Cartagena de Indias Educa - Espec.inclusion Educativa - Libro

1
Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe
Organizacin
de las Naciones Unidas
para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura
Cartagena de Indias, Colombia, 27 al 31 de octubre de 2008
2
Autores: Libe Narvarte y Rosa Blanco
Proyecto auspiciado por el
Ministerio de Educacin de Espaa
Organizado por la Oficina Regional de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO
(OREALC/UNESCO Santiago)
Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el
texto publicado siempre que se indique la fuente.
Los autores y las autoras son responsables por la
seleccin y presentacin de los hechos contenidos en
esta publicacin, as como las opiniones expresadas en
ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO
y no comprometen a la Organizacin.
Las denominaciones empleadas en esta publicacin
y la presentacin de los datos que en ella figuran no
implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de
posicin respecto al estatuto jurdico de los pases,
ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni
respecto al trazado de sus fronteras o lmites.
Publicado por la Oficina Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).
Diseo y diagramacin:
Maite Urrutia
Edicin: Beatriz Scherz
ISBN: 978-956-322-013-1
Impreso por Salesianos Impresores S.A.
Santiago de Chile, abril de 2010
V Jornadas de Cooperacin Educativa con Iberoamrica sobre Educacin Especial e Inclus
in Educativa
V JORNADAS
V JORNADAS
3
DE COOPERACIN EDUCATIVA CON IBEROAMRICA SOBRE
Educacin Especial
e Inclusin Educativa
CARTAGENA DE INDIAS, COLOMBIA, 27 AL 31 DE OCTUBRE DE 2008
INDICE
0. Presentacin 9
1. Ponencias marco 15
Educacin inclusiva: un desafo para los sistemas educativos.
Anabel Moria 17
La inclusin educativa: una responsabilidad compartida.
Anabel Moria 25
La funcin y el desarrollo profesional del docente en la era de la informacin y de
la perplejidad.
ngel Prez 33
2. Polticas de formacin inicial y en servicio para el desarrollo de escuelas inclu
sivas. 55
3. Sistema de Informacin Regional sobre Necesidades Educativas Especiales, SIRNEE
; 63
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe/ UNESCO Santiago
4. Materiales de formacin docente para la atencin a la diversidad. 71
Las necesidades especiales en el aula, UNESCO, y Educar en la diversidad en los
pases de MERCOSUR, 73
MERCOSUR
Cursos de capacitacin be-learning, Chile 75
Las nuevas tecnologas y la educacin Inclusiva a la capacitacin y actualizacin docent
e en la bsqueda 79
de una educacin de calidad Una escuela inclusiva. Mxico
5. Experiencias presentadas por los pases: 83
El Maestro de Integracin Laboral (MIL) en el intercambio interinstitucional entre
la Escuela Especial 85
de Formacin Laboral N 531 y a la Escuela Agrotcnica N 740 EMETA, Argentina
Programa Educacin Inclusiva: derecho a la diversidad, Brasil 89
Inclusin de nios y nias con discapacidad al sistema educativo regular de Bolivia, B
olivia 94
Programa de capacitacin Transicin para la vida adulta de personas con discapacidad i
ntelectual, Chile 97
Programa formacin de formadores Educacin inclusiva con calidad: construyendo capaci
dad institucional 100
para la atencin a la diversidad , Colombia
Cursos sobre educacin inclusiva, Costa Rica 105
Fundamentos para la formacin en funcin de la atencin a la diversidad en Cuba, Cuba
109
5
6
Proyecto de inclusin educativa de nios, nias y jvenes con necesidades educativas esp
eciales 113
a la educacin ecuatoriana, Ecuador
Diplomado de Facilitadores en Educacin Inclusiva, Guatemala 116
Equipo de apoyo docente, Honduras 120
Experiencia de la Escuela Dr. Arnulfo Arias Madrid, Panam 121
Diplomado Educacin en la Diversidad, Repblica Dominicana 124
6. CONCLUSIONES 129
7. ANEXOS 139
Programa 141
Lista de participantes 144
in Educativa
8 0. 0.
9
PRESENTACIN
27 Y EL 31 DE OCTUBRE DE 2008 EN CARTAGENA DE INDIAS, COLOMBIA

PRESENTACIN
0.
Esta publicacin contiene algunas de las principales ponencias, experiencias y ref
lexiones
emanadas de las V Jornadas de Cooperacin Educativa con Iberoamrica sobre Educacin E
special
e Inclusin Educativa, organizadas por el Ministerio de Educacin de Espaa y la Ofici
na Regional
de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO, con el apoyo del Centro d
e Formacin
de Cartagena de Indias de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el D
esarrollo
(AECID).
Estas V Jornadas, que tuvieron lugar entre el 27 y el 31 de octubre de 2008 en C
artagena de
Indias, Colombia, se enmarcan dentro de un trabajo iniciado en el ao 2004 con la
celebracin de
las I Jornadas y la creacin, en dicha ocasin, de la Red Iberoamericana de Cooperac
in para la
Educacin de Personas con Necesidades Educativas Especiales, RIINEE, bajo los sigu
ientes principios
rectores:
La defensa de los derechos humanos y de los valores democrticos de convivencia.
El reconocimiento de la diversidad de los seres humanos y el respeto por sus dif
erencias.
La bsqueda de la igualdad de oportunidades educativas para todas las personas.
La ayuda mutua, la cooperacin y el intercambio de experiencias entre los pases en
el mbito
de la educacin de personas con necesidades educativas especiales.
En la RIINEE participan ministerios o secretaras de educacin de los pases iberoamer
icanos a
travs de sus departamentos o direcciones responsables de la educacin especial y at
encin a la
diversidad. Las Jornadas estn dirigidas a los representantes de dichos departamen
tos o direcciones,
pertenezcan o no a la RIINEE.
Con la organizacin de las Jornadas, el Ministerio de Educacin de Espaay la OREALC/U
NESCO
Santiago buscan apoyar el desarrollo de polticas y prcticas de educacin inclusiva e
n los pases,
reorientando el rol y las acciones de la educacin especial en este escenario. El
paradigma de la
inclusin considera que el sistema educativo y las escuelas deben dar respuesta a
la diversidad
de los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales. En
este contexto, la
educacin especial constituye un apoyo a la educacin regular para lograr que estos
estudiantes
desarrollen al mximo su potencial y cuenten con mejores oportunidades y condicion
es educativas
para ello.
Es importante sealar, no obstante, que las polticas de inclusin involucran no solo
a las divisiones
de educacin especial de los ministerios de educacin, sino al conjunto del sistema
educativo. Por
esta razn, en las distintas Jornadas desarrolladas hasta el momento, se ha propic
iado el encuentro,
la reflexin conjunta y la coordinacin entre la direccin de educacin especial y otras
instancias
de los ministerios de educacin, como educacin bsica o formacin del profesorado. Uno
de los
objetivos de las V Jornadas fue, precisamente, el de definir estrategias de trab
ajo conjunto entre las
0.PRESENTACIN
direcciones de formacin docente y educacin especial de los ministerios de educacin
en relacin
con la formacin del profesorado y otros profesionales de apoyo para avanzar hacia
el desarrollo
de una educacin inclusiva.
Esta publicacin tiene como tema central la formacin de recursos humanos para la in
clusin,
que constituy el eje de las V Jornadas. En primer lugar se presentan las ponencia
s-marco del
encuentro, presentadas por Anabel Moria Dez, profesora de la Universidad de Sevill
a, y ngel
Prez, de la universidad de Mlaga. La primera ponencia, titulada Educacin inclusiva:
un desafo
para los sistemas educativos , se enfoca en las implicaciones que la educacin inclu
siva tiene en
la cultura y prcticas de las escuelas, en el rol del docente y en su formacin. La
segunda ponencia
La inclusin educativa: una responsabilidad compartida , aborda la concepcin del apoyo
desde
la perspectiva de la inclusin, as como la organizacin de los apoyos, modelos de int
ervencin y
el apoyo colaborativo. La tercera ponencia La funcin y el desarrollo profesional d
el docente en la
era de la informacin y de la perplejidad se centra en los procesos de socializacin
y educacin en
la compleja era actual, el enfoque de las competencias en el currculo escolar y s
us implicaciones
en los procesos de enseanza y aprendizaje, y las nuevas formas de entender la fun
cin docente,
su formacin y el desarrollo de competencias profesionales.
Con motivo de la celebracin de las V Jornadas se envi a los pases una ficha para ob
tener
informacin acerca de sus polticas y prcticas de formacin inicial y en servicio para
el desarrollo
de escuelas inclusivas. El captulo 2 de esta publicacin contiene la sntesis de las
respuestas a
dicha ficha, dando cuenta de algunas de las principales estrategias de formacin e
n servicio que los
pases de Amrica Latina estn adoptando para fomentar el desarrollo de escuelas inclu
sivas.
Los 19 pases invitados a participar en las Jornadas son los mismos pases involucra
dos en el
Proyecto Sistema de Informacin Regional sobre Necesidades Educativas Especiales,
SIRNEE,
proyecto coordinado por la OREALC/UNESCO Santiago y financiado por el Ministerio
de Educacin
de Espaa. El captulo 3 de la publicacin resume los principales componentes del proy
ecto, as
como su estado de avance y perspectivas.
El cuarto captulo presenta tres materiales de formacin docente relacionados con la
atencin
a la diversidad: Las necesidades especiales en el aula , de UNESCO y Educar en la di
versidad
en los pases de MERCOSUR ; los Cursos de capacitacin be-learning , desarrollados por Ch
ile;
y los materiales del proyecto Las nuevas tecnologas y la educacin inclusiva: capaci
tacin y
actualizacin docente en la bsqueda de una educacin de calidad Una escuela inclusiva ,
en
el marco de la Red Internacional de Profesionales de Educacin Inclusiva, RIPEI, c
oordinada por
Mxico.
El captulo 5 recoge las experiencias compartidas por los asistentes a las V Jorna
das en
representacin de Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, E
cuador, Guatemala,
Honduras, Panam y Repblica Dominicana. Algunas de ellas dan cuenta de programas ma
cro para
el desarrollo de la educacin inclusiva en el pas, mientras que otras se relacionan
con experiencias
de centros educativos concretos. Si bien hay pases que han aportado informacin de
otro tipo,
la mayora de las experiencias se centra en estrategias de formacin de recursos hum
anos para
la inclusin, como diplomados de especializacin, creacin de crculos de estudio o prog
ramas
nacionales de formacin en servicio. Las experiencias presentadas son muy distinta
s entre s y
muestran diferentes grados de avance en relacin con la educacin inclusiva, pero to
das ellas
ponen de manifiesto esfuerzos concretos y valiosos de los pases de la regin en el
compromiso
con el derecho a una educacin de calidad para todos.
Para finalizar, el captulo 6 resume las principales reflexiones surgidas durante
los cinco das de trabajo,
especialmente en lo referido a la formacin de recursos humanos y la organizacin de
apoyos para la
in Educativa
inclusin. El programa y la lista de los participantes se encuentran en los anexos
I y II
La cooperacin y el intercambio de experiencias son sumamente beneficiosos a la ho
ra de enfrentar
los numerosos desafos que enfrentan los pases para garantizar el derecho a una edu
cacin de
calidad a todas las personas, sin discriminacin de ningn tipo. Al respecto, las Jo
rnadas son una
instancia importante para construir propuestas que permitan avanzar hacia modelo
s educativos
cada vez ms inclusivos en la regin.
Esta publicacin permite trascender el encuentro y poner a disposicin de un pblico ms
amplio
las reflexiones, experiencias y compromisos emanados de las V Jornadas. Con esta
publicacin, la
OREALC/UNESCO Santiago y el Ministerio de Educacin de Espaa, invitan a todos los l
ectores a
sumarse a la construccin de sistemas educativos ms inclusivos y sociedades ms justa
s.
0.PRESENTACIN
14 1. 1.
15
PONENECIAS MARCO
EDUCACIN INCLUSIVA: UN DESAFO PARA LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

PONENCIAS MARCO
1.
Educacin inclusiva: un desafo para los sistemas educativos
ANABEL MORIA
Esta ponencia aborda la conceptualizacin de la educacin inclusiva desde el punto d
e vista de los sistemas
educativos y los desafos que estos deben enfrentar para dar una respuesta inclusi
va. La inclusin es un
movimiento que est ganando terreno en la lucha contra la exclusin social. Hay dife
rentes situaciones en
relacin con el tema que nos ocupa. Algunos sistemas educativos tienen que luchar
por definir inclusiones
estructurales, lo que implica garantizar la educacin de todos los estudiantes. En
otros, existen sistemas
paralelos y hay que luchar por eliminar esta separacin. Tambin podemos encontrar s
istemas educativos
donde los lineamientos estn orientados a la inclusin, pero en los centros educativ
os se desarrollan prcticas
de integracin escolar.
La ponencia gira en torno a cuatro apartados principales. En primer lugar, voy a
presentar brevemente qu
es la educacin inclusiva y cmo podemos conceptualizarla. Seguidamente, me centrar e
n cules son las
condiciones organizativas y didcticas de los centros y aulas que responden a la i
nclusin. Una vez que
sabemos el qu y lo que hay que hacer, abordar cmo desarrollar actuaciones inclusivas .
Terminar la
exposicin con algunas ideas, lneas de accin y direcciones que podemos seguir si dec
idimos caminar hacia
la educacin inclusiva.
En relacin con el concepto de educacin inclusiva, o cmo entender el modelo de educa
cin inclusiva,
destacara cuatro aspectos. En primer lugar, la educacin inclusiva es un asunto de
derechos humanos, tiene
que ver con el derecho que tiene cualquier persona a recibir una educacin, pero n
o solo eso, sino a recibir
una educacin con sus iguales, como un miembro ms de la organizacin. En segundo luga
r, la educacin
inclusiva es una cuestin social, es decir, no puede ir por un lado la educacin y p
or otro lado la sociedad;
ambas estn interconectadas. Esto significa que el centro educativo debe abrirse a
l contexto sociocultural
en el que est inmerso. En tercer lugar, la educacin inclusiva es una forma de vivi
r y de posicionarse ante
la realidad; es apoyar y valorar al desconocido. Finalmente, es una ideologa y un
camino importante para
conseguir la equidad. Desde la educacin inclusiva hablamos de respuestas equitati
vas, que no es lo mismo
que igualdad; la equidad supone tener en cuenta a todos los alumnos y ayudar al
que ms lo necesita.
La educacin inclusiva es un proceso. Desde este planteamiento se habla de centros
que caminan hacia la
inclusin, o que tienen una orientacin inclusiva, pero no existen centros inclusivo
s, porque este trmino
conduce a la nocin de estado , y la educacin inclusiva es un movimiento constante en
el que se van
introduciendo continuas mejoras. El centro perfecto es el centro que se ve a s mi
smo como imperfecto y que
est buscando permanentemente respuestas para incrementar prcticas de inclusin. Asim
ismo, si tenemos
claro que queremos tener una orientacin inclusiva, hay que ser conscientes de que
ningn mbito de la
institucin educativa es un espacio neutral. La idea de proceso significa tambin qu
e hay que empezar a
trabajar desde la base, poco a poco, plantendonos pequeos retos, pero con una mira
da a largo plazo.
Hay muchas definiciones, autores y publicaciones sobre educacin inclusiva. En la
siguiente definicin de Tony
Booth (1996), se expresa que la educacin inclusiva es un proceso que busca respon
der a las necesidades
1.PONENCIAS MARCO: EDUCACIN INCLUSIVA, un desafo para los sistemas educativos
de todos los alumnos y satisfacerlas mediante una mayor participacin en el aprend
izaje, las culturas y las
comunidades; y reducir la exclusin desde la educacin y a partir de ella. Consiste,
por tanto, en responder a
la diversidad de todo el alumnado presente en las instituciones educativas media
nte una mayor participacin,
pertenencia y presencia; tomando en cuenta la voz de todas las personas y tenien
do siempre como meta
eliminar cualquier prctica de exclusin.
Esta definicin tiene una serie de implicaciones. La primera tiene que ver con una
cuestin de justicia: todas las
personas tienen derecho a recibir una educacin en un sistema nico y en su entorno.
La segunda est relacionada
con buscar mecanismos que eliminen las barreras para la participacin y el aprendi
zaje de todo el alumnado. A
continuacin voy a mostrar distintas reflexiones extradas de un estudio realizado r
ecientemente en la Universidad
de Sevilla. El propsito de esta investigacin era conocer cmo representan la exclusin
los jvenes que la han
sufrido y qu identifican como exclusin en sus trayectorias sociales, especialmente
en sus trayectorias educativas.
La idea era identificar las barreras que enfrentaban y qu se poda hacer para elimi
narlas.
En su historia de vida, Sergio expresaba lo siguiente:
( ) porque yo quera ser uno de ellos, pero ellos no me aceptaban, a veces no me dej
aban.
No me gustaban los nios que se rean de m, porque ah vea yo como que yo no era nadie,
como que ese nio se est riendo de m, se est riendo de m, porque seguro que es ms
que yo, yo no soy nadie.
Y cmo le demostrabas a los nios que queras ser parte de ellos?
Pues yo me acercaba a jugar con ellos, intentaba hablar de animales y ellos habl
aban de
ftbol, por ejemplo.
El testimonio de Sergio nos muestra un tipo de barrera, la propia red social de
los compaeros, que en el estudio aparece
como una de las barreras ms dolorosas para las personas que han vivido la experie
ncia de exclusin. En este caso, es el
rechazo social que siente de sus iguales, de sus propios compaeros del aula y del
centro educativo.
Otro ejemplo es el relato de Sara:
( ) lo de los empollones tena mucha guasa, porque la maestra deca que no se mezclara
n con
nosotros porque deca que no ramos buenas influencias para ellos. Una maestra le di
jo delante de
m que soy de un barrio de un pueblo de Sevilla, barrio que tiene mala fama; y el
director del CEP le
dijo que no se juntara con los nios, con los alumnos de tal colegio que saban que
era de trnsito,
de un contexto ms desfavorecido.
Al final lo que estamos trabajando con esos estudiantes es cmo se construye la id
entidad.
En otra reflexin deca Ana:
- Era conocida por la dificultad de aprendizaje, por ese aspecto pero nada ms.
Conocida por tus compaeros?
Y por otras clases tambin.
Por profesores?
Todos los profesores conocan mi nombre y ya saben quin soy.
Y eso cmo te haca sentir?
Cmo me haca sentir? Muchas veces haba momentos, muchos, que deseaba ser normal,
de alguna manera.
in Educativa
Estos estudiantes estn denunciando una serie de barreras que tiene que ver con el
aprendizaje y la
contextualizacin de la diversidad. De los testimonios anteriores, es posible dedu
cir que la diversidad no se
concibe como algo comn, como un valor, o algo enriquecedor, sino como una constru
ccin relacionada con
un alumno tipo, desde un concepto de normalidad, en el que todo aquel que no ent
ra en este concepto de
normalidad queda fuera del sistema educativo.
Yo le ped a la logopeda que me ayudase a redactar y resumir y ella me deca mira es
o a m no me
corresponde a m lo que me corresponde son las fotocopias que te doy. A las clases
de logopedia yo no les
daba valor ninguno porque me daba el texto de trabajo de vocabulario, de sinnimos
y antnimos de esos y
solamente me deca lo que estaba bien o lo que estaba mal, lo buscaba en el diccio
nario y lo pona as, pero
ella nada, prcticamente no saba su significado.
Esta reflexin da mucho que pensar acerca de los sistemas de apoyo. En cuanto a la
s aulas ordinarias, Sergio
expresaba lo siguiente:
Algunas veces me echaba el profesor, porque ellos explican una cosa a los veinte
alumnos y yo estaba
haciendo una cosa distinta que el profesor me mandaba, pues algunas veces me dab
a una vuelta qu Sergio
cmo va eso, esto y lo otro?.
Este testimonio muestra claramente el tipo de prcticas homogneas, en las que todo
el que no entra en
ese patrn recibe un currculum totalmente distinto y termina haciendo cosas diferen
tes al resto de sus
compaeros de aula. Y una ltima reflexin sobre el currculum que se transmite en las a
ulas:
( ) que como yo no haca las mismas cosas que ellos, pues eso, que no, me daban cosa
s que no
servan para nada, en una palabra, pues ellos tambin me echaban para un lado, me da
ban cosas
que no servan para nada, me daban cosas, pues eso, eran tonteras, cosas fciles de h
acer, que no
producan nada, que no me hacan pensar nada, eso, nada, y normalmente estaba siempr
e haciendo
cosas distintas de los dems, siempre, siempre estaba haciendo cosas distintas.
Esta aseveracin pone de manifiesto que el alumno est fsicamente en el aula pero no
participa ni valora lo
que le estn transmitiendo.
Estas son voces de personas que estn sufriendo procesos de exclusin. Son denuncias
que nos indican
que algo est fallando. Esta es la lnea que tenemos que empezar a trabajar, porque
no se pueden
permitir estas situaciones en un centro educativo. Desde una posicin inclusiva, l
a nica respuesta es
pasar de la invisibilidad que tienen algunos estudiantes a que todos sean visibl
es. Todos forman parte
de una comunidad, todos son valiosos y todos tienen el derecho a aprender y el d
erecho a sentirse
partcipes de esos procesos educativos.
Esta concepcin terica de la educacin inclusiva implica dejar de considerar la diver
sidad como un problema
que hay que quitarse de encima porque no se sabe qu hacer, a concebirla como una
oportunidad. Estamos
hablando de la diversidad como una riqueza, una oportunidad y un valor, porque l
a respuesta a las diferencias
del alumnado permite la mejora de las prcticas educativas y el desarrollo institu
cional.
Es importante resaltar que responder a la diversidad en un centro educativo no e
s solo una labor de los
profesionales de apoyo. La educacin inclusiva implica pasar de la responsabilidad
nica de un profesional de
apoyo a la responsabilidad compartida de todos. Hablamos de un cambio de roles y
tambin de un cambio
de formacin; es necesario que se replantee la formacin del profesorado, que se tra
baje la educacin
inclusiva en la formacin inicial y permanente. La respuesta a la diversidad comie
nza en las propias aulas:
cmo diversificamos los ritmos y adaptamos el aula a la diversidad?; trabajamos solo
con el libro de texto?;
trabajamos con todos los nios por igual o entendemos que hay distintos ritmos y ca
ractersticas y que

es preciso organizar el proceso de enseanza para esa diversidad presente en el au
la? La formacin
debe estar dirigida a esos aspectos, teniendo siempre en cuenta que el eje es el
currculum comn; un
currculum comn que se diversifica y se personaliza, y es nuestra obligacin que ese
currculum llegue
a todos los estudiantes.
Como ya se ha visto, la educacin inclusiva tiene como meta la calidad de la educa
cin para todos. Ahora
bien, la nocin de calidad es diferente para distintos actores y pases. En algunos
casos, la calidad se asimila
con eficiencia, en otros, la calidad supone una seleccin, y si se selecciona a lo
s mejores se est excluyendo
a determinados estudiantes. En el contexto de la educacin inclusiva la calidad es
t asociada necesariamente
a la equidad en educacin. Nos estamos refiriendo a una propuesta equitativa en la
educacin, sin seleccin,
sin separar a los mejores de aquellos que no son considerados como tiles para los r
anking.
Para finalizar este apartado de conceptualizacin, me gustara hacer algunas reflexi
ones. La educacin inclusiva
es un movimiento mundial que se est dando actualmente en todos los sistemas educa
tivos y constituye un
movimiento contra-hegemnico. La lucha y la bsqueda de cmo transformar nuestros sist
emas educativos,
desde sistemas centrados en modelos de integracin escolar a modelos de educacin in
clusiva, es un reto
importante que tienen muchos sistemas educativos. Es un proceso que hay que comp
render porque es un
movimiento joven.
Adems de la Declaracin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Espe
ciales (Salamanca,
1994), hay muchos trabajos y publicaciones sobre qu es la educacin inclusiva, mien
tras que su puesta en
prctica, o cmo hacerlo realidad, se est trabajando desde hace unos aos. Es un movimi
ento joven al que
hay que dar tiempo para profundizar su modelo, que propone el desarrollo de escu
elas donde todos puedan
participar y sean considerados como personas valiosas. Tomando la frase de los m
ovimientos ecologistas, es
un proceso que implica pensar globalmente y actuar localmente, porque la educacin
inclusiva debe empezar
desde la base, desde el desarrollo local, poco a poco, aunque tengamos una gran
meta y perspectiva. La
educacin inclusiva es un camino que hay que recorrer siempre con un horizonte de
largo plazo, con pequeas
metas, paso a paso, implicando no solo al profesorado, sino tambin a la familia,
al alumnado y a los sistemas
polticos, es decir, debe ser una respuesta global de todos los actores.
Una vez analizado el concepto, la siguiente cuestin sera si existen centros que de
sarrollen prcticas inclusivas y,
en ese caso, cmo son esos centros. Por qu unos caminan hacia la inclusin y otros no?
Cmo se organizan?
Qu facilitadores tienen? Cmo son las aulas inclusivas? Mediante distintos estudios y
bsqueda de experiencias,
que incluyeron visitas a otros pases, en la Universidad de Sevilla se ha llegado
a un esquema que agrupa los
facilitadores en tres mbitos: condiciones externas del centro, condiciones organi
zativas de los centros y condiciones
de las aulas.
Comenzando por las condiciones externas, una sociedad que valore a todos va a fa
cilitar prcticas
inclusivas. Una poltica educativa que apoye procesos de educacin inclusiva y no po
nga barreras es
otro elemento externo que favorece el desarrollo de prcticas inclusivas. La zona
geogrfica donde se
ubica un centro tambin puede ser significativa. As encontramos que en Sevilla capi
tal las respuestas de
mejora para atender la diversidad eran mnimas, mientras que en las zonas perifrica
s o en los pueblos
se estaban dando mayores avances en el tema. Otro elemento identificado en mucho
s centros fue la
existencia de un apoyo institucional y alguna figura externa que haba ayudado en
el proceso. Esto nos
hace pensar que el apoyo externo y el asesoramiento de procesos, y no de conteni
dos, son aspectos
muy valiosos para iniciar y desarrollar procesos de educacin inclusiva. La colabo
racin inter-escuelas,
centros educativos que se reunan peridicamente para plantear mejoras en el proceso
educativo, es
otro elemento facilitador clave. Por ltimo, en un estudio realizado en el Reino U
nido, el financiamiento
apareca como un elemento importante. Aquellos centros ms innovadores que contaban
con enfoques
de educacin inclusiva haban tenido apoyo financiero.
in Educativa
Ahora bien, el hecho de que tengamos estas condiciones a nuestro favor no quiere
decir que un centro
educativo camine hacia la educacin inclusiva, al igual que no tenerlas no signifi
ca que no podamos caminar
hacia la inclusin. Son condiciones que hay que conocer y visibilizar, as como denu
nciar determinadas cosas,
pero no nos deben inmovilizar.
En cuanto a la organizacin del centro, despus de muchas exploraciones e investigac
iones, hemos llegado
a nueve condiciones fundamentales para desarrollar proyectos de educacin inclusiv
a. Debemos plantearnos
en qu condiciones se encuentra nuestro centro en relacin con cada una de estas car
actersticas y priorizar
algunas para comenzar a trabajar.
La primera condicin se vincula con los fundamentos del cambio, como la necesidad
sentida de hacer algo
y de mover nuestro centro hacia algn lugar. Una vez que sentimos la necesidad y s
e inicia el proyecto,
comienza un proceso de desarrollo en el que pueden surgir conflictos y crisis, q
ue si se afrontan hacen que el
proyecto tome ms fuerza hasta que se institucionaliza el proceso. Es decir, los c
entros con orientacin inclusiva
estudiados entendan la educacin inclusiva como un proceso inacabado que atraviesa
varias etapas.
La segunda condicin se relaciona con la concepcin de la diversidad, la que tiene d
istintos significados para las
personas. En los centros de orientacin inclusiva consideraban que es un concepto
muy amplio, en el que tiene
cabida cualquier colectivo, o persona, independientemente de su gnero, origen soc
ial, capacidad o estilo de
aprendizaje. Eso supona que dar respuesta a la diversidad implicaba a todo el alu
mnado y no exclusivamente a
aquellos con necesidades educativas especiales. En estos centros comprendan la di
versidad como una riqueza y
una oportunidad, entendiendo que las diferencias son algo comn en los seres human
os.
La tercera condicin que identificamos en las instituciones fue la organizacin de l
os sistemas de apoyo, de
acuerdo con un modelo colaborativo, curricular e institucional. El apoyo en las
instituciones de orientacin
inclusiva no va dirigido exclusivamente al alumnado con necesidades educativas e
speciales, sino a toda la
comunidad educativa. Tambin se evidenci que el apoyo no deba ser responsabilidad nic
a de un profesional
de apoyo, considerado experto , sino que todos los profesionales de esa institucin d
eban responsabilizarse,
compartir y colaborar en la respuesta a la diversidad.
Un elemento facilitador, compartido en los centros, es lo que denominamos sentimi
ento de comunidad ,
lazos fuertes, valores e ideas compartidos, que hacen que sus miembros se sienta
n acogidos y valorados. En
los centros investigados haba una implicacin de toda la comunidad y estaban abiert
os a su entorno social,
contando con la participacin de las familias, voluntariado y otros actores social
es de la zona.
Un factor que est apareciendo actualmente con mucha fuerza en los procesos de edu
cacin inclusiva es el
liderazgo. Liderar significa dinamizar y cualquier persona de la institucin educa
tiva puede impulsar y animar
los procesos de mejora. En un centro, por ejemplo, se puede optar por crear un g
rupo de trabajo de ocho o
nueve personas, como una estrategia para dinamizar la institucin. Sin embargo, ha
y una estructura formal
en los centros: los equipos directivos, que son claves en los procesos de cambio
. En algunos centros se estn
desarrollando procesos de apoyo dentro del aula promovidos por el equipo directi
vo. Tambin hay centros,
en los que por ejemplo, se han utilizado tcnicas de aprendizaje cooperativo en la
s aulas, y cuando ha
cambiado el equipo directivo se han eliminado esas propuestas de mejora. En este
contexto, cabe mencionar
que el denominado estilo de liderazgo democrtico se presenta como una condicin impre
scindible para el
desarrollo de proyectos inclusivos. Este se caracteriza por un equipo directivo
que apoya los cambios, valora a
los docentes, genera espacios para que el profesorado colabore y moviliza a las
instituciones educativas.
Una condicin facilitadora clave es la colaboracin. A lo largo de esta ponencia he
mencionado algunas de
las claves de la colaboracin, como, por ejemplo, que la educacin inclusiva no se p
uede hacer aisladamente.
Si las prcticas inclusivas se desarrollan en una sola aula, podemos decir que se
ha dado un paso en un
aula, pero no podemos hablar de un centro con orientacin inclusiva. Esta solo se
puede hacer desde la

colaboracin entre el profesorado y todas las personas que pertenecen a esa comuni
dad educativa. Para ello
es necesario que busquemos espacios temporales y espaciales que nos permitan tra
bajar de esta forma.
El resto de las condiciones facilitadoras estn muy relacionadas con los docentes:
la investigacin accin
y el desarrollo profesional. La primera se refiere a la necesidad de que los doc
entes investiguen y
reflexionen sobre su prctica, acten, evalen las mejoras y vuelvan a reflexionar sob
re ellas. Es decir,
profesionales crticos que reflexionan conjuntamente. Para desarrollar este perfil
profesional es preciso
que la formacin inicial y en servicio incorpore ese tipo de procesos. Hemos obser
vado que los centros
que caminan hacia la educacin inclusiva desarrollan una formacin en y desde el cent
ro educativo ,
y desde la colaboracin. Esto significa que, aunque exista formacin externa, estos
centros apuestan
por una formacin en la propia institucin porque esa es la que transforma y provoca
cambios. En
nuestra experiencia, la formacin externa provoca pocas o limitadas actuaciones en
la prctica diaria y
en la colaboracin entre el profesorado, mientras que la formacin de base y colabor
ativa promueve el
desarrollo organizativo e institucional.
Estas seran las condiciones que, segn nuestros estudios, caracterizan los centros
que desarrollan prcticas
inclusivas. Aquellos que quieran comenzar a trabajar en la educacin inclusiva, pu
eden tomar como punto de
partida el anlisis de estas condiciones en su institucin, priorizarlas y jerarquiz
arlas y, a partir de ah, decidir
por dnde empezar.
En cuanto a los elementos facilitadores en las aulas, hemos encontrado que siemp
re tienen como eje central
un currculum para todos, y utilizan distintas estrategias metodolgicas, a travs de
las cuales se diversifican
y personalizan los procesos de enseanza y aprendizaje. Son tambin aulas en las que
se valora la diversidad
y tienen como elemento comn el aprendizaje colaborativo.
Es importante sealar que no siempre que se adopta el modelo cooperativo se tiene
que trabajar en equipo,
tambin puede haber trabajo individual. La base est en la ayuda mutua que se presta
n los estudiantes y en
que la finalidad no es solo aprender los puntos que estn propuestos para un alumn
o en su plan de trabajo,
sino garantizar que todos los integrantes del equipo consigan sus objetivos, y p
ara ello es necesario ofrecer
ayuda a quien ms lo necesite.
En las aulas con orientacin inclusiva el modelo de enseanza y aprendizaje se organ
iza de forma flexible. En
cuanto al profesorado, a pesar de las diferencias, el elemento comn es que todos
tienen altas expectativas
hacia los estudiantes y el nfasis est en los aspectos positivos. Muchas veces trab
ajamos desde un enfoque
correctivo y haciendo hincapi en los aspectos negativos. En las aulas con orienta
cin inclusiva se reconoce lo
positivo, hay alabanzas y refuerzos cuando algo se hace bien. Estos mensajes pos
itivos favorecen el proceso de
aprendizaje y crean un buen clima. Las aulas inclusivas se caracterizan por cier
to compaerismo pedaggico
y por la participacin colaborativa.
Muchas veces, sobre todo cuando trabajamos con libros de texto, se nos enfatiza
la importancia de la
planificacin de aula y de los procesos de enseanza-aprendizaje para atender la div
ersidad. En las aulas con
orientacin inclusiva, el profesorado colabora, planifica y trabaja conjuntamente.
El apoyo de las familias en
las aulas tambin es un elemento compartido; en muchos centros hay familiares apoy
ando a los docentes
dentro de las aulas. Asimismo, en el trabajo de estas aulas se observa una evalu
acin ms democrtica, una
valoracin de los procesos y una evaluacin basada en criterios.
Quisiera plantear una serie de cuestiones que vienen a resumir la trayectoria qu
e hemos hecho a lo largo de
la maana sobre cmo poner en prctica la educacin inclusiva, destacando que no hay una
nica forma de
hacer educacin inclusiva ni una receta igual para todos. Cada centro tiene un pun
to de partida distinto que es
preciso identificar para tomar decisiones adecuadas a la realidad. Podemos tomar
distintos caminos y estos se
van a construir de manera diferente, segn la conceptualizacin que se tenga, la org
anizacin del centro y sus
in Educativa
caractersticas, lo cual significa que cada camino es nico e irrepetible. Es la pro
pia organizacin la que debe
decidir qu camino tomar, ya que hay puntos de acceso y procesos totalmente distin
tos.
La idea es siempre deconstruir las prcticas que excluyen para construir desde nue
stra realidad, historia,
cultura institucional y desde nuestra senda. No pueden imponernos nada ni decirn
os cmo. Los apoyos
externos pueden colaborar y entrar en el proceso, pero este debe llevarse a cabo
desde la base. Un buen
ejemplo son los microcrditos que impuls Muhammad Yunus, desde el desarrollo local,
con nuestros propios
recursos y necesidades y con todos los integrantes de nuestro centro.
Y cmo? La nica manera es hacerlo juntos; deconstruyendo prcticas que generan exclusin
e incrementando
procesos y ayudas que conducen a la inclusin, a la participacin y a la pertenencia
activa. Juntos; colaborando,
dialogando, buscando decisiones conjuntas, tomando decisiones, llevando a cabo c
ambios concretos. Abriendo
las puertas; algunos centros y aulas tienen muchas fronteras, hay docentes que t
ienen miedo a que entre otro
compaero o profesional de apoyo en su aula, hay miedo a que se involucren las fam
ilias u otros actores de la
comunidad. Pero la nica manera es abrir fronteras y crear comunidades sociales y
comunidades de aprendizaje.
Es importante tambin construir aulas personalizadas para todos, en las que cada e
studiante se sienta
reconocido, no como otras en las que ciertos estudiantes estn marginados y ocupad
os en cosas totalmente
distintas a las de su grupo para que se sientan activos dentro del aula, aunque
realmente no participen en los
procesos educativos. Tenemos que organizar aulas personalizadas que se adapten a
las distintas necesidades
e intereses de los estudiantes.
La nica forma en que concibo la educacin inclusiva es trazando caminos juntos, des
de todas las
organizaciones, desde todas las personas que estamos involucradas en la educacin
inclusiva. No puede estar
la universidad por un lado, los centros por otro, la administracin por otro, o lo
s centros de un cierto sector sin
ningn tipo de relacin. Es necesaria la bsqueda de consensos y la colaboracin de toda
s las personas que
trabajan en pos de la educacin inclusiva. Hay que romper fronteras, aprender de o
tras experiencias y pensar
que juntos podemos construir prcticas que se acerquen cada vez ms a una educacin in
clusiva.
Para finalizar, quisiera plantear una serie de condiciones para tener en cuenta
como resumen de esta
exposicin:
La educacin inclusiva debe afrontarse con cambios locales y graduales; es mejor d
ar pequeos pasos que
querer dar muchos y, finalmente, no dar ninguno. Es un proceso que lleva tiempo
y debemos tener paciencia;
no ocurre en un curso escolar, ni en dos ni en tres. La duracin del proceso depen
der del punto de partida
de cada centro, del camino elegido y de la historia de la institucin.
La formacin en servicio ha de llevarse a cabo desde las comunidades y los centros
educativos. En la mayora
de los centros que conozco la formacin basada en el centro garantiza transformaci
ones en el aula y en las
formas de apoyo, porque normalmente esta formacin se caracteriza por un proceso d
e formacin-actuacinevaluacin-
formacin-actuacin, es decir, por la investigacin-accin.
Es preciso que, antes de empezar a trabajar cualquier aspecto de la educacin incl
usiva, hagamos una revisin
o autoevaluacin de los procesos que se estn dando en el centro para saber cul es el
punto de partida. Esto
no significa realizar una autoevaluacin todos los aos, pero s llevar a cabo ciertas
sesiones en las que se
evalen las distintas caractersticas y condiciones del centro.
Para desarrollar proyectos de educacin inclusiva es importante concebir la divers
idad como un concepto
amplio, hacerla visible, celebrarla y verla como una oportunidad para mejorar nu
estros centros, nuestras
prcticas y a nosotros mismos como docentes. Entender que hay que planificar para
que todos entren
en nuestras planificaciones y no queden excluidos algunos estudiantes por cierta
s caractersticas, y buscar
constantemente estrategias que faciliten la participacin.

