Avaliao Educacional

Autora: Profa. Sheila Roberti Pereira da Silva

Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
 Professora conteudista: Sheila Roberti Pereira da Silva

Possui graduao em Letras pela Universidade do Vale do Paraba, graduao em Pedagogia pela Faculdade
Salesiana de Filosofia Cincias e Letras de Lorena, Mestrado em Educao: Histria e Filosofia da Educao pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e Doutorado em Educao: Didtica e Teorias da Instruo e do Ensino
pela Universidade de So Paulo. Atualmente supervisora de ensino da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo e professora titular da Universidade Paulista. pesquisadora associada do CIERsED Centro Internacional de
Estudos em Representaes Sociais da Fundao Carlos Chagas (SP). Tem experincia na rea de Educao, atuando
principalmente nos seguintes temas: formao de professores, avaliao educacional, currculo e prticas escolares,
metodologia e prtica de ensino de lngua portuguesa e pesquisas e estudos de representaes da formao para a
docncia. Possui experincia como coordenadora de curso de Pedagogia e atua como docente na rea de Didtica e
de Avaliao Educacional. Desenvolveu tese de doutorado sobre representaes de professoras dos anos iniciais da
avaliao da aprendizagem e possui produo bibliogrfica na rea de estudo e atuao.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

S586a Silva, Sheila Roberti Pereira da.

Avaliao educacional. / .Sheila Roberti Pereira da Silva. So

Paulo: Editora Sol, 2013.

160 p., il.

1. Avaliao educacional. 2. Dados quantitativos e qualitativos. 3.

Teorias da aprendizagem. I. Ttulo.

CDU 37.048

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
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Material Didtico EaD

Comisso editorial:
Dra. Anglica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valria de Carvalho (UNIP)

Apoio:
Profa. Cludia Regina Baptista EaD
Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualificao e Avaliao de Cursos

Projeto grfico:
Prof. Alexandre Ponzetto

Reviso:
VirgniaBilatto
Lucas Kater
Sumrio
Avaliao Educacional

Apresentao.......................................................................................................................................................7
Introduo............................................................................................................................................................7

Unidade I
1 Avaliao formativa, avaliao mediadora e teorias do
desenvolvimento e da aprendizagem.............................................................................................. 15
2 Por que avaliar? O que avaliar? Que etapas considerar? Como
avaliar? A quem informar?..................................................................................................................... 31
2.1 Avaliao de contedos conceituais............................................................................................. 40
2.2 Avaliao de contedos procedimentais..................................................................................... 41
2.3 Avaliao de contedos atitudinais.............................................................................................. 42
2.4 A quem informar?................................................................................................................................. 43
3 Tcnicas e instrumentos de avaliao....................................................................................... 47
3.1 Elaborao de questes objetivas................................................................................................... 49
3.2 Elaborao de questes dissertativas............................................................................................ 51
4 Observaes e registros....................................................................................................................... 51

Unidade II
5 Avaliao nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na Educao
Infantil.................................................................................................................................................................. 63
6 Avaliao para alm das formas tradicionais.................................................................... 70
7 Avaliao de sistemas e avaliao institucional............................................................... 90
7.1 Aspectos polticos implicados na avaliao externa de escolas........................................ 93
7.2 Avaliao institucional e de sala de aula..................................................................................100
7.3 Avaliao do aluno em relao ao trabalho do professor..................................................109
8 Avaliao e pesquisa educacional: dados quantitativos e qualitativos.........112
 Apresentao

A disciplina Avaliao Educacional atende a diretrizes fundamentais da formao profissional inicial

para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem
como em outras reas que exijam conhecimentos pedaggicos, especialmente no que diz respeito aos
fundamentos conceituais, tcnicos, legais e ticos que possibilitem aos alunos do curso de Pedagogia,
condies para:

planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar tarefas prprias do setor da Educao;

avaliar o processo de ensinoaprendizagem de crianas da Educao Infantil e do Ensino

Fundamental de forma a contribuir para o seu desenvolvimento intelectual, psicolgico e social,
demonstrando conscincia da diversidade social e cultural;

participar da gesto das instituies, planejando, executando, acompanhando e avaliando as

prticas pedaggicas, projetos e programas educacionais;

realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos sobre os alunos e sua realidade sociocultural e
sobre os processos de ensinar, aprender e avaliar, considerando a diversidade e a multiculturalidade
da sociedade brasileira;

compreender a avaliao de sistemas e avaliao institucional como promotoras de melhoria dos

processos escolares, dos resultados educacionais e da qualidade social do ensino.

Introduo

O estudo e a discusso da Avaliao Educacional e, mais especificamente, da Avaliao da

Aprendizagem Escolar exigem, em um primeiro momento, a problematizao e a compreenso da
funo social da educao bsica em um contexto em que o problema da democratizao do acesso
escola est quase equacionado. A democratizao do acesso, no contexto brasileiro, propiciou a chegada
escola de segmentos sociais at ento excludos, a partir dos anos 1970, colocando instituio
escolar o grande desafio de ensinar a todos, considerando a diversidade social, cultural e lingustica de
uma populao cujo capital cultural diferente da cultura letrada valorizada pelos currculos escolares.

Observao

A diversidade tnica e cultural um trao marcante da sociedade

brasileira. Somos uma sociedade de vrias cores, detentora de rico capital
cultural a ser trabalhado pelos currculos no processo de alfabetizao
lingustica e artstica.

7
 Figura 1

Partindo da aceitao da tese de que, para cumprir sua funo social, a escola deve garantir a todos
a apropriao do conhecimento elaborado e historicamente construdo, vrios desafios conceituais e
metodolgicos esto postos escola, no que diz respeito pedagogia que orienta as prticas escolares
e aos modelos de avaliao da aprendizagem, no contexto da diversidade de culturas.

Nesse contexto de diversidade de saberes e experincias, no h mais lugar na escola para um

tratamento pedaggico homogeneizante que desconsidera que nem todos esto, no ponto de partida
do ensino, mesma distncia dos objetivos educacionais pretendidos, tendo em vista a preparao do
cidado para atuar e intervir transformadoramente na prtica social. Tratase de desafio ainda maior
quando se considera que, historicamente, a funo bsica da escola tem sido seletiva e propedutica, ou
seja, centrada na seleo dos alunos para estudos futuros (ZABALLA, 1995).

Analisando as taxas de atendimento escolar da populao de 4 a 17 anos, em 2000 e 2010, para o

Brasil e regies, observase que, nesta dcada, o aumento nas taxas de acesso escola foi de 9,2%. A
regio com maior aumento na frequncia aos sistemas de ensino foi a Norte (14,2%). A maior taxa de
atendimento foi encontrada no Sudeste (92,7%), e a menor, no Norte do Pas (87,8%).

Reconhecese uma importante evoluo nas taxas de atendimento escolar. Esse fato importantssimo
para o enfrentamento do carter historicamente seletivo da educao escolar, que a primeira exigncia
para a democratizao do conhecimento e, portanto, para a prpria democratizao da sociedade. No
entanto, a possibilidade de democratizao do conhecimento assentase em um trip: garantia de acesso
escola, aumento da permanncia e qualidade de ensino (LUCKESI, 1996). A garantia de acesso depende
de variveis externas relativas s polticas pblicas de atendimento educacional, mas o aumento da
permanncia e a qualidade de ensino tem relao com o atendimento pedaggico e com a instituio
de prticas inovadoras que eliminem variveis pedaggicas que determinam o fracasso escolar e a
evaso e aumentem o grau de terminalidade escolar, que historicamente baixo, garantindo a todos um
ensino de qualidade. Os desafios so imensos, considerando os dados de fluxo escolar contidos na tabela
a seguir, na qual se observa ainda uma elevada taxa de reprovao e abandono escolares no ano de 2011.

8
 Tabela 1 Taxas de aprovao, abandono, evaso, promoo,
repetncia, reprovao e distoro idadesrie (Brasil)

Ens.
Ens. Fundamental Ensino
Tabela Fundamental
anos iniciais Mdio
anos finais
Taxa de distoro idadesrie (2010) 18,5 % 29,6 % 34,5 %
Taxa de evaso (2005) 7,4 % 14,1 % 3,4 %
Taxa de promoo (2005) 78,3 % 68,5 % 81,8 %
Taxa de repetncia (2005) 14,3 % 17,4 % 14,8 %
Taxa de abandono (2010) 1,8 % 4,7 % 10,3 %
Taxa de reprovao (2010) 8,3 % 12,6 % 12,5 %
Taxa de aprovao (2011) 91,2 % 83,4 % 77,4 %
Regio Norte (2011) 87,0 % 81,7 % 75,4 %
Regio Nordeste (2011) 87,5 % 77,7 % 76,3 %
Regio Sudeste (2011) 94,6 % 87,6 % 78,7 %
Regio Sul (2011) 93,8 % 83,5 % 77,7 %
Regio Centrooeste (2011) 92,8 % 85,3 % 75,6 %

Fonte: MEC/INEP/DTDIE (2011).

Reafirmando, o alcance das funes sociais da escola depende da sua capacidade em democratizar o
conhecimento para o conjunto da populao, como mediao, seno suficiente, necessria a uma prtica
cidad. Nesse sentido, a par das polticas de atendimento escolar, assumem particular importncia as
concepes e prticas de ensinoaprendizagemavaliao que estejam a servio dessa democratizao
e no apenas da seleo dos considerados mais aptos, no se concebendo que a reprovao seja ainda
utilizada para fins de seleo dos alunos.

Observao
Ainda frequente no discurso pedaggico o entendimento da reprovao
escolar como estratgia didtica que supostamente estimularia o aluno a
estudar mais, embora esta ideia no tenha sustentao tericoprtica.

Para Zaballa, a funo social do ensino abarca outras dimenses da personalidade do aluno,
sendo a formao integral a sua finalidade principal. Se entendermos que o objetivo do ensino o
desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e no apenas as cognitivas, temos que considerar
que a avaliao no pode ter como objeto apenas os contedos valorizados em exames para o ingresso
na universidade, o que implica uma transformao no paradigma de avaliao classificatrio que ainda
caracterstico dos sistemas educacionais. Defendemos que se levem em conta os contedos que
promovam as capacidades motoras, de equilbrio e de autonomia pessoal, de relao interpessoal e de
insero social, sob uma perspectiva que no seja meramente seletiva, conforme prope o autor.

9
 Tudo isso envolve mudanas substanciais nos contedos de avaliao e no carter e na forma
das intervenes pedaggicas a partir do conhecimento que se tem das aprendizagens realizadas,
considerando as expectativas previstas. Tratase da obteno de informaes complexas que no
combinam com um tratamento estritamente quantitativo; referemse a valoraes e indicadores
personalizados que raramente podem se traduzir em notas e qualificaes clssicas (ZABALLA, 1995).

Essa forma de entender a relao da avaliao com a funo social da escola coloca a necessidade
de discutir, em um primeiro momento, a avaliao como parte do trabalho didtico do professor, sob
a perspectiva de que os conceitos de avaliao, qualidade e educao s podem ser compreendidos no
contexto das prticas escolares ou da forma de organizao da escola. A escola, por sua vez, faz parte de
uma organizao social mais ampla que envolve concepes de homem, de sociedade, de trabalho e de
educao, concepes estas que foram se transformando no decorrer da histria (BIANI; BETINI, 2010).

Figura 2

Biani e Betini comentam as transformaes nas concepes de educao desde as sociedades

primitivas. Destacam que a educao primitiva caracterizavase por uma relao direta entre adultos
e crianas por meio do convvio na famlia e no trabalho cujo modo de produo era coletivo. A
aprendizagem se dava pela participao da criana na vida adulta e no trabalho. A concepo de trabalho
era, ento, produzir para o uso, concepo esta que no separa o trabalho de seus fins e nem da prpria
vida. Assim, a concepo de educao era prpria dos processos de trabalho do modo de produo das
comunidades primitivas.

A institucionalizao da escola surge no contexto histrico da Revoluo Francesa e da Revoluo

Industrial com as transformaes polticas, sociais, ideolgicas e econmicas delas decorrentes. Tais
transformaes exigiram uma nova educao que atendesse ao iderio liberal burgus baseado na
propriedade privada e nos princpios universais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade.

10
 Saiba mais

A Revoluo Francesa ocorreu entre 5 de maio de 1789, com a queda

da Bastilha, e 9 de novembro de 1799, com o Golpe de Estado do 18
Brumrio, por Napoleo Bonaparte. A revoluo marcou o incio da Idade
Contempornea e proclamou os direitos universais de Liberdade, Igualdade
e Fraternidade. Para ilustrar o contexto histrico em que a revoluo se
deu, sugeremse os seguintes filmes:

A REVOLUO francesa. Dir. Doug Shultz. Estados Unidos, 2005.

CASANOVA e a revoluo. Dir. Ettore Scola. Frana, 1982. 150 minutos.

DANTON: o processo da revoluo. Dir. Andrzej Wajda. Frana, 1983.

136 minutos.

MARIA Antonieta. Dir. Sofia Coppola. Estados Unidos, 2006. 123 minutos.

NAPOLEO. Dir. Abel Gance. Frana, 1927. 240 minutos.

A escola surge, ento, como instituio qual caberia o papel de transformar sditos em cidados
para corresponder aos objetivos da nova ordem social instituda pelo capitalismo. Essa nova ordem
social necessitava, para se consolidar, difundir o conhecimento e preparar para o trabalho dentro dessa
nova lgica, convertendo a escola em um lugar apropriado para que os indivduos se acostumassem s
relaes do processo de produo capitalista.

Figura 3

11
 Assim, recolocase em questo a funo social da escola, sob uma perspectiva dialtica que requer,
por um lado, a superao da viso no crtica de que a escola em si mesma fator de superao das
desigualdades sociais, ou seja, fator de equalizao social, conforme concepo liberal burguesa; por
outro lado, significa superar uma viso reprodutivista segundo a qual a escola cumpriria apenas o
papel de reproduzir as relaes sociais capitalistas baseadas na diviso social das classes, mantendo a
desigualdade social, conforme apontam as chamadas teorias crticoreprodutivistas (SAVIANI, 2008).
Significa, portanto, entender a escola e a sociedade como espaos de contradio onde existem diferentes
possibilidades de ao que podem tornar a escola capaz de influenciar a sociedade e no apenas ser
determinada por esta, ou seja: h uma relao dialtica e no determinista entre escola e sociedade.

Saiba mais

Sobre o papel da escola em diferentes teorias educacionais, recomendase

a leitura da seguinte obra:

SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara,

onze teses sobre educao e poltica. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.

Sob uma perspectiva dialtica, o professor deve se ver como sujeito histrico, ou seja, como aquele
que faz opes e escolhas em sua prtica profissional, que atua a favor da transformao das estruturas
geradoras de injustias e a favor da apropriao do conhecimento sistematizado pelas crianas das
classes mais desfavorecidas que mais precisam da escola. Ao fazerem escolhas, estaro contribuindo
para a transformao ou para a preservao das desigualdades. A tarefa de formao do ser social,
que promova as transformaes sociais desejadas, exige que os professores vejamse como sujeitos
histricos coletivos capazes de, em conjunto, fazer a crtica escola e sociedade que temos e agir
a partir da realidade existente, no apenas por meio de uma luta pedaggica, mas tambm por meio
de uma luta por transformaes sociais mais amplas em direo escola e sociedade que queremos
(BIANI, 2010).

Tais transformaes sociais passam pela oferta de escola de qualidade social para todos e para cada
criana, considerando as diferenas, sejam de classe ou de limites pessoais. Escola de qualidade social
uma escola que oferea oportunidade de acesso, permanncia, aprendizagem e que desenvolva valores
de solidariedade e de trabalho coletivo para todos os seus alunos (BIANI, 2010, p. 6), considerando
variveis socioculturais e econmicas que exigem um tratamento didtico diferenciado. Essa seria uma
forma de romper com o crculo vicioso que sustenta a desigualdade social, o qual se d da seguinte
forma: a desigualdade educacional gera desigualdade de renda que, por sua vez, pode gerar distribuio
desigual de poder poltico que poder reproduzir a desigualdade educacional (BIANI, 2010).

