver por aquel a quien l hoy no ve.
En cambio, la excentricidad del cuerpo docente, en la topologa tradicional, permite
simultneamente la vigilancia sinptica que abarca con su mirada el mbito del cuerpo
enseado del cual cada parte es tomada en la masa y siempre rodeada y el retiro, la
reserva del cuerpo que no se entrega, ofrecindose tan slo de un lado a la mirada que
sin embargo, moviliza por toda su superficie. Esto es bien conocido, no insistamos. El
cuerpo no se vuelve docente y no ejerce lo que se llamar, con riesgo de complicar las
cosas ms tarde, su dominio y su magistralidad, ms que jugando con una esfumacin
estratificada: delante (o detrs) del cuerpo docente global, delante (o detrs) del corpus
enseado (aqu en el sentido de corpus filosfico), delante (o detrs) del cuerpo
sociopoltico.

Y no comprendemos primero lo que es un cuerpo para luego saber lo que pasa con
sus esfumaciones, sumisiones y neutralizaciones con efectos de dominio: lo que un
filsofo an llamara el ser o la esencia del cuerpo llamado propio (respuesta a la
pregunta qu es un cuerpo?) llegar quizs a s mismo (o sea a otra cosa) desde esa
economa de la esfumacin.

Esa captacin por esfumacin, esa neutralizacin fascinante tiene cada vez la
forma de una cadaverizacin de mi cuerpo. Mi cuerpo slo fascina cuando juega al
muerto, en el momento en que al hacerse el muerto, adquiere la rigidez del cadver:
tenso pero sin fuerza propia. Sin disponer de su vida sino tan slo de una delegacin de
vida.

A semejante escena de seduccin cadaverizante, no la nombro simulacro de

esfumacin en virtud de una equivalencia vaga de la negatividad de la muerte con la de
una eliminacin de escritura. La esfumacin, aqu, es efectivamente, por una parte, la
erosin de un texto, de una superficie y de sus marcas textuales. Esta erosin es el
efecto de una represin y de una inhibicin, de una agitacin reactiva. Lo filosfico
como tal siempre procede a ello. Por otra parte y al mismo tiempo, la esfumacin hace
desaparecer, por aniquilacin sublime, los rasgos determinados de un facies, y de todo
lo que en el rostro no se reduce a vocablo y a lo audible.

Por lo tanto, todas las retricas de esa esfumacin cadaverisante son relaciones de
cuerpo a cuerpo.

Los efectos de cuerpo de los cuales juego yo pero entindase bien que cuando yo
digo yo, ya no saben ustedes quin habla y a qu remite yo, si hay o no firma de
docente, puesto que tambin pretendo describir en trminos de esencia la operacin del
cuerpo annimo en trnsito docente fingen suponer o hacen creer que mi cuerpo no
tiene nada que ver: no existira, no estara all ms que para representar, significar,
ensear, entregar los signos de otros dos cuerpos por lo menos. Los cuales [...].

APNDICE

El Groupe de Recherches sur lEnseignement Philosophique, GREPH (Grupo de

Investigaciones sobre la Enseanza Filosfica), se constituy durante una primera
asamblea general el 15 de enero de 1975. Desde el ao anterior, se haban llevado a
cabo reuniones preparatorias. Durante la sesin del 16 de abril de 1974, un grupo de
unos treinta profesores y estudiantes haban adoptado por unanimidad el Anteproyecto
siguiente. Este documento, a propsito abierto al ms amplio consenso, acompa la
invitacin a la primera asamblea constituyente, invitacin dirigida al mayor nmero de
alumnos, maestros de secundaria y de universidad, estudiantes (disciplina filosfica o
no filosfica, en Pars y en provincias).

ANTEPROYECTO
PARA LA CONSTITUCIN DE UN GRUPO DE
INVESTIGACIONES SOBRE LA ENSEANZA
FILOSFICA

De los trabajos preliminares que lo han evidenciado, hoy da resulta posible y

necesario organizar un conjunto de investigaciones sobre lo que relaciona la filosofa
con su enseanza. Estas investigaciones, que deberan tener un alcance crtico y
prctico, intentaran, en una primera fase, responder a ciertas preguntas. Esas preguntas
las definimos aqu, a ttulo de adelanto aproximativo por referencia a nociones comunes
sometidas a la discusin. El GREPH sera, por lo menos, un lugar que volvera posible
la organizacin coherente, duradera y pertinente de semejante discusin.

1. Cul es el vnculo de la filosofa con la enseanza en general?

Qu es ensear en general? Qu es ensear para la filosofa? Qu es ensear la

filosofa? En qu la enseanza (categora que hay que analizar en la red de lo
pedaggico, lo didctico, lo doctrinal, lo disciplinario, etctera) sera esencial para la
operacin filosfica? Cmo se constituy y diferenci esta indisociabilidad esencial de
lo didcticofilosfico? Es acaso posible, y con qu condiciones, proponer una historia
general, crtica y transformadora?