La participacin de la comunidad educativa es necesaria, pero debe ser voluntaria.
Cuando los cambios
son impuestos, cuando una organizacin decide trabajar hacia la inclusin por imposi
cin, puede ser
contraproducente y hacer fracasar los cambios. La participacin de todos es clave,
pero hay que convencer a
las personas mostrando los cambios que se van produciendo, sin presionar.
La colaboracin es el elemento que gua, cambia y hace posible las transformaciones
en los centros y en las
aulas. La colaboracin debe darse entre el alumnado, entre el profesorado, entre e
ste y las familias, entre
docentes, familias y comunidad, y con instituciones dedicadas al tema de la dive
rsidad. La colaboracin es, en
definitiva, el eje o el hilo conductor en todos los procesos de educacin inclusiv
a.
in Educativa
La inclusin educativa: una responsabilidad compartida
ANABEL MORIA
Esta ponencia tiene dos partes. En primer lugar se presentarn unos materiales de
formacin que se han desarrollado
para mejorar la respuesta a la diversidad desde el planteamiento de la educacin i
nclusiva. En un segundo momento,
se abordar cmo organizar un apoyo colaborativo e inclusivo.
Los materiales de formacin La escuela de la diversidad: una propuesta de formacin p
ara el profesorado , se
empiezan a gestar en 1996 como parte de una investigacin relacionada con la atenc
in a la diversidad que se estaba
realizando en la Universidad de Sevilla. La investigacin tena como finalidad ident
ificar buenas prcticas y extraer de
ellas las condiciones externas, de centro y de aula, que caracterizan a los cent
ros que responden a la diversidad. En
1998 finaliza la investigacin con la identificacin de una serie de condiciones, qu
edando en evidencia la necesidad de
llevar a cabo procesos de formacin en los propios centros. A partir de ah comienza
un ciclo que se podra denominar
interactivo.
En esa poca, ya haba a nivel mundial centros que desarrollaban prcticas que podan co
nsiderarse inclusivas.
Comenzamos a revisar experiencias prcticas de educacin inclusiva y de formacin en c
olaboracin, que es bsica
y vital para desarrollar proyectos de educacin inclusiva. El primer paso para ela
borar los materiales de formacin
consisti en hacer una recopilacin del material existente, con objeto de no empezar
de cero. Se encontraron
materiales de formacin con algunas de las condiciones que caracterizan a las escu
elas inclusivas, pero no que
trabajaran globalmente la educacin inclusiva.
En el ao 1998 termin un primer ciclo y comenz otra etapa con una nueva pregunta: cmo
trabajar la educacin
inclusiva? En ese momento comenzamos a revisar experiencias internacionales y na
cionales y se visitaron distintos pases
que desarrollaban proyectos de educacin inclusiva para conocerlos de primera mano
e identificar las condiciones que es
necesario trabajar en los centros y en las aulas, pues aulas y centros tienen qu
e ir unidos para desarrollar proyectos de
educacin inclusiva. El producto final de este trabajo es la propuesta de formacin
que voy a presentar. El proceso de diseo
y desarrollo de esta propuesta ha llevado casi diez aos.
La propuesta formativa se divide en mdulos. Todos tienen el mismo planteamiento;
van desde lo conceptual a la
prctica, pues entendemos que no puede haber formacin si no hay anlisis de la prctica
y puesta en prctica de las
propuestas y mejoras.
El primer mdulo orienta por dnde empezar. El segundo consiste en descubrir la dive
rsidad, abordando el concepto
y la prctica de la diversidad desde una perspectiva amplia, y como una oportunida
d y no como un problema,
distinguiendo distintos mbitos necesarios para celebrar, valorar y aprender de la
diversidad. El tercer mdulo trata el
tema del apoyo; cmo desarrollar un apoyo inclusivo, colaborativo, institucional y
curricular en su sentido amplio. El
cuarto mdulo gira en torno a cmo desarrollar habilidades y conductas de colaboracin
entre el profesorado. Un quinto
mdulo aborda el tema de la respuesta institucional a la diversidad desde la organ
izacin del centro y la implicacin y
participacin de toda la comunidad educativa. Se trabaja cmo fomentar la participac
in de las familias, el alumnado,
el voluntariado y de la comunidad social desde una visin amplia de la respuesta i
nstitucional a la diversidad.
El ltimo mdulo, el ms amplio de toda la propuesta formativa, se centra en el aula.
El trabajo en el aula implica
muchas dimensiones, y en este mdulo se plantea cmo crear un contexto educativo que
d respuesta a la diversidad,
a una comunidad social y una comunidad de aprendizaje, y se abordan las estructu
ras organizativas y didcticas
necesarias para disear y desarrollar una respuesta educativa en la que tengan cab
ida todos los estudiantes. Estamos
hablando de aulas que diversifiquen y personalicen el proceso de enseanza y apren
dizaje.
Esta propuesta de formacin est dirigida a aquellos centros que tienen inquietud po
r educar en la diversidad, pero
no saben cmo hacerlo. Es decir, centros que no tienen an las condiciones propicias
para desarrollar proyectos de
1.PONENCIAS MARCO: EDUCACIN INCLUSIVA, una responsabilidad compartida

inclusin, en los que no ha habido proyectos de mejora o de innovacin y en los que
no hay experiencias en
formacin colaborativa. El objetivo de la propuesta es aportar una formacin de base
para acompaar en los
primeros pasos a aquellos centros que estn atravesando por dificultades y que se
plantean el reto de caminar
hacia la educacin inclusiva. Es una primera toma de contacto, a partir de la cual
los centros deben desarrollar
otros proyectos. Es una formacin pensada para favorecer el autoanlisis y autoevalu
acin de las prcticas que
estn teniendo lugar en relacin con la inclusin, que sirva de base para priorizar te
mas y elaborar proyectos
desde el colectivo docente.
Dado que la educacin inclusiva es una responsabilidad de todos los involucrados e
n el proceso educativo, la
formacin se concibe desde la multidisciplinariedad y la participacin de toda la co
munidad educativa y no
solo de los profesionales de apoyo. Cuando se propona la puesta en marcha de esto
s materiales se solicitaba
que hubiera representantes de todos los departamentos, del equipo directivo, de
los profesionales de apoyo,
etc. para asegurar una diversidad de participantes. Cabe destacar que esta propu
esta permite trabajar desde
la educacin infantil a la educacin secundaria. La evaluacin y validacin de los mater
iales se ha hecho en
todas las etapas educativas.
La propuesta formativa es amplia. Est estructurada en mdulos y cada uno de ellos t
iene una serie de
actividades de formacin, incluyendo un total de 47 actividades. Estas estn pensada
s para ser desarrolladas
durante una o dos horas, porque en la docencia hay poco tiempo para trabajar y e
s necesario rentabilizar al
mximo los espacios y los tiempos disponibles para la formacin y dedicar ese tiempo
a trabajar un aspecto
concreto de la educacin inclusiva.
La experiencia nos dice que entre las etapas de evaluacin y otras obligaciones de
los docentes, al final suelen
desarrollarse entre siete u ocho actividades de formacin. Hay centros que han dec
idido trabajar solo en aulas
de secundaria, mientras que en otros se ha decidido tener primero una visin globa
l de toda su institucin,
a travs de una serie de actividades de cada mdulo y, posteriormente, trabajar un md
ulo especfico. La
idea es que desde su conocimiento prctico y su experiencia y con la ayuda de esto
s materiales, los centros
no necesiten a nadie externo, en calidad de asesor, que d cursos de formacin, sino
que sigan procesos de
autoformacin en la propia institucin educativa.
La propuesta de formacin est pensada para que se trabaje desde la colaboracin, desa
rrollando distintas
estructuras que permitan vivenciarla a lo largo de las sesiones de trabajo; trab
ajo en parejas, en pequeos grupos,
en gran grupo, etc. Durante las dos horas de la sesin de formacin se establecen di
stintas dinmicas con la idea de
que se acostumbren a trabajar con distintas personas y agrupamientos. Las activi
dades de formacin se organizan
en diversos mbitos: anlisis de casos prcticos, diseo de actividades para poner en prc
tica, y algunos textos
tericos relacionados con la diversidad.
Un ltimo elemento importante de la propuesta de formacin es la coordinacin rotativa
. Normalmente
cuando nos agrupamos hay una nica persona que se encarga de coordinar. La experie
ncia nos ha mostrado
que es ms significativo y hay una mayor responsabilizacin de todos cuando cada ses
in formativa es
coordinada por una persona distinta. Por ello, sugerimos que el rol de coordinar
una reunin, dinamizar,
tomar notas o presentar las conclusiones, sea siempre rotativo y pase por todos
los miembros que integran
el equipo. Yo me he encontrado con mucho rechazo cuando he hecho esta propuesta,
hay determinadas
personas a quienes no les gusta esta funcin, pero para implicarse realmente en un
proceso de todos es
importante que haya una coordinacin compartida.
Vamos a centrarnos ahora en uno de los mdulos del proyecto formativo que es funda
mental para dar una
respuesta a la diversidad: el apoyo. Desde el planteamiento de la educacin inclus
iva el apoyo se concibe
como una accin educativa ms de la que se responsabilizan todos los profesionales q
ue participan en el
proceso educativo. Se parte de la premisa que el profesional de apoyo no es el ni
co responsable de atender
a la diversidad y que el apoyo no debe brindarse nicamente a los estudiantes con
necesidades educativas
in Educativa
especiales. El apoyo se concibe de forma amplia porque se dirige a todo el alumn
ado, al profesorado, a la familia
y a la comunidad. Es decir, en la educacin inclusiva cambia el foco de a quin va d
irigido el apoyo y de quin es
responsabilidad.
El gran reto que enfrentan la mayora de los centros es cmo pasar de un modelo de a
poyo teraputico a un modelo
de apoyo colaborativo y de naturaleza institucional. Desde un modelo de apoyo te
raputico hay unos presupuestos de
partida marcados por el carcter experto de los profesionales que estn implicados.
Desde ese enfoque se entiende
que cuando un alumno presenta una dificultad, el problema es del alumno, lo cual
implica que no se introducen
cambios en el centro o en el currculum, todo permanece igual.
El proceso desde el modelo teraputico es el siguiente: el alumno tiene un problem
a, se busca un profesional que le
d respuesta, generalmente individual, como por ejemplo sacar al alumno del aula y
darle una atencin especfica y,
a veces, curricularmente distinta en un aula de apoyo. Desde esta visin se brinda
n apoyos parciales a determinados
estudiantes que durante algunas horas a la semana, a menudo muchas, salen de su
aula de referencia y se dirigen al
aula de apoyo. Normalmente, cuando vuelve al aula ordinaria el estudiante hace c
osas muy distintas a las del resto de
sus compaeros, lo que podra considerarse muchas veces como currculos paralelos.
Desde esta perspectiva teraputica los docentes de aula tienen poca implicacin y re
sponsabilidad en la respuesta al
alumnado con necesidades educativas especiales, tal como se expresa en el siguie
nte testimonio:
Estos no son mis nios, son de los profesores de apoyo. Los profesores de apoyo tie
nen que decirme cmo tengo que
trabajar, porque yo no s, y como no s no puedo hacer nada ni puedo cambiar nada en
el aula. Tiene que venir un
especialista, tiene que venir un experto a que me cambie, a que me diga qu tengo
que hacer .
Las metodologas que se aplican, normalmente trabajo con fichas, nos estn demostran
do que este tipo de modelo es
inadecuado para dar una respuesta a la diversidad desde la perspectiva de la inc
lusin. Este tipo de prcticas segrega,
excluye y etiqueta a determinados estudiantes.
La situacin antes descrita es muy comn en los centros educativos y existen unas co
ndiciones de partida que no
favorecen cuestionarse las prcticas y caminar hacia un modelo colaborativo y curr
icular. Estas condiciones muestran
a menudo culturas organizativas muy individualistas. Tambin es cierto que muchas
veces la administracin educativa
nos dice que hay que colaborar, pero no facilita espacios ni tiempos para hacerl
o. Por otro lado, cuando existen los
tiempos, las reuniones suelen ser muy burocrticas y administrativas y no se trata
n temas pedaggicos que faciliten la
bsqueda de soluciones conjuntas a los desafos y problemas que surgen en las aulas.
Esta situacin conlleva una falta
de implicacin de los docentes porque estn acostumbrados a que un experto les diga
lo que tienen que hacer.
En este contexto tambin encontramos profesionales de apoyo que se sienten insatis
fechos y sealan que hay
aislamiento profesional e incoherencias entre los distintos agentes que se dedic
an al apoyo (externos e internos).
Algunos profesores de apoyo no se sienten parte del equipo docente y expresan qu
e son el cajn de sastre
al que va a parar todo lo que los dems no quieren hacer. Los orientadores externo
s, que visitan los centros
algunas veces a la semana, tambin se quejan del rol de experto desde el que traba
jan. Estos enfatizan que su
tarea se vincula exclusivamente al diagnstico de alumnos y que su trabajo es desc
ontextualizado; evalan al
nio y deciden la respuesta que hay que brindarle, pero no tienen ms contacto con l
as instituciones ni con la
organizacin de los centros.
Las siguientes expresiones de dos profesionales de apoyo ejemplifican muy bien l
o expresado anteriormente:
Bueno, te sueltan al nio y punto, sacan al nio de la clase y lo mandan a hablar con
el tutor, y t antes de dirigir
tu intervencin tienes que centrarte en el nio, en sus problemas, en sus dificultad
es de aprendizaje, y tratar de
solucionar as sin ms .

Con esta reflexin se est denunciando el aislamiento desde el que se trabaja y la r
espuesta centrada en el
problema.
Tenemos el sndrome del orientador solitario: vamos a los centros, estudiamos a lo
s nios, hacemos un
informe y ah suele acabar todo.
Esta crtica refleja que no se trabaja con los nios, sino que se interviene sobre e
l estudiante y desde el
modelo de experto. Se trabaja desde la asimetra y no desde la horizontalidad; es
decir hay una persona que
tiene el conocimiento y otra que no, y esto genera mucha dependencia de los proc
esos de asesoramiento.
El gran reto es cmo transitar desde este apoyo teraputico hacia un apoyo curricula
r, colaborativo e
institucional. El eje de los procesos de apoyo inclusivo es diversificar el currc
ulum comn. Esto no significa
que no se trabaje individualmente con un estudiante con necesidades educativas e
speciales, sino que antes
es preciso intervenir en el contexto adaptando el currculum a nivel de centro y a
ula para que entren todos,
en lugar de pensar en un prototipo de alumnos. La diversidad est presente en toda
s las aulas y es necesario
personalizar el proceso de enseanza y aprendizaje para adaptarse a dicha diversid
ad. Aunque trabajemos
individualmente con los estudiantes o en el aula, el foco siempre ha de garantiz
ar que todos los estudiantes
reciban el currculum comn, pues esa es, adems, nuestra obligacin.
Este enfoque tambin implica que hay que redefinir los roles establecidos y cambia
r las reglas del juego.
No puede haber un rol de experto y un rol de dependiente asociados al docente de
apoyo y al profesor de
aula, respectivamente. La respuesta a la diversidad, desde un planteamiento incl
usivo, implica que todos
los profesionales del centro se responsabilicen de darle respuesta. Si un alumno
presenta una necesidad
educativa especial o cualquier otra necesidad, debemos preguntarnos en qu hemos f
allado. Hay un cambio
de enfoque; antes se pensaba que el problema era del alumno, se hablaba incluso
de un problema inherente,
ahora el problema no es del alumno, lo tenemos nosotros y somos nosotros quienes
tenemos que buscar
soluciones a esas necesidades que se estn presentando.
Esto conlleva iniciar procesos de mejora y cambiar la estructura organizativa y
didctica de las aulas, e incluso ir ms
all. Hay enfoques intermedios entre el apoyo teraputico y el colaborativo instituc
ional. Podemos trabajar de modo
colaborativo y, sin embargo, brindar apoyo exclusivamente a los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Dar un paso ms hacia un apoyo inclusivo significa entender que este puede ser par
a todos, y el docente es uno
de los que ms necesita apoyo.
Vamos a analizar qu significa dar respuesta a la diversidad desde el modelo de ed
ucacin inclusiva.
El punto de partida es considerar que las dificultades de un estudiante estn indi
cando la necesidad
de introducir cambios en la escuela. Si adoptamos esta perspectiva podemos habla
r de organizaciones
que aprenden, que tienen capacidad, autonoma e independencia para resolver proble
mas de forma
colaborativa; es decir comunidades de aprendizaje. El eje central para dar respu
esta a la diversidad
es el currculum comn, que tambin se trabaja de forma colaborativa, requiere una rev
isin de lo que
se est haciendo en el centro y en las aulas. Hay que hacerse preguntas como cules
son los modelos
de enseanza y aprendizaje presentes en las aulas; si enseamos desde modelos indivi
dualistas y
competitivos o desde un modelo cooperativo; cmo estamos trabajando; o qu tenemos q
u revisar y
hacer para pasar a otro modelo de enseanza y aprendizaje.
Entendemos que el apoyo colaborativo potencia los procesos de mejora de atencin a
la diversidad. En
lugar de pensar en categoras de estudiantes ( tengo tres alumnos con necesidades ed
ucativas especiales
en el aula ,o tengo dos alumnos migrantes ) hay que considerar la diversidad como una
oportunidad para
introducir cambios que beneficien a todo el alumnado y mejoren los procesos de e
nseanza y aprendizaje.
As se evitar que haya alumnos sentados en un espacio de la clase haciendo una cosa
totalmente distinta, y
que estos puedan participar activamente en las actividades que tienen lugar en s
us aulas.
in Educativa
En consecuencia, si queremos transitar desde un modelo teraputico hacia un modelo
colaborativo institucional
tenemos que deconstruir lo que tenemos y construir algo nuevo. Deconstruir es co
mplicado, es un proceso
lento que implica pequeos pasos, pero hay que dar pasos aunque sean pequeos. Decon
struir los procesos
de apoyo implica abandonar modelos teraputicos, modelos parciales de apoyo, model
os que desautorizan y
que no dan autonoma ni a los centros ni a los sistemas de apoyo, y desarrollar es
cuelas que se perciban como
una comunidad, constituyendo apoyos para todos y mediante redes no solo instituc
ionales, sino tambin
interinstitucionales y locales.
Una definicin de apoyo colaborativo segn Parrilla, colega de mi universidad, es la
siguiente:
El apoyo colaborativo es un proceso que busca la adecuacin de la enseanza a situac
iones y necesidades muy
diversas, que centra en la igualdad la base de las relaciones entre los distinto
s profesionales que intervienen
en dicho proceso y que exige la identificacin de problemas, la seleccin y diseo de
estrategias de solucin
de los mismos, as como el desarrollo y evaluacin de dichas alternativas desde un p
lanteamiento que
descansa en la responsabilidad compartida de los distintos profesionales. (Parri
lla, 1994)
Avanzar hacia apoyos colaborativos implica, en primer lugar, un cambio en la con
cepcin, es decir que los distintos
profesionales de un centro entiendan que la respuesta a la diversidad supone una
responsabilidad compartida, y
que esta se relaciona con la colaboracin. La colaboracin se vive y se entiende com
o una estrategia de aprendizaje
y como el eje vertebrador de cualquier proyecto de educacin inclusiva. La base pa
ra cualquier iniciativa de cambio
y de transformacin es la colaboracin en todos los mbitos: del profesorado, del alum
nado, de las familias y del
contexto local.
El apoyo colaborativo se caracteriza por una serie de elementos. Una primera car
acterstica son las relaciones
horizontales y simtricas, no hay relaciones verticales. Un segundo aspecto es la
voluntariedad; la colaboracin
se basa en los compromisos libres de todos los participantes en el proceso de ap
oyo. Otra caracterstica es
el dinamismo activo de los participantes en los procesos de apoyo; se reconoce q
ue hay profesionales con
distintos conocimientos que se complementan y esto es una oportunidad para el ap
rendizaje. Desde esta
perspectiva, el apoyo no parte de presiones administrativas o burocrticas, sino d
e las necesidades de las
personas que estn involucradas en los procesos de apoyo, es decir, de las propias
instituciones y de los
profesionales que trabajan en los centros. Al fin y al cabo, lo que pretendemos
con un apoyo colaborativo es
buscar soluciones conjuntas a problemas que son comunes.
Existen diferentes modelos de apoyo colaborativo identificados a partir de las e
xperiencias de los centros.
En algunos casos el apoyo se dirige a un alumno concreto, a travs de una respuest
a individual; en otros, se
orienta a las aulas mediante, por ejemplo, la revisin de la organizacin de esa aul
a; hay tambin experiencias
en las que un profesor de apoyo entra en el aula, o en las que trabajan dos doce
ntes dentro del aula. Conozco
centros en los que se ha decidido que ningn nio salga de su curso de referencia pa
ra recibir atencin en el
aula de apoyo, pero estos todava tienen que dar un paso ms. Me refiero al caso con
creto de un centro con
dos docentes en un aula, en el que el profesional de apoyo a la integracin, como
lo llamamos en Espaa,
trabaja exclusivamente con el alumnado con necesidades educativas especiales. Un
paso ms supondra
que ese docente de apoyo trabaje con cualquier estudiante, porque al ser un apoy
o diferenciado todava se
enmarca en un enfoque teraputico. Ahora bien, ya el hecho de plantearse que ningn
nio o nia salga de
su aula es un paso hacia la educacin inclusiva. Puede haber tambin apoyo al profes
orado para adaptar el
trabajo en el aula a la diversidad y para trabajar con las familias. Existen cen
tros educativos donde se crean
escuelas de padres.
Desde el enfoque de la inclusin se habla de apoyo curricular y colaborativo, y de
instituciones con autonoma
en las que se flexibiliza el trabajo en las aulas y donde las aulas de apoyo se
abren a todas las personas en
lugar de concebirse como espacios cerrados y aislados para determinados estudian
tes.

Los apoyos formales tienen que existir. No es cierto que el modelo de educacin in
clusiva rechace todo lo que
procede de la educacin especial. Tienen que existir estructuras de apoyos en los
centros, profesionales de
apoyo externo y de apoyo interno. Lo importante es unificar cmo se brinda el apoy
o y a quin va dirigido;
se tiene que cambiar el enfoque. Los sistemas formales de apoyo tienen que coexi
stir con estructuras no
formales de apoyo para optimizar todos los recursos que hay en los centros. El pr
opio alumnado forma
parte de las estructuras no formales de apoyo; hay que potenciar las redes natur
ales de alumnos y existen
diferentes estrategias para favorecer la ayuda mutua entre estudiantes.
Otro recurso de apoyo fundamental son los docentes mismos. Para optimizar este r
ecurso se pueden organizar
grupos de trabajo entre profesionales de distintos centros, entre escuelas, entr
e docentes del mismo centro,
etc. Se pueden organizar distintas estructuras no formales diseadas por todos los
profesionales que trabajan
en la institucin educativa, que sean complementarias a los procesos de apoyo form
ales.
Voy a presentar cuatro experiencias en las que he trabajado directamente con la
finalidad de poner en marcha
distintos planteamientos o acercamientos al apoyo colaborativo. La primera consi
ste en el apoyo entre colegas,
entre dos docentes en un aula. La segunda se relaciona con los grupos de apoyo e
ntre profesores o GAEP, que
empiezan en el Reino Unido, luego vienen a Espaa, y tambin se estn utilizando en Br
asil. Finalmente har
alusin a los grupos de apoyo interprofesionales y a los grupos de apoyo interinst
itucionales.
La primera experiencia tiene que ver con un centro de primaria en el que se puso
en marcha lo que hemos
llamado tericamente apoyo entre colegas , es decir dos docentes que trabajan conjunt
amente en el aula.
En este centro se decidi que cuando el profesor regular quedaba liberado determin
adas horas, porque
entraba un especialista en el aula, ya fuera el profesor de educacin fsica o el pr
ofesor de ingls, entraba
en el aula de otro compaero, en particular en aquellas en las que se estaban dand
o reas instrumentales
como matemticas y lengua. La planificacin previa, al igual que el desarrollo de la
clase, se realizaban
conjuntamente. Tambin se trabaj con los docentes de apoyo que entran en el aula pa
ra compartir una
leccin, o una clase con otro compaero.
El segundo ejemplo son los grupos de apoyo entre profesores o GAEP. Estos grupos e
stn formados por
tres personas del centro, normalmente un miembro del equipo directivo o alguien
que cuente con mucha
experiencia; un docente que tenga menos experiencia y recin incorporado al centro
; y un profesor de apoyo.
La idea es que todo el colectivo del centro se vea representado en ese equipo. C
uando se decide participar en
los GAEP empieza un proceso de formacin desde el equipo de la universidad o los a
sesores de formacin,
sobre todo en estrategias de colaboracin y resolucin de problemas. Una vez que los
miembros del GAEP
han terminado su proceso de formacin, se inicia un proceso formativo en el centro
educativo, a travs de
una fase de sensibilizacin o campaa de publicidad, para informar al resto de los d
ocentes que existe esa
estructura para ayudarse mutuamente.
Los grupos de apoyo entre profesores se conciben como apoyo del profesorado para
el profesorado .
Los GAEP trabajan a travs de reuniones, al menos en Espaa lo estamos haciendo as. E
l profesorado
tiene algunas tardes a la semana para tareas de planificacin, reuniones u otras c
uestiones que no son
meramente acadmicas. Este grupo de apoyo se rene durante una hora u hora y media.
Las reuniones
con las personas que reclaman apoyo suelen durar cuarenta y cinco minutos. En es
tas reuniones se
trabaja en la resolucin de problemas de forma colaborativa, mediante estrategias
de comunicacin
asertiva. En la colaboracin es importante la comunicacin, los mensajes conductores
o facilitadores de
la comunicacin y la escucha activa.
Al principio cuesta trabajo que las personas acudan al GAEP por la falta de cost
umbre. Una vez que empieza
la dinmica y una persona pide apoyo, esa persona entra a formar parte del GAEP co
mo un miembro ms,
mientras dure el proceso. No es el grupo de apoyo entre profesores el que va a d
ar las soluciones; estas se
construyen de forma colaborativa. Despus de la primera toma de contacto se establ
ecen los procesos de
in Educativa
bsqueda de soluciones. La persona que reclama ayuda expone su problema y entre to
dos van viendo cules
son las posibles causas, y de todas ellas priorizan las ms relevantes. Despus se t
oman decisiones sobre qu
hacer y se desarrolla un plan de accin para poner en prctica las decisiones que ha
n tomado los miembros
del grupo para solucionar el problema, el cual es acompaado de un proceso de segu
imiento. Pasado cierto
tiempo, el grupo se vuelve a reunir para abordar los avances, y as sucesivamente
hasta que se considere que
el problema est solucionado.
Existen otras experiencias, como por ejemplo el apoyo interprofesional. Hace uno
s aos tuvimos un grupo
de trabajo en el que nos reunamos mensualmente miembros del apoyo interno y exter
no, profesorado de
la universidad y asesores de formacin relacionados con la atencin a la diversidad
para tratar de buscar
respuestas a distintas situaciones que encontrbamos en la prctica. A veces se trat
aba de un anlisis de
casos concretos y otras de buscar o elaborar un material para trabajar en las au
las. El mayor valor de este
grupo era la complementariedad, los aportes que podamos hacer cada uno desde nues
tro mbito de trabajo
y diferentes experiencias profesionales. La idea era mirar el problema desde dis
tintas perspectivas. Esta
experiencia dur un par de aos y fue precisamente ah que los miembros del apoyo inte
rno empezaron a
trabajar en los GAEP como respuesta a su situacin de aislamiento.
Finalmente, tenemos el ejemplo de los apoyos interescuela. Estos estn bastante co
nsolidados en el Reino
Unido y consisten en distintas escuelas trabajando de manera colaborativa. En al
gunos casos se organizan
en redes de escuelas en las que se brindan apoyo para temas puntuales como, por
ejemplo, organizar el
trnsito del alumnado con necesidades educativas especiales desde primaria a secun
daria. Otra posibilidad
son las denominadas federaciones de escuelas, como se les denomina en el context
o sajn, que se renen
peridicamente para trabajar distintos problemas que comparten en relacin con el ce
ntro, las familias u
otros. Se dan casos de centros educativos que estn en distintos pueblos y han dec
idido trabajar en conjunto,
mediante un seguimiento presencial y virtual en la puesta en marcha del apoyo co
laborativo en las aulas.
Pensar que todos los profesionales de la educacin son responsables de atender la
diversidad implica
replantearse cuestiones referidas a la formacin inicial y en servicio. Reflexiona
r sobre la prctica es
fundamental pero no es suficiente; para abordar este modelo de apoyo se debe for
mar a los docentes en
procesos de reflexin, accin, evaluacin y seguimiento sobre lo que se ha ido haciend
o. Estamos hablando
de crculos de investigacin, accin, reflexin y accin.
Si partimos de la base de que la respuesta a la diversidad es una respuesta comp
artida, todos los
involucrados se tienen que formar para darle respuesta desde un planteamiento in
clusivo. En este sentido,
es fundamental revisar las estructuras de la formacin inicial y permanente, y que
los formadores de
formadores no solo sean profesionales de educacin especial, sino que pertenezcan
a distintos mbitos.
Tambin es necesario que los procesos de formacin permanente partan de la escuela.
Yo que participo
en muchos procesos de asesoramiento en formacin puedo decir que el impacto de la
formacin externa
en la prctica es mnimo. La experiencia muestra que la formacin tiene que partir de
las necesidades
del propio centro y de su realidad, y solo as se puede hacer una verdadera reflex
in, accin, reflexin;
hacerlo de forma individual es bastante complicado.
Quisiera terminar la exposicin mencionando algunos desafos que enfrentan los model
os de apoyo
colaborativo e institucional. Muchas veces se consideran el apoyo formal y no fo
rmal como enemigos en
lugar de concebirlos como complementarios. Ambas frmulas son posibles, ninguna de
las dos niega a la otra,
tenemos que desarrollar procesos en los que coexistan y convivan ambos tipos y m
aximizar tanto los procesos
de apoyo formales como no formales.
Es muy importante que los maestros y las maestras den valor a su conocimiento prc
tico. Ah est tambin
la base de la colaboracin, porque muchas veces buscamos respuestas externamente,
creemos que el