A discusso sobre a relao entre desigualdade educacional e desigualdade social coloca no centro
do debate o problema da qualidade da educao cujo significado foi se alterando historicamente.
Com base em Biani e Betini (2010), apresentamos no quadro a seguir a variao de significado nas
ltimas dcadas:

12
 Quadro 1

Dcada Significado de qualidade

Educao de qualidade era aquela capaz de potencializar o desenvolvimento de habilidades
70 para o trabalho e produo no contexto do processo de industrializao que se deu no Brasil
naquela dcada.
A qualidade passa a ser vista do ponto de vista quantitativo, considerando a relao entre
a entrada e a sada de alunos no sistema escolar, em face das altas taxas de reprovao
80 decorrentes da dificuldade da escola em ensinar crianas com culturas diferentes que se
beneficiam da universalizao do acesso educao escolar.
A questo da qualidade est associada tambm produtividade do sistema, entendida como o
resultado da diferena entre o nmero de alunos que entram no sistema e o nmero dos que
90 saem, a partir da interpretao de que elevadas taxas de repetncia significam baixa qualidade
da educao.

Fonte: Biani; Betini (2010).

Biani e Betini apontam os limites da concepo neoliberal de qualidade prevalecente na dcada

1990, que valoriza os resultados considerando a relao custo (investimento) x benefcio (anos de
escolaridade, diplomao), com o mximo de resultado e o mnimo de investimento, com efeitos na
baixa produtividade do sistema.

Considerando a baixa produtividade do sistema educacional para o enfrentamento do problema

da evaso e reprovao escolares, a educao brasileira passou por vrias reformas na dcada 1990,
uma delas foi a introduo do regime de progresso continuada. Embora tenha melhorado as taxas de
permanncia, a reorganizao do ensino em ciclos no significou melhoria da qualidade da educao,
uma vez que o desempenho dos estudantes tem ficado abaixo do esperado ao final do ciclo, como
mostram indicadores de avaliaes externas. Mesmo com a introduo da progresso continuada,
a prtica da seletividade nas escolas brasileiras no foi superada pela no aprendizagem efetiva de
contedos, habilidades e competncias que a formao do ser social exige para a insero no mundo
do trabalho e para a participao crtica visando transformao da sociedade. A seletividade assumiu,
assim, novos contornos, mantendose, em geral, as concepes e prticas de avaliao com o fim em si
mesmas e com carter classificatrio (BIANI; BETINI, 2010).

A necessidade de reviso do modelo de avaliao da aprendizagem que tem prevalecido na educao

em todos os nveis, que tem carter classificatrio, funo apenas somativa e de aferio de resultados,
requer que faamos uma reviso das modalidades e funes da avaliao para prosseguirmos na
construo de um referencial que nos ajude a redirecionar nossas prticas avaliativas em funo dos
desafios atuais de ensinar a todos.

No se pode restringir a avaliao ao modelo classificatrio, de aferio de resultados. necessrio

que as prticas sejam orientadas por um modelo com funes formativas, de acompanhamento e de
fonte de informao sobre os saberes e as habilidades que os alunos apresentam, identificando as
lacunas para subsidiar o planejamento de aes que considerem as suas necessidades de aprendizagem.

De acordo com Freitas et al (2011), o modelo classificatrio separa a avaliao em trs dimenses:

13
 da instruo, com foco nos contedos e nos aspectos quantitativos;

do comportamento, com foco na conduta social do aluno em relao aos estudos;

das atitudes, por meio de juzo de valor do professor sobre as atitudes e valores dos alunos.

Dessa forma, a avaliao se d tambm por meio de um processo informal que torna arbitrria a
avaliao da aprendizagem, porque atravessada por julgamentos de valor sobre dados irrelevantes que
nada revelam sobre as aprendizagens realizadas pelo aluno. Para promover uma prtica de avaliao
justa, a servio do progresso intelectual e social do aluno, o desafio tornar oficial a prtica da abordagem
formativa e no apenas uma forma de enfrentamento individual (FREITAS et al, 2011).

Diante dessa crena no poder da avaliao com funes formativas, para se propiciar a progresso
do aluno na aprendizagem com sucesso, necessrio um entendimento dos fundamentos conceituais,
legais, ticos e tcnicos que embasam esta abordagem para (re)orientar as prticas. Estes fundamentos
sero abordados nas unidades 1 e 2. Alm dos aspectos relativos avaliao entendida como parte do
trabalho didtico do professor em sala de aula, consideraremos, na unidade 3, a avaliao de sistemas
e a avaliao institucional, pelo impacto que esse mbito da avaliao pode provocar na melhoria dos
processos escolares, o que se constitui tema relevante no atual contexto em que se luta pela melhoria
dos resultados educacionais e da qualidade do ensino.

14
Avaliao Educacional

Unidade I
Avaliao do ensinoaprendizagem: fundamentos conceituais e tcnicos

1 Avaliao formativa, avaliao mediadora e teorias do

desenvolvimento e da aprendizagem

No estudo de representaes de professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre avaliao
no interior da organizao do ensino em ciclos de aprendizagem, Silva (2005) apoiouse na reviso de
diversas pesquisas feitas por Black e Wiliam (1988). Essa reviso tenta mostrar at que ponto se justifica
a crena de que a melhoria da aprendizagem depende da melhoria da avaliao, com base na nfase no
valor da interao entre esses dois aspectos na sala de aula.

Nessa reviso, a avaliao formativa considerada um processo que engloba todas as atividades
desencadeadas pelo professor e/ou alunos, que proveem informaes a serem usadas como realimentao
para modificar as atividades de ensino e aprendizagem nas quais estes esto engajados (BLACK;
WILLIAM, 1988, apud SILVA, 2005).

Quem gera as
informaes?

O prprio aluno por meio

de autoavaliao.

O professor que identifica e interpreta a

lacuna e comunica isso ao aluno.

Figura 4

Uma das sees do estudo citado por Silva (2005) destaca resultados baseados nas evidncias sobre a
natureza de intervenes, observaes, comentrios ou respostas escritas aos alunos, de cuja qualidade
depende a efetividade da avaliao formativa.

15
 Unidade I

Silva faz referncia a um estudo que teve como foco a autoavaliao diria feita pelos alunos.
Esse estudo mostra que, por meio da autoavaliao, possvel ensinar os alunos a compreenderem os
objetivos da aprendizagem e os critrios de avaliao. Dessa forma, os alunos aprendem a escolher e
usar as tarefas com a finalidade de acessar os resultados da sua prpria aprendizagem.

Tratase de um processo de regulao da aprendizagem, ou seja, um conjunto de operaes

metacognitivas do sujeito e de suas interaes com o meio que modificam seus processos de aprendizagem
no sentido de um objetivo definido de domnio (PERRENOUD, 1999, apud SILVA, 2005).

A relao entre metacognio e sucesso escolar foi evidenciada em Davis et al (2005): o aluno deve
ter conscincia do que sabe e do que no sabe, aprendendo a analisar e avaliar como se conhece. Os
autores discutem esse conceito apoiados nas formulaes de Flavell, segundo o qual metacognio
referese:

ao conhecimento que se tem sobre os prprios processos cognitivos, e produtos ou qualquer coisa
relacionada a eles, isto , o aprendizado das propriedades relevantes da informao ou dos dados;

ao monitoramento ativo e consequente regulao e orquestrao desses processos em relao

aos objetos cognitivos ou dados sobre os quais eles incidem, usualmente a servio de alguma meta ou
objetivo concreto (FLAVELL apud DAVIS et al, 2005, p. 211).

Assim, Davis et al chamam a ateno para o fato de que, ao fazer uso da metacognio, o sujeito:

observa seus prprios modos de pensar e as estratgias que emprega para resolver problemas e
busca identificar como aprimorlos;

faz um monitoramento ativo dos processos de pensamento, regulandoos e orquestrandoos para

alcanar um determinado objetivo (DAVIS et al, 2005, p. 212).

Esses processos metacognitivos envolvem dois componentes centrais, conforme conceituao

de Flavell exposta por Davis et al (2005, p. 212): conhecimentos metacognitivos e experincias
metacognitivas.

Quadro 2

Conhecimentos metacognitivos Experincias metacognitivas

Produtos cognitivos. Conhecimentos metacognitivos.

O sujeito sabe que j domina certos conceitos, O sujeito compreende como o pensamento e as funes
prticas e habilidades, enquanto outros ainda no, e superiores ateno, memria, raciocnio, compreenso
reconhece o que ou no capaz de alcanar. atuam na resoluo de um problema.

Fonte: Davis et al (2005).

16
Avaliao Educacional

Resumindo, processos metacognitivos so os processos pelos quais o sujeito exerce controle e

autoregulao durante a tarefa de resoluo de um problema, permitindolhe tomar conscincia do
desenrolar da sua prpria atividade. Esses processos so favorecidos por atividades de autoavaliao,
por meio das quais o aluno aprende a gerir uma tarefa, corrigila e regulla, caminhando em direo
ao pretendido, mas no apenas isso, conforme explicam Davis et al:

A gesto da atividade deve permitir a compreenso e a explicitao das

relaes entre os procedimentos, o objetivo e o desempenho obtido. Quando
se consegue isso, possvel alcanar um nvel mais abstrato e explicativo de
compreenso da situaoproblema, formuladoa em termos generalizveis
e, portanto, transferveis. (DAVIS et al, 2005, p. 12).

No estudo de Silva (2005), encontramos relatos de pesquisas que deram evidncias rigorosamente
construdas dos ganhos de aprendizagem, considerando dois elementos (um ou outro ou a combinao
dos dois): o foco na autoavaliao e sua implementao em um contexto construtivista de sala de aula.
Isso sugere que preciso mais do que apenas adicionar alguns exerccios de avaliao e tcnicas de
ensino, mas uma mudana radical na pedagogia da sala de aula porque a avaliao um componente
do processo pedaggico.

Um ambiente construtivista favorece processos metacognitivos por meio dos quais o aluno aprende
a pensar, transformando culturas voltadas ora para a informao, ora para a formao, de maneira
dicotomizada, em uma cultura do pensamento (DAVIS et al, 2005). De acordo com esses autores, a
metacognio aspecto central na produo de uma cultura do pensamento, uma vez que permite ao
sujeito:

construir conhecimentos e habilidades que tenham maior possibilidade

de sucesso e de transferncia;

aprender estratgias de soluo de problemas que sejam passveis de

serem autorreguladas;

adquirir autonomia na gesto das tarefas e nas aprendizagens,

autorregulandose e se autoajudando;

construir uma autoimagem de aprendiz produtivo e, com isso, obter

motivao para aprender (DAVIS et al, 2005, p. 12).

Outro aspecto a ser considerado na produo de uma cultura avaliativa voltada para a promoo
intelectual humana e social do sujeito a crena de que todos os alunos podem ter sucesso. Esse
pressuposto, j bastante apontado pela literatura, aparece na reviso sobre avaliao formativa citada
por Silva (2005), em um estudo que mostra que, embora a excelncia pessoal do professor do estudo
em questo seja determinante para o sucesso da aprendizagem, o prprio professor aponta, como parte
importante de sua abordagem de ensino, o seu sentimento de que todos os alunos podem ter sucesso. O
mais importante que o estudo referido confirma a importncia desta crena, principalmente quando
17
 Unidade I

o ensino por ciclos, com progresso continuada, requer que sejamos capazes de propiciar uma trajetria
tima para todos os alunos de acordo com suas reais possibilidades, o que implica, em um primeiro
momento, acreditar que todos podem aprender e se desenvolver.

Outro relato, tambm com foco na ideia de aprendizagem para o domnio, ao mostrar o resultado da
prtica de dois professores um excepcional e experiente, outro com avaliao mdia e novato coloca
em questo a validade do uso frequente de testes nos ganhos de aprendizagem, levando Black e Wiliam
a questionar: at que ponto a testagem frequente constitui avaliao formativa? A questo parece
residir na qualidade das respostas e da interao entre professor e aluno, conforme explicam os autores:

Uma discusso dessa questo teria que focalizar a qualidade da interao

professor aluno e at que ponto os resultados dos testes constituram
respostas no sentido de levar a aes corretivas tomadas para preencher
lacunas no desempenho. possvel que a superioridade do professor mais
experiente tenha sido justamente em sua habilidade neste aspecto, fazendo
assim o teste mais efetivo em qualquer das frequncias de sua aplicao
(BLACK; WILIAM, 1998, apud SILVA, 2005).

A falta de uma rotina rigorosa de avaliao formativa leva a diagnsticos sentenciosos, rotulando
crianas como sem sucesso, o que prejudica seu futuro.

Outros aspectos importantes apontados por Black e William sobre a efetividade da avaliao
formativa dizem respeito:

ao aumento da confiana do professor em seus poderes para tomar decises;

aos componentes de sua qualidade e no sua mera existncia;

necessidade de dar constante ateno aos efeitos diferenciais de qualquer tipo de informao
do professor nos alunos de rendimento alto e baixo.

Um dos estudos mostrou que

[...] mesmo que as informaes, na forma de comentrio, sejam teis

operacionalmente para o trabalho do aluno, seu resultado pode ser
destrudo por efeitos motivacionais negativos relacionados a informaes
normativas como dar notas ou classificaes, o que confirma indicaes da
literatura de que avaliao envolvendo tarefas mais efetiva que avaliao
envolvendo ego, j que mesmo havendo elogios pode haver um efeito
negativo para os alunos de rendimento baixo. Confirma tambm a viso
de que a preocupao com atendimento a notas pode baixar a qualidade
do desempenho da tarefa, particularmente em tarefas divergentes (BLACK;
WILIAM, 1998, apud SILVA, 2005, p. 53).

18
Avaliao Educacional

Vejamos no quadro a seguir os principais componentes a serem observados para o sucesso de uma prtica
de avaliao formativa, apontados por Silva (2005), com base nos estudos de Black e William (1998):

Quadro 3

Componentes da avaliao formativa

O trabalho de avaliao formativa na sala de aula envolve algum grau de interao entre os alunos e o professor. A
natureza e a qualidade das interaes entre os estudantes e entre professores e estudantes o determinante chave
das mudanas.
Subjacente s vrias abordagens de ensino, h pressuposies do professor a respeito de psicologia da aprendizagem
e a respeito da estrutura e da natureza das tarefas de aprendizagem.
Para a avaliao ser formativa, a informao sobre a diferena entre o nvel atual do aluno e o padro a ser
alcanado tem que ser usada para alterla.
O papel dos estudantes importante por meio de autoavaliao e avaliao pelos colegas.
A efetividade do trabalho formativo depende tambm de suposies a respeito das motivaes e autopercepes dos
estudantes. Os comentrios objetivos dirigidos s necessidades reveladas, com a suposio de que cada estudante
pode e ter sucesso, tem efeito muito diferente do comentrio ou das observaes subjetivas que envolvem
comparao entre colegas e supem que alguns no so to capazes quanto os outros e no podem esperar sucesso
pleno.
A ateno avaliao formativa pode dar ganhos significativos de aprendizagem; nenhum estudo relatou efeitos
negativos decorrentes de aumento da prtica formativa.

Fonte: Black; William (apud SILVA, 2005).

Outra fonte importante neste esforo de melhor precisar o conceito de avaliao formativa,
encontramos em Perrenoud (1999), que discute a avaliao formativa no contexto de uma
concepo global da regulao das aprendizagens (PERRENOUD, 1999, p. 88). O autor entende
a avaliao formativa como fonte de uma regulao intencional das aprendizagens, levando o
professor a observar mais metodicamente os alunos e a compreender melhor como funciona seu
processo de aprendizagem, de modo que possa ajustar de maneira mais sistemtica e individualizada
suas intervenes pedaggicas e as situaes didticas que prope, com a finalidade de otimizar as
aprendizagens (PERRENOUD, 1999, p. 89).

Perrenoud (1999, p. 11) adverte que uma melhoria na avaliao depende de mudanas no conjunto
do sistema didtico e do sistema escolar ao mesmo tempo em que sugere que uma mudana
possvel quando se tem como ncora uma viso bastante realista das restries e das contradies do
sistema educativo.

Dentro desta perspectiva, incluise tambm uma didtica realista que considera a heterogeneidade
dos aprendizes e que parte dos conhecimentos reais, princpio amplamente defendido para tornar o
processo de ensinoaprendizagem significativo. Tratase de lutar contra o fracasso escolar fazendo com
que a escola volte seu foco para os alunos que realmente precisam dela, j que

[...] boa parte do tempo e das energias de um professor utilizada em proveito

de alunos que, ou j sabem ou que supostamente esto aprendendo, ou
poderiam aprender por seus prprios meios ou em sua famlia, sem que
se passe horas a lhes dar explicaes, a corrigir seus textos, a alimentar

19
 Unidade I

suas conferncias ou suas leituras; a escola subestima as capacidades de

autodidatismo e de aprendizagem fora do mbito escolar (PERRENOUD,
1999, p. 96).

