PRINCIPALES PRECURSORES DEL CONDUCTISMO.

WATSON, JOHN BROADUS (1878-1958)

Considerado el creador del conductismo, John Broadus Watson durante toda su

vida fue enemigo de las ideas imprecisas y de las investigaciones descuidadas.
Consideraba que las teoras de Freud eran muy vagas. Segn l, para salir de los
oscuros y tenebrosos senderos de la filosofa especulativa y de la psicologa
subjetiva deba seguirse el camino del conductismo, escuela de psicologa para la
cual el concepto de conciencia no era til ni necesario en la descripcin,
explicacin, prediccin y control de la conducta.

IVAN PETROVICH PAVLOV. (1849-1936)

(Ivan Petrovich Pavlov; Riazn, actual Rusia, 1849-Leningrado, hoy San

Petersburgo, id., 1936) Fisilogo ruso. Hijo de un pope ortodoxo, curs estudios de
teologa, que abandon para ingresar en la Universidad de San Petersburgo y
estudiar medicina y qumica. Una vez doctorado, ampli sus conocimientos en
Alemania, donde se especializ en fisiologa intestinal y en el sistema circulatorio.
En 1890 sent plaza de profesor de fisiologa en la Academia Mdica Imperial. Al
mismo tiempo diriga los laboratorios del Instituto de Medicina experimental, en los
cuales trabaj ms de cuarenta y cinco aos en diversas investigaciones, entre las
que resultaron clebres las que se referan al aparato digestivo y a los reflejos
condicionados. Muy joven an le caus viva impresin la obra de Sechenov sobre
los reflejos cerebrales, y empez sus trabajos acerca de la inervacin cardiaca y
sobre la autorregulacin de la presin sangunea

BURRHUS FREDERIC SKINNER.

(Burrhus Frederic Skinner; Susquehanna, EE UU, 1904-Cambridge, id., 1990)

Psiclogo estadounidense. Obtuvo el doctorado en psicologa por la Universidad
de Harvard en 1931, y continu sus investigaciones en la misma universidad como
asistente de laboratorio de biologa con el profesor Crozier; en 1936 empez a
trabajar como profesor en la Universidad de Minnesota, donde permaneci nueve
aos.En 1938 Skinner public su primer libro, Las conductas de los organismos, y
tras un breve perodo en la Universidad de Indiana, se estableci en Harvard
(1948). Influido por la teora de los reflejos condicionados de Pavlov y por el
conductismo de Watson, Skinner crey que era posible explicar la conducta de los
individuos como un conjunto de respuestas fisiolgicas condicionadas por el
entorno, y se entreg al estudio de las posibilidades que ofreca el control
cientfico de la conducta, mediante tcnicas de refuerzo (premio de la conducta
deseada), necesariamente sobre animales.
EDWARD CHACE TOLMAN

(West Newton, 1886-Berkeley, 1959) Psiclogo estadounidense. Autor de

importantes trabajos sobre el comportamiento y la intencionalidad de los actos
humanos y animales, describi un conjunto de variables que afectan la conducta,
algunas observables y otras deducibles por el psiclogo a partir de los datos
observables (variables intervinientes). Su principal obra es Conducta intencional
en los animales y en el hombre (1932).

CLARK LEONARD HULL

(Akron, 1884-New Haven, 1952) Psiclogo estadounidense. Fue profesor de

psicologa en las universidades de Wisconsin y de Yale. Defensor de la corriente
neo conductista, aplic el mtodo hipottico-deductivo en el estudio de los
fenmenos de aprendizaje. Escribi numerosos trabajos sobre este tema, entre los
que destacan Examen de aptitud (1928), Principios de la conducta (1943) y Un
sistema de conducta (1952).

FUNDAMENTOS DEL CONDUCTISMO

El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de

Aristteles, quien realiz ensayos de Memoria enfocada en las asociaciones que
se hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. Otros filsofos
que siguieron las ideas de Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown
(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden

observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una caja negra en
el sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente
ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior
de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductista
incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

Idea General

Tiene sus races en el Realismo Moderno (descubrir la realidad basada en una

investigacin cientifica moderna)

Concuerda con los realista que el cuerpo es materia en movimiento.