conocimiento del experto nos va a dar la respuesta. Si partimos desde el aula vamo
s a trabajar con el
conocimiento prctico.
Tambin es necesario que reconsideremos la base del apoyo. No sera bueno que, aun m
ediante apoyo
colaborativo y entendido como responsabilidad compartida, volvamos a una respues
ta nica y exclusivamente
dirigida al alumnado con necesidades educativas especiales. En ese caso habremos
avanzado en algo, pero
no habremos conseguido una respuesta inclusiva a la diversidad. Tenemos que ampl
iar el foco del apoyo a la
diversidad. La innovacin que esto supone hace necesario valorar realmente la efec
tividad de la colaboracin.
Muchas veces pensamos que estamos colaborando y realmente no es as; puede haber c
ooperacin y
coordinacin, pero no colaboracin. Por ello tambin es sumamente importante investiga
r y evaluar cul es
realmente la efectividad de la colaboracin.
in Educativa
La funcin y el desarrollo profesional del docente en la era de la
informacin y de la perplejidad1
ANGEL I. PREZ GMEZ
INTRODUCCIN
Debatir e indagar sobre la funcin y el desarrollo profesional del docente en la e
ra contempornea
requiere comprender los retos actuales que se le presentan a la escuela en la co
mpleja sociedad actual
de la informacin, la incertidumbre y la perplejidad. La formacin de los ciudadanos
contemporneos
tiene lugar en complejos, inciertos y cambiantes escenarios econmicos, sociales y
culturales que
desbordan la capacidad de comprensin individual y que, en cierta medida, nos enfr
entan con la
inevitable incertidumbre que supone decidir cmo intervenir y cmo construir el prop
io proyecto personal,
profesional y social. En consecuencia, la funcin del docente se encuentra radical
mente afectada por este
escenario de incertidumbre, cambio y complejidad.
Una aproximacin sensata a este reto me lleva a plantear de manera sucesiva mis mo
dos particulares de
entender los procesos de socializacin y educacin en la sociedad contempornea, la ne
cesidad de orientar
el dispositivo escolar a desarrollar las competencias fundamentales de los futur
os ciudadanos, as como las
implicaciones que este planteamiento tiene para configurar una funcin docente ms c
ompleja, relacionada
con la competencia para estimular y acompaar procesos de aprendizaje a lo largo d
e toda la vida.
1. Socializacin y educacin en la era de la informacin y de la perplejidad
Los cambios sustantivos en las relaciones de poder, de produccin y en las formas
de vivir, as como los
importantes movimientos demogrficos y los espectaculares logros tecnolgicos en las
ltimas dcadas han
producido una alteracin radical en nuestra forma de comunicarnos, de actuar, de p
ensar y de expresar. En
definitiva, se ha transmutado el contexto cultural de nuestras interacciones.
El primer aspecto que deseo considerar dentro de este panorama de cambio global
es la importancia decisiva
de la informacin: vivimos en un entorno fundamentalmente simblico. La era de la in
formacin en la que
vivimos actualmente, se caracteriza, como defiende Castells 2 , por la primaca de
l valor de la informacin
sobre el valor de las materias primas, el trabajo y el esfuerzo fsico. Por ejempl
o (Riegel, 2007)3 , en el
automvil, prototipo de la era industrial, el 60% de su coste se debe al costo de
la materia prima y del trabajo
fsico que se dedica a su produccin. Sin embargo, en el ordenador, prototipo de la
era de la informacin,
solo el 2% de su coste se debe a la materia prima y al trabajo fsico empleado en
su produccin. En la
nueva sociedad digital [ ] se impone la necesidad de dar un valor real a las perso
nas ms que a las cosas,
como consecuencia del proceso de digitalizacin que vivimos, donde la materia prim
a fundamental es la
inteligencia. (Rodrguez Ibarra, 2008)4
1.PONENCIAS MARCO:
La funcin y el profesional del
docente en la era de la informacin y de la
1. La presente ponencia es una revisin, actualizacin e integracin de aportaciones d
iferentes del autor sobre la formacin y
desarrollo profesional del docente.
2. CASTELLS, M. (1998). La Era de la Informacin. Economa, Sociedad y Cultura. Vol
I, II y III. Madrid. Alianza Editorial.
3. RIEGEL, R. (2007). Education in the Information Age. En http://people.coe.ils
tu.edu/rpriegle/wwwdocs/educationinfoage.htm
4. RODRGUEZ IBARRA, J.C. (2008, 28 de marzo). El asfalto, la red y las aulas. El
Pas.
Qu significa esto para la vida cotidiana de los ciudadanos? Veamos los siguientes
hechos:
En los ltimos 20 aos se ha producido ms informacin que en los 5000 aos anteriores.
La informacin se duplica cada 4 aos y cada vez con ms celeridad. Hasta hace 100 aos
la
informacin que utilizaba el ser humano en su vida cotidiana permaneca bsicamente ig
ual
por varias generaciones.
La informacin que ofrece, por ejemplo, el peridico N.Y. Times cada da es mayor que
la que
una persona podra encontrar en el siglo XVII durante toda su vida.
El 80% de los nuevos empleos requiere habilidades sofisticadas de tratamiento de
la
informacin.
Los empleos que implican el uso de internet se pagan cerca de un 50% ms que los q
ue no
emplean internet.
En los prximos 5 aos, el 80% de los trabajadores estar desarrollando su trabajo de
forma diferente a como lo ha venido desarrollando durante los ltimos 50 aos, o est
ar
desempeando otros empleos. (Riegel, 2007)
Vivimos saturados de informacin accesible, abundante, diversa, fragmentaria, sesg
ada, frgil y cambiante.
La informacin que rodea la vida de los individuos se produce, se distribuye, se c
onsume y se abandona a
una velocidad cada vez ms acelerada, por lo que las exigencias y desafos a las per
sonas y grupos sociales
es cada vez ms intensa. Este nuevo escenario social demanda cambios tambin sustant
ivos en la formacin
de los futuros ciudadanos y, por tanto, plantea retos ineludibles a los sistemas
educativos, a las escuelas, al
currculum, a los procesos de enseanza y aprendizaje y, por supuesto, a los docente
s.
La sociedad de la informacin y del conocimiento dirige a la educacin demandas dist
intas de las tradicionales,
claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacida
d de aprender a aprender, de
manera autnoma, a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es
ya la cantidad de informacin
que los nios y jvenes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para ente
nderla, procesarla, seleccionarla,
organizarla y transformarla en conocimiento; as como la capacidad de aplicarla a
las diferentes situaciones y
contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos person
ales o sociales.
El segundo cambio sustantivo en el mbito de las relaciones de experiencia tiene q
ue ver con la transformacin
de los escenarios cercanos de socializacin. La familia, el grupo de iguales, el p
ueblo o el barrio, la escuela,
la empresa han sufrido modificaciones decisivas, tanto en su configuracin interna
como sobre todo en
su posicin relativa y en su funcin como plataforma de socializacin de las nuevas ge
neraciones. Esta
transformacin de los escenarios cercanos de socializacin se manifiesta en los sigu
ientes aspectos:
La lenta pero progresiva disolucin del patriarcado y la transformacin de la famili
a tradicional.
El cambio radical de la comunidad inmediata (aldea, pueblo, barrio) que cualitat
ivamente se ha
hecho ms impersonal y, en cierto modo, ms hostil.
El cambio en la importancia de las funciones y la extensin de la presencia social
de la escuela.
Universalidad y prolongacin de la vida escolar.
La globalizacin e interdependencia mundial. Todo afecta a todos.
El desarrollo de la cultura de masas.
La hipertrofia del consumo como exigencia del llamado progreso econmico.
La importancia de los flujos migratorios.
in Educativa
La sustitucin del concepto de ciudadano y ciudadana por el de cliente y el recort
e y deterioro de las
prestaciones del estado del bienestar.
El dficit de nuestros estudiantes no es, por lo general, un dficit de informacione
s y datos, sino de
organizacin significativa y relevante de las informaciones fragmentarias y sesgad
as que reciben en
sus espontneos contactos con los medios de comunicacin. El individuo no puede proc
esar la cantidad
de informacin que recibe y, en consecuencia, se llena de ruidos , de elementos aisla
dos, ms o menos
sobresalientes, que no puede integrar en esquemas de pensamiento para comprender
mejor la realidad y su
actuacin sobre ella.
El reto actual se sita en la dificultad de transformar esas informaciones en cono
cimiento, es decir, en
cuerpos organizados de proposiciones contrastadas que ayuden a comprender mejor
la realidad, as como en
la dificultad para transformar ese conocimiento en pensamiento y sabidura.
En especial, el dficit de los procesos actuales de socializacin se ubica fundament
almente en el
territorio de los sentimientos y conductas. Es muy difcil que las nuevas generaci
ones encuentren,
en este escenario global, acelerado, annimo, diversificado y catico, una manera ra
cional y autnoma
de gobernar sus sentimientos y sus conductas. Se trata, por lo tanto, de un dfici
t fundamentalmente
de orientacin y organizacin de sentimientos, de organizacin de conductas y de elabo
racin de los
modos de hacer.
La calidad de los significados que los seres humanos adquieren, reinterpretan y
manejan en su vida personal
y profesional es, por tanto, la clave de su desarrollo satisfactorio.
1.1. El malestar de la escuela
La sociedad contempornea parece preocupada, en la actualidad, por los resultados
insatisfactorios de largos
y costosos procesos de escolarizacin. En las sociedades industrializadas, la escu
ela ha llegado a los rincones
ms inaccesibles y a las capas sociales ms deprimidas. No obstante, ni la preparacin
cientfico-tcnica, ni,
en particular, la formacin cultural y humana, ni la esperada formacin compensatori
a han alcanzado, en parte
alguna, el nivel de satisfaccin prometido.
Los profundos cambios producidos en la sociedad contempornea han convertido en ob
soletas y estriles
formas y modelos de escuela que han parecido eficaces a lo largo del tiempo. Com
o se pone de manifiesto en
numerosos estudios e informes (Coleman, OCDE, PISA, CIDE, UNESCO, DELORS), la es
cuela contempornea, til
en las tareas de clasificacin y seleccin de los ms aptos y de exclusin o sumisin de l
os menos favorecidos,
mantiene un alto grado de fracaso escolar reconocido, en torno al 30% en nuestro
pas. Y un fracaso no
declarado mucho ms importante que se manifiesta en tres aspectos fundamentales:
En primer lugar, la inoperancia de la escuela para compensar las diferencias de
origen. A pesar de la
extensin de la escolaridad a todos los individuos de una cohorte de poblacin, la v
ariable estadsticamente
ms significativa para explicar las diferencias en los resultados y en el rendimie
nto acadmico sigue siendo el
origen sociocultural de los estudiantes. (Coleman, 1966; Karabel y Halsey, 1977;
Fernndez de Castro, 1986;
Fernndez Enguita, 2003)
En segundo lugar el carcter efmero de los aprendizajes escolares. Una abrumadora c
antidad de
investigaciones ha demostrado que las preconcepciones intuitivas y espontneas que
los infantes
adquieren en su vida previa, y paralelamente a la escuela, superficiales, errneas
y saturadas de
contradicciones, vuelven a ser utilizadas por los jvenes y adultos, an despus de ha
ber aprendido
acadmicamente los conceptos ms correctos. El aprendizaje escolar academicista, -lo
s contenidos que
1.PONENCIAS MARCO:
se adquieren sin inters, sin entender su significado y utilidad, para intercambia
r por notas- es costoso,
poco til y por ello efmero, cuesta mucho aprender y muy poco olvidar. (Bruner, 199
4; Gardner, 1991;
Carey & Smith, 1995; Lee, et al., 1994, 1995, 1996)
En tercer lugar, la incapacidad para desarrollar las capacidades ms fundamentales
. Por ejemplo, es
abrumadora la denuncia del dficit de lectura y escritura comprensivas que manifie
sta un porcentaje altsimo
de nuestra juventud, incluso al concluir la enseanza secundaria (Congreso de escr
itores, 2002; Mora, 2002;
Penack, 1990)
Desde posiciones ms extremas o ms moderadas parece evidente que la escuela contemp
ornea manifiesta
grietas y desajustes importantes en los pases ms diversos y en los contextos cultu
rales ms diferentes.
Los desajustes, conflictos y fracasos parecen inevitables si, como afirma Hargre
aves (2000), la estructura
y funcionamiento de la escuela son premodernos, los docentes en su mayora han sid
o formados en la
racionalidad moderna y los estudiantes manifiestan conceptos, intereses, expecta
tivas y comportamientos
claramente postmodernos.
2. Las competencias como finalidades del currculum escolar
Como consecuencia de tales desafos, a lo largo de la ltima dcada del siglo pasado y
la primera de este, se
intensifica la preocupacin internacional por la reforma de los sistemas educativo
s, por la bsqueda de nuevas
formas de concebir el currculum, nuevos modos de entender los procesos de enseanza
y aprendizaje y, en
definitiva, nuevos modelos de escolarizacin (UNESCO, OCDE, CERI)5. Uno de estos d
ocumentos germinales es
el denominado DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias) cuya primera versin apa
rece en el ao 2000
y su versin definitiva se difunde en el ao 2003. A partir de este, la mayora de los
pases de la OCDE, entre
ellos la Unin Europea y Espaa, han comenzado a reformular el currculum escolar en t
orno al controvertido,
complejo y poderoso concepto de competencias. Convertir el desarrollo de compete
ncias personales en el eje
vertebrador del currculo escolar implica modificaciones sustantivas en todos los
componentes del dispositivo
escolar actual: diseo y desarrollo del currculo de todas las etapas, organizacin de
l espacio y del tiempo, las
relaciones sociales y la funcin y actividad de todos los agentes implicados.
Para hacer operativo este cambio tan sustantivo parece imprescindible entender l
a complejidad del concepto
de competencias en torno al cual gira la transformacin del currculum y de la escue
la.
El concepto de competencias fundamentales ( key competencies ) -en Espaa denominadas bs
icas - como
eje de la configuracin del currculo escolar se consolida de forma definitiva en el
documento DeSeCo6 que
define la competencia como:
La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas d
e forma adecuada. Supone
una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, act
itudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para log
rar una accin eficaz.
Con el propsito de estimular polticas educativas y prcticas escolares que respondan
a las exigencias de los
complejos, inciertos y cambiantes escenarios contemporneos, la OCDE hace una apue
sta decidida por acercar
el aprendizaje escolar a los problemas y exigencias de la vida actual: al entend
er el conocimiento disciplinar
o interdisciplinar que se trabaja en la escuela, no como un fin en s mismo, sino
como un instrumento, el
instrumento privilegiado al servicio de las competencias fundamentales que requi
ere la ciudadana en la
5. Conviene consultar los mltiples documentos elaborados en este periodo, publica
dos en la pgina web de la OCDE: www.OECD.org/publications.
6. CERI (2002). Definition and selection of competencies: Theortical and conceptu
al foundations: strategy paper on key competencies.v. OCDE
in Educativa
era de la informacin y de la complejidad; al insistir en el valor de uso del cono
cimiento acadmico para
entender las caractersticas complejas de la vida contempornea y para desarrollar e
n cada individuo las
competencias que les permitan conocerse y gobernarse a s mismos, relacionarse con
los dems en contextos
heterogneos, inciertos y cambiantes y elaborar de manera autnoma los propios proye
ctos de vida personal,
social y profesional. (Carr7 , 2006, 2004; Hipkins8 , 2006; Prez Gmez9 , 2007)
Tal y como ya propona (Prez Gmez, 2007), tomando en consideracin los trabajos centra
les que sustenta
el documento DeSeCo y sus desarrollos crticos posteriores10 , en especial la rele
vante aportacin de Hipkins
(2006), podemos destacar las siguientes caractersticas principales que conforman
este concepto de las
competencias fundamentales:
La primera caracterstica que conviene destacar es el carcter holstico e integrado d
e las competencias.
Las competencias fundamentales no son la suma mecnica de habilidades especficas y
simples, son modelos
mentales de interpretacin de la realidad y de intervencin razonada que usamos en l
a vida cotidiana y en la
prctica profesional, como, por ejemplo, la competencia para hacer un diagnstico y
proponer un tratamiento
mdico, disear el programa de un viaje, proponer un proyecto arquitectnico o industr
ial, elaborar un diseo
curricular, elaborar un programa poltico o definir una estrategia de defensa jurdi
ca. Estas competencias tienen
carcter holstico, porque integran demandas externas, atributos individuales (inclu
idos los afectos, las emociones,
los valores, las actitudes y las habilidades, as como el conocimiento explcito o tc
ito) y las peculiaridades de los
contextos o escenarios cercanos y lejanos de actuacin. No pueden, por tanto, conf
undirse con habilidades.
La segundacaracterstica clave de las competencias es que, al igual que el conocim
iento o la informacin,
las competencias de interpretacin e intervencin de cada sujeto no residen solo en
cada individuo, sino en la
riqueza cultural y/o profesional que hay en cada contexto.11 Por eso son tan imp
ortantes los contextos donde
cada persona vive, aprende y trabaja. El reto que se plantea al docente es, por
tanto, cmo preparar los contextos
de aprendizaje, las actividades y proyectos, las interacciones entre los estudia
ntes para que conformen un espacio
rico de conocimiento compartido, porque de la riqueza de ese escenario depende e
n gran medida la calidad de las
competencias que desarrollar el aprendiz para desenvolverse en dicho contexto.
El aprendizaje debe entenderse como un proceso de incorporacin progresiva y creat
iva, por parte del aprendiz
novato, a la cultura personal, social y profesional del aprendiz experto.(De ah l
a importancia de la calidad,
por ejemplo, de los grupos de investigacin, los seminarios de innovacin, los depar
tamentos y gabinetes
profesionales como contextos de aprendizaje).
El tercer aspectopor destacar es la importancia de las disposiciones o actitudes
. Estrechamente relacionado
con las intenciones, las emociones y los valores, es necesario resaltar la neces
idad de que los individuos
deseen aprender, encuentren el sentido y el gusto por la aventura del conocimien
to, por descubrir nuevos
horizontes y por proyectarse en la accin. Toda competencia implica un querer hace
r. El desarrollo emocional
de los seres humanos se implica directamente en la construccin de competencias, y
viceversa.
En cuarto lugar, no puede olvidarse que toda proyeccin en la accin implica un impo
rtante componente tico, el
ejercicio de juicios complejos y el manejarse entre dilemas, pues toda situacin h
umana concreta supone afrontar,
1.PONENCIAS MARCO:
7.
CARR, M. (2004). Key Competencies/Skills and Attitudes: a Theoretical Framework:
Background paper, Unpublished paper
held by the Ministry of Education. CARR, M. (2006). Dimensions of strength for k
ey competencies. University of Waikato.
8.
HIPKINS, R. (2006). The nature of Key Competencies. A background paper. New Zeal
and Council of Educational Research.
9.
PEREZ GMEZ, A.I. (2007). Competencias o pensamiento prctico? La construccin de signi
ficados de representacin y de
accin. en VVAA. Educar por competencias, Que hay de nuevo? Madrid, Morata.
10. A este respecto cabe destacar las aportaciones de Hipkins, (2006); Brewerton
, (2004); Car (2004, 2006); Perreneoud,
(2001); Kegan, (2001); Rychen y Salganik (2003)
11. Consultar a este respecto el interesante artculo de Brown, Collins y Duguid (
1989), donde se argumenta de manera
exhaustiva y fundamentada que el conocimiento y el aprendizaje son fundamentalme
nte situacionales, ligados a los
contextos en los que viven y experimentan los sujetos humanos, siendo en gran me
dida el producto de la actividad, la
cultura, el contexto y las relaciones.
elegir y priorizar entre diferentes principios morales frecuentemente en conflic
to. Encontrar el sentido de lo que uno
hace implica opciones morales y, evidentemente, favorece la eficacia de la compr
ensin y de la accin, al tiempo
que estimula y potencia el deseo de aprender (quien encuentra el sentido de su t
rabajo fcilmente se enamora del
mismo y busca y aplica el conocimiento de manera mucho ms eficaz).
Laquintacaractersticarefiere al carcterreflexivode toda competencia, a la transfer
ibilidad creativa, no mecnica,
de las mismas a diferentes contextos, situaciones y problemas. La capacidad de t
ransferir competencias aprendidas
a nuevos escenarios debe entenderse como un proceso de adaptacin, que requiere co
mprensin, indagacin y
nueva aplicacin de conocimientos y habilidades. Las nuevas situaciones y los nuev
os contextos siempre manifiestan
un grado de indeterminacin, de apertura, de singularidad irreductible, de sorpres
a. La competencia, por tanto, ha
de entenderse como un sistema de reflexin y aplicacin abierta, de investigacin y ac
cin. La reflexividad es el
sustrato inexcusable de todo comportamiento competente en un mundo complejo, cam
biante e incierto.
Por ltimo, conviene destacar el carcter evolutivode las competencias fundamentales
: se perfeccionan y
amplan, o se deterioran y restringen a lo largo de la vida. Son complejos sistema
s de accin y reflexin que
no se adquieren ni se acreditan definitivamente y para siempre, sino que han de
actualizarse mediante su
aplicacin constante a los nuevos contextos cotidianos o a los nuevos problemas y
situaciones profesionales.
Cuando se convierten en rutinas mecnicas se anquilosan, se deterioran y se incapa
citan para comprender y
actuar en el ro cambiante e incierto de la vida personal, profesional o social. L
as habilidades sencillas pueden
y, a veces, deben convertirse en rutinas; las competencias o capacidades fundame
ntales, no.12
En sntesis, los rasgos diferenciales de las competencias o capacidades humanas fu
ndamentales seran los siguientes:
constituyen un saber hacer complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica
no de forma mecnica sino reflexiva,
es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carcter inte
grador, abarcando conocimientos,
habilidades, emociones, valores y actitudes.En definitiva, toda competencia incl
uye un saber , un saber hacer y un
querer hacer en contextos y situaciones concretos en funcin de propsitos deseados.
No estamos hablando de destrezas, ni de habilidades especficasque, como los conoc
imientos concretos, tienen
que considerarse instrumentos, componentes necesarios pero no suficientes y, en
todo caso, caducos y
cambiantes. Hablamos de competencias o capacidades humanas fundamentales que con
stituyen el entramado
bsico, los modelos mentales esenciales que utilizan los seres humanos para compre
nder e intervenir en la
vida personal, social y profesional.
Adoptar las competencias llave o bsicas ha de suponer un cambio sustancial en las
formas de ensear, aprender y
evaluar. No es una modificacin cosmtica y superficial. Supone establecer el aprend
izaje activo de conocimiento til
como el centro de la vida escolar, lo que significa una transformacin radical de
la forma de concebir el currculo, los
procesos de enseanza y aprendizaje, la evaluacin, la organizacin de los contextos e
scolares y la propia funcin
docente. Es necesario hacer consciente al profesorado en particular y a la socie
dad en general de la profundidad y
relevancia del cambio.Un cambio que no puede resolverse con modificaciones y pre
scripciones normativas en los
boletines oficiales. Requiere un cambio de mirada, de cultura, de creencias y de
prcticas, en la administracin, en los
docentes y en la sociedad en general, y ha de apoyarse fundamentalmente en la ca
lidad de los recursos humanos
que seamos capaces de poner a disposicin del sistema educativo.
El nuevo enfoque requiere destacar que el aprendizaje individual o colectivo, de
los estudiantes y/o de
los docentes es el centro de todas las actividades de la vida escolar. Este enfo
que supone un conjunto de
cambios entre los que se destacan los siguientes:
12. Conviene recordar aqu, el tan repetido aforismo de vive como piensas o acabars
pensando como vives , no es sino
una clara manifestacin de este carcter evolutivo de las competencias bsicas de los
seres humanos. Como plantea Juan Jos
Millas en su antigua novela Letra muerta, el protagonista que pretende introduci
rse clandestinamente en una organizacin para
dinamitarla por dentro, sin darse cuenta, acaba siendo posedo por el espritu de cu
erpo de la congregacin, se apodera de l,
acaba convertido en uno de ellos, porque es muy difcil vivir de una forma y segui
r pensando de otra distinta, vivir emboscado,
hacer una cosa y pensar otra. (Reig, 2007)
in Educativa
3.1 Cambios en la concepcin, diseo y concrecin de currculo
Las competencias no pueden considerarse como un contenido aadido al currculo tradi
cional, deben
entenderse como el marco de referenciapara la seleccin de contenidos en virtud de
su posible utilidad, de
su virtualidad prctica, de su potencia para ayudar a entender la complejidad del
mundo real.
El currculo debe atender a todas las dimensiones del desarrollo personal.El conoc
imiento (habilidades y contenidos), la
identidad (pertenencia, emociones, autoestima, valores) y la accin (actitudes, co
mportamientos, rutinas y estrategias).
Reduccin drstica de las prescripciones centrales del currculum.El currculo oficial c
omo documento de
orientacin y gua (Finlandia, Nueva Zelanda, Reino Unido, Australia).
Importancia de la elaboracin y concrecin local del currculum.Competencia de los doc
entes y de los centros en
el diseo concreto para acomodar el currculo, los contenidos y actividades a las ne
cesidades de los estudiantes.
Tendencia a la integracin de las disciplinas en procesos de comprensin de los prob
lemas complejos de la
vida cotidiana. Las situaciones reales y los problemas autnticos implican fenmenos
complejos que requieren
aproximaciones interdisciplinares, cientficas, tcnicas, ticas y artsticas.
Relevancia de la cultura operacional de la escuela. Explorar la dimensin operativ
a, la utilidad de los contenidos
del currculopara entender los problemas y actuar sobre ellos. La cultura tiene qu
e percibirse como til, operativa
por parte de los estudiantes. El conocimiento como valor de uso y no solo como v
alor de cambio, de intercambio
por notas, certificaciones, acreditaciones, titulaciones
Mas que insistir en el aprendizaje de datos se requiere formar modelos mentales,
ideas y esquemas de
pensamiento sobre todos los mbitos del saber y del hacer.
3.2. Cambios en las estrategias didcticas, en los modos de ensear y aprender
Primaca de la actividad, aprender haciendo . Importancia de la implicacin de los apre
ndices en el proceso de
aprendizaje: el aprendizaje como proceso activo de indagacin, de investigacin e in
tervencin.
Implicacin de los aprendices en actividades con sentido, en tareas autnticas sobre
situaciones y contextos
reales.Problemas y situaciones de actualidad y de la vida cotidiana, que ser nece
sario analizar, comprender,
valorar y mejorar. El conocimiento como la herramientas privilegiada de comprens
in y actuacin.
En educacin, menos es frecuentemente ms.La amplitud de contenidos conlleva la satu
racin, la
superficialidad y la asimilacin mecnica, memorstica, sin aplicacin y sin real compre
nsin.
Primero las vivencias, despus las formalizaciones. El conocimiento til es el conoc
imiento que los
estudiantes pueden manejar para comprender la realidad. La implicacin supone inme
rsin en vivencias que
progresivamente es necesario analizar, discriminar, formalizar.
La cooperacin como estrategia privilegiadatanto para favorecer el desarrollo de l
os componentes cognitivos
como de los componentes emotivos y actitudinales de las competencias.
Promover y estimular la metacognicin como medio para desarrollar la capacidad de
autonoma y
autorregulacin del aprendizaje. Aprender a aprender, conociendo las propias forta
lezas y debilidades en cada
mbito del saber y del hacer. Fomentar la reflexin en voz alta.
1.PONENCIAS MARCO:
Crear un clima de confianza,seguridad afectiva, empata y cooperacin emocional, que
permita y garantice
el proceso abierto de experimentacin sin resistencias personales, sin miedo al ri
dculo; el error como ocasin
de aprendizaje.
Atender los problemas en sus primeras manifestaciones.Cualquier problema de apre
ndizaje o de conducta
importante antes ha sido pequeo.
3.3. Cambios en la configuracin de los ambientes de aprendizaje
De lugares de recepcin y estudio a espacios de trabajo.
Ruptura de la configuracin previa y burocrtica de los horarios y de los espacios.
La variable espacio, tiempo y
recursos al servicio de los proyectos de indagacin e intervencin de los estudiante
s, no a la inversa.
Configuracin flexible y diversificada de espacios y tiemposal servicio de los pro
yectos de aprendizaje;
espacios de trabajo individual y estudio, espacios de trabajo en grupo, espacios
de comunicacin, exposicin,
discusin y debate.
Ambientes diversificados y ricos en recursos didcticos y humanos. Ruptura de las
fronteras entre la escuela, la
cultura, la sociedad.Apertura de la escuela a la sociedad e integracin de la escu
ela en la sociedad. Aprovechar
la riqueza cultural de la familia y de la sociedad. Voluntariado, familias, jubi
lados
3.4. Cambios en los modelos estrategias y tcnicas de evaluacin
No es fcil sobrevalorar la importancia de la evaluacin en la configuracin de toda l
a vida escolar.Pocos
dudan en la actualidad, y PISA ha venido a confirmarlo13 , que los modos de eval
uar los aprendizajes de
los estudiantes condiciona sustancialmente los procesos de enseanza de los docent
es, la seleccin de los
contenidos del currculum, la determinacin de las prcticas de enseanza, el clima de r
elaciones sociales y los
ambientes de aprendizaje escolar y, sobre todo, la configuracin de las experienci
as y estilos de aprendizaje
de los estudiantes. Un alumno, como afirma Boud (1995, 35), puede escaparse a lo
s efectos de una mala
enseanza, pero difcilmente se escapa a las repercusiones de una forma perversa o e
quivocada de concebir
la evaluacin y desarrollar los exmenes y calificaciones.
La evaluacin ha de ser congruentecon la definicin de las finalidades del currculum
en trminos de
competencias o cualidades humanas fundamentales. Lo que nos interesa conocer, me
diante los procesos de
evaluacin, es si cada estudiante est construyendo tales competencias que le permit
an una posicin ms
autnoma y eficaz en su vida. Poca importancia tiene para este propsito bsico si el
estudiante es capaz de
repetir de memoria listados de informaciones o clasificaciones que no le ayudan
a entender mejor la realidad
compleja en la que vive y a organizar de modo racional y responsable su conducta
personal, profesional y
social.
Evaluar competencias fundamentales requiere evaluar sistemas de reflexin y accin,
evaluar actuaciones,
a sabiendas de la complejidad de elementos presentes en las actuaciones humanas.
Implica, por tanto, la
utilizacin de nuevos modelos e instrumentos de evaluacin, adecuados para captar la
complejidad,ms all
de las convencionales pruebas de papel y lpiz. La mejor estrategia de evaluacin es
aquella que utiliza
13. Puede consultarse al respecto el interesante documento de Sjober (2007).
in Educativa
pluralidad de instrumentos y procedimientos congruentes con el sentidode los pro
cesos de aprendizaje y las
finalidades deseadas: ensayos, trabajos y proyectos, observacin, portafolio, entr
evistas, exposiciones orales,
cuadernos de campo, seminarios de debate y reflexin
Otro aspecto clave de la evaluacin educativa es el feedback, el comentario reflex
ivoque hace el docente
o los compaeros sobre los trabajos del aprendiz. El feedbackconstructivo es clave
para el progreso del
aprendizaje relevante y para la autorregulacin por parte de los estudiantes de su
s propios procesos de
aprendizaje. El comentario del docente, atento a la evolucin y progreso del estud
iante, debe dar paso de
forma paulatina a la autoevaluacin del propio aprendiz.
La autoevaluacinha de ocupar un lugar central si queremos que progresivamente cad
a sujeto vaya
asumiendo la responsabilidad de conocer y autorregularsus procesos de aprendizaj
e y actuacin. La evaluacin
ser formativa si capacita al estudiante para comprender y valorar su propio proce
so de aprendizaje, si
contribuye al desarrollo de la metacognicin.
La evaluacin continua y formativaes, por tanto, la clave del cambio de la cultura
convencional de la
escuela. Por ello es urgente la modificacin radical de la formas de examinar y, l
a primera propuesta que
surge de los planteamientos anteriores, es que la evaluacin ha de concebirse como
una herramienta y una
ocasin para el aprendizaje. Ah reside su sentido formativo. (James, 2007)
Por ltimo, y tomando en consideracin el concepto de conocimiento como construccin d
e significados
que hemos defendido a lo largo de este discurso, cuando sea necesario el control
diagnstico de los individuos
o de los grupos, la evaluacin debe centrarse en las ideas, en los modelos, en los
patrones que utiliza el
sujeto para comprender y proponer formas de actuacin y no sobre la repeticin de me
moria de datos o
informaciones. Una consecuencia lgica de este principio ser permitir el acceso lib
re a la informacin en
cualquier prueba o diagnstico de los aprendizajes.
3.5. Nuevas formas de entender la funcin docente. Cambiar la mirada.
La funcin docente ha de sufrir evidentemente un cambio tan radical como el resto
de los componentes
del sistema educativo si el propsito es formar competencias llave. La mirada ha d
e trasladarse de una
concepcin del docente como un profesional definido por la capacidad para transmit
ir conocimientos y
evaluar resultados, a un profesional capaz de diagnosticar las situaciones y las
personas; disear el currculo ad
hoc y prepararmateriales; disear actividades, experiencias y proyectos de aprendiz
aje; configurar y disear los
contextos; evaluar procesos y tutorar el desarrollo global de los individuos y d
e los grupos. Evidentemente, este
docente requiere unas competencias profesionales mucho ms complejas que las exigi
das tradicionalmente, para
poder afrontar una actividad tan rica como difcil: provocar, acompaar, orientar y
cuestionar el aprendizaje de los
estudiantes.
Por otra parte, como proponen (Bain, 2007 y Tedesco14, 2005), el docente tiene u
na clara funcin de
ejemplificacin. Su funcin testimonial para lo bueno y para lo malo es ineludible,
por ello deben constituirse en
ejemplos de buenas prcticas intelectuales de indagacin y actuacin.Demostrar en su p
rctica una manera eficaz y
honesta de construir y aplicar el conocimiento a las situaciones y problemas rea
les. Los docentes deben ensear,
mediante su testimonio explcito, los procesos de construccin y aplicacin del conoci
miento. Han de manifestarse
como expertos en el desarrollo y ejecucin de competencias fundamentales en contex
tos nuevos y ante situaciones
inciertas, expertos estratgicos que conocen lo que saben, que conocen lo que falt
a, que utilizan heursticos y
estrategias de indagacin y que dominan los mtodos de integracin y experimentacin del
conocimiento ante
problemas y situaciones complejas que requieren mltiples miradas y perspectivas c
rticas y creativas.
1.PONENCIAS MARCO:
14. TEDESCO, J. C. (1995). El nuevo pacto educativo. Madrid.
Todos estos cambios suponen una transformacin cultural del entorno escolar. No po
demos olvidar, como
resalta reiteradamente Nuthal (2005), que la enseanza es un ritual culturalque se
ha asimilado por cada
generacin a lo largo varios siglos, y que reproducen los docentes, las familias y
los propios estudiantes sin
conciencia de sus fundamentos e implicaciones. La enseanza no es una simple habil
idad, sino una compleja
actividad cultural profundamente condicionada por creencias y hbitos que funciona
n, en parte, fuera de la
conciencia. Se requiere cambiar la cultura para crear nuevos contextos de aprend
izaje. Esto explica porqu
despus de cambios en la formacin de los docentes y reformas continuas de las leyes
educativas, el corazn
de los procesos de enseanza-aprendizaje permanece inalterable a lo largo de tanto
tiempo. Los rituales
culturales se sustentan en redes de creencias y supuestos estables,que forman pa
rte de nosotros mismos de
tal manera que permanecen invisibles y, por tanto, somos inconscientes de su inf
lujo y control. Sin modificar
tales creencias y supuestos arraigados en formas de comportamientos, no ser posib
le la transformacin real,
la reinvencin necesaria de la escuela contempornea.
La transformacin de la cultura de los docentes, arraigada en creencias y hbitos, r
equiere mtodos y estrategias
que incluyan de forma continua y convergente la investigacin y la accin, la prctica
y la reflexin. Por ello
aparece cada da con ms claridad la importancia de las propuestas de la investigacin
accin participativa,
como el camino ms eficaz y satisfactorio hacia el cambio: Las lessons studies y e
l learning studies tan
extendidas en los procesos de perfeccionamiento de los docentes japoneses15. No
es suficiente el incremento
del conocimiento y el desarrollo de habilidades docentes. Coherentes con el plan
teamiento que he defendido
a lo largo de este documento, tambin para los docentes hay que proponer la formac
in de competencias
profesionales, formas complejas y holsticas de comprender y actuar.
4. La formacin del docente como reconstruccin y desarrollo de competencias
profesionales
La actividad docente en la escuela, por tanto, no puede concebirse ya como un pr
oceso lineal de transmisin
de conocimientos cientfico-culturales que se generan en la vida intelectual y mat
erial de la sociedad y que
se organizan y simplifican en mdulos acadmicos para su aprendizaje secuencial. Las
complejas y poderosas
redes sociales de intercambio de informacin y su penetracin imparable en la vida c
otidiana plantean a la
escuela un reto mucho ms sutil: provocar en el alumno de forma continua la recons
truccin del conocimiento
pedaggico experiencial que asimila acrticamente en su vida diaria.
Las variables que entran en juego en todo proceso educativo son de carcter cambia
nte, incierto, polmico
y creador. A diferencia de otras actividades profesionales, con un reconocimient
o social indudablemente
ms elevado, que trabajan con variables de naturaleza fsica, qumica o biolgica y cuyo
comportamiento es
en gran medida explicable y previsible, el profesor interviene siempre en fenmeno
s humanos de carcter
individual o grupal en cuyo desarrollo los componentes ms relevantes y significat
ivos son la autonoma,
polisemia, imprevisibilidad y creacin.
Ante esta compleja actividad, el conocimiento profesional del docente debe perma
necer en estado de
continua evolucin y perfeccionamiento por una triple exigencia:
El incremento acelerado y el cambio vertiginoso en el conocimiento cientfico y en
los productos del
pensamiento, la cultura y el arte de la comunidad social, base del currculum esco
lar.
La evolucin tambin acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institu
ciones y formas
de organizacin de la convivencia, modos de produccin y distribucin, que se reflejan
en el cambio
15. Murata, (2002); Chokshi, (2004); Ferences Marton, (2006); National Council,
(2002); Perry, R., & Lewis, C. (2003); John
Bowden, Ference Marton, (2004); Lewis (2002, 2004, 2005).
in Educativa
inevitable de las formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones d
e alumnos, as como
en nuevas y cambiantes exigencias de formacin profesional de los ciudadanos.
El desarrollo continuo del conocimiento propiamente profesional del docente, de
carcter pedaggico,
que le capacita para intervenir, experimentar y reflexionar sobre su propia prcti
ca y sobre el valor
y pertinencia de los proyectos educativos que desarrolla, con especial atencin a
los modos de
enseanza virtual que la tecnologa electrnica pone al alcance de todo docente.
En este sentido, es preciso resaltar la amplitud y diversidad de funciones que s
e alojan en el concepto competencias
profesionales . La formacin del docente debe incluir el conjunto de conocimientos,
actitudes, capacidades y
valores requeridos para su intervencin autnoma y eficaz en el aula. As pues, el pro
fesor debe ser capaz de:
responder a las exigencias del conocimiento disciplinar y, en su caso, interdisc
iplinar que ensea;
diagnosticar la situacin de aprendizaje del individuo y del grupo;
concretar y acomodar las propuestas curriculares genricas a las situaciones pecul
iares y cambiantes
del aula y del centro;
formular y experimentar estrategias metodolgicas de enseanza y de evaluacin adecuad
as a la
diversidad de los estudiantes;
disear y desarrollar instrumentos, tcnicas y materiales didcticos;
organizar el espacio y el tiempo de forma coherente con el proyecto educativo;
evaluar de forma que facilite el aprendizaje relevante del estudiante;
en definitiva, el profesor debe estar preparado para disear, desarrollar, analiza
r y evaluar
racionalmente su propia prctica.
El carcter singular, incierto y creador de la vida del aula y de la propia prctica
docente, y la necesidad no solo
de comprender e interpretar la realidad sino de intervenir sobre ella, requieren
el desarrollo de un tipo de
conocimiento profesional peculiar, en la interseccin de la teora y la prctica, de l
a tcnica y el
arte. Es este un conocimiento complejo, de saber, saber hacer y querer hacer, qu
e requiere la elaboracin y
depuracin de los componentes tericos que se muestran eficaces en la prctica y surge
n de ella.
Este tipo peculiar de conocimiento prctico, de competencias, requiere un prolonga
do proceso de formacin,
de intervencin prctica y de anlisis terico, de adquisicin de conocimientos y de desar
rollo de capacidades
de reflexin racional, contraste de ideas y discernimiento de opciones tico-polticas
, de formacin de
destrezas y de desarrollo de capacidades artsticas de intervencin. El profesor es, p
or encima de todo, un
intelectual en la encrucijada del conocimiento y de la cultura, un intelectual q
ue reflexiona sobre la ciencia,
la cultura y el arte como instrumentos de adaptacin creadora a la realidad, con e
l propsito de provocar
su apropiacin por parte de las nuevas generaciones. (Prez Gmez, 1987, 2000; Prez Gmez
y Gimeno
Sacristan16 , 1989; Contreras17 ,1985,1986; Darlin Hamon18 , 2006; Zeichner19 ,
2007)
1.PONENCIAS MARCO:
16. PREZ GMEZ, A. I. y GIMENO SACRISTAN, J. (1989). Pensamiento y accin en el profes
or: de los estudios sobre
planificacin al pensamiento prctico . Infancia y Aprendizaje. 42, 37-63.
17. CONTRERAS DOMINGO, L. (1986).
De estudiante a profesor. Socializacin y aprendizaje en las prcticas de enseanza.
Revista de educacin. CONTRERAS, DOMINGO J. (1985). El pensamiento o el conocimiento
del profesor? Una crtica
a los postulados de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor y sus
implicaciones para la formacin del
profesorado . Revista de Educacin, 277, 5-28.
18. DARLING-HAMMOND, L. (2006). Constructing 21st-Century Teacher Education. 57,
300-314.
19. ZEICHNER, K. (2007). Accumulating knowledge Across Self-Studies in Teacher E
ducation. Journal of Teacher Education, 58,36, 38-46
El desarrollo de tales competencias profesionales requiere un prolongado currculu
m de formacin de carcter
terico-prctico o prctico-terico, a lo largo de toda la vida profesional del docente.
Por la propia naturaleza
de su actividad, la cualificacin profesional del docente debe concebirse como un
proceso de formacin
permanente, que conjugue un elevado nivel tericocon el enfoque directo a los prob
lemas prcticosde la vida
en el aula. Es obvio que para entender el pensamiento y la actuacin del profesor
no basta con identificar los
procesos formales y las estrategias de procesamiento de informacin o toma de deci
siones, y es necesario
calar en la red ideolgica de teoras y creencias (Pozo20, 2003), la mayora de las ve
ces implcitas, que
determinan el modo como el profesor da sentido a su mundo en general y a su prcti
ca docente en particular.
(Contreras, 1985)
Las situaciones educativas que afrontan los profesores pueden considerarse compl
ejos e inciertos procesos
sociales, cargados de opciones de valor, de intereses en conflicto, que se prese
ntan en parte como casos
nicos y singulares. Por tanto, la intervencin eficaz en los mismos no puede resolv
erse mediante la
aplicacin directa de una teora genrica, de una norma tcnica, de una metodologa estndar
o de una rutina
preespecificada, sino que requiere el ejercicio de la sabidura prctica, es decir,
la habilidad intelectual para
discernir la apropiada respuesta a una situacin compleja, abierta a la duda y a l
a incertidumbre.
Por todo ello parece evidente que el propsito de la formacin del docente ha de ser
el desarrollo en
el profesor de competencias profesionales llave, capacidades de comprensin de e i
ntervencin en las
La prctica se apoya en las interpretaciones de las situaciones particulares como
un todo, y no puede mejorarse sino
se mejoran dichas interpretaciones. Adems, tales interpretaciones no son objetivas
en el sentido racionalista de
estar libres de los sesgos y prejuicios de las culturas prcticas cotidianas. Desd
e la perspectiva de la ciencia prctica
los sesgos son una condicin de la comprensin situacional, porque todas las interpr
etaciones se configuran dentro
de culturas prcticas, sistemas de creencias y valores condicionados por problemas
prcticos(1991b, p. 6). La
comprensin situacional de los problemas educativos no se desarrolla y perfecciona
ignorando o eliminando
los sesgos propios de las diferentes interpretaciones, sino modificndolos y depurn
dolos como consecuencia
del contraste abierto de pareceres, evidencias e interpretaciones reflexivas.
4.1. Academicismo versus socializacin
Desde la amplia difusin de los significativos trabajos de Schn22 (1983, 1987) sobr
e la importancia del
pensamiento prctico en la actuacin de los profesionales que se enfrentan a situaci
ones conflictivas,
complejas, cambiantes y singulares de la vida social, entre los que se encuentra
n los docentes, nadie duda
de que en buena medida la formacin del pensamiento prctico requiere algo ms que la
mera adquisicin
de contenidos acadmicos.
El pensamiento pedaggico prctico de los docentes (Schn, 1983,1987; Argyris23 , 1993
; Argyris y Schn, 1978;
Zeichner, 198624 ,1990; Clarck25, 1986) es una compleja red de conocimientos, ac
titudes, valores, estrategias
y comportamientos que se caracterzan por su funcionalidad. Los estudiantes, futur
os docentes, a lo largo de
su prolongada experiencia en el sistema educativo -15 aos al menos- han desarroll
ado de forma espontnea
un pensamiento prctico sobre los fenmenos educativos, el sentido y funcionamiento
de la escuela, las
posibilidades educativas de los aprendices, el sentido de la evaluacin denominado
por algunos como
:21situaciones complejas donde se desenvuelven los procesos de enseanza-aprendiza
je. En palabras de Elliott
20. POZO, J. I. (2003): Adquisicin del conocimiento. Madrid. Morata.
21. ELLIOTT, J. (1991b), Three Perspectives on coherence and continuity in teache
r education . UCET Annual Conference. November.
22. SCHON, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Joss
ey-Bass Publishers.
23.
ARGYRIS, C. (1993). Knowledge for Action. A guide to overcoming barriers to orga
nizational change. San Francisco: Jossey Bass.
ARGYRIS, C., & SCHN, D. (1978). Organizational learning: A theory of action persp
ective, Reading, Mass: Addison Wesley.
24. ZEICHNER, K. (1986). The practicum as an occasion for learning to teach. The
South Pacific Journal of Teacher Education, 14, 2, 11-27.
25. CLARK, C. M. AND PETERSON, P. (1986). Teacchers Thought Processes in
M.C. Wittrock (ed) Handbook of research on
teaching, Third Ed. New York. Macmillan.
in Educativa
pensamiento vulgar, folklrico o precientfico. Aunque se encuentra saturado de cont
radicciones, lagunas,
mitos o inconsistencias, este pensamiento prctico manifiesta las siguientes carac
tersticas:
Ha servido al individuo para desenvolverse con xito en su vida escolar.
Se ha construido en los intercambios espontneos y por exigencias vitales, por tan
to es un
conocimiento experiencial, un subproducto inevitable de la cultura que ha vivido
el aprendiz.
Es en parte inconsciente, estereotipado y se aloja en esquemas implcitos de inter
pretacin y
proyeccin, que constituyen los supuestos ideolgicos no cuestionados.
Es la consecuencia lgica de adaptarse a las exigencias de la cultura escolar. Sig
nifica, por tanto, la
apropiacin privada de la cultura dominante en la escuela y en la sociedad.
Como todo conocimiento experiencial, adaptativo y funcional se resiste al cambio
y, difcilmente,
puede ser transformado por la mera clarificacin cognitiva.
Nuestra intervencin educativa como formadores de futuros docentes debe orientarse
a contribuir y facilitar
que los estudiantes reconstruyan dicho pensamiento pedaggico vulgar, generando un
pensamiento experto,
independiente y crtico.
Nuestra historia reciente como formadores de docentes se ha movido en los dos ex
tremos de un recalcitrante
dilema: academicismo versus socializacin.
El academicismo supone la creencia realmente ingenua de que el pensamiento pedagg
ico experiencial
puede sustituirse mediante el aprendizaje terico de esquemas expertos de interpre
tacin y accin. Se
asienta sobre el supuesto de que el desarrollo profesional del docente es un pro
blema prioritario, o incluso,
exclusivamente cognitivo. Rechazar los esquemas vulgares y aprender y asumir los
esquemas expertos o
cientficos que aportan las ciencias de la educacin y sus disciplinas derivadas.
En todas las investigaciones pedaggicas sobre el desarrollo del pensamiento pedagg
ico de los docentes
aparece con bastante constancia que este aprendizaje acadmico es bastante efmero y
se desvanece
tan pronto como se pasan las pruebas para cuya superacin se aprendi o tan pronto c
omo aparecen las
resistencias, desafos e influjos de la realidad prctica donde debe aplicarse. (Prez
Gmez y Gimeno Sacristan,
1992; Prez Gmez, 2008; Zeichner, 1990; Elbaz, 1983; Morine-Dershimer, 1989)
El aprendizaje academicista es un tipo de aprendizaje que carece de funcionalida
d prctica, al no provocar
la activacin, el contraste y la reconstruccin de los esquemas vulgares del pensami
ento pedaggico
experiencial. Por otra parte, la funcionalidad adaptativa de este pensamiento pr
ovoca decididas resistencias al
cambio que solamente pueden disolverse mediante nuevas experiencias vitales que
demuestren su utilidad
y eficacia prctica alternativa en el escenario escolar.
En el otro extremo nos encontramos con la socializacin, que se apoya en el siguie
nte argumento: si el
pensamiento prctico es el pensamiento eficaz, la mejor manera de desarrollarlo es
precisamente en la
prctica, donde se supone que el docente ha de ejercer y desarrollar sus competenc
ias como experto. El
prcticum como ocasin para inducir al futuro docente en las condiciones reales de l
a escuela, o la inmersin
del futuro docente desde el principio de su formacin en el escenario de la prctica
para ir adquiriendo como
aprendiz observador y prctico tutelado los rudimentos, estrategias, rituales y co
mpetencias del maestro, son
las ejemplificaciones privilegiadas de esta concepcin.
Son, tambin, numerosas las investigaciones que ponen de manifiesto la inconsisten
cia de este planteamiento.
La inmersin en la prctica como estrategia fundamental o nica de formacin de los futu
ros docentes no
favorece necesariamente la transformacin reflexiva y crtica de los esquemas vulgar
es del pensamiento
1.PONENCIAS MARCO:
pedaggico de los futuros profesionales, sino ms bien su reproduccin y fortalecimien
to. No podemos olvidar,
como recuerdan Beyer26 (1988); Munro27 (1989); Hoy28 (1990); Staton29 (1992); Sm
ith30 (1992); MacDonald
(1984); Elliott (1991b, 1991a); Prez Gmez (1998)31 el riesgo que comporta sucumbir
al poderoso influjo
socializador que tiene la institucin escolar. Como se ha puesto de manifiesto en
tales trabajos, el desarrollo
indiscriminado y poco elaborado de las prcticas como meros procesos de induccin de
los futuros profesores
en el contexto y cultura de la escuela ha producido una rpida y prematura sociali
zacin en poco deseables
y obsoletas formas de trabajar y concebir la actividad educativa. Dicho proceso
tiene lugar por la inercia
de las instituciones a reproducir y perpetuar las estrategias pedaggicas consiste
ntes con las expectativas
sociales, profesionales e institucionales de la escuela, as como por el deseo lgic
o del estudiante o profesor
novato a desenvolverse con xito y a conseguir la aceptacin social de sus compaeros.
En consecuencia, la
prctica por s misma estimula la comprensible tendencia a imitar y reproducir, sin
crtica ni cuestionamiento,
el comportamiento social y profesional que se contempla como mayoritario y apare
ntemente exitoso en el
medio social del aula y la escuela.
Hoy (1990) por ejemplo, recopila un importante nmero de investigaciones que reafi
rman este supuesto, al
constatar que los alumnos despus del periodo de prcticas en los centros escolares
manifiestan un pensamiento
y unas actitudes orientadas ms claramente y, en mayor medida que antes de dicho p
eriodo, hacia posiciones de
control, disciplina, administracin de recompensas, premios y castigos, estimulacin
de la motivacin extrnseca en
los alumnos, as como una clara disminucin de sus posiciones pedaggicas orientadas a
fomentar la autonoma
individual de los estudiantes, de su sensibilidad ante las diferencias individua
les y de su preocupacin por adquirir
y proporcionar informacin adecuada a cada contexto y situacin.
En este sentido es oportuno traer a colacin los resultados de una amplia investig
acin realizada en la Universidad
de Mlaga, con una muestra de ms de tres mil sujetos de diferentes universidades y
centros escolares, sobre la
evolucin del pensamiento de los profesores, desde su etapa de iniciacin acadmica ha
sta una poca profesional
con ms de quince aos de experiencia (Gimeno y Prez, 1987; Prez y Gimeno, 1992; Prez y
Barqun, 199032 ).
Paradjicamente, a primera vista, el pensamiento pedaggico ms conservador y ms simila
r entre s, lo manifiestan
los grupos de la muestra que se sitan en los extremos de la carrera profesional,
es decir, los que comienzan sus
estudios en las escuelas de magisterio y los profesionales con ms de 15 aos de exp
eriencia.
Por el contrario, tanto los alumnos que acaban la carrera de magisterio, como aq
uellos que concluyen los
estudios de licenciatura en pedagoga, manifiestan un pensamiento pedaggico ms elabo
rado, diversificado
e innovador en la mayora de las dimensiones estudiadas (seleccin y organizacin de l
os contenidos, mtodos
y procedimientos de enseanza, concepcin de las relaciones profesor-alumno, estrate
gias de evaluacin,
problemas de control y disciplina, relaciones sociedad-escuela, naturaleza educa
tiva del hombre...). No
obstante, el carcter efmero de este pensamiento elaborado e innovador, que se desv
anece en los primeros
aos de vida profesional ante los intercambios de la experiencia y con los influjo
s de la prctica, hace suponer
que su adquisicin acadmica es dbil e inconsistente o que es de todos modos insufici
ente para formar el
pensamiento prctico, las competencias profesionales, que es el que realmente se u
tiliza no solo en las
declaraciones tericas, sino al intervenir en las situaciones complejas y conflict
ivas del aula.
Por otra parte, sin embargo, parece claro que la vida cotidiana de cualquier pro
fesional prctico depende
precisamente del conocimiento tcito que activa y elabora durante su propia interv
encin y no de las
26. BEYER, L. E. (1988). Knowing and acting: Inquiry, Ideology and Educational S
tudies. Londres: Falmer Press.
27. MUNRO, R. (1989). A case study os school-based innovation in secondary teach
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Tesis doctoral no publicada.
Universidad de Auckland, Nueva Zelanda.
28.
HOY, W. K. & WOOLFOLK, A. E. (1990). Socialization of Student Teachers. American
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29. STATON, A. & HUNT, S. (1992). Teacher socialization: Review and conceptualiza
tion . Comunication Education, 41, 1-35.
30. SMITH, S. (1992). Teacher s Work and the Politics of Reflection . American educat
ional research journal. 29, 2, 267-300.
31. PREZ GMEZ, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata.
Madrid.
32. PREZ GMEZ, A. I., BARQUN, J. Y ANGULO, J. F. (1999). Desarrollo Profesional Doc
ente: Poltica, Investigacin y Prctica.
Akal. Madrid.
in Educativa
prescripciones tericas que aprendi en la universidad. Ms que las teoras cientficas so
bre los procesos
de aprendizaje o sobre los mtodos didcticos o sobre el diseo y desarrollo del curri
culum, aprendidas
acadmicamente en la universidad, el pensamiento prctico y las competencias profesi
onales se forman
en estos tcitos, oscuros y a la vez sencillos intercambios de significados en el
contexto escolar. El profesor,
bajo la presin de las mltiples y simultneas demandas de la vida del aula, activa su
s recursos intelectuales
en el ms amplio sentido de la palabra (conceptos, teoras, creencias, datos, proced
imientos y tcnicas)
para elaborar un diagnstico rpido de la misma, valorar sus componentes, disear estr
ategias alternativas y
prever, en lo posible, el curso futuro de los acontecimientos. La mayora de estos
recursos intelectuales que se
activan en la accin son de carcter tcito, implcito y frecuentemente inconsciente. (Z
eichner33, 1987, 2007;
Clandinin y Connelly34, 1986; Pozo, 2002; Kennedy, 2006; Darlin Hamon35, 2006; C
ochram Smith36, 2005)
Cmo concebir y desarrollar el currculum de formacin de modo que se favorezca la reco
nstruccin de este
conocimiento vulgar y se estimule la elaboracin de un pensamiento pedaggico capaz
de interpretar la
diversidad y complejidad de la realidad y de orientar de forma racional y creati
va la actuacin prctica? Cmo
superar el academicismo terico sin sucumbir a la socializacin empirista de la prcti
ca rutinaria?
4.2. El desarrollo de las competencias profesionales. La reconstruccin de los sig
nificados
de representacin y de accin.
Provocar la reconstruccin del pensamiento pedaggico cotidiano implica necesariamen
te un proceso de
deconstruccin de los esquemas de pensamiento y accin acrtica y empricamente consolid
ados. Es decir,
se requiere remover los obstculos epistemolgicos que, desde la ideologa pedaggica do
minante y desde
la prctica socializadora de la escuela, se han ido incorporando al pensamiento, s
entimiento y accin de los
futuros docentes, hasta constituir su ms o menos consciente y tcito pensamiento pe
daggico prctico, el
conjunto de sus teoras y creencias implcitas sobre el conocimiento, el alumno, la
escuela, la sociedad y la
educacin.
Ahora bien, como afirman Connelly y Clandinin37 (1988) y Schn (198338, 1987, 1988
), la formacin de un
pensamiento profesional consistente y relevante debe apoyarse en aquel conocimie
nto experiencial, cargado
de imgenesms o menos correctas, pero determinantes en la forma de interpretar y da
r sentido a las
situaciones que vive el docente y a las peculiaridades de su propia prctica. Prov
ocar su reconstruccin no
implica ni su ignorancia ni su desprecio.
En este sentido, la formacin de docentes puede concretarse en un proceso de trans
formacin de las
teoras individuales y tcitas del pensamiento pedaggico de cada futuro maestro, como
consecuencia de
su confrontacin con teoras pblicas y experimentaciones compartidas sobre los proble
mas reales que se
les presentan en el aula. Ello supone que el punto de partida de todo proceso de
formacin es explicitar
las peculiaridades del pensamiento emprico de los futuros profesores y provocar s
u contraste ante los
problemas de la realidad concreta y ante las formulaciones alternativas de compae
ros, tericos o expertos
(metacognicin, autoconcepto, autoestima y autorregulacin).
1.PONENCIAS MARCO:
33.
ZEICHNER, K. (1987). Preparin reflective teaching. International Journal of Educ
ational Research. 11(5). p. 565-576. ZEICHNER, K.
(2007). Accumulating knowledge Across Self-Studies in Teacher Education. Journal
of Teacher Education, 58,36, 38-46
34. CLANDININ D. J. y CONNELLY, F. M. (1986). Rhythms in teaching: The Narrative
study of the teacher personal practical
knowledge of classrooms. Teaching and Teacher Education, 86, 2, 4 (377-387).
35. DARLING-HAMMOND, L. (2006). Constructing 21st-Century Teacher Education. 57,
300-314.
36. COCHRAN-SMITH, M., & ZEICHNER, K. M. (Eds.). (2005). Studying teacher educat
ion: The report of the AERA Panel on
Research and Teacher Education. Mahwah, NJ: LEA Publishers.
37. CONNELLY, F. M. y CLANDININ D. J. (1988). Teachers as curriculum planers. N.
Y.: Teachers College Press.
38. SCHON, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York : Basic Books.
SCHN, D. (1988). Educating teachers as reflective practitioners. in P. Grimmett a
nd G. Erickson (Eds.) Reflection in
teacher education. N. Y.: Teachers College Press
A diferencia de, y frecuentemente en contradiccin con los modos habituales de act
uacin en las instituciones
universitarias de formacin de docentes, la cadencia que se deriva de estos plante
amientos no concuerda
con la secuencia tradicional: primero un componente de formacin terica y despus un
componente de
formacin prctica. Ms bien debe proponerse una interaccin circular de ambos component
es focalizados
sobre el anlisis, interpretacin y transformacin de los problemas complejos de la vi
da del aula y de la
escuela.
En consecuencia, otro aspecto decisivo en la formacin del pensamiento prctico hace
referencia a la
consideracin del profesor como investigador y al proceso de formacin como un proce
so de investigacinsobre
la propia prctica, sus plataformas educativas y modos de actuacin, sobre las situa
ciones y el contexto, y
sobre el sentido y funcin social de la educacin en dicha comunidad. Recrear la prct
ica supone concebirla no
como un mero proceso de aplicacin de teoras externas y previas, ni como un simple
periodo de inmersin
en la cultura escolar, sino como un activo proceso de investigacin personal en el
contexto real del aula.
Al investigar en la prctica y al experimentar innovaciones no solo se descubren l
as posibilidades inslitas
de la realidad social y humana de la escuela, sino que se detectan los obstculos
y resistencias externas, as
como los lmites y contradicciones de los propios planteamientos, creencias y hbito
s, incluso encubiertos e
inconscientes, que influyen en el comportamiento explcito. El profesor se enfrent
a necesariamente a la tarea
de generar un nuevo conocimiento para interpretar y comprender la especfica situa
cin en que se mueve.
Otro aspecto clave en la formacin de competencias profesionales hace referencia a
la interaccin compleja
y creativa entre continuidad y ruptura. Parece evidente que las formas ms frecuen
tes e importantes de
aprendizaje relevante y duradero son subproductos de otras actividades, efectos
secundarios de la participacin
en actividades sociales, de formar parte de un grupo humano, de un grupo profesi
onal. La adquisicin eficaz
de habilidades, actitudes y conocimientos tiene lugar como parte de un proceso d
e familiaridad con formas
de ser, pensar, sentir y ver que caracterizan al grupo y al entorno en el que se
desenvuelve nuestra vida. El
significado de los conceptos y teoras ha de situarse en las prcticas de la vida re
al donde tales conceptos,
ideas y principios son funcionales y donde ellos constituyen recursos de compren
sin y actuacin para los
aprendices. Por tanto la continuidad con la experiencia previa y la ubicacin del
aprendizaje en el contexto
cotidiano es un requisito clave para el aprendizaje relevante y duradero.
Pero la continuidad genera estabilidad, repeticin y, a la larga, invisibilidad de
las propias formas de interpretar. La
mirada que emerge del contexto y se corresponde con la interpretacin del grupo se
consolida como supuestos
incuestionables que aceptamos como naturales y en ese momento se convierten y co
nstituyen en obstculos
para el desarrollo del conocimiento. El progreso del aprendizaje y del conocimie
nto requiere la ruptura con las
interpretaciones convencionales, el distanciamiento crtico de las propias formas
de ver la realidad, la conciencia
de que no son ms que formas particulares, contingentes y parciales de mirar, sent
ir y actuar. La distancia crtica
requiere el contraste, la pluralidad de alternativas, el cambio de mirada y de p
osicin.
Tanto en el aprendizaje individual como en la investigacin colectiva el movimient
o ms importante es la
apertura a nuevas formas de ver e interpretar la realidad, a discernir aspectos
crticos de los fenmenos y
situaciones no considerados hasta el presente y utilizarlos como plataformas de
interpretacin y actuacin
innovadoras.
La dificultad del distanciamiento crtico es que ha de ser idiosincrtico, singular
desde la perspectiva de quien
aprende, no desde la perspectiva del que ensea. Si el distanciamiento y la apertu
ra no afectan o no son
comprendidos por el aprendiz, el aprendizaje relevante deja de producirse aunque
tenga lugar el aprendizaje
acadmico convencional.
Esta nueva mirada depende de la capacidad para discernir ciertos aspectos crticos
y utilizarlos simultneamente.
Esta habilidad de discernimiento depende de la experimentacin de patrones de camb
io, de situaciones
in Educativa
plurales y cambiantes. Por ello una estrategia didctica adecuada es la experiment
acin de diferentes roles
en una misma situacin, de forma que el aprendiz pueda experimentar los mismos fenm
enos desde
diferentes perspectivas. Por tanto, la pluralidad y el cambio son fundamentales
para la profundizacin de
las ideas, conceptos y teoras.
Estrechamente vinculado al principio precedente, conviene recalcar la importanci
a del respeto a la
pluralidadcomo eje del currculum de formacin del profesor. Respetar y fomentar la
pluralidad y diversidad
en el intercambio de opiniones, teoras, tradiciones, experiencias, creencias y va
lores debe establecerse
como una mxima central de procedimiento, que rija las relaciones y los intercambi
os educativos a lo largo
de los diferentes componentes y experiencias del currculum de formacin. En contra
del dogmatismo
epistemolgico y del monismo metodolgico, es necesario fomentar y estimular la prol
iferacin de teoras,
perspectivas, mtodos y procedimientos, construidos y utilizados desde la concienc
ia de su relatividad
histrica y su dependencia contextual de intereses cientficos, profesionales, poltic
os y econmicos
concretos.
Promover la cooperacinen el trabajo docente puede considerarse otro principio fun
damental en la
formacin del profesor. La tarea educativa es una empresa colectiva que requiere e
l aprendizaje de la
convivencia, de la investigacin y experimentacin compartidas, mediante la prctica d
e la cooperacin en
ambientes democrticos. Transmitir conocimiento puede ser una tarea individual, pr
ovocar la reconstruccin
del pensamiento y de la accin, promover a contracorriente la autonoma profesional
y la crtica de la
cultura hegemnica, implica a todos los componentes del colectivo afectado y requi
ere la colaboracin
de los mismos. Aprender a vivir y trabajar en colaboracin es una exigencia tica y
epistemolgica del
propio quehacer pedaggico, derivada de la propia naturaleza prctica del trabajo do
cente, que pretende la
reconstruccin del pensamiento y la actuacin de individuos y de grupos sociales.
En relacin estrecha con los principios anteriores cabe resaltar la importancia pe
daggica de fomentar la
responsabilidad de los alumnos en la orientacin de su propio proceso de formacin.
Estimular la autonoma
profesional del docentedurante el periodo de formacin supone ofrecer oportunidade
s de eleccin y la
creacin de un clima de responsabilidad compartida, donde las decisiones, incluso
las de carcter curricular
que afectan a los futuros profesores, deben ser objeto de debate y decisin pblica
y compartida, de
modo que quienes participan en la comunidad de aprendizaje se sientan miembros a
ctivos de una
interesante tarea propia y colectiva. La participacin y la optatividad son dos as
pectos claves en el proceso
de implicacin de los alumnos en su propio proyecto de formacin profesional. Es una
sarcstica paradoja
pretender formar docentes investigadores, crticos, independientes, creativos y au
tnomos mediante un
currculum cerrado que no permite a los futuros profesores sino escasas oportunida
des de decidir, buscar,
reflexionar y rectificar.
El ltimo principio bsico que deseo comentar hace referencia a la necesidad de cons
iderar, en todo programa
de formacin de profesores, el anlisis y compresin del contexto socialcomo determina
nte de la orientacin de
la prctica. El conocimiento, la cultura y la propia escuela son instancias social
mente construidas, contingentes a
una poca y a una sociedad y, por tanto, cuestionables en cuanto a su sentido, su
estructura y su funcionamiento.
Como ya hemos indicado anteriormente, la actividad educativa es una tarea con pr
ofundas influencias y
repercusiones polticas y sociales, por tanto investigar y reflexionar sobre la pr
opia prctica pedaggica implica la
consideracin crtica de las condiciones institucionales y sociales que la limitan o
potencian. Tanto para Tabachnik
y Zeichner39 (1990); Liston y Zeichner40 (1991); como para Carr y Kemmis41 (1988
) y Elliott42 (1990), la crtica
institucional y social es una parte natural del proceso de reflexin.
1.PONENCIAS MARCO:
39.
ZEICHNER, K. (1990b). Contradictions and tensions in the profesionalization of t
eching and the democratizacion of schools.
Paper presented at the annual meeting of American Educational Research Associati
on, Boston, April.
40. LISTON, D. Y ZEICHNER, K. (1991). Teacher Education and the social condition
s of schooling. Nueva York: Routledge.
41. CARR W. Y KEMMIS S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en
la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca.
42. ELLIOT, J. (1990). Investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata.
5. Implicaciones y propuestas
La primera implicacin de los principios precedentes en el desarrollo de polticas e
ducativas sobre la
formacin y desarrollo profesional del docente es la necesidad de garantizar la co
herencia de todos los
aspectos y fases fundamentales en esta carrera profesional desde la seleccin de l
os estudiantes que ingresan
a las instituciones de formacin de docentes hasta las polticas de promocin y desarr
ollo profesional de los
docentes en ejercicio, pasando por la reforma sustancial de los programas de for
macin inicial, acreditacin,
adscripcin y contratacin, induccin de los docentes noveles, potenciacin de la invest
igacin y estimulacin
de la innovacin de las prcticas profesionales. A m modo de ver, todas estas fases y
momentos requieren
una reforma tan sustancial y decisiva que convendra hablar de reinventar la forma
cin y desarrollo profesional
del docente, dotando a las polticas de la coherencia requerida por los principios
anteriormente debatidos.
En aras de esta coherencia, la separacin radical entre el sistema de formacin inic
ial y las redes de
perfeccionamiento solo puede explicarse como un despropsito histrico que urge corr
egir. El sistema
de formacin inicial tiene que concebirse inevitablemente tambin como un cmulo de re
cursos para el
perfeccionamiento. Si bien la red de perfeccionamiento necesita y permite la par
ticipacin de distintos tipos
de recursos institucionales y personales, debe articularse en conexin con el sist
ema de formacin inicial, de
modo que los recursos de este puedan utilizarse en la formacin permanente, al tie
mpo que la experiencia de
los aos de ejercicio sirvan de catalizador para orientar los programas y estrateg
ias de la formacin inicial.
Formacin, investigacin y accin son tres momentos indisociables de un mismo proceso
continuado que
constituye el desarrollo profesional del docente. Deben ser, por ello mismo, los
ejes de todo programa de
perfeccionamiento que implique realmente al profesor.
Este complejo proceso de interaccin teora-prctica, o prctica-teora, orientado a desar
rollar conocimientos,
sensibilidades, actitudes, capacidades y modos de actuacin -las competencias prof
esionales fundamentales- exige
ampliar el periodo de formacin inicial, requiere un periodo prolongado de tiempod
onde tenga cabida el estudio, la
experimentacin y la reflexin, de ninguna manera compatible con los estrechos lmites
temporales que impone
el marco de una diplomatura all, donde todava sea tal el nivel de titulacin del doc
ente. Si es verdad en alguna
medida que la cantidad no hace la cualidad, y que adems del incremento temporal s
e requiere una transformacin
cualitativa del quehacer formador, tambin es verdad que ciertos marcos raquticos n
o inducen ni facilitan ms
planteamiento que la enseanza transmisiva tradicional y el aprendizaje memorstico.
Si la escuela debe cambiar para poder cumplir la funcin educativa, mayor y ms prof
unda transformacin
requieren los centros universitarios de formacin de docentes. En este sentido, mi
propuesta supone la continuidad
lgica con la definicin de aquella funcin educativa que deben fomentar. Para que el
conocimiento que se trabaja
en los centros de formacin sea realmente relevante y no mero y efmero adorno retric
o, la actividad terico-
prctica de los programas de formacin ha de concebirse tambin como un proceso de rec
reacin de la cultura. Si
no se consigue formar una comunidad de aprendizaje donde se estimule y fomente l
a vivencia y disfrute de la
creacin cultural, difcilmente se podrn formar intelectuales enamorados de la cienci
a, el arte y la cultura que
estimulen, a su vez, a las nuevas generaciones en la aventura del conocimiento.
Un proyecto de esta magnitud
exige tanto la integracin de la teora y la prctica, como un clima de cooperacin y bsq
ueda compartida de
nuevas y ms fecundas alternativas de creacin cultural y relacin social.
La integracin de la investigacin, la formacin y la experimentacin aconseja con insis
tencia la creacin
de Escuelas de Desarrollo Profesional. Escuelas pblicas que desarrollan proyectos
educativos de carcter
innovador o experimental y que estn dispuestas a colaborar con la universidad en
la formacin de docentes
(Holmes Group43 ,1995). Son escuelas concebidas como escenarios de desarrollo pr
ofesional, donde se
43. HOLMES GROUP (1995). IIITomorrows School of Education. Michigan: East Lansing
.
in Educativa
promueve de forma continua el aprendizaje de la enseanza. Es difcil que estas escu
elas lleguen a cumplir
tal funcin a menos que se establezca una relacin flexible, de real cooperacin e int
ercambio entre ellas y
las universidades.
El perfeccionamientooformacincontinuadel docente deber vincularse estrechamente co
n las caractersticas
y problemas de la prctica, al tiempo que debe trascender la circularidad emprica y
empobrecedora de
la propia prctica rutinaria. Los Centros de Profesores, de ubicacin comarcal, debe
n constituirse en
escenarios de intercambio de experiencias, debate y reflexin colectiva, tanto com
o en centros de formacin,
apoyados por los departamentos universitarios correspondientes, que promuevan y
tutelen experiencias de
innovacin y proyectos de investigacin accin.
El perfeccionamiento del profesorado debe arraigar en la prctica el modo ms direct
o y completo: la
experimentacin curricular. Se pueden proponer mltiples formas de innovacin y cambio
en el aula y en
la escuela, pero siempre estaremos hablando de modos alternativos o complementar
ios de trabajar un proyecto
curricular concreto en un contexto singular. El currculum trabajado en el aula es
el eje de convergencia de los
diferentes conocimientos, habilidades y actitudes que pone en juego el profesor
en su actividad docente. Desde
esta perspectiva, y sin olvidar la pluralidad de frmulas que pueden considerarse
aceptables e incluso necesarias
para el desarrollo flexible de programas de perfeccionamiento del profesorado en
ejercicio, conviene enfatizar la
importancia de aquellos modelos que acercan las actividades a los escenarios de
la prctica cotidiana y que facilitan
con ello la continuidad del perfeccionamiento. El modelo de perfeccionamiento ce
ntrado en la experimentacin
curricular en la escuela ha sido trabajado a lo largo de muchos aos por los docen
tes japoneses en lo que
denominan Lesson Studies (Lewis, 2005). Este modelo estimula la formacin de equip
os de trabajo que facilitan
la reflexin compartida y la formulacin y desarrollo de iniciativas que requieren l
a cooperacin, la experimentacin,
la evaluacin y la reformulacin. El perfeccionamiento del docente se expresa, de es
ta manera, ms como una
forma de reflexionar e innovar su prctica profesional que como un conjunto de act
ividades puntuales que
espordicamente estimulan la actualizacin de sus conocimientos.
Del mismo modo, los procesos de seleccin del profesorado tienen que responder a l
as exigencias de
comprobar y acreditar el desarrollo en cada docente de tales competencias profes
ionales, en su estadio inicial.
Los procesos de seleccin no pueden reducirse, por tanto, a pruebas que solo evalan
la adquisicin terica
de conocimientos cientficos-culturales y pedaggicos. Los dos componentes de las pr
uebas de seleccin del
profesorado, terico y prctico, tienen que considerarse igualmente importantes e ig
ualmente determinantes
en el resultado de la acreditacin. Las pruebas iniciales deben, por tanto, conceb
irse en su contenido y en su
desarrollo de tal manera que abarquen la complejidad de conocimientos y su aplic
acin a la comprensin
de situaciones reales y a la planificacin y desarrollo de programas de intervencin
. El perodo de prcticas
debe concebirse como un componente clave en el proceso de seleccin, pues es el qu
e permite comprobar
el grado de desarrollo real de las competencias profesionales de cada candidato
en el contexto donde se
tienen que ejercer. Ser necesario, en este sentido, arbitrar medidas para selecci
onar los centros adecuados
para el desarrollo de este componente del proceso de seleccin, as como los procedi
mientos para garantizar
la objetividad e independencia en la valoracin del mismo. Es decir, ser necesario
prever la formacin de
comisiones externas de evaluacin que, conjuntamente con el tutor, otorguen la cal
ificacin definitiva, en
funcin del grado de desarrollo de las competencias prcticas que manifieste cada ca
ndidato a lo largo de
este prolongado periodo de prcticas.
Respecto a la incorporacin de los docentes noveles a la prctica profesional ser nec
esario establecer
un proceso de incorporacin progresiva y tutelada. Al menos los dos primeros aos de
ben concebirse como
periodos de induccin paulatina y tutorada de los docentes noveles en la asuncin gr
adual de sus completas
responsabilidades profesionales, de modo que dispongan del tiempo necesario para
construir reflexivamente
sus modos y hbitos de trabajo profesional.
1.PONENCIAS MARCO:
En la promocin profesional de los docentes debe contemplarse como mritos prioritar
ios los que se
relacionan con la innovacin de la docencia, as como con la participacin en la forma
cin, tutora y tutela, de
los futuros docentes. As pues, la promocin profesional del profesorado debe contem
plarse en el contexto,
no solo de su formacin, sino de su implicacin en todos los aspectos de la vida de
sus centros: acciones
educativas que propicien la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje, la ac
cin tutorial del alumnado
y de los docentes noveles, la atencin a la diversidad de todo el alumnado, la sat
isfaccin y logros de sus
estudiantes, los proyectos compartidos, su contribucin a fomentar la participacin
de las familias as como a
la mejora de la convivencia y el clima escolar.
Del mismo modo, y con el objeto de potenciar la innovacin y la formacin permanente
de los docentes,
deben establecerse mecanismos institucionales de cooperacin sistemtica y permanent
e entre los
centros de formacin inicial, los centros escolares y las instancias intermedias d
e apoyo a la innovacin
escolar (CEP), de modo que se consolide una red de centros donde fluya el interc
ambio permanente de la
formacin, la investigacin y la innovacin.
En este sentido, cabe sealar la importancia de la creacin de una red selectiva de
centros de prcticas.
La relevancia del periodo de prcticas en los procesos de seleccin, la incorporacin
paulatina y tutelada
de los docentes noveles, la estimulacin de la innovacin en los centros escolares,
la vinculacin de
la formacin permanente a la investigacin y a la innovacin educativa, han de dibujar
una carrera
profesional que garantice el estmulo y reconocimiento permanente de la implicacin
de los docentes en sus
propios procesos de formacin estrechamente ligados a la innovacin y mejora de sus
prcticas profesionales
y a la cooperacin en la formacin y desarrollo profesional de los compaeros, especia
lmente de los ms
jvenes.
Por ltimo, cabe destacar que, tambin para el docente, la aceptacin de la cultura de
la evaluacin ha de
ser un requisito para la mejora de su prctica y un acicate para su desarrollo pro
fesional. Por ello ser necesario
negociar con todos los agentes implicados los correspondientes programas de eval
uacin del profesorado.
No podemos olvidar que, como para el resto de los agentes del sistema, el equili
bro complementario de
autonoma y responsabilidad que se constituye en el eje de la mejora cualitativa d
el sistema educativo,
supone la mxima atencin y apoyo al desarrollo profesional de los docentes y la cor
respondiente exigencia
social sobre el rendimiento de su tarea. Los docentes hemos de aceptar como un c
omponente constitutivo de
nuestra dignidad profesional la necesidad de rendir cuentas ante la sociedad por
la calidad de lo que hacemos,
de la misma manera que exigimos las condiciones y el estatus requerido para el d
esarrollo satisfactorio de
nuestro trabajo.
in Educativa
54 2. 2.
55
POLTICAS DE FORMACIN INICIAL Y
EN SERVICIO PARA EL DESARROLLO DE
ESCUELAS INCLUSIVAS EN LOS PASES DE
AMRICA LATINA
SNTESIS DE LAS FICHAS DE PASES SOBRE POLTICAS DE FORMACIN INICIAL Y EN
SERVICIO PARA EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS

2. 2.
POLTICAS DE FORMACIN INICIAL Y
EN SERVICIO PARA EL DESARROLLO DE
ESCUELAS INCLUSIVAS EN LOS PASES DE
AMRICA LATINA
Sntesis de las fichas de pases sobre polticas de formacin inicial y

en servicio para el desarrollo de escuelas inclusivas
Con motivo de la celebracin de las V Jornadas, se envi a los diecinueve pases de Amr
ica Latina invitados44
una ficha para obtener informacin acerca de sus polticas y prcticas de formacin inic
ial y en servicio para
el desarrollo de escuelas inclusivas. La ficha solicitaba la siguiente informacin
:
1.
Principales desafos para el desarrollo de escuelas inclusivas en el pas.
2.
Principales problemas que plantean la formacin inicial y en servicio del profesor
ado y
profesionales de apoyo.
3.
Estrategias y modelos de formacin inicial y en servicio del profesorado, empleado
s en el pas.
4.
Estrategias de formacin inicial y en servicio del profesorado empleados por la Di
reccin
de Educacin Especial.
De los diecinueve pases, doce (12) entregaron la informacin: Argentina, Bolivia, B
rasil, Chile, Colombia, Costa
Rica, Cuba, Ecuador, Honduras, Panam, Paraguay y Repblica Dominicana. A continuacin
se presenta una
sntesis de las respuestas, dando cuenta de algunas de las principales inquietudes
as como de las polticas
de formacin en servicio que los pases de Amrica Latina estn adoptando para fomentar
el desarrollo de
escuelas inclusivas.
1. Principales desafos para el desarrollo de escuelas inclusivas en el pas
En octubre de 2008, momento del desarrollo de las Jornadas, varios pases se encon
traban en procesos de
cambio de la legislacin y polticas educativas. Es el caso de Argentina con la prom
ulgacin de la Ley Nacional
de Educacin 26.206; Bolivia y Chile, inmersos en las deliberaciones y discusiones
de nuevos proyectos de ley;
y Paraguay con su recin estrenado gobierno.
En dicho contexto, Argentina plantea como reto principal la generacin de mbitos de
reflexin y debate
para fijar posiciones y tomar decisiones que conduzcan a formas concretas de lle
var a cabo el mandato de la
educacin como derecho humano en entidades federativas y provincias. En el caso de
Bolivia y Chile, para el
primero se seala la importancia de incorporar en la nueva legislacin mayor nfasis e
n inclusin y atencin
a la diversidad; y para el segundo, criterios de flexibilizacin, adecuacin y diver
sificacin curricular para los
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales. Paraguay hace mencin
a dos temas amplios
como son la mejora tanto de cobertura como de calidad de la educacin.
2.POLTICAS DE FORMACIN INICIAL Y EN EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS: Sntesis
44.
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salva
dor, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua,
Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela.
Costa Rica, Cuba y Ecuador mencionan la reflexin y sensibilizacin de los actores e
ducativos, adems de los
procesos de cambios legislativos. Esto responde a la idea compartida de que una
de las principales barreras
a la educacin inclusiva se encuentra en la disposicin de los actores involucrados
en los distintos niveles del
sistema educativo.
En lnea con Paraguay, Colombia y Panam mencionan la ampliacin de la cobertura como
un reto importante
por abordar. Los esfuerzos por desarrollar escuelas ms inclusivas se han centrado
en educacin primaria
y es importante ampliarlos tanto hacia abajo (educacin inicial) como hacia arriba (ed
ucacin media,
educacin de jvenes y adultos). Colombia sita tambin el enfoque de inclusin al centro
de la poltica de
calidad de los pases, ya que el desarrollo de polticas inclusivas implica el reto
de generar transformaciones
en las prcticas pedaggicas para dar respuesta a la diversidad.
Se seala que los pases se encuentran transitando desde el enfoque de la integracin
al enfoque de la
inclusin (Brasil, Costa Rica). Este cambio de mirada involucra cambios fundamenta
les en el sistema y polticas
educativas en su conjunto. Pasar de un enfoque a otro conlleva, adems de los ya m
encionados, afrontar los
siguientes desafos:
Que las polticas de educacin inclusiva sean promovidas desde el nivel central del
Ministerio de
Educacin, generando espacios de coordinacin entre las distintas divisiones y direc
ciones (Costa
Rica, Ecuador, Honduras, Repblica Dominicana).
La provisin de los recursos necesarios. Brasil seala con especial nfasis la necesid
ad de asociar
las polticas de inclusin a polticas de financiamiento que garanticen la movilizacin
de recursos
necesarios. Esta poltica financiera se debe destinar a proporcionar recursos a la
s escuelas para
garantizar la atencin a la diversidad (Brasil, Honduras, Repblica Dominicana), ent
re los que
destacan:
- Equipamiento, mobiliario y materiales accesibles.
- Adecuacin fsica y de infraestructura de las escuelas.
- Recursos humanos formados, directores, personal de apoyo y docentes en general
.
La formacin docente aparece como una dimensin fundamental para el desarrollo de es
cuelas inclusivas,
y tanto la formacin inicial como en servicio presentan retos importantes que es n
ecesario abordar (Brasil,
Chile, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Honduras, Panam, Repblica Dominicana). Los princ
ipales problemas en este
mbito se plantean en el siguiente apartado.
2. Principales problemas que plantean la formacin inicial y en servicio del profe
sorado
y profesionales de apoyo
La mayora de los pases considera que uno de los problemas principales, tanto de la
formacin inicial como
en servicio, es que no incorporan el enfoque de la educacin inclusiva y a menudo
imparten formaciones
reduccionistas y poco actualizadas (Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Honduras).
Tambin es necesaria la
actualizacin en el caso de la formacin en educacin especial, la cual est centrada en
el enfoque de la
integracin y en el estudio de las deficiencias, y no cuestiona la estructura trad
icional de la escuela ni su
enfoque homogenizador. En este contexto, se menciona la necesidad de generar una
nueva relacin entre el
campo de conocimiento de la educacin especial y de la educacin regular (Brasil).
Incorporar a la formacin inicial docente, tanto general como de educacin especial,
el enfoque de la educacin
inclusiva, implica la actualizacin de los planes de estudio (Argentina, Brasil, C
olombia, Costa Rica, Cuba). Para
in Educativa
ello se requiere superar la resistencia de algunas universidades y la falta de c
oordinacin con las instancias
relativas a educacin superior del ministerio de educacin (Costa Rica).
Es importante sealar, no obstante, que mientras algunos pases mencionan la necesid
ad de reorientar las
ofertas formativas en educacin especial, otros expresan la importancia de contar
con formacin especializada,
ya que carecen de ofertas de formacin en educacin especial (Repblica Dominicana, Bo
livia). Estos pases
ven tambin como un problema la falta de regulacin de la oferta educativa de los ce
ntros de formacin
privados, en particular en los cursos de postgrado, ya que no cuentan con la cor
respondiente acreditacin del
sistema universitario (Bolivia). La dificultad de regular y alinear la oferta pr
ivada es mencionada tambin por
Honduras.
Las ofertas de formacin en servicio tambin deben ser actualizadas para hacerlas co
herentes con el enfoque
de educacin inclusiva. Algunos pases perciben que, a pesar la gran cantidad de ofe
rtas de formacin en
servicio, no se logra modificar las prcticas docentes (Chile). A este respecto, s
e seala la necesidad de revisar
el tipo de formaciones que se estn llevando a cabo para que se adecuen al context
o y respondan a las
necesidades de los centros (Panam), as como de desarrollar modalidades de formacin
que incorporen la
reflexin sobre la prctica y proyectos de investigacin a partir de la experiencia do
cente (Argentina, Brasil).
Se suma a todo ello otro problema: el de la formacin adecuada de los formadores d
e formadores en cuanto al
enfoque de la educacin inclusiva (Brasil, Honduras), y la carencia de capacitador
es para el desarrollo de ciertas
temticas (Costa Rica). Los pases identifican tambin problemas como el escaso tiempo
y espacio reservado
a los docentes para su formacin (Chile, Costa Rica, Ecuador), y la falta de segui
miento y acompaamiento de
las capacitaciones y el desconocimiento sobre el impacto de las mismas (Chile, H
onduras, Panam). Costa Rica
menciona la existencia de problemas presupuestarios para un adecuado desarrollo
de capacitaciones.
3. Estrategias y modelos de formacin inicial y en servicio del profesorado
La mayora de los pases tienen instituciones especficas encargadas de la coordinacin
de polticas de
formacin docente: Argentina cuenta con el Instituto Nacional de Formacin Docente (
INFD); Brasil con la
Coordenao de Aperfeioamento de Profissionais da Educao Superior (CAPES); Chile con el
Centro de
Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP); y Repblica
Dominicana con el
instituto Nacional de Formacin y Capacitacin del Magisterio (INAFOCAM). Desde dich
as instituciones se
establecen lneas de formacin para responder a las necesidades identificadas en el
pas y se lleva a cabo
la coordinacin para su implementacin. En el caso de los pases federales (Argentina
y Brasil), se aade la
necesidad de articular las polticas nacionales con las entidades federativas.
La poltica educativa involucra tanto polticas de formacin docente inicial como en s
ervicio, con el fin de
formar recursos humanos que den respuesta a los enfoques educativos promovidos p
or cada pas. Es por ello
que, el replanteamiento de la poltica educativa en su conjunto implica, para Boli
via, revisar sus estrategias
de formacin docente para acercarse a un perfil de profesor acorde con los retos y
enfoques educativos hacia
los que la nueva legislacin apunta. Dada la importancia de diagnosticar las neces
idades a las que debe
responder la formacin docente en servicio, algunos pases establecen procesos parti
cipativos para establecer
los lineamientos de dichas formaciones (Colombia, Chile).
En cuanto a las modalidades de formacin, las ms mencionadas por los pases son ciclo
s o cursos formativos
(charlas, conferencias, seminarios etc.) cursos mediante el empleo de las TIC (A
rgentina), formaciones
mediante posttulos (diplomados, magster, etc.) (Argentina, Cuba, Ecuador, Repblica
Dominicana) y pasantas
(Argentina, Ecuador).

Tambin cabe mencionar los enfoques utilizados en los procesos formativos, cobrand
o fuerza metodologas
crticas y reflexivas (Bolivia). Algunos pases estn propiciando que las formaciones
se desarrollen en los
propios centros educativos para dar respuesta a las necesidades que surgen en co
ntextos concretos (Panam)
como, por ejemplo, mediante crculos de estudio (Honduras).
Hay pases que mencionan tambin como estrategia el uso de los sistemas de supervisin
para una formacin
en servicio pertinente (Cuba) o la vinculacin de las formaciones a procesos de ev
aluacin (Chile, Ecuador) y
carrera docente (Chile).
4.
Estrategias
de
formacin
inicial
y
en
servicio
del
profesorado
empleados
por
la
Direccin
de
Educacin
Especial
A partir de las respuestas de los pases, emergen varias posibles categoras en cuan
to a las estrategias
y modalidades de formacin en servicio desarrolladas desde la Direccin de Educacin E
special. Dichas
categoras coinciden, en gran parte, con las sealadas en la pregunta anterior ( estra
tegias y modelos de
formacin inicial y en servicio del profesorado empleados a nivel pas ).
Una primera distincin corresponde a:
Formaciones generales destinadas a la sensibilizacin o difusin de contenidos que a
taen a
todos los involucrados en el sistema educativo. Por ejemplo, la formacin de direc
tores y docentes
desarrollada por el Programa educacin inclusiva: derecho a la diversidad de Brasil.
Formaciones especficas, destinadas a la especializacin en alguna materia. Es el ca

so, por ejemplo,
de los cursos de atencin a sordo-ciegos y discapacidades mltiples (Chile).
Tambin se sealan formaciones especficas por nivel educativo (cursos para directivos
y docentes de
enseanza regular o escuelas especiales que tienen proyectos de integracin en la ed
ucacin parvularia,
en Chile) o con relacin a quienes se dirigen las formaciones (al personal dentro
del propio ministerio, a los
directivos, docentes de educacin especial, recursos de apoyo para la educacin regu
lar, a los docentes de
educacin regular; a los supervisores, etc.).
Las modalidades de formacin coinciden con las sealadas en las respuestas a la preg
unta n 3:
- Ciclos, cursos presenciales y conferencias (Chile, Costa Rica, Ecuador, Panam,
Paraguay).
- Cursos a distancia (Brasil, Bolivia).
- Cursos mediante el empleo de las TIC (Chile, Repblica Dominicana).
- Posttulos (Cuba, Ecuador, Repblica Dominicana).
- Pasantas (Ecuador).
Cabe destacar que, desde algunas de las formaciones, se plantea el establecimien
to de redes de docentes
e instituciones, en algunos casos con las TIC como elemento facilitador y como f
orma de dar soporte y
sostenibilidad a los contenidos de las acciones formativas (Brasil, Argentina).
Otra estrategia para la formacin en servicio es establecer centros de recursos ps
icopedaggicos (Bolivia,
Costa Rica), equipos de apoyo psicopedaggico (Honduras) o vincular asesoras y form
acin a los procesos de
instalacin de salas de recursos en las escuelas (Brasil).
in Educativa
Tambin hay modalidades de formacin en servicio que se organizan para responder a l
as peticiones de las instituciones
educativas (Paraguay, Ecuador) y que se desarrollan en el centro educativo (Ecua
dor). Panam seala de manera
explcita la necesidad de un mayor nfasis en estrategias de formacin basadas en las
propias instituciones educativas
y centradas en sus necesidades concretas.
Al igual que en el punto anterior, hay pases que mencionan la importancia de cont
ar con buenos diagnsticos sobre
las necesidades formativas de los docentes. Es as que Chile seala la necesidad de
desarrollar estrategias formativas
en funcin de las necesidades planteadas por los docentes en la consulta nacional
realizada el 2004 con motivo de
la Poltica Nacional de Educacin Especial. Asimismo, Costa Rica y Cuba tienen entre
sus estrategias la realizacin de
investigaciones para conocer las necesidades formativas de los docentes y profes
ionales de apoyo, y para el desarrollo
e implementacin de modelos formativos que favorezcan la atencin educativa a la div
ersidad.
Coincidiendo con la respuesta dada en el punto anterior, Chile plantea vincular
algunas formaciones a procesos de
evaluacin y carrera docente. Por ltimo, varios pases mencionan trabajar conjuntamen
te con las universidades
para desarrollar programas de formacin en servicio desde la Direccin de Educacin Es
pecial (Bolivia, Brasil,
Chile, Costa Rica).