Partir dos conhecimentos reais significa promover a regulao de base (PERRENOUD, 1999, p.
96), ou seja, considerar que nem todos esto mesma distncia do objetivo pretendido e que no
dispem dos mesmos recursos para investir no caminho a ser percorrido para atingilo. Colocase ento
a necessidade de se institurem prticas de diferenciao do ensino a partir da ideia de que um ensino
homogneo tende a favorecer os j favorecidos, aqueles que se encontram mais prximos da cultura
valorizada pela escola. Para diferenciar o ensino e atender a distintas necessidades de aprendizagem,
necessrio que se considere os conhecimentos efetivos do aluno e os recursos que consegue mobilizar
para se engajar em uma atividade nova. Significa colocar a avaliao no contexto de uma pedagogia de
diferenciao, sob uma perspectiva de que o professor pode se antecipar ao fracasso.

o que Allal classificou como avaliao formativa proativa, que sobrevm no momento de engajar
o aluno em uma atividade ou situao didtica nova (1988, apud PERRENOUD, 1999, p. 96, 100 e
106), mudando a tnica de remediao da avaliao formativa realizada sob uma lgica a posteriori,
que ainda a mais caracterstica nas prticas escolares. A lgica a posteriori sobrevive de regulaes
retroativas que fazem parte das regulaes cotidianas da aprendizagem.

O problema das regulaes retroativas seu carter mais curativo do que preventivo, pouco
contribuindo para intervir bem antes do fracasso escolar, embora possam ser teis a esse propsito.
Isso se deve ao fato de que, por seu carter de remediao, em geral retrabalham noes e habilidades,
mesmo com novas explicaes, com mais tempo e com material diferente. s vezes, mais grave:
so as mesmas instrues e as mesmas atividades, inclusive aquelas sobras que ficaram no armrio
aguardando a vez de serem utilizadas e que j no se mostraram eficientes para promover a
aprendizagem, em um primeiro momento, como constatou Silva (2005) em pesquisa na qual analisou
representaes de professoras do ciclo I da avaliao da aprendizagem no sistema de ciclos com
progresso continuada.

Uma primeira interpretao das representaes das professorassujeito do estudo de Silva a

respeito de reforo ou recuperao da aprendizagem levou a autora a identificar esse carter de
remediao das regulaes que praticam, em um sentido restrito, uma vez que, em geral, refazem
o caminho percorrido, s vezes, em melhores condies, como, por exemplo, com nmero menor
de alunos. Porm, essa forma de regulao no atende s necessidades de aprendizagem quando
o professor identifica lacunas ou faltas de esquemas para dar conta da tarefa quando de sua
proposio inicial. Isso poderia ser melhor resolvido se os professores entendessem a remediao
em um sentido amplo que

[...] pode levar a reconstruir elementos bem anteriores, renunciando

provisoriamente s aprendizagens problemticas. Pode tambm levar a agir
em outras dimenses da situao didtica, at mesmo da trajetria escolar:
intervir a posteriori no significa, ipso facto, refazer imediatamente o mesmo
caminho em melhores condies (PERRENOUD, 1999, p. 106).
20
Avaliao Educacional

Allal tambm distinguiu outro tipo de regulao: as regulaes interativas, que sobrevm ao
longo de todo o processo de aprendizagem (PERRENOUD, 1999, p. 106). Com base nas contribuies
de Allal, Perrenoud caracteriza a regulao interativa como uma observao e uma interveno em
situao, quando a tarefa no est terminada, sendo o professor capaz de assumir o risco de interferir
nos processos de pensamento e de comunicao em curso (PERRENOUD, 1999, p. 100). Esse tipo de
regulao atinge o corao da atividade formativa, o qual

[...] est na sequncia de duas aes. A primeira a percepo pelo aprendiz

de uma lacuna entre o objetivo desejado e o seu estado presente (de
conhecimento e/ou compreenso e/ou habilidade). A segunda a ao
tomada pelo aprendiz para preencher essa lacuna de maneira a atender
ao objetivo. Para a primeira ao, a principal responsabilidade em gerar a
informao pode estar no estudante em uma autoavaliao, ou com outra
pessoa, principalmente o professor, que v e interpreta a lacuna e comunica
isso para o estudante (BLACK; WILIAM, 1998 apud SILVA, 2005).

As aes anteriormente descritas implicam a existncia daquele processo de regulao interativa das
aprendizagens, isto , de uma observao e uma interveno em tempo real, em situao (PERRENOUD,
1998, p. 100101). Talvez, nisso residam as principais dificuldades encontradas pelos professores em
promover a avaliao formativa.

No caso de uma das professoras do estudo de Silva, existe um momento especfico para promover
avaliao formativa, associado introduo de contedos novos, aquele no qual ela vai vendo um por
um, e outro momento em que ocorre mais a possibilidade de se obter informaes sobre as dificuldades
do aluno. Quando? Assim explica a professora:

Na prova. Acontece isso mais na prova porque, como no dia a dia s vezes
muito corrido, muitas coisas passam, a gente tenta atender individualmente,
mas mentira se eu falar pra voc que todo o dia eu atendo individual.

Desta forma, conforme explica Silva, reduzse o espao de interao por meio do qual seria possvel
fazer o aluno tomar conscincia das lacunas entre o objetivo desejado e o estado atual em que se
encontra e aprender a empreender esforos para superao das dificuldades. No entanto, a professora
pratica um tipo de interveno no momento da prova que poderia ser valorizado no cotidiano escolar,
que a chamada dica sobre a resposta correta, assim explicada pela professora:

Mas o que a gente mais consegue ver onde eles esto errando na prova,
porque da eles esto sozinhos, eles levantam de vez em quando para
perguntar e eu nunca dou a resposta, mas, de vez em quando, se eu vejo
que ele est precisando s de uma diquinha, eu fao ele raciocinar em cima
daquilo (SILVA, 2005, p. 59).

A justificativa para a validade desse procedimento pode ser encontrada em um relato de Black e
Wiliam (1998, apud SILVA, 2005) que mostrou como estudantes da Inglaterra tornaramse insaciveis
21
 Unidade I

em sua busca por dicas do professor sobre a resposta correta. Outro aspecto importante, que pode ser
valorizado pelos professores, que os estudantes responderam a dificuldades trabalhando em aspectos
menos importantes da tarefa, evitando o problema principal. Este pode ser um fator relevante quando
se trata de evitar a perda de autoestima que ocorre em caso de fracasso. Outro estudo citado por Black
e Wiliam relata que alguns estudantes tentam evitar os riscos envolvidos em tarefas desafiadoras, no
apenas porque relutam em se envolver seriamente com o trabalho de aprendizagem devido a um mero
desejo de esforo mnimo, mas por causa daquele medo do fracasso.

Mesmo sempre alertando para a necessidade de procedimentos e de instrumentos prprios, que vo

desde a observao in loco dos mtodos de trabalho, dos procedimentos, dos processos intelectuais no
aluno (PERRENOUD, 1999, p. 15), Perrenoud afirma que o essencial continua sendo a disponibilidade do
professor para promover as regulaes interativas que sero inteis se aleatrias e episdicas.

O grande desafio mudar o sistema de trabalho na sala de aula de forma a permitir uma observao e uma
interveno em tempo real, que so constitutivas das interaes didticas propriamente ditas. No se trata apenas
de dar ateno individual, o que se sabe ser impraticvel em muitas situaes, mas de diferenciao das prticas.

As mudanas sugeridas por Perrenoud implicam dotar o processo avaliativo de um carter metdico,
instrumentado e constante, como parte integrante de uma pedagogia diferenciada, o que requer uma
ruptura com as atuais prticas que centram sua ao em funo da dinmica de conjunto do grupo:
necessrio que o professor regule sua ao em funo da trajetria dos alunos, sob uma perspectiva de
individualizao de seu percurso e, ao mesmo tempo, de diferenciao do ensino.

Uma diferenciao sistemtica do ensino implica condies de ensino compatveis com essa
perspectiva, entre as quais se incluem: 1) novas formas de organizao do ensino como as atualmente
tentadas no sistema brasileiro, por meio de ciclos de aprendizagem; 2) liberdade para criar novas
alternativas de agrupamentos que atendam a necessidades reais e locais de aprendizagem. Implica ainda
a flexibilizao de horrios e do programa de ensino e superao da avaliao normativa tradicional que
continua pesando sobre as prticas escolares (SILVA, 2005).

verdade que a avaliao formativa est presente em algum grau nas prticas dos professores, ainda
que de forma rudimentar ou selvagem, como diz Perrenoud. Ou seja, o professor faz intervenes
corretoras baseadas em uma apreciao dos progressos e do trabalho dos alunos. H professores que se
preocupam com os efeitos de suas aes e procuram modificlas para melhor atingir seus objetivos.

Essa forma selvagem de avaliao formativa continua prevalecendo e, para sair desse plano, seria
necessrio enfrentar os obstculos de uma efetiva avaliao formativa, assim descritos por Perrenoud
(1999, p. 8285):

1) predomnio da lgica do conhecimento em detrimento da lgica da aprendizagem;

2) impotncia para se representar e sobretudo compreender os mecanismos finos da aprendizagem,

o que faz com que a regulao permanea com um carter global tanto em nvel do diagnstico
quanto da interveno;
22
Avaliao Educacional

3) a falta de tempo do professor e a disperso entre problemas de diversas ordens que fazem com
que inmeras intervenes reguladoras no tenham efeito, porque permanecem inacabadas ou
muito descosturadas;

4) a prioridade dada pela maioria dos professores, muitas vezes involuntariamente, regulao
das tarefas e ao controle do trabalho mais do que aprendizagem, o que Perrenoud chama de
cumprimento do ofcio de aluno.

Outro estudo citado por Silva evidencia que os estudantes relutam em pedir ajuda devido ao fato de
no ficarem felizes quando recebem assistncia pessoal, porque isso interpretado como evidncia de
sua baixa habilidade. A professora entrevistada por Silva confirma isso quando diz que seus alunos de
desenvolvimento baixo reagem de modo diferente. Ela diz ainda notar que eles so mais inseguros, por
considerarem que este rendimento os torna menos valorizados na sala (SILVA, 2005, p. 61).

Essas reaes podem ser explicadas pelo fato de que as crenas dos colegas e dos pais tambm
afetam a maneira pela qual o autoconceito do estudante desenvolvido. A prtica de encorajar os
alunos uma abordagem que faz diferena na aprendizagem, e necessrio instituir ou reforar essa
prtica do aluno pedir mais ajuda na sala de aula.

Todos esses esforos deveriam dar conta de contribuir para a autopercepo do aluno. Vrios
estudos relatados por Silva mostram a importncia do autoconceito e a necessidade de se promover
situaes desafiadoras com intenso e extenso provimento de informaes sobre o processo e
aprendizagens realizadas ou a realizar, o que levaria a um maior engajamento dos alunos e um
maior rendimento.

Saiba mais

Com relao ao tema do autoconceito e de como promover atividades

desafiadoras que possibilitem o engajamento dos alunos e uma
aprendizagem significativa, recomendase a leitura do seguinte livro:

COL, C. (Org.). O construtivismo na sala de aula. 6. ed. So Paulo: tica, 2006.

Esse livro trata de temas importantes para o aperfeioamento das

prticas de ensino e de avaliao da aprendizagem, como: as relaes
entre os aspectos cognitivos e os afetivorelacionais na construo
da aprendizagem no mbito escolar; a motivao, o autoconceito e as
representaes mtuas; os conhecimentos prvios como ponto de partida
da aprendizagem de novos contedos; a natureza ativa e construtiva
do conhecimento; e o ensino e a criao de zonas de desenvolvimento
proximal para nelas intervir.

23
 Unidade I

Para contribuir para a autopercepo do aluno, a avaliao deve focalizar a melhoria individual
e o domnio, mas antes h a necessidade de que o professor proponha tarefas que ajudem os
estudantes a estabelecer suas prprias metas, oferecendolhes desafios interessantes e possveis de
serem realizados.

O estudo de Silva mostrou que a questo, essencial ao sucesso do ensino por ciclos, de modificar as
atividades de ensino e aprendizagem mediante as informaes que se obtm em situao, delegada
em um primeiro momento ao chamado reforo. Silva observou, em uma das turmas de ciclo I, que
o reforo era dado pela prpria professora somente para os alunos que, de acordo com a avaliao
desta, estavam distantes do conjunto da classe. Estes eram informados e deveriam comparecer todo dia
meia hora antes da aula normal. Em um segundo momento, os alunos que apresentavam dificuldades
de aprendizagem e defasagens srias eram encaminhados para a recuperao paralela, em perodo
alternativo ao da aula normal, com outro professor.

A autora conclui que prevalecem caractersticas de regulao retroativa da aprendizagem,

predominando o apoio pedaggico retroativo e em separado das condies de aula. No entender
de Silva

[...] o apoio pedaggico retroativo constitui a gnese das defasagens

de que se queixam as professoras, no pela sua ineficcia em si, porque
esse tipo de regulao melhor que nenhum e tem algum alcance, mas
pelo que essa forma de regulao a posteriori se tornou no cotidiano,
considerando as prticas analisadas: sinnimo de recuperao e reforo,
com toda a conotao negativa de que se revestiram esses termos,
sinnimos que so de castigo e, principalmente, porque se caracterizam
pela repetio de prticas mal sucedidas no contexto da sala de aula
(SILVA, 2005, p. 146).

Um dos grandes desafios da escola tem sido romper com um ensino frontal e homogeneizante,
adotando pedagogias de diferenciao do ensino para atender a necessidades distintas de aprendizagem.
Para isso, alm de certas condies organizacionais, necessrio que os professores tenham uma
compreenso mais elaborada a respeito de como o indivduo se desenvolve aprendendo e do papel da
avaliao e da ajuda do professor nesse processo.

Observao

Uma prtica forte de diferenciao do ensino exige uma mudana nas

representaes dos docentes para explicar como o indivduo aprende, o
que exige conhecimento de teorias do desenvolvimento e aprendizagem.

Para ajudar o professor a responder questo como o indivduo aprende?, de fundamental

importncia a contribuio de Vygotsky (apud SILVA, 2005, p. 125) com seu conceito de zona de
desenvolvimento proximal na qual o professor deve atuar para que o aluno chegue aonde no chegaria
24
Avaliao Educacional

sem a sua ajuda. nesta perspectiva que se encaixa o conceito de avaliao formativa que considera
toda situao ou atividade como fonte de informaes para que o professor conhea o aluno para
ajudlo, sendo a avaliao uma dimenso inseparvel do ato de ensinar e aprender.

Vygotsky (apud SILVA, 2005, p. 126) desmistificou a ideia segundo a qual o desenvolvimento da
criana se d por um processo regulado biopsicologicamente, a partir apenas de sua iniciativa e interesse.
Mostrou o carter histricosocial desse processo, demonstrando que o bom aprendizado aquele que
se antecipa ao desenvolvimento, evidenciando a importncia da ajuda do adulto ou de colegas mais
experientes neste processo de interao social. Com Vygotsky, compreendemos porque o aprendizado
intencional e sistemtico de conceitos cientficos fator de desenvolvimento do pensamento conceitual.
Na escola, no entanto, o aprendizado tem vindo reboque do desenvolvimento, com srias implicaes
para a capacidade de sntese e abstrao, para a formao do pensamento generalizante necessrio
compreenso da realidade (SILVA, 2005).

Quadro 4

Indcios de potencial.
Suposio de ajuda.
Suposio de interveno.

Fonte: Silva (2005).

A par do conceito de zona de desenvolvimento de Vygotsky, situase a compreenso da funo do

erro na construo do conhecimento, na perspectiva piagetiana, conforme aponta Silva, com base nos
estudos de Davis e Espsito:

a construo do conhecimento, segundo a abordagem piagetiana,

implica momentos de equilbrio ou seja, de estabilidade provisria no
funcionamento intelectual e momentos de desequilbrio, em que os
esquemas disponveis ao sujeito no so suficientes para assimilar os objetos.
Criamse desta maneira conflitos que perturbam o sujeito e o obrigam a se
modificar, uma vez que desequilibram a interao que este mantm com o
meio em que se encontra. A riqueza dos conflitos ou seja, dos desequilbrios
reside em provocar a busca de um novo equilbrio, superior e melhor do
que o precedente. Da o termo equilibrao majorante para o processo de
construo do conhecimento (SILVA, 2005, p. 126).