La conducta es el producto de las interacciones con el ambiente.

Rechaza la auntonoma humana y el libre albedro de la filosofa.

 El conductismo se propone como una teora psicolgica que toma como objeto
de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad
inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo y toma como base la
observacin dentro de los lineamientos del mtodo cientfico.

Conocer, es realmente conocer como el ambiente cultural y fsico acta sobre el

ser humano. Se percibe, se conoce, en la medida en que se responde a estmulos
ambientales, tanto a lo puramente fsico como a los culturales.

HUMANISMO
Los principales exponentes de este movimiento fueron:

Dante Alighieri (1265-1321), fue el primero en situar a la antigedad en el centro

de la vida cultural.

Francesco Petrarca (1304-1374), es conocido como el padre del humanismo. Fue

el primero en sealar que para ser culto y adquirir verdadera humanidad, era
indispensable el estudio de las lenguas y letras de los clsicos.

Giovanni Boccaccio (1313-1375), al igual que Petrarca, dedico su vida al estudio

de los clsicos, especialmente a los latinos, y realiz un importante compendio
mitolgico, la Genealoga de los dioses paganos.

Leonardo Bruni (1374-1444), a quien se debe un profundo impulso a la traduccin

de la literatura griega.

Pico della Mirandola (1463-1494), quien probablemente haya sido el primero en

utilizar la palabra humanista para referirse al nuevo movimiento. Fue el autor de un
Dilogo sobre la dignidad del hombre.

Lorenzo Valla (1407-1457), fundador de la filologa por su estudio de los poetas

latinos y su proposicin de una nueva gramtica. Quiz su logro ms conocido fue
su descubrimiento, basado en pruebas filolgicas, de la falsedad del documento
medieval Donacin de Constantino supuestamente redactado por este emperador,
y por el que se otorgaban los territorios de la Italia central al cuidado del Papa
romano.

Marsilio Ficino, que divulg la filosofa de Platn por Europa.

Poggio Bracciolini, gran perseguidor de manuscritos por toda Europa; a l se debe

principalmente la recuperacin de numerososos escritos de Cicern y de otros
autores importantes como Lucrecio y la consideracin del latn como una lengua
viva y an creativa.
Erasmo de Rotterdam (1469 - 1536), fue la gran figura intelectual en el debate
entre catlicos y protestantes y creador de una corriente personal dentro del
humanismo de crtica del cristianismo medieval tradicional, el Erasmismo, a travs
de sus Colloquia y diversos opsculos.

Guillaume Bud (1467-1540), humanista francs que edit en su pas numerosos

autores clsicos grecolatinos junto a Robert Estienne, labor comparable a la del
impresor y humanista Aldo Manuzio en Italia.

Pierre de la Rame (1515-1572), ms conocido como Petrus Ramus, lder de la

principal corriente antiaristotlica del Humanismo.

Toms Moro (1478-1535), humanista ingls autor de un escrito satrico que sirvi
de modelo a otros muchos, la Utopa, y se enfrent en defensa de sus ideas al rey
Enrique VIII.

Juan Luis Vives, amigo de Erasmo y de Toms Moro, el primero en tratar la

psicologa como disciplina cientfica y con contribuciones originales en todo tipo de
materias.

Michel de Montaigne, quien verti a la lengua vulgar lo ms selecto del

pensamiento grecolatino creando el gnero del ensayo, tpicamente humanista...