Estas preguntas son de una gran generalidad terica. Requieren evidentemente ser
elaboradas. Ese sera precisamente el primer trabajo del GREPH. En la abertura de esas
preguntas, sera posible digmoslo solamente por ejemplo y a ttulo muy vagamente
indicativo estudiar tanto

a) modelos de operaciones didcticas legibles, con su retrica, su lgica, su

psicologa, etctera, dentro de discursos escritos (desde los Dilogos de Platn, por
ejemplo, las Meditaciones de Descartes, la tica de Spinoza, La Enciclopedia o Las
Lecciones de Hegel, etctera, hasta todas las obras llamadas filosficas de la
modernidad), como

b) prcticas pedaggicas administradas segn reglas en lugares fijos, en

establecimientos privados o pblicos desde la Sofstica, por ejemplo, la quaestio y la
disputatio de la Escolstica, etctera, hasta los cursos y dems actividades pedaggicas
instituidas hoy da en los colegios, liceos, escuelas, universidades, etctera. Cules son
las formas y las normas de esas prcticas? Cules son sus efectos buscados y los
efectos obtenidos? Aqu se estudiara, por ejemplo: el dilogo, la mayutica, la
relacin maestro/discpulo, la pregunta, la interrogacin, la prueba, el examen, el
concurso, la inspeccin, la publicacin, los marcos y los programas del discurso, la
disertacin, la exposicin, la leccin, la tesis, los procedimientos de la verificacin y del
control, la repeticin, etctera.

Esos diferentes tipos de problemticas deberan articularse conjuntamente del

modo ms riguroso posible.

2. Cmo se inscribe la didcticafilosfica en los mbitos llamados pulsional,

histrico, poltico, social, econmico?

Cmo se inscribe en ellos, o sea cmo opera y se representa ella misma su

inscripcin y cmo est inscrita en su representacin misma? Cul es la lgica
general y cules son los modos especficos de esa inscripcin? de su normatividad
normalizante y de su normatividad normalizada? Por ejemplo, la Academia, el Liceo, la
Sorbona, los preceptorados de toda clase, las universidades o escuelas reales, imperiales
o republicanas de los tiempos modernos prescriben, segn vas determinadas y
diferenciadas, al mismo tiempo que una pedagoga indisociable de una filosofa, un
sistema moral y poltico que forma a la vez el objeto y la estructura en acto de la
pedagoga. Qu pasa con ese efecto pedaggico? Cmo delimitarlo terica y
prcticamente?
 Una vez ms, estas preguntas indicativas son demasiado generales. Estn sobre
todo formuladas, a propsito, segn representaciones corrientes y, por lo tanto,
requieren ser precisadas, diferenciadas, criticadas, transformadas. En efecto, podran
dejar creer que se trata esencialmente, incluso nicamente, de construir una especie de
teora crtica de la doctrinalidad o de la disciplina filosfica, o de reproducir el debate
tradicional que la filosofa ha abierto regularmente acerca de su crisis. Esta
reproduccin ser tambin uno de los objetos del trabajo. De hecho, el GREPH
debera participar en la analtica transformadora de una situacin presente,
interrogndose en ella, analizndose en ella y desplazndose desde lo que, en esa
situacin, lo vuelve posible y necesario. Por tanto, las preguntas precedentes deberan
trabajarse sin cesar a partir de esas motivaciones prcticas. As, sin excluir nunca el
alcance de esos problemas fuera de Francia, se insistira primero masivamente en las
condiciones de la enseanza filosfica aquahora, en la Francia de hoy da. Y en su
urgencia concreta, en la violencia ms o menos disimulada de sus contradicciones, el
aquahora no sera ya simplemente un objeto filosfico. Esto no es una restriccin
del programa, sino la condicin de un trabajo del GREPH en su propio mbito prctico
y con respecto a las siguientes preguntas:

1. Cules son las condiciones histricas pasadas y presentes de este sistema de

enseanza? Qu ocurre con su poder? Qu fuerzas se lo dan? Qu fuerzas lo limitan?
Qu ocurre con su legislacin, con su cdigo jurdico y con su cdigo tradicional?
Con sus normas exteriores e interiores? Con su mbito social y poltico? Con su
relacin con otras enseanzas (histrica, literaria, esttica, religiosa, cientfica por
ejemplo), con otras prcticas discursivas institucionalizadas (el psicoanlisis en general,
el psicoanlisis llamado didctico en particular por ejemplo, etctera)? Cul es,
desde esos diferentes puntos de vista, la especificidad de la operacin didctica
filosfica? Se puede acaso producir, analizar, poner a prueba leyes sobre objetos tales
como una vez ms no son ms que indicaciones empricamente acumuladas por
ejemplo: el papel de los Idelogos o de un Vctor Cousin, de su filosofa o de sus
intervenciones polticas en la universidad francesa, la constitucin de la clase de
filosofa, la evolucin de la figura del profesordefilosofa desde el siglo XIX, en el
liceo, en la clase que prepara a la Escuela Normal Superior, en las escuelas normales, en
la universidad, en el Colegio de Francia; el lugar del discpulo, del alumno, del
candidato; la historia y el funcionamiento:

a) de los programas de exmenes y de concursos, de la forma de sus pruebas (los

autores presentes y los autores excluidos, la organizacin de los ttulos, temas y
problemas, etctera);

b) de los jurados, de la inspeccin general, de los comits consultivos, etctera;

c) de las formas y normas de apreciacin o de sancin (las calificaciones, la

clasificacin, la anotacin, los informes de concurso, de examen, de tesis, etctera);

d) de los organismos llamados de investigacin (CNRS, Fundacin Thiers,

etctera);

e) de los instrumentos de trabajo (bibliotecas, textos escogidos, manuales de

historia de la filosofa o de filosofa general (sus relaciones con el sector comercial de la
edicin por una parte, con las instancias responsables de la instruccin pblica o de la
educacin nacional por otra);

f) de los lugares de trabajo (estructura topolgica de la clase, del seminario, de la

sala de conferencias, etctera);

g) del reclutamiento de los profesores y de su jerarqua profesional (el origen social

y las posturas polticas de los alumnos, de los estudiantes, de los profesores, etctera).

2. Qu es lo que est en juego en las luchas dentro y en torno a la enseanza

filosfica, hoy da, en Francia?

El anlisis de ese mbito conflictual implica una interpretacin de la filosofa en

general y, por consiguiente, definiciones. Exige, por lo tanto, acciones.

El GREPH podra ser, por lo menos en una primera fase, el lugar definido y
organizado en que:

a) esas definiciones se declararan y se debatiran a partir de un trabajo real de

informacin y de crtica;

b) esas acciones se emprenderan y explicaran segn modalidades que seran

determinadas por los que participen en la investigacin.

Resultarn necesarios divergencias o conflictos dentro del GREPH. Por tanto, la

regla que parecera imponerse en un principio es la siguiente:

Que las definiciones y eventualmente los desacuerdos puedan formularse

libremente y que las decisiones se tomen segn modalidades que decidir la mayora de
los que participan efectivamente en el trabajo. Este contrato sera una condicin mnima
de existencia. En la medida por lo menos en que el objeto de este trabajo no puede
localizarse ms que en el espacio filosfico y universitario, hay que admitir que la
prctica del grupo, en esa medida al menos, sigue competiendo a la crtica filosfica.
Excluye, por consiguiente, en esa medida los dogmatismos y los confusionismos, el
oscurantismo y el conservadurismo en sus dos formas cmplices y complementarias: la
habladura acadmica y el verbalismo antiuniversitario. En esta medida, por cierto,
pero tan slo en esta medida, el GREPH procede, para delimitarlo, a partir de cierta
interioridad de la universidad filosofica. No puede ni quiere negarlo, viendo en ello por
el contrario una condicin de eficacia y de pertinencia.

Cmo organizar el GREPH su trabajo? He aqu algunas propuestas iniciales,

tambin sometidas a la discusin y a la transformacin.

Desde la reapertura del ao universitario 19741975 y regularmente despus, se

llevarn a cabo debates generales para preparar, luego para discutir y desarrollar los
trabajos por venir o los trabajos en curso. Se constituirn grupos especializados, ms o
menos numerosos al principio. Esto no excluye en absoluto la participacin individual
de investigadores aislados.
 Desde ahora, el GREPH solicita a todos aquellos, en particular a los alumnos,
profesores y estudiantes de filosofa que quisieran participar en estas investigaciones (o
simplemente mantenerse al tanto de ellas), darse a conocer y definir sus proyectos, sus
proposiciones o contraproposiciones.

Un secretario se esforzar por asegurar un trabajo de coordinacin y de

informacin. Sera deseable, en particular, que el GREPH mantenga relaciones regulares
y organizadas con todos aquellos, individuos o grupos que, en los liceos, las escuelas
normales o las universidades, en las organizaciones profesionales, sindicales o polticas,
se sientan vinculados a estos proyectos.

Todos los trabajos y todas las intervenciones del GREPH se difundirn: por lo
menos en una primera fase, entre todos los participantes y todos aquellos que lo
soliciten, luego, por lo menos parcialmente y segn modalidades por prever, por va de
publicacin (colectiva o individual, firmada o sin firma).