Desse entendimento decorrem alguns princpios pedaggicos, citados por Silva:

partir dos conhecimentos que os alunos j possuem, ou seja, de seus

sistemas de significaes;

apresentar problemas que gerem conflitos cognitivos;

25
 Unidade I

dar nfase maximizao do desenvolvimento e no apenas

busca de resultados centrandose no processo de construo de
conhecimento;

aceitar solues erradas como pertinentes, desde que indicadoras de

progressos na atividade cognitiva (erros construtivos);

fazer com que alunos tomem conscincia dos erros cometidos,

percebendoos como problemas a serem enfrentados (SILVA, 2005, p. 127).

Neste contexto, de fundamental importncia a tarefa do professor na avaliao da aprendizagem.

Cabe a ele discernir entre os erros construtivos isto , aqueles que evidenciam progressos na
atividade mental e aqueles que no sinalizam avanos na forma de pensar da criana (DAVIS;
ESPSITO apud SILVA, 2005).

Davis e Esposito (apud SILVA, 2005) afirmam a respeito da funo do erro no processo de avaliao
que, para resolver uma situaoproblema, a criana necessita, de um lado, compreender o problema
e, de outro, escolher os procedimentos que, no seu entender, melhor resolvem a tarefa, dentro de um
conjunto de possibilidades de ao, determinado pelo nvel estrutural de pensamento.

Observao

Quando a criana resolve o problema corretamente, cabe ao professor

colocarlhe novas situaes que provoquem desequilbrios em sua forma
de pensar, levandoa a construir novos patamares cognitivos.

Davis e Espsito apontam o papel do professor diante do erro da criana de forma que fica evidente
a importncia de sua interveno e a funo reguladora da avaliao sob a perspectiva formativa. Se a
criana erra, o professor deve investigar a origem do erro e, conforme sua natureza, poder:

oferecer contrapropostas que permitam criana continuar avanando em suas hipteses,

tornandoas mais abrangentes;
fazer uso dos desequilbrios dos alunos de forma a lhes propiciar condies para construrem novas
estruturas cognitivas e chegar a novos estados de equilbrio, maiores e superiores aos precedentes;

fazer com que as crianas percebam as contradies; desequilibremse e busquem superlas,

ultrapassando sua forma antiga de operar, contribuindo para que construam estruturas cognitivas
que lhes permitam tomar conscincia das contradies ou dos erros;

criar um ambiente propcio ao dilogo, que pressione a criana a justificar e demonstrar as razes
pelas quais adotou um padro de ao;

levar a criana a refletir sobre os porqus e os comos de sua ao;

26
Avaliao Educacional

valorizar a cooperao como caminho para discutir hipteses individuais de modo que
a troca de pensamento possibilite a apreenso de perturbaes e acione o processo de
equilibrao majorante;

fazer com que o erro do aluno se torne observvel para a criana, ou seja, fazer com que ela tome
conscincia do erro e busque superlo;

encarar o erro como desafio, como resultado de uma postura de experimentao, em que a criana
levanta hipteses, planeja uma estratgia de ao e a pe prova;

ajudar os alunos a analisarem a adequao de procedimento selecionado, encaminhandoos na

busca de condutas mais ricas, complexas e diversificadas.

Uma prtica de avaliao formativa requer uma transformao na forma tradicional de correo
de testes e tarefas de aprendizagem. Alguns princpios de uma ao avaliativa mediadora, propostos
por Hoffmann (1993), encaixamse nesta perspectiva formativa, coerentes com uma concepo
construtivista do erro, referencial a partir do qual elaboramos o seguinte quadro:

Quadro 5

Princpios da avaliao mediadora Recomendaes

Oportunizar aos alunos muitos
momentos para expressar suas ideias.
Oportunizar discusso entre os alunos a
partir de situaes desencadeadoras.
Realizar vrias tarefas individuais,
menores e sucessivas, investigando
teoricamente, procurando entender
razes para as respostas apresentadas
pelo educando.
Transformar os registros de avaliao
em anotaes significativas sobre o
acompanhamento dos alunos em seu
processo de construo do conhecimento
Oferecer tarefas com questes de acordo com sua finalidade para
observao das hipteses construdas pelos alunos nas tarefas.
Estabelecer o dilogo com o aluno, analisando sua produo,
identificando o patamar de entendimento em que se encontra.
Planejar novas aes a partir das ideias ou dificuldades dos alunos.
Favorecer a interao entre iguais para o desenvolvimento do
raciocnio lgicomatemtico, por meio de situaesproblema que
desencadeiem vrios pontos de vista, que levem busca de uma
soluo entre vrias, com a mediao do professor.
Refletir e investigar teoricamente, em termos de estgios evolutivos
do pensamento, da rea de conhecimento em questo, das
experincias de vida do aluno.
Distinguir os erros sistemticos (que no so passveis de descoberta
pelo aluno) dos erros construtivos (hipteses preliminares que os
alunos formulam em seu processo de descoberta).
Intervir com desafios, sem coero e sem dar a resposta certa.
Interpretar as respostas dos alunos em termos da natureza dos erros.
Planejar intervenes coerentes com a natureza dos erros.
Os registros devem responder a questes como:
Em que medida descrevo o que observei nas tarefas dos alunos de
forma a entender o seu momento?
As anotaes sobre o aluno permitem perceber as diferenas
entre seus entendimentos? Sugeremme aes alternativas de
prosseguimento em relao s dificuldades individuais?

Fonte: HOFFMANN (1993, p. 7186).

27
 Unidade I

Hoffmann (1991) denomina avaliao mediadora o paradigma de avaliao que se ope ao

paradigma sentencioso, classificatrio. Tratase de uma perspectiva da ao avaliativa

[...] como uma das mediaes pela qual se encorajaria a reorganizao

do saber. Ao, movimento, provocao, na tentativa de reciprocidade
intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor e aluno buscando
coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizandoas. Tal
paradigma pretende oporse ao modelo do transmitirverificarregistrar
e evoluir no sentido de uma ao avaliativa reflexiva e desafiadora do
educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre
e com seus alunos, num movimento de superao do saber transmitido a
uma produo de saber enriquecido, construdo a partir da compreenso
dos fenmenos estudados (HOFFMANN, 1991, p. 67).

Em face das dificuldades que os professores alegam para promover uma avaliao mediadora,
Hoffmann levanta a seguinte hiptese:

os professores estariam considerando a perspectiva de avaliao

mediadora uma prtica impossvel, ou difcil, porque tal perspectiva
exigiria deles uma relao intensa em tempo com seus alunos e direta, a
partir de um atendimento que se processaria individualmente e atravs
de uma comunicao verbal por meio de explicaes, orientaes e
encaminhamentos. Tal prtica seria dificultada, assim, pelo panorama da
escola atual: nmero de alunos por turma, carga horria das disciplinas,
tempo disponvel do professor para atendimento individual aos alunos etc.
(HOFFFMAN, 1991, p. 67).

A autora defende, ento, que seja investigada a compreenso que os professores possuem dos termos
acompanhamento e dilogo. No seu entender, tais termos podem receber definies diferenciadas,
podendo significar simplesmente conversa, o que no garantia de entendimento entre as pessoas que
conversam, gerando um sentimento de impossibilidade nos professores de usar o princpio do dilogo
como linha norteadora de uma avaliao mediadora.

Prope, assim, que o dilogo seja entendido em um sentido mais amplo: no apenas como conversa
no sentido de comunicao verbal com o estudante, ou como uma tcnica para conseguir bons
resultados; ou, ainda, como uma ttica para o professor ficar amigo do aluno. O dilogo deve servir
iluminao das dvidas dos alunos e no manipulao; deve ser um momento de reflexo sobre
a situao atual do aluno, sobre suas produes, ajudandoos a se posicionarem criticamente sobre
as tarefas, no apenas ao final de determinados perodos j concludos, mas como parte das rotinas
didticas (HOFFMANN, 1991).

Quanto ao termo acompanhamento, a autora entende que acompanhar pode ser definido por
favorecer, e no simplesmente por estar junto a (HOFFMANN, 1991) e explica:

28
Avaliao Educacional

[...] o acompanhamento do processo de construo de conhecimento implica

favorecer o desenvolvimento do aluno, orientlo nas tarefas, oferecerlhe
novas leituras ou explicaes, sugerirlhe investigaes, proporcionarlhe
vivncias enriquecedoras e favorecedoras sua ampliao do saber. No
significa acompanhar todas as suas aes e tarefas para dizer que est ou
no apto em determinada matria. Significa, sim, responsabilizarse pelo
seu aprimoramento, pelo seu ir alm. De forma alguma uma relao
puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexo terica sobre as
possibilidades de abertura do aluno a novas condutas, de elaborao de
esquemas de argumentao, contraargumentao, para o enfrentamento
de novas tarefas (HOFFMANN, 1991, p. 57).

Os princpios da avaliao mediadora contrapemse prtica tradicional da avaliao classificatria,

em que a correo tem o objetivo de verificao dos acertos e erros para se tomar decises quanto ao
aproveitamento escolar do aluno, que visa classificao e tomada de decises quanto aprovao
ou reprovao do aluno, com base em indicadores quantitativos. Em uma perspectiva construtivista,
coerente com uma abordagem formativa, a prtica da avaliao mediadora tem por objetivo analisar
teoricamente as vrias manifestaes dos alunos em situao de aprendizagem para, de acordo com
Hoffmann:

acompanhar as hipteses que formula sobre os assuntos;

favorecer a descoberta de melhores solues;

reformular as hipteses;

levar o aluno ao acesso gradativo a um saber competente na escola;

promoo do aluno.

Para que o professor guie sua prtica por pressupostos da teoria construtivista necessrio:

partir dos conhecimentos que os alunos j possuem, ou seja, de seus sistemas de significaes;

apresentar problemas que gerem conflitos cognitivos;

dar nfase ao desenvolvimento mximo e no apenas busca de resultados, centrandose no

processo de construo de conhecimento;

aceitar solues erradas como pertinentes, desde que indicadoras de progressos na atividade
cognitiva (erros construtivos);

fazer com que alunos tomem conscincia dos erros cometidos, percebendoos como problemas a
serem enfrentados (HOFFMANN, 1991).
29
 Unidade I

Quanto postura do professor, recomendase que se investigue a origem do erro, compreenda

a lgica do raciocnio da criana e identifique suas dificuldades, procurando conscientizlas das
diferenas entre sua condio atual e o objetivo desejado e planejando intervenes de acordo com
essas necessidades.

Figura 5

Observao

H diferentes pontos de vista na interpretao da realidade. Uma

perspectiva construtivista da construo do conhecimento deve investigar
a lgica do raciocnio dos alunos para facilitar a elaborao de conceitos.

Quanto s intervenes pedaggicas para o avano da criana, Silva (2005) descreve uma situao,
que ainda bastante comum nas salas de aula, em que no se verifica nenhum tipo de ao que pudesse
tirar o aluno da condio em que se encontrava ao deixar o exerccio em branco:

[...] no quarto ano, encontramos no caderno de um dos alunos, no dia

21 de agosto, dois exerccios de matemtica em branco com a seguinte
observao da professora: Escreva com algarismos (circulou algarismo):
colocar os nmeros, mas continuava em branco em 25 de novembro
(SILVA, 2005, p. 142).

Alm disso, a autora constatou que as representaes da avaliao esto intimamente vinculadas ao
modelo de regulao que predomina e que se capta das aes e das falas das professoras e das decises
e aes que envolvem a progresso do aluno no ciclo, ou seja, h o predomnio do apoio pedaggico
retroativo e em separado das condies de aula (SILVA, 2005).

A prevalncia do apoio pedaggico retroativo, no entender da autora, constitui a gnese das

defasagens de que se queixam as professoras, no pela sua ineficcia em si, porque esse tipo de regulao
melhor que nenhum e tem algum alcance, mas pelo que essa forma de regulao a posteriori se
tornou no cotidiano, considerando as prticas analisadas pela autora: sinnimo de recuperao e

30
Avaliao Educacional

reforo, com toda a conotao negativa de que se revestiram esses termos, sinnimo que so de castigo
e, principalmente, porque se caracterizam pela repetio de prticas mal sucedidas no contexto da sala
de aula (SILVA, 2005).

Ainda de acordo com Silva, a separao dos alunos para o chamado reforo acaba por no produzir os
efeitos desejveis em decorrncia do equvoco que consiste considerar que para atender s necessidades
de aprendizagem dos alunos basta adotar estratgias individualizantes de ensino, considerando que,
mesmo com poucos alunos, se a regulao da aprendizagem no se encaixar em dispositivos de
diferenciao do ensino, de acordo com as necessidades reais de aprendizagem, no importar muito a
quantidade de alunos.

Todas as questes at aqui abordadas exigem a superao de determinadas representaes da

avaliao com finalidade apenas somativa, ou seja, para decidir sobre a promoo ou reteno do aluno.
Para que se construa um conhecimento mais rigoroso que ultrapasse esse entendimento, necessrio
buscar respostas a outras questes que sero discutidas no prximo tpico.

2 Por que avaliar? O que avaliar? Que etapas considerar? Como

avaliar? A quem informar?

A importncia da avaliao e a forma que utilizada pelos professores tm sido alvo de estudos de
vrios autores, alguns dos quais j discutidos neste estudo. Dentre outros trabalhos relevantes, merecem
destaque as reflexes de Zaballa (1995), por apontar no s os equvocos mais comuns no processo
de avaliao, mas principalmente por indicar alguns caminhos possveis para tornar a avaliao um
instrumento til ao professor, que poder utilizar seus resultados no aprimoramento das tcnicas
de ensino, e ao aluno, para que, por meio dela, consiga encontrar o seu jeito prprio de aprender e
desenvolva suas potencialidades.

Zaballa discute o fato de que a avaliao vista pelos professores, gestores, pais e pelos prprios
alunos como um instrumento para avaliar o grau de alcance de cada estudante em relao aos objetivos
determinados nos diversos nveis escolares e, dessa forma, visa sancionar e qualificar o aluno, considerado
como nico sujeito da avaliao, cujo objeto so as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos
mnimos para todos.

Sobre essa viso tradicional da avaliao, o autor lembra que h muito tempo se vem discutindo
outras formas mais coerentes de enxergar e utilizar a avaliao que no se limitam valorao
dos resultados obtidos pelos alunos. Cita como exemplo concreto as declaraes de princpios das
reformas educacionais empreendidas em diferentes pases e ideias progressistas defendidas por
educadores cujo alcance do processo avaliativo vai muito alm da valorao dos resultados obtidos
pelos alunos. O propsito da avaliao no , portanto, detectar o sucesso ou o fracasso dos alunos
para classificlos, mas o de diagnosticar suas dificuldades para ento selecionar metodologias e
tcnicas mais apropriadas de ensino, bem como planejar atividades que os ajudem a elevarse a
estgios superiores de aprendizagem, ou ainda ajudar na recuperao das aprendizagens necessrias
ao seu desenvolvimento. Tal processo inclui no s o progresso pessoal, mas tambm o processo
coletivo de ensino/aprendizagem.
31
 Unidade I

O autor explica que h diferentes definies de avaliao e algumas delas so ambguas, nas quais
os sujeitos e objetos de estudo se confundem, uma vez que

[...] em alguns casos o sujeito da avaliao o aluno, em outros o grupo/

classe, ou inclusive o professor ou professora, ou a equipe docente. Quanto
ao objeto da avaliao, s vezes o processo de aprendizagem seguido pelo
aluno ou os resultados obtidos, enquanto que outras vezes se desloca para a
prpria interveno do professor (ZABALLA, 1995, p. 196).

Zaballa (1995) utiliza um quadro de dupla entrada no qual separa, por um lado, o processo de
ensino/aprendizagem individual que cada aluno segue e, por outro lado, os possveis objetos e sujeitos
da avaliao, dessa forma:

Quadro 6

Processo individual Sujeito Aluno/a Professor/a

Ensino/ aprendizagem Objeto Processo aprendizagem Processo ensino
Processo grupal Sujeito Grupo/classe Equipe docente
Ensino/aprendizagem Objeto Processo aprendizagem Processo ensino

Fonte: Zaballa (1995).