FUNDAMENTOS

El antropocentrismo o consideracin de que todo gira en torno al hombre frente

al teocentrismo medieval. Se restaura la fe en el hombre porque posee valores
importantes que no conviene despreciar. Ya no se desprecia ni la fama en este
mundo, ni el dinero, ni el goce epicreo de los sentidos. La razn humana
adquiere valor y en pintura se unifica con un punto de fuga racional la escala antes
expresionista de las figuras. Se ponen de moda las biografas de Plutarco y se
propone como modelos, frente al guerrero medieval, el cortesano y el caballero
que combina la espada con la pluma. Se ve como legtimo el deseo de fama,
gloria, prestigio y poder (El prncipe, de Maquiavelo), valores paganos que
bonifican al hombre frente a otros que lo reducen al compararlo con Dios y
degradan esos valores a la categora de pecados segn la moral cristiana y la
escolstica. El comercio no es pecado y el calvinismo glorifica el dinero como
seal de que Dios ha bendecido en la tierra a quien trabaja.
 El equilibrio en la expresin, que debe ser clara, y no recargada ni conceptuosa:
"El estilo que tengo me es natural y, sin afectacin ninguna, escribo como hablo;
solamente tengo cuidado de usar de vocablos que signifiquen bien lo que quiero
decir, y dgolo cuanto ms llanamente me es posible porque, a mi parecer, en
ninguna lengua est bien la afectacin. "(Juan de Valds)

La idealizacin y estilizacin platnica de la realidad. Se pinta la realidad mejor

de lo que es, se la ennoblece (nobilitare). El arte humanista toma la materia
popular y la selecciona para transformarla en algo estilizado e idealizado, de la
misma manera que la novela pastoril recrea una vida campestre desprovista de las
preocupaciones habituales al campesino. En el arte humanista no hay lugar para
las manifestaciones vulgares de la plebe que se vern ms tarde en el siglo XVII
con el Barroco.

El optimismo frente al pesimismo y milenarismo medievales. Existe fe en el

hombre: la idea de que merece la pena pelear por la fama y la gloria en este
mundo incita a realizar grandes hazaas y emular las del pasado. La fe se
desplaza de Dios al hombre.

El retorno a las fuentes primigenias del saber, la lectura de los clsicos en los
textos originales y no a travs de la opinin que dieron sobre ellos los Santos
Padres y la religin catlica.

El contraste de opiniones frente al argumento de autoridad medieval: la

imprenta multiplica los puntos de vista y las discusiones, enriqueciendo el debate
intelectual y la comunicacin de las ideas. Se ponen de moda los gneros del
dilogo y la epstola, todo lo que suponga comunicacin de ideas. Se propone la
libre interpretacin de la Biblia y su traduccin a las lenguas vulgares (Lutero),
frente al reduccionismo medieval de reducir su interpretacin a la del Papa u
obispo de Roma (Reforma o protestantismo)

Ginecolatra, alabanza y respeto por la mujer frente a la misoginia medieval. Por

ejemplo, el cuerpo desnudo de la mujer en el arte medieval representaba a Eva y
al pecado; para los artistas humanistas del Renacimiento representa el goce
epicreo de la vida, el amor y la belleza (Venus).

Bsqueda de una espiritualidad ms humana, interior, (devotio moderna,

Erasmismo), ms libre y directa y menos externa y material.

En sus comienzos, el humanismo es un movimiento regenerador y en sus

principios bsicos se encuentra ya bosquejado en tiempos muy anteriores, por
ejemplo, en las obras de Iscrates, que se impuso una labor de regeneracin
parecida en la Grecia del siglo IV a. C. En tiempos modernos se encuentra
estrechamente ligado al Renacimiento y se benefici de la dispora de los
maestros bizantinos de griego que difundieron la enseanza de esta lengua, muy
rara hasta entonces, tras la cada de Constantinopla en poder de los turcos en
1453; la imprenta y el abaratamiento de los libros subsiguiente facilit esta difusin
fuera del mbito eclesistico; por entonces el trmino humanista serva
exclusivamente para designar a un profesor de lenguas clsicas.
 CONSTRUCTIVISMO

AUTORES Y APORTES
La teora constructivista parte de que el conocimiento no se descubre, se
construye.