62 3. 3.
63
SISTEMA DE INFORMACIN REGIONAL
SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES SIRNEE

3. 3.
SISTEMA DE INFORMACIN REGIONAL
SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES SIRNEE
Los 19 pases invitados a participar en las V Jornadas de Cooperacin Educativa con

Iberoamrica sobre
Educacin Especial e Inclusin Educativa son tambin los pases involucrados en el Proye
cto Sistema de
Informacin Regional sobre Necesidades Educativas Especiales, SIRNEE, coordinado p
or la OREALC/UNESCO
Santiago y financiado por el Ministerio de Educacin de Espaa. Por ello, al igual q
ue en las Jornadas anteriores,
se asign un tiempo concreto para presentar este proyecto.
Los pases de Amrica Latina participan en el proyecto mediante dos puntos focales d
esignados por los
Ministerios de Educacin: uno del rea de informacin y estadstica educativa; y el otro
del rea de educacin
especial. Al momento de la designacin se sugiri a los pases que los puntos focales
fueran los mismos
nombrados para el Sistema Regional de Informacin (SIRI), respecto al rea de inform
acin; y de la Red
Intergubernamental Iberoamericana de Cooperacin para la Educacin de Personas con N
ecesidades Educativas
Especiales, RIINEE, respecto al rea de educacin especial. A partir de ello, gran p
arte de los asistentes a las V
Jornadas eran puntos focales del rea de Educacin Especial para el Proyecto SIRNEE.
La finalidad del proyecto es definir un sistema de informacin bsica, internacional

mente comparable, que
permita la construccin de indicadores significativos para el anlisis de la situacin
educativa de la poblacin
con necesidades educativas especiales en la regin de Amrica Latina y el Caribe, y
brinde evidencia para
la toma de decisiones y la definicin de polticas integrales que posibiliten la dis
tribucin equitativa de los
recursos y aseguren una educacin de calidad para este colectivo.
El proyecto responde al hecho de que, a pesar de los marcos normativos existente
s tanto a nivel internacional45
como en las legislaciones de los pases, la educacin de los nios y jvenes con necesid
ades educativas
especiales suele ser postergada hasta no haber alcanzado otras prioridades. Si b
ien no se cuenta con
informacin detallada, existe un gran acuerdo en que las personas con discapacidad
figuran como uno de los
grupos ms afectados por la exclusin educativa.
La UNESCO tiene el mandato de coordinar y dinamizar actividades de cooperacin en
pro de la educacin para
todos. En este marco se ha puesto particular nfasis en potenciar la capacidad de
respuesta de los sistemas
de informacin a las necesidades derivadas del seguimiento de educacin para todos y
de sus principios
y estrategias regionales, tal y como fueron consagradas por los ministros de edu
cacin de la regin en el
Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC).
En atencin a ello, la OREALC/UNESCO Santiago ha estimado necesario desarrollar un
proyecto de alcance
regional orientado a construir un sistema de informacin en relacin con las necesid
ades educativas especiales
que contribuya al seguimiento del programa de EPT/PRELAC; que alimente los proce
sos de formulacin de
polticas, su implementacin y evaluacin y que contribuya a la distribucin equitativa
de los recursos para
este colectivo.
3.SISTEMA DE INFORMACIN REGIONAL SOBRE EDUCATIVAS ESPECIALES SIRNEE
45. Declaracin mundial de educacin para todos de 1990 y de 2000; Declaracin de Sala
manca 1994; Convencin sobre los
derechos de las personas con discapacidad, 2006.
Estrategia de desarrollo
El proyecto plantea su ejecucin en tres fases:
1. Desarrollo de la definicin preliminar del sistema de informacin, estableciendo
el marco
conceptual-analtico, la cobertura, el alcance y la propuesta de un conjunto de va
riables por
relevar y de indicadores por construir.
2. Juicio de expertos y validacin de los indicadores propuestos en cinco pases de
la regin,
elaborando, a partir de sus resultados, la versin definitiva, incluidas las herra
mientas de
instrumentacin.
3. Invitacin a los pases de Latinoamrica a participar en la implementacin del sistem
a.
Como resultados esperados del proyecto SIRNEE se espera contar con:
- La propuesta definitiva del marco conceptual y el modelo de anlisis compartido
con los pases de
la regin.
- La propuesta definitiva de variables e indicadores asociados a cada una de las
dimensiones y
categoras definidas en el modelo de anlisis.
- Lineamientos metodolgicos para garantizar la construccin de informacin regionalme
nte
comparable.
- Un conjunto de herramientas para la obtencin de la informacin a nivel regional:
glosario de
definiciones, instrumentos para la recoleccin de la informacin y pautas de consist
encia.
La primera fase, ya ejecutada, se organiz en torno a dos componentes fundamentale
s:
a) Estado del arte de la informacin disponible en la regin en relacin con las neces
idades
educativas especiales y los requerimientos de los pases en cuanto a informacin si
gnificativa
asociada a este colectivo.
b)
Construccin del marco conceptual-metodolgico del sistema y la definicin de las dime
nsiones
de anlisis, as como las categoras e indicadores y variables asociadas.
Para el cumplimiento del primer componente se hizo una consulta a los 19 pases, c
uyos resultados preliminares
se dieron a conocer durante las IV Jornadas de Cooperacin Educativa con Iberoamric
a sobre Educacin
Especial e Inclusin Educativa realizadas en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, en
el mes de noviembre de 2007,
y condensados posteriormente en el documento Consulta a pases de Latinoamrica sobre
informacin
asociada a las Necesidades Educativas Especiales. Sistematizacin de resultados 46.
Tomando en cuenta los aportes recibidos, el equipo SIRNEE de la OREALC/UNESCO Sa
ntiago elabor una
propuesta de marco conceptual, modelo de anlisis, marco metodolgico e indicadores.
En marzo de 2008
se realiz la Segunda Reunin Tcnica con los puntos focales de los cinco pases piloto
del proyecto47 , donde
se present dicha propuesta. La propuesta mejorada con los aportes de la segunda r
eunin, titulada Versin
de 15 de mayo de 2008 , constituy la propuesta preliminar sometida a juicio de expe
rtos a inicios de la
segunda fase del proyecto.
46. Documento disponible en:
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=8745&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SEC
TION=201.html
47. Argentina, Brasil, Costa Rica, Guatemala y Repblica Dominicana.
in Educativa
Los resultados de la segunda fase se orientan a la validacin del SIRNEE y la elab
oracin de la propuesta
definitiva. Las actividades realizadas para la consecucin de dicha tarea se desar
rollaron entre abril y diciembre
de 2008.
Trabajo sobre el proyecto SIRNEE durante las V Jornadas
El equipo de OREALC/UNESCO, Santiago hizo una presentacin del estado de avance de
l proyecto,
particularmente de la segunda fase, abordando los siguientes aspectos:
1.Sometimiento de la propuesta preliminar del SIRNEE a juicio de expertos, que s
e desarroll entre
la segunda quincena de mayo y la primera de junio de 2008, y consisti en someter
la propuesta
preliminar a la opinin de expertos no involucrados en la primera fase del proyect
o: dos expertos en
necesidades educativas especiales, NEE, y dos expertos en sistemas de informacin4
8.
Durante la segunda quincena del mes de junio el equipo de OREALC/UNESCO Santiago
analiz
los documentos enviados por los especialistas y realiz una serie de intercambios
con ellos para
la aclaracin de algunos puntos. A partir de las reflexiones y sugerencias recibid
as se hicieron
modificaciones a la propuesta, la que fue enviada a los pases para la validacin de
campo.
2.Validacin de la propuesta preliminar del SIRNEE en cinco pases: Argentina, Brasi
l, Costa Rica,
Guatemala, Repblica Dominicana. Se contrataron consultores en los pases que, bajo
la supervisin
de los puntos focales, realizaron las siguientes tareas:
- Comprobar la aplicabilidad y pertinencia del marco conceptual, modelo de anlisi
s e
indicadores en el pas. Verificar la correspondencia de definiciones y clasificaci
ones de las
variables.
- Hacer un rastreo de la informacin relevante para el SIRNEE que el pas produce.
- Construir los indicadores que as lo permitan.
- Sealar la informacin que el SIRNEE necesita y que el pas no acopia ni dispone.
- Especificar indicadores significativos que el SIRNEE no contempla y que la inf
ormacin
disponible permite construir.
- Elaborar una matriz de recursos adicionales asociados a la condicin de los estu
diantes,
segn modelo analizado.
Las actividades especificadas dieron lugar a la elaboracin de cinco productos:
- Informe general respecto a la aplicabilidad del marco conceptual-metodolgico pr
opuesto
por el SIRNEE.
- Fichas de validacin de indicadores cuantitativos.
- Fichas de validacin de indicadores cualitativos.
- Matriz de recursos adicionales.
- Propuesta de nuevos indicadores.
3.SISTEMA DE INFORMACIN REGIONAL SOBRE EDUCATIVAS ESPECIALES SIRNEE
48. Los expertos seleccionados fueron Eliseo Guajardo (Mxico), Rosita Edler Carva
lho (Brasil) y Climent Gin (Espaa) en
Necesidades Educativas Especiales; y Paula Louzano (Brasil) y Hctor Robles (Mxico)
en Sistemas de Informacin.
Durante las V Jornadas el equipo de OREALC/UNESCO, Santiago dio a conocer los pr
imeros anlisis de los
productos elaborados por los pases. Asimismo, los pases participantes en la valida
cin contaron con un
tiempo especfico para compartir su experiencia con los dems pases y valoraron el pr
oceso de validacin
como muy positivo, necesario y til. Los dems pases asistentes a las V Jornadas soli
citaron formalmente
participar durante el prximo ao en la construccin de algunos indicadores. Si bien e
l SIRNEE no se trata de un
proyecto de la RIINEE, dentro del espacio de las jornadas se reforz el compromiso
de los pases para avanzar
en la propuesta para el ao 2009 del SIRNEE. El apoyo e inters por el sistema de in
formacin fue unnime y
se vio reflejado en el acta final de las jornadas.
in Educativa
70 4. 4.
71
MATERIALES DE FORMACIN DOCENTE
PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

4. 4.
MATERIALES DE FORMACIN DOCENTE
PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Las necesidades especiales en el aula , UNESCO, y Educar en la

diversidad en los pases de MERCOSUR , MERCOSUR
El proyecto de formacin docente de la UNESCO Necesidades especiales en el aula , NEA
, se inici en
1988 con la finalidad de producir y divulgar un paquete de materiales que pudier
a utilizarse en contextos
de formacin inicial y permanente para ayudar a las escuelas, docentes y otros pro
fesionales a adoptar
nuevos enfoques y prcticas educativas para atender la diversidad del alumnado, co
n especial atencin en las
necesidades educativas especiales.
Un equipo realiz investigaciones en ocho pases (Canad, Chile, Jordania, Kenia, Malt
a, Espaa y Zimbawe)
para probar y evaluar los materiales piloto. Ms tarde, el proyecto de extendi a to
do el mundo, con iniciativas
de trabajo en ms de cincuenta pases.
Uno de los principios orientadores en el desarrollo del proyecto fue que el apre
ndizaje de los nios y de los
adultos es ms factible en aulas donde existe:
- Aprendizaje activo y cooperativo.
- Negociacin de objetivos y consideracin de las preocupaciones e intereses de cada
participante.
- Demostracin, prctica y retroalimentacin.
- Evaluacin continua.
- Apoyo.
Asimismo, el proyecto se desarroll de manera que los docentes vivenciaran en su p
roceso de formacin las
estrategias que tienen que aplicar en el aula, y ayudar a los maestros y al pers
onal de apoyo a analizar su
prctica.
Los materiales que conforman el NEA constan de una gua para los facilitadores y m
aterial para el participante.
Este material consiste en un video y cuatro mdulos de formacin:
- Una introduccin a las necesidades educativas especiales.
- Necesidades especiales: definiciones y respuestas.
- Hacia escuelas eficaces para todos.
- Ayuda y apoyo.
4.MATERIALES DE FORMACIN DOCENTE PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Cada mdulo se estructura de la siguiente manera:
- Material de estudio: marcos conceptuales y enfoques en cada uno de los temas d
e los mdulos.
- Unidades de aprendizaje:
- Objetivo de la unidad: qu se pretende con cada unidad. Es ms fcil lograr que algu
ien
se involucre y motive por aprender cuando sabe para qu tiene que aprender algo.
- Actividades de aprendizaje para construir los nuevos aprendizajes que se prete
nden:
estudios de caso, dramatizaciones, visionar experiencias, material de discusin, e
tc.
- Evaluacin: preguntas abiertas para reflexionar sobre lo aprendido y su aplicacin
en la
prctica.
El proyecto contempla distintas modalidades de formacin de facilitadores, destina
das a que estos multipliquen
la formacin recibida en sus propios contextos. La primera modalidad consiste en u
n taller de dos semanas
con dos fases:
- Taller demostrativo: el objetivo es que los futuros facilitadores reflexionen
sobre los nuevos
enfoques y vivencien la metodologa de formacin y el uso de los materiales.
- Taller de prctica supervisada: persigue que los futuros facilitadores asuman el
rol de
coordinadores con un grupo de docentes, realizando una prctica supervisada.
Un segundo tipo de modalidad consiste en el desarrollo de talleres de una semana
de duracin. En esta
modalidad, se dedica una o dos horas al final de cada sesin para el anlisis y disc
usin de las estrategias de
formacin y utilizacin de los materiales. Esta modalidad ha mostrado ser menos pote
nte que la anterior.
Se contempla tambin la posibilidad de desarrollar talleres demostrativos de 40 u
80 horas, dirigidos a
profesores de varias escuelas, profesores de una misma escuela o equipos psicope
daggicos. Este tipo de
talleres se han realizado en el marco de proyectos de escuelas inclusivas en Bol
ivia, Ecuador, Nicaragua,
Repblica Dominicana, Paraguay y Per.
Cabe mencionar tambin que los materiales de Atencin a las Necesidades Especiales en
el Aula se han
utilizado en las carreras de formacin docente de educacin especial y en cursos de
postgrado o magster
sobre integracin en diversas universidades.
A partir de estos materiales se desarroll entre los aos 2000 y 2003, el proyecto Ed
ucar en la diversidad
en los pases de MERCOSUR . Este proyecto fue realizado por los pases miembros del ME
RCOSUR bajo
la coordinacin de Brasil, con el apoyo tcnico de la OREALC/UNESCO Santiago y el fi
nanciamiento de la
Organizacin de Estados Americanos (OEA).
La finalidad general del proyecto fue desarrollar procesos y materiales de forma
cin para promover escuelas
abiertas a la diversidad que aseguren aprendizajes de calidad para todos. Se sel
eccionaron cinco escuelas que
representaban distintas realidades en cada pas, con miras a lograr los siguientes
objetivos:
- Definir un conjunto de criterios y estrategias de formacin centradas en la escu
ela.
- Disear, aplicar y validar un conjunto de materiales de apoyo a los procesos de
formacin de
recursos humanos.
- Promover el intercambio de experiencias realizadas en los diferentes pases.
in Educativa
El proyecto Educar en la diversidad se basa en los mismos principios del NEA, con
especial nfasis en partir
de los saberes y prcticas de las escuelas, recuperarlos, analizarlos y enriquecer
los en funcin de los cambios
necesarios para dar respuesta a la diversidad y fortalecer el protagonismo de la
s escuelas en la construccin
de las estrategias de transformacin.
Para la elaboracin de estos materiales se utilizaron como base muchas de las unid
ades del NEA, adaptndolas,
y diseando otras nuevas. En el desarrollo del proyecto las escuelas tuvieron una
participacin activa en la
revisin y validacin de los procesos de formacin y de los materiales.
La estructura final de los materiales Educar en la diversidad es la misma que el N
EA, pero los mdulos son
los siguientes:
1. Educar en la diversidad
2. El enfoque la educacin inclusiva
3. Construyendo escuelas para la diversidad
4. Aulas inclusivas
Cursos de capacitacin be-learning, CHILE
El objetivo de la Poltica de Educacin Especial de Chile es hacer efectivo el derec
ho a la educacin, a la
igualdad de oportunidades, a la participacin y a la no discriminacin de las person
as que presentan NEE,
garantizando su pleno acceso, integracin y progreso en el sistema educativo. Para
el logro de dicho objetivo
la formacin docente cumple un rol fundamental, razn por la cual una de las lneas de
accin de la poltica se
centra en la formacin inicial y en servicio de los docentes y profesionales de la
educacin especial y regular.
Los objetivos de dicha lnea de accin son:
- Generar acciones de capacitacin dirigidas a profesores y profesionales de la ed
ucacin especial y
regular en el enfoque de la educacin inclusiva y de las necesidades educativas es
peciales.
- Sensibilizar y apoyar a las instituciones de educacin superior para que actuali
cen las mallas
curriculares desde la perspectiva de la inclusin.
- Incentivar el desarrollo de investigaciones para dar respuestas educativas de
calidad a la
diversidad y a las NEE, que generen nuevos conocimientos en relacin con el desarr
ollo de
prcticas pedaggicas innovadoras.
Las estrategias establecidas ponen especial nfasis en el desarrollo de comunidade
s de aprendizaje para dar
respuesta a la diversidad y a las NEE, a travs de:
-Apoyo a escuelas que son reconocidas en su comunidad, para que implementen inno
vaciones
curriculares y se transformen en centros de referencia. Para ello se desarrollan
capacitaciones, con
sus correspondientes materiales de apoyo, planes de mejoramiento educativo y seg
uimiento y
evaluacin; se estimula la creacin de redes de maestros y de escuelas con apoyo de
la supervisin
de universidades; y se desarrollan pasantas entre escuelas. Algunos de los princi
pales programas
de innovacin son los referidos a la transicin a la vida adulta; retos mltiples; edu
cacin sexual y
afectividad; estrategias de enseanza de la lectura y curso en lengua de seas y apr
endizaje escolar
(presencial).
- Desarrollo de cursos de capacitacin presenciales.
- Desarrollo de cursos de capacitacin be-learning.
Los cursos de capacitacin be-learningse desarrollan a lo largo del territorio nac
ional mediante una alianza entre
la Divisin General de Educacin Especial, el Centro de Perfeccionamiento e Investig
acin Pedaggica, CPEIP,
y universidades. El objetivo es fortalecer competencias en los equipos de docent
es y otros profesionales de la
educacin para avanzar hacia el desarrollo de escuelas inclusivas que aseguren la
participacin y aprendizaje
de todos los alumnos y alumnas en el currculum y la vida escolar. Para ello, medi
ante los cursos:
- Se promueve el desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes que les perm
itan a los
docentes enriquecer sus prcticas pedaggicas para dar respuestas de calidad a la di
versidad
del alumnado e impulsar procesos de cambio en sus comunidades educativas para av
anzar en la
construccin de escuelas inclusivas.
- Se acompaa a los docentes en un proceso de reflexin respecto de sus concepciones
y prcticas
pedaggicas.
- Se entregan orientaciones y estrategias para la identificacin y respuesta educa
tiva a la
diversidad y a las NEE en el aula.
in Educativa
Los contenidos del curso se desarrollan a travs de los siguientes mdulos:
-Educacin de calidad para todos; una cuestin de derechos. Est orientado a la revisin
de los
principios que fundamentan el enfoque y las prcticas de una educacin inclusiva.
-El aula como comunidad de aprendizaje. Sita la reflexin en la respuesta educativa
a la
diversidad, abordando de manera especfica las prcticas pedaggicas de aula.
-Respuesta educativa a las NEE. Se trabajan contenidos relacionados con el proce
so de
identificacin y respuesta educativa a las NEE.
-Construir comunidades educativas inclusivas. Se sistematizan y articulan las te
mticas anteriores
al servicio de una mirada a la escuela en su globalidad y se proponen acciones q
ue promuevan el
cambio hacia comunidades de aprendizaje, bajo la perspectiva del enfoque inclusi
vo.
Los materiales que conforman el curso son: Manual del estudiante, Manual del tut
or, CD-ROM y plataforma
informtica Moodle.
Las principales herramientas informticas son:
- Tarea: actividad individual o grupal en donde el participante prepara un docum
ento en cualquier
formato (como Word, Power Point, imagen, etc.).
- Consulta: sondeo de opinin sobre la base de una pregunta y opciones de respuest
as. Se puede
utilizar este medio para hacer votaciones rpidas sobre un tema. Los participantes
pueden ver el
resultado de las votaciones.
- Foro: es el espacio conversacional por excelencia, ya que todas las aportacion
es quedan
registradas de forma asincrnica (no hay simultaneidad como en el chat). La partic
ipacin en
foros puede ser una parte integral de la experiencia de aprendizaje, ayuda a los
participantes
a aclarar y ampliar su comprensin del tema.
Un aspecto fundamental del curso es su sistema de tutora. Este contempla tres act
ores y niveles de apoyo
que se articulan para acompaar y orientar a las comunidades de aprendizaje durant
e el desarrollo del curso:
el tutor, el equipo de apoyo tutorial y la comunidad de tutores.
El tutor es el responsable de una comunidad de aprendizaje conformada por alrede
dor de 25 docentes
participantes. Sus funciones son:
- Dinamizar la comunidad: proponiendo preguntas generadoras y orientando los deb
ates,
facilitando el contacto e intercambio entre pares, proponiendo actividades para
realizar en las
unidades educativas.
- Orientar la comunidad: resolviendo dudas, ejemplificando las actividades por r
ealizar, etc.
- Retroalimentar a la comunidad: a travs de comentarios y observaciones construct
ivas a los
trabajos, derivando al equipo coordinador las consultas especficas.
- Elaborar informes parciales: sobre el desarrollo acadmico y administrativo del
curso de su
respectiva comunidad. Estos deben ser remitidos al equipo coordinador del curso.
El equipo de apoyo tutorial tiene a su cargo 6 7 tutores y sus funciones especfic
as son:
- Apoyar la labor de los tutores.
- Producir materiales complementarios para el buen desarrollo del rol del tutor.
- Sistematizar informacin de sus respectivas comunidades.
- Elaborar y llevar un seguimiento del cronograma de actividades del curso.
- Organizar las sesiones presenciales, capacitacin y/o encuentro de tutores.
- Llevar un seguimiento de la conformacin de las comunidades.
El trabajo colaborativo es un factor clave para la resolucin de problemas, para e
l intercambio de inquietudes
y la aclaracin de dudas. Por ello el curso cuenta tambin con la posibilidad de con
formar comunidad de
tutores, que se constituye en una plataforma para el intercambio de informacin, a
nlisis y reflexin en torno
al proceso educativo. La comunidad de tutores cuenta con los siguientes foros:
- Foro novedades
- Foro asistencia tcnica
- Foro anlisis de actividades
- Foro comentarios y reflexiones
in Educativa
Las nuevas tecnologas y la educacin inclusiva a la
capacitacin y actualizacin docente en la bsqueda de una
educacin de calidad Una escuela inclusiva. Mxico
Tradicionalmente se han utilizado alternativas presenciales en la formacin perman
ente de los profesionales
de la educacin, privilegiando procesos de capacitacin en cascada, o asesoras presen
ciales que no siempre
pueden darse en forma oportuna, pues no existe el suficiente personal de apoyo tc
nico para cubrir todos los
servicios y necesidades. La iniciativa que se presenta aqu busca dar impulso al f
ortalecimiento profesional
de los apoyos tcnicos, directivos y docentes de educacin bsica de pases latinoameric
anos mediante las
nuevas tecnologas, superando la barrera espacio-temporal que existe en las formac
iones presenciales.
Los pases participantes en esta iniciativa fueron, como ejecutores: Argentina, Co
lombia, Costa Rica, Chile,
Guatemala, Mxico, Nicaragua, Per y Uruguay; y como receptores: Bolivia, Ecuador, E
l Salvador, Honduras,
Panam, Paraguay, Repblica Dominicana y Venezuela. El proyecto, auspiciado por el C
onsejo Interamericano
para el Desarrollo Integral de la Organizacin de Estados Americanos (CIDI/OEA) se
desarroll con el objetivo
de crear un espacio virtual en el que pudieran confluir docentes de educacin regu
lar y educacin especial
en un debate permanente para el logro de una educacin inclusiva en los pases del h
emisferio. Para ello se
disearon materiales tanto impresos como digitales y Espacios Virtuales de Aprendi
zaje (EVA).
En este espacio virtual convergen profesionales de 17 pases en el proyecto Las nue
vas tecnologas y la
educacin inclusiva a la capacitacin y actualizacin docente en la bsqueda de una educ
acin de calidad...
Una escuela inclusiva , con el propsito de disear e instrumentar acciones encaminada
s a incidir, desde
el enfoque de la educacin inclusiva, en el mejoramiento de la calidad de los serv
icios educativos de sus
respectivos pases, considerando la diversidad cultural y contextual en las que se
encuentran inmersos.
Es as que toma forma la RIPEI, Red Internacional de Profesionales de Educacin Incl
usiva, un grupo de
personas cuyos integrantes son profesionales de la educacin bsica de diferentes pas
es interesados y
comprometidos con la educacin, particularmente la educacin inclusiva.
En los EVA se han aprovechado las herramientas de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin, TIC,
para ofrecer nuevos entornos para la enseanza y el aprendizaje, libres de las res
tricciones que imponen el
tiempo y el espacio en la enseanza presencial.
Las herramientas que integran un EVA cumplen con una serie de funciones, tales c
omo proporcionar
informacin, permitir la comunicacin, la colaboracin y la administracin de las activi
dades de aprendizaje.
La integracin no solo acontece con las herramientas disponibles, sino tambin pedagg
icamente, a travs
de una secuencia de actividades que les permita a los participantes apropiarse d
e los contenidos de forma
eficiente y, ms an, entre los propios usuarios, al intercambiar experiencias y gen
erar conocimientos.
El proyecto general consta de los siguientes elementos:
- Plataforma informtica, donde se encuentran los EVA: pgina web (http://www.ripei.
org),
aula virtual (http://cursos.ripei.org) y grupo para la instrumentacin de la Red I
nternacional de
Profesionales de Educacin Inclusiva, RIPEI (http://comunidad.ripei.org).
- Publicaciones: Compartiendo experiencias. Prcticas exitosas , elaborado con la col
aboracin
de los pases ejecutores y EVA. Espacios Virtuales de Aprendizaje . Documento rector
para el
desarrollo del proyecto.
- Interactivos: Biblioteca de recursos y estrategias , material multimedia con docu
mentos, videos,
enlaces, etc. respecto a las aplicaciones de las TIC en el mbito educativo, as com
o experiencias
y materiales de apoyo para fortalecer la educacin inclusiva.
- Material del taller , que comprende las cartas descriptivas, los documentos base,
los artculos
complementarios, enlaces y videoconferencias, es decir, todo lo necesario para l
levar a cabo un
taller sin necesidad de conexin a internet.
- Taller de capacitacin en lnea Las nuevas tecnologas, la poblacin con discapacidad y
la escuela
inclusiva , una de las acciones introductorias de capacitacin permanente para los p
rofesionales
de educacin bsica del hemisferio en la que se contempla que los pases receptores re
ciban
materiales de apoyo a la capacitacin en lnea, con el fin de que reproduzcan dicha
capacitacin y
fortalezcan la RIPEI.
Algunos de los principales hitos en el desarrollo del proyecto y sus correspondi
entes resultados fueron:
2006:
- Inicio y desarrollo de un curso en lnea (agosto). Participan: Per, Argentina, Ur

uguay, Chile,
Colombia, Costa Rica, Nicaragua, Guatemala y Mxico.
- Rplicas entre los meses de octubre y diciembre en Costa Rica, Chile, Per, Guatem
ala, Argentina
y Mxico.
2007:
- Reproduccin de las capacitaciones en los pases participantes a fin de continuar

con la
ampliacin de la Red Internacional de Profesionales de la Educacin Inclusiva (RIPEI
).
2008:
- Contina la reproduccin de las capacitaciones en el Distrito Federal y en los pase

s participantes.
- Visita a un pas receptor (El Salvador).
- Evaluacin del proyecto.
Actualmente hay 1242 usuarios registrados en las aulas virtuales, 336 solicitude
s de inscripcin al grupo, 23
cursos en la plataforma y 960 profesionales que han concluido el curso-taller de
l proyecto.
Algunas de las prospectivas del proyecto son las siguientes:
- Nuevas propuestas de capacitacin y actualizacin de la Direccin de Educacin Especia
l del
Distrito Federal y de los pases participantes en apoyo a la educacin inclusiva.
- Apoyo para los pases que continan trabajando con la plataforma.
- Mejora en la gestin institucional.
- Desarrollo de competencias.
- Temticas especficas.
- Apoyo a la estrategia de capacitacin para el Distrito Federal de la Direccin de
Actualizacin y
Centro de Maestros, en los siguientes cursos:
- La educacin preescolar. Propsitos y prioridades.
- Contenidos y enseanza del espaol en la escuela primaria.
- Contenidos y enseanza de las matemticas en la escuela primaria.
in Educativa
- Contenidos y enseanza de las ciencias naturales en la escuela primaria.
- Contenidos y enseanza del espaol en la escuela secundaria.
- Contenidos y enseanza de las matemticas en la escuela secundaria.
- Contenidos y enseanza de las ciencias en la escuela secundaria.
- La enciclomedia como recurso para la enseanza en la escuela primaria.
- Adolescentes y aprendizaje escolar.
- La formacin cvica y tica en la educacin bsica.
- La funcin directiva en las escuelas de educacin bsica.
- La asesora acadmica en la educacin bsica.
82 5. 5.
83
EXPERIENCIAS PRESENTADAS
POR LOS PAISES

5. 5.
EXPERIENCIAS PRESENTADAS
POR LOS PAISES
Argentina:
El Maestro de Integracin Laboral (MIL) en el intercambio interinstitucional entre
la Escuela Especial de Formacin Laboral N 531 y a la Escuela Agrotcnica N 740
EMETA
El proyecto Educacin integral para adolescentes y jvenes con necesidades educativa
s especialespretende
contribuir al desarrollo de una poltica educativa inclusiva para todos los nios, jv
enes y adultos, respetando
y promoviendo los derechos a la educacin, la participacin y la igualdad de oportun
idades. Los proyectos
educativos desarrollados en este marco entienden que el derecho a una educacin in
clusiva implica que todos
los nios, nias y adolescentes, independientemente de sus condiciones o diferencias
, tengan oportunidades
para aprender juntos.
En el marco de la poltica planteada por el Ministerio Nacional y asumida por la p
rovincia de Chubut en la
localidad de Trevelin, se desarrolla la experiencia de intercambio interinstituc
ional que aqu se presenta, que
involucra a la Escuela Especial de Formacin Laboral N 531 y a la Escuela Agrotcnica
N 740 EMETA. Ambas,
a travs de sus equipos directivos y docentes, llevan adelante una serie de encuen
tros de formacin entre
jvenes de ambas instituciones, bajo la propuesta pedaggica aprender haciendo tareas
de panadera y
cermica.
Como integrante del equipo tcnico de educacin especial fui convocada49 para sumarm
e a esta experiencia
desde la Escuela Especial de Formacin Laboral, acompaando fundamentalmente al Maes
tro de Integracin
Laboral (MIL) en la construccin del rol y en los diferentes momentos de intercamb
ios interinstitucionales.
El MIL es un docente que debe asumir un rol en permanente modificacin y enriqueci
miento y cuya funcin
puede visualizarse como puente, como intermediario entre el contexto educativo y
de formacin (la escuela)
y el contexto laboral (el trabajo). Asimismo, es un interlocutor que debe conoce
r, entender, decodificar y
adaptar las normas, cdigos y tiempos de cada contexto y de los actores involucrad
os.
En el proceso de formacin integral de adolescentes y jvenes con NEE, el MIL debe d
esarrollar estrategias
articuladoras interinstitucionales y comunitarias que garanticen el pleno derech
o de los jvenes al acceso al
mundo del trabajo. Para ello, debe trascender los muros institucionales, operand
o en diferentes mbitos que
le permitan conocer e identificar competencias para la inclusin social y laboral
y enriquecer la formacin de
los jvenes con nuevas y variadas experiencias, tanto dentro de la Escuela Especia
l como fuera de ella.
Esto implica trabajar bajo una metodologa cooperativa y en equipo, donde los adol
escentes, como participantes
activos, encuentren un espacio no solo para el aprendizaje del rol laboral sino,
fundamentalmente, para
ejercer el pleno derecho a ser escuchados, a decir lo que quieren, lo que necesi
tan, sus aspiraciones,
5.EXPERIENCIAS PRESENTADAS POR LOS PAISES
49. Esta buena prctica ha sido narrada en primera persona por Mara Elena Tiscornia
, terapeuta ocupacional, quien form
parte de la experiencia.
temores y expectativas. Con estos insumos, el MIL debe acompaarlos en la difcil tr
ansicin a la vida adulta,
propiciando vivencias significativas que les permitan fortalecer su identidad a
travs del ejercicio de roles
como ciudadanos y como futuros trabajadores.
La experiencia que aqu relato surge con la iniciativa del MIL y los capacitadores
de los Talleres de Panadera
y Cermica de Escuela Especial de Formacin Laboral de invitar a estudiantes de la E
scuela Aerotcnica EMETA
a participar en talleres de panadera y cermica para alumnos de ambas instituciones
. Para ello se efectu
una encuesta entre los estudiantes y se inscribieron aquellos que estaban intere
sados, respetando un cupo
mximo por razones de organizacin.
Los encuentros se desarrollaron en la Escuela EMETA en un clima de respeto, dist
ensin y espontaneidad. Mi
funcin, en ese momento, fue de observadora participante, respetando en todo momen
to la dinmica de
trabajo e intentando no ser un factor condicionante de la labor docente, sino un
recurso con el que contar si
era necesario.
En las reuniones que mantuvimos con los docentes, el equipo directivo de la Escu
ela Especial y Supervisora de
Educacin Especial, pudimos evaluar en forma conjunta la experiencia e incorporar
estrategias y metodologas
para favorecer, en los encuentros sucesivos, los procesos de aprendizaje, indepe
ndencia, intercambio y
comunicacin entre los jvenes. A continuacin quisiera mencionar algunas reflexiones
que surgieron a partir
de lo que pude observar, debatir, pensar y planificar desde mi rol de terapeuta
ocupacional.
El eje central de este proceso de intercambio interinstitucional fue el trabajo
pensado como un medio para
el encuentro entre adolescentes y jvenes que se hallan transitando por un mismo c
amino de dudas, deseos
y necesidades en un contexto de inciertas posibilidades de inclusin para todos el
los, profundizado an ms
para aquellos con necesidades educativas especiales.
El proceso de enseanza-aprendizaje se sustent en el uso de una variedad de recurso
s didcticos orales,
escritos y sensoriales que favorecieron la comprensin y el acceso a los contenido
s por parte de todos
los adolescentes, ya que a mayor diversificacin de la propuesta curricular, hay u
na menor necesidad de
adaptaciones.
Las actividades llevadas a cabo eran conocidas con anterioridad por los alumnos
de la escuela especial, ya
que eran tareas cotidianas que realizaban en taller, lo que les otorgaba una cie
rta ventaja ante el resto de los
jvenes al conocer los materiales, el proceso de elaboracin, tcnicas especficas, etc.
Sobre esta situacin
pude reflexionar sobre dos aspectos:
- Los docentes propusieron la conformacin de parejas de alumnos de cada institucin
para
trabajar. Esto tuvo un impacto positivo, especialmente para los jvenes de la escu
ela especial,
quienes manifestaron actitudes de confianza y seguridad al conocer previamente l
o que iban a
hacer, asumiendo un rol de mayor protagonismo frente a sus compaeros.
- Por otro lado me preguntaba hasta dnde esta situacin dejaba al descubierto una
cierta inseguridad de los adultos frente a la posibilidad de compartir una tarea
que implique
aprendizajes nuevos y diferentes para todos, tarea no llevada a cabo previamente
en la escuela
especial, y en la cual los jvenes con NEE podran presentar mayores dificultades de
aprendizaje
durante el proceso.
Esto fue conversado con el equipo docente (capacitador y MIL) a fin de pensar, p
ara una prxima etapa, la
posibilidad de ofrecer aprendizajes nuevos para todo el grupo, planificados de t
al manera que promuevan, an
ms, el trabajo cooperativo, la bsqueda conjunta de soluciones, la comunicacin, inte
gracin e independencia
entre los jvenes.
in Educativa
La dinmica de trabajo fue condicionada por los tiempos propios de la actividad, p
ero esto no impidi que
durante la jornada los adolescentes encontraran momentos para la expresin, la pre
gunta, los comentarios
referidos al trabajo o personales, observando un grado de motivacin, inters e invo
lucramiento activo en las
tareas propuestas. La gratificacin por el producto final logrado, especialmente e
n panadera, se tradujo en
una merienda improvisada, con mates y compartiendo lo elaborado entre todos.
El rol del MIL fue configurndose durante los sucesivos encuentros, enriqueciendo
y ampliando las funciones
tradicionalmente conocidas. Considero que esta figura es fundamental para el pro
ceso de inclusin social y
laboral de adolescentes y jvenes con NEE, ya que se constituye como un eslabn entr
e el mundo educativo
y del trabajo, lo cual le otorga un carcter flexible, dinmico y en permanente adap
tacin a las necesidades,
posibilidades y deseos de los jvenes y a las demandas del mercado laboral. Esto i
mplica repensar la formacin
del MIL como una instancia de especializacin y actualizacin permanente, debiendo p
recisar los encuadres
y el alcance de su trabajo con funciones diversas pero bien definidas.
El trabajo interinstitucional de intercambio, de planificacin de estrategias y de
elaboracin de proyectos
conjuntos permite la complementariedad de saberes, vivencias y experiencias, y e
l desarrollo de la
potencialidad de los talentos y valores de las personas involucradas, lo cual po
dra ser una alternativa
cooperativa para la formacin integral de los adolescentes y jvenes con NEE.
Pensar la formacin laboral como una dimensin ms de la formacin integral implica tras
cender la formacin
tradicional para un oficio u ocupacin, incorporando valores, actitudes y comporta
mientos que habiliten al
adolescente y joven para el desempeo de roles sociales y laborales, brindando for
macin ciudadana, respeto
por los derechos humanos, responsabilidad, conocimiento de deberes y derechos la
borales, etc., lo cual se
logra en contextos diversos, con la participacin activa de los mismos y con el co
mpromiso de las instituciones
de la comunidad.
En consonancia con estos principios, el compromiso de los actores involucrados e
n este programa es digno
de mencionar. Hay que seguir caminando en este proceso de construccin de una soci
edad que respete los
derechos de los adolescentes y jvenes y que entienda que las instituciones social
es deben replantearse
los servicios y recursos que brindan a nuestros jvenes. Las instituciones educati
vas no pueden por s solas
responder a todas las demandas, necesidades y expectativas de los alumnos; tampo
co pueden ni deben ser
nicamente productoras de mano de obra para el mercado de trabajo.
Algunas voces
El profe deca una palabra que al comienzo no entenda: interactuar. Ahora s que sign
ifica relacionarse,
aprender de otro. Y no lo busqu en el diccionario. Aprend que no hay diferencias,
somos todos iguales.
Franco, 16 aos
Al principio no entenda por qu se conoca a la otra escuela como diferencial, si los
chicos son iguales a
nosotros, no tienen nada de diferentes.
Mara, 14 aos
Es hermoso admitir que nos equivocamos, dicen que hay que aprender de los errore
s, y nosotros
aprendimos.
Jonathan, 15 aos
Empezamos a trabajar con las escuelas comunes, el miedo a lo desconocido y el hec
ho es que al
comenzar a trabajar fueron los jvenes quienes se integraron ms rpido que los docent
es.
Mara Cristina, Docente Especial

Invito a la reflexin, al volver sobre la accin pedaggica cotidiana que nos une e id
entifica en el mismo acto de
educar. Acaso se puede ensear a conocer, compartir, respetar, ser joven, si no se
est siendo joven, teniendo
como principios ni ms ni menos que el compartir, el respetar, el conocer(se)?
Flavia, Directora Provincial de Educacin Especial
in Educativa
Brasil:
Programa Educacin inclusiva: derecho a la diversidad
1. Datos de identificacin
El Programa Educacin inclusiva: derecho a la diversidad fue creado por el Ministeri
o de Educacin de Brasil
(MEC) como una estrategia para la sensibilizacin y difusin de los planteamientos f
ilosficos y tericos de la
educacin inclusiva en los municipios, con miras a promover la transformacin de los
sistemas educativos en
sistemas educativos inclusivos que adopten como principio la garanta del derecho
de todos los alumnos al
acceso y permanencia, con calidad, en las escuelas de la red regular de enseanza.
Actualmente, en el programa participan 162 (ciento sesenta y dos) municipios-pol

os, los que a su vez actan
como multiplicadores en la aplicacin de cursos de formacin continua a los gestores
de las Secretaras
de Educacin y a docentes de escuelas pblicas sobre la educacin especial, desde la p
erspectiva de la
educacin inclusiva, en 5402 municipios de la zona de cobertura. Desde su creacin,
el programa ha llevado
a cabo capacitaciones en todos los municipios brasileos para ms de 100 mil docente
s de los sistemas de
educacin pblica, constituyendo una amplia red de profesionales que reorientarn las
prcticas pedaggicas
en las escuelas, trabajando en la mejora de las condiciones del proceso de ensean
za y aprendizaje de los
estudiantes con discapacidad, con trastornos globales de desarrollo y/o con alta
s capacidades/superdotacin;
en la organizacin de los recursos y servicios de educacin especial; en la prestacin
de atencin
educativa especializada complementaria y en la eliminacin de barreras fsicas, educ
ativas, de actitud y de
comunicacin.
2. Punto de partida
El programa Educacin inclusiva: el derecho a la diversidad se inici el ao 2003 con el
objetivo de difundir la
poltica de educacin inclusiva en los municipios brasileos y apoyar la formacin de di
rectores y educadores
para llevar a cabo la transformacin de los sistemas educativos, creando las condi
ciones para el cambio en
la poltica nacional de educacin especial de 1994. Esta mantuvo la organizacin de si
stemas paralelos de
educacin comn y especial y adopt el modelo de integracin, condicionando el acceso de
los estudiantes
con NEE a las clases comunes a que desarrollaran sus actividades curriculares al
mismo ritmo de aprendizaje
de los dems estudiantes y se adaptaran a una estructura escolar homognea.
Teniendo en cuenta el tamao del sistema educativo brasileo, con 52.969.456 estudia
ntes matriculados en
la educacin bsica (46.610.710 de la red pblica y 6.358.746 de la privada), el gran
desafo de la gestin
educativa consista en promover el desarrollo inclusivo de todas las escuelas a pa
rtir de la organizacin de
una amplia poltica de recursos y apoyos puestos a disposicin del sistema escolar pb
lico, que histricamente
no ha sido estructurado para promover cambios en los proyectos pedaggicos, ni val
orar las diferencias y la
igualdad de oportunidades para la plena participacin en la escuela y en la comuni
dad.
Hasta el ao 2002 las acciones del Departamento de Educacin Especial del Ministerio
de Educacin estaban
dirigidas a las secretaras estatales de educacin y a los departamentos municipales
de las capitales en las 27
unidades federales, sin una estrategia para alcanzar los ms de 5500 municipios br
asileos, que permitiera
un amplio debate en el pas sobre el paradigma de la inclusin y sus implicaciones e
n la redefinicin de la
poltica nacional. Por ello la gran mayora de los directores y educadores del pas no
tuvieron acceso a una
formacin sobre el enfoque de la educacin inclusiva, ni al apoyo tcnico y financiero
para la adecuacin de
su red de enseanza, ni a las nuevas tecnologas educativas.