A inteno do autor demonstrar que a interveno educativa na aula articulase em torno de

alguns processos de ensino/aprendizagem que podem ser analisados por meio de diferentes pontos de
vista. Um desses pontos o percurso seguido pelo aluno, em que possvel distinguir entre a maneira
como o estudante est apreendendo e o que o professor faz para que aprenda. O autor lembra que
apesar da estreita ligao entre ensino e aprendizagem possvel distinguir com clareza dois processos
avaliveis, que representamos com o diagrama a seguir:

Avaliao

r
esso Com
o prof o
apreo aluno
o a
Com ensin nde

Figura 6

Assim como est posto, identificamos dois sujeitos na avaliao, ou seja, h uma dupla dimenso,
que se aplica tambm ao processo que todo o grupo/classe segue. Mas a pergunta por que temos
32
Avaliao Educacional

que avaliar? que torna coerente todo o processo de avaliao, uma vez que a partir da resposta a esta
pergunta surgiro outras, por exemplo, o que se tem que avaliar, a quem se tem que avaliar, como se
deve avaliar, como temos que comunicar o conhecimento obtido a partir da avaliao etc. (ZABALLA,
1995, p. 196).

Para problematizar esse assunto, Zaballa discute a oposio entre a avaliao que visa formao
integral do estudante e a avaliao seletiva cujo objetivo durante os anos escolares a preparao
para o vestibular. Reafirma que o sujeito da avaliao seletiva sempre o prprio aluno e o objeto so
as aprendizagens alcanadas em relao s necessidades futuras para ingresso na universidade. Sendo
assim, a escola prioriza a funo de rotular e sancionar desde pequenos os alunos que podem triunfar
na carreira para a universidade.

O autor apontanos outro horizonte da avaliao, muito mais vasto e complexo do que
selecionar os mais aptos para a universidade; defende a formao integral do aluno como
a finalidade principal do ensino e esclarece que seu objetivo o desenvolvimento de todas as
capacidades da pessoa e no apenas as cognitivas. Dessa forma, a avaliao cumpre outro papel
que no apenas o de avaliar os contedos que caem no vestibular, como os conceituais, mas
deve levar em conta, tambm, os contedos procedimentais e atitudinais responsveis pelo
desenvolvimento das capacidades motoras, de equilbrio e de autonomia pessoal, de relao
interpessoal e de insero social.

Ao optar pela avaliao integral do aluno, a escola deve estar preparada para uma mudana total
no modo de conceber o ensino e a avaliao, uma vez que seu objetivo no mais selecionar os mais
aptos e separlos daqueles que no podem superar os diferentes obstculos, mas o de oferecer a cada
estudante a oportunidade de ampliar ao mximo todas as suas capacidades. O sujeito da avaliao nesta
concepo passa a ser mltiplo: o aluno, o professor, o grupo/classe e a equipe de professores; o objeto
passa a ser o processo de aprendizagem e o processo de ensino. Para justificar este olhar pedaggico
amplo, o autor acrescenta:

O problema no est em como conseguir que o mximo de meninos

e meninas tenha acesso universidade, mas em como conseguir
desenvolver ao mximo todas as suas capacidades e, entre elas,
evidentemente, aquelas necessrias para chegar a serem bons
profissionais. Tudo isto envolve mudanas substanciais nos contedos
da avaliao e no carter e na forma das informaes que devem se
proporcionar sobre o conhecimento que se tem das aprendizagens
realizadas, considerando as capacidades previstas. Por enquanto, digamos
unicamente que se trata de informaes complexas, que no combinam
com um tratamento estritamente quantitativo; se referem a valoraes
e indicadores personalizados que raramente podem se traduzir em notas
e qualificaes clssicas (ZABALLA, 1995, p. 198).

33
 Unidade I

Dentro dessa perspectiva, Zaballa descreve quatro etapas da avaliao, conforme a figura a seguir:

Inicial Reguladora

Final Integradora

Figura 7

Quadro 7

Avaliao inicial: consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e , e
o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprend-lo. Nesta avaliao cabe ao
educador responder s perguntas: o que sabem os alunos em relao ao que quero ensinar? Que
experincias tiveram? O que so capazes de aprender? Quais so seus interesses? Quais so seus
estilos de aprendizagem?
Avaliao reguladora: o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de
ensino/aprendizagem, para se adaptar s novas necessidades que se colocam.
Avaliao final: so os resultados obtidos e os conhecimentos adquiridos ao longo do processo de
ensino/aprendizagem.
Avaliao integradora: refere-se ao informe global da trajetria seguida pelo aluno, as medidas
especficas que foram tomadas, o resultado final e as previses sobre o que necessrio continuar
fazendo ou o que necessrio fazer de novo.

Fonte: Zaballa (1995).

O autor ressalta que, ao optar por um ensino cujo modelo centrado na formao integral da pessoa,
a escola precisa realizar mudanas essenciais, de maneira especial nos contedos e no sentido da avaliao.
Defende uma concepo construtivista do ensino e da aprendizagem como referencial psicopedaggico,
em que o objeto da avaliao situase mais no processo de ensino/aprendizagem, tanto do grupo/classe
como de cada um dos alunos, do que nos resultados obtidos. Sendo assim, o sujeito da avaliao tanto
o aluno como a equipe que intervm no processo. No cabe, nesta concepo, a tradio uniformizadora
que usa a avaliao para selecionar os melhores alunos, ou seja, aqueles que se adaptam a um ensino igual
para todos. Mas cabe ao ensino adaptarse s diferenas dos alunos, uma vez que

[...] o conhecimento que temos sobre como se produzem as aprendizagens

revela a extraordinria singularidade destes processos, de tal maneira
34
Avaliao Educacional

que cada vez mais difcil estabelecer propostas universais que vo

alm da constatao destas diferenas e singularidades. O fato de
que as experincias vividas constituam o valor bsico de qualquer
aprendizagem obriga a levar em conta a diversidade dos processos
de aprendizagem e, portanto, a necessidade de que os processos de
ensino, e especialmente os avaliadores, no apenas os observem, como
os tomem como eixo vertebrador. [...] Quando o ponto de partida a
singularidade de cada aluno, impossvel estabelecer nveis universais
(ZABALLA, 1995, p. 198).

Tal afirmao, argumenta o autor, baseiase no fato de que cada aluno ao chegar escola traz uma
bagagem determinada pelas experincias que viveu em seu ambiente sociocultural e familiar e por suas
caractersticas pessoais. em razo desta diversidade que

[...] a primeira necessidade do educador responder s perguntas: que sabem

os alunos em relao ao que quero ensinar? Que experincias tiveram? O que
so capazes de aprender? Quais so seus interesses? Quais so seus estilos de
aprendizagem? Neste marco a avaliao j no pode ser esttica, de anlise de
resultado, porque se torna um processo. E uma das primeiras fases do processo.
A avaliao um processo em que sua primeira fase se denomina avaliao
inicial. O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como , o ponto
de partida que deve nos permitir, em relao aos objetivos e contedos de
aprendizagem previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que tm que
favorecer a aprendizagem de cada menino e menina. Assim, pois, nos proporciona
referncias para definir uma proposta hipottica de interveno, a organizao
de uma srie de atividades de aprendizagem que, dada nossa experincia e
nosso conhecimento pessoais, supomos que possibilitar o progresso dos alunos
(ZABALLA, 1995, p. 199).

Zaballa alerta que esse conhecimento inicial que o professor consegue obter do aluno no
algo esttico e imutvel, mas apenas uma hiptese de trabalho, dada a complexidade do universo
educacional, posto que os alunos so diferentes em cada perodo, assim tambm as experincias
educacionais so dspares e no se repetem. Dessa forma, ressalta que um bom plano de interveno deve
adaptar as variveis educativas (tarefas, contedos, tempos, formas de agrupamento) s necessidades
e possibilidades dos alunos. Uma boa forma de ensinar introduzir as novas atividades a partir das
respostas positivas dos estudantes ao que lhes est sendo proposto no plano de ensino, para que os
novos desafios sejam adequados ao seu ritmo, de forma que a necessidade de interveno individual
seja mais contingente. Ou seja, quando h um desafio adequado s possibilidades do aluno, ele no
necessita de um atendimento individual constante, mas tem condies de seguir com intervenes
mais ocasionais. Por isso fundamental que o professor conhea como cada aluno aprende ao longo
do processo de ensino/aprendizagem, para que ele possa adaptar o ensino s novas necessidades que
se colocam, ou seja, para que promova a avaliao reguladora, conforme proposio de Zaballa e de
outros autores j abordados.

35
 Unidade I

Observao

O desafio atual da educao bsica melhorar os indicadores de

desempenho dos estudantes, o que exige foco no s no acompanhamento
dos processos, mas nos resultados da aprendizagem e em sua anlise.

Para Zaballa, chega um momento no processo de ensino/aprendizagem em que necessrio apurar

os resultados obtidos pelos estudantes em relao ao conjunto de atividades realizadas para avaliar se
eles alcanaram os objetivos previstos dentro de um determinado grau. Segundo o autor, este um
importante momento da avaliao porque permite conhecer a situao de cada aluno para poder tomar
as medidas educativas necessrias superao das lacunas detectadas na aprendizagem. O autor define
este momento como avaliao final, atribuindolhe dois sentidos: um o de informar as competncias
adquiridas pelos estudantes em relao aos objetivos previstos e o outro aquele que permite ao
professor analisar o percurso que cada aluno seguiu e assim conhecer suas caractersticas especficas
para prosseguir com o ensino.

Vse assim que uma abordagem formativa no dispensa a anlise de resultados; pelo contrrio, esta
anlise fornece informaes preciosas sobre as aquisies dos alunos e sobre a distncia que os separa
das expectativas de aprendizagem para a etapa em que se encontra, de modo a reorientar o ensino.

O autor utiliza o termo avaliao somativa ou integradora para o conhecimento e a avaliao de

todo o percurso do aluno, conforme explica:

[...] esta avaliao somativa ou integradora entendida como um informe

global do processo que, a partir do conhecimento inicial (avaliao inicial),
manifesta a trajetria seguida pelo aluno, as medidas especficas que foram
tomadas, o resultado final de todo o processo e, especialmente, a partir deste
conhecimento, as previses sobre o que necessrio continuar fazendo ou o
que necessrio fazer de novo (ZABALLA, 1995, p. 201).

A inteno de Zaballa, ao sistematizar os objetos e sujeitos da avaliao num quadro de dupla

entrada, demonstrar as diferentes fases desse processo, levando em conta os sujeitos (o aluno, o
grupo/classe, o professor e a equipe docente) e os objetos (processo de aprendizagem individual,
aprendizagem do grupo, ensino individual e ensino do grupo). Porm, o autor destaca que sujeitos e
objetos da avaliao se misturam na prtica docente se a intencionalidade do que se pretende avaliar
no estiver clara.

Observao

O mais importante responder questo: por que avaliar? A resposta

a essa questo depende de vrias decises sobre o qu e o como avaliar.

36
Avaliao Educacional

Para o autor, estes so os sentidos da avaliao:

Conhecer como cada aluno aprende, para

aperfeioar as estratgias de ensino.

Utilizar os resultados da avaliao para que todos os

alunos consigam um maior grau de competncia.

Conhecer e poder avaliar a interveno

pedaggica dos professores.

Observar os processos individuais e os grupais

de aprendizagem para melhorar a atuao na
sala de aula.

Figura 8

Ento, podemos concluir que avaliar necessrio para o aperfeioamento da prtica educativa, cujo
objetivo principal proporcionar ao aluno meios para que consiga atingir o mximo de competncias,
de acordo com suas reais possibilidades. E para melhorar a qualidade do ensino preciso

[...] conhecer e poder avaliar a interveno pedaggica dos professores,

de forma que a ao avaliadora observe simultaneamente os processos
individuais e os grupais. Referimonos tanto aos processos de aprendizagem
como aos de ensino, j que, desde uma perspectiva profissional, o
conhecimento de como os meninos e meninas aprendem , em primeiro
lugar, um meio para ajudlas em seu crescimento e, em segundo lugar,
o instrumento que tem que nos permitir melhorar nossa atuao na aula
(ZABALLA, 1995, p. 201).

Lembrete

So quatro as etapas de avaliao: avaliao inicial, planejamento e

adequao do plano (avaliao reguladora), avaliao final e avaliao
integradora, considerando a finalidade bsica do ensino de formao
integral da pessoa.

Zaballa (1995) destaca que, em uma concepo construtivista do ensino e da aprendizagem, a

avaliao deve ser sempre formativa e cabe ao docente lanar mo de estratgias que permitam conhecer
a situao de partida de cada aluno por meio da avaliao inicial. A partir desse conhecimento, cabe ao
professor elaborar seu plano de ensino e suas intervenes de modo flexvel, adequando constantemente
as atividades, as tarefas e os prprios contedos curriculares s necessidades apresentadas pelos alunos,
ou seja, deve promover a avaliao reguladora, que tem a finalidade de acompanhar sistematicamente

37
 Unidade I

todo o processo para chegar a determinados resultados (avaliao final). E essa sequncia termina com
a avaliao integradora que uma forma de compreender e estabelecer um juzo de valor do processo
seguido, que continuar com o estabelecimento de novas propostas de interveno.

As reunies de conselho de classe so um momento precioso para promover a avaliao integradora

e planejar os encaminhamentos didticos necessrios, para alm da mera culpabilizao do professor,
do prprio aluno ou da famlia pelo mau desempenho do aluno.

Zaballa destaca que o ponto de partida para uma boa avaliao formativa que professores e
alunos compartilhem o mesmo objetivo, que aquele pelo qual ambos esto na escola: ensinar e
aprender, ou melhor, ensinar a aprender conceitos, procedimentos e atitudes, o que, em sua opinio,
s ser possvel em um clima de respeito mtuo e colaborao. O autor insiste que, para que se tenha
uma boa informao do grau de aprendizagem e competncia dos estudantes, tornase necessria
uma observao sistemtica de cada um deles enquanto realizam suas atividades. E para reforar a
importncia desta observao lembra que

[...] as provas escritas, como instrumento de conhecimento, so

extremamente limitadas, embora sejam adequadas quando o que
se quer conhecer tem um carter basicamente cognitivo e se tem
suficientes habilidades para sablo expressar por escrito: contedos
factuais, conceituais, contedos procedimentais de papel e lpis,
algumas estratgias cognitivas, argumentaes de valores e opinies
sobre normas de comportamentos. Quanto ao resto de contedos e
tambm ao que acabamos de mencionar, a observao sistemtica
o melhor instrumento, quando no o nico, para a aquisio do
conhecimento da aprendizagem dos alunos (ZABALLA, 1995, p. 209).

O autor faz um apanhado histrico do carter que a avaliao incorporou na prtica escolar e
utilizase de uma analogia com o diagnstico mdico para exprimir algumas diferenas fundamentais
nas duas vises. Vejamos:

[...] se o objetivo fundamental da avaliao conhecer para ajudar, a forma

como tradicionalmente as provas escritas foram desenvolvidas, pelo fato
de terem carter sancionador, estabeleceu uma dinmica que faz com que o
objetivo bsico do aluno no seja dar a conhecer suas deficincias para que
o professor ou a professora ajudemno, mas, ao contrrio, demonstrar ou
aparentar que sabe muito mais. As provas esto viciadas desde o princpio, j
que se estabelecem determinadas relaes entre os professores e alunos que
esto tingidas de hipocrisia, quando no de inimizade. A filosofia da prova a
do engano, a do caador e da caa e, portanto, no promove a cumplicidade
necessria entre professor e aluno [...] Quando vamos ao mdico, no tentamos
lhe esconder os sintomas nem o resultado do tratamento, porque consideramos
que seus objetivos so os mesmos que os nossos, que o que ele quer nos
ajudar. Infelizmente, esta no a imagem que muitos de nossos alunos tm de
38
Avaliao Educacional

ns. O peso de um ensino orientado para a seleo contribuiu para uma srie
de hbitos, de maneiras de fazer, que configurou a forma de atuar e pensar da
maioria do professorado e, seguindo esta trajetria, o pensamento dos pais e
mes e inclusive dos prprios alunos (ZABALLA, 1995, p. 209).

Essas ponderaes do autor sobre os motivos da avaliao levamnos a refletir sobre o papel exercido
pela educao escolar ao longo de sua histria, principalmente no Brasil. Tal papel no se encaixa mais
com o perfil atual da escola pblica de ensino bsico, visto que no h mais necessidade de selecionar
para incluir, pois h vagas. Ou seja, o acesso est garantido na maioria das unidades da federao, o que
falta garantir a permanncia com educao de qualidade onde a avaliao representa um meio para
descobrir como melhorar o ensino e a aprendizagem e no um fim em si.

Lembrete

Uma avaliao formativa requer a observao da atuao dos alunos

nas situaes mais reais possveis, num clima de auxlio e cumplicidade.
Teremos assim, uma avaliao compartilhada (ZABALLA, 1995).