Piaget

Aporta a la teora del constructivismo la idea de que el aprendizaje es un proceso

interno de construccin en donde, la persona participa de forma activa, logrando
estructuras o esquemas cada vez ms complejas denominadas estadios. En su
teora cognitiva, Piaget descubre los estadios deL desarrollo cognitivo desde la
infancia Hasta la adolescencia. Las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir
de los reflejos que ya trae, se organizan en esquemas o patrones de conducta, se
internalizan como modelos de pensamiento y se desarrollan despus en
estructuras o esquemas intelectuales complejos. De esta forma el desarrollo
cognitivo se divide en cuatro perodos o estadios o estadios: Etapa sensorio
motora, que tiene como caracterstica ser bsicamente motora y en la que no hay
representacin interna de los acontecimientos ni el nio piensa mediante
conceptos. Esta etapa se da desde los cero a los dos aos de edad. La segunda
etapa es la preoperacional corresponde a la del pensamiento y el lenguaje, la
tercera etapa, la de operaciones concretas en la que los procesos de
razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos. Por
ltimo la etapa de operaciones formales, a partir de los once aos en la que el
adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos.

Vygotsky

L considera a la persona como el resultado del proceso histrico y social, el

conocimiento es el resultado de la interaccin con las dems personas; en ella
obtenemos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de smbolos que nos
permiten pensar en formas cada vez ms complicadas. Tambin agrega el
concepto de ZDP ( zona de desarrollo prximo) o LA posibilidad de Las personas
de aprender en el ambiente social a partir de la interaccin con los dems. Nuestro
conocimiento y la experiencia hacen posible el aprendizaje, por eso el desarrollo
cognitivo necesita la interaccin social. Para el la herramienta psicolgica ms
importante es el lenguaje; a travs de l conocemos, nos desarrollamos, creamos
nuestro concepto de realidad. Por otro lado, Ausubel aporta el concepto de
aprendizaje significativo. Este sucede cuando el alumno, como constructor de su
propio conocimiento, relaciona los conceptos que va a aprender y les da sentido a
partir de la estructura conceptual que ya tiene, es decir, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ya haba adquirido anteriormente.
Dice que el alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es l
el que construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en esa tarea. Aprender
un conocimiento es darle algn significado, construir una representacin o un
modelo mental. Esta construccin Se vuelve un proceso de elaboracin en la que
el alumno selecciona y organiza la informacin estableciendo relaciones entre
ellas. Las condiciones necesarias para que se del aprendizaje significativo son: El
contenido debe ser muy significativo, desde el punto de vista de su estructura
interna como de la posibilidad de asimilarlo. El alumno debe tener una disposicin
favorable para aprender de manera significativa, debe estar motivado.

Bruner

Plantea su Teora de la categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar

el papel de la actividad como parte de todo proceso de aprendizaje. Agrega
tambin a la actividad guiada de vigotsky, que la condicin indispensable para
aprender una informacin de manera significativa, es tener la experiencia personal
de descubrirla. As se llega al aprendizaje por descubrimiento. Da mucha
importancia a la exploracin activa como forma de aprender. Para Eso los alumnos
han de representar los contenidos segn diferentes categoras que son: inactiva,
icnica, simblica Inactiva se refiere a aprender mediante un conjunto de
operaciones motoras. Icnica, la represtacin en imgenes y simblica al uso de
lenguaje como instrumento de adquisicin del conocimiento. De ah surge una
serie de recomendaciones que los profesores pueden seguir cuando iniciamos una
nueva materia. Debera, ensearse a travs de la elaboracin de algn material
para luego seguir con el nivel icnico, terminando finalmente en el nivel simblico.
Es conveniente pasar un perodo de conocimiento no verbal es decir, primero
descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre.

JHON DEWEY

Dewey pens que la educacin tradicional se contradeca con las concepciones

psicolgicas del momento. Sostena que la misma era autoritaria, y se basaba en
que el alumno tena que depender de la mente y voluntad de otro. Criticaba el
mtodo de instruccin ya que era autoritario, el maestro era el jefe de la clase, la
obediencia era ms apreciada que la iniciativa del alumno. leyeran los mismos
libros y aprendieran las mismas lecciones. De esta forma, se atrofian los impulsos
sociales del nio y el maestro no aprovecha el deseo natural del nio de dar,
hacer, construir, decir, servir, por eso implement en su escuela un programa que
el denominaba ocupacin, que era un modo de actividad por parte del nio que
reproduce a un tipo de trabajo que el realiza en su vida social. Su escuela estaba
compuesta por grupos de diferentes edades, cada grupo se ocupaba de diversos
proyectos centrados en distintas profesiones. No se trabajan los mismos
contenidos y la enseanza estaba fundada en la accin. El mtodo experimental
de Dewey se basa en la educacin de la destreza individual, de la iniciativa y del
espritu de la adquisicin de conocimientos cientficos. Tambin consideraba a la
escuela como el espacio de reflexin y produccin de experiencias relevantes de
la vida social que permite el pleno desarrollo de las personas.