Este contexto reforzaba el imaginario social de la incapacidad de la escuela reg
ular para atender la diversidad
humana, la falta de preparacin de los docentes para ensear a todos los estudiantes
, los espacios segregados
como ambientes de proteccin y de acogida que sustituyen el derecho a la educacin e
n escuelas regulares y
la prestacin de servicios y polticas sociales para las personas con discapacidad c
omo una caridad practicada
por instituciones filantrpicas.
Para establecer una nueva lgica de la gestin y financiamiento dirigido al mejorami
ento de la calidad de
la educacin en la red pblica de enseanza, el programa Educacin inclusiva: el derecho
a la diversidad ,
ejecutado por el Ministerio de Educacin a travs del Departamento de Educacin Especi
al, se ha dedicado
a incidir directamente en la formacin de los directores y los educadores para cre
ar sistemas educativos
inclusivos. Para llegar a todos los municipios de las cinco regiones del pas la e
strategia de difusin implic la
participacin de los 26 estados, del Distrito Federal y los 162 municipios-polo qu
e se sumaron al compromiso
de promover la implementacin y el fortalecimiento de acciones de educacin inclusiv
a en el sistema de
educacin local y actuar en el proceso de multiplicacin de la formacin para los muni
cipios de su mbito de
cobertura.
3. Descripcin de la experiencia
El programa Educacin inclusiva: derecho a la diversidad tiene como objetivos:
- Difundir la poltica de construccin de sistemas de educacin inclusivos y apoyar el
proceso de
implementacin de las acciones para su consolidacin.
- Sensibilizar y comprometer a la sociedad y a la comunidad escolar para que hag
an efectivo el
cumplimiento del derecho de todos a la educacin.
- Promover la formacin de profesores para que puedan brindar atencin educativa esp
ecializada
complementaria en la formacin de los estudiantes matriculados en clases de enseanz
a regular.
- Proporcionar referencias pedaggicas de orientacin a las escuelas para la organiz
acin de
servicios y recursos de educacin especial desde la perspectiva de la educacin incl
usiva.
- Acompaar y supervisar el proceso de matrcula en las escuelas de enseanza regular
y la oferta
de servicios de atencin educativa especializada.
Los supuestos conceptuales y legales del programa Educacin inclusiva: el derecho a
la diversidad han
permitido a los responsables de los sistemas educativos pblicos ampliar y desarro
llar los proyectos necesarios
para la aplicacin de las polticas educativas de inclusin educativa, e implicar a lo
s directores de las escuelas
en la elaboracin de proyectos pedaggicos que valoren el desarrollo profesional, el
trabajo colaborativo del
equipo escolar, alumnos y comunidad escolar en general.
Con esta perspectiva, los puntos de referencia del programa han logrado la meta
de trabajar en la construccin
de una escuela acogedora, donde no existen mecanismos de seleccin o discriminacin
para el acceso y
los currculos escolares tienen como objetivo la participacin y el aprendizaje al q
ue cada estudiante tiene
derecho, posibilitando la permanencia en las escuelas de enseanza regular de la c
omunidad en la que vive,
y la continuidad de estudios en los niveles educativos superiores.
A partir de los foros nacionales del programa, realizados entre 2003 y 2006 con
la participacin del Ministerio
de Educacin, de los responsables de la educacin especial de los municipios-polo, d
e las secretaras estatales
de educacin y de los foros locales constituidos en los 162 centros, se puso en ma
rcha un amplio proceso de
discusin de la poltica pedaggica en todo el pas, haciendo posible que en el 2007 el
programa celebrara el
debate sobre el cambio de la poltica de educacin especial en Brasil, con el desarr
ollo de nuevas directrices
in Educativa
y recomendaciones para los sistemas escolares. En este proceso tambin participaro
n representantes de
instituciones de educacin superior, instituciones de educacin especial pblicas y pr
ivadas, del Consejo
Nacional de Defensa de los Derechos de las Personas con Discapacidad, del Consej
o Brasileo para Altas
Habilidades/Superdotacin, del Ministerio Pblico, los Ministerios de Desarrollo Soc
ial, Salud y de la Secretara
Nacional de Derechos Humanos, entre otros.
Con la publicacin de la Poltica Nacional de Educacin Especial desde la perspectiva
de la educacin inclusiva,
realizada por el Ministerio de Educacin el ao 2008, el programa Educacin inclusiva:
el derecho a la
diversidad se constituy en una importante estrategia para universalizar la formacin
de los 5564 municipios
brasileos a travs de 162 municipios-polo, contando con la actuacin colectiva de los
coordinadores del
programa en la bsqueda del respeto a los derechos constitucionales y la calidad d
el proceso educativo de los
estudiantes con discapacidad, trastornos globales del desarrollo o altas capacid
ades/superdotacin.
Para el cumplimiento de los objetivos de la nueva poltica, de las metas de educac
in para todos, el compromiso
asumido por Brasil de asegurar la inclusin en todos los niveles de la enseanza, el
programa es fundamental
para construir sistemas educativos inclusivos y garantizar condiciones para su c
onsecucin mediante la
orientacin de la formacin docente y de la organizacin de la atencin educativa especi
alizada.
Durante los seis aos de su ejecucin, el programa se implement siguiendo las siguien
tes etapas:
- Seminarios nacionales de capacitacin para la formacin de directivos y educadores
del programa
Educacin inclusiva: el derecho a la diversidad de los municipios-polo, con horarios
de 40 horas
en los siguientes mbitos: a) justificacin filosfica, b) el municipio, c) la escuela
.
- Cursos de capacitacin para administradores y educadores de los municipios-polos
de la zona de
cobertura, con horario de 40 horas. Cada coordinacin de polo es responsable de la
elaboracin
del proyecto de curso de acuerdo con los temas propuestos en el programa y las n
ecesidades de
formacin identificadas por la regin que representa el polo.
- Disponibilidad de documentos orientadores de la poltica educativa desde una
perspectiva inclusiva y subvenciones para la formacin del profesorado, con especi
al
atencin en los conocimientos y las prcticas pedaggicas de escolarizacin y atencin edu
cativa
especializada a los estudiantes con discapacidad, trastornos globales de desarro
llo y altas
capacidades/superdotacin.
- Despliegue de recursos multifuncionales en la red pblica de enseanza de todos lo
s municipiospolos
del programa y, secuencialmente, en otros municipios del mbito de cobertura, para
la
prestacin de recursos de atencin educativa especializada complementaria en ms de 55
00
escuelas.
- Formacin de los tutores de los polos para trabajar en el curso de formacin conti
nua de
profesores para la Atencin Educativa Especializada (AEE), modalidad a distancia,
ofertada por la
Universidad Federal de Cear (UFC) a travs de la Universidad Abierta de Brasil (UAB
).
- Curso de formacin continua de profesores para la atencin educativa, 180 horas en
modalidad
a distancia, para 1307 docentes de la red de enseanza de los municipios-polo y, d
e forma
secuencial, en los dems municipios del rea de cobertura del programa, incluyendo d
e tal
manera a 2136 docentes ms.
- Referencias pedaggicas en diferentes reas de educacin especial para apoyar la for
macin
continua de los docentes como la revista Inclusin, que promueve el desarrollo pro
fesional y de la
comunidad en general.
- Seleccin y publicacin de Experiencias de Educacin Inclusiva I y II en el mbito de
la gestin
educativa y de prcticas educativas desarrolladas por los municipios-polos en la a
plicacin de la
poltica de educacin especial desde la perspectiva de la educacin inclusiva.
- Oficinas Regionales de Formacin de Multiplicadores para el uso de estrategias d
e enseanza
inclusiva con el material Educar en la diversidad , para los profesores que acten co
mo
multiplicadores en sus respectivos sistemas de enseanza, contemplando la particip
acin de
20.000 profesores de 2000 escuelas pblicas municipales y estatales.
- Participacin de los municipios-polo en la formacin de gestores del programa Bene
ficio de
Prestacin Continua, BPC, en la Escuela, desarrollado por el Ministerio de Educacin
(MEC) en
colaboracin con el Ministerio de Desarrollo Social y Lucha contra el Hambre, Mini
sterio de Salud
y el Consejo Nacional de Derechos Humanos, para monitorear el acceso y permanenc
ia en la
escuela de las personas con discapacidad de 0 a 18 aos, favorecidas con el BPC, d
estinado para
la seguridad social de renta. Los gestores tienen la responsabilidad de articula
r polticas pblicas
intersectoriales en el mbito municipal para la identificacin y eliminacin de barrer
as al acceso a
la educacin.
4. Resultados alcanzados
Nuestro pas ha avanzado de manera efectiva en la construccin de una cultura inclus
iva en la educacin, a
partir de nuevas bases para la organizacin de las escuelas centradas en la accesi
bilidad fsica, la comunicacin
e informacin, la produccin y suministro de materiales didcticos y pedaggicos y en la
formacin docente.
Los avances logrados en la realizacin del derecho a la educacin en los ltimos aos so
n importantes. Los
datos del Censo Escolar/INEP/MEC/2007 indican 640.617 matrculas en educacin especi
al, de las cuales
el 47% de los estudiantes estudian en escuelas comunes, lo que demuestra el crec
imiento de la educacin
inclusiva, que en 1998 representaba apenas el 13%. De las 165.937 escuelas pblica
s de educacin bsica,
actualmente 62.195 tienen matrcula de estudiantes de educacin especial, cuando en
1998 solo haba 6.557
inscripciones de estudiantes de educacin especial, evidenciando el camino ya reco
rrido en el desafo de la
organizacin de las escuelas pblicas desde la perspectiva de la inclusin. Este porce
ntaje refleja el resultado
de la poltica aplicada por el Ministerio de Educacin que, mediante el Programa Educ
acin inclusiva: el
derecho a la diversidad disemina nacionalmente la formacin de directores y educado
res para la construccin
de sistemas educativos inclusivos. La accin del programa tambin destaca por su alc
ance y ampliacin de
los recursos aplicados, considerando que los recursos casi insignificantes asign
ados hasta ese momento a la
educacin especial eran insuficientes para las intervenciones que la inclusin exige
.
Las polticas pblicas que promueven la organizacin de la escuela como un espacio inc
lusivo han sido la gran
contribucin de este gobierno a los cambios estructurales en la educacin, desde la
primera infancia hasta
la educacin superior. As, la educacin inclusiva como directriz para la educacin espe
cial busca profundizar
y consolidar el proceso de formacin de directivos directores y docentes con miras
a garantizar la educacin
como un derecho de todos.
5. Valoracin: resultados e impactos, fortalezas, debilidades y desafos
La educacin inclusiva debe entenderse como un proceso de cambio continuo. Es nece
sario considerar y
emprender las transformaciones necesarias para guiar a las escuelas especiales e
n la aplicacin de la poltica
nacional y actuar en colaboracin y de forma complementaria para que los sistemas
educativos alcancen
el objetivo de la inclusin y la accesibilidad a las escuelas regulares. Este es u
n propsito necesario desde
la perspectiva de los derechos humanos y de los procesos pedaggicos que permiten
a los estudiantes el
acceso al currculo comn y a la experiencia de las escuelas regulares, promoviendo
su pleno desarrollo. Es
in Educativa
responsabilidad de los sistemas educativos y del conjunto de la sociedad hacer e
fectivos los cambios en
el entorno escolar, desde una nueva dimensin de actuacin de la educacin especial, p
ara garantizar la
participacin y eliminar la exclusin.
El programa ha fortalecido la poltica de inclusin en los municipios brasileos e imp
ulsado la formacin
continua de los profesores, la distribucin de los recursos y apoyos en las escuel
as, orientaciones y materiales
pedaggicos y la accesibilidad escolar fsica y pedaggica. Articulada con otras accio
nes, ha aumentado la
oferta de servicios de atencin a los estudiantes con discapacidad, con trastornos
globales del desarrollo o
con altas capacidades/superdotacin en las escuelas y en las clases comunes. Por l
o tanto, el programa se
constituye en un importante espacio para la difusin de los conocimientos y experi
encias, la construccin de
aprendizajes colaborativos, la promocin de intercambios, la valoracin de prcticas e
ducativas, el desarrollo
profesional y la participacin social.
Como estrategia para hacer efectiva la poltica de accesibilidad e inclusin en el s
istema escolar pblico, el
Ministerio de Educacin (MEC) invierte en la creacin de una red de recursos y capac
itacin que promueve el
desarrollo inclusivo de las escuelas pblicas. En consecuencia, en los ltimos aos se
han desarrollado acciones
de apoyo a los sistemas educativos entre las que destacan: la distribucin de comp
utadoras porttiles para los
estudiantes ciegos, libros de texto en Braille, diccionarios en portugus e ingls a
lengua de seas brasilea,
colecciones de libros de texto en lengua de seas brasilea, libros en audio para la
escuela secundaria y
colecciones de orientacin pedaggica y literatura infantil en formatos accesibles a
las bibliotecas escolares;
las certificaciones de aptitud en lengua de seas portuguesa realizadas anualmente
a nivel nacional para
los profesionales de traduccin e interpretacin; la enseanza de lengua de seas brasil
ea; el programa de
desarrollo y despliegue de ncleos de actividades para las altas capacidades/super
dotacin (NAAHS); los
centros de formacin profesional y la atencin a estudiantes con sordera (CAS); y lo
s centros de atencin a
estudiantes con discapacidad visual (PAC).
6. Perspectivas de futuro, viabilidad y sostenibilidad
Al tratarse de una nueva conceptualizacin que busca atender una demanda de poltica
pblica histricamente
relegada al sector privado por los rganos gubernamentales, la continuidad de este
y otros programas
se justifica como un trabajo a largo plazo y una asociacin entre el gobierno fede
ral, los estados y los
municipios.
El objetivo de la fase final es facilitar las condiciones para que los municipio
s-polo sean autnomos en la
articulacin e intercambio de experiencias con sus respectivas reas de cobertura y
los dems municipios, y
consoliden el derecho a la educacin de las personas con discapacidad, los trastor
nos globales del desarrollo y
altas capacidades/superdotacin, contribuyendo, en el contexto de las dems polticas
de educacin inclusiva,
al desarrollo de una sociedad para todos.

Bolivia:
Inclusin de nios y nias con discapacidad al sistema educativo regular de Bolivia
1. Punto de partida
En Bolivia la mayora de los nios y nias con discapacidad no acceden al sistema educ
ativo regular, no
obstante est vigente una legislacin que favorece su inclusin. De acuerdo con datos
oficiales del Ministerio
de Educacin, existen aproximadamente 330.000 nios y nias con discapacidad que no ti
enen ninguna
oportunidad de ejercer su derecho a la educacin.
Los determinantes de la exclusin educativa son mltiples, algunos atribuibles a sen
timientos de vergenza,
culpa o miedo de las familias. Las percepciones culturales y prejuicios sociales
han hecho que las personas con
discapacidad, especialmente las mujeres, sean doblemente vulnerables a la exclus
in y discriminacin en sus
comunidades. Todava es generalizada la opinin en la sociedad boliviana y tambin ent
re los maestros de las
escuelas que estos nios y nias deben asistir a centros especializados de rehabilit
acin, que son inaccesibles
fsica y econmicamente para la gran mayora de esta poblacin. Por otra parte, los maes
tros de las escuelas
pblicas regulares no reciben en el perodo de su formacin la necesaria capacitacin pe
daggica y didctica
para la atencin de las necesidades de nios y nias con discapacidad.
Para hacer frente a esa realidad, la Asociacin RIC impulsa el proyecto que aqu se
presenta, en alianza con el
Ministerio de Educacin y Culturas, Servicios Departamentales de Educacin, 20 Distr
itos locales, organizaciones
de padres y madres de hijos con discapacidad y la cooperacin tcnica y financiera d
e Save the Children.
El proyecto se dirige a la promocin de la inclusin de nios, nias y adolescentes con
discapacidad en el
sistema regular de educacin, a travs de la formacin y capacitacin de maestros, padre
s y madres de
familia, alumnos y comunidad en general, con objeto de modificar actitudes e inc
entivar intervenciones y
conductas inclusivas. Se plantea que los nios y nias con discapacidad deben accede
r a bienes y servicios
de la comunidad (ir a la escuela del barrio o de la comunidad, por ejemplo) en c
ondiciones habituales del
grupo social al que pertenecen y disfrutar de los mismos derechos y oportunidade
s. Desde un punto de
vista educativo se trabaja por el fortalecimiento de un sistema nico de educacin e
n el que se atiendan las
diferentes necesidades de aprendizaje de todos los nios, incluidos los nios y nias
con discapacidad.
3. Desarrollo y evaluacin de la experiencia
El proyecto se implementa en 20 municipios de los departamentos de Cochabamba, C
huquisaca y Potos.
Cochabamba Cercado, Quillacollo, Colcapirhua, Vinto, Sipe Sipe, Arbieto, Punata,
Sacaba, Aiquile
Chuquisaca Sucre, Icla, Zudaez, Padilla, Villa Serrano, Presto
Potos Potos, Betanzos, Llallagua, Unca, Chayanta
in Educativa
El proyecto contempla los siguientes aspectos:
- Formacin y capacitacin de recursos humanos (docentes, padres y madres de familia
, nios sin
y con discapacidad de las escuelas regulares, autoridades locales y personal de
organizaciones e
instituciones del rea de cobertura).
- Involucramiento de autoridades locales (educacin y municipio) para viabilizar l
a continuidad de
las intervenciones.
- Seguimiento a la aplicacin de adaptaciones curriculares en el aula mediante equ
ipos tcnicos
locales capacitados por RIC.
- Promocin de los derechos de la niez.
- Difusin, informacin y sensibilizacin comunitaria.
- Incidencia en las polticas pblicas y programas regionales/locales.
La metodologa utilizada para el desarrollo de los diferentes componentes del proy
ecto est dirigida a
conseguir la mancomunidad de esfuerzos y recursos para lograr la equiparacin de o
portunidades para nios
y nias con discapacidad.
Se ha promovido la inclusin de 360 nios y nias con discapacidad que, al acceder a l
as escuelas del sistema
educativo regular, mejoran su calidad de vida y posibilidades de independencia e
n el futuro.
4. Resultados conseguidos
- 2406 docentes capacitados en rehabilitacin basada en la comunidad, con nfasis en
inclusin
educativa y adaptaciones curriculares. Los participantes de los cursos de formac
in y capacitacin
aplican los conocimientos y metodologas adquiridas en los procesos de enseanza y a
prendizaje
en el aula.
DEPARTAMENTO N UNIDADES EDUCATIVAS PARTICIPANTES TOTAL
HOMBRES MUJERES
Cochabamba
Chuquisaca
Potos
TOTAL
147
114
122
383
171
163
289
623
669
439
675
1783
840
602
964
2406
- Comunidades educativas lideradas por los docentes participantes en los cursos
de capacitacin
desarrollan acciones de sensibilizacin e informacin comunitaria que reivindican el
derecho a la
educacin de nios y nias con discapacidad. Es destacable la participacin de los estud
iantes de
las unidades educativas.
- 360 nios y nias con discapacidad que han sido incluidos en el sistema regular, d
esarrollan su
aprendizaje a base de adaptaciones curriculares individualizadas.
- 16.584 estudiantes de las unidades educativas se benefician con la aplicacin de
metodologas
diferenciadas y de seguimiento individualizado por parte de los maestros capacit
ados mediante el
proyecto.
5. Valoracin
Como consecuencia de los procesos de sensibilizacin y capacitacin, el efecto ms imp
ortante del proyecto
es el cambio de actitud de los docentes hacia las personas con discapacidad, que
contribuye a la cualificacin
de la enseanza en las unidades educativas del rea de intervencin y viabiliza la inc
lusin de nios y nias
con discapacidad. Estos cambios en las actitudes, comportamientos y prcticas peda
ggicas son los que
inciden en la progresiva transformacin de las escuelas no inclusivas en escuelas
inclusivas.
Fortalezas
- Pertinencia y enfoque innovador del proyecto.

- Capacidad de generar alianzas estratgicas con instituciones pblicas y de la soci
edad civil.
- Eficiencia y eficacia tcnica y administrativa de las intervenciones.
- Plan de capacitacin adecuado a las necesidades locales.
- Capacidad tcnica y compromiso social de la Asociacin RIC en el desarrollo del pr
oyecto.
- Grado de desarrollo y sistematizacin del proyecto que posibilita su rplica al se
rvicio de la
sociedad boliviana.
Debilidades
- Escasos recursos tcnicos y financieros de la cooperacin internacional para el de

sarrollo de
intervenciones a mediano y largo plazo, requeridos en proyectos de inclusin educa
tiva.
- Insuficiente capacidad operativa para responder a las demandas crecientes de c
apacitacin y
formacin de maestros y maestras.
Es necesario consolidar y fortalecer los procesos de inclusin educativa de nios y
nias con discapacidad.
Este aspecto debe ser necesariamente relacionado con una legislacin y normativas
favorables a la inclusin.
Se debera:
- Involucrar a los municipios en el desarrollo de planes y programas que impulse
n la inclusin social
de nios, nias y adolescentes con discapacidad.
- Consolidar y fortalecer tejidos sociales que promuevan y reivindiquen los dere
chos de las
personas con discapacidad y faciliten la extensin de cobertura de la rehabilitacin
basada en
la comunidad.
in Educativa
Chile:
Programa de capacitacin Transicin para la vida adulta de personas con discapacidad i
ntelectual
1. Punto de partida
En consonancia con la nueva conceptualizacin de la educacin especial y tomando com
o principales referentes
los aportes entregados por los participantes en el marco de la Consulta Nacional
sobre Formacin Laboral
dirigida a jvenes que presentan discapacidad intelectual (2006), se gener un conju
nto de ideas que, desde
un enfoque eminentemente ecolgico, promueven la bsqueda de soluciones concretas en
aras de fortalecer
el proceso de transicin a la vida adulta de nios, nias, jvenes y personas adultas qu
e presentan NEE.
En marzo de 2007 se inicia un programa de innovacin que incorpora acciones de cap
acitacin, investigacin-
accin, apoyo en terreno y evaluacin. En el programa participan 20 establecimientos
escolares; 60 docentes,
20 representantes de centros de padres y 20 estudiantes. De los 20 establecimien
tos, 8 son liceos con
programas de integracin escolar y 12 escuelas especiales. Estos establecimientos
estn distribuidos al menos
uno en cada regin del pas.
El proceso ha sido organizado en dos fases:
-Fase 1: Ao 2007. Proyecto Transicin para la vida adulta con la participacin de una m
uestra
significativa de escuelas especiales y liceos con proyecto de integracin escolar
a lo largo del pas.
-Fase 2: Ao 2008. Continuidad del proyecto planteando nuevos objetivos estratgicos
a partir de
la experiencia adquirida en la Fase 1.
Para la Fase 1:
Proyecto Transicin para la vida adulta (2007) fueron planteados dos objetivos estra
tgicos:
- Planificar, preparar e instalar de manera gradual y progresiva lineamientos cu
rriculares y de
gestin en diferentes reas de accin institucional con el propsito de que la comunidad
educativa
contribuya a mejorarlos, enriquecerlos y validarlos, atendiendo a la diversidad
del alumnado, a los
requerimientos de sus familias y tambin a las particularidades y requerimientos d
el contexto en
que van a desarrollarse dichas acciones.
- Recoger informacin que permita disear estrategias, instrumentos y tomar decision
es a nivel
pas con el fin de contribuir a mejorar la calidad de las ofertas educativas para
la vida y el trabajo
de alumnos y alumnas que presentan NEE.
Al trmino del proceso 2007, los establecimientos participantes cumplieron con los
resultados esperados,
destacando:
- Desarrollo de jornadas participativas en la comunidad escolar.
- Elaboracin de un plan de accin, en el marco del proyecto educativo institucional
.
- Desarrollo de Primera Jornada Regional, con el propsito de transferir experienc
ias a otros
establecimientos en cada regin.
- Registro de evidencias de otras acciones desarrolladas.
En Fase 2:
Proyecto Transicin para la vida adulta (2008) se plantearon los siguientes objetivo
s estratgicos:
- Planificar, aplicar, evaluar y hacer seguimiento de un programa educativo de a
poyo que
contribuya a fortalecer la transicin a la vida adulta y al trabajo de estudiantes
que presentan NEE,
pertenecientes a establecimientos de enseanza media con proyecto de integracin esc
olar y al
nivel laboral de escuelas especiales.
- Validar estrategias de gestin (curricular-operativa) y modelos propuestos para
su concrecin, a
travs de la implementacin de un programa de transicin para la vida adulta.
- Elaborar matriz de un programa de transicin a la vida adulta.
Esta experiencia est en pleno desarrollo y la estrategia fundamental se enmarca e
n el principio de participacin
de los actores: familias, estudiantes, equipos directivos, docentes y actores de
la comunidad.
Desde la perspectiva metodolgica se puede sealar lo siguiente:
- Acompaamiento permanente en terreno y en forma virtual por un profesional exper
to desde el
nivel central a las escuelas participantes y apoyo por parte de un supervisor re
gional.
- Participacin voluntaria e informada y con compromiso firmado de las autoridades
del
establecimiento de cumplir los objetivos del proyecto.
- Conformacin de un equipo ejecutor en el interior del establecimiento.
- Anlisis y modificacin del proyecto educativo institucional de forma participativ
a.
- Material de apoyo a disposicin de las escuelas para su discusin, modificacin y
complementacin.
- Capacitacin presencial a travs de tres jornadas, de tres das cada una, siempre co
n los mismos
participantes.
- Implementacin de diversos medios de comunicacin: video-conferencias,
correo electrnico,
apoyo en terreno.
- Conformacin de una red de escuelas que comparten experiencias y documentos.
La participacin de las familias y de los estudiantes en las acciones de capacitac
in de los docentes ha
permitido situar la bsqueda de respuestas educativas ajustadas a las reales neces
idades de estos, adems de
provocar reflexiones ms significativas por parte de los docentes, compartidas ent
re ellos y con las familias.
Respecto de las acciones de evaluacin, el proyecto ha planificado diversas accion
es en estos dos aos:
encuestas de evaluacin de la participacin y calidad de las acciones de capacitacin
que los establecimientos
han realizado con la comunidad escolar y con la comunidad territorial; opinin de
las familias y de los
estudiantes sobre su participacin en el programa.
in Educativa
Al trmino del proceso se espera que los equipos ejecutores de los establecimiento
s que participan en esta
fase entreguen los siguientes productos:
- Resultados de la aplicacin y validacin de estrategias de gestin curricular y oper
ativa que
contribuyan a implementar el programa Transicin para la vida adulta de nios, nias, jve
nes
y personas adultas que presentan NEE. Dichas estrategias y los modelos para su c
oncrecin
estarn contenidas en un compendio de orientaciones de gestin curricular y operativ
a que
actualmente est sujeto a revisin y ajuste por parte de integrantes de los equipos
ejecutores.
- Entrega de orientaciones y sugerencias sobre diversos temas relacionados con l
a transicin a la
vida adulta, formuladas desde una perspectiva genrica que contribuyan a enriquece
r y
diversificar los documentos disponibles y/o crear nuevas estrategias y modelos.
5. Valoracin
Este proyecto ha tenido una valoracin muy positiva por parte de los docentes, fam
ilias y organizaciones de y
para personas con discapacidad. Existen reportes de avances y de apreciacin de do
centes, equipos directivos,
familias y estudiantes.
Su mayor debilidad es el riesgo siempre presente de no poder darle continuidad a
l programa y, por tanto, no
cumplir con las expectativas que tienen los docentes de contar con orientaciones
curriculares y materiales
educativos en esta rea.
Los documentos y aportes de este proyecto estn siendo compartidos con el nivel de
enseanza media
(secundaria), especialmente con el rea tcnico profesional y la modalidad de enseanz
a de adultos. Se
continuar trabajando con el propsito de avanzar hacia la elaboracin de orientacione
s de flexibilizacin y
diversificacin curricular para los estudiantes con discapacidad intelectual aplic
ables para todo el pas.
Esta experiencia ser el insumo para la futura implementacin de un curso de capacit
acin e-learning que
pueda tener una cobertura mayor de escuelas y de docentes.
Los siguientes documentos se encuentran en la pgina web del Mineduc:
- Orientaciones curriculares y de gestin para el diseo, implementacin, evaluacin y s
eguimiento
de propuesta de Educacin para la Vida y el Trabajo (EVT) dirigida a estudiantes q
ue presentan
NEE. http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200708311023440.OrientCurricGestionE
VT.pdf
- Respuestas frente algunas preguntas claves como material de apoyodirigido a in
tegrantes
del equipo ejecutor.
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/200708311018290.RespPregClavesEVT.pdf
Colombia:
Programa formacin de formadores Educacin inclusiva con calidad: construyendo capaci
dad
institucional para la atencin a la diversidad
1. Punto de partida
El programa inicialmente surge como una apuesta para atender las necesidades edu
cativas especiales de los
estudiantes con discapacidad, pero, dadas las condiciones de vulnerabilidad de o
tros grupos poblacionales,
Colombia se propuso desde el ao 2006 que el servicio educativo contara con las co
ndiciones para ser inclusivo
en el acceso, la promocin y la permanencia de la diversidad de la poblacin del pas.
En este contexto, el
Ministerio de Educacin Nacional inicia la construccin de alternativas que permitan
educar con calidad y
equidad al creciente nmero de estudiantes que presentan habilidades personales o
condiciones culturales
diferentes al promedio de la poblacin y, en razn de las cuales estn excluidas del s
ervicio educativo y
por extensin lgica, de una participacin activa en la vida econmica, social, poltica y
cultural de sus
comunidades.
A continuacin se presentan las fases del proceso del programa de formacin en educa
cin inclusiva, sus
actividades macro y responsables de cada una de stas. En la estructura del progra
ma, el Equipo Coordinador
Nacional forma, acompaa y asesora a los equipos de formadores de formadores de la
s entidades territoriales
y estos ltimos asumen dichas funciones con los equipos de calidad de las instituc
iones educativas.
a) Fase de planeacin
Esta fase tiene que ver con el conocimiento de las condiciones establecidas en e
l plan educativo de manera
que se pueda determinar la viabilidad poltica y financiera para iniciar el proces
o de transformacin hacia la
educacin inclusiva con calidad en la entidad territorial, distrito o municipio. L
a actividad macro principal es el
establecimiento de la viabilidad gubernamental y la conformacin de los equipos de
trabajo.
A nivel nacional es el equipo coordinador del programa el responsable de la plan
ificacin, la gestin, la
formacin, la asesora y el seguimiento del programa. A nivel de las entidades terri
toriales, distrito o municipios
certificados, esta fase se desarrolla con:
-Equipo de gestin: es el equipo responsable de apoyar con los recursos humanos, f
inancieros
y logsticos requeridos para realizar la transformacin del servicio educativo inclu
sivo en las
instituciones educativas de la entidad territorial, distrito o municipio certifi
cado.
-Equipo de formadores de formadores territorial: es el equipo responsable de lid
erar el proceso de
formacin de los formadores de formadores de una entidad territorial del pas.
-Equipo de calidad de la institucin educativa: es el equipo responsable de lidera
r el proceso
de transformacin para garantizar que los procesos de planeacin, seguimiento y eval
uacin
se realicen desde un enfoque inclusivo. Est integrado por representantes de los d
iferentes
estamentos de la comunidad educativa, con el apoyo de la Secretara de Educacin.
Los principales responsables de esta fase son el equipo nacional coordinador del
programa y el equipo de
formadores de formadores de la entidad territorial.
in Educativa
b) Fase de sensibilizacin y capacitacin
En esta fase se realizan actividades de sensibilizacin para diferentes equipos en
dos niveles: territorial y
de calidad en la institucin educativa; y actividades para la consolidacin de los e
quipos de trabajo. Las
actividades macro son:
1. Consolidacin de los equipos de trabajo
- Taller sobre conceptos fundamentales para el desarrollo del proceso de transfo
rmacin
hacia la inclusin.
- Revisin de los conceptos bsicos para la inclusin presentados en el captulo
Fundamentos conceptuales que dan soporte al modelo de formacin .
- Fortalecimiento de los conceptos realizando una lectura crtica del ndice de incl
usin50, el
Temario abierto51 y otras fuentes contemporneas y actualizadas.
2. Desarrollo de talleres de sensibilizacin hacia la inclusin y sus conceptos para
las entidades
nacional, territorial y las instituciones educativas. Capacitacin en el contenido
de los materiales
del programa, el cual se orienta mediante cuatro mdulos de formacin en educacin inc
lusiva.
Los responsables principales en esta fase son el equipo coordinador nacional, el
equipo de formadores de
formadores de la entidad territorial y el de calidad en las instituciones educat
ivas.
c) Fase de exploracin
Se toma la lnea de base en las instituciones del municipio que inician su transfo
rmacin hacia la educacin
inclusiva con calidad. Las actividades macro correspondientes a esta fase son:
- Aplicacin de la Gua para el mejoramiento institucional. De la autoevaluacin al pla
n de
mejoramiento 52.
- Aplicacin del ndice de inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la participacin en
las
escuelas 53. Incluye las acciones de planeacin de la aplicacin, convocatoria, selecc
in de la
muestra, aplicacin, tabulacin e informe estadstico.
El equipo de calidad de la institucin educativa es el responsable de esta fase.
d) Fase de anlisis de las condiciones de calidad e inclusin.
El proceso de anlisis de los resultados arrojados en la Gua para el mejoramiento i
nstitucional y del ndice
de inclusin tiene como propsito determinar las condiciones de calidad e inclusin pa
ra establecer las
prioridades en el Plan de mejoramiento.