Observao

muito importante conhecer as finalidades da avaliao da

aprendizagem para dar sentido s escolhas dos contedos a serem
apropriados pelos alunos. Afinal, o que se deve avaliar?

Zaballa lembra que o referencial bsico do processo de ensino e de avaliao so as competncias

e habilidades definidas nos objetivos educativos, ressaltando que os alunos sero avaliados pelos
contedos de aprendizagem. O autor apresenta ento uma tipologia de contedos que pode ser til
para orientar as atividades de ensinoaprendizagemavaliao, conforme descrio a seguir:

Contedos factuais: dizem respeito ao conhecimento de fatos, situaes, dados, nomes e

cdigos. Possuem um carter descritivo e concreto. Exemplos: datas e nomes da histria, nomes
de autores, cdigos das reas de lngua, matemtica, fsica e qumica, classificaes de biologia,
vocabulrio de lngua estrangeira.

Contedos conceituais: referemse ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm

caractersticas comuns. So princpios de natureza abstrata que se referem s mudanas operadas
em um fato, objeto ou situaes em relao a outros fatos, objetos ou situaes. Descrevem
relaes de causa e efeito ou de correlao e exigem compreenso. Exemplo: conceito de mamfero.

Contedos procedimentais: englobam as regras, as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou

habilidades e as estratgias. um conjunto de aes ordenadas orientadas por um objetivo.
Exemplos: ler, pesquisar, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, inferir.
39
 Unidade I

Contedos atitudinais: englobam valores, atitudes e normas partilhados por um grupo,

considerando seu papel na sociedade, como solidariedade, respeito, justia, cooperao.

O autor lembra ainda que a escola sempre privilegiou os contedos conceituais e os factuais, que so
aqueles de conhecimento enciclopdico, e tem como instrumentos de avaliao mais usuais as provas
escritas mo. Tais instrumentos, ressalta, podem ser adequados aos contedos factuais, mas no tm
eficcia quando se trata de contedos conceituais ou procedimentais e muito menos quando se referem
aos contedos atitudinais (ZABALLA, 1995).

Observao

Avaliar conceitos uma tarefa que, segundo Zaballa, implica muito

mais elaborao didtica por parte do professor, sendo muito importante
que ele tenha clareza sobre como avaliar diferentes tipos de contedos
escolares.

2.1 Avaliao de contedos conceituais

Avaliar conceitos uma tarefa que, segundo Zaballa, implica muito mais elaborao didtica por
parte do professor. O autor lembra que ainda comum encontrarmos nas escolas os mesmos modelos de
provas utilizadas nos contedos factuais para os contedos conceituais, o que leva o aluno a respostas
mecnicas e estereotipadas. Ou seja, possvel que ele memorize uma definio e a repita numa prova
objetiva sem, entretanto, compreender o que est dizendo e muito menos aplicar este conceito em uma
situao real. Um bom exemplo do qual o autor lana mo so os problemas matemticos que, se no
forem bem elaborados, levam o aluno a utilizar recursos estratgicos para resolvlos, como identificar as
variveis que existem e buscar a forma que as relaciona, sem precisar se esforar para compreendlos.
Na verdade, o que se realiza, neste caso, a avaliao de uma situao de aprendizagem que no se
sustenta na vida prtica em que os problemas so reais como, por exemplo, ao encontrarse diante de
um circuito eltrico em que intervm muitas variveis, caber ao aluno compreender primeiro em que
consiste o problema, que variveis deve levar em conta e quais tem que ignorar. E, infelizmente, nestes
casos, a falta do domnio de um conceito poder provocar srios problemas.

O autor deixa claro que realmente no fcil avaliar a aprendizagem de conceitos pelo simples fato
de que o grau de compreenso de um conceito pode ser, em muitos casos, limitado, pois o conhecimento
que se tem dele pode ser mais profundo ou superficial, o que torna difcil dizer se a aprendizagem
neste caso foi concluda. Portanto, necessrio que o professor determine o grau de conceitualizao
que espera do aluno, o que implica a necessidade de elaborar atividades que possibilitem aos alunos
demonstrar o que entenderam e utilizar adequadamente os conceitos aprendidos. Neste sentido, vale
enfatizar que a definio literal de um conceito no garante o seu domnio, uma vez que

[...] num trabalho culto, todos ns somos capazes de utilizar termos de

grande complexidade conceitual, corretamente [...]; mas se tivssemos que
definilos, nos encontraramos diante de uma situao bastante complicada.
40
Avaliao Educacional

Somos capazes de utilizar os conceitos redondo e circular com todo o

rigor e escolhemos um ou outro termo segundo seu significado no contexto
da frase. Assim, pois, podemos dizer que dominamos ambos os conceitos,
mas imagine que complicado seria definilos sem fazer nenhum gesto
com as mos para nos ajudar na explicao. Na vida cotidiana, inclusive
nos discursos mais rigorosos, os conceitos utilizados no so definidos
constantemente. Geralmente, em vez de fazer uma definio procuramos
dar exemplos que ajudem a compreender o que querem dizer. A tendncia
de utilizar a definio dos conceitos o resultado de uma compreenso
muito simplista da aprendizagem que, de certo modo, assume que no
existe nenhuma diferena entre expresso verbal e compreenso (ZABALLA,
1995, p. 205).

As consideraes feitas pelo autor sobre a complexidade de se avaliar os contedos conceituais so

acompanhadas de algumas sugestes de tipos de atividades que podem ser mais adequadas para se
conhecer o grau de compreenso destes contedos, tais como:

propor a resoluo de problemas (no caso de disciplinas como matemtica e fsica) de temas
anteriores e outros que ainda no tenham sido trabalhados e acrescentar mais informao do que
a necessria para resolver o problema de forma que se assemelhe a uma situao real na qual o
aluno ter que se esforar para solucionlo. Isso porque nas situaes reais os problemas nunca
aparecem identificados como nos enunciados dos livros didticos;

observar o uso dos conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposies e, sobretudo, dilogos
para avaliar o verdadeiro domnio do termo e buscar o meio mais adequado para oferecer a ajuda
de que cada aluno precisa;

pedir ao aluno que explique o que entendeu do tema ou conceito, com suas prprias palavras e
exemplos pessoais, e depois que faa o mesmo utilizando os termos cientficos;

propor exerccios que consistam na resoluo de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos.

2.2 Avaliao de contedos procedimentais

Para Zaballa, s possvel avaliar a aprendizagem dos contedos procedimentais por meio da
aplicao destes contedos em atividades prticas, nas quais o aluno possa demonstrar o que sabe fazer,
preferencialmente em atividades abertas, que permitam um acompanhamento atento e sistemtico do
professor.

Algumas competncias dos alunos s podem ser avaliadas durante a ao, como verificar em
geografia se o aluno sabe se orientar no espao, ou, em portugus, se ele possui competncia lingustica,
que pode ser avaliada em situaes prticas como um seminrio, um debate, a encenao de uma
pea teatral ou a produo escrita respeitando os diferentes gneros textuais, ou quando demonstra
conhecer as etapas na realizao de um trabalho de pesquisa (ZABALLA, 1995).
41
 Unidade I

2.3 Avaliao de contedos atitudinais

Para se avaliar os contedos atitudinais, explica Zaballa, h uma complexidade maior do que em
relao aos contedos conceituais e procedimentais. O autor lembra que, historicamente, a escola
tendeu a menosprezar estes contedos uma vez que a avaliao escolar tradicional sempre teve uma
funo de sancionar o aluno, por meios quantitativos, convencendonos a acreditar na veracidade de
suas afirmaes por serem matematicamente comprovadas.

O autor ressalta que as dificuldades que os professores tm em realizar a avaliao dos contedos
atitudinais derivam da falta de instrumentos cientficos, objetivos. Cita a questo da subjetividade
para exemplificar que esta afeta tambm a avaliao dos demais contedos, o que faz com que dois
professores possam atribuir valores diferentes em relao s competncias do mesmo aluno. Um bom
exemplo disto quando so avaliadas as produes textuais dos alunos. Tais consideraes levamnos
seguinte questo: realmente possvel e necessrio que uma instituio de ensino avalie os contedos
atitudinais?

Observando que os princpios e fins da educao nacional, presentes na LDBEN, pregam que a
educao deve ser inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana e que
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho, cabe instituio escolar zelar pelo desenvolvimento da autonomia,
da tica e da cidadania. Assim sendo, fica claro que os contedos atitudinais devem ser avaliados de
forma que o educador possa descobrir se est realmente cumprindo sua misso de ensinar a aprender,
a conviver e a ser, ou seja, conceitos, procedimento e atitudes.

observao

Cabe educao escolar avaliar os contedos atitudinais. Portanto,

necessrio fazlo considerando a complexidade da aquisio desse
conhecimento e de sua avaliao por meio de prticas de observao em
situao.

No trecho a seguir, Zaballa mostra a importncia de, antes de avaliar os contedos atitudinais
desejveis nos estudantes, prever situaes de aprendizagem que possibilitem a aquisio desses
contedos. Para ele,

[...] o problema da avaliao dos contedos atitudinais no est na

dificuldade de expresso do conhecimento que os meninos e meninas tm,
mas na dificuldade da aquisio deste conhecimento. Para poder saber de
que os alunos realmente precisam e o que valorizam e, principalmente, quais
so suas atitudes, necessrio que na classe e na escola surjam suficientes
situaes conflitantes, que permitam a observao do comportamento
de cada um dos meninos e meninas. Num modelo de interveno em que
no se observe a possibilidade do conflito, em que se evitem os problemas
42
Avaliao Educacional

interpessoais, em que se limite a capacidade de atuao dos alunos, em que

no haja espaos para expressar autonomamente a opinio pessoal nem se
proponham atividades que obriguem a conviver em situaes complexas,
dificilmente ser possvel observar os avanos e as dificuldades de progresso
de cada aluno neste terreno, assim como avaliar a necessidade de oferecer
ajudas educativas (ZABALLA, 1995, p. 208209).

Com estas consideraes, o autor lembra o importante papel que tm os contedos atitudinais na
formao da pessoa, em suas vrias dimenses, e da sociedade que se deseja para o pas. Oportunizar
momentos para que o menino e a menina possam se posicionar e confrontar seu ponto de vista com o dos
outros, nas diversas reas do conhecimento, certamente contribuir para formao de sua identidade.

Para se avaliar os avanos nas aprendizagens de contedos atitudinais, Zaballa prope a observao
sistemtica do estudante quanto s suas opinies, atuaes no grupo de trabalho, na distribuio das
tarefas e responsabilidades, nos debates, nas visitas, excurses, nos momentos de lazer, nas atividades
esportivas, entre outras.

2.4 A quem informar?

O tema da revelao dos resultados do processo de ensino/aprendizagem recebeu uma ateno

especial por parte de Zaballa, que discute a faceta informativa da avaliao por meio dos seguintes
questionamentos:

o que se deve informar? Resultados, processos, necessidades, limitaes;

a quem se deve informar? Ao grupo/classe, aos alunos, famlia, ao grupo de professores ou

administrao;

qual o objetivo dessa informao? Ajudar, sancionar, selecionar, promover;

a informao tem que ser igual para todos? Ou seja, necessrio passar uma informao de um
nico modo, independente de seu destinatrio e do uso que ser feito dela?

Para Zaballa, essas perguntas so necessrias para entendermos a real importncia do conhecimento
dos resultados da aprendizagem. Diferentemente, na tradio escolar, essas informaes so feitas da
mesma forma tanto para o aluno, como em classe, para os pais ou para a administrao, com uma
funo de seleo. Enfocaremos a seguir a viso do autor em relao ao que interfere, neste processo
informativo, para responder s questes mostradas anteriormente.

De acordo com o autor, a resposta pergunta sobre o que se deve informar depende da concepo
que temos da aprendizagem e da funo social que atribumos ao ensino. So essas concepes que
iro determinar o papel que os informes devem ter segundo os destinatrios da avaliao. No quadro a
seguir identificamos os pontos principais de cada concepo de avaliao.

43
 Unidade I

Quadro 8

Avaliao seletiva Avaliao formativa

(pensamento seletivo e propedutico)
O que se deve fazer ir precisando o quanto antes a
capacidade de cada aluno para superar os diferentes
obstculos que encontrar no percurso at a
universidade.
A informao se resume em avaliar se o aluno supera
ou no supera, aprova ou no aprova, suficiente ou
insuficiente, progride adequadamente ou necessita
melhorar.
H a necessidade de dar informaes rigorosas e,
portanto, ajustadas ao conhecimento real alcanado.
Os referenciais so ditados pelo vestibular que define
a nota mdia que permitir ter acesso a uma ou outra
faculdade.
Ao longo de todo o ensino obrigatrio, o aluno medido
conforme sua capacidade de ser um vencedor. Algumas
escolas, consideradas de prestgio, realizam esta seleo
aos seis anos, j no aceitam alunos que no saibam
ler nem escrever ou que apresentem algum tipo de
deficincia escolar (grifos do autor).
(formao integral da pessoa)
A funo da escola e da verdadeira responsabilidade
profissional passa por conseguir que os alunos atinjam
o maior grau de competncia em todas as suas
capacidades, investindo todos os esforos em superar
as deficincias que muitos deles carregam por motivos
sociais, culturais e pessoais.
importante avaliar os processos que cada aluno
segue, a fim de se obter o mximo rendimento de suas
possibilidades.
Ao longo do ensino, nossa obrigao profissional consiste
em incentivar, animar e potencializar a autoestima,
estimular a aprender cada dia mais.
O foco voltado ao crescimento individual para que
sejam propostas metas e ajudas personalizadas, j que
cada aluno avana com ritmo e estilo diferentes.
necessrio diferenciar a funo seletiva do processo
seguido pelo aluno, e, portanto, informlo sobre seu
processo pessoal e estimullo com metas desafiantes,
mas acessveis para suas possibilidades, de forma que no
renuncie a continuar aprendendo.

Fonte: Zaballa (1995).

A preocupao do autor com os informes e seus destinatrios tem como pano de fundo o sentido do
trabalho educacional, que deve guiar as aes do ensinar e aprender, no sendo, portanto, contrrio
informao do desempenho escolar para a sociedade em geral, desde que essa no seja utilizada como
filtro que seleciona os alunos desde o incio da sua escolarizao. O autor argumenta que

[...] lgico que ao final da etapa escolar obrigatria a sociedade exija

uma informao compreensvel e homologvel das capacidades adquiridas
por cada aluno; um informe que expresse com o mximo rigor possvel as
competncias adquiridas. E evidente que, dadas as caractersticas de cada
aluno, os resultados obtidos no sero os mesmos para cada um deles. O
sistema educacional tem a obrigao de informar os resultados obtidos, e
a sociedade quem estabelece as necessidades ou os requisitos prvios para
cada uma das carreiras ou alternativas profissionais. Mas isto no significa
que desde pequenos o filtro tenha que ser esta seleo profissional. No
podemos prjulgar ou avaliar negativamente desde o comeo. Devemos
levar em conta que se estamos pensando em todos os meninos e meninas,
em todos os cidados e cidads, no existe nenhum sistema que possa
garantir o melhor posto para todos. Por sorte, nem todos podemos ou
queremos ser banqueiros, engenheiros de telecomunicaes, economistas
ou qualquer outro profissional considerado de prestgio num determinado
momento (ZABALLA, 1995, p. 212).

44
Avaliao Educacional

Zaballa prope que os informes dos resultados educacionais no se limitem aos resultados, mas
que tambm abordem o processo seguido pelo aluno. Os informes devem atender ao interesse dos
destinatrios, ou seja, o que, por que e como o aluno precisa ficar sabendo do seu desenvolvimento
educacional, e isso se aplica aos seus familiares, escola e administrao. Para o autor, necessrio
compreendermos que o ato de informar o estudante sobre suas aprendizagens um exerccio de ensino/
aprendizagem com mais incidncia na sua formao.

No quadro a seguir compilamos as principais ideias do autor sobre maneiras significativas de se

passar os informes aos possveis interessados.

Quadro 9

Informes aos alunos

As informaes devem remeter ao processo de aprendizagem que o aluno seguiu, no comeo,
durante e ao finaliz-lo, e determinar suas necessidades e, logo, que medidas educativas devem
ser oferecidas.
Os informes devem se referir tambm aos procedimentos que foram adotados ao longo de todo
o processo seguido, aos resultados obtidos e s medidas utilizadas.
Os registros devem contemplar a informao sobre o percurso, o grau de realizao dos objetivos
previstos e o grau de aprendizagem adquirido em cada contedo.
O recurso da comparao entre os alunos uma provocao que s tem utilidade para aqueles
cujas metas de aprendizagem esto ao seu alcance; uma soluo parcial geradora de outros
problemas.
O informe tem que propor ao aluno algumas metas que no estejam muito distantes de suas
possibilidades e, principalmente, que possam ser superadas com a ajuda dos professores.
Informes aos familiares
A maneira como os familiares do aluno recebem a informao tem reflexo no seu desempenho.
Portanto, a informao precisa estar centrada no processo que o aluno segue e nos avanos que realiza,
assim como nas medidas que a famlia pode adotar para incentivar o trabalho que se faz na escola.
O uso que os pais fizerem da informao poder estimular o aluno ou, ao contrrio, transformar-
se em um impedimento para seu progresso.
A principal referncia para os pais deve ser o processo pessoal, ou seja, as possibilidades do aluno,
a fim de que a avaliao centre-se no que ele pode fazer.
O informe escrito deve ser compreensvel, mas no pode simplificar ou banalizar a riqueza de
contedos que abrange todo o processo de ensino/aprendizagem.
Um dos melhores meios de comunicao com os familiares a entrevista pessoal, pois ela permite
adequar a informao s caractersticas dos familiares e priorizar convenientemente dados
transmitidos.
Informes escola e administrao
A escola precisa ser informada sobre todo o percurso do aluno, a fim de garantir a continuidade
do trabalho pedaggico, de modo que auxilie os professores de cada rea e de cada srie quanto
s medidas adequadas s particularidades de cada um de seus alunos.
Os dados devero se referir ao processo seguido, aos resultados obtidos, s medidas especficas
utilizadas e a qualquer problema significativo, ou seja, precisam ser uma sntese dos diferentes
registros de cada um dos professores que o aluno teve na escola.
Os informes administrao devem ser to profissionais quanto possvel, com critrios que
permitam a interpretao do caminho seguido pelos alunos, conforme parmetros to complexos
como complexo o trabalho educativo.

Fonte: Zaballa (1995).

45
 Unidade I

Sobre os informes administrao, Zaballa expe sua preocupao quanto s incoerncias entre as
orientaes escola para uma avaliao formativa e como so interpretados e utilizados os resultados
em larga escala pelos rgos centrais.

incoerente falar de ateno diversidade, globalizao, transversalidade,

objetivos gerais da etapa em forma de capacidades, contedos conceituais,
procedimentais e atitudinais etc., se toda esta riqueza tem que ficar diluda,
escondida numa nota, do tipo que for, por rea ou matria. Defendemse
certos modelos, mas o carter seletivo aparece de maneira recorrente,
embora aparentemente no se queira. O mais triste de tudo que os
modelos da administrao acabam por se transformar na referncia da
maioria. Para os demais estes modelos so um motivo a mais de desencanto
quando se do conta de que tudo pode ficar em palavras grandiloquentes,
quando veem que por culpa de algumas propostas simplistas tudo se
resume a boas intenes, porque, no final, os critrios de avaliao, ou
o que tem que constar nos informes de avaliao, condicionaro tudo
quanto se faz na escola, os contedos de aprendizagem e as matrias a
ensinar (ZABALLA, 1995, p. 212).

Observao

Os receptores devem adotar uma atitude de no indiferena em

relao aos informes resultantes da avaliao, tomando decises quanto
s intervenes e aes que promovam melhorias na qualidade do ensino.

Quanto ao que fazer com as informaes, algumas iniciativas governamentais utilizam os resultados
das avaliaes externas (SAEB, Prova Brasil, SARESP) como nico indicador para bonificao dos
profissionais da educao, por exemplo. Tal uso funciona, de fato, como prmio e castigo e, o mais
preocupante, no se levam em conta outros fatores como resultados das avaliaes institucionais,
internas e externas, assiduidade dos professores e equipe escolar, entre outros, utilizando assim, um dado
numrico como sntese de todo o trabalho educacional. Podese considerar essa sistemtica um contra
exemplo s aes do professor em sala de aula, que podem investir, por homologia, na recompensa
como principal recurso pedaggico, e isto contrrio a toda e qualquer iniciativa de formao e
desenvolvimento de uma autonomia responsvel e da participao ativa do aluno.

Saiba mais

A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

(SAEB) servem de diagnstico em larga escala para avaliar a qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro.

Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 30 mai. 2013.

46
Avaliao Educacional

Zaballa conclui esse trabalho com uma sntese das questes mais importantes, a serem consideradas
pelo professor na conduo de uma avaliao formativa. So elas:

situaes didticas que favorecem a participao dos alunos e aumentam as possibilidades de

observao por parte do professor;

definio de objetivos especficos que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora,
que a faam menos arbitrria, mais justa e til;

auxlio aos alunos para que alcancem os critrios que lhes permitam a autoavaliao.

Alm de considerar estas questes, o autor aponta a dimenso subjetiva da avaliao, to presente
e to importante na relao pedaggica. Para ele necessrio ter presente que

[...] na aula e na escola, avaliamos muito mais do que se pensa, e inclusive

mais do que temos conscincia. Um olhar, um gesto, uma expresso de
alento ou de confiana, uma recusa, um no levar em conta o que se fez,
uma manifestao de afeto... tudo isto tambm funciona, para um menino
ou uma menina, como um indicador de avaliao. impossvel que estes
detalhes no nos escapem, mas devemos tentar ser discretos e ponderados
em nossos julgamentos. Efetivamente, o tema da avaliao complexo
porque nos proporciona informao e muitas vezes questiona todo o
processo de ensino/aprendizagem. Por tudo isso, temos que lidar com ele
como for possvel (ZABALLA, 1995, p. 220).

3 Tcnicas e instrumentos de avaliao

Para que o professor possa conhecer o que aluno aprendeu, necessrio que planeje e aplique
instrumentos que lhe permitam a obteno de dados a serem considerados para tomar decises quanto
ao ensino e para orientar o aluno.

Observao

Os instrumentos so meios de levantar informaes sobre a

aprendizagem para que se possa oferecer a ajuda de que o aluno necessita.

De acordo com Haydt (1995), a avaliao da aprendizagem:

deve recair sobre amostras dos resultados alcanados (as amostras devem ser extensas e
representativas);

exige tcnicas variadas e instrumentos diversos adequados aos objetivos propostos para garantir
a validade dos dados obtidos;
47
 Unidade I

exige verificaes peridicas e constantes;

deve possibilitar que o aluno tome conscincia de seus erros;

um meio para que o professor e o aluno aperfeioem o processo de ensinoaprendizagem.

Para se obter dados que evidenciem as aprendizagens realizadas pelos alunos, necessrio
(HAYDT, 1995):

definir bem o que queremos avaliar;

selecionar o instrumento que se preste coleta dos dados referentes ao objetivo proposto.

Ainda de acordo com Haydt a seleo das tcnicas e dos instrumentos depende:

da natureza da rea de estudo ou do componente curricular;

dos objetivos visados;

das condies de tempo do professor;

do nmero de alunos;

dos mtodos e procedimentos usados no ensino.

Para que a avaliao seja til ao levantamento de informaes sobre as aprendizagens realizadas
pelo aluno e sobre suas dificuldades, necessrio rigor tcnico na elaborao de instrumentos de forma
que apresentem as seguintes caractersticas (HAYDT, 1995):

Validade: diz respeito adequao do instrumento ao objetivo, ou seja, que o instrumento

sirva para avaliar o que se pretende avaliar. necessrio que se pergunte: qual o objetivo
que se pretende avaliar? Que fenmenos ou dimenses do objeto de conhecimento se
pretende avaliar? A validade relativa, tendo diferentes graus de alcance, dependendo de
variveis de contexto.

Fidedignidade: a coerncia interna do funcionamento do instrumento, isto , a estabilidade

e o grau de consistncia de seus resultados. Discrimina com exatido e com constncia o que
pretende medir, o que significa que, se a aplicao do instrumento for repetida, o resultado ser
o mesmo ou aproximado.

Objetividade: embora no se possa eliminar a dimenso subjetiva, o instrumento deve ser

elaborado de forma que reduza a interferncia do ponto de vista do avaliador, recomendandose
que as questes sejam apresentadas de forma clara e precisa e que o avaliador organize previamente
uma chave de correo.

48
Avaliao Educacional

Mesmo com todo o rigor na elaborao dos instrumentos, h fatores que interferem na fidedignidade
ou preciso de um instrumento (HAYDT, 1995). A saber:
as condies fsicas e psicolgicas do indivduo;
as condies inerentes ao prprio instrumento de medida;
nmero de itens (extenso do teste);
a natureza da amostra (qualidade de cada pergunta ou item).

Observao

Na elaborao de instrumentos avaliativos, devese eliminar a

ambiguidade e a impreciso da linguagem e apresentar itens de diferentes
graus de dificuldade ou complexidade em termos de conhecimentos,
habilidades e competncias.

Para se obter estimativa de fidedignidade, de acordo com Haydt, podese utilizar:

Mtodo do testereteste: repetio do mesmo teste a um mesmo grupo representativo de

indivduos, em intervalo de tempo apropriado, em duas ocasies para avaliar a correlao entre os
resultados e verificar o coeficiente estabilidade de desempenho.

Mtodo das formas paralelas ou equivalentes: repetio do mesmo teste, de outra forma,
mas equivalente primeira (os testes podem ter questes diferentes, mas devem ser sobre as
mesmas reas abordadas na primeira aplicao e com o mesmo grau de dificuldade para se obter
o coeficiente de equivalncia).

Observao

Um bom instrumento de avaliao deve ser fcil de aplicar, corrigir e

interpretar e principalmente ser til aos propsitos avaliativos.

3.1 Elaborao de questes objetivas

As questes objetivas so aquelas que no admitem mltiplas interpretaes, devendo o aluno

escolher uma das alternativas propostas como sendo a resposta correta. Devem ser elaboradas de forma
contextualizada, podendo ser de diferentes tipos, conforme descritos a seguir:

1 Questes de lacunas:

Tratase de questo de resposta curta que apresenta uma proposio incompleta, a qual o aluno
dever completar corretamente. Serve para avaliar contedos factuais.
49
 Unidade I

Devese evitar:

afirmaes indefinidas com lacunas que permitam mais de uma resposta;

muitas lacunas na mesma questo (devese deixar lacunas apenas para palavras significativas
da afirmao);

sinais que possam ser indicadores da resposta como artigos e pronomes, bem como o tamanho do
espao em branco;

lacunas ao final da questo.

2 Questes de falso/verdadeiro:

As questes de falso/verdadeiro servem para avaliar os seguintes objetivos: identificao de causa e

efeito; distino entre fatos e opinies; conhecimento de fatos especficos.

Observao

Ao elaborar a questo observe uma regra bsica: as afirmaes devem

ser absolutamente verdadeiras ou falsas, no se admitindo formulaes do
tipo pegadinha como uma mesma afirmao contendo aspectos certos e
errados.

Devese evitar:

certos termos indicativos, como nunca, sempre, todos, geralmente, possivelmente, s vezes;

afirmaes ambguas;

afirmaes to bvias que no precisem ser trabalhadas ou que no exijam nenhum tipo de
raciocnio do aluno;

linguagem complexa;

afirmaes truncadas; a verdade ou falsidade ser em funo da proposio total e no de um

elemento menor;

afirmaes longas e complicadas;

emprego de questes para comprovar informaes bvias ou triviais.

50
Avaliao Educacional

3 Questes de mltipla escolha:

Complementao simples:

As questes podem ser formuladas por meio de uma pergunta ou de uma sentena incompleta. As
escolhas devem vir no fim, ou quase no fim, da sentena incompleta.

Saiba mais

Para conhecer mais sobre elaborao de questes objetivas, leia: RAMOS,

N. Elaborao de provas objetivas. SIAPE Sistema de Ao Pedaggica, 22
mar. 2006. Disponvel em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/
index.aspx? &ID_OBJETO=29759&tipo=ob&cp=000000&cb=>. Acesso
em: 30 mai. 2013.

3.2 Elaborao de questes dissertativas

As questes dissertativas servem para avaliar a rea afetiva e cognitiva. Avaliam a capacidade de
sntese (seleo, relao, organizao das ideias em torno de um tema).

Recomendaes:

Limite e defina a liberdade do aluno ao responder questo de dissertao, de acordo com critrios
prvios.

Indique a extenso e a profundidade das respostas desejadas.

Use terminologia que no d margem ambiguidade.

Evite formulaes genricas e amplas como: disserte sobre o pensamento de....

Exemplos de alguns termos utilizados na formulao de questes dissertativas: compare; confronte;

justifique; critique; argumente a favor ou contra; explique (como? por qu? para qu?) analise; relacione; sugira.

Questes do tipo o que pensa voc sobre ou em sua opinio servem para avaliao da rea afetiva
(atitudes, ideais e preferncias do aluno).

4 Observaes e registros

As observaes e registros do professor sobre o desenvolvimento e/ou as dificuldades do aluno so

importantes para identificar possveis lacunas na sua aprendizagem e planejar intervenes pedaggicas
contextualizadas que atendam s reais necessidades de aprendizagem. Para que sejam teis a tal

51
 Unidade I

propsito, necessrio que o professor se guie por uma pauta de observao previamente organizada
de acordo com os contedos, habilidades e competncias que deseja identificar.

O uso de portflio na avaliao da aprendizagem

O portflio um instrumento que rene o conjunto de trabalhos do aluno como resumos,

fichamentos, esquemas, registros dirios, grficos, registros por meio de diferentes tipos de mdia, fotos,
entrevistas, notas de campo, desenhos etc. Tratase de uma coleo/seleo de diferentes produes do
aluno acerca de determinado objeto de aprendizagem que proporcionam evidncias do conhecimento
que foi sendo construdo por ele, das estratgias que utilizou para aprender e da sua disposio para
continuar aprendendo.

importante considerar que cabe ao aluno selecionar que momentos e trabalhos so representativos
de seu percurso, estabelecendo relaes entre esses trabalhos, avaliando sua prpria aprendizagem, por
meio do registro de suas reflexes sobre a relevncia de cada trabalho e sobre o que foi possvel aprender
com sua realizao, configurando um processo de metacognio que responsabiliza o aluno por sua
aprendizagem e avaliao.

lembrete

Metacognio: o aluno deve ter conscincia do que sabe e do que no

sabe, aprendendo a analisar e avaliar como se conhece. Ver p. 10 e 11 da
unidade 1.

O uso do portflio baseiase na natureza evolutiva da aprendizagem, sendo um instrumento coerente

com uma abordagem formativa de avaliao, uma vez que permite a obteno das evidncias das
aprendizagens realizadas pelos alunos, a partir de suas concepes iniciais, considerando funes como:

ajudar a progresso dos alunos no conhecimento;

possibilitar o ajuste constante entre o processo de ensino e o de aprendizagem, bem como o

estabelecimento de novas estratgias, conforme a progresso do aluno e as evidncias de
aprendizagem detectadas.

A avaliao do portflio permite no s aos alunos mas tambm aos professores que reflitam sobre
o progresso dos estudantes, possibilitando a introduo de mudanas durante o desenvolvimento do
projeto ou das unidades de ensino de forma contextualizada.

Alm dos aspectos apontados, convm destacar que o portflio:

deve ser organizado em ordem cronolgica para permitir que o aluno se compare com ele, por
meio de uma anlise que considera o ponto de partida, o percurso e o ponto de chegada;

52
Avaliao Educacional

um meio para atingir os propsitos educativos e no um fim em si mesmo;

pode ser organizado por meio de pastas ou por meio digital.

Por ltimo, ressaltamos a importncia dos comentrios do professor sobre as produes constantes
do portflio, com informaes que (re)orientem o processo de aprendizagem e informem possveis
lacunas dos alunos para que se mobilizem para aprender.

Resumo

Partindo da aceitao da tese de que, para cumprir sua funo social,

a escola deve garantir a todos a apropriao do conhecimento elaborado,
historicamente construdo, vrios desafios conceituais e metodolgicos
esto postos escola, no que diz respeito pedagogia que orienta as
prticas escolares e aos modelos de avaliao da aprendizagem, no contexto
da diversidade de culturas.