EL MODELO PEDAGGICO CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo, en su dimensin pedaggica, concibe el aprendizaje como

resultado de un proceso de construccin personal-colectiva de los nuevos
conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperacin con
los compaeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o
pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en blanco o
bvedas, donde la principal funcin de la enseanza es vaciar o depositar
conocimientos.

El programa o diseo curricular por competencias

Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de

conocimientos, saber ser y saber hacer organizados que el sujeto de la
capacitacin necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de
tareas que satisfagan exigencias sociales o individuales precisas; de manera que
el anlisis del contexto y de los individuos que en l se desenvuelven, juegan un
papel determinante al momento de planificar.

En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades, una

macrohabilidad que integra tres tipos de saberes:

El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos,

informaciones y hechos.

El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una accin o

secuencia de acciones siguiendo mtodos, tcnicas y/o estrategias adecuadas a
la resolucin de una tarea concreta.

El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber

hacer a valores, principios o normas que configuran nuestras actitudes,
asegurando que la bsqueda del xito y el progreso personal-colectivo no se
contradigan con el bienestar social.
 COGNITIVISMO

BRUNER

Para Bruner, el nio no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino
que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacin con el
mundo. El lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la interaccin de
la madre con el nio es lo que hace que se pase a lo lingstico; en estas
interacciones, se dan rutinas en las que el nio incorpora expectativas sobre los
actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas son
llamadas formatos. El formato ms estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el
que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicacin antes
de que exista el lenguaje. Los adultos emplean estrategias a las conductas del
bebe y se sitan por encima de lo que le permiten sus competencias. Este
concepto es conocido como andamiaje y es una de las claves dentro de las
nuevas teoras del aprendizaje

CHOMSKY

Llam gramtica generativa al conjunto de reglas innatas que permite traducir

combinaciones de ideas a combinaciones de palabras. Descubri o mejor,
fundament, pues ya haba intuiciones anteriores en este sentido que la gramtica
es un sistema combinatorio discreto que permite construir infinitas frases a partir
de un nmero finito de elementos mediante reglas diversas que pueden
formalizarse.

Se les supone a los nios un conocimiento innato de la gramtica elemental

comn a todas las lenguas humanas (lo que supone que toda lengua existente es
una clase de restriccin). Se sostiene que la modelizacin del conocimiento de la
lengua a travs de una gramtica formal explica la "productividad" de la lengua:
con un juego reducido de reglas gramaticales y un conjunto finito de trminos, los
humanos pueden producir un nmero infinito de frases, incluidas frases que nadie
haya dicho anteriormente.

TEORA DE AUSUBEL

Ausubel parte de la importancia del aprendizaje por recepcin, es decir, el

contenido y la estructura de la materia los organiza el profesor y el alumno lo
recibe. En relacin con el uso de las TIC, Ausubel considera que las nuevas
tecnologas son medios eficaces para proponer situaciones de descubrimiento y
simulaciones, pero que en ningn caso pueden sustituir a la realidad. Adems, uno
de los problemas de la enseanza asistida por ordenador es que no se
proporciona interaccin de los alumnos entre s, ni de stos con el profesor y
considera que ninguna computadora podr jams ser programada con respuestas
a todas las preguntas de los estudiantes.

TEORA DE PIAGET

El enfoque bsico de Piaget es la epistemologa gentica, es decir, el estudio de

cmo se llega a conocer el mundo externo a travs de los sentidos atendiendo a
una perspectiva evolutiva y establece cuatro estadios universales del desarrollo:
sensorio motor, pensamiento pre operacional, operaciones concretar y formales

Para Piaget, el aprendizaje debe tener una secuencia flexible, debe ser un
proceso y los medios deben estimular las experiencias.