50. Ainscow, M.; Booth, T. (CSIE) (2004). ndice de Inclusin. Desarrollando el apre
ndizaje y la participacin en las escuelas.
Santiago de Chile: OREALC/UNESCO Santiago
51. OREALC/UNESCO Santiago (2004). Temario abierto sobre educacin inclusiva. Mate
riales de apoyo para responsables
de polticas educativas. Santiago de Chile: OREALC/UNESCO Santiago. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001252/125237so.pdf
52. Ver http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-177745_archivo_pdf.pdf
Las actividades macro son:
- Anlisis de los resultados del ndice de inclusin: establecimiento del ndice de incl
usin educativa
de las instituciones participantes y determinacin del ndice alcanzado por el munic
ipio.
- Anlisis de los resultados de calidad: anlisis de los resultados de la Gua para el
mejoramiento
institucional en cada una de las reas de gestin que determinan las prioridades de
calidad y
establecer las oportunidades de mejoramiento.
- Anlisis de los resultados de calidad e inclusin: establecimiento de relaciones e
ntre las
prioridades definidas en las reas de gestin y las arrojadas por el anlisis del ndice
de inclusin
para determinar cules son los procesos o elementos de la gestin institucional que
requieren
acciones de mejoramiento.
- Construccin de planes de mejoramiento: elaboracin o ajustes al Plan de mejoramie
nto
institucional para cualificar los procesos y elementos de la gestin con la partic
ipacin de los
diferentes estamentos de la comunidad educativa, el equipo de calidad y la gestin
del municipio.
El equipo responsable de esta fase es el equipo de calidad de la institucin educa
tiva.
e) Fase de implementacin
Consiste en la ejecucin del Plan de mejoramiento por parte de la comunidad educat
iva.
Las actividades macro son:
- Ejecucin del Plan de mejoramiento institucional apoyado en los mdulos de estrate
gias para la
gestin directiva y administrativa, acadmica y de comunidad.
- Acciones del grupo de gestin municipal para establecer alianzas entre la instit
ucin educativa con
otras instituciones y organizaciones y conseguir los recursos para el cumplimien
to de las metas y
objetivos del Plan de mejoramiento.
- Organizacin de la estrategia de difusin del programa a toda la comunidad del mun
icipio para
que est informada del progreso del Plan de mejoramiento y lograr el involucramien
to de los
diferentes sectores econmicos y sociales de la localidad en el proceso de inclusin
educativa.
El responsable es el equipo de gestin municipal.
f) Fase de seguimiento y evaluacin
Se pretende transformar de manera gradual y sistemtica el servicio educativo de l
as instituciones del pas,
apoyados en las estrategias metodolgicas de racionalidad reflexiva y de aprendiza
je colaborativo. Las
actividades principales, bajo la responsabilidad del equipo de calidad de la ins
titucin educativa y el equipo
de formadores de formadores de la entidad territorial, son las siguientes:
- Sistematizacin de la experiencia para garantizar que se lleven a cabo todas las
actividades
propuestas en el Plan de mejoramiento, de manera que se tengan resultados precis
os que
permitan determinar el nuevo Plan de mejoramiento del siguiente ao.
- La institucin educativa aplica procesos de planeacin, seguimiento y evaluacin inc
lusivos,
coherentes con la poltica institucional de autoevaluacin y mejoramiento continuo,
bajo
referentes de inclusin y calidad.
in Educativa
- Revisin del desarrollo del Plan de mejoramiento por parte del equipo de calidad
teniendo en
cuenta los indicadores que presentan los mdulos para cada proceso y elemento de g
estin.
- Evaluacin del desarrollo del Plan de mejoramiento al final de ao, estableciendo
los resultados
que se obtienen de comparar los indicadores con los objetivos y metas propuestos
.
- Realizacin de la autoevaluacin anual y nueva aplicacin de los cuestionarios del nd
ice de
inclusin, para analizar el impacto de los planes de accin y mejoramiento y para co
nocer las
barreras y facilitadores que se convierten en insumo importante para el diseo de
los planes del
siguiente ao.
Esta propuesta de formacin in situ, est tambin en una plataforma virtual.
Se hizo un programa piloto durante el ao 2006 en 2 municipios, y en el ao 2007 se
extendi a 65 nuevos
municipios. En este momento se desarrolla en 80 municipios del pas.
Algunos de los resultados obtenidos hasta el momento son:
- Se ha iniciado el posicionamiento del enfoque de inclusin en el Plan Nacional d
e Educacin La
Revolucin Educativa, en muchos planes de desarrollo municipales y en el Kit del m
ejoramiento
institucional.
- Se ha logrado la vinculacin de la empresa privada y de algunas instituciones de
educacin
superior a este proceso.
- Se ha iniciado el proceso de formacin de docentes en gestin escolar inclusiva y
en el desarrollo
de didcticas flexibles.
4. Valoracin
Dentro de los productos evidenciados hasta ahora se han construido conjuntamente
las siguientes
herramientas:
- Una Gua de educacin inclusiva.
- Un ndice de inclusin54.
- Tres mdulos con Estrategias de apoyo a la gestin escolar inclusiva.
- Un documento con lineamientos iniciales para la formacin de docentes.
Las principales barreras son:
- Persistencia de altos ndices de violencia social y familiar, as como de maltrato
infantil.
- Situacin de los menores trabajadores, situacin avalada por las familias.
- Escasos mecanismos de participacin ciudadana para la concertacin de acciones y t
oma de
decisiones.
54. Adaptacin a la realidad educativa colombiana del ndice de inclusin. Desarrollad
o por Mel Ainscow, y Tony Booth.
- Tensiones que generan las polticas de cobertura y calidad en las comunidades ed
ucativas.
- La resistencia al cambio en los integrantes de las comunidades, centrndose en l
a perpetuacin
de prcticas que homogeneizan procesos de atencin educativa.
- La desinformacin en las comunidades con relacin a la educacin inclusiva.
- Falta de apropiacin del enfoque de inclusin en los integrantes del equipo de las
administraciones nacionales, municipales y departamentales.
Los facilitadores del proceso de educacin inclusiva para construir capacidad inst
itucional en la atencin a la
diversidad en Colombia son, entre otros:
- Equipos interdisciplinarios comprometidos con el desarrollo de polticas sociale
s y educativas
inclusivas en las entidades territoriales.
- Incremento del nmero de docentes y de directivos receptivos y dispuestos a invo
lucrarse en el
tema de la inclusin.
- Asignacin de presupuestos anuales a nivel nacional y territorial para atender e
l desarrollo de la
propuesta de inclusin.
- Los Consejos Municipales de Poltica Social (COMPOS), donde se renen fuerzas viva
s del
municipio.
- Existencia de herramientas que fortalecen la capacidad institucional para aten
der la
diversidad poblacional: Gua para el mejoramiento55 institucional: de la autoevalu
acin al plan
de mejoramiento, la cual viene acompaada de la Gua de educacin inclusiva, ndice de
inclusin de la gestin escolar, Guas de apoyo a la gestin directiva, administrativa,
acadmica y
de la comunidad con enfoque de inclusin.
- Proceso de formacin de docentes en gestin escolar con enfoque de inclusin y en el
manejo de
didcticas flexibles para el desarrollo de prcticas de aula inclusivas.
- La dotacin de canastas didcticas para enriquecer los procesos de enseanza y de ap
rendizaje
con enfoque de inclusin: materiales, equipos educativos tcnicos y tecnolgicos.
- La existencia de tutoras con orientaciones pedaggicas para la atencin educativa d
e los
diferentes grupos poblacionales.
- El impulso a los planes de mejoramiento institucional y de apoyo territorial c
on un enfoque inclusivo.
- La generacin de espacios culturales, deportivos y artsticos para la participacin
de la poblacin
en situacin de vulnerabilidad en el contexto municipal.
- Las alianzas entre sector productivo, organizaciones no gubernamentales y la e
ducacin para el
desarrollo del proceso de inclusin.
El Ministerio de Educacin, el municipio y la institucin educativa aseguran, desde
su Plan Nacional de
Desarrollo Municipal y de Mejoramiento Institucional, respectivamente, que la in
clusin sea el centro de su
desarrollo, redimensionando polticas, cultura y prcticas y reorientando sus proces
os de gestin. Lo anterior
implica asignacin de recursos financieros para garantizar los apoyos requeridos.
55. Ver http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-177745_archivo_pdf.pdf
in Educativa
Costa Rica:
Cursos sobre educacin inclusiva
1. Datos de identificacin
La Direccin de Desarrollo Curricular (DDC) cuenta con una comisin de trabajo de ca
rcter permanente,
conformada por miembros de los distintos departamentos, que se encarga de las ac
ciones que se deben
desarrollar en relacin con la educacin inclusiva. Esta comisin ha organizado, desde
el ao 2006, un proceso
de capacitacin dirigida a los asesores nacionales de los doce departamentos que i
ntegran la Direccin y a las
Direcciones Regionales de Enseanza. Es en este contexto en el que se enmarcan los
cursos sobre educacin
inclusiva que se presentan a continuacin.
El proceso se ha organizado en tres etapas:
a) Primera etapa: punto de partida de la experiencia
Posterior a la participacin en la Tercera Jornada de Cooperacin Educativa con Iber
o Amrica sobre Educacin
Especial e Inclusin Educativa del ao 2006, se identific la necesidad de que el tema
de educacin inclusiva
sea abordado por los funcionarios de los departamentos que conforman la DDC. Es
as que se desarroll
un encuentro inter departamental con el propsito de que todos los departamentos e
xpusieran su labor y
lograran vincular sus acciones con un enfoque de educacin inclusiva.
En dicha oportunidad, el Departamento de Educacin Especial desarroll un proceso de
sensibilizacin y de
concienciacin en relacin con la atencin de personas con discapacidad. Como parte de
ese proceso se
implement un taller sobre el tema de los prejuicios, el cual posibilit el desarrol
lo de la temtica sobre la
atencin a la diversidad.
Lo anterior constituy la primera etapa del proceso de capacitacin. Fruto del encue
ntro mencionado se cre
la Comisin de Educacin Inclusiva, encargada del desarrollo y seguimiento del plan
de trabajo establecido
para el bienio 2007-2008.
b) Segunda etapa
Para dar cumplimiento a una de las lneas de accin que forman parte del Plan de Tra
bajo de la Comisin de
Educacin Inclusiva relacionada con la formacin y la capacitacin, se elabor el curso
de educacin inclusiva.
El objetivo del curso era brindar los elementos bsicos de la educacin inclusiva al
conjunto de asesores
nacionales de toda la DDC, para que incorporen dicho enfoque a su quehacer, inde
pendientemente del
departamento para el cual trabajan.
El curso, que constaba de 20 horas efectivas certificadas, se realiz en la sede d
e la Direccin de Desarrollo
Curricular de San Jos. Siete grupos participaron en esta formacin y cada grupo con
t con una participacin
de 20 personas.

c) Tercera etapa
Una vez impartido el curso a los asesores nacionales, se consider oportuno contin
uar con la capacitacin a
otro grupo de actores educativos del nivel regional, razn por la cual se elabor el
curso Hacia la educacin
inclusiva , de 40 horas. Este fue impartido a los Equipos Regionales Itinerantes,
los cuales estn conformados
por la Asesora Regional de Educacin Especial, un psiclogo, un trabajador social, u
n docente de I y II ciclo y
un docente de educacin especial. El curso se implement durante la segunda y la ter
cera semana del mes
de julio de 2008.
El curso se imparti en las Regiones Educativas y en el Centro Nacional de Recurso
s para la Educacin Inclusiva
a cinco grupos, y cada grupo cont con la participacin de 20 personas.
El objetivo general del curso era adquirir conocimientos tericos y prcticos sobre
la educacin inclusiva, que
permitan apoyar al personal bajo su responsabilidad, en la incorporacin y en la d
ifusin de la misma en los
diferentes niveles del sistema educativo nacional.
Los objetivos especficos eran:
- Favorecer de manera personal y colectiva la concienciacin entre los participant
es sobre la
diversidad presente en sus realidades educativas para la toma de decisiones y la
construccin de
oportunidades.
- Conocer antecedentes, fundamentos tericos y puesta en prctica de la educacin incl
usiva.
- Identificar prcticas inclusivas en el mbito educativo.
- Desarrollar una lista de sugerencias para fortalecer la educacin inclusiva desd
e la DDC.
Para el desarrollo de los objetivos se plantearon los contenidos que se detallan
seguidamente:
- Estrategias para la concienciacin de las personas participantes del curso hacia
las necesidades
educativas especiales.
- Antecedentes y fundamentacin terica de la educacin inclusiva: inicios, postulados
, niveles para
su implementacin.
- Marco legal de la educacin inclusiva: Conferencia Mundial de Salamanca sobre
Necesidades Educativas Especiales, Marco de Accin de las Amricas, Educacin Para Tod
os,
Red Mesoamericana de Educacin Inclusiva.
- La atencin a la diversidad como estrategia para vivir la educacin inclusiva.
- Corrientes educativas que potencian las prcticas inclusivas.
- La educacin inclusiva en Costa Rica: realidad y desafos.
- Prcticas inclusivas y excluyentes en nuestro sistema educativo: barreras y opor
tunidades, algunas
iniciativas implementadas en nuestro pas.
- Fortalecimiento de la educacin inclusiva desde la DDC.
Aunado a lo anterior, el curso se fundamenta en una metodologa participativa, por
lo tanto es de suma
importancia el aporte de todas las personas para el desarrollo de lecciones magi
strales, lectura y anlisis
individuales y grupales, exposiciones y plenarios, contando con el apoyo audiovi
sual para enriquecer los
distintos temas. El curso cuenta con una gua metodolgica y materiales con el fin d
e ser reproducido a otras
poblaciones.
in Educativa
La implementacin del curso cont con la participacin de cuatro facilitadoras que aco
mpaaron a los siete
grupos, los cuales estuvieron conformados entre 8 y 21 personas. Durante la ejec
ucin de cada curso se
fueron involucrando en la temtica de la educacin inclusiva, considerando tanto sus
experiencias y sus
prcticas profesionales como la labor que se desarrolla en los distintos lugares d
onde laboran. El desarrollo
de los contenidos se fue dando conforme a los distintos grupos, puesto que cada
uno fue impregnando sus
particularidades, intereses y requerimientos. Hubo una apropiacin de las temticas
por parte de las y los
participantes.
Se logr la capacitacin de 115 asesores nacionales de los 130 que conforman la DDC,
es decir, un 89%
de la poblacin total recibi el curso. Despus de la realizacin de los cursos se ha ob
servado un cambio
significativo en el discurso y en el accionar de las personas, lo cual se reflej
a en sus participaciones, en la
documentacin que se elabora desde cada departamento y en los trabajos conjuntos.
Como muestra de los cambios actitudinales se presentan algunas de las frases exp
resadas por los
participantes:
Las redes interinstitucionales y la participacin de todos los involucrados en el
proceso educativo son
fundamentales al buscar alternativas para acercar a la escuela a la comunidad y
a la familia.
Es importante armonizar las actitudes, el respeto, los intereses, la innovacin, y
la motivacin para
atender a la diversidad.
Se debe resignificar y revalorar la labor del docente para que cumpla su papel e
n los procesos inclusivos.
Es fundamental modificar el concepto de xito (sobre todo en el sentido numrico y e
conmico) de
modo que se visualice como el logro del proyecto de vida de todas las personas.
Se requiere la articulacin entre las disciplinas para hacer propuestas de un currc
ulo inclusivo.
La primera barrera es uno mismo.
Los prejuicios se rompen con el contacto.
4. Valoracin
-Resultados e impacto: el cambio actitudinal del personal as como la toma de conc
iencia de que la
educacin inclusiva es un asunto de todos.
-Fortalezas: el trabajo de la Comisin de Educacin Inclusiva da sostenimiento a la
labor de la DDC.
-Debilidades: recargo de funciones de los asesores nacionales por lo que no disp
onen de suficiente
tiempo como para profundizar en la temtica y convertirse en facilitadores para fu
turos cursos.
-Desafos: disponer de un banco de facilitadores altamente concienciados y capacit
ados para
impartir los cursos a nuevos grupos de actores educativos, para lo que se impart
ir un curso de
formacin de formadores. Tambin es un desafo conseguir contar con un presupuesto par
a el
desarrollo de las actividades de capacitacin a nivel nacional.
Se espera llevar la capacitacin a diferentes actores educativos a nivel regional,
entre ellos a los departamentos
de Desarrollo Educativo y Personal Administrativo, con el propsito de que estos,
posteriormente, brinden
apoyo y seguimiento a los centros educativos.
Asimismo, se ha proyectado la elaboracin de un segundo curso que operacionalice l
a puesta en prctica de
la educacin inclusiva, partiendo de lo estipulado en el Temario Abierto sobre Edu
cacin Inclusiva56 y en el
ndice de inclusin57. Este curso se espera que sea impartido tanto a los asesores n
acionales como a las dems
personas del sistema educativo que hayan recibido el curso Hacia la educacin inclu
siva .
images/0012/001252/125237so.pdf
in Educativa
Cuba:
Fundamentos para la formacin en funcin de la atencin a la diversidad en Cuba
El nuevo concepto de educacin especial en Cuba lleva necesariamente a plantear un
a escuela abierta a la
diversidad que procure condiciones favorecedoras del desarrollo para todos los c
iudadanos, para todos los
alumnos, sean cuales sean sus caractersticas individuales y del entorno. Teniendo
en cuenta los postulados
de la pedagoga cubana y el reto profesional de brindar una educacin de calidad par
a todos, es de inters
enfocar el anlisis hacia la formacin docente como base del sistema de influencias
necesario para atender
la diversidad de alumnos.
La educacin infantil es la etapa del desarrollo del ser humano comprendida entre
0 y 12 aos. En Cuba,
atender los problemas que se presentan en estas edades, es una prioridad del Min
isterio de Educacin, del
Gobierno y del Partido. Se necesita que los adultos que interactan con los nios po
sean conocimientos sobre
cmo estimular el desarrollo integral de la personalidad de estos. Los docentes ha
n de tener conocimientos
slidos sobre la teora filosfica, sociolgica, psicolgica y pedaggica para dirigir efici
entemente el sistema
de influencias educativas en aras de alcanzar los mximos niveles de desarrollo po
sible en los nios y nias.
Es urgente perfeccionar la formacin inicial y la superacin permanente de los docen
tes de la educacin
infantil para potenciar la atencin a la diversidad.
La escuela es la institucin donde se desarrolla el trabajo de profesores y alumno
s y el lugar que debe servir
de marco adecuado para crear un ambiente favorecedor en el desarrollo del proces
o educativo. Solo una
concepcin general y global de ese trabajo, ms all del mbito reducido de cada aula co
ncreta considerada
aisladamente, posibilitar estmulos y oportunidades educativas suficientes y variad
as.
Las transformaciones que hoy ocurren en la educacin infantil tienen sus anteceden
tes en el ideario pedaggico
cubano del siglo XIX y XX, en la obras de Flix Varela, Jos de la Luz y Caballero,
Jos Mart, Enrique Jos Varona
y otros preclaros de la historia de la educacin cubana, y se pueden encontrar en
las races de los que hoy
constituyen demandas sociales, como son: la necesidad de un diagnstico integral (
Luz y Caballero, 1832), la
importancia de trazar estrategias de enseanza en correspondencia con las necesida
des y potencialidades de
cada nio (Jos Mart, 1882), y el rol pedaggico de los cuadros metodolgicos (Enrique Jo
s Varona, 1904).
Dentro de las lneas de formacin docente y del desarrollo de su componente acadmico,
investigativo, laboral
y de extensin, las lneas que sobresalen son las relacionadas con la estimulacin tem
prana, el proceso de
enseanza y aprendizaje, el seguimiento, su evaluacin y la atencin a la diversidad d
e alumnos en cada
grupo de clase. Es por ello que se establece una concatenacin en el accionar de l
as educaciones, que parte
de garantizar la atencin y educacin en los perodos preescolares a travs de sus difer
entes modalidades,
lograr que los nios transiten a la escuela primaria con las habilidades bsicas par
a enfrentar los procesos de
esta, fundamentalmente el desarrollo intelectual; prevenir posibles desviaciones
en el desarrollo y, en caso
de su existencia, atender oportunamente, corregir y/o compensar dichos trastorno
s para la continuidad de
estudios.
Dar respuesta a la diversidad del alumnado es de notable complejidad y requiere
de motivacin, compromiso,
preparacin, constante bsqueda y ciencia. Estudiosos del tema consideran tener en c
uenta los siguientes
aspectos:
- Poner en marcha procesos de valoracin psicopedaggica que permitan la identificac
in funcional
de las necesidades educativas en las distintas reas del desarrollo y potencialida
des, as como
determinar el tipo de apoyos y ayudas pedaggicas, psicolgicas o de otro tipo neces
arias para
optimizar al mximo los procesos de desarrollo del alumnado, situando como centro
de atencin
las potencialidades o posibilidades, sin desconocer limitaciones o discapacidade
s.
- Elaborar currculos diversificados que permitan dar una respuesta diferenciada a
los alumnos
en funcin de sus capacidades o carencias de su individualidad y originalidad. Los
centros
ordinarios de enseanza deben ser capaces de ofrecer posibilidades de aprendizaje
a nios
con una amplia variabilidad en cuanto a sus caractersticas congnitas, emocionales,
del
comportamiento y en cuanto a ritmo de aprendizaje.
- Cuestionar la organizacin acadmica de las escuelas basadas en la diferenciacin in
stitucional
segn la diversidad de nios atendidos. Solo una organizacin basada en agrupaciones f
lexibles
permite responder con mayor facilidad y diferencialmente a las caractersticas de
los alumnos.
Elementos que fundamentan la atencin a la diversidad
- Colocacin del educando como centro y razn de ser de todo el proceso pedaggico, lo
que
implica que todo puede y debe cambiar si fuese necesario en funcin del nio y su de
sarrollo.
- Proceso de diagnstico continuo para conocer las necesidades, demandas y potenci
alidades de
cada educando y efectividad de la intervencin que se brinda.
- Aseguramiento del proceso de entrega pedaggica de cada nivel o grado al subsigu
iente y de una
institucin escolar a otra.
- Unidad de influencias educativas de docentes, especialistas y trabajadores del
centro a partir del
diagnstico y en funcin de los objetivos bsicos.
- Coherente labor de orientacin a la familia.
- Aprovechamiento de las potencialidades de cada enseanza en funcin de la atencin a
l nio y
de la preparacin y superacin de los docentes.
- Establecimiento de un adecuado nivel de correspondencia entre la entidad forma
dora y las
enseanzas.
Presupuestos metodolgicos para la formacin en funcin de la atencin a la diversidad
En el mbito afectivo motivacional:
- Potenciacin de espacios de reflexin acerca de la atencin individualizada, la resp
uesta adecuada
a las caractersticas personales y las relaciones familiares.
- Sensibilizacin de los diferentes involucrados en el proceso educativo.
- Generacin de motivaciones, intereses e impulsos para la accin (enseanza y aprendi
zaje),
encaminada a potenciar comportamientos docentes y movilizaciones escolares.
En el mbito terico-metodolgico:
- Dominio del diagnstico psicopedaggico de cada escolar, en correspondencia con la
s
necesidades y proyecciones del desarrollo individual, segn sus potencialidades.
- Dominio de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales desde
los presupuestos
de la pedagoga cubana actual.
- Manejo de las metodologas de la enseanza-aprendizaje de las diferentes disciplin
as curriculares
con enfoque interdisciplinario.
in Educativa
En el mbito prctico escolar:
- Diagnstico de la zona de desarrollo actual de los escolares.
- Potenciacin de la interaccin, como relacin de retroalimentacin y proyeccin del proc
eso.
Comprensin del carcter mediador de nios, docentes y la familia.
- Operacionalizacin de la ayuda pedaggica. Uso suficiente y necesario de la tecnol
oga educativa.
Concepcin suficiente y necesaria de la tarea docente.
En el mbito prctico extraescolar:
- Dominio de las alternativas recreativo-formativas en correspondencia con las c
aractersticas de las
edades.
- Organizacin y direccin de actividades en correspondencia con los intereses y mot
ivaciones.
En el mbito reflexivo:
- Potenciacin de la evaluacin a partir de criterios de rendimiento relativo.
- Co-protagonismo de los implicados en el proceso de enseanza y aprendizaje, con
la activa
participacin de la familia.
- Estimulacin de la metacognicin como proceso de rediseo del proceso de enseanzaapre
ndizaje
desarrollador.
- Estrategias de profundizacin en los ncleos bsicos de integracin de los subsistemas
de la
educacin infantil.
Medicin del impacto
Se trabaja en la medicin de la variable beneficio tangible desde la influencia en l
as relaciones generales
y especficas; estableciendo como dimensiones los efectos: demostrativo, orientado
r hacia las necesidades,
motivador hacia el desempeo e integrador.
- Efecto demostrativo: desde la gestin lograda y las estructuras implicadas en la
implementacin
de acciones de atencin a la diversidad, adems de la valoracin por los especialistas
de la
pertinencia de las propuestas.
- Efecto orientador hacia las necesidades: parte del direccionamiento del trabaj
o de los factores
que intervienen en el proceso, as como la posibilidad de contextualizacin en los p
rocesos, viene
a cubrir el espacio entre la concepcin cientfica y su aplicacin exitosa, la que dep
ende de la
sistematizacin y control de la implementacin.
- Efecto motivador hacia el desempeo: nivel de correspondencia con la satisfaccin
de las
necesidades de los centros de educacin preescolar, primaria, especial y la estimu
lacin de la
actividad cientfica.
- Efecto integrador: partiendo de la implicacin de los recursos humanos en la apl
icacin de
las orientaciones educativas de la valoracin y evaluacin de experiencias pedaggicas
que
enriquecen la contextualizacin del resultado cientfico, as como su nivel de especif
icidad
y precisin en aquellos problemas para cuya solucin es necesaria la utilizacin de mto
dos
cientficos.
Perspectiva de futuro
El dominio del tema que se investiga por parte de los docentes y funcionarios qu
e enfrentan esta labor
evidencia la necesidad de actualizacin y superacin permanente para poder enfrentar
la atencin a la
diversidad. Las insuficiencias detectadas en el proceso de medicin de impacto en
las transformaciones
de cada uno de los subsistemas educativos (preescolar primaria especial) que se
integran en el mismo,
permiten redireccionar las estrategias de formacin y perfeccionar las acciones de
superacin permanente,
para viabilizar la salida curricular y extracurricular de las prioridades declar
adas para el Ministerio de Educacin
en Cuba.
in Educativa
Ecuador:
Proyecto de inclusin educativa de nios, nias y jvenes con necesidades educativas esp
eciales a la
educacin ecuatoriana
1. Punto de partida
En los aos 2005 y 2006 se desarrolla la investigacin La integracin educativa en el E
cuador , trabajo
coordinado entre la Fundacin General Ecuatoriana y la Divisin Nacional de Educacin
Especial. En la misma
se seala que la integracin, a pesar de ser una estrategia vlida de atencin educativa
para las personas con
NEE derivadas o no de una discapacidad, tiene una cobertura de atencin mnima, entr
e otras causas por la
falta de compromiso de las instancias educativas responsables de la capacitacin d
ocente y la asignacin de
recursos econmicos y apoyos tcnicos.
En el ao 2006, la Divisin Nacional de Educacin Especial elabora el Plan Nacional de
Educacin, Plan
Nacional de Inclusin Educativa, como una necesidad para responder a las demandas
de la poblacin que
an se encuentra fuera del sistema educativo. En 2007 se firma un convenio entre e
l Ministerio de Educacin,
a travs de la Divisin Nacional de Educacin Especial con la Fundacin General Ecuatori
ana, para poner en
marcha el Plan Nacional de Inclusin Educativa, por lo que se estructura y se apru
eba el proyecto de inclusin
educativa de nios, nias y jvenes con necesidades educativas especiales a la educacin
ecuatoriana,
financiado por la CAF como canje de deuda externa y aprobado dentro del Plan Nac
ional de Educacin
Inclusiva.
Los objetivos del plan son mejorar la atencin educativa de nios, nias y jvenes con N
EE incluidos en la
escuela regular, ampliar la cobertura de atencin, estructurar un modelo de inclus
in educativa, y desarrollar
una gua prctica para los maestros, una gua para padres de familia, una gua para estu
diantes de la educacin
regular y una gua para docentes de la zona de influencia.
El propsito de este proyecto, de tres aos de duracin, es contribuir a la aplicacin d
e uno de los ejes
contemplado en el Plan Decenal del Ministerio de Educacin, que consiste en lograr
el acceso universal a la
educacin bsica de nios y jvenes en todo el pas. Este proyecto pretende hacerlo a travs
del acceso a la
educacin bsica de nios y jvenes con NEE.
Los componentes del proyecto son:
- Capacitacin y formacin
- Materiales y recursos tcnicos
- Metodologas y modelos
- Leyes y reglamentos
- Informacin y sensibilizacin
- Educacin y trabajo
Las estrategias de expansin contemplan una fase de pilotaje y otra de ampliacin de
cobertura. En el pilotaje,
el proyecto se desarrolla en cinco provincias; y la ampliacin consiste en extende
r el proyecto a veintids
provincias. En este momento se ha concluido la primera fase.
Beneficiarios
Pilotaje Ampliacin Total

N de escuelas del proyecto 5 22 27
N de profesores de escuelas del proyecto 60 220 280
Escuelas asociadas 50 220 270
N de profesores de escuelas asociadas 500 2200 2700
N de padres de escuelas del proyecto 300 2200 2500
N de estudiantes de las escuelas del proyecto 750 3300 4050
Se ha iniciado la fase de ampliacin en la tercera semana de octubre. La fase de p
ilotaje abarc cinco escuelas
fiscales de cinco provincias con 120 maestros capacitados y dispuestos a recibir
nios y nias con discapacidad
y necesidades educativas especiales en sus aulas.
Existe una unidad de seguimiento y un comit directivo que norman, regulan, acompaa
n y controlan la
ejecucin del proyecto, la cual es realizada por el gerente/director del proyecto
y el equipo ejecutivo. La
composicin del equipo ejecutivo es la siguiente:
-Director tcnico: coordina al equipo tcnico, organiza, regula y controla los linea
mientos tcnicos
del proyecto. Para ello debe disear, preparar y ejecutar eventos de promocin, capa
citacin y
evaluacin, as como dirigir el diseo de materiales y metodologas y aprobar el diseo de
l
modelo nacional de inclusin educativa.
-Gerente de proyecto: dirige, coordina y evala el proyecto, mediante acciones de
monitoreo y
activacin de mecanismos de tomas de decisiones.
-Director administrativo: planifica, ejecuta y controla el componente administra
tivo del proyecto.
En el presente ao se est iniciando el proceso de inclusin educativa en cinco instit
uciones de educacin
regular de cinco provincias del pas (Guayas, Manab, Pichincha, Tungurahua y Pastaz
a), en las mismas se
ha aplicado el ndice de inclusin59 adaptado a nuestra realidad, y est comenzando la
capacitacin para la
construccin de un proyecto educativo institucional que sea inclusivo, logrando el
compromiso de todo el
personal docente del establecimiento.
En todas las provincias del pas se realizan buenas prcticas inclusivas por gestin d
e cada uno de los jefes
departamentales de educacin especial y contando con la voluntad de cada uno de lo
s directores, as como
del personal docente de las escuelas. En las cinco provincias mencionadas estamo
s iniciando un proceso
sistematizado de inclusin educativa, que luego se ir generalizando en todo el pas.
59. Ainscow, M.; Booth, T. (CSIE) (2004). ndice de inclusin. Desarrollando el apre
in Educativa
5. Valoracin
Para la consecucin de los logros fue necesario:
- Contar con un proyecto.
- Tener el Plan nacional y el Modelo de inclusin educativa.
- Establecer los apoyos estatales y no gubernamentales.
- Realizar la capacitacin y el seguimiento in situ.
- Autoridades comprometidas con el desarrollo del proyecto.
En este sentido, ha sido fundamental crear polticas inclusivas para que se elimin
en barreras para el aprendizaje, crear
culturas inclusivas, generar procesos de colaboracin entre profesionales de la ed
ucacin y la sociedad, crear prcticas
inclusivas donde haya procesos de interaccin pedaggica y permitir que las aulas co
nstituyan espacios de aprendizaje
donde todos los estudiantes desarrollen sus potencialidades.
Se sugiere para la continuidad de la experiencia:
- Contar con mayor apoyo estatal.
- Que se generalice la experiencia con presupuesto propio.
- Que en todos los planes de capacitacin que lleve adelante el Ministerio de Educ
acin se introduzca la
inclusin educativa.
- El ndice de inclusin educativa publicado por la UNESCO60 y adaptado por la Divis
in Nacional de
Educacin Especial debe ser el instrumento nacional para crear escuelas inclusivas
. El ndice debe ayudar
a hacer un anlisis detallado de las estrategias educativas utilizadas en las escu
ela para, desde esa lnea
base, construir culturas, polticas y prcticas inclusivas con efecto multiplicador
para el desarrollo de un
sistema nacional inclusivo.
- Construir ambientes de trabajo con colaboracin, prctica de valores, polticas de a
poyo al aprendizaje,
consecucin de recursos y apoyos con el propsito de crear una escuela para todos y
todas.
60. Ibid.
Guatemala:
Diplomado de Facilitadores en Educacin Inclusiva
Descripcin
La Asociacin de Capacitacin y Asistencia Tcnica en Educacin y Discapacidad, ASCATED,
asociacin civil no
lucrativa, desarrolla en Guatemala un Diplomado de Facilitadores en Educacin Incl
usiva. Este diplomado surge
por la necesidad de contar con un recurso humano calificado que brinde respuesta
profesional a la atencin
de la poblacin con discapacidad que requiere de atencin especializada, tanto dentr
o de una escuela regular
con acciones inclusivas, como en escuelas especiales que promueven la inclusin de
los estudiantes en las
escuelas regulares, especialmente en el interior del pas.
En este proceso, los participantes tienen la oportunidad de formarse en aspectos
jurdicos, tericos,
metodolgicos y prcticos para la atencin de los nios y nias con discapacidad en el aul
a regular. La
formacin se basa tambin en los principios de atencin de la discapacidad de la Conve
ncin de los Derechos
del Nio, en el Grupo Latinoamericano para la Inclusin de Personas con Discapacidad
(GLARPIIPD) y en el
temario abierto de UNESCO61 . Parte tambin de la experiencia acumulada de ASCATED
a lo largo de doce aos
de trabajo en la formacin de recurso humano, desde el nivel de Promotor Comunitar
io Especializado, hasta el
Diplomado Centroamericano de Rehabilitacin Integral en la Comunidad, experiencia
ejecutada en conjunto
con Instituto Juana Lecler de Honduras y Los Pipitos de Nicaragua.
Propsito
El propsito del diplomado es conformar un equipo o equipos de facilitadores en ed
ucacin inclusiva que, a la
vez promuevan la inclusin de las personas con discapacidad al sistema educativo y
posean las herramientas
bsicas para atender a los nios y nias con discapacidad en el aula.
Objetivos del diplomado
- Contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las personas con discapaci
dad y sus familias.
- Favorecer la inclusin educativa de los nios y nias con discapacidad.
- Desarrollar en directores y docentes habilidades especficas para la prevencin y
deteccin de las
discapacidades en los nios y nias que asisten a los centros educativos regulares.
- Desarrollar en directores y docentes habilidades especficas para la deteccin y p
revencin
temprana de problemas de aprendizaje y retraso en el desarrollo de los nios que a
sisten a los
centros educativos regulares.
- Desarrollar en directores y docentes habilidades especficas para la atencin de n
ios y nias con
discapacidad dentro del sistema educativo regular.
Principios filosficos en los que se fundamenta
- Educabilidad, normalizacin.
-Inclusin.
images/0012/001252/125237so.pdf
in Educativa
- Igualdad de oportunidades.
- Flexibilidad, participacin.
- Autoestima y valores.
Principios psicopedaggicos
- Educacin como derecho para todas las personas.
- El ser humano como un ser integral, desde un enfoque biopsicosocial.
- Los nios y nias con discapacidad tienen derecho a expresarse y reunirse con otro
s jvenes sin
discapacidad.
- Los docentes y la comunidad educativa necesitan capacitarse en las temticas de
apoyo para la
atencin de la educacin inclusiva.
- Los padres de familia deben participar del proceso de inclusin de sus hijos y d
eben capacitarse
de igual forma.
Duracin del diplomado
La capacitacin tiene 12 meses de duracin. El tiempo estimado es de 168 horas prese
nciales con asistencia
de una vez al mes; 200 horas de trabajo extra aula mediante guas de autoaprendiza
jes, tareas, texto paralelo;
y 150 horas de aplicacin prctica. El total de horas es de 518 durante el ao.
La asistencia es del 90% y la entrega de tareas y guas de aprendizaje es parte de
l total de horas que debe
cumplirse para acceder al diploma respectivo.
Poblacin meta
- Directores de centros educativos regulares de nivel preprimario y primario.
- Directores de colegios regulares de nivel preprimario y primario.
- Docentes de centros educativos regulares y de colegios regulares de nivel prep
rimario y primario.
- Padres de familia que son maestros de los niveles preprimario y primario.
- Directores y maestros de escuelas de educacin especial.
- Administradores que laboran en distintas dependencias del Ministerio de Educac
in.
Secuencia de los mdulos
Los mdulos estn estructurados de forma secuencial, se dividen en siete grandes uni
dades de trabajo, las
cuales se dividen por subtemas especficos.
- Desarrollo del nio, nia y adolescente.
- Aprendizaje efectivo.
- Enseanza de la lectura y escritura y la matemtica.
- Necesidades educativas para la atencin de la diversidad.
- Estrategias de inclusin educativa.
- Disciplina asertiva.
- Proyeccin a la comunidad.
- Material educativo.
Metodologa de trabajo
El diplomado se desarrolla de una forma semipresencial. Se llevan a cabo jornada
s de un da y medio al mes.
Se aplica una metodologa participativa-interactiva que permite una mejor aprehens
in de los contenidos
y propicia el trabajo en grupo. Las tcnicas utilizadas van encaminadas hacia el a
nlisis, la reflexin, la
investigacin y la accin.
Las sesiones presenciales se enriquecen con actividades extra aula como:
- Sesin de induccin y de introduccin al diplomado.
- Guas de trabajo de campo, que consisten en una serie de actividades prcticas que
deben
desarrollarse en la institucin en la cual se labora, para combinar la teora y la p
rctica.
- Informes mensuales de actividades. Debe entregarse un informe de la poblacin at
endida,
actividades acadmicas, con padres de familia, en la comunidad, etc.
- Texto paralelo o de autoaprendizaje, donde se confronte la teora con la labor p
ersonal de
cada uno para promover la reflexin. Conlleva una forma de evaluar la interiorizac
in de los
conocimientos.
- Evaluacin del aprendizaje. Se realiza al finalizar cada curso para tomar en cue
nta las
observaciones emitidas.
Acreditacin
Este diplomado cuenta con el reconocimiento de la Direccin de Educacin Extraescola
r del Ministerio de
Educacin y a nivel internacional del Grupo Latinoamericano para la Inclusin en Int
egracin de las Personas
con Discapacidad (GLARPIIPD). El grupo meta al que se dirige es del interior del
pas, por lo cual se enfoca
desde la educacin no formal o extraescolar. El diplomado, al igual que otros impa
rtidos por la Institucin
ASCATED, es reconocido en el perfil de plazas del MINEDUC en el rea de Educacin Es
pecial.
Resultados Conseguidos
Este diplomado se imparte desde 2002 en varias regiones de Guatemala y a la fech
a se han capacitado 800
personas, en dos grupos por ao, en forma simultnea, siendo en su mayora maestros de
educacin regular.
Se cuenta a nivel local y central con una importante coordinacin con las Direccio
nes Departamentales de
Educacin, lo que permite la asistencia de los maestros y el monitoreo de las acci
ones realizadas.
Este diplomado recibi un reconocimiento como experiencia innovadora dentro del Pr
ograma del BID de Alivio
a la Exclusin, por su contribucin importante a la educacin inclusiva en Guatemala.
in Educativa
Se est trabajando por incorporar metodologas de educacin virtual y con crculos de es
tudio y utilizar la
tecnologa para reducir las horas presenciales, dadas las dificultades econmicas y
de distancia.

Honduras:
Equipo de apoyo docente
1. Punto de partida
Esta experiencia, en relacin con la formacin y capacitacin de docentes en servicio,
es aplicada por diez
docentes de escuelas unidocentes de una zona rural en el oriente de Honduras, qu
ienes se renen el segundo
sbado de cada mes para analizar y buscar soluciones a las dificultades educativas
presentadas en sus centros
educativos a travs de estudios de casos y clases demostrativas.
Surgi por las dificultades presentadas en sus aulas en el proceso de enseanza y ap
rendizaje de sus
estudiantes y por la falta de accesibilidad geogrfica de la zona, que no cuenta c
on la disponibilidad peridica
de especialistas para la colaboracin tcnica pedaggica, en un contexto comunitario r
ural donde el padre
y/o la madre no tienen ningn nivel de escolaridad y tiene dificultades para brind
ar apoyo en las labores
educativas a sus hijos.
Los docentes decidieron reunirse para comentar las necesidades educativas especi
ales presentadas en algunos
de sus estudiantes, sobre todo en los que tienen discapacidad. Identificaron que
las iniciativas compartidas
daban resultados muy favorecedores para sus estudiantes, por lo que estableciero
n fechas peridicas de
reuniones, rotndose en cada uno de los centros educativos. Adems, en caso de tener
dudas, asisten en
calidad de observadores al desarrollo de las clases en donde el docente observad
o demuestra las estrategias
utilizadas con sus estudiantes y, posteriormente, realizan una evaluacin de la ex
periencia. Adems, cada
profesor se documenta e investiga con expertos sobre las diferentes temticas que
requieren para compartir
con sus compaeros, dando lugar a los que se denomina crculos de estudio.
3. Resultados
Los docentes concluyen que, gracias a esta experiencia, los ndices de repitencia
y reprobacin en sus centros
educativos han disminuido. Asimismo, se ha elevado el rendimiento de los dems est
udiantes.
Con respecto a los estudiantes con discapacidad, se est manifestando de parte de
la comunidad un reconocimiento
de sus capacidades en la escuela, permitiendo ir modificando la percepcin que exi
ste sobre la discapacidad. Esto
se manifiesta en el apoyo que los padres brindan y el inters de matricular en la
escuela a nuevos alumnos con
discapacidad.
Desde la perspectiva de los docentes es importante identificar los recursos tant
o internos como externos a
nivel del centro educativo, para conocer y adecuarse a la realidad. Aunque demue
stran una actitud de apertura
e iniciativa, entre las dificultades encontradas se identifica la necesidad de l
a asesora de especialistas por los
tipos y niveles de discapacidad que tienen en sus centros, requiriendo del conoc
imiento en Lengua de Seas
Hondureas (LESHO) y sistema Braille para la atencin educativa de poblacin con disca
pacidad auditiva y
visual. Adems, el ingreso de nuevos estudiantes requiere de ms docentes, ya que ha
y aulas con ms de 50
alumnos de primer a sexto grado.
El proceso permanente de apoyo entre docentes que conocen su realidad educativa
ha permitido lograr cambios en
esa realidad y obtener resultados tangibles que permitir incorporar nuevos centro
s educativos en un futuro.
in Educativa
Panam:
Experiencia de la Escuela Dr. Arnulfo Arias Madrid 62
Contexto institucional
La Escuela Dr. Arnulfo Arias Madrid se cre en el ao 1992 y actualmente cuenta con
738 estudiantes, 20 docentes
permanentes, 8 interinos, 2 administrativos, 3 trabajadoras manuales y 2 celador
es. Aceptando la realidad de la
comunidad donde se encuentra, la escuela atiende a 97 nios con diagnstico de retar
do mental en ambos turnos
desde el jardn de preescolar hasta 6 grado. Los estudiantes asisten en las aulas r
egulares con sus maestros
regulares y son atendidos por los docentes especiales segn su necesidad o condicin
.
Cmo trabajamos?
La escuela tiene dos jornadas. Hay una docente de apoyo para cada turno y, sigui
endo las polticas del
Plan de Inclusin del Estado, todos los estudiantes asisten al aula regular y se o
torgan horarios de atencin
para reforzar reas habilitadoras y apoyo acadmico. Cada da las docentes de apoyo vi
sitan las aulas para
conversar con los profesores y dar seguimiento a las adecuaciones curriculares.
Las adecuaciones curriculares se definen como las modificaciones que se tienen q
ue realizar al currculum
programtico bsico para ajustarse a las caractersticas y requerimientos identificado
s en los nios con o sin
discapacidad. Estas adecuaciones se agrupan en tres grandes categoras:
-Adecuaciones curriculares significativas: implican la eliminacin en la programac
in de algunos
de los elementos del currculum, de los objetivos contenidos y criterios de evalua
ciones bsicas y
prescritos en el currculo oficial. La aplicacin de este tipo de adecuaciones requi
ere de un anlisis
ntegro, ya que no se trata de simples adaptaciones en la metodologa o en la evalua
cin, sino
que representan modificaciones sustanciales del currculo institucional.
-Adecuaciones curriculares no significativas: se refieren a las modificaciones o
ajustes realizados
parcialmente para responder a ciertas diferencias de algunos alumnos y alumnas d
e un grupo,
no afectan los objetivos de enseanza del currculo comn. Estas adecuaciones incluyen
la priorizacin de objetivos y contenidos, as como ajustes metodolgicos y evaluativo
s de
acuerdo con las necesidades, caractersticas e intereses del participante.
-Adecuaciones curriculares de acceso: se refieren a las modificaciones de los re
cursos disponibles
o utilizacin de recursos especiales (materiales, espacios, comunicacin o ayudas tcn
icas), para
facilitar que algunos alumnos con NEE puedan incorporarse al desarrollo del currc
ulum comn .
Se orientan a crear las condiciones fsicas en los espacios y en el mobiliario par
a permitir su
utilizacin por los alumnos con NEE de la forma ms autnoma posible y que, a la vez,
les
permita el mayor nivel de comunicacin e interaccin con los dems estudiantes.
En Panam se utiliza el currculum nico para lograr un proceso adecuado entre el subs
istema educativo
regular y el subsistema no regular. Este currculo ser la base para realizar las ad
ecuaciones curriculares que
son las que permitirn dar respuesta a todos los alumnos con NEE. En cuanto a la p
romocin de grado de un
estudiante, esto depender de distintos factores, entre ellos, los logros de apren
dizaje y la edad cronolgica
del alumno.