Por esta razn, es deseable que, cualquiera que sea el objeto (investigacin
elaborada, documentacin global o fragmentaria, informacin bibliogrfica o factual,
preguntas, crticas, propuestas diversas), las comunicaciones dentro del GREPH tomen,
cuando sea posible, una forma escrita (de preferencia mecanografiada) y fcilmente
reproducible. Pueden dirigirse desde ahora (en espera de la eleccin de un secretariado
al reiniciarse las clases) al secretariado provisional del GREPH, c/o J. Derrida, 45 ru
dUlm, 75005 Pars.

(Este anteproyecto fue aprobado por unanimidad durante la sesin preparatoria del
16 de abril de 1974).

Durante la primera asamblea general, el GREPH defini sus modos de funcionamiento

(estatutos). He aqu algunos extractos:

MODOS DE FUNCIONAMIENTO DEL GREPH (estatutos)

El GREPH, constituido el 15 de enero de 1975, se da por objetivo organizar un

conjunto de investigaciones acerca de las relaciones que existen entre la filosofa y su
enseanza. Con el fin de suprimir cualquier ambigedad, precisamos que:

No pensamos que la reflexin acerca de la enseanza de la filosofa sea

separable del anlisis de las condiciones y de las funciones histricas y polticas del
sistema de enseanza en general.

Puesto que no existen investigaciones tericas que no tengan implicaciones

prcticas y polticas, el GREPH tambin ser un lugar en que las posturas frente a la
institucin universitaria sern debatidas y se emprendern acciones a partir de un trabajo
real de informacin y de crtica,
 En la medida al menos en que el objetivo de nuestro trabajo no puede localizarse
ms que en el interior de la institucin universitaria, hay que admitir que la prctica del
grupo compete todava a la critica filosfica y que el GREPH se instituye a partir del
interior de la universidad filosfica. Pero este punto de partida y esta localizacin
inmediata no pueden ni deben limitar el mbito terico y prctico del GREPH.

Surgirn forzosamente divergencias o conflictos. El GREPH parece tener que

imponerse como regla que las posturas y los desacuerdos puedan formularse claramente
y que las decisiones se tomen segn modalidades que decidir la mayora de sus
miembros.

Proponemos como base de adhesin al GREPH el reconocimiento de las

orientaciones mnimas definidas as y de la estructura de funcionamiento propuesta ms
adelante.

Desde un punto de vista practico, se reconocer como miembro del GREPH a toda
persona que se d a conocer llenando una solicitud escrita de suscripcin al boletn
interior del GREPH y que haya recibido confirmacin del registro de dicha solicitud.

A partir de esta fecha, el GREPH constituye grupos de trabajo y de accin, en Pars

y en provincias, define posiciones y entabla luchas coordinadas. Todas las
informaciones disponibles a este respecto se recopilan en un boletn interior dirigido a
quien haga la solicitud al secretariado. Hasta el mes de octubre de 1975, fecha en la que
se propondrn nuevos estatutos con miras a una mayor y ms efectiva descentralizacin
(creacin de grupos autnomos y confederados en donde sea posible, definicin de una
nueva fase de trabajo y de lucha, etctera), las solicitudes de informacin o las
adhesiones debern dirigirse, as como toda correspondencia, a la direccin provisional
del secretariado, 45, ru dUlm, 75005 Pars.

[Jacques Derrida, Positions, Paris, Minuit 1972, p. 90].

Agrg: persona autorizada despus de un concurso, a ensear en un liceo o en una

facultad en Francia. [T]

[Denis Diderot, uvres compltes, dition chronologique, tome XI, Paris, Socit
encyclopdique franaise et le Club franais du livre, 1971, p. 747].

[Cours dtudes pour linstruction du prince de Parme, VI. Extraits du cours d'histoire.
Texte tabli par Georges Le Roy. Corpus gnral des philosophes franais, Auteurs
modernes, tome XXXIII, Paris, PUF, 1948,

p. 235].

[Ibid., p. 235-236. Nosotros subrayamos].

En caso de que la suscripcin al boletn del GREPH sea solicitada por una colectividad,
se podr pedir a esa colectividad la lista de sus miembros que desean afiliarse al
GREPH.
Los nuevos estatutos fueron votados desde entonces.

Un ao despus de publicadas estas Polticas de la filosofa, el GREPH public Qui a

peur de la philosopbie? (Pars, 1977) donde, adems de su anteproyecto, la descripcin
de su funcionamiento y su exposicin de motivos, se incluyen trabajos sobre la edad de
la filosofa, la filosofa desclasada, la carga del discpulo y los trayectos
propiamente dichos del GREPH. [Ed.]