En relacin con el uso de la TIC, Piaget no se mostr en ningn momento

partidario de la institucin por ordenador, pero rescata la discusin, el modelaje y
la experiencia emprica.

TEORA DE GAGN

En el caso de Gagn, ste elabora un esquema que muestra las distintas fases en
el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta las condiciones internas, es decir, la
que intervienen en el proceso (motivacin, comprensin, adquisicin, retencin y
recuerdo); y las condiciones externas, es decir, aquellas acciones que ejerce el
medio sobre el sujeto que pueden favorecer un aprendizaje ptimo.

Ciertamente, esta teora ha servido para disear un modelo de formacin en los

cursos de desarrollo de programas educativos, y la principal ventaja de su teora
es que proporciona partes muy concretas y especficas de fcil aplicacin.
 FUNDAMENTOS DEL MODELO COGNITIVO.

El modelo Cognitivo se basa en el pensamiento, explora la capacidad de

las mentes humanas para modificar y controlar la forma en que los estmulos
afectan nuestra conducta, sustenta al aprendizaje como un proceso donde se
modifican significados de manera interna. Estas modificaciones las provoca el
individuo.

El aprendizaje se realiza mediante la relacin de diversos aspectos

registrados en la memoria, sin importar que hayan ocurrido en tiempos y espacios
distintos para producir conocimientos.

SOCIOCULTURAL

LEV SEMINOVICH VYGOTSKY

Lev Seminovich Vygotsky naci el da 17 de noviembre de 1896, en Orsha,

Imperio Ruso que actualmente es Bielorrusia y falleci el da 11 de junio de 1934,
en Mosc, Unin Sovitica.

Fue un psiclogo ruso que tena origen judo, y fue uno de los tericos que mas se
destaco en estudios de la psicologa del desarrollo, tambin fue un precursor de la
neuropsicologa sovitica y fund la psicologa histrico-cultural.

Su obra fue divulgada mucho despus de haber sido realizada y fue publicada por
los medios acadmicos del mundo occidental en la dcada de 1960.

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA:

INTERACCIN Y APRENDIZAJE

Tal y como hizo Lev Vygotsky, Albert Bandura tambin centra el foco de su estudio
sobre los procesos de aprendizaje en la interaccin entre el aprendiz y el entorno.
Y, ms concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los
psiclogos conductistas explicaban la adquisicin de nuevas habilidades y
conocimientos mediante una aproximacin gradual basada en varios ensayos con
reforzamiento, Bandura intent explicar por qu los sujetos que aprenden unos de
otros pueden ver cmo su nivel de conocimiento da un salto cualitativo importante
de una sola vez, sin necesidad de muchos ensayos. La clave la encontramos en la
palabra "social" que est incluida en la TAS.
Fundamentos del modelo socio-cultural

CONSIDERACIONES GENERALES

Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales:

1.- Funciones mentales:

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos,
son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de estas funciones es limitado; est condicionado por lo
que podemos hacer. Las funciones mentales superiores se adquieren y se
desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra
en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn
determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las
funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades.

2.-Habilidades psicolgicas:

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en

dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones
mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo
momento, en el mbito individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso cultural
del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a escala social, y ms tarde a
escala individual. Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior
del propio nio (intrapsicolgica). Afirma que todas las funciones psicolgicas se
originan como relaciones entre seres humanos".

Vygostky seala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o

herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente
(entorno), entre los que el lenguaje se considera como la herramienta
fundamental. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la
nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias
a las palabras, la fuente de la formacin conceptual.

3.- La zona de desarrollo proximal:

Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el
nio est a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo slo necesita cierta
estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo,
aliento para seguir esforzndose y cosas por el estilo. Desde luego que hay
problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le explique con
claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel
real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el
nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la
direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros mas diestros...".

a)Evaluacin:

Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen solos, y
aunque la informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o maestro
cmo apoyar a los estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa puede ser
la evaluacin dinmica o la evaluacin del potencial de aprendizaje. Para
identificar la zona de desarrollo proximal, estos mtodos piden al nio que
resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como
aprende, se adapta y utiliza la orientacin. Los apoyos se aumentan en forma
gradual para ver cunta ayuda necesita y cmo responde.

b)Enseanza:

Otra implicacin de la zona de desarrollo proximal es la enseanza, pero stas

muy relacionada a la evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados en
situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, tambin
disponen del apoyo de otros compaeros o del profesor. En ocasiones, el mejor
maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable
que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que
adems de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por s
mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el
trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.