Neste contexto de diversidade de saberes e experincias, no h mais

lugar na escola para um tratamento pedaggico homogeneizante que
desconsidera que nem todos esto, no ponto de partida do ensino, mesma
distncia dos objetivos educacionais pretendidos, tendo em vista a preparao
do cidado para atuar e intervir transformadoramente na prtica social.
Tratase de desafio ainda maior, quando se considera que, historicamente, a
funo bsica da escola tem sido seletiva e propedutica, ou seja, centrada na
seleo dos alunos para estudos futuros (ZABALA, 1995).

Considerouse neste estudo o poder da avaliao com funes

formativas para propiciar a progresso do aluno na aprendizagem, com
sucesso, razo pela qual foram discutidos nesta unidade os fundamentos
conceituais que embasam esta abordagem, para (re)orientar as prticas.

Abordagem formativa

Conceito: avaliao formativa um processo que engloba todas as

atividades desencadeadas pelo professor e/ou pelos alunos, que proveem
informaes a serem usadas como realimentao para modificar as
atividades de ensino e aprendizagem nas quais esses esto engajados e
como fonte de regulao intencional da aprendizagem.

Componentes da avaliao formativa:

Interao entre os alunos e professor de cuja qualidade dependem as

mudanas no processo de ensino e aprendizagem.
53
 Unidade I

Concepes do professor sobre teoria da aprendizagem e estrutura e

natureza das tarefas do aluno.

Utilizao da informao sobre a diferena do nvel atual do aluno e

o padro a ser alcanado para se alterar essa diferena.
Crena do professor de que todos podem ter sucesso na aprendizagem.

Valorizao da autoavaliao e avaliao pelos colegas.

Valorizao de processos metacognitivos.

Sob uma abordagem formativa, acreditase que possvel ensinar aos

alunos a compreenso dos objetivos da aprendizagem e dos critrios de
avaliao. Dessa forma, os alunos aprendem a escolher e usar as tarefas
com a finalidade de acessar os resultados da sua prpria aprendizagem.
Tratase de um processo de regulao da aprendizagem, ou seja, um
conjunto de operaes metacognitivas do sujeito e de suas interaes com
o meio que modificam seus processos de aprendizagem no sentido de um
objetivo definido de domnio.

Relao entre metacognio e sucesso escolar

Essa relao foi evidenciada por meio das contribuies de Davis e

Sposito (apud SILVA, 2005): o aluno deve ter conscincia do que sabe
e do que no sabe, aprendendo a analisar e avaliar como se conhece.
Utilizase de processos metacognitivos, ou seja, processos pelos quais o
sujeito exerce controle e autorregulao durante a tarefa de resoluo
de um problema, permitindolhe tomar conscincia do desenrolar da sua
prpria atividade.

Componentes dos processos metacognitivos:

Conhecimentos metacognitivos: o sujeito sabe que j domina certos

conceitos, prticas e habilidades, enquanto outros ainda no, e
reconhece o que ou no capaz de alcanar.

Experincias metacognitivas: o sujeito compreende como o

pensamento e as funes superiores ateno, memria, raciocnio,
compreenso atuam na resoluo de um problema.

Formas de regulao da aprendizagem:

Proativa: a avaliao se d no momento de engajar o aluno em uma

atividade ou situao didtica nova.
54
Avaliao Educacional

Retroativa: tratase de avaliao a posteriori, de carter mais curativo

que preventivo (apoio pedaggico de recuperao da aprendizagem).

Interativa: a avaliao acontece ao longo de todo o processo de

aprendizagem por meio de observao e interveno em situao, em
tempo real.

Abordagem mediadora

De modo coerente com uma abordagem formativa, discutiuse nesta

unidade o conceito de avaliao mediadora e os princpios que devem
orientar a prtica.

Conceito: Hoffmann (1991) denomina avaliao mediadora

o paradigma de avaliao que se ope ao paradigma sentencioso,
classificatrio. Nesta abordagem, a ao avaliativa uma das mediaes
pelas quais se encoraja a reorganizao do saber, redefinindo o papel do
erro na construo do conhecimento, sob uma perspectiva construtivista.

Princpios:

Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias.

Criar condies para discusso entre os alunos a partir de situaes
desencadeadoras.
Realizar vrias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando
teoricamente, procurando entender razes para as respostas
apresentadas pelos alunos.
Transformar os registros de avaliao em anotaes significativas
sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construo
do conhecimento.

Erro construtivo

de fundamental importncia a tarefa do professor na avaliao

mediadora da aprendizagem. Cabe a ele discernir entre os erros
construtivos isto , aqueles que evidenciam progressos na atividade
mental e aqueles que no sinalizam avanos na forma da criana pensar
(DAVIS; ESPOSITO apud SILVA, 2005).

Davis e Esposito (apud SILVA, 2005) afirmam a respeito da funo do

erro no processo de avaliao que, para resolver uma situaoproblema,
a criana necessita, de um lado, compreender o problema e, de outro,
55
 Unidade I

escolher os procedimentos que no seu entender melhor resolvem a tarefa,

dentro de um conjunto de possibilidades de ao, determinado pelo nvel
estrutural de pensamento.

Essas formas de compreender a avaliao no se limitam valorao dos

resultados obtidos pelos alunos. Considerase que o propsito da avaliao
no detectar o sucesso ou o fracasso dos alunos para classificlos, mas
o de diagnosticar suas dificuldades para ento selecionar metodologias e
tcnicas mais apropriadas de ensino, bem como planejar atividades que os
ajudem a elevarse a estgios superiores de aprendizagem, ou ainda ajudar
na recuperao das aprendizagens necessrias ao seu desenvolvimento.

Sendo assim, destacouse, a ideia de avaliao integral do aluno para

a qual a escola deve estar preparada por meio de uma mudana total no
modo de conceber o ensino e a avaliao, uma vez que seu objetivo no
mais selecionar os mais aptos e separlos daqueles que no podem
superar os diferentes obstculos, mas o de oferecer a cada estudante a
oportunidade de ampliar ao mximo todas as suas capacidades. O sujeito
da avaliao nesta concepo passa a ser mltiplo: o aluno, o professor, o
grupo/classe e a equipe de professores. O objeto passa a ser o processo de
aprendizagem e o processo de ensino (ZABALLA, 1995).

Para alm da crtica aos modelos tradicionais de avaliao, procurouse

apontar caminhos possveis para uma avaliao coerente com os princpios
de uma educao inclusiva na qual a escola utilize a avaliao para aprimorar
o ensino e a aprendizagem e no para classificar e excluir os alunos.

Dentro dos caminhos possveis, foram apresentadas as quatro etapas da

avaliao e a tipologia dos contedos de ensino, conforme proposio de
Zaballa (1995):

Etapas da avaliao

Avaliao inicial: consiste em conhecer o que cada um dos alunos

sabe, sabe fazer e , e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e
como aprendlo.

Avaliao reguladora: o conhecimento de como cada aluno aprende

ao longo do processo de ensino/aprendizagem, para se adaptar s novas
necessidades que se colocam.

Avaliao final: so os resultados obtidos e os conhecimentos

adquiridos ao longo do processo de ensino/aprendizagem.

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Avaliao Educacional

Avaliao integradora: referese ao informe global da trajetria

seguida pelo aluno, as medidas especficas que foram tomadas, o resultado
final e as previses sobre o que necessrio continuar fazendo ou o que
necessrio fazer de novo.

Tipologia dos contedos

Contedos factuais: conhecimento de fatos, situaes, dados, nomes

e cdigos. Possuem um carter descritivo e concreto.

Contedos conceituais: referemse ao conjunto de fatos, objetos

ou smbolos que tm caractersticas comuns. So princpios de natureza
abstrata que se referem s mudanas operadas em um fato, objeto ou
situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes. Descrevem
relaes de causaefeito ou de correlao e exigem compreenso.

Contedos procedimentais: englobam as regras, as tcnicas, os

mtodos, as destrezas ou habilidades, as estratgias. um conjunto de
aes ordenadas orientadas por um objetivo.

Contedos atitudinais: englobam valores, atitudes e normas

partilhados por um grupo, considerando seu papel na sociedade.

Dentre as vrias recomendaes sobre como avaliar os diferentes tipos

de contedos, destacouse a importncia do rigor tcnico na elaborao
e aplicao de instrumentos para que o professor possa conhecer o que
aluno aprendeu e as lacunas que apresenta e tomar decises quanto ao
ensino e dar orientaes ao aluno.

Instrumentos de avaliao

Para se obter dados que evidenciem as aprendizagens realizadas

pelos alunos, necessrio definir bem o que se quer avaliar e selecionar
o instrumento que se preste coleta dos dados referentes ao objetivo
proposto. Essa seleo depende:

da natureza da rea de estudo ou do componente curricular;

dos objetivos visados;
das condies de tempo do professor;
do nmero de alunos;
dos mtodos e procedimentos usados no ensino (HAYDT, 1995).
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 Unidade I

Um bom instrumento de avaliao deve ser fcil de aplicar, corrigir e

interpretar e til aos propsitos avaliativos. Os instrumentos podem conter
questes objetivas ou dissertativas.

Questes objetivas: so aquelas que no admitem mltiplas

interpretaes, devendo o aluno escolher uma das alternativas propostas.
Devem ser elaboradas de forma contextualizada, podendo ser de diferentes
tipos: questes de lacunas, questes de falso/verdadeiro, questes de
mltipla escolha, complementao simples.

Questes dissertativas: servem para avaliar a rea afetiva e cognitiva.

Avaliam a capacidade de sntese (seleo, relao, organizao das ideias
em torno de um tema).

Observaes e registros do professor: so importantes para identificar

possveis lacunas na aprendizagem do aluno e ou suas dificuldades e planejar
intervenes pedaggicas contextualizadas que atendam a necessidades
reais. Para que sejam teis a tal propsito, necessrio que o professor se
guie por uma pauta de observao previamente organizada de acordo com
os contedos, habilidades e competncias que deseja identificar.

Portflio: um instrumento que rene o conjunto de trabalhos do

aluno como resumos, fichamentos, esquemas, registros dirios, grficos,
registros por meio de diferentes tipos de mdia, fotos, entrevistas, notas
de campo, desenhos etc. Tratase de uma coleo/seleo de diferentes
produes do aluno acerca de determinado objeto de aprendizagem, que
proporcionam evidncias do conhecimento que foi sendo construdo por
ele, das estratgias que utilizou para aprender e da sua disposio para
continuar aprendendo.

Exerccios

Questo 1. Leia a descrio da prtica da professora Rosa sobre reproduo de formas planas e
relaes entre formas e responda questo 1:

Inicialmente, a professora Rosa entregou aos alunos uma folha de papel quadriculado e uma cpia
da figura abaixo. Em seguida, props que a garotada reproduzisse individualmente o modelo fornecido
na folha quadriculada de tal maneira que, ao terminar, o original e a cpia coincidissem ao serem
sobrepostos. Enquanto os alunos resolviam a questo, circulou pela sala para observar e anotar as
estratgias que eles utilizavam. Na etapa seguinte, selecionou alguns trabalhos, dando preferncia
queles que representavam uma dificuldade generalizada da turma, para analisar com ela o que ocorreu
durante a reproduo do modelo. Props uma discusso sobre as caractersticas da figura-modelo e
como eles reconheciam os elementos que deviam ser considerados na cpia. Deu especial ateno
58
Avaliao Educacional

maneira como os estudantes se comunicavam, vendo se eles utilizavam as palavras lados, lados
iguais ou quatro pontas, pois essa linguagem pode ser aproveitada como ponto de partida para a
produo de novos conhecimentos.

BRITO, S. A. Cpia de figuras geomtricas. [s.d]. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/

matematica/pratica-pedagogica/copia-figuras-geometricas-619830.shtml>. Acesso em: 30 abr. 2013.

Complete as lacunas com a alternativa correta:

A prtica descrita da professora Rosa tem caractersticas da avaliao ____________________,

embasada em uma perspectiva de ensino-aprendizagem _______________________, que considera
o aluno como sujeito.

A) Classificatria - comportamentalista;

B) Mediadora construtivista.

C) Somativa construtivista.

D) Informal tradicional.

E) Propedutica tradicional.

Apresente trs caractersticas da prtica analisada que justificam sua escolha.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Resposta correta: alternativa B.

Anlise das alternativas

Alternativa A: incorreta.

Justificativa: a alternativa A no est coerente com as caractersticas da prtica da professora Rosa

porque a avaliao classificatria tem a finalidade de apontar a posio que o aluno ocupa em relao
aprendizagem do grupo classe e decidir sobre sua promoo ou reprovao, sob uma perspectiva
tradicional de avaliao segundo a qual aprender significa reproduzir o conhecimento de acordo com
algum modelo.
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 Unidade I

Alternativa B: correta.

Justificativa: a prtica da professora valoriza caractersticas da avaliao mediadora que se encaixa

em uma perspectiva construtivista, segundo a qual o aluno sujeito de sua aprendizagem, devendo atuar
sobre o objeto de conhecimento com a ajuda do professor, destacando-se as seguintes caractersticas:

A professora favoreceu a discusso entre os alunos a partir de situao desencadeadora.

A professora props atividades que favorecem a interao social.

A professora solicitou tarefas individuais que no permitem entender as razes das respostas dos alunos.

A professora oportunizou aos alunos momentos de expressar suas ideias.

A professora desenvolveu atividades que favoreceram a interao social.

A professora fez observaes significativas para trabalhar a dificuldade maior da turma.

Alternativa C: incorreta.

Justificativa: a alternativa C no est coerente com as caractersticas da prtica da professora Rosa

porque a avaliao somativa tem a finalidade de aferir apenas os resultados da aprendizagem, sendo
esta uma finalidade incoerente com a abordagem construtivista que considera todo o processo de
construo de conhecimento pelo aluno.

Alternativa D: incorreta.

Justificativa: a alternativa D no est coerente com as caractersticas da prtica da professora Rosa

que ocorre em um contexto formal de aprendizagem e apresenta caractersticas construtivistas.

Alternativa E: incorreta.

Justificativa: a alternativa E no est coerente com as caractersticas da prtica da professora Rosa

porque a descrio mostra uma preocupao com a construo do conhecimento pelo aluno e com o
significado da aprendizagem e no apenas uma preocupao propedutica de preparao para estudos
futuros como em uma abordagem tradicional.

Questo 2. A anlise das relaes entre escola e sociedade, sob uma perspectiva dialtica, requer o
entendimento:

I - De que a escola fator de equalizao social, ou seja, de superao das desigualdades sociais.

II - Da escola e da sociedade como espaos de contradio com diferentes possibilidades de ao que

podem tornar a escola capaz de influenciar a sociedade e no apenas ser determinada por esta.
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Avaliao Educacional

III - De que a escola cumpre o papel de reproduzir as relaes sociais capitalistas baseadas na diviso
das classes, mantendo a desigualdade social.

IV - De que a sociedade determina a escola, que se torna impotente diante das desigualdades sociais.

A) Apenas a afirmao I est correta.

B) Apenas a afirmao II est correta.

C) Apenas as afirmaes I, III e IV esto corretas.

D) Apenas as afirmaes II e IV esto corretas.

E) Apenas a afirmao IV est correta.

Resposta correta: alternativa B.

Anlise das alternativas

Alternativa A: incorreta.

Justificativa: a alternativa A diz respeito ao item I que apresenta uma viso liberal da escola e sociedade
que considera que a escola em si mesma fator de superao de desigualdade, no considerando os
determinantes sociais e econmicos que interferem no destino social do indivduo.

Alternativa B: correta.

Justificava: uma perspectiva dialtica das relaes entre escola e sociedade rejeita uma viso
reprodutivista segundo a qual a escola apenas reproduz as desigualdades, bem como rejeita uma viso
no crtica de que a escola em si tem o poder de transformar as estruturas geradoras das desigualdades.
Essa perspectiva reconhece os limites da escola como fator de transformao social, mas tambm as
possibilidades de se constituir em espao formador capaz de influenciar a sociedade em direo justia
social.

Alternativa C: incorreta.

Justificativa: a alternativa C, alm do item I, apresenta o item III e IV que afirmam uma concepo
reprodutivista da escola que no reconhece qualquer influncia da escola na transformao das
estruturas geradoras de desigualdade social.

Alternativa D: incorreta.

Justificativa: a alternativa D apresenta o item II correto, mas tambm o item IV que contm uma
viso reprodutivista tornando esta alternativa incoerente.
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 Unidade I

Alternativa E: incorreta.

Justificativa: a alternativa E apresenta apenas o item IV que afirma uma concepo reprodutivista
da escola que no reconhece qualquer influncia da escola na transformao das estruturas geradoras
de desigualdade social.

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