62. Texto desarrollado por la Licenciada Ana Isabel Anderson (Licenciada en Educ
acin Especial con nfasis en Trastornos
Neuromotores) y la Profesora Reyna Elizabeth Rodrguez (Profesora de Educacin Espec
ial con nfasis en Prdidas Auditivas).
Secuencia del trabajo
Los estudiantes son atendidos diariamente en sus aulas, guindose por los diferent
es horarios de las
educadoras especiales de los diferentes turnos. A cada grado se le asigna una ho
ra y un da especfico. Si el
estudiante necesita un reforzamiento individualizado pasa con la maestra de educ
acin especial a la pequea
rea de recursos preparada para dichos estudiantes.
Los pasos de la dinmica de trabajo son los siguientes:
- Observacin del maestro de grado.
- Evaluacin por maestro de grado (consulta).
- Participacin del maestro de inclusin.
- Comunicar la situacin al acudiente.
- Evaluacin del especialista.
- Informes a los maestros sobre las condiciones de los estudiantes con NEE.
- Desarrollo de estrategias y atencin especializada.
Metodologa del trabajo
Se desarrollan las reas de escritura, lectura, matemticas, entorno, rea habilitador
a, comunicacin,
actividades de vida diaria, psicomotricidad, pensamiento y el rea socioafectiva,
utilizando herramientas
como la observacin, la aplicacin y la evaluacin.
-Lectura. Para ampliar ms la lectura se utiliza un mtodo de animacin a la lectura.
El animador
conseguir animar a los nios desde el primer momento de la lectura, convirtindolo en
una
verdadera fiesta, cobrando vida e ilusin mediante la expresividad.
-Matemticas. El aprendizaje de las matemticas comprende asimilar, conocer, experim
entar
y vivenciar el significado de los conceptos. Para el aprendizaje de las matemtica
s el nio
requiere partir de lo concreto hacia lo abstracto. El ambiente debe ser motivado
r y estimulante,
generalmente ldico, buscando en todo momento la disposicin del nio.
-Escritura. Antes de pasar a la escritura se debe enriquecer la lectura inicial
en los alumnos. La
lectura va enlazada con la escritura, a medida que se ensean las primeras vocales
, el abecedario,
las consonantes y los fonemas se implementan tcnicas y metodologas para la escritu
ra. Despus
de trabajar una semana con una slaba, inventan todo tipo de juegos que incluyan,
por ejemplo,
propuestas tridimensionales (dados con palabras), bidimensionales (loteras de pal
abra-imagen en
grupo o pares) grficas (escribir el nombre de una imagen como puedan).
-Socio-afectiva. Se debe lograr que el alumno reconozca su propia identidad, adq
uiera confianza en
s mismo, logre cierta independencia en su conducta y logre integrarse social y af
ectivamente.
-Pensamiento. Se desarrollan nociones de sujeto permanente, identidad de objeto
y
reconocimiento de una variable del objeto; tambin se atiende al desarrollo de la
expresividad a
travs de la comunicacin verbal, preverbal y actividades creativas.
in Educativa
-Psicomotricidad. En los primeros aos de vida, la psicomotricidad juega un papel
muy importante,
porque influye valiosamente en el desarrollo intelectual, afectivo y social del
nio, favoreciendo
la relacin con su entorno y tomando en cuenta las diferencias individuales, neces
idades e
intereses. Se trabaja el esquema corporal, lateralidad, equilibrio, espacio, tie
mpo y ritmo, y
motricidad gruesa y fina.
-Actividad de la vida diaria. Tales actividades son higiene personal, higiene or
al, vestirse y
alimentarse.
-Comunicacin. A menudo es necesario cumplir el papel de orientador, psiclogo, guas
de los
estudiantes, escuchar las inquietudes de los alumnos y mostrarles que en la escu
ela pueden
contar con docentes que los apoyan y los respaldan en cualquier momento. La comu
nicacin
debe estar en primer plano para establecer una relacin favorable entre docente y
alumno.
-rea Habilitadora. Lamentablemente la escuela no cuenta con un aula de recursos,
pero gracias
al apoyo del personal administrativo y docente del plantel se asign un pequeo espa
cio donde
brindar las diferentes ayudas necesarias para cumplir con los objetivos que se q
uieren lograr con
cada uno de ellos.
Resultados
-Poblacin beneficiada: se ha notado una mejora en la lectoescritura, y en las dive
rsas reas que
trabajamos durante este periodo escolar.
-Equipo de trabajo: los docentes de nuestra institucin han aceptado la inclusin y
trabajan segn
las necesidades de cada uno de nuestros estudiantes con ayuda de las docentes de
educacin
especial.
-Institucin: la directora del plantel ha luchado diariamente para que los alumnos
del programa de
inclusin reciban las diferentes ayudas educativas y de otro tipo.
-Comunidad: los miembros de la comunidad Arnulfo Arias Madrid han dado el apoyo
necesario,
consiguiendo las diferentes ayudas y donaciones para obtener los recursos necesa
rios para
trabajar con los estudiantes con NEE.
Repblica Dominicana:
Diplomado Educacin en la Diversidad
1. Punto de partida
Con la aplicacin de la Ley General de Educacin se produjo un cambio significativo
en la realidad de la
educacin especial del pas. La propuesta expresada en la legislacin vigente sustenta
el derecho que todo
ser humano tiene a la educacin, sin ningn tipo de discriminacin. De esta manera, se
respeta la diversidad
presente en el alumnado partiendo del concepto de que no existen aulas con pobla
ciones homogneas, sino
ms bien estas son pobladas por nios, nias y jvenes con diferencias personales, socia
les y culturales. Este
marco legal abri camino a la propuesta de integracin de los alumnos que presentan
necesidades educativas
especiales.
La referida ley plantea una educacin democrtica en la cual todos los ciudadanos ti
enen derecho a educarse
en su mismo grupo de edad, y de esta manera, se asumen los principios de normali
zacin, integracin y
diversificacin de la educacin.
Para poder sustentar en la prctica estos principios, la Direccin de Educacin Especi
al de la Secretara de
Educacin puso en marcha un proceso que implic su propia reestructuracin. El modelo
de educacin
inclusiva demanda la articulacin de la educacin especial con la educacin regular, p
ues ya no se visualiza
la educacin especial como una entidad aparte dentro del sistema educativo, sino q
ue es necesario pensarla
como un elemento de apoyo al proceso educativo en general.
Para ello es fundamental contar con un equipo docente capaz de atender la divers
idad presente en el aula, sin
miedo a lo diferente, que posea una formacin que incluya el conocimiento de las d
iscapacidades para que,
a partir del conocimiento, pueda pasar a la accin.
Desde el ao 1997, en la Direccin de Educacin Especial se han realizado diferentes e
ncuentros para formar a
orientadores, psiclogos, directores, maestros de educacin especial y regular. Pero
para poder llevar adelante
la realidad de la inclusin es necesario generar un marco de formacin especfico que
aporte el conocimiento
necesario y proporcione al profesorado las herramientas necesarias para permitir
el acceso de todos los
alumnos a un mismo currculum, realizando las adaptaciones necesarias de acuerdo c
on sus particularidades.
Para ello se est ofertando el Diplomado Educacin en la Diversidad, ya que se preci
sa de una formacin que
genere profesionales con los conocimientos adecuados para desenvolverse con las
diferencias presentes en el aula,
sabiendo implementar las estrategias necesarias para favorecer el desarrollo glo
bal y pleno de sus estudiantes.
2. Descripcin del proyecto
Los principales objetivos del diplomado son:
- Proporcionar una formacin de mayor calidad para responder a la complejidad del
desafo al que
nos enfrenta la inclusin educativa.
- Propiciar un cambio conceptual y actitudinal en los participantes que posibili
te la valoracin de la
diversidad como elemento enriquecedor de los aprendizajes.
- Promover la transformacin de la prctica del educador, el psiclogo y el orientador
para dar
respuesta a la diversidad en los centros educativos.
in Educativa
A continuacin se sealan las principales caractersticas del diplomado:
a) Perfil del egresado
El egresado del programa Diplomado Educacin en la Diversidad estar en condiciones
de:
- Desarrollar conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes que le permitan
dar respuesta a las
necesidades educativas especiales de sus alumnos y alumnas desde un enfoque educ
ativo contextual.
- Reconocer la heterogeneidad del alumnado como principio de actuacin, para desar
rollar estrategias de
enseanza-aprendizaje colaborativas entre profesionales y trabajo cooperativo entr
e todos los alumnos.
- Implementar estrategias de intervencin psicopedaggica en situaciones que se pres
enten.
- Elaborar y desarrollar adaptaciones curriculares que respondan a las necesidad
es educativas especiales
identificadas en los alumnos.
- Realizar acompaamiento al profesorado.
b) Requisitos de admisin y permanencia
El principal requisito es poseer el ttulo de Licenciatura en Educacin, Orientacin o
Psicologa. Para permanecer en el
programa de diplomado, el estudiante deber cumplir con el 80 % de asistencia a cl
ases y mantener un rendimiento
acadmico acorde con el nivel.
c) Estructura curricular
La estructura curricular del diplomado consta de 4 mdulos, con una carga acadmica
de 9 crditos, equivalente a 144
horas clase. Cada mdulo tiene una duracin y carga que garantiza el logro de los ob
jetivos y perfil de los egresados.
Este diplomado podra llevarse a un programa de especialidad, despus de haber sido
evaluado sus resultados.
Los mdulos que se desarrollan son los siguientes:

Mdulos Crditos Horas
1. Tendencias Actuales en Educacin Especial. 2 32
2. Necesidades Educativas Especiales y Atencin a la Diversidad. 3 48
3. Evaluacin e Intervencin Psicopedaggica. 2 32
4. La Respuesta Educativa a la Diversidad y las Adaptaciones Curriculares. 2 32
Total 9 144
Hasta el momento, el diplomado viene desarrollndose exitosamente con un primer gr
upo de 40 profesionales,
mostrando un desempeo adecuado en sus lugares de trabajo, donde muchos de ellos d
esarrollan prcticas inclusivas.
Actualmente, este diplomado se est llevando a cabo en uno de los recintos del Ins
tituto de Formacin Docente
con la participacin de dos grupos con una matrcula que supera los 70 profesionales
, entre docentes y orientadores
escolares. Se proyecta que antes de finalizar el ao se inicie el diplomado en dos
recintos ms.
4. Valoracin
El sistema educativo ha valorado positivamente esta iniciativa, apoyando, a travs
de becas, la participacin
de los docentes en el mismo. Este diplomado llen un vaco existente en cuanto a for
macin contina en
el rea y a partir de la experiencia se est proyectando la especialidad. La mayora d
e las universidades
estn interesadas en desarrollar el diplomado como parte de la educacin continuada
que ofrecen a sus
estudiantes.
Este proyecto ha permitido contar con personal docente mejor preparado; equipos
interdisciplinarios
actualizados; orientadores y psiclogos brindando apoyo psicopedaggico y aplicando
evaluaciones
psicopedaggicas.
Fortalezas
- Inters de los docentes en el programa.

- Apoyo de las instancias educativas.
- Programa establecido para ser ejecutado permanentemente.
- Becas disponibles para los docentes.
- Contenido pertinente.
- Preparacin de los facilitadores.
Debilidades:
no se cuenta con especialistas suficientes para abrir el programa en los diferen

tes recintos simultneamente.
Desafos:
lograr ampliar la experiencia en todas las regionales educativas, de manera que

al crear los Centros de
Atencin a la Diversidad, como est planteado en el Plan Decenal 2008-2018, se pueda
contar con suficientes
profesionales capacitados para conformar los equipos necesarios de apoyo a lo in
terno de los centros.
5. Sostenibilidad y perspectivas de futuro
La institucin oficial responsable de la capacitacin de los docentes va a ofertar e
l diplomado en todas las
regionales educativas del pas. Se pretende que todas las instituciones de formacin
inicial de docentes
asuman el enfoque de educacin inclusiva y desarrollen diplomados, postgrados y ma
estras en la temtica
de atencin a la diversidad.
in Educativa
128 6. 6.
129
CONCLUSIONES

CONCLUSIONES
6.
A lo largo de los cinco das en que se desarrollaron las jornadas, hubo una serie
de temas que aparecieron
de forma reiterada y en los que hubo un consenso general por parte de los partic
ipantes. A continuacin se
presentan dichos temas, as como algunas de las sugerencias emanadas con miras a p
rofundizar en ellos o
darles respuesta. Las conclusiones se organizan en tres bloques: la educacin incl
usiva en los pases, el apoyo
inclusivo y el desarrollo profesional y la formacin de recursos humanos para la i
nclusin.
La educacin inclusiva en los pases
1.
Grandes hitos, como la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (1990), la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salaman
ca
(1994) o la Conferencia Mundial de Educacin para Todos de Dakar (2000), son muest
ra de
una fuerte preocupacin internacional por asegurar el derecho a una educacin de cal
idad
para todas las personas, sin ningn tipo de discriminacin. En este contexto, es dig
no de
mencin que la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la pr
imera
convencin de Derechos Humanos del siglo XXI, exprese explcitamente el que los esta
dos
parte 63 deben asegurar un sistema educativo inclusivo en todos los niveles como
parte del
derecho a la educacin.
2.
La regin de Amrica Latina ha realizado esfuerzos importantes para impulsar
el derecho a una educacin de calidad para todos, con la cooperacin de diferentes
organismos internacionales. En concreto, la Oficina Regional de Educacin de la UN
ESCO
ha promovido diferentes acciones para avanzar hacia sistemas educativos ms inclus
ivos;
entre ellas seminarios y reuniones con responsables de las polticas educativas, c
omo por
ejemplo Salamanca 10 aos despus que tuvo lugar en Santiago en el ao 2004. En
esta oportunidad, se hizo un balance de los avances y desafos que enfrentan los p
ases
de la regin en relacin con la educacin inclusiva. La Red Iberoamericana de Cooperac
in
para la Educacin de Personas con Necesidades Educativas Especiales, RIINEE, y la
red
Mesoamericana de educacin inclusiva, estn jugando un rol importante en la consolid
acin
de un movimiento regional a favor de la educacin inclusiva en la regin, facilitand
o el
intercambio, la reflexin y la realizacin de acciones conjuntas.
3.
Algunos documentos han tenido especial impacto en el desarrollo de polticas y
prcticas educativas de los pases. Los ms referenciados son los materiales de formac
in
docente Las necesidades especiales en el aula, UNESCO 1993, y Educar en la diversid
ad
en los pases del MERCOSUR, el Temario abierto sobre educacin inclusiva, UNESCO 200
2,
y la traduccin al castellano del ndice de inclusin. Este ltimo se ha adaptado en alg
unos
pases en funcin de sus caractersticas y necesidades.
6.CONCLUSIONES
63. Artculo 24 de la Convencin de los Derechos de las Personas con Discapacidad
4.
La regin de Amrica Latina y el Caribe ha tenido avances sustantivos en el desarrol
lo
de marcos normativos nacionales que reconocen el derecho a la educacin de todos s
us
ciudadanos. Todos los pases cuentan con leyes que promueven el derecho a la educa
cin
de las personas con discapacidad y muchos de ellos lo hacen con mencin explcita a
la
educacin inclusiva.
5.
La educacin inclusiva es un movimiento mundial contra-hegemnico que aspira a
garantizar el derecho de todos a una educacin de calidad, dando respuesta a la di
versidad
del alumnado y promoviendo la inclusin en y desde la educacin. Se trata de un asun
to de
derechos humanos y de una cuestin de justicia y de igualdad, que requiere el desa
rrollo
de polticas de equidad orientadas a proporcionar a cada persona los recursos y ay
udas
que necesita para que est en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunida
des
educativas y aprender a niveles de excelencia.
6.
La inclusin educativa es fundamental para avanzar hacia sociedades ms justas y
enfrentar la exclusin social. Para lograr este propsito es necesario el desarrollo
de polticas
intersectoriales que aborden de manera integral los factores que generan exclusin
y
desigualdad dentro y fuera de los sistemas educativos.
7.
El trmino inclusin an se utiliza en muchos casos como sinnimo de integracin y
se considera un asunto de la educacin especial. Integracin e inclusin no son sinnimo
s:
mientras la integracin implica que los grupos excluidos o marginados se incorpore
n al
sistema educativo disponible sin modificaciones sustantivas, la inclusin, por el
contrario,
implica adaptar los sistemas educativos y la enseanza para dar respuesta a las ne
cesidades
de todos los individuos y grupos.
8.
Los pases se encuentran en proceso de transformacin, transitando desde un modelo
de integracin hacia un modelo educativo inclusivo. Ha habido avances en lo que re
specta
a sensibilizacin y el desarrollo de normas jurdicas, pero hay que dar pasos ms deci
didos
para que estas se traduzcan en sistemas educativos inclusivos en la prctica. A me
nudo,
la legislacin se percibe como letra muerta y no se traduce en polticas de inclusin
que cuenten con los recursos materiales, humanos y financieros necesarios para s
u
implementacin.
9.
Las polticas de inclusin no son polticas de las divisiones de educacin especial o de
interculturalidad de los ministerios, sino polticas de educacin en el sentido ampl
io, en las
que la inclusin es un elemento transversal en la toma de decisiones. Hasta el mom
ento,
esta se ha impulsado en gran medida desde la educacin especial, y esto dificulta
que deje
de asociarse solamente a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Adoptar un
enfoque amplio de educacin inclusiva requiere necesariamente que se esta sea un p
oltica
educativa general que ha de promoverse, de forma colaborativa, desde todas las i
nstancias
de los ministerios de educacin, donde cada divisin aporte su especificidad en el c
ontexto
de un marco general de atencin a la diversidad del alumnado.
10.
El trnsito hacia una educacin inclusiva supone un cambio de paradigma que involucr
a
a todo el sistema educativo y a todos sus miembros, desde el Ministerio de Educa
cin,
pasando por todos sus departamentos y estructuras, hasta las escuelas y a todas
las personas
que participan en los procesos educativos: directivos, docentes, auxiliares, doc
entes de
apoyo, padres, estudiantes y comunidad en general. A veces no hay coherencia ent
re todos
estos niveles, o bien, los actores responsables se paralizan a la espera de dire
ctrices claras
para desarrollar esta tarea. La estructura se complica an ms en los pases federales
, donde
in Educativa
no perder la perspectiva de unidad, respetando necesidades de cada regin, supone
un reto
aadido.
11.
Para avanzar hacia sistemas educativos inclusivos es importante identificar las
barreras
al aprendizaje y participacin y buscar formas de superarlas o minimizarlas. Una b
arrera que
aparece de forma recurrente son las evaluaciones estandarizadas para evaluar la
calidad
de la educacin porque muchos centros tienden a seleccionar a los mejores estudiante
s
y a excluir a quienes nos son considerados tiles para los ranking. Desde la persp
ectiva de
una educacin inclusiva, el fin de la evaluacin es identificar el tipo de ayudas y
recursos
que cada estudiante necesita para participar y aprender, as como determinar los c
ambios
que hay que introducir en las escuelas y los apoyos que estas requieren para log
rar ese
propsito.
12.
La educacin inclusiva es un proceso porque implica un cambio sistmico que abarca
diferentes mbitos, como se ha visto. Es preciso tener una mirada de largo plazo y
pensar globalmente, pero actuando localmente, desde la base, dando pequeos pasos
y
plantendose sucesivas metas. La idea de proceso significa tambin que no hay centros
inclusivos , como un estado, sino centros con una orientacin inclusiva, que introdu
cen
constantemente mejoras para atender la diversidad del alumnado y remueven las ba
rreras
que generan exclusin o marginacin.
13.
La colaboracin es la base de todos los procesos de cambio y de la educacin inclusi
va;
entre los docentes, entre estos y las familias, entre el alumnado, entre docente
s y apoyos
y entre la escuela y la comunidad. La colaboracin se caracteriza por relaciones s
imtricas
y la complementariedad de conocimientos y experiencias que aporta cada uno para
la
resolucin de problemas definidos conjuntamente.
14.
Por todo lo sealado, es importante seguir promoviendo el enfoque de la educacin
inclusiva en el desarrollo de las polticas pblicas de los pases de la regin.
El apoyo inclusivo
15.
El modelo de educacin inclusiva implica la eliminacin de sistemas paralelos de
educacin. En este contexto, el rol de la educacin especial es apoyar a la educacin,
regular
y lograr que los estudiantes con necesidades educativas especiales desarrollen a
l mximo
su potencial y cuenten con las mejores oportunidades y condiciones educativas pa
ra ello.
Todos los pases se encuentran, en mayor o menor medida, en un proceso de transfor
macin
para avanzar hacia un sistema educativo nico, pero diversificado, concibiendo la
educacin
especial como un conjunto de recursos y apoyos especializados al servicio de la
educacin
comn.
16.
Desde la educacin inclusiva, el apoyo se considera como una accin educativa ms,
de la que se responsabilizan todos los profesionales que participan en el proces
o educativo.
Para que haya instituciones educativas inclusivas uno de los aspectos clave es cm
o se
constituyen los apoyos.
17.
El gran reto, tanto a nivel de sistema educativo como de los centros, es cmo pasa
r
de un modelo de apoyo individual, centrado en las dificultades de aprendizaje de
ciertos
alumnos, a un modelo de apoyo colaborativo, curricular e institucional, orientad
o a todos
los estudiantes, docentes, familias y comunidad. Este ejercicio implica redefini
r qu es el
6.CONCLUSIONES
apoyo, deconstruir viejos conceptos y construir una nueva mirada y prctica del ap
oyo. Esta
transformacin requiere procesos a mediano y largo plazo y hay que respetar los ti
empos
de cada pas e institucin educativa.
18.
Es importante mencionar que no se parte de cero. En todos los pases existen insta
ncias
de apoyo de educacin especial con estructuras definidas que hay que aprovechar,
reorientndolas hacia una perspectiva inclusiva. Un sistema de apoyo inclusivo tie
ne las
siguientes caractersticas: est dirigido a toda la comunidad educativa y no solo a
los
estudiantes con necesidades educativas especiales; combina estructuras de apoyo
formal
e informal, se basa en la colaboracin de los diferentes involucrados en los proce
sos
educativos y tiene como eje central el currculo comn, diversificando este para que
todos
los estudiantes tengan cabida.
19.
En el apoyo colaborativo no existe una divisin de roles entre el experto , el profes
ional
de apoyo que tiene el conocimiento y da soluciones a los problemas, y el dependie
nte ,
el docente que ejecuta las prescripciones dadas por el experto. En el apoyo inclus
ivo,
los problemas se identifican y se solucionan entre los distintos involucrados y
hay una
valoracin del conocimiento de la prctica,
20.
Existen diferentes aproximaciones o modelos de apoyo colaborativo: el apoyo entr
e
colegas, en el que dos docentes trabajan conjuntamente en un aula; los grupos de
apoyo
entre profesores de una misma escuela, normalmente constituidos por un miembro d
el
equipo directivo o docente con experiencia, un profesional de apoyo y un docente
con
menor experiencia; los grupos de apoyo interprofesionales, formados por apoyos e
xternos
e internos, profesores de universidad, etc. y los grupos de apoyo interinstituci
onales que
agrupan escuelas de una determinada zona.
21.
Una buena manera para avanzar en el desarrollo del apoyo colaborativo en los cen
tros
es la identificacin, sistematizacin y difusin de prcticas innovadoras que permitan a
vanzar
del qu al cmo.
22. El tiempo es un recurso crucial para el desarrollo de prcticas colaborativas.
Para
aquellos centros que quieren transitar hacia modelos de colaboracin inclusiva exi
ste
material didctico vinculado a procesos de formacin y de transformacin acompaada que
pueden ser de gran ayuda.
Desarrollo profesional y la formacin de recursos humanos
para la inclusin
23.
Los escenarios actuales demandan cambios sustantivos en la formacin de los futuro
s
ciudadanos y, por tanto, plantean retos ineludibles a los sistemas educativos, a
las escuelas,
al currculum, a los procesos de enseanza y aprendizaje y, por supuesto, a los doce
ntes.
24.
Muchos pases han comenzado a organizar el currculum en torno a las competencias,
entendidas como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo t
areas
diversas de forma adecuada. En ellas se ponen en juego motivaciones, conocimient
os
tericos y prcticos, valores, actitudes y emociones que se movilizan conjuntamente
para
lograr una accin eficaz. Las competencias han de entenderse como un marco de refe
rencia
para la seleccin de aquellos contenidos que tienen mayor potencia para entender l
a
complejidad del mundo real.
in Educativa
25. El enfoque de competencias requiere una reduccin importante de las prescripci
ones
centrales, dejando espacio para el desarrollo y concrecin curricular en el mbito l
ocal.
Tambin exige la integracin de las distintas disciplinas para favorecer la comprens
in
de problemas complejos, importantes modificaciones en las estrategias didcticas y
de
evaluacin y en la configuracin de los ambientes de aprendizaje.
26.
La funcin docente ha de sufrir un cambio tan radical como el resto de los compone
ntes
del sistema educativo para ensear a aprender a todos los estudiantes. Es necesari
o
transitar desde una concepcin del docente como un profesional definido por la cap
acidad
de transmitir conocimientos y evaluar resultados, a un profesional capaz de prov
ocar,
acompaar, orientar y cuestionar el aprendizaje de los estudiantes.
27. La formacin de los docentes ha de tener como propsito promover el conocimiento
prctico o desarrollo de competencias profesionales llave , que incluyen un conjunto
de
conocimientos, actitudes, capacidades y valores para conocer e interpretar e int
ervenir de
forma autnoma y eficaz en las situaciones complejas donde se desarrollan los proc
esos de
enseanza y aprendizaje.
28.
Otro aspecto decisivo en la formacin del conocimiento prctico se refiere a la
consideracin del profesor como investigador y al proceso de formacin como un proce
so
de investigacin y reflexin sobre la propia prctica. El respeto a la pluralidad, la
diversidad
y la cooperacin en el trabajo docente son tambin principios bsicos de la formacin
docente, as como el anlisis y la comprensin del contexto social como determinante d
e la
orientacin de la prctica.
29.
La puesta en prctica de la educacin inclusiva es un gran desafo para las escuelas y
docentes que requiere introducir cambios importantes en la formacin inicial y en
servicio.
Los docentes han de desarrollar competencias para conocer las necesidades y situ
acin de
aprendizaje de cada estudiante y grupo, diversificar el currculo para atender las
necesidades
de todo el alumnado y del contexto sociocultural, utilizar una variedad de estra
tegias y de
evaluacin para dar respuesta a la diversidad, elaborar y seleccionar materiales d
idcticos
pertinentes para todos y adoptar enfoques interdisciplinares.
30.
En todos los pases existe una gran preocupacin por fortalecer las capacidades de
los docentes y otros profesionales, y se estn llevando a cabo experiencias de for
macin
inicial y en servicio para promover el desarrollo de prcticas inclusivas, orienta
das tanto a
los docentes de aula como a los profesionales de apoyo y tcnicos de los ministeri
os de
educacin. El uso de las TIC y de modalidades e-learning aparecen como herramienta
s
cada vez ms utilizadas que permiten llegar a un mayor nmero de personas. La formac
in
docente debe beneficiarse y aprovechar materiales y experiencias existentes. Par
a ello es
importante el intercambio al interior y entre los pases.
31. En relacin con la formacin en servicio es necesario avanzar hacia modalidades
de
formacin en los centros de acuerdo con las necesidades de cada institucin, constru
yendo
comunidades de aprendizaje. Hay que valorar y tomar en cuenta el trabajo de los
docentes
y su saber prctico; que la formacin impacte posteriormente en su accin. Los proceso
s de
formacin que integran teora y prctica, es decir reflexionar, actuar y volver a refl
exionar
sobre la accin son muy positivos, es lo que se denomina investigacin-accin.
6.CONCLUSIONES
32.
Es importante que la formacin en servicio evite situaciones en las que el uso del
conocimiento de experto genere la impresin de que la inclusin depende de algn tipo de
especialidad y que es inalcanzable para quien no sea experto en la materia. Los pr
ocesos
formativos deben partir de la base que todos son expertos en algn grado y pueden
aportar
al aprendizaje.
33.
Con el objetivo de desarrollar modalidades de trabajo colaborativo con enfoque i
nclusivo,
es importante que las formaciones incorporen aspectos como la asertividad, comun
icacin
y resolucin de conflictos, entre otros.
34.
Las universidades e instituciones que forman a los futuros docentes tienen que i
ntroducir
una serie de cambios. En la formacin inicial docente no hay claridad acerca de cul
es la
mejor manera de organizar la enseanza de la educacin inclusiva en la formacin inici
al
docente: si como especialidad y/o materia comn a todas las pedagogas o si dictada
por
especialistas.
35.
La formacin inicial se relaciona con el perfil profesional que busca desarrollars
e:
expertos en una materia o profesionales integrales. Para formar un profesional d
el segundo
tipo, es importante poner nfasis en competencias comunicativas, de orientacin, de
interaccin social y de investigacin.
36.
Se considera interesante explorar modalidades de formacin inicial que desarrollen
la
vinculacin con la experiencia de trabajo y una estrecha relacin con escuelas que d
esarrollan
proyectos educativos de carcter innovador o experimental. La respuesta a un probl
ema
concreto puede surgir en la prctica, as los docentes en formacin pueden beneficiars
e
ampliamente de la vinculacin temprana y con realidades educativas concretas y div
ersas.
37.
Otra propuesta por explorar es que las competencias de atencin a la diversidad se
tomen en cuenta y se valoren positivamente en los procesos de evaluacin y carrera
docente.
in Educativa
138 7. 7.
139
ANEXOS

ANEXOS
7.
Anexo I:
Programa de trabajo V Jornadas de Cooperacin Educativa con Iberoamrica sobre Educa
cin Especial
e Inclusin Educativa. Cartagena de Indias, Colombia, 27 al 31 de octubre de 2008
6.ANEXOS
Oficina de Santiago
Oficina Regional de Educacin

para Amrica Latina y el Caribe
Organizacin
de las Naciones Unidas
para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura
LUNES 27 DE OCTUBRE
09.00 09.30 Acto de inauguracin

09.30 10.30 - Presentacin de los asistentes y metodologa de trabajo de las
jornadas.
- Informe 2008 de la Secretara de RIINEE. Jos Alfredo Espinosa.
Secretara Ejecutiva
10.30 11.00 Descanso
11.00 11.45 Ponencia marco: La inclusin educativa: una responsabilidad compartida
.
Anabel Moria Dez. Universidad de Sevilla. (Espaa)
Concepcin del apoyo desde la perspectiva de la inclusin
Organizacin de los apoyos
Modelos de intervencin
Apoyo colaborativo
Materiales de formacin
11.45 13.15 TALLERES sobre la ponencia
13.15 14.30 Almuerzo
14.30 15.30
15.30 16.30 Talleres (continuacin)
Experiencia de inclusin educativa en un centro. Proceso metodolgico
para la atencin a la diversidad . Mxico
16.30 - 17.30 CONCLUSIONES DE LOS TALLERES en Plenario
MARTES 28 DE OCTUBRE
Conjunto con I Jornadas de Desarrollo Profesin Docente

09.00 10.00 PONENCIA: Educacin inclusiva. Un desafo para los sistemas educativos.
Anabel Moria Dez (Espaa)
Implicaciones en el rol del docente
I mplicaciones en la cultura y prcticas de las escuelas
Implicaciones para la formacin
10.00 10.30 Debate sobre la ponencia
11.00 13.00 PONENCIAS:
* El modelo de la universalizacin y la formacin universitaria del profesional
de la educacin. Omar Abreu Valdivia (Cuba)
* La funcin y el desarrollo profesional del docente en la era de la
informacin y de la perplejidad. ngel Prez (Espaa)
14:00 15.30 Presentacin de experiencias
Las nuevas tecnologas y la educacin inclusiva: capacitacin y
actualizacin docente en la bsqueda de una educacin de calidad . Patricia
Snchez. (Mxico)
E-learning e inclusin . Paulina Godoy y Alida Salazar. (Chile)
Materiales para la formacin del profesorado sobre Necesidades Educativas
en el Aula (NEA). Rosa Blanco. OREALC/UNESCO Santiago
15.30 - 16.30 CONCLUSIONES DE LOS TALLERES en Plenario
16:30 17.30 Convocatoria de propuestas de acciones relacionadas con las Jornadas
. RIINEE
MIRCOLES 29 DE OCTUBRE: SIRNEE
09.00 09.15 Estado de avance proyecto SIRNEE

09.15 10.00 Presentacin de la propuesta preliminar del SIRNEE: marco
conceptual, modelo de anlisis, marco metodolgico e indicadores. Rosa
Blanco, Libe Narvarte, Liliana Mascardi. OREALC/UNESCO Santiago
10.00 10.30 Comentarios
11.00 11.30 Resultados de la validacin. Sntesis de cinco pases: proceso, material,
devoluciones, acompaamiento.
11.30 12.45 Presentacin de experiencia validacin por pas
14:00 16.00 Taller. Alcance y metodologa por definir.
16.00 17.00 Presentacin de los grupos
in Educativa
17.00 17.15 Propuesta acciones 2009
17.00 17.15 Propuesta acciones 2009
JUEVES 30 DE OCTUBRE
09.00 10.00 INVESTIGACIN: Personas con discapacidad y acceso a servicios educativo

s
en Latinoamrica. Breve anlisis situacional
Pilar Samaniego de Garca. Directora de la investigacin (Ecuador)
10.00 11.00 Debate sobre la investigacin
11.30 12.15
12.15- 13.00 COMUNICACIN:
Centro de Cartografa Tctil (CCAT) Raquel A. Coll. Directora del centro.
(Chile)
ACCIONES RIINEE
Propuestas de acciones relacionadas con las Jornadas (continuacin)
Premio RIINEE
14:00 17:30 ACCIONES RIINEE
Acciones 2008
Mdulo de formacin
Centro de recursos para personas ciegas
Boletn virtual
Tema conjunto 2009
Ciclo conferencias
Buenas prcticas
Publicacin jornadas
Bibliografa
6.ANEXOS
VIERNES 31 DE OCTUBRE
09.00 10.30 PLENARIO

11.30 12.45 Acta final y conclusiones finales
12.45 13.00 Acto de clausura
13.00- 14.00 Almuerzo
Anexo II: Lista de participantes
COORDINADORES
Mariano Labarta Aizpn
Subdirector General de Programas y Centros
Ral Pardo Hernndez
Consejero Tcnico
Jos Alfredo Espinosa Rabanal
Jefe de Servicio
Pilar Debn Gmez
Asesora Tcnica Docente
Enrique Rodrguez Martn
Asesor Tcnico Docente
Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, OREALC/U
NESCO
Santiago
Rosa Blanco Guijarro
Especialista Regional en Educacin
Libe Narvarte Eguiluz
Consultora
PONENTES
Omar Abreu Valdivia
Rector Instituto Superior Pedaggico Manuel Alcunce Domenech.
Cuba
Rosa Blanco Guijarro
Especialista Regional en Educacin
OREALC/UNESCO Santiago
Raquel Alejandra Coll Escamilla
Directora del Centro de Cartografa Tctil
Universidad Tecnolgica Metropolitana
Paulina Godoy Lenz
Coordinadora Nacional de Educacin Especial
Divisin de Educacin General
Chile
in Educativa
Liliana Mascardi
Anabel Moria Dez
Profesora de la Universidad de Sevilla
Espaa
Libe Narvarte
ngel Igancio Prez Gmez
Catedrtico de Universidad
Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Mlaga.
Espaa
Claudia Rivas Yarza
Consultora CROSEE N6.
Mxico
Leticia Ruiz
Directora USAER VI-27
Mxico
Pilar Samaniego de Garca.
(Ecuador)
Alida Eugenia Salazar Urrutia
Vicecoordinadora- Educacin Especial
Chile
Patricia Snchez Regalado
Directora de la Direccin de Educacin Especial
Secretara de Educacin
Mxico D.F
REPRESENTANTES PASES
ARGENTINA
Ana Mara Moyano
Coordinadora de Educacin Especial
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin
Julio Csar Vergara
Coordinador del Programa de desarrollo laboral para personas con discapacidad
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin
6.ANEXOS
BOLIVIA
Virginia Ketty Arce Loredo
Responsable Nacional de Educacin Especial
Ministerio de Educacin y Culturas
Alberto Gonzlez Casado
Codirector PREABOL
Ministerio de Educacin y Culturas
BRASIL
Claudia Pereira Dutra
Secretaria de Educacin Especial
Ministerio de Educacin del Brasil
Claudia Maffini Griboski
Directora de Polticas de Educacin Especial
Ministerio de Educacin del Brasil
CHILE
Mara Paulina Godoy Lenz
Coordinadora Nacional de Educacin Especial
Alida Eugenia Salazar Urrutia
Vicecoordinadora- Educacin Especial
COLOMBIA
Fulvia Cedeo ngel
Asesora
Ministerio de Educacin Nacional
COSTA RICA
Yarith Rivera Snchez
Directora. Direccin de Desarrollo Curricular
Ministerio de Educacin Pblica
Josefa Bonilla Rivera
Departamento de Educacin Especial
Ministerio de Educacin Pblica
in Educativa
Carlos Mayordomo Mayorga
Director de Programas en Centroamrica
CUBA
Vania del Carmen Guirado Guirado
Especialista de Educacin Especial en el ISP
Ministerio de Educacin
Moraima Orozco Delgado
Directora Nacional de Enseanza Especial
ECUADOR
Luisa Antonieta Valdez Villacrs
Jefa del Dpto. de Educacin Especial
EL SALVADOR
Ada Ester Montano
Jefatura de Necesidades Educativas Especiales
GUATEMALA
Jeannette Bran Cibrin de Cacacho
Directora General de Educacin Especial
HONDURAS
Ana Julia Ordez Rodrguez
Jefa de Unidad de Educacin Especial
Direccin General de Educacin Especial
MXICO
Noem Garca Garca
Directora General Adjunta para la Articulacin Curricular de la E.B.
Secretara de Educacin Pblica
6.ANEXOS
Norma Patricia Snchez Regalado
Directora de Educacin Especial. Mxico D.F.
Secretara de Educacin Pblica
PANAM
Graciela Delgado
Tcnica de la Direccin Nacional de Educacin Especial
Natividad Jaramillo Reyes
Asistente Administrativa
Melissa Wong Sagel
Directora Oficina Nacional de Panam
Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI
PARAGUAY
Csar Augusto Martnez Farina
Director General de Educacin Inclusiva
PER
Francisco Jess Gutirrez Soto
Director del Proyecto PAEBA-PER
Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa y Agencia Espaola de Cooperacin Espaola AEC
I
REPBLICA DOMINICANA
Eulalia Mara Jimnez Canela
Directora Educacin Especial
URUGUAY
Mara del Carmen Scavone Farina
Inspectora Nacional de Educacin Especial
Sara Mara Nolla Flores
Maestra Directora de la Escuela n 198
in Educativa
VENEZUELA
Walkira Zurita
Directora de Investigacin, Seguimiento y Evaluacin
Ministerio del Poder Popular para la Educacin de Venezuela
6.ANEXOS

Cartagena de Indias Educa - Espec.inclusion Educativa - Libro

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27 Y EL 31 DE OCTUBRE DE 2008 EN CARTAGENA DE INDIAS, COLOMBIA

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EDUCACIN INCLUSIVA: UN DESAFO PARA LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

Cartagena de Indias, Colombia, 27 al 31 de octubre de 2008

1.PONENCIAS MARCO: EDUCACIN INCLUSIVA, un desafo para los sistemas educativos

1.PONENCIAS MARCO: EDUCACIN INCLUSIVA, un desafo para los sistemas educativos

1.PONENCIAS MARCO: EDUCACIN INCLUSIVA, un desafo para los sistemas educativos

1.PONENCIAS MARCO: EDUCACIN INCLUSIVA, una responsabilidad compartida

1.PONENCIAS MARCO: EDUCACIN INCLUSIVA, una responsabilidad compartida

1.PONENCIAS MARCO: EDUCACIN INCLUSIVA, una responsabilidad compartida

1.PONENCIAS MARCO: EDUCACIN INCLUSIVA, una responsabilidad compartida

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Pilotaje Ampliacin Total

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- Inters de los docentes en el programa.

no se cuenta con especialistas suficientes para abrir el programa en los diferen

lograr ampliar la experiencia en todas las regionales educativas, de manera que

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Oficina Regional de Educacin

09.00 09.30 Acto de inauguracin

Conjunto con I Jornadas de Desarrollo Profesin Docente

09.00 09.15 Estado de avance proyecto SIRNEE

09.00 10.00 INVESTIGACIN: Personas con discapacidad y acceso a servicios educativo

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