UFRRJ

INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
AGRCOLA

DISSERTAO

TRABALHANDO O CAMPO E CONSTRUINDO O

CONHECIMENTO MATEMTICO: UMA PERSPECTIVA
ETNOMATEMTICA DOS TRABALHADORES RURAIS

SILVANA LUCAS BOMTEMPO MATOS

2009
 UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO AGRCOLA

TRABALHANDO O CAMPO E CONSTRUINDO O CONHECIMENTO

MATEMTICO: UMA PERSPECTIVA ETNOMATEMTICA DOS
TRABALHADORES RURAIS

SILVANA LUCAS BOMTEMPO MATOS

Sob a Orientao do Professor

Jos Roberto Linhares de Mattos

Dissertao submetida como requisito

parcial para obteno do grau de Mestre
em Cincias, no Programa de Ps-
Graduao em Educao Agrcola, rea
de Concentrao em Educao Agrcola .

Seropdica, RJ
Setembro de 2009
UFRRJ / Biblioteca Central / Diviso de Processamentos Tcnicos

510 Matos, Silvana Lucas Bomtempo, 1963-.

M425t Trabalhando o Campo e Construindo o
Conhecimento Matemtico: uma Perspectiva
T Etnomatemtica dos Trabalhadores Rurais/
Silvana Lucas Bomtempo Matos - 2009.
94 f. : il.

Orientador: Jos Roberto Linhares de

Mattos.
Dissertao (mestrado)
Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro, Programa de Ps-
Graduao em Agronomia.
Bibliografia: f. 56-58.

1. Matemtica Estudo e ensino

- Teses. 2. Trabalhadores rurais -
Teses. 3. Etnomatemtica - Teses. I.
Matos, Silvana Lucas Bomtempo,
1958-. II. Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro. Programa
de Ps-Graduao em Agronomia. III.
Ttulo.
DEDICATRIA

Aos meus pais (in memoriam), pelo incentivo

aos estudos.

Ao Cludio, meu esposo, pelo companheirismo

em todos os momentos.

Aos queridos filhos Emanuel, Elisa e rica

pelo amor e carinho de sempre.
 AGRADECIMENTOS

Agradecemos em primeiro lugar Deus, por nos dar sade para podermos realizar este
trabalho.

Ao professor Dr.Jos Roberto Linhares de Matos que no mediu esforos para que
chegssemos at aqui.

Aos amigos, mais que colegas de trabalho, Roberta Vecki, Marcos Pascoalino, Edlson
Cappelle e Mrcia Correa Soares pelo apoio e incentivo.

Aos trabalhadores rurais que disponibilizaram suas horas de trabalho e de descanso

para que as entrevistas fossem realizadas.

Aos meus irmos, em especial Isaura e Arnaldo, pela preocupao, apoio e incentivo
durante os estudos.

Graa, que com carinho, cuidou das crianas na minha ausncia.

minha sogra, Fifia, por sua constante preocupao e interesse.

Aos colegas do Curso de Ps-Graduao em Educao Agrcola da Universidade

Federal Rural do Rio de Janeiro, pela oportunidade, a cada encontro, de crescer mais
intelectual e humanamente.

Aos professores Dr. Gabriel A. Santos e Dr.Sandra B. Sanches, por acreditarem na

proposta da pesquisa.

Ao Nilson B. Carvalho, pela dedicao e amizade.

 RESUMO

MATOS, Silvana Lucas Bomtempo. Trabalhando o Campo e Construindo o

Conhecimento Matemtico: uma Perspectiva Etnomatemtica dos Trabalhadores
Rurais. 2009. 94 p. Dissertao (Mestrado em Educao Agrcola). Instituto de Agronomia,
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropdica, RJ. 2009.

Esta dissertao visa contribuir para uma discusso sobre o ensino de matemtica em
instituies de educao voltadas para o curso tcnico em agropecuria sob a perspectiva da
etnomatemtica. Partindo do pressuposto de que obtemos o conhecimento a partir de algo
conhecido para se atingir um novo saber, que poder ser utilizado em outras situaes,
procuramos resgatar o conhecimento matemtico de trabalhadores rurais, da zona rural do
Municpio de Rio Pomba, situado no Estado de Minas Gerais, Brasil, em suas atividades do
dia-a-dia. Como grande parte dos alunos destas instituies vm de ambiente agrcola e, por
isso, esto inseridos nesse contexto, podero valorizar o conhecimento popular que trazem
consigo, entender melhor o ambiente em que vivem e exercer a sua cidadania. Adotamos
nesta pesquisa uma abordagem qualitativa como metodologia. Foi realizado um estudo sobre
a linha de pesquisa relativamente nova em Educao Matemtica, a Etnomatemtica. Em
seguida, so relatados alguns trabalhos de pesquisa j desenvolvidos no Brasil sobre a mesma
temtica. Foram entrevistados trabalhadores rurais em seu ambiente de trabalho e analisados
os conhecimentos matemticos embutidos nas suas atividades cotidianas, os quais acontecem
de forma natural. Os achados em campo serviram para confirmar que os sistemas de
conhecimento matemtico permitem a sobrevivncia e, alm disso, respondem a questes
existenciais importantes para o grupo cultural ao qual buscamos valorizar e respeitar.

Palavras chave: Etnomatemtica, Educao Matemtica, Trabalhadores Rurais.

 ABSTRACT

MATOS, Silvana Lucas Bomtempo. Working the countryside and building the
mathematical knowledge: one ethnomathematical perspective of country workers . 2009.
94 p. (Dissertation, Master Science in Agricultural Education). Instituto de Agronomia,
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropdica, RJ. 2009.

This dissertation has in view to contribute for a discussion about the mathematical teaching in
the education an institution that works with a tecnic course about agriculture and cattle-
breeding under the perspective of ethnomathematics. Starting of the purpose witch we obtain
the knowledge from a well-known thing to get a new learning which can be used in another
situations. We look for rescue the mathematical understanding of Rio Pomba countryside
workers, Minas Gerais state, Brazil in their daily activities. As an important portion of these
institutions students come from agricultural habitat, and for this, they are inserted in this
context. Then they can to give value the popular knowledge that they has with themselves,
understanding better the place where they live and practice their citizenship. We adapted in
this research one qualitative boarding as methodological. It was realized a study about a
relatively new research line on mathematical education, the ethnomathematics. Afterwards,
some works of investigation already made in Brazil are related about the same theme. It was
made one appointment with rural workers in their habitat and analyzed their mathematical
knowledges that contains their daily and natural activities the discoveries in the country
were utilized tie confirm that mathematical knowledge systems permit the survival and
beyond it, they answer important questions of existence for cultural group which we look for
value and respect.

Key words : Ethnomathematics, Mathematical Education, Rural Workers.

 NDICE DE FIGURAS

Figura 1. Mapa de Minas Gerais, indicando a distncia entre os principais municpios e a

cidade de Rio Pomba. (Fonte: Plano de Desenvolvimento Institucional do IFET-SEMG) .....13
Figura 2. Zona da Mata de Minas Gerais. ..............................................................................14
Figura 3. Composio do PIB. Rio Pomba-MG, 1998. ...........................................................18
Figura 4. Confluncia entre a matemtica e a antropologia cultural. (FERREIRA, 2004, p.
15). ............................................................................................................................................22
Figura 5. Etnomatemtica como subconjunto da educao. (IBIDEM, p. 17). .......................23
Figura 6. Medidas inspiradas no corpo humano: polegada, p, palmo, jarda e braa. ............40
 SUMRIO

1. INTRODUO ..................................................................................................................1
2. HISTRICO DO IFET/SEMG CAMPUS RIO POMBA/MG E AS POLTICAS
EDUCACIONAIS. .....................................................................................................................4
3. INSERO REGIONAL DO IFET/CAMPUS RIO POMBA/MG ................................13
4. ETNOMATEMTICA: FUNDAMENTAO TERICA............................................20
5. CONHECIMENTOS MATEMTICOS DE TRABALHADORES RURAIS:
ENFOCANDO ALGUMAS PESQUISAS ...............................................................................26
6. PESQUISA DE CAMPO: ASPECTOS METODOLGICOS ........................................31
7. AS COMUNIDADES PESQUISADAS ...........................................................................34
8. CAVANDO P A P: ASPECTOS DO CONHECIMENTO MATEMTICO DOS
TRABALHADORES RURAIS ................................................................................................36
9. CONSIDERAES FINAIS ...........................................................................................53
10. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................................56
11. ANEXO ........................................................................................................................59
 1. INTRODUO

A histria da humanidade vem sendo marcada por profundas e avassaladoras

transformaes. As recentes mudanas sociais tm levado a escola a assumir novas
responsabilidade e funes. As rpidas e freqentes modificaes da vida atual, causadas, em
parte, pelo avano da tecnologia, tem suscitado a necessidade de uma nova proposta de
ensino.
A escola deve estar atenta e aberta s profundas alteraes pelas quais passa a
sociedade.
A matemtica parte integrante de nossa vida, estando presente nas tarefas mais
corriqueiras do dia-a-dia, como nas compras em um supermercado, na disposio dos mveis
em uma casa, na preparao de uma receita da culinria, dentre outros. J no ambiente
escolar, a matemtica vista, geralmente, como um conjunto de conhecimentos encadeados,
tericos, descontextualizados, fixos, em estado pronto e acabado segundo Laudares (2005,
p. 55), reforando a simples memorizao e mecanizao. Dessa forma, o ensino se torna
desinteressante, ultrapassado e pode deixar os alunos apticos e entediados dentro da sala de
aula, pois no vm nada de significativo ou til para entender o mundo em que vivem.
Parece que o universo escolar, em sua grande parte, ainda aceita como nico tipo de
conhecimento verdadeiro o conhecimento cientfico, conforme Monteiro (2004, p. 14), que
desvinculado do saber do senso comum, ou seja, da matemtica praticada pelos alunos, por
seus familiares, por seus grupos sociais, para atender s suas necessidades dirias.
Em vrios momentos do exerccio da prtica docente ficamos inquietados quanto ao
papel que devemos desempenhar e criamos em ns alguns dilemas, como, por exemplo,
trabalhar com os alunos de maneira enriquecedora, oferecendo a eles, conforme DAmbrosio
(2007, p. 46), os instrumentos comunicativos, analticos e materiais para que possam viver
com capacidade crtica, numa sociedade multicultural e impregnada de tecnologia, ou
conhecer simplesmente contedos, sem levar em considerao o significado que eles
assumem na vida de nossos alunos. O que no faz sentido. Da mesma maneira no tem
significado desconsiderar as experincias vivenciadas dentro ou fora da sala de aula, tanto
para o educando quanto para o educador.
Ministrando aulas de matemtica em escolas da rede pblica estadual, no ensino
fundamental e mdio, desde 1985 e no ensino mdio nas turmas do curso Tcnico em
Agropecuria na ento Escola Agrotcnica Federal de Rio Pomba (atualmente Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais - Campus Rio
Pomba), a partir de 1993, percebemos que a situao no ensino de matemtica continua, no
momento, problemtica.
Citando como exemplos os currculos longos a serem cumpridos, a falta de interesse dos
alunos pela disciplina por consider- la extremamente difcil de compreender, a maneira
mecanizada de ensinar e alunos mal preparados nas sries anteriores. Muzzi (2005, p. 92) diz
que a escola j no consegue cumprir bem o seu papel, o que pode ser constatado atravs de
inmeras dificuldades vividas por alunos e educadores. Estamos sempre na tentativa de
busca de novos procedimentos para melhorar a situao.
A matemtica vem se impondo incontestada, desde os gregos, como a disciplina mais
estvel da tradio mediterrnea. Ela se universalizou mais que a lngua, a religio e a
medicina, sendo destacada como um filtro para selecionar lideranas. Nas palavras de Rocha

O ensino de matemtica tem ocupado um espao singular na formao escolar.

Cerca de 20% do tempo de permanncia de um aluno na escola dedicado
 aprendizagem dessa disciplina, assim como, o seu desempenho em matemtica tem
especial importncia na definio do seu sucesso ou insucesso escolar, significando
para muitos, reprovao e abandono da escola. (ROCHA, 2001, p.22)

Portanto, a que tem servido o ensino da matemtica na escola?

Segundo Deus

No exerccio de nossas prticas e nas nossas relaes profissionais, temos observado

que a Matemtica ainda uma disciplina que condena muitos alunos no-
aprendizagem escolar, apesar das crescentes discusses entre os profissionais da
rea e deles com as novas propostas educacionais surgidas nesse campo. (DEUS,
2006, p. 24).