4.- HERRAMIENTAS PSICOLGICAS:

Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales

inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre
las habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales).
Las herramientas psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y
conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las
herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales
superiores, ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas.

Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente,

usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las
interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad
intrapsicolgica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y
controlamos nuestro propio comportamiento.

El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el

ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la
conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el
lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el
individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia.

5.- LA MEDIACIN:

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones

mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin
con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando
nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que
recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende
de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas
psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros
pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones
estn culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los

individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable
depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la
cual somos parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la

mediacin. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a
los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de
que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la
interaccin con los dems mediadas por la cultura, desarrolladas histrica y
socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los

seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos
desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su
pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los
medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo
pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta
razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

a) EL APRENDIZAJE:
Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural
disponible, no slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social
es el origen y el motor del aprendizaje".

El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en

las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes
sociales que individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso
de asimilacin-acomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior.

b) PRINCIPIOS BSICOS DEL APRENDIZAJE:

Se puede considerar que Vygotsky a diferencia de otros autores, le da gran

importancia a las relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos
culturales), esto le vali para rodearse de un entorno polmico, dada la naturaleza
de sus ideas, que no eran del todo compartidas, y que discrepaban en algunos
aspectos con otras ideas, como las de Piaget.

Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta

edad, en las relaciones que ste establece con sus padres, que son las personas
ms cercanas a l, por otra parte tambin estn los compaeros con los que
tambin interacta.

PSICOGENTICA

Su creador es el bilogo suizo Jean Piaget, su objeto de estudio es el proceso de

estructuracin del pensamiento y el conocimiento humano. Concibe a la
inteligencia como un estado de equilibrio hacia el cual tienden las adaptaciones y
acomodaciones sucesivas, ntimamente relacionadas con el nivel de maduracin
biolgico alcanzado por un nio, desde su nacimiento hasta la adolescencia.

JEAN PIAGET (1896 -1980)

"Es el ideal que personalmente trato de alcanzar: seguir siendo nio hasta el final,
porque la infancia es la fase creadora por excelencia".

Naci en Suiza y muri en Ginebra. Realiz estudios de ciencias naturales, fue

conocido por sus trabajos sobre el desarrollo de la inteligencia de los nios. Sus
estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y de la
educacin. Se doctor en la

Universidad de Neuchatel a los veintids aos y comenz a interesarse en la

psicologa, disciplina que estudi y en la que desarroll sus investigaciones en
Zurich y despus en la Sorbona (Pars). All inici sus estudios sobre el desarrollo
de las capacidades cognitivas.
En sus trabajos, Piaget distingui una serie de etapas sucesivas del desarrollo
intelectual del nio, a los que denomin estadios:

Estadio sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En este

estadio, el nio usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades
motrices para conocer aquello que le circunda, confindose inicialmente en sus
reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y
motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos.

FUNDAMENTOS DE LA TEORA PSICOGENTICA

Esquema: representa una estructura mental, patrn de pensamiento que una

persona utiliza para tratar una situacin especfica en el ambiente

Adaptacin: es el proceso por el cual los nios (as) ajustan su pensamiento a

incluir nueva informacin que promueva su comprensin

Asimilacin: consiste en adquirir nueva informacin e incorporarla en os esquemas

existentes en repuesta a los nuevos estmulos del ambiente

Acomodacin: es lo que permite que la nueva informacin se ajuste creando

nuevos esquemas

Equilibrio: significa alcanzar un balance entre los esquemas y la acomodacin. El

deseo de equilibrio es lo que impulsa al nio por las etapas del desarrollo
cognoscitivo.