Cmo Hacemos lo que Hacemos en Educacin Superior

Formacin en Didctica de las Lenguas Extranjeras*

Jos Manuel Vez1

Vez, Jos Manuel. (2001). Formacin en Didctica de las Lenguas Extranjeras.

Rosario-Santa Fe: Homo Sapiens Ediciones
451 pp. ISBN 950-808-297-6
Reseado por Antonio Bolvar2
Universidad de Granada

L
os libros sobre Didctica de las
Lenguas Extranjeras, normalmente,
suelen consistir en presentar deter-
minadas metodologas, en sus diversas varian-
tes, para conseguir un aprendizaje ms eficaz.
El profesor Jos Manuel Vez, en ste, que
reseamos, opera un doble giro: en primer lugar
se dirige a la Formacin del Profesorado y, en
segundo, parte de que una reflexin de segundo
orden de carcter epistemolgico es necesaria
para dicha formacin. Ambos estn interrela-
cionados: dado que contamos con una disciplina
constituida, cual es la Didctica especfica de
las Lenguas Extranjeras, es lo que hace posible
una formacin inicial y desarrollo profesional
del profesorado y, viceversa, la propia prctica
de desarrollo profesional del profesorado
enriquece a la disciplina. El libro traza la historia,
plural y compleja, de la constitucin de esta
disciplina, describiendo sus bases epistemolgi-
cas, su insercin en las ciencias sociales, as
como los conceptos fundamentales al servicio de la formacin
del profesorado, que le dan una identidad propia. Todo ello
desde una reflexin crtica en nuestro contexto de modernidad
tarda (nuevas tecnologas, multiculturalidad creciente), con
demandas y necesidades propias en la formacin de la
ciudadana. En la medida en que explora estos nuevos
territorios, no trillados, lo considero relevante y original,
especialmente para el pblico universitario al que va dirigido.
Embarcado el autor, como seala, treinta aos en el campo
de la formacin de profesores en didctica de las lenguas, ha
considerado oportuno -en un alto en el camino- pararse a
reflexionar sobre la constitucin disciplinar de la Didctica de
las Lenguas Extranjeras (DLE). La identidad, actividad y
cometidos de la DLE se delimita entre la disciplina matriz de
las Lenguas Extranjeras (LEs) y la Didctica general, en funcin
de los procesos de enseanza-aprendizaje del alumno y el
desarrollo profesional del profesorado. En un trabajo reciente
del autor junto a Lourdes Montero (en Diccionario/
Enciclopedia de Didctica) plantean que lo que est en juego
es que la especificidad de los contenidos transforma y moldea

* Tomado de Reseas Edicativas/Education Review. Reproducido en Uni-pluri/versidad con autorizacin de los editores.
1. Jos Manuel Vez es Catedrtico de Didctica de la Lengua en la Universidad de Santiago de Compostela (Espaa). Ha
dirigido varios equipos de investigacin con la participacin del profesorado en ejercicio, y publicado una docena de
libros y ms de un centenar de artculos y captulos de libro. De entre sus libros, cabe destacar, English Language
Modular Packs (Zaragoza, Edelvives/MEC, 1995), Didctica del Espaol como Lengua Extranjera. Teora y prctica de
su dimensin comunicativa (Granada, Grupo Editorial Universitario, 1998), Fundamentos lingsticos en la enseanza de
Lenguas Extranjeras (Barcelona, Ariel, 2000), y Didctica de la Lengua Extranjera en la Educacin Infantil y Primaria
(Madrid, Sntesis, 2002).
2. Antonio Bolvar es Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Granada. Entre sus libros, cabe
destacar: El conocimiento de la enseanza. Epistemologa de la investigacin curricular (Granada, Force/Univ. de
Granada, 1995); La evaluacin de actitudes y valores (Madrid, Anaya, 1995); (con Escudero y otros): Diseo y
desarrollo del currculum en la Educacin Secundaria (Barcelona, ICE/Horsori, 1997); Diseo, desarrollo e innovacin
del currculum (Madrid, Sntesis, 1999), y (con J.L. Rodrguez Diguez): Reformas y retrica: la reforma educativa de
la LOGSE (Mlaga, Aljibe, 2002).

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los lugares comunes de la enseanza propuestos por Schwab,
quien plante que para que la enseanza ocurra, alguien debe
ensear algo a alguien en algn lugar y tiempo. Ese algo
propio (LEs, en nuestro caso) implica que determinadas
metodologas didcticas son constitutivas (internas) a la propia
disciplina, adems de que puedan compartir tambin principios
metodolgicos de la Didctica General. Me gusta, adems,
que la fundamentacin que hace Jos Manuel Vez de la DLE
no se apoye, como ha sucedido en los ltimos tiempos en
Espaa, en exclusiva en la psicologa del aprendizaje, evitando
que todo el problema de la enseanza sea un asunto
psicopedaggico; por el contrario, se fundamenta en las
ciencias humanas y, muy particularmente, en todo lo que ha
sido el anlisis curricular: qu contenidos sociales e
instrumentales deben formar parte de la escolaridad para el
tipo de ciudadano que deseamos promover (por ejemplo, la
lengua como comprensin intercultural).
No ha formado parte habitual de las Didcticas Especficas
la elaboracin, como sealbamos, de una teora de orden
superior que permita comprender y justificar lo que se ensea
y aprende, as como por qu se deba hacer de una forma u
otra. Las demandas, mal llamadas Aprcticas@, en muchos
casos, han considerado innecesaria dicha tarea. Pero una
formacin del profesorado, lejos de vaivenes de las
metodologas que en cada momento dominen, precisa de una
reflexin conceptual de qu ensear y por qu hacerlo, como
formula Jos Manuel Vez en este texto. Cabe preguntarse si
esta ausencia de conceptualizacin ha dado lugar a programas
universitarios de formacin del profesorado acrticos, con
escaso nivel reflexivo. Y es que una DLE no se limita a ser
enseanza de idiomas, paralelamente, es una construccin
intelectual sobre la enseanza de las LEs, mediante procesos
de investigacin sobre la prctica de la enseanza, de los que
ya se cuenta con un corpus relevante. En este sentido se
defiende que aprender una lengua es apropiarse de sus
discursos sociales y de su cultura, pues comprender en
esencia una lengua que no es propia, supone comprender la
sociedad y las normas en la que se producen y se insertan; lo
que comporta un modo amplio de entender su didctica.
La fundamentacin epistemolgica, a la que se dedica el
primer captulo (Bases epistemolgicas de la Didctica de
las Lenguas Extranjeras) por un lado, en estos tiempos de
segunda edad de la modernidad, ha perdido ya una cierta
credibilidad; por otro, una disciplina joven en bsqueda de
reconocimiento de su identidad, al tiempo que su autonoma,
tiene necesidad de establecer sus fundamentos cientficos.
Ms all de esto, el autor defiende la tesis fuerte de que
dependiendo de las tesis tericas se derivarn modos
particulares de organizar los procesos de enseanza-apren-
dizaje, como ejemplifica en el captulo. Adems, renunciar a
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entrar en los fundamentos, con la excusa de
ser prcticos, supone aceptar acrticamente
supuestos y teoras externas. En fin, sin una
fundamentacin epistemolgica, la DLE se
convierte -como sucede- en una pasarela de
moda (la metfora es del autor) donde pasarn,
desfilando, las metodologas que estn en
candelero en cada momento. Mltiples razones,
que desgrana el autor, abogan por una
integracin de la teora y de la prctica, as
como hay tambin muchas formas de
interrelacin, explcitas unas e implcitas otras;
pero no hay prctica innovadora que pueda
sostenerse largo tiempo sin apoyo en la
correspondiente teora. En cualquier caso, es
un enfoque dialctico el que mejor permite
comprender esta interrelacin: la teora se
relaciona con la prctica recuperando los
conceptos, principios y destrezas que son
probadamente inherentes a la buena prctica que
ejercen los buenos prcticos. Y desde su
recuperacin, los vuelve a reutilizar en la
dimensin terica del conocimiento como base
del reconocimiento de la competencia prctica
y de la correccin de las posibles deficiencias
observadas en la actuacin prctica (pp. 77).
En segundo lugar, para inscribir a la DLE en
el espacio propio de las Ciencias Sociales y
Humanas, con buen criterio, lo hace en cinco
grandes grupos de perspectivas: la filosofa del
lenguaje, la lingstica moderna, la sociolin-
gstica y sociologa del lenguaje, las ciencias
de la educacin y las nuevas tecnologas. As,
en cuanto a la filosofa del lenguaje, se analiza
la controversia entre empirismo-racionalismo y
sus derivaciones actuales, y la teora de los actos
de habla de Austin-Searle. Las diversas teoras
lingsticas, por su parte, han tenido una con-
tinua incidencia en la didctica de las lenguas,
sin derivarse una aplicacin directa. Se pasa
revisin a tantos modelos como han ido
apareciendo, de modo ininterrumpido, a lo largo
de la segunda mitad del siglo pasado. Por su
parte, el enfoque sociolingstico ha aportado
la necesidad de aprender una lengua en su
contexto, porque apropiarse de una lengua, en
el fondo, es situarse en el medio sociocultural
de dicha lengua. Plurales y diversas son las
relaciones con las Ciencias de la Educacin,
tanto en sus enfoques psicolgicos como -sobre
todo- en metodologa didctica y desarrollo cur-
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ricular. Finalmente, las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin han supuesto una
posibilidad de innovacin metodolgica
desconocida en otros tiempos, ya no son slo
un medio auxiliar en la enseanza de las LEs,
sino un contexto real de empleo de la lengua, a
condicin de que se inserte curricularmente.
Un conjunto de cuestiones nucleares, ms
directamente relacionadas con las demandas
formativas de los profesores de lenguas
extranjeras, se plantean en el captulo 3
(Conceptos fundamentales en Didctica de las
Lenguas Extranjeras), en una cierta sntesis
conceptual del tema. De ensear una lengua se
ha pasado en las ltimas dcadas a aprender
una lengua, lo que supone un giro radical en su
didctica, al poner en primer plano los procesos
de mediacin, construccin y negociacin de
significados. Desde una concepcin ampliada
del aprendizaje de la lengua, los procesos de
interaccin en el aula, alrededor de actividades
comunicativas, generan oportunidades para
negociar esos significados en virtud de la
capacidad de representacin de la realidad y de
la competencia comunicativa que poseen los
alumnos. En definitiva, la clase de lengua
extranjera no es un espacio para decir y saber
sobre una nueva lengua, sino para hacer cosas
con ella en virtud de unas finalidades
autnticamente comunicativas (pg. 320).
Los procesos de enseanza-aprendizaje son
analizados desde un marco histrico para
mostrar, de modo crtico desde nuestra
perspectiva actual, la evolucin y los cambios
de acento, de unos modos proposicionales a
otros ms procesuales basados en tareas
vivenciales en el aula, pasando por los
comunicativos. Desde una perspectiva curricu-
lar, se describen las tres grandes fases del
desarrollo curricular: planificacin, interaccin
en el aula y evaluacin. Los enfoques
metodolgicos sobredeterminan cmo hayan
de plantearse cada fase, por sus implicaciones
pedaggicas. En definitiva, seala el autor, los
efectos de las innovaciones metodolgicas que
se observan en este nuevo desarrollo del rea
de lenguas extranjeras en general, apuntan
decididamente hacia una mayor preocupacin
sobre los usos lingsticos para la comunicacin
y la representacin social y, en consecuencia,
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estn demandando [...] un concepto de didctica lingstica
que, desde una percepcin heurstica y significativa de las
interacciones en el aula, busca desarrollar oportunidades reales
para aprender a significar, en el sentido de saber determinar
cules son las respuestas social y lingsticamente apropiadas
a una situacin comunicativa y representativa en los usos de
la nueva lengua que los alumnos aprenden (pg. 364).
El captulo ltimo se dedica a revisar la formacin del
profesorado en lenguas extranjeras, tanto en formacin inicial
(aprender a ensear) como en formacin continua o
desarrollo profesional. Distintos modelos han dominado la
formacin del profesorado, que son sometidos a un anlisis
crtico. En el desarrollo profesional, resulta particularmente
interesante, la apuesta que se formula por los procesos
reflexivos sobre la prctica como, especialmente, la dimensin
artstica del oficio, de la mano de Donald Schn, que el autor
conoce bien, pues es traductor al espaol, junto con Lourdes
Montero, de Educating the reflective practitioner (La
formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids,
1992). Una formacin permanente que entiende a los
profesores como prcticos que permanentemente desarrollan
algn tipo de proceso de autoaprendizaje con el fin de mejorar
su atencin a la docencia y de crecer en ella junto con sus
alumnos (pg. 425). El profesor Vez es consciente de que,
por bien establecida que est la formacin inicial, el contexto
de trabajo desempea un papel de primer orden en el aprendizaje
del profesor, por lo que la reflexin crtica sobre la experiencia
es un medio privilegiado de desarrollo profesional.
Nos encontramos ante un libro que, como reflexin de
segundo grado sobre la formacin del profesorado en la
enseanza de las lenguas extranjeras, presenta un ensayo
acadmico original, muy distinto -como decamos- de los
habituales. Tras su lectura, emerge una visin compleja de la
DLE, donde las metodologas didcticas se inscriben en otros
crculos que explican su sentido, su historia y sus fundamentos.
La DLE aparece como un campo disciplinar que recibe sus
fundamentos conjuntamente de la investigacin y del saber
hacer de los prcticos, por lo que integra las aportaciones de
otros campos y que se dirige a la profesionalizacin de los
que ensean estas materias curriculares. Dirigido princi-
palmente al pblico universitario, particularmente a los forma-
dores de profesores, sus cuatrocientas cincuenta pginas, en
un texto abigarrado, dan lugar a mltiples variaciones, matices
y temas que aqu no se han podido recoger, ms que en su
estructura.
Una lnea directriz que lo recorre transversalmente es la
apuesta del autor por integrar los diversos saberes. Por un
lado, en la dicotoma profesional, entre enseanza de la lengua
materna (o de instalacin social, que prefiere el autor) y de
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las lenguas auxiliares de comunicacin internacional; pero ms enseanza en el aula: los alumnos como nego-
radicalmente, entre el saber acadmico (del que da cuenta el ciadores de significado y experimentadores de
libro) con el saber hacer de los prcticos, dentro de una la lengua. Revalorizar y potenciar el buen saber
nueva cultura educativa que una las dos orillas del mismo ro, hacer del profesorado es reflexionar sobre las
como ha practicado el autor, lo que supone abolir determinadas teoras implcitas de su prctica, al tiempo que
divisiones sociales del trabajo docente, estableciendo los aportarle otras que abran nuevos horizontes para
necesarios puentes. En ltimo extremo no es ms que trasladar, la prctica. A esa tarea, se dirige, a pesar de su
de modo congruente, los postulados que se defienden en la formato acadmico, en ltimo extremo el libro.

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