Diante disso, surge a necessidade de tratar os contedos de ensino de forma

contextualizada, aproveitando ao mximo as relaes existentes entre esses contedos e o
contexto pessoal ou social do aluno, segundo Dante (2004, p.9). No se trata de abandonar
ou deixar de lado a matemtica acadmica, mas conforme DAmbrosio (2007, p. 46), fazer
da matemtica algo vivo, lidando com situaes reais no tempo [agora] e no espao [aqui] e,
ainda segundo esse autor:
Est pelo menos equivocado o educador matemtico que no percebe que h muito
mais na sua misso de educador do que ensinar a fazer continhas ou resolver
equaes e problemas absolutamente artificiais, mesmo que, muitas vezes, tenha a
aparncia de estar se referindo a fatos reais. (IBIDEM, 2007, p. 46)

A escola est situada em um contexto social, mas na maioria das vezes no leva em
conta o ambiente e as razes culturais de onde vm seus alunos, por isso a matemtica vem
sendo ensinada de forma desvinculada da realidade vivenciada pelos mesmos.
No necessrio que o professor tambm seja do mesmo meio social do discente, mas
que ele saiba dos anseios e das representaes culturais mais importantes daquele grupo, pois
cada sociedade tem uma maneira diferente em suas aes no mundo. Nesse sentido, os alunos
oriundos do meio rural so portadores de conhecimentos, os mais variados, com sua forma
prpria de matematizar, ou seja, de quantificar, medir, ordenar e inferir.
Por alguns perodos exercemos no CEFET de Rio Pomba os cargos de coordenao de
Relaes Empresariais, coordenao de Unidade Educativa de Produo de Pesquisa e
Extenso e Coordenao de Integrao Escola-Comunidade. Nesses perodos tivemos contato
estreito com produtores rurais da regio na qual a escola se encontra inserida e pudemos
perceber que a maioria de nossos alunos tem pais que trabalham como agricultores ou
pecuaristas e utilizam a matemtica no seu dia-a-dia.
Com esta constatao, notamos que este seria um bom caminho para fazer da
matemtica algo vivo, lidando com situaes reais de seu cotidiano, como nos afirma
DAmbrosio (2007).
Mas, com essa idia, intriga- nos uma questo: se os trabalhadores rurais so, em sua
maioria, pouco escolarizados e no frequentaram nenhum curso terico, como so capazes de
resolver problemas to complexos em suas tarefas dirias?
De acordo com Knijnik (2002), as produes dos diferentes grupos culturais,
destacando seus modos de calcular, medir, estimar, inferir e raciocinar so os modos de lidar
matematicamente com o mundo e, nesse sentido, os trabalhadores rurais matematizam das
mais diversas maneiras.
Ao percebermos que os trabalhadores rurais que no tiveram oportunidade de adquirir
o conhecimento formal atravs de uma instituio de ensino aplicam a matemtica para
solucionar problemas do cotidiano, ficamos curiosos para investigar como se constri o
conhecimento matemtico que lhes so to necessrios.
2
 Relacionar a prtica vivenciada com o ensino uma das caractersticas sugeridas pelos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, porm, nem sempre esse fato se
concretiza na prtica da sala de aula.
Na busca de formas alternativas de trabalhar a matemtica no ambiente escolar para
que a educao seja de fato significativa que nos empenhamos em entender como o
conhecimento matemtico se constri em situaes de trabalho rural.
Com esse trabalho, procuramos investigar o saber/fazer matemtico do grupo
etnogrfico (trabalhadores rurais) e sua influncia no processo de ensino/aprendizagem da
matemtica escolar; estudar as contribuies que grupos marginalizados da nossa sociedade
podem proporcionar na elaborao do pensamento matemtico, buscando a incluso e o
respeito diversidade; compreender os significados que os conhecimentos matemticos tm
para os sujeitos que o produzem e buscar alternativas para o ensino da matemtica no CEFET
de Rio Pomba.
Bicudo (1995 apud Zaidan 2005) mostra que nos processos de aprendizagem,
importante conhecer como a pessoa pensa matematicamente e, ainda, como sente, intui,
imagina, representa, ou simboliza, de maneira que construa pontes entre os seus
conhecimentos e os novos, aprendendo a pensar matematicamente. preciso que o professor
pense sobre quem o aluno o qual est tentando auxiliar a conhecer matemtica.
Ento, uma forma de buscar a valorizao da matemtica fora da escola pode se dar
atravs de situaes de trabalho desenvolvidas por determinado grupo social. Tambm no
pode se esquecer que a educao deve preparar o jovem para se incorporar vida social e
exercer sua cidadania, reconhecendo que essa preparao deve estar apoiada nas razes
culturais dos mesmos.
Nesse sentido, o Programa de Pesquisa Etnomatemtica procura, conforme
DAmbrosio (2007 p. 17), entender o saber/fazer matemtico ao longo da histria da
humanidade, contextualizado em diferentes grupos de interesse, comunidades, povos e
naes.
Para melhor compreenso do trabalho desenvolvido, no primeiro momento, relatamos
o histrico-poltico do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sudeste de
Minas Gerais (IFET/SEMG), Campus de Rio Pomba, traando uma breve retrospectiva do
ensino mdio e profissionalizante agrcola no Brasil.
Na segunda parte apresentamos a insero regional da instituio, acreditando que tais
informaes possam proporcionar um melhor encadeamento da pesquisa.
Na terceira parte, apresentamos os caminhos trilhados pela educao matemtica no
sculo XX, quando houve a consolidao do termo Etnomatemtica no Brasil e no mundo,
como uma importante rea de estudos e pesquisas.
Na quarta parte do trabalho enfocamos algumas pesquisas brasileiras em
Etnomatemtica, cujo alvo so trabalhadores rurais, pouco escolarizados e que matematizam
ao desenvolver suas atividades dirias.
Na quinta parte apresentamos a metodologia que aplicamos para desenvolver a
pesquisa.
Na sexta parte descrevemos as comunidades pesquisadas visto que se trata de uma
pesquisa de carter descritivo.
A seguir, com base no material coletado, desvendamos os conhecimentos matemticos
dos trabalhadores rurais entrevistados e os relacionamos com as concepes de
Etnomatemtica.
Finalmente, apresentamos as consideraes finais sobre a pesquisa, destacando sua
relevncia e contribuio ao ensino de matemtica.

3
 2. HISTRICO DO IFET/SEMG CAMPUS RIO POMBA/MG E AS POLTICAS
EDUCACIONAIS.

A economia do Brasil nos anos 50 foi uma continuidade de um modelo urbano-

industrial iniciado nos anos 30. O ento presidente da repblica, Juscelino Kubitschek de
Oliveira (JK), se negando a aceitar que o Brasil estava condenado ao atraso, apresentou o
plano de desenvolvimento econmico chamado Plano de Metas. O objetivo desse plano era
fazer o Brasil crescer cinquenta anos em cinco. (PILETTI e PILETTI, 2002, p.85). Foram
construdas hidreltricas, estradas e implantadas as indstrias automobilsticas: Ford, General
Motors, Willys e Volkswagem, tendo para isso, o presidente, que recorrer tecnologia e ao
capital estrangeiro.
Porm, no setor agrcola da economia no houve grandes progressos. medida que as
indstrias se desenvolviam, o trabalhador rural, somado falta de assistncia e pouca
valorizao das atividades agrcolas, era estimulado a abandonar o campo e migrar para as
cidades.
Ento, o Governo, com o objetivo de desenvolver o setor agrcola para que a produo
no diminusse, props polticas de reforma agrria e a criao de rgos governamentais para
dar assistncia aos produtores rurais.
Outra estratgia adotada pelo Governo para evitar o xodo rural e a queda nos ndices
de produo agrcola, foi o surgimento de projetos de criao de escolas profissionalizantes
voltadas para a rea agrcola, para, principalmente, formar os filhos dos produtores rurais.
criada, ento, em 1956, a Escola Agrcola de Rio Pomba/MG, pela Lei n 3092 de
29 de dezembro de 1956, publicada no Dirio Oficial da Unio no dia 02 de janeiro de 1957.
Atendendo, assim, aos anseios polticos, econmicos e sociais da Zona da Mata de Minas
Gerais, cujo lder regional era o Deputado ltimo de Carvalho que muito se esforou para
conquistar a sua implantao.
Como o acesso educao, naquela poca, era difcil e oneroso, os filhos de pequenos
proprietrios e de trabalhadores rurais no tinham condies financeiras para realizar os
estudos. Ento, com a criao desta instituio preencheu-se uma lacuna, proporcionando a
esses jovens a escolarizao to sonhada.
Na sua implantao, a Escola Agrcola de Rio Pomba, ficou subordinada ao Ministrio
da Agricultura, utilizando as terras e benfeitorias do Departamento Nacional de Produo
Animal e da Estao Experimental de Fumo do Servio Nacional de Pesquisas Agronmicas,
mantidos pelo Ministrio da Agricultura no Municpio de Rio Pomba - Minas Gerais.
A partir da dcada de 60, surgem propostas de inspirao tecnicista, baseadas na
convico de que a escola s se tornaria mais eficaz caso adotasse o modelo empresarial.
Isso significa inserir a escola no modelo de racionalizao e produt ividade tpicas do
sistema de produo capitalista. A tendncia tecnicista surge nos EUA, cujos tericos e
tcnicos passam a influenciar os pases latino-americanos em vias de desenvolvimento.
Ao longo de sua trajetria, a Escola Agrcola de Rio Pomba passou por vrias
transformaes acompanhando as polticas educacionais que lhe eram impostas. Em 13 de
dezembro de 1964 passa a denominar-se Ginsio Agrcola de Rio Pomba pelo Decreto n
53.558/64.
O sistema escola-fazenda foi introduzido no Brasil em 1966, pelo acordo
MEC/USAID visando dar suporte ao ensino agrcola de grau mdio. A ttulo de experincia,
sua implantao se deu em alguns ginsios e colgios agrcolas, tendo como objetivo
minimizar os problemas existentes na estrutura tcnico-pedaggica e administrativa do ensino
agrcola brasileiro.

4
 Esse sistema era sustentado no processo ensino/produo e proporcionava a vivncia
da realidade social e econmica da comunidade rural, em que o trabalho era um elemento
integrante do processo ensino-aprendizagem, visando a conciliao entre educao, trabalho e
produo.
O objetivo de uma escola montada partir desse modelo adequar a educao s
exigncias que a sociedade industrial e tecnolgica estabelece. Da a nfase na preparao de
recursos humanos, ou seja, na mo-de-obra qualificada para a indstria.
O contedo a ser transmitido se baseava em informaes objetivas que
proporcionassem mais tarde a adequada adaptao ao trabalho. ntida a preocupao com a
transmisso do saber cientfico exigido pela moderna tecnologia.
No Brasil, aps o golpe de 64, foram feitos diversos acordos, inicialmente sigilosos e
tornados pblicos apenas em 1966: eram os acordos MEC-USAID (Ministrio da Educao e
Cultura - United States Agency for International Development), pelos quais o Brasil passou a
receber assistncia tcnica e cooperao financeira para a implantao da reforma educacional
cujo resultado foram as Leis n 5.540/68 (ensino tcnico) e n 5.692/71 (ensino do 1 e 2
graus).
Em 19 de maio de 1967 o Decreto n 60.731 transfere o Ginsio Agrcola de Rio
Pomba para a esfera administrativa do Ministrio da Educao e Cultura.
Em 25 de janeiro de 1968 o Decreto n 62.178 autoriza o Ginsio Agrcola de Rio
Pomba a extinguir gradativamente o Curso Ginasial, e passa a denominar-se Colgio Agrcola
de Rio Pomba.
Nesse perodo o mtodo usado para a transmisso dos conhecimentos Taylorista, em
que a diviso de tarefas era atribuda a diversos tcnicos de ensino, incumbidos do
planejamento racional do trabalho educacional, sendo o professor o executor em sala de aula.
Para isso havia reunies de planejamento, onde os objetivos instrucionais e operacionais
deveriam ser claramente esmiuados, estabelecendo-se um ordenamento sequencial das metas
a serem cumpridas. Isso, posteriormente, auxiliava nos critrios de avaliao dos trabalhos
dos alunos, baseados na verificao de estarem os objetivos propostos sendo ou no atingidos.
As orientaes sobre o ensino tcnico mudaram a partir da promulgao da Lei n
5.692/71, que props a articulao entre os graus de ensino, ou seja, organizou os currculos
em ncleo comum e parte diversificada, com a universalizao das habilitaes e o
estabelecimento da obrigatoriedade de profissionalizao de todo o ensino de segundo grau.
Ao menos no nvel do discurso oficial, esta lei foi uma tentativa de acabar com a
dualidade estrutural entre ensino propedutico e tcnico profissionalizante. Segundo Cunha

Alm dessa unificao parcial do ensino ps-primrio, a mesma lei procedeu

fuso dos ramos profissionais do 2 ciclo do ensino mdio com o ramo secundrio,
constituindo um novo ensino de 2 grau, universal e compulsoriamente profissional.
A ideia era a de que todos os alunos obtivessem no 2 grau uma habilitao como
tcnico ou auxiliar tcnico (CUNHA, 2000, p. 54).

Na realidade, isso no aconteceu dada a inviabilidade de implantar um sistema de

ensino que buscava unir trabalho manual e trabalho intelectual numa sociedade que tem
justamente como uma de suas principais caractersticas a separao entre concepo e
execuo, com a valorizao da primeira e a desqualificao da segunda.
Nesse aspecto, convm lembrar que a proposta de profissionalizao prevista pela Lei
n 5.692/71 que tinha como fundamento a teoria do capital humano, baseada no Taylorismo,
entrou em vigor durante um perodo de restries democrticas e de crescimento econmico.
Os meios didticos valorizados e previstos pelo capitalismo so aqueles que utilizam
uma avanada tecnologia educacional, aplicando recursos como: filmes, slides, mquinas de

5
ensinar, ensino distncia e mdulos de ensino. As inovaes cientficas e tecnolgicas,
representadas pelas mquinas e insumos agrcolas importados, so introduzidas e
incorporadas, contribuindo para diminuir o nmero de trabalhadores permanentes com a
mecanizao da lavoura. O objetivo era sistematizar a produo, aumentar a produtividade,
economizar tempo e suprimir gastos desnecessrios no interior do processo produtivo. Souza
afirma que

[...] no contexto do desenvolvimento do capitalismo no mundo contemporneo, o

avano do patamar cientfico e tecnolgico da organizao do trabalho,
materializado de modo crescente nas prticas sociais diretamente produtivas e na
correlao de foras polticas no mbito do Estado, acompanhado pelo aumento
concomitante da demanda por ampliao das atividades educacionais. (SOUZA,
2002, p. 31).

O professor um tcnico que, intermediado por recursos tcnicos, transmite um

conhecimento tcnico e objetivo.
H a exploso no Brasil dos chamados insumos modernos, caracterizados por
mquinas, tratores, implementos, colheitadeiras, fertilizantes, defensivos e outros produtos
qumicos, que impulsionaram a agricultura comercial da poca, promovendo o que se chamou
de Revoluo Verde, a qual foi adotada em vrios pases perifricos. No ento Colgio
Agrcola de Rio Pomba, no foi diferente. Os alunos eram orientados a trabalhar com esses
equipamentos. A agricultura extensiva provocou mudanas significativas nos arranjos do
trabalho e emprego no campo. As inovaes cientficas e tecnolgicas, representadas pelas
mquinas e insumos agrcolas importados, so introduzidas e incorporadas contribuindo para
diminuir o nmero de trabalhadores permanentes com a mecanizao da lavoura.
Com essa nova forma de produo agrcola, houve uma reduo das oportunidades de
emprego e se configurou um processo de crescimento econmico com altas taxas de excluso
por parte dos grandes produtores rurais, tornando-se visvel a desigualdade da distribuio do
financiamento subsid iado. Nas palavras de Souza

O que Marx j previa e que a histria tem nos evidenciado que o desenvolvimento
da maquinaria e da gesto do trabalho, num aspecto, subtrai do operrio todo o seu
carter substantivo e, ao fazer-lhe perder todo o atrativo pelo trabalho, converte-o
em simples apndice da mquina, de modo que seu trabalho significa para ele
apenas um meio de subsistncia. (SOUZA, 2002, p. 39).

O sistema Escola-Fazenda, foi expandido a toda a rede federal de ensino agrcola, a

partir de 1970, pelo Ministrio da Educao e Cultura.
Com base na lei de 71, o Decreto n 72.434, de 09 de julho de 1973, cria a
Coordenadoria Nacional do Ensino Agrcola (COAGRI), cuja finalidade proporcionar, nos
termos desse decreto, assistncia tcnica e financeira a estabelecimentos especializados em
ensino agrcola do MEC. Com esse decreto, fica assegurada a autonomia administrativa e
financeira COAGRI e cria-se um fundo de natureza contbil.
A poltica que foi implantada pela COAGRI, para o ensino agrcola, ficou responsvel
por sistematizar e padronizar as estratgias pedaggicas e de gesto, dando uma identidade
nica a esta modalidade de ensino e equipando as escolas para um ensino sintonizado com as
tecnologias ditadas pela Revoluo Verde.
Em grande parte do perodo que a COAGRI atuou, as polticas estavam sintonizadas
com as prioridades econmicas e sociais estabelecidas no Plano Nacional de

6
Desenvolvimento e com as diretrizes estabelecidas no Plano Setorial de Educao, Cultura e
Desporto.
A proposta do Parecer n 45/72 do Conselho Federal de Educao - CFE, que
pretendia reforar a orientao da Lei n 5.69/71 sobre a composio do ncleo comum de
estudos e fixando o mnimo curricular das habilitaes profissionais, tambm no se efetivou.
Foi elaborado, ento, o Parecer n 76/75 pelo Conselho Federal de Educao, que
retirava o princpio bsico da Lei citada acima, referente supresso da dualidade entre os
ensinos propedutico e profissionalizante. A profissionalizao, segundo esse parecer,
considerada como educao geral, com pequenas noes sobre trabalho. O Parecer n 45/72
considerava a terminalidade profissional, com a educao geral e a formao profissional
assumindo a mesma importncia.
A partir do Decreto n 3.935 de 04 de setembro de 1979, as Escolas Agrcolas
passaram a ser denominadas Escolas Agrotcnicas Federais, acompanhadas do nome do
Municpio no qual se encontravam localizadas. A escola de Rio Pomba passou a chamar-se
Escola Agrotcnica Federal de Rio Pomba.
Em 03 de dezembro de 1980 a Portaria n 106 reconhece o Curso Tcnico em
Agropecuria da Escola Agrotcnica Federal de Rio Pomba.
A Lei n 7.044/82 tornou flexvel a obrigatoriedade de profissionalizao em todo o
ensino de segundo grau, conforme previa a Lei n 5.692/71, e permitiu fazer a opo pelo que
passou a denominar preparao para o trabalho em substituio qualificao
profissional. Notou-se que

No ensino de 2 grau, a resistncia dos proprietrios das escolas privadas se juntou

dos estudantes e das prprias emp resas que no abriram suficientes oportunidades
de estgio e falta de recursos nas redes pblicas de ensino, de modo que, em
1982, a Lei n 7.044 produziu uma total reorientao da reforma de 11 anos antes.
No entanto, ao invs de revogar todo o aparato curricular da profissionalizao
universal e compulsria, ele permaneceu como uma das possibilidades, ao lado de
um currculo exclusivamente propedutico. Desde ento a funo propedutica do
ensino de 2 grau foi restabelecida, no contexto do enfraquecimento da ditadura
militar. (CUNHA, 2000, p. 55).

O Decreto n 93.613, de 21 de novembro de 1986, extinguiu a COAGRI, ficando o

ensino agrotcnico de 2 grau subordinado Secretaria de Ensino de 2 grau (SESG).
Nos anos 90, o ensino agrotcnico passou a ser subordinado Secretaria Nacional de
Educao Tecnolgica (SENETE), responsvel pela educao mdia e tecnolgica no pas.
O ensino agrotcnico recebe da SENETE, por possuir particularidades que o diferem
das outras modalidades de ensino, normas e diretrizes de funcionamento, cujos objetivos eram
o de preparar o jovem para atuar, conscientemente, na sociedade como cidado. escola
cabia a funo de formar o educando para que pudesse atuar como agente de produo e de
difuso de tecnologias nas reas de produo, crdito rural, cooperativismo, agroindstria e
extenso.
Outra funo importante da escola era a de atuar como centro de desenvolvimento
rural, apoiando as iniciativas de educao comunitria e bsica, colaborando para o
crescimento da agropecuria da regio onde ela se encontrava inserida. Cabia escola
tambm, encontrar meios para conciliar a moderna tecnologia com os mtodos tradicionais,
incentivando o retorno dos alunos s comunidades de origem, j que a procedncia da grande
maioria desses era do meio rural. Percebe-se que com estas normas a inteno era que o
jovem no prosseguisse nos estudos, ficando menos oneroso para o Governo e forando o
aumento da produtividade agrcola para a valorizao do capital.

7
 Porm, o retorno do jovem ao campo, nem sempre ocorria efetivamente, pois, com a
introduo dessas novas tecnologias, o pequeno produtor se viu fragilizado e sem condies
financeiras de se adequar ao novo modelo de produo. A alternativa encontrada foi a de
trabalhar a terra para sua prpria subsistncia ou se transformar em trabalhador volante. Com
tudo isso e diante das polticas pblicas de financiamento, que pretendiam universalizar a
adoo de tecnologias para promover o consumo de insumos externos, o que na realidade
ocorreu foi o aumento da concentrao de posse da terra nas mos de poucos. A maioria dos
jovens procurou continuar seus estudos. Assim,

A poltica educacional implementada partir de 1995 reservou um lugar especial

ao ensino tcnico. Se, de um lado, ela partiu do pressuposto da necessidade
econmica da formao de profissionais de nvel mdio, como exigncia do
desenvolvimento tecnolgico em todos os setores, de outro, ela continha um
diagnstico bastante severo a respeito das duas dzias de escolas tcnicas
industriais da rede federal. Essas escolas teriam se transformado em alternativa de
ensino mdio gratuito e de boa qualidade para jovens da classe mdia, que no
estariam interessados em trabalhar como tcnicos, mas, sim, na realizao de cursos
superiores, em especialidades que frequentemente nada tinham a ver com o curso
realizado anteriormente. Em nome, portanto, da otimizao econmica dos recursos
financeiros pblicos, os cursos tcnicos deveriam ser oferecidos apenas aos
estudantes efetivamente interessados em trabalhar na sua especialidade. (CUNHA,
2000, p. 55).

Nesta poca, os professores do ensino mdio foram orientados a fazer cursos de

especializao em reas do ensino profissionalizante, pois o discurso era o de acabar com a
oferta de ensino mdio nas escolas. Outra inteno, tambm, era extinguir o sistema de
internato para os alunos, dando incentivo s escolas privadas de oferecer o ensino
propedutico.
Em 16 de novembro de 1993 pela Lei n 8731, a Escola Agrotcnica Federal de Rio
Pomba transformada em Autarquia Federal.
A partir da Lei n 9.394/96, o Decreto n 2.208/97 imps algumas reformas educao
profissional, separando a Educao Bsica da Educao Profissional e criando duas vertentes.
Uma voltada para a educao propedutica acadmica e outra para o Ensino
Profissionalizante. O jovem tinha a opo de facilitar sua adaptao ao mercado de trabalho
atravs de cursos concomitantes ou aps o ensino mdio.
Dessa forma, o ensino tcnico foi se adequando s demandas da dinmica neoliberal
da economia, afirmando a viso utilitarista da educao, inclusive no ensino agrcola, como
formadora de mo-de-obra para o mercado. Exemplo disto foi a iniciativa do Programa
Integrado MEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC) /SEBRAE com a
implantao e o estabelecimento de Unidades Avanadas SEBRAE nas Instituies Federais
de Educao Tecnolgica, oferecendo o ensino distncia por meio de educao interativa.
UFSC (2000).
O objetivo desse projeto era capacitar para o empreendedorismo os professores de 139
instituies Federais de Ensino Tcnico (IFTs) de todo o pas. Tais propostas voltam-se
basicamente para atender s demandas do mercado, propondo uma forma concreta para as
pessoas definirem a vida produtiva por meio da educao profissional. Foi a chamada
educao, conforme as competncias empreendedoras, estimulando o desenvolvimento e a
criao de novos negcios.
As mudanas no cenrio econmico mundial fazem emergir um novo tipo de trabalho,
que antes era exercido por empregados das empresas e passa agora a ser delegado a pequenos
empreendedores independentes, havendo, ento, a chamada terceirizao. A terceirizao
um sistema de parceria empresarial no qual uma empresa transfere a execuo de produtos ou
8
de servios para outra empresa especializada em um ramo de atividade inerente ao seu
negcio. A terceirizao na Escola Agrotcnica Federal de Rio Pomba se tornou realidade
quando o Governo no mais realizou concursos para servidores do nvel de apoio da
instituio e passou a contratar mo-de-obra terceirizada para a execuo das atividades de
manuteno, limpeza, trato dos animais e etc.
O conhecimento escolar proposto para o ensino mdio pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB n 9.394/96), como etapa final da Educao Bsica, foi dividido
em Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. O discurso do MEC afirma que o ensino
mdio, a partir de ento, para a vida, em contraposio proposta anterior, quando ele era
integrado, que era para preparar para o trabalho, como se o trabalho ou o ingresso em cursos
superiores no fizessem parte da vida. Foi uma proposta educacional imposta pela ideologia
governamental e as escolas a acataram sem questionamento. Os contedos disciplinares
deixariam de ser fins em si mesmos para se constiturem em insumos para o desenvolvimento
de competncias. Ramos (2002, p. 408).
Mesmo sendo o ensino mdio uma etapa final da educao bsica para o aluno receber
o Certificado de Tcnico, preciso concluir o ensino mdio, que pode ser feito em escolas
privadas, pblicas, pelo EJA (Educao de Jovens e Adultos) ou por suplncia.
O ensino mdio perde seu carter de intermediao, ou seja, ao termin- lo o aluno j
dever estar preparado para a vida, mesmo se tiver a tenra idade de dezessete anos. Ao mesmo
tempo, o tcnico ou cidado/produtor dever ter conhecimentos e habilidades que o permitam
chegar ao domnio intelectual da tcnica e das formas de organizao social, de modo que seja
capaz de criar solues originais para os problemas. As escolas deveriam implantar em seus
currculos medidas voltadas para o desenvolvimento de habilidades que so essenciais a
qualquer rea do conhecimento, tais como: a capacidade de articular de modo produtivo,
informao, conhecimento e desempenho objetivando usar na estrutura produtiva o que est
sendo aprendido na escola.
O que se mostra com esta reflexo que o Banco Mundial no queria investir em
educao profissional especializada e integral, pois gera muitos custos e pouco retorno
financeiro em face da crescente extino de postos de trabalho e da procura por cursos
superiores pelos jovens. A inteno de no investir em cursos que no tenham o retorno
imediato. Da a tendncia em modularizar os cursos tcnicos profissionais com o propsito de
obter a flexibilizao na construo dos currculos, tendo os mdulos o carter de
terminalidade para efeito de qualificao profissional. Essas so as orientaes das agncias
financeiras internacionais: o BIRD e o BID. Conforme cita Cunha

Mas, no Brasil, essa orientao tem-se revelado mais marcante, ao menos em dois
aspectos. A retirada da educao tcnico-profissional do mbito da administrao
do sistema educacional no ocorre no nvel federal, mas tem sido realizada no
mbito estadual. o que se d com a transferncia das redes de escolas tcnico-
profissionais das secretarias da educao para as de cincia e tecnologia, como
acontece em So Paulo e no Rio de Janeiro. (CUNHA, 2000, pp. 67-68).

O Decreto n 2.208/97 permitiu a criao de novas reas profissionais. Em alguns

casos, essas se traduziram como um recorte abrangente dos campos profissionais, integrando
processos de forma ainda no coerente com a diviso tcnica e social do trabalho na sociedade
brasileira (Ramos, 2002, p. 404).
Em 13 de fevereiro de 1997 a Portaria n 25 reconhece o Curso Tcnico em
Processamento de Dados. No mesmo ano, em 19 de dezembro, a Portaria n 185 autoriza em
carter experimental, a Escola Agrotcnica Federal de Rio Pomba a ministrar Cursos Tcnicos

9
da rea de Agropecuria, com habilitao em: Agropecuria, Agricultura, Agroindstria e
Zootecnia. Ocasionando, a nosso ver, com esse recorte, restries de acesso ao mercado de
trabalho pelos que optarem por alguns desses cursos, pois antes o tcnico em agropecuria
possua uma formao geral e, com a formao de especialistas, diminuem as oportunidades
de se empregarem em fazendas que desenvolvem vrias atividades agropecurias.
A partir do ano letivo de 1998 (em consonncia com Lei n 9394/97 - LDB -, como
preconizado no Decreto n 2208/97 e na Portaria n 646/97) ocorre a separao das matrculas
do Ensino Mdio da Educao Profissional, adotando-se, nas habilitaes, o sistema de
mdulos em todos os seus cursos, segundo Brasil (1999).
Em 03 de novembro de 1998 a Portaria n 1235/98 reconhece o Programa
Emergencial de Licenciatura Plena para Graduao de Professores da Parte Especial do
Currculo de 2 Grau - Esquema I -, realizado em Convnio com o Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Paran. Esse curso se mantm at hoje em conformidade com a
Resoluo n 02/97 - CNE.
A SEMTEC lanou em 2000 os referenciais curriculares nacionais da educao
profissional de nvel tcnico, cujo foco central era introduzir a noo de competncia ao invs
dos contedos dos currculos.
Os cursos foram organizados em mdulos, pois

Alm de englobar a habilitao e correspondentes qualificaes e especializaes, a

educao profissional de nvel tcnico compreende, tambm, etapas ou mdulos
sem terminalidade e sem certificao profissional, os quais objetivam apenas
proporcionar adequadas condies para um melhor proveito nos estudos
subsequentes de uma ou de mais habilitaes profissionais, em estreita articulao
com o ensino mdio. (BRASIL, 2000, p. 104).

Conforme o exposto acima, a educao profissional de nvel tcnico tambm abrangia

cursos ou mdulos complementares de especializao, aperfeioamento e atualizao para
pessoal j qualificado ou habilitado nesse nvel de educao profissional. A finalidade de
complementar a prpria qualificao ou habilitao profissional de nvel mdio era atender s
exigncias e realidades do mercado de trabalho.

Nesse sentido, os cursos tcnicos devero ser organizados em mdulos, cada um

deles dando direito a um certificado de qualificao profissional, na suposio de
que a organizao modular corresponda s profisses efetivamente exigentes no
mercado de trabalho. (CUNHA, 2000, p. 56).

Em 05 de janeiro de 2001 a Resoluo n 01, do Conselho Diretor da Escola

Agrotcnica Federal de Rio Pomba, publicada no DOU de 26 de fevereiro de 2001, aprova os
cursos tcnicos de Contabilidade e Gesto do Agronegcio, na mesma data a Resoluo n 03,
aprova a criao do curso tcnico em Informtica e a Resoluo n 04 aprova os cursos
tcnicos da rea de Agropecuria, habilitao em Agricultura, Agroindstria, Agropecuria e
Zootecnia.
No dia 14 de novembro de 2002 o Decreto Ministerial, publicado no Dirio Oficial da
Unio implanta o Centro Federal de Educao Tecnolgica de Rio Pomba (CEFET-RP),
mediante transformao e mudana de denominao da autarquia Escola Agrotcnica Federal
de Rio Pomba.
Em 19 de dezembro de 2002, a Portaria Ministerial n 3.613 autoriza o funcionamento
do curso superior de Tecnologia em Laticnios.

10
 No ano 2004, no governo Lula da Silva, exarado o Decreto n 5154 que revoga o
decreto anterior de n 2208/97, cujo discurso a integrao do ensino mdio e tcnico. No
CEFET de Rio Pomba, o ensino integrado comeou a ser oferecido partir de 2008 para
quem concluiu o ensino fundamental.

Apesar de reconhecer a forma integrada como um curso nico, com matrcula e

concluso nicas, o parecer considera que os contedos do ensino mdio e os da
educao profissional de nvel tcnico so de naturezas diversas. Re-estabelece-
se, assim, internamente ao currculo, uma dicotomia entre as concepes
educacionais de uma formao para a cidadania e outra para o mundo do trabalho,
ou de um tipo de formao para o trabalho intelectual e de outro tipo para o
trabalho tcnico e profissional. (FRIGOTTO e CIAVATTA e RAMOS, 2005, p.
1095).

A qualificao e requalificao dos trabalhadores, para adequar aos princpios

neoliberais voltados para a empregabilidade, se concretizaram com a oferta do Programa
Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos _ PROEJA. notria a apresentao de formas aligeiradas de
educao profissional em funo das alegadas necessidades do mercado.
A nosso ver, as instituies de ensino esto se preocupando mais em implantar cursos
superiores, do que em se movimentar no sentido de integrar o ensino mdio ao tcnico.

Note-se ainda que, neste momento, o interesse principal da rede volta-se para
acumular recursos intelectuais, organizacionais e financeiros para se tornarem,
efetivamente, instituies de ensino superior. Prev-se que o PROEJA seja uma
ao residual para o MEC e para os CEFETs. (FRIGOTTO e CIAVATTA e
RAMOS, 2005, p. 1105).

Em 14 de fevereiro de 2005 a Resoluo n 01, do Conselho Diretor do CEFET-RP,

aprova a criao do curso de Tecnologia em Agroecologia.
No dia 07 de julho de 2006 a Resoluo n 04 do Conselho Diretor do CEFET-RP,
aprova a implantao do curso Bacharelado em Cincia e Tecnologia de Alimentos.
Com o Decreto n 5840, de 13 de julho de 2006 implantado o PROEJA (Programa
de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na modalidade de Educao de
Jovens e Adultos), em parceria com a Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais,
atravs da Escola Estadual Adalgisa de Paula Duque, no Municpio de Lima Duarte/MG, cujo
curso oferecido o de Tcnico em Informtica.
Em 29 de setembro de 2006 a Resoluo n 06 do Conselho Diretor do CEFET-RP,
aprova a implantao do Curso Bacharelado em Cincia da Computao e do Curso Tcnico
em Segurana do Trabalho. Em novembro do mesmo ano o MEC atravs da SETEC autoriza
o CEFET-RP a ministrar o Curso de Ps Graduao Lato Sensu em Agroecologia e
Desenvolvimento Sustentvel, na modalidade distncia.
No dia 23 de maio de 2007 a Resoluo n 02 do Conselho Diretor do CEFET-RP,
aprova a implantao do Cursinho Preparatrio para Vestibular, Curso Tcnico em Florestas,
Bacharelado em Administrao de Empresas e Curso de Licenciatura em Matemtica.
Em 03 de abril de 2008 a Resoluo n 02 do Conselho Diretor do CEFETRP, aprova
o Pr-Projeto de complementao do Curso Bacharel em Cincia e Tecnologia em Alimentos
para egressos do Curso de Tecnologia em Laticnios do CEFET-RP. Com a mesma resoluo
aprova os Projetos de Ps-Graduao Lato Sensu: Especializao em Tecnologia de
Alimentos e Desenvolvimento Sustentvel; Especializao em Novas Tecnologias e Educao

11
e Especializao em Agroecologia. Ficam aprovados tambm os cursos de Extenso: Tcnico
em Agroecologia a ser oferecido em Lima Duarte/MG e Tcnico em Informtica a ser
oferecido em Itanhand/MG.
Em 29 de dezembro de 2008 a Lei n 11892 institui a rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica e cria o Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais (IFET/SEMG), mediante integrao do Centro
Federal de Educao Tecnolgica de Rio Pomba/MG, da Escola Agrotcnica Federal de
Barbacena/MG e do Colgio Tcnico Universitrio de Juiz de Fora/MG. O Centro Federal de
Educao Tecnolgica de Rio Pomba passa a ser um Campus deste Instituto, conforme o
Projeto Poltico Pedaggico do CEFTRP (2009).
As polticas para a rea de educao devem nascer do conhecimento da realidade local
e de suas necessidades, prevendo a criao de mecanismos de proteo contra as
manifestaes da ideologia do capital. Este, geralmente, visto como bem primeiro e
absoluto, que dita normas discretas ou explcitas nos pacotes econmicos e nas
recomendaes de instituies financeiras que, invariavelmente, representam os interesses
mercantilistas e no os interesses regionais.
Com toda a retrospectiva histrica e todos os aspectos polticos apresentados,
buscamos mostrar como vm se organizando os processos produtivos, o trabalho e o modelo
escolar do IFET/SEMG Campus de Rio Pomba nas ltimas dcadas.
Espera-se que o ensino nos IFETs seja uma educao voltada para a formao
emancipatria que, alm de atender as peculiaridades locais e regionais, oferea subsdios
para o cidado trabalhador poder pensar e tomar decises autonomamente e determinar seus
prprios caminhos.
A seguir, apresentamos a insero regional do IFET Campus de Rio Pomba, para um
melhor encadeamento da pesquisa.

12
 3. INSERO REGIONAL DO IFET/CAMPUS RIO POMBA/MG

O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sudeste de Minas

Gerais/Campus Rio Pomba, est situado margem esquerda do rio Pomba, na Zona da Mata
de Minas Gerais, no Municpio de Rio Pomba, em um vasto planalto de 273 Km2 , com
predominncia de terras humosas, apropriadas agropecuria.
Conta a cidade de Rio Pomba, atualmente, com uma populao de aproximadamente
17 mil habitantes. De acordo com os dados do IBGE1 , o censo demogrfico do municpio
entre 1991 e 2000, assinala para um crescimento populacional urbano e uma diminuio da
populao rural.
O clima ameno com temperatura mxima e mnima em torno de 36 a 13 C,
respectivamente.
O Municpio est localizado a 250 km da capital mineira, Belo Horizonte; a 250 km da
cidade do Rio de Janeiro/RJ e a 72 km da cidade de Juiz de Fora/MG, conforme o mapa a
seguir.

Figura 1. Mapa de Minas Gerais, indicando a distncia entre os principais municpios e a

cidade de Rio Pomba. (Fonte: Plano de Desenvolvimento Institucional do IFET-
SEMG)

1
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

13
 A zona da mata mineira tem esse nome devido floresta atlntica existente na poca
da sua ocupao, nos sculos XVIII e XIX.
Segundo dados divulgados pelo IBGE, conta com 143 municpios, 128 dos quais com
populao inferior a 20 mil habitantes.

Figura 2. Zona da Mata de Minas Gerais.

No perodo colonial, a Zona da Mata desempenhava a funo de barreira natural que

dificultava o acesso s minas e ao contrabando do ouro. At o sculo XIX permaneceu
praticamente intocada, sendo o territrio dos povos indgenas. Mas com o esgotamento das
minas de ouro, inicia-se o ciclo do caf, que se fazia em grandes fazendas, utilizando-se
predominantemente de mo-de-obra escrava.
A histria de Rio Pomba tem incio em 1630, com a guerra dos Goitacazes, que eram
os ndios que habitavam o territrio fluminense. Quando batidos em Campos/RJ, os que
escaparam da morte e no se submeteram aos vencedores, se refugiaram nas florestas pelo
vale do rio Pomba, incorporando a sua tribo dos Corops que j habitavam a regio. Como
costumavam cortar os cabelos no alto e ao redor da cabea para facilitar a movimentao na
mata, receberam a alcunha de Coroados, mais tarde deturpada para Coroatos e por ltimo
Croatos, conforme Santiago (1991, p. 38).
Em pleno corao das selvas, mas por ser uma regio aurfera, s margens do rio
Pomba, atraiu mineradores durante a primeira metade do sculo XVIII. Estes encontraram
forte resistncia por parte das tribos dos Coroados e dos Botocudos. As Bandeiras e Entradas
que marcaram o ciclo inicial do desbravamento da Zona da Mata, giravam em torno da caa
ao indgena e da procura por ouro e esmeraldas. Como podemos verificar em notcia
publicada no ano de 1932 pelo jornal da cidade de Rio Pomba O Imparcial:

O devastar contnuo das florestas de Minas, obra de aventureiros em busca de

riquezas mineraes, ocasionou a concentrao de ndios em zonas desconhecidas
como os Sertes do Rio Pomba e Peixes dos ndios Croatos e Crops. Desciam os
do Guarapiranga e subiam os do Muria e os Botocudos do Esprito Santo, buscando
os sertes do Rio Pomba. Indomveis e crudelssimos os botocudos, inclinados
anthropophagia, devorando outros ndios e at portugueses. O ano de 1767 e Luiz
Diogo Lobo da Silva governava a Capitania de Minas Gerais. O Cnego Igncio

14
 Corra recorreu ao governo pedindo um padre para a catechese dos ndios. A
princpio nenhum sacerdote se abalanava a to escabrosa empreza. Surgiu ento a
intrepidez do nosso Padre Manoel de Jesus Maria, cuja memria coberta de
glrias. A expedio alcanou as cabeceiras do ribeiro So Manoel. Marginando-o
veio a ter em sua embocadura, onde instalou o aldeiamento desejado, em 25 de
dezembro de 1767, tendo partido de Marianna no dia 27 de setembro. Tinha inicio o
que hoje o Municpio de Rio Pomba. (O IMPARCIAL, 1932, apud FERREIRA,
1996, pp. 96-97).

A partir da segunda metade do sculo XVIII, a regio onde se encontra o rio Pomba
recebeu desbravadores vindos das regies aurferas que haviam cado em decadncia. Com a
chegada do Padre Manoel de Jesus Maria, quebrou-se a resistncia dos ndios que habitavam
o lugar e estes foram catequizados e pacificados.
Conhecido como o Anchieta Mineiro, o Padre Manoel de Jesus Maria foi o primeiro
Padre a chegar s cabeceiras do ribeiro ao qual deu o nome de So Manoel e alcanar as
margens do rio Pomba. Padre Manoel viveu quase cem anos e foi quem assentou as primeiras
cabanas (choas de pau-a-pique cobertas de sap ou folhas de palmito) do aldeamento ao
qual deu o nome de Freguesia do Mrtir So Manoel do Rio Pomba e Peixe, atualmente
cidade de Rio Pomba.
Em 1812, o padre Joo Bonifcio Duarte Pinto substituiu o padre Manoel de Jesus
Maria. Nessa ocasio o Ministrio do Reino autorizou o Governador da Capitania de Minas
(Diogo Lobo da Silva) a realizar a abertura de uma estrada que, partindo do Pomba, fosse em
direo a Cantagalo para facilitar o transporte do gado.
O arraial continuava progredindo e aumentando a populao como demonstra o mapa
organizado pelo novo proco da Freguesia:

Em 1825 era de 3.235 o nmero de pobres no Pomba, sendo homens robustos,

1.868; fracos, 1.034; arruinados de todo, 333; clrigos, 9; casados, 3.260; vivos,
191; curas de almas, 8; roceiros, 4.235; negociantes, 24; ferreiros, 32; alfaiates, 41;
latoeiros, 5; jornaleiros, 133; vivas, 254; roceiras, 3.846; fiadoras, 338; costureiras,
62; tecedeiras, 106; rendeiras, 23. (SANTIAGO, 1991, p. 77).

Da Extensa lista elaborada pelo padre Bonifcio no constam mdicos, farmacuticos,

parteiras, jornalistas e professores. Em 1828 o Governo da Provncia teve a iniciativa de
fundar uma escola de 1 Grau no povoado de So Manoel do Pomba.
Pelo Decreto de 13 de outubro de 1831, o Imperador Dom Pedro II cria, dentre outras,
a Vila de So Manoel do Pomba, criando tambm uma Cmara Municipal. A instalao da
Vila se deu no dia 25 de agosto de 1832. Esta povoao era a mais importante das nove que
foram elevadas Vila na Provncia de Minas Gerais. Os primeiros vereadores foram eleitos e
a apurao dos votos foi realizada pela Cmara de Mariana. Era enorme a extenso territorial
do Municpio. Suas divisas ao norte com o de Mariana comeavam na Serra Arripiada no
atual Municpio de Araponga e prolongava-se at a Freguesia do Guarapiranga (Piranga) e sua
capela filial de So Jos do Xopot; a oeste, dividia-se com o Municpio de Barbacena pelo
alto da Serra das Mercs, at a foz do Rio Cgado ao sul; a leste penetrava pelo Estado do Rio
de Janeiro adentro terminando na foz do Rio Pomba no Paraba, no atual Municpio de Santo
Antnio de Pdua. Apesar de todo o imenso territrio suas rendas eram irrisrias. O Capito
Bento Joaquim Pereira, fazendeiro e cidado importante por possuir boa fortuna, foi o
primeiro Presidente da Cmara, exercendo tambm, dentre outras funes, a de Juiz de
Direito Interino da Comarca e coletor da 39 Coletoria Parcial de Impostos.
Em 1837 o vale do Rio Pomba contava com vinte distritos: Pomba (sede da vila);
Santa Rita do Turvo (Viosa); Presdio (Visconde do Rio Branco); Ub; So Jos do

15
Paraopeba (Tocantins); Santo Antnio do Porto (Astolfo Dutra); Dores do Turvo; Conceio
do Turvo; Mercs; Bonfim (Aracitaba); So Jos do Paraba; Madre de Deus do Angu
(Angustura); Cgado (Mar de Espanha); Esprito Santo (Guarar); So Joo Nepomuceno;
Conceio do Rio Novo; Descoberto; Tesouro do Feijo Cru (Leopoldina); Santa Rita da
Meia Pataca (Cataguazes) e So Jos do Barroso (Paula Cndido). O incio da perda do
imenso territrio se d partir de 1839.
No ano de 1847 foi criada pelo governo da Provncia uma escola de 2 Grau no
Pomba. Foi elevada a cidade pela Lei n 881, de 6 de junho de 1858 e sua instalao se deu
em 20 de janeiro de 1859. Em 1864 a populao do Municpio era de 26.280 habitantes.
Vrias foram as administraes municipais neste nterim e alguns fatos foram
significativos para marcar a histria da cidade. Dentre eles podemos destacar a adeso ao
movimento revolucionrio de 1842 (Revoluo Liberal); visita pastoral de Dom Vioso, bispo
de Mariana, em 11 de outubro de 1845; convocao da Guarda Nacional do Pomba, sob o
comando do Coronel Jos Luis de Campos (Baro de Montes Claros), para participar da
Guerra do Paraguai em 1865; oferecimento de Medalha de Prata e Diploma ao agricultor
Daniel da Rocha Ferreira, por portaria do Governo da Provncia, pelo excelente fumo
fabricado e apresentado na 2 Exposio Nacional da Capital do Imprio; o grande nmero de
vtimas por consequncia da epidemia da varola no ano de 1879 e a visita imperial de Dom
Pedro II durante a inaugurao da estao da Estrada de Ferro Leopoldina e do ramal
ferrovirio Guarani-Pomba, em 1886. Ao fim do Regime Imperial o ento presidente da
Cmara, o mdico, Dr. Francisco Urbano Ferreira Alvim, divulga a notcia da Proclamao da
Repblica a qual foi recebida na cidade com festividades e comemoraes diversas.
No sculo XIX e incio do sculo XX, o cenrio da regio mudado completamente,
pois as florestas cedem lugar s plantaes de caf.
O caf teve como fatores decisivos para sua viabilizao e rpido incremento nas
terras da regio: a facilidade de obteno de terras apropriadas ao cultivo; a abundncia de
braos escravos, dispensados pela minerao e os elevados preos do caf no mercado
internacional. A construo da Estrada de Ferro Leopoldina teve importncia fundamental no
escoamento do caf. Assim, a malha rodo-ferroviria da Zona da Mata facilitou o embarque
do caf no porto do Rio de Janeiro, respondendo demanda internacional.
O caf contribuiu para a expanso urbana. No ano de 1916 a cidade de Rio Pomba j
contava com 11 ruas, duas praas, o Frum, a Cmara Municipal, a Matriz, o Grupo Escolar,
a Cadeia e o Matadouro. Possua tambm 600 prdios entre trreos e assobradados.
publicado no mesmo ano o semanrio A Justia. Contava a cidade com duas bandas de
msica e dois cinemas. A iluminao ainda era por acetileno, mas em vias de se tornar
eltrica; a gua j estava canalizada e o servio de esgoto ainda no estava completo, segundo
Santiago (1991). No setor de agricultura e pecuria os principais produtos eram, alm do
caf, cana, cereal e fumo de afamada qualidade. A avicultura constitua uma atividade muito
bem remunerada. A populao do Municpio era de 27.000 habitantes, incluindo os quatro
distritos: Pomba (sede da cidade), Tabuleiro, Santo Antnio dos Silveiras (Silveirnia) e
Piraba. Os demais povoados que compunham o Municpio foram transformados em
Comarcas.
Ao longo do sculo passado, por conta da crise de 1929, os norte-americanos, que
eram os maiores compradores de caf, diminuram suas compras e os estoques brasileiros
aumentaram. Com isso, os preos do caf caram a nveis baixssimos (PILETTI e
PILETTI, 2002, p. 41). As lavouras de caf foram destrudas ou abandonadas e as grandes
fazendas foram se dividindo, principalmente por partilha entre os herdeiros.
Outros fatos marcaram a histria do Municpio. Dentre eles a participao no
movimento revolucionrio de 1930: o Doutor Odilon Braga, rio pombense, Secretrio do
Interior e Comandante Geral da Fora Pblica de Minas Gerais, foi quem preparou nos

16
bastidores toda a trama revolucionria em Minas, no que, foi muito bem sucedido.
Destacamos tambm a visita, por quatro vezes, de Juscelino Kubitscheck de Oliveira,
especialmente a de dezembro de 1951, quando era o Governador do Estado de Minas Gerais.
Aps a queda da ditadura militar, instalada com o nome de Estado Novo, o
Municpio, embora tenha se desenvolvido ainda tem como base econmica a atividade
agropecuria.
Rio Pomba tem hoje a sua floresta tropical praticamente devastada. Seus vales e
encostas so ocupados por pequenos e mdios proprietrios rurais, que praticam a agricultura
de subsistncia, tendo na pecuria leiteira ou na agroindstria sua principal atividade.
Atualmente o cenrio de predominncia de minifndios, onde h pouco investimento
na agricultura. Ainda permanecem algumas lavouras de caf, mas tambm importante a
pecuria leiteira, os cultivos de milho e feijo e a criao de pequenos animais.
Verificamos a tendncia crescente de concentrao na rea urbana comparando os
dados do censo demogrfico do IBGE:

Quadro 1. Populao de Rio Pomba no perodo de 1991 a 2000.

Esse quadro segue a tendncia apresentada em todo o pas, como reflexo das novas
estratgias que so apresentadas no novo contexto econmico, ou seja, o esvaziamento
populacional progressivo do meio rural.
O decrscimo populacional rural do Municpio foi mais acentuado no perodo
1996/2000. Este fato assinalado tendo em vista a conjuntura desfavorvel do meio rural,
surgida no novo contexto aps a implantao do Plano Real.
Segundo Sebrae (2001), os dados da Fundao Joo Pinheiro mostram que o setor
primrio de Rio Pomba representava, em 1988, 13% do Produto Interno Bruto Municipal.
Embora ainda no se tenham dados da participao do agronegcio como todo na composio
do PIB municipal, estima-se que ele representa de 55 a 60%. Os setores de indstria e de
servios que apresentam a maior parcela na formao do PIB, com 29% e 58%,
respectivamente, tm forte ligao com o agronegcio.

17
Figura 3. Composio do PIB. Rio Pomba-MG, 1998.
Fonte: SEBRAE, 2001.

Com base nos dados fornecidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE) o setor primrio do Municpio, no perodo de 2000 a 2001 teve um decrscimo
sensvel da renda bruta.

PIB RIO POMBA

VALOR ADICIONADO CORRENTE, POR SETORES DE ATIVIDADE ECONMICA,
POPULAO E PRODUTO INTERNO BRUTO
A PREOS DE MERCADO (PIBpm) E POR HABITANTE, SEGUNDO MUNICPIOS - MINAS
GERAIS 2002
(R$1.000,00)

VALOR ADICIONADO CORRENTE PIB A

PREOS PIBpm/
ANO DE Hab.
POPULAO
TOTAL MERCADO (R$)
AGROPECU SERVIOS
INDUSTRIAL (1)
RIO
(PIB pm)
1999 8.118 10.459 29.481 48.058 47.398 16.292 2.909
2000 7.562 12.847 31.480 51.889 51.282 16.454 3.117
2001 7.451 13.911 35.531 56.893 55.833 16.617 3.360
2002 8.762 14.457 38.022 61.241 58.446 16.782 3.483

Quadro 2. Produto Interno Bruto de Rio Pomba de 1999 a 2002. Fonte IBGE.

Esse cenrio recessivo do setor primrio do Municpio de Rio Pomba vem ocorrendo
tambm em outros Municpios da Zona da Mata, o que repercute na migrao rural- urbana e,
por conseguinte, no nvel de desenvolvimento municipal, tendo em vista a aptido natural da
regio para a agropecuria.

18
 Nesse sentido, fundamental entender os fatores que afetam o trabalhador rural para
explicar e valorizar a atividade que representa uma significativa parcela da economia
municipal.
O Municpio contava em 1996 com 476 estabelecimentos rurais, com predominncia
de pequenos produtores, em que 75%, detinham rea inferior a 50 hectares e 25% inferior a
10 hectares (SEBRAE, 2001). Portanto, a concentrao de pequenas propriedades representa
uma barreira natural s atividades produtivas em sistemas extensivos de produo.
O setor de agroindstria no Municpio incipiente, caracterizado por micro-empresas,
as quais esto voltadas para os ramos da cachaa, queijo, doce, biscoito e farinha. Os
processos produtivos tm caractersticas artesanais, com baixo grau de organizao e
comercializao. No h cooperativas agropecurias no municpio e o trabalho associativista
entre os produtores rurais ainda esto iniciando.
Das 1.719 pessoas que trabalhavam no meio rural, em 1996, 60% respondiam pelo
setor da pecuria leiteira. Portanto h um destaque desta atividade na economia primria do
Municpio. Porm os empreendimentos neste setor so baixos, com mdia aproximada de 4,5
litros de leite/vaca/dia.
Alm disso, constatamos que, dos 18 mil hectares que somam as propriedades do
Municpio, 74% so ocupadas com pastagens (nativas ou formadas), ao passo que as lavouras
ocupam, apenas, 12%. As produtividades das culturas tambm so baixas e apresentam
tendncias estagnantes. A produo destinada ao autoconsumo na propriedade do
trabalhador rural e somente o excedente comercializado. Portanto, esta atividade no
apresenta retorno econmico significativo para o Municpio.
neste contexto que o IFET-SEMG/Campus Rio Pomba/MG est inserido,
participando de forma ativa das mudanas que se fazem necessrias para o crescimento da
regio, buscando introduzir um novo modelo de formao profissional com nfase no homem
integral e contribuindo com o desenvolvimento social, econmico e cultural de forma
sustentvel.
A seguir apresentamos a fundamentao terica da pesquisa, tendo como campo
norteador a etnomatemtica.

19
 4. ETNOMATEMTICA: FUNDAMENTAO TERICA

As causas das profundas mudanas ocorridas nos sistemas educacionais tiveram incio
com as trs grandes revolues do sculo XVIII: a Revoluo Industrial, a Revoluo
Americana e a Revoluo Francesa. No sculo XIX, ler, escrever e contar, era o modelo
americano de uma escola igual para todos, portanto, suficiente enquanto o sistema produtivo
era manual e de tecnologia incipiente. Porm, com o surgimento de uma tecnologia mais
avanada, no sculo XX, exige-se outro tipo de trabalhadores, ento, ler, escrever e contar
no suficiente, exigindo novas propostas educacionais.
At a dcada de 50, do sculo XX, a matemtica e seu ensino seguiam o Modelo
Euclidiano, tendo como base princpios como definies, postulados e axiomas que
fundamentam a matemtica. Seguiam tambm a Concepo Platnica, caracterizada por uma
viso esttica dos conceitos em que no se verifica a possibilidade de se transformarem.
Nessa concepo a matemtica uma cincia que se encontra pronta, no h construo
humana, portanto, ela a-histrica. Pela intuio, o homem pode apenas descobrir as ideias
e os conceitos que preexistem e que se encontram adormecidos em sua mente.
Esse sistema de ensino, conhecido como Formalista Clssico, tinha como finalidade o
desenvolvimento do esprito e da disciplina mental. Didaticamente, o professor ocupava o
centro do processo e seu papel era o de transmissor e expositor de contedos. Ao aluno, ser
passivo, cabia a memorizao e reproduo dos raciocnios e procedimentos orientados pelos
livros ou pelo professor.
Diante dessa viso de matemtica, o currculo construdo a partir de contedos bem
estruturados, prontos e acumulados pela cultura universal.
evidente o carter punitivo no ensino da matemtica nessa poca e no havia
preocupao real em reparar as dificuldades apresentadas pelos alunos. Sociopoliticamente, a
aprendizagem da Matemtica era privilgio de poucos e dos bem dotados intelectual e
economicamente. (FIORENTINI, 1995, p. 7).
A partir dos anos 50, um grande movimento internacional de reformulao e
modernizao do currculo escolar, conhecido como Movimento da Matemtica Moderna,
surgiu com o objetivo de por fim defasagem deixada pela escola tradicional. Este
movimento teve como principais propsitos unificar os trs campos fundamentais da
matemtica, com a introduo de elementos unificadores como a Teoria dos Conjuntos,
Estruturas Algbricas e Relaes e Funes; dar mais nfase aos aspectos estruturais e lgicos
da matemtica em lugar do pragmatismo mecanizado, no justificado e regrado que existia at
aquele momento na matemtica escolar e tambm fazer com que o ensino de 1 e 2 Graus
refletisse o esprito da matemtica contempornea, que pelo processo de algebrizao tornou-
se mais poderosa, precisa e logicamente fundamentada.
Do ponto de vista de tornar o ensino da matemtica mais acessvel, fcil e agradvel, o
Movimento da Matemtica Moderna no contribuiu. O ensino continuou centrado no
professor e o aluno continuou um ser passivo que reproduzia a linguagem e os raciocnios
ditados pelo professor.
No Brasil, as primeiras propostas de implantao da Matemtica Moderna surgiram na
dcada de 60. Alastraram-se cursos de sensibilizao e de treinamento de professores,
elaborao de programas e edio de livros textos, para a difuso do iderio modernista.
Embora a matemtica moderna tenha pecado pelo reducionismo forma
organizao/sistematizao dos contedos matemticos, ela contribuiu para a consolidao da
Educao Matemtica como rea de estudos e pesquisa.

20
 Nos anos 70, com o objetivo de inserir a escola nos modelos de racionalizao do
sistema de produo capitalista, a pedagogia adotada tem carter tecnicista. A escola teria a
funo de manter a estabilidade do sistema organizado e funcional pelo qual passava a
sociedade. Nesse sentido, os contedos nos manuais e livros didticos aparecem dispostos em
passos sequenciais, com um mnimo de texto nas introdues e uma srie de exerccios para o
aluno fazer segundo um modelo j resolvido, contribuindo dessa maneira para o adestramento
e treinamento de tcnicas.
A pedagogia na tendncia tecnicista no estava centrada no professor nem no aluno,
mas nos objetivos instrucionais, nas tcnicas de ensino e nos materiais utilizados, tais como
calculadoras e dispositivos audiovisuais.
Apesar de tentar romper com o formalismo pedaggico, a tendncia tecnicista
apresentou tambm um reducionismo ao acreditar que as possibilidades da melhoria do ensino
se encontravam no emprego de tcnicas especiais de ensino.
No final da dcada de 70 e continuando na dcada de 80, encontramos em
praticamente todas as regies do pas grupos de estudo e pesquisa em Educao Matemtica
que tm como grande preocupao levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a
desenvolver sua capacidade de reflexo e independncia de pensamento. Essa tendncia
comumente chamada de Construtivismo na Matemtica defende atividades a serem
desenvolvidas em grupo. Assim, os alunos cooperam, decidem e buscam dar espao para as
emoes e sentimentos.
A Corrente Construtivista v a matemtica como uma construo humana, ou seja, a
matemtica construda a partir da interao do homem com o meio que o circunda. A
matemtica passa a ter natureza formativa. Os contedos so meios teis, mas no
indispensveis para a construo e desenvolvimento das estruturas bsicas da inteligncia.
Essa tendncia toma a psicologia como orientao pedaggica principal, mas como a
psicologia no pedagogia, nem teoria educacional, no podemos adot- la como nica fonte
de orientao na prtica pedaggica.
Nesse sentido, DAmbrsio afirma que uma boa educao no se resume ao contedo
ensinado pelo professor e aprendido pelo aluno, propondo um trivium para a era que se
inicia, a partir dos conceitos de literacia, materacia e tecnoracia (DAMBROSIO, 2007, p.
66), conceituando:

LITERACIA: a capacidade de processar informao escrita e falada, o que inclui

leitura, escrita, clculo, dilogo, eclogo, mdia, internet na vida quotidiana
[Instrumentos Comunicativos].
MATERACIA: a capacidade de interpretar e analisar sinais e cdigos, de propor e
utilizar modelos e simulaes na vida cotidiana, de elaborar abstraes sobre
representaes do real [Instrumentos Analticos].
TECNORACIA: a capacidade de usar e comb inar instrumentos, simples ou
complexos, inclusive o prprio corpo, avaliando suas possibilidades e suas
limitaes e a sua adequao a necessidades e situaes diversas [Instrumentos
Materiais]. (IBIDEM, 2007, pp. 66-67).

Assim, o autor no prope introduzir novas disciplinas, mas organizar as estratgias de

ensino que concebemos por currculo, incorporando a ele valores de humanidade,
sintetizados numa tica de respeito, solidariedade e cooperao, como afirma DAmbrosio
(2007, p. 43).
Quando o ensino possibilita a articulao com a prtica do dia-a-dia, favorece a
compreenso dos vrios saberes matemticos, tornando a aprendizagem mais significativa.

21
 A utilizao da expresso Etnomatemtica data de 1975, portanto, bem recente. Quem
a introduziu foi o educador matemtico Ubiratam DAmbrosio, ao discutir, no contexto do
Clculo Diferencial, o papel desempenhado pela noo de tempo nas origens das ideias de
Newton (...). (KNIJNIK, 1996, p. 68).
DAmbrosio refere-se etnomatemtica como um programa e no como uma nova
disciplina, pois esta fragmenta o conhecimento. Para ele a denominao Programa
Etnomatemtico mais condizente com a postura de busca permanente, proposta pela
transdisciplinaridade.
As pesquisas em etnomatemtica surgiram por ocasio do fim do Movimento da
Matemtica Moderna, na dcada de 1970. Alguns matemticos, incomodados com a
existncia de um currculo comum e no satisfeitos em trabalhar a matemtica com uma s
viso, universal, caracterizada por propor verdades absolutas e apoiados nas ideias de Paulo
Freire, buscam a valorizao do conhecimento que o aluno traz para a escola, focando os
olhares em grupos culturais como indgenas, pescadores, agricultores e etc. Porm, para
DAmbrosio, etnomatemtica no apenas o estudo das matemticas praticadas pelas
diversas etnias. Ao desenvolver o estudo etimolgico da palavra, o autor explica que:

(...) para compor a palavra etnomatemtica utilizei as razes tica, matema e etno
para significar que h vrias maneiras, tcnicas, habilidades (ticas) de explicar, de
entender, de lidar e de conviver com (matema) distintos contextos naturais e
socioeconmicos da realidade (etnos). (DAMBROSIO, 2007, p. 70).

O prefixo etno pode se referir a distintos contextos naturais, sociais e culturais da

realidade, definindo etnomatemtica como uma maneira pela qual grupos culturais diferentes
matematizam, isto , contam, medem, relacionam,classificam e inferem.
Com a criao, em 1986, do Grupo Internacional de Estudo em Etnomatemtica
(IGSEm), composta por pesquisadores de vrios pases, refora-se o surgimento da
Etnomatemtica.
Ao publicar o seu primeiro jornal, o ISGEm, a etnomatemtica definida como a
zona de confluncia entre a matemtica e a antropologia cultural, porm, persistem algumas
metforas tais como Matemtica- no-Contexto-Cultural ou Matemtica- na-Sociedade.
Outra definio particular de Etnomatemtica presente nesse jornal : caminho que
grupos particulares especficos encontram para classificar, ordenar, contar e medir.

Figura 4. Confluncia entre a matemtica e a antropologia cultural. (FERREIRA, 2004, p.

15).

22
 O disposto no diagrama acima representa a idia esquematizada da confluncia da
Etnomatemtica com a Matemtica e a Antropologia Cultural.
Os estudiosos dessa rea do conhecimento, chamada etnomatemtica, tm certa
prudncia no uso do termo, pois alguns consideram que ela parte da etnologia de um grupo e
outros afirmam que um subconjunto da educao, que contm a matemtica como
subconjunto. No diagrama a seguir, podemos perceber a concepo de DAmbrosio e de
Gerdes:

Figura 5. Etnomatemtica como subconjunto da educao. (IBIDEM, p. 17).

Por se constituir em um novo pensamento na educao matemtica, essa expresso

tem sido bastante usada pelos pesquisadores dessa temtica, embora ainda no haja um
consenso na sua conceituao.
Ferreira (2004), afirma que aos estudos relacionados a essa rea do conhecimento,
antes de receber a designao de etnomatemtica, foi dada a denominao de
sociomatemtica, em 1973, por Cludia Zaslawsky, investigando a influncia que instituies
africanas exerciam e ainda exercem sobre a evoluo da matemtica. Matemtica Espontnea,
por DAmbrosio, em 1982, para explicar os mtodos matemticos que os povos desenvolvem
na sua luta de sobrevivncia. Matemtica Informal, em 1982, por Posner, designando a
matemtica que se aprende e se transmite fora do sistema de educao formal. Carraher e
Schliermann, utilizaram o termo Matemtica Oral, ao tratar da matemtica de meninos
vendedores de rua, no Recife. Paulus Gerdes d o nome de Matemtica Oprimida
matemtica desenvolvida nos pases subdesenvolvidos, tambm em 1982. No ano de 1987 os
autores Gerdes, Carraher e Harris empregam outro termo: Matemtica No-Estandartizada
com o objetivo de diferenciar da matemtica acadmica ou da Standar. Em 1985, Gerdes
usou o termo Matemtica Escondida ou Congelada, estudando as cestarias dos
moambicanos. No ano de 1986, Mellin-Olsen, props o nome de Matemtica Popular ao se
referir matemtica desenvolvida no dia-a-dia e que pode ser usada como ponto de partida
para o ensino da matemtica escolar, dita acadmica.
Ferreira (1997), em 1986 referiu-se a esse saber- fazer utilizando o termo Matemtica
Codificada.
Em 1984, no International Congress on Mathematics Education (ICME-5), realizado
em Adelaide, na Austrlia, marcou-se o reconhecimento da Etnomatemtica no cenrio
internacional, conquistando, assim, maior visibilidade.

23
 No ICME-6, em 1988, que foi realizado em Budapeste, na Hungria, Nebres lanou um
desafio aos educadores matemticos para a dcada de 90 ao destacar a importncia de se
discutir os elos entre Etnomatemtica, Matemtica Escolar e a Matemtica Pura Superior.
No ano de 1992, por ocasio do ICME-7, realizado em Quebec, Canad, DAmbrosio
voltou a relativizar a necessidade de, no atual contexto, buscar-se a homogeneizao
conceitual (KNIJNIK, 1996, p. 72), pela qual a definio de Etnomatemtica precisaria ser
construda atravs de investigaes empricas e teorizaes realizadas pelos diferentes
pesquisadores.
Porm, o que se mostrava primordial era que todos chegassem a um consenso. A
maior preocupao dos pesquisadores em Educao Matemtica se encontrava em chegar a
um denominador comum para a Etnomatemtica, pois esta corrente j estava alcanando seu
destaque na educao, com pesquisas importantes aparecendo em revistas especializadas.
Segundo os autores Marilyn Frankenstein e Arthur Powell (1992, apud KNIJNIK
1996, p.73) encontramos duas vertentes de Etnomatemtica: a de DAmbrosio e a de Ascher,
que no so conflitantes, apenas diferentes. Podemos observar essas vertentes desde os
primrdios da Etnomatemtica, pois para DAmbrosio era a Matemtica Espontnea e para
Ascher era a Matemtica dos Povos no Letrados.
A pesquisadora Gelsa Knijnik, que em sua tese de doutorado, investigou trabalhadores
rurais Sem- Terra do Brasil, desenvolveu o que chamou de uma Abordagem Etnomatemtica,
significando para ela, como a investigao das concepes, tradies e prticas matemticas
de um determinado grupo social, na inteno de incorpor- las, como conhecimento escolar, ao
currculo.
Os autores que mais criticam a Etnomatemtica so Milroy, Dowling e Taylor. Milroy
(1992, apud KNIJNIK, 1996, p. 77) fala do paradoxo da Etnomatemtica quando pergunta:
como pode algum que foi escolarizado dentro da Matemtica Ocidental convencional ver
qualquer outra forma de Matemtica que no se parea com esta Matemtica, que lhe
familiar? Para Ferreira (1997) o autor dessa crtica tem certa razo, pois grande parte das
pesquisas em Etnomatemtica preocupa-se somente em traduzir o saber de determinado grupo
social para a matemtica institucional. Nas palavras desse autor:

Tive contato com vrias pesquisas de tribos indgenas brasileiras onde os ndios
contam muito pouco, at trs, quatro ou cinco e depois dizem muito e o pesquisador
afirma que tm um sistema de numerao de base trs, quatro ou cinco. Isto para
mim um abuso do que o Milroy chama a ateno, tentar transplantar para dentro
do cultural do outro a cultura do pesquisador. (FERREIRA, 1997, pp. 12-13).

Contudo, com algum esforo possvel se desvencilhar de alguma forma do poder da

Matemtica Ocidental e observar a matemtica do outro com um olhar mais abrangente.
Dowling (1993 apud KNIJNIK, 1996) v o discurso da Etnomatemtica como uma
manifestao ideolgica. Para ele a sociedade heteroglssica, formada por uma pluralidade
de comunidades culturais, mas as comunidades so monoglssicas e como a Etnomatemtica
faz falar estas comunidades, ento o discurso da Etnomatemtica passa a ser ideolgico
monoglssico, reforando que o falar de um subgrupo privilegiado em relao ao falar da
sociedade que o contm. Ferreira (1997) rebate essa argumentao ao afirmar que a Proposta
Pedaggica da Etnomatemtica, atualmente, no se restringe a trabalhar com um grupo
fechado em si, mas a pensar tambm na educao global, pois com o avano dos meios de
comunicao os grupos culturais incorporam conhecimentos com grande dinamismo.
Outra crtica de Dowling se refere aos trabalhos de Gerdes, por considerar que esse
autor projeta o modelo europeu de matemtica sobre a cultura moambicana,
consequentemente inferiorizando-a em relao europia. Alm disso, Dowling critica

24
Gerdes afirmando que ao descongelar o saber artesanal moambicano com a matemtica
ocidental, como uma traduo simplesmente, Gerdes no estaria respeitando a matemtica do
cesteiro. Porm, ao observarmos o empenho de Gerdes no desenvolvimento econmico de seu
pas, usando para esse fim o seu conhecimento matemtico, constatamos que todos os
pesquisadores educacionais conhecem o artesanato daquele pas e o conhecimento
matemtico envolvido no seu fazer.
A crtica de Taylor Etnomatemtica se refere ao seu discurso. Para ele o discurso da
Etnomatemtica poltico pedaggico, mas no epistmico, afirmando que a Etnomatemtica
no se preocupa com o ato de aprender, esquecendo da cognio e privilegiando to somente
o ato de ensinar. Ferreira (1997) rebate essa idia assegurando que um dos princpios
fundamentais da Etnomatemtica trazer para a sala de aula os conhecimentos sociais dos
alunos, para que a matemtica tenha significado para o aprendiz e isto uma preocupao
cognitiva.
Como razes para a incorporao da Etnomatemtica no currculo escolar podemos
destacar que a Etnomatemtica possibilita a incluso da histria da matemtica nas aulas;
permite que professores revejam seus modos de conceituar o conhecimento matemtico;
permite tambm que o aluno perceba que conhece mais matemtica do que imagina e
possibilita a valorizao cultural dos alunos. Portanto, a insero da escola no contexto social
acontecer no s fisicamente, mas tambm possibilitar a troca recproca de saberes e far
com que ambas, a escola e o contexto, cresam culturalmente.
A seguir, relatamos algumas pesquisas desenvolvidas no Brasil sobre Etnomatemtica
e trabalhadores Rurais.

25
 5. CONHECIMENTOS MATEMTICOS DE TRABALHADOR ES RURAIS:
ENFOCANDO ALGUMAS PESQUISAS

Apresentaremos relatos de algumas pesquisas realizadas sob a perspectiva da

Etnomatemtica envolvendo trabalhadores rurais. Para orientarmos nesta tarefa apoiamo- nos
no artigo da pesquisadora Gelsa Knijnik denominado Itinerrios da Etnomatemtica:
questes e desafios sobre o Cultural, o Social e o Poltico na Educao Matemtica,
publicado pela revista Educao em Revista, de Belo Horizonte, no ano de 2002. (Knijnik,
2002).
A autora do artigo faz um mapeamento das pesquisas acadmicas brasileiras sobre o
tema Etnomatemtica, no perodo de 1985 a 2002, reunindo os trabalhos em cinco grupos:
Etnomatemtica e Educao Indgena, Etnomatemtica e Formao de Professores,
Etnomatemtica e Educao Rural, Etnomatemtica e Educao Urbana, e por fim,
Etnomatemtica, Epistemologia e Histria da Matemtica. A partir desse trabalho,
procuramos obter acesso s pesquisas relacionadas ao grupo da Etnomatemtica e Educao
Rural.
Os trabalhos de Grando (1988), e de Bandeira (2002) tratam de estudos envolvendo
comunidades de trabalhadores rurais em suas atividades laborais. Knijnik (1996), em sua tese
de doutorado realizada em 1995, abordou o saber popular e o saber acadmico de movimentos
sociais, em particular, a Educao do Movimento Sem Terra.
Realizada no Municpio de Campinas do Sul, RS, a pesquisadora Neiva Ins Grando
(1988) buscou conhecer e comparar o conhecimento matemtico desenvolvido na agricultura
a partir do conhecimento escolar dos agricultores. Neste contexto, a pesquisadora objetivou:

a)comparar os modelos matemticos utilizados por agricultores e estudantes na

resoluo de problemas relacionados com atividades agrcolas; b) verificar como os
estudantes e agricultores lidam com o significado dos problemas e c) verificar o
desempenho em funo de acertos nos problemas. (GRANDO, 1988).

Participaram do estudo: 20 estudantes da 5 srie e 20 estudantes da 7 srie do meio

rural, 20 estudantes da 7 srie do meio urbano, 15 agricultores e 9 professores. A partir de
entrevistas realizadas com tcnicos agrcolas e agricultores, percebemos que muitos dos
problemas referentes s prticas agrcolas que envolvem conceitos e relaes matemticas,
referem-se a sistemas de unidades de medidas, incluindo tanto aqueles comuns escola
quanto unidades prprias da agricultura. Entre as medidas de espao dos agricultores a
pesquisadora encontrou: o passo, utilizado pelo agricultor na medio de terra; a quarta, que
equivale a do alqueire; o alqueire, que mede 24.200 m ou 25.000 m (na regio do estudo,
em Campinas do Sul/RS); o hectare, medida utilizada principalmente para compra e venda de
terra, que equivale a 10.000 m; a saca, que equivalente a 60 kg para a venda de sua
produo e a 50 kg para a compra de sementes para plantio; e a arroba que uma unidade de
medida utilizada para vender ou socar erva- mate e equivalente a 15 kg. (GRANDO, 1988,
p. 4).
Na anlise dos resultados obtidos aps a aplicao de problemas matemticos para os
estudantes e agricultores, Grando observou que

Na matemtica do agricultor, em que h mais uso da linguagem matemtica na

forma oral, o significado do problema emerge naturalmente com a matematizao

26
 da situao envolvida, havendo um maior controle da situao do que entre os
estudantes. Na matemtica dos estudantes, em que h maior uso da linguagem
escrita, o significado facilmente perdido com a falta de controle da situao
envolvida no problema. (GRANDO, 1988, p. 37).

Na percepo de Grando (1988) os resultados da investigao apontaram que a perda

do significado do problema ocorre mais facilmente entre os estudantes do que entre os
agricultores. E quanto aos modelos matemticos, constatou-se que, entre os agricultores estes
so significativos, porm, entre os estudantes ocorreu o contrrio, pois muitos dos modelos
no so interpretveis para eles em funo da situao. Grando (1988, p. 103) afirma que foi
possvel estabelecer relaes entre os modelos matemticos e os modelos mentais. Tanto os
agricultores, quanto os estudantes demonstram possuir um modelo mental para os conceitos
envolvidos no problema.
Estes resultados encontrados fazem remeter s afirmaes de DAmbrsio (1986) que
diz que
A matemtica uma atividade que faz parte do dia-a-dia do ser humano e
determinada pela realidade material do ambiente scio-cultural onde o homem est
inserido. A matemtica, ento, no existe apenas como cincia formal, onde os
conhecimentos so construdos no mbito escolar; a matemtica tambm existe nas
mais diversas atividades profissionais. Nessa matemtica, como cincia para o
homem, os conhecimentos so construdos atravs da necessidade de resolver os
problemas dirios de trabalho. (DAMBRSIO, apud GRANDO, 1988, p. 1).

A partir deste argumento encontrado no referido estudo, possvel assegurar que as

pesquisas da etnomatemtica se justificam ainda mais, pois, o uso da matemtica no
desenvolvimento das atividades profissionais, verificado na agricultura, construdo na
prtica, da, difere-se, em parte, da matemtica praticada em sala de aula, portanto, faz-se
necessrio a compreenso cada vez maior da etnomatemtica.
Na agricultura, utilizam-se conceitos e aplicaes matemticas para medies de terra,
compra e venda de produtos agrcolas, adubao, na plantao e na colheita e em outras
diversas atividades inerentes agricultura desenvolvida pelo produtor rural. Na concepo de
Grando (1988) os agricultores constroem seu conhecimento matemtico, na prtica, atravs da
soluo de problemas ligados s atividades agrcolas que surgem no dia-a-dia.
Por outro lado, de to importante anlise, a discusso sobre a perda do significado do
problema entre os estudantes precisa ser levado para a escola a fim de que se possa repensar o
ensino da matemtica em termos metodolgicos. Assim, conforme Grando (1988, p. 38)
visando uma nova proposta, preciso antes de tudo, que se estudem as causas da perda do
significado dos problemas entre os estudantes.
Gelsa Knijnik (1996) tambm realizou uma pesquisa de referencial na rea. A
pesquisadora investigou a Matemtica Popular, com cunho tambm sociolgico, dos
integrantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), em Braga/RS.
Knijnik (1996) afirma que a prtica da cubao da terra foi escolhida pelo grupo como
primeiro objeto de estudo, escolha justificada por ter grande relevncia para os processos
produtivos de suas comunidades. Para as (os) integrantes do MST ela era especialmente
necessria quando as (os) acampadas (os) recebiam terras do Governo para constiturem os
assentamentos. (KNIJNIK, 1996, p. 32). Esta pesquisa traz o discurso de um dos alunos que
se prontificou a explicar o mtodo que era praticado em sua comunidade para a cubao da
terra:

27
 Bem, pessoal, esta ento a frmula mais comum que aparece l no interior, l no
alto da roa, n? E vamos supor que eu sou o dono da lavoura. Eu comprei este
quadro3 aqui, , pro indivduo carpir4. Eu disse pra ele que eu pagava trs mil a
quarta5. Ele carpiu a rea, ele mesmo passou a corda6 e achou essa rea aqui.
Ento, ele mediu esta parede aqui, 90 metros, a outra, 152 metros, 114 metros, 124
metros. Vocs notaram que nenhuma parede, nenhuma base, nenhuma altura tem a
mesma medida, n? T. Ento eu fiz o seguinte a, n? Eu somei as bases e dividi
por 2. Achei 138. Ento a base 138 aqui e 138 ali, entendido? Ento, eu tenho
aqui as duas alturas, 114 mais 90. Achei 204; dividido por 2, 102, n? Ento, esta
aqui desapareceu, e ento [...] agora s multiplicar a base vezes altura. [Ado faz
a multiplicao no quadro-verde] T, acho esse aqui, n? 14076 metros quadrados
tem essa rea que ele carpiu. [...] (KNIJNIK ,1996, p. 33).

A pesquisadora afirma que outros alunos fizeram referncia ao uso do Mtodo do

Ado em suas comunidades, levando adiante o que aprenderam com ele, alm de utilizarem
tambm o Mtodo do Jorge, que tinha maneira diferente de ser feito, portanto, encontrava
resultado diferente. E ainda, nos clculos da matemtica acadmica, outro resultado diferente
era encontrado. Nesta fase o trabalho gerou muitos problemas de tenso ento, estes
mtodos da gente no servem pra nada... (Knijnik, 1996, p. 38). Neste momento
percebemos mais claramente outras dimenses, que no as estritamente matemticas.

Lidar com os saberes populares, interpret-los, propiciando sua desconstruo

atingia o cerne da vida de minhas(meus) alunas(os): suas crenas, seus valores, as
tradies que haviam aprendido de seus antepassados... No se tratava
simplesmente de examinar do ponto de vista da matemtica acadmica prticas
sociais que h geraes faziam parte da vida daquelas comunidades do meio rural.
Os mtodos populares de cubao da terra precisavam ser analisados no contexto
onde eram produzidos, no qual tinham seu significado (KNIJNIK, 1996, pp. 38 e
39).

Assim, a pesquisadora compreende, na investigao, que no havia lugar para utilizar

uma Matemtica chamada por ela de assptica, neutra, desvinculada de como as pessoas a
usam. Esta uma viso compartilhada com Bandeira (2002) que diz que uma das dificuldades
da etnomatemtica descrever o mundo da outra pessoa atravs dos prprios cdigos,
linguagem e conceitos, ou seja, o que um pesquisador etnomatemtico pode fazer para
descobrir como povos de outra cultura entendem, articulam e usam conceitos matemticos.

O segundo ponto enfocado pelo grupo na discusso dizia respeito a como lidar com
as imprecises dos mtodos populares. Avaliei, na ocasio, que se, por um lado,
os alunos tinham ficado cientes de que tais procedimentos eram aproximaes da
rea que buscavam medir, por outro lado, no havia ficado suficientemente
esclarecido, porque, mesmo no sendo exatos, em contextos especficos poderiam
ser usados. As justificativas que tinham para explicar seus usos eram ainda muito
genricas. Dizer que o assentamento sabe que ns temos outra maneira de falar,
outras maneiras de ver as coisas, a poltica e tudo. (...), poderia explicar as
diferenas entre os saberes populares e acadmicos, mas certamente seria pouco
convincente em termos econmicos. (KNIJNIK, 1996, p. 43).

Uma outra pesquisa relacionada etnomatemtica, realizada tambm com produtores

rurais, trata de uma investigao que apresenta e analisa os aspectos do conhecimento
matemtico dos horticultores da comunidade Gramorezinho, situada no litoral norte da cidade
de Natal/RN. Com o objetivo de investigar as ideias matemticas presentes nas atividades
dirias de cultivo de hortalias dos agricultores e analis- las do ponto de vista da

28
etnomatemtica. Esta pesquisa traz uma investigao emprica, de cunho qualitativo com
recursos da pesquisa etnogrfica em que foram realizadas entrevistas com 10 agricultores. O
pesquisador encontrou em campo, entre os horticultores entrevistados, um conhecimento
matemtico especfico elaborado em cdigos diferentes, muitas vezes, da matemtica
acadmica.

um etnoconhecimento baseado na elaborao de seu saber-fazer dirio com o

manuseio das hortalias. Interpretamos tais conhecimentos como mtodos
facilitadores das suas atividades dirias que so empregados em diversos momentos
do trabalho do horticultor: no procedimento de contagem de hortalias; no uso de
unidades de medidas no oficias; na reduo de medio da rea a medidas
lineares; na padronizao de subdivises do metro cbico; na quantificao do
tempo pelos processos observveis na sua rotina diria (germinao, crescimento
das plantas, amarelecimento das folhas e etc); na noo de proporcionalidade na
escolha das hortalias a serem plantadas. (BANDEIRA, 2002, p. vi).

De acordo com a pesquisa de Bandeira (2002), uma das atividades matemticas no

convencionais, realizadas quotidianamente pelos horticultores de Gramorezinho, o
procedimento de contagem de hortalias no ato da colheita. Os horticultores costumam contar
as hortalias em grupos de cinco, denominando o procedimento de contagem de par de
cinco. A seguir, analisando dois dilogos do pesquisador com horticultores, possvel
compreender mais facilmente este procedimento de contagem.

B: Como o sistema de contagem das hortalias?

M: de cinco, dez, quinze, vinte. {...}.
B: Vinte molhos de coentro so quantos pares?
M: So quatro par. Quatro par de cinco.
[...] M: Em par de cinco, tanto faz o alface, pimento, coentro, como a cebolinha,
so contados em par de cinco.

B: Como feita a contagem das hortalias?

J: A gente conta em par de cinco. H muito tempo que a gente conta em par de
cinco. Veio da CEASA. A gente conta vinte par de cinco cem.
B: Depois do par de cinco tem outra contagem?
J: No, s par de cinco. (BANDEIRA, 2002, p. 76).

O sistema de contagem utilizado pelos horticultores, na concepo de Bandeira

(2002), bastante conveniente, pois, nmeros abstratos, expressos por palavras, podem contar
qualquer coisa sem que seja preciso levar em considerao a natureza do que est sendo
contado. A contagem abstrata, aquela que emprega nmeros abstratos, j por volta de 3.100
A.C., aparece nos textos de Uruk Iva (ALMEIDA, apud BANDEIRA, 2002, p. 77).
De acordo com Ifrah (apud BANDEIRA, 2002, p. 78) a contagem dos horticultores
que utilizam o grupo de cinco comum em comunidades. Como por exemplo: os
comerciantes indianos da regio de Bombaim, algumas comunidades na Amrica do Norte,
nas lnguas caraba e arawak e na Amrica do Sul, na lngua guarani.
Em relao contagem de tempo, a pesquisa de Bandeira (2002), em Gramorezinho,
afere que o controle de adubao das hortalias feito observando o seu tamanho e a
aparncia amarelada das plantas, procedimento que tambm aplicado no perodo da colheita,

29
em que os horticultores no registram a data em que as hortalias sero colhidas, e sim, so
observados o tamanho e a aparncia das hortalias. Para o pesquisador:

Podemos ver uma noo intrinsecamente ligada aos processos que decorrem na
natureza. Consequentemente ele (o tempo) quantificado pelos processos que vo
surgindo: germinao, crescimento das plantas, amarelecimento das folhas e etc.
(BANDEIRA, 2002, p. 97).

Entre as atividades desenvolvidas pelos horticultores, Bandeira (2002) destaca

algumas ideias matemticas no convencionais, que, para a investigadora, se analisadas luz
da etnomatemtica permite mostrar que so mtodos facilitadores nas atividades dirias
daqueles produtores rurais. Para Bandeira (2002, p. 109):

Manter vivos esses etnoconhecimentos e incorpor-los nossa ao pedaggica

uma das propostas do Programa Etnomatemtica. Pois, essa proposta em uma ao
pedaggica permite compatibilizar formas culturais, reduzindo ao mnimo as
possibilidades de conflito no ensinar da matemtica acadmica. (BANDEIRA,
2002, p. 109).

A partir destas breves anlises das pesquisas realizadas com os diferentes grupos
sociais apresentados, possvel afirmar que h diversificao nos mtodos e tcnicas
aplicadas matemtica aprendida e/ou adaptada ao meio e s prticas de trabalho. A
existncia desta diversificao de mtodos matemticos, sejam eles numricos ou abstratos,
leva a crer que ainda mais primordial o investimento em pesquisas e estudos da
Etnomatemtica para que se alcance maior compreenso e aplicabilidade da Educao
Matemtica.
Com o objetivo de direcionar o desenvolvimento da pesquisa apresentamos a seguir a
metodologia aplicada neste trabalho.

30
 6. PESQUISA DE CAMPO: ASPECTOS METODOLGICOS

A pesquisa desenvolvida busca conhecer outras formas de pensar matematicamente

para oportunizar uma reflexo mais profunda sobre como concebemos a matemtica e, assim,
ampliar nossas possibilidades de explicar, conhecer e agir em situaes novas.
Nesta pesquisa utilizamos uma abordagem qualitativa como metodologia, pois tem o
ambiente natural como fonte direta para se obter os dados e o pesquisador o principal
instrumento da pesquisa. A inquietao est mais voltada para o processo do que para o
resultado. O interesse do pesquisador deve estar em verificar como a questo da pesquisa se
manifesta nas atividades e nas interaes cotidianas.
O pesquisador deve focar-se no significado que as pessoas do s coisas e sua vida.
No h preocupao em comprovar hipteses, pois estas no so pr-estabelecidas. Na
pesquisa qualitativa os objetos de estudo no so reduzidos a variveis nicas, mas so
estudados em sua complexidade e totalidade em seu contexