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infncia da educao
Childhood, time and image: outlines for a childhood in education
Abstract: This article questions the meanings attributed to the notion of Childhood
and the issues surrounding the pedagogical myth in Early Childhood Education, working
from image productions of children. Creating connections between the images produced
by children and the perspective of a pedagogical practice in Early Childhood Education,
the hegemonic idea of chronological time in and of childhood is addressed.
Keywords: Childhood; time; image; education.
1. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Rio Claro, SP, Brasil.
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fracasso, parece relevante que os discursos que produzimos em nosso cotidiano aca-
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dmico acerca da infncia e da educao ganham formas e percursos hegemnicos,
identitrios e definitivos nas ditas polticas pblicas, e esses, de alguma forma, nos
indicam o que e como pensar acerca das prticas com as crianas.
Salientamos ainda que muitos desses projetos, devido a suas caractersticas e di-
menses, acabam criando formas e padres determinados por fundamentos espe-
cficos de reas de saberes como a Psicologia, a Filosofia, a Sociologia, a Pedagogia,
sempre postas como campos de saberes cientficos e demarcadas por planos de
referncias, no sentido daquilo que Gilles Deleuze (2010, p.140), apresenta como
tal, ou seja, ela renuncia ao infinito, a velocidade infinita, para ganhar uma refe-
rencia capaz de atualizar o virtual, ou, dito de outra forma, como se, ao criar as
referncias tericas, conceituais, ns limitssemos as possibilidades infinitas do (e
de) pensar, do (e de) criar, distanciando os executores, os educadores e a socie-
dade de forma geral de experincias efetivas de encontros com as crianas, como
se esses fundamentos da educao pudessem ditar, indicar, controlar, regular e
apontar os efetivos acontecimentos entendidos aqui como condies nas quais
o pensamento pensa. Dito de outra forma, povoados de discursos e verdades sobre
a infncia e sobre o que fazer com as crianas, somos retirados de uma experincia
com o fora, de uma experincia no definida, pois, por estar ela marcada e ancorada
em um sujeito, um ser, perdemos a percepo da exterioridade, da alteridade, de
uma experincia limite com a infncia e com a criana.
Nesse cenrio de trabalhos na educao, temos um bom exemplo nos pro-
jetos alicerados em polticas pblicas que, por vezes, transformam argumentos
administrativos em argumentos pedaggicos e questes econmicas em questes
acadmicas relativas aos rendimentos escolares de alunos e tambm dos prprios
professores. O fato que, por mais que se diga ou faa, h problemas que conti-
nuam centrais nas experincias educativas, na sala de aula e fora dela. No estado
de So Paulo, em que se inserem os trabalhos que temos desenvolvido, as polticas
pblicas para a Educao se pautaram, nos ltimos 20 anos, em argumentos pre-
dominantemente administrativos e econmicos. Nesse cenrio produziu-se uma
avalanche de orientaes especificamente consistentes, de um certo ponto de vista,
que geraram prticas efetivas no cotidiano escolar e alinharam professores e alunos
a determinados modos de discursos polticos ou acadmicos, efetivando (mais ou
menos eficientemente) modos especficos de regulao. Se tudo isso pode parecer
estranho e paradoxal, ficamos com a seguinte observao:
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Eis que Agamben constata um paradoxo latente nesta situao, capaz de expor ento
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o irremedivel eclipse pelo qual atualmente passa a poltica: quanto menos 2subjeti-
vidade so formadas no corpo a corpo do indivduo com os dispositivos tanto mais
dispositivos so criados como tentativa inelutvel de sujeio dos indivduos s dire-
trizes do poder. Ou seja, uma vez que para o funcionamento do mecanismo operativo
da poltica seria necessria a conflagrao de sujeitos reais que nunca se configuram,
a poltica parece ser no mais que uma forma que gira no vazio (um mecanismo oiko-
nmico de autoreproduo), e, desse modo, encaminha-se catstrofe. (SKRAMIN;
ONESKO, 2009, p. 13-14).
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dizer, de um motivo nico, de uma causa singular: mas so como um vrtice, um ponto
de depresso ciclnica na conscincia do mundo, para as quais conspirava toda uma
gama de causalidades convergentes[...]. A opinio de que era necessrio reformar em
ns o sentido das categorias de causa [...] e substituir a causa pelas causas.
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2008, p.6). Ou, ainda, como afirma Agamben (2009, p.41): chamo de sujeitos o
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que resulta da relao e, por assim dizer, do corpo a corpo entre os viventes e os
dispositivos.
Os deslocamentos, indicados nesta passagem do que chamaremos de pedagogia
para as identidades para uma pedagogia em torno das subjetividades apontam tambm
a necessidade de poder pensar a educao e a criana no como nicos e plenos,
identitrios e determinados, descritos por teorias educativas e psicolgicas e de-
marcados nas polticas pblicas, mas como singulares e mltiplos.
O que pode ser pensado a partir disso que as prticas, que marcam efetiva-
mente a relao adulto-criana, ganharam ao longo do tempo um estatuto em que
a diferena presente nas multiplicidades e nas singularidades foi tomando a
forma de desigualdade e, assim, de inferioridade. Ou seja, o desigual passou a ser
inferior, e a diferena, identidade. Nesse caso, a pedagogia tem se constitudo como
uma pedagogia das identidades, e os dispositivos de inferioridade e de desigualdade
criaram a ideia de uma universalidade nos processos e no percurso, ou seja, criaram
uma universalidade na Pedagogia e na Psicologia do Desenvolvimento, marcando
as prticas de poderes em um invlucro de relaes entre superiores e inferiores,
entre quem sabe e quem no sabe, produzindo o que Rancire (2004) chamou de
uma ordem explicadora e desigual nas prticas educativas.
Assim, diferena passa a ser desvio, deficincia. Por outro lado, se a infn-
cia pode ser pensada como diferena, como outro, como menoridade, como
estrangeiridade, alteridade, podemos escutar delas as seguintes questes: Por
que vocs pensam que a nica lngua possvel a sua? Por que vocs pensam que
a nica roupa possvel a sua? Por que vocs acreditam que a nica religio a
sua? E por que querem nos fazer crer que a nica msica a que vocs escutam?
(SKLIAR, 2010, p.153).3
Na modernidade, um dos espaos e um dos estatutos de legitimao do mo-
delo das identidades se tornou o discurso da Psicologia e, mais especificamente, da
Psicologia do Desenvolvimento e da Educao. A organizao de um saber cient-
fico e tcnico que diz o que e como pensar sobre a infncia confirma e d direo,
dentro de um modelo formativo que olha a educao como um lugar j dado, j
certo e previsto. Porm, certo que, por si s, o discurso psicolgico no seria su-
ficiente para definir os moldes de uma cultura, embora na convergncia de outros
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discursos todos eles componham um campo de aes e crenas que define nosso
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modo de olhar, pensar e sentir a vida.
No pretendemos aqui nos alongar nessa discusso, mas gostaramos de evi-
denciar que esses discursos, de modo geral, acabam por regular prticas com as
crianas, capturam certa disperso das multiplicidades, criando limites ao infinito,
suspendendo-o e criando estruturas como referncias balizveis, ou seja, determi-
nam e definem, dentro de um modelo quantificvel, as referncias do desenvolvi-
mento infantil, como, por exemplo, os estgios de desenvolvimento das crianas
demarcado nas estratificaes em um tempo cronolgico e linear.
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desse cenrio, nossa opo aqui levantar alguns apontamentos acerca do desen-
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e imagens) sempre nos deixam algo em aberto, sempre produzem a sensao de
j acabou?, sempre ficamos esperando mais. As imagens comeam e terminam,
fazendo lembrarmo-nos de Benjamin (1994, p. 224), quando diz: a verdadeira
imagem do passado perpassa veloz. O passado s se deixa fixar, como imagem que
relampeja irreversivelmente, no momento em que reconhecido ou, dizendo de
outra forma, as imagens acontecem, nos acontecem e nos passam.
Dessa forma, poderamos dizer que nem a pesquisa, nem a infncia, nem a
educao podem ser orientadas, pensadas, conduzidas por um a priori, por um
ponto de partida localizado e delineador de pontos de chegadas previamente
definidos; nem mesmo podem ser pensadas assim. Mas este trabalho tem nos
provocado a pensar uma pesquisa e uma educao atenta, atenciosa ao que se
apresente por uma atitude em relao s mltiplas dimenses da infncia, em um
movimento de inveno recproca e indissocivel da educao e do mundo. A pes-
quisa com crianas aproxima-nos de uma educao da infncia e de uma infncia
da educao que se abre aventura ao desconhecido, produo do novo, de uma
educao inventiva, brincativa, sem funo explicativa, descritiva, padronizativa.
Essa reflexo que cerca os apontamentos desses trabalhos no se configura como
um acaso, mas , sim, uma escolha definida por aquilo que a prpria natureza da
pesquisa e da educao nos apresenta: uma perspectiva da infncia da educao
talvez no possa ser outra que no seja inicial, iniciante, que no traga a perspecti-
va das incertezas dos percursos da educao e da pesquisa. Uma educao e uma
pesquisa que no sejam demarcadas por rotas definidas, dadas a priori, mas que
se apresentem atentas ao que acontece.
O que vemos em nossos trabalhos que os cortes no propositais, mas aciden-
tais, casuais, produto de olhares rpidos, sem tcnicas, repletos de perguntas, ecos
e sons, deixam-nos a leve sensao de abertura. como se, ao comear a histria
e ao vermos os filmes/imagens, ficssemos esperando saber o que vem depois; a
infncia pela criana apresenta-nos um mundo de reticncias, um mundo ponti-
lhado de possibilidades pelo ritmo cortado, sem sentido fixo, sem sentido dado,
sem sentido previsto, sem sentido. Mas tambm esse mundo se apresenta em um
tempo povoado por reticncias, por ritmos cortados, por tempos no dados, no
demarcveis, por um tempo presente que nos deixa abertura e espera.
como se houvesse encontros de corpos; como se a educao criasse a
possibilidade de corpos sendo tocados, sendo esbarrados, sendo amputados,
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reflexo apresentada por Elias Canetti. Comecemos pela discusso sobre massa.
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Outra temtica trazida por Deleuze (2011a, p. 60-61), a partir de Canetti, nos
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fala da matilha:
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A obra gaguejante de Biely, Kotik Letaiev, lanada num devir-criana que no eu, mas
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cosmos, exploso de mundo: uma inveno que no a minha, que no uma recorda-
o, mas um bloco, um fragmento annimo infinito, um devir sempre contemporneo.
Ao falar das unidades da lngua, Gilles Deleuze (2011b) nos diz que ela , antes
de tudo, poltica:
No existe lngua-me, e sim tomada de poder por uma lngua dominante, que ora
avana sobre uma grande frente, ora se abate simultaneamente sobre centros diversos.
Podem-se conceber vrias maneiras de uma lngua se homogeneizar, se centralizar: a
maneira republicana no necessariamente a mesma que a real, e no a menos dura.
(DELEUZE, 2011b, p. 49).
Caminhando um pouco mais nesta discusso, Deleuze nos diz que seria preciso
distinguir dois tipos de lnguas: altas e baixas, maiores e menores,
Umas [as altas] se definiriam justamente pelo poder das constantes, outras [as baixas],
pela potncia da variao. No queremos simplesmente opor a unidade de uma lngua a
uma multiplicidade de dialetos. , antes, cada dialeto que se encontra afetado por zona
de transio e de variao, ou melhor, cada lngua menor que se encontra afetada por
uma zona de variao propriamente dialetal. (DELEUZE, 2011b, p. 50).
Na mesma direo com que Deleuze fala de uma lngua menor, Gallo (2008)
tambm nos apresenta uma perspectiva de uma possvel educao menor.
Tomando como pressuposto a obra de Gilles Deleuze e Feliz Guattari, Kafka por
uma literatura menor, Gallo (2008) nos posiciona sobre a possibilidade de pensar,
como dispositivo, uma noo de uma educao menor. No nos interessa aqui,
neste momento, aprofundar esta discusso. O que nos propomos a fazer : trazendo
esta discusso e, diante do que as crianas oferecem, com seus corpos e modos de ocupao
dos espaos escolares na educao infantil, no poderamos pensar outras potncias
do tempo, outras temporalidades nos processos de desenvolvimento infantil e no prprio
desenvolvimento humano?
Ou ainda, como ensina Lyotard (apud GAGNEBIN 1997, p. 99), [] porque
a in-fncia no humanidade completa e acabada, porque a in-fncia , [...] in-
-humana, que, talvez, ela nos indique o que h de mais verdadeiro no pensamento
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humano: a saber, sua incompletude [...]. Dessa forma, a infncia revela para ns o
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que somos e o que a todo custo tentamos esconder: seres incompletos e inacabados.
Quase como um convite a olhar para infncia e para a prpria vida, as imagens
rpidas, de passagens, cortadas e entrecortadas nos sugerem outra possibilidade
de pensar no tempo, no mais em um tempo repetitivo, nem tampouco linear e
contnuo, mas um tempo que, sendo curto, dura. A durao parece estar naquilo
que ele produz, na inquietude que ele dispara, no mal-estar e na necessidade de ter
que dizer algo, nas afetaes que essas imagens produzem. Ou, como nos apresenta
Deleuze (2007, p. 28), falando sobre a natureza morta, cada uma o tempo, cada
vez, sob estas ou aquelas condies do que muda no tempo. O tempo o pleno,
quer dizer, a forma inaltervel preenchida pela mudana. O tempo a reserva visual
dos acontecimentos em sua justeza.
As imagens produzidas pelas crianas so quase to rpidas como uma imagem
fixa turva e desfocada, to superficiais. No so profundas, no produzem sentidos,
mas tocam a pele, cortam, suavizam, embaralham, confundem. Poderamos aqui
encontrar um retrato da infncia, apresentado pela prpria imagem como
[...] um lugar angustiante, onde o flego est suspenso como se, abandonado pelas
palavras, apagasse nas noites do impensado; lugar feliz onde o flego renasce como
ao retornar-se a respirao para aventurar-se a um novo caminho, em direo a novas
palavras, prova de um novo verso. (GAGNEBIN, 1994, p. 118).
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[...] existe tambm uma outra infncia, que habita uma outra temporalidade, outras
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linhas: a infncia minoritria. Essa a infncia como experincia, como acontecimento,
como ruptura da histria, como revoluo, como resistncia e como criao. a infn-
cia que interrompe a histria, que se encontra em um devir minoritrio, numa linha de
fuga, num detalhe. Infncia que se resiste aos movimentos concntricos, arborizados,
totalizantes: a criana autista, o aluno nota dez, o menino violento. a infncia como
intensidade, um situar-se intensivo no mundo, um sair sempre do seu lugar e se situar
em outros lugares, desconhecidos, inusitados, inesperados. (KOHAN, 2007 p. 94-95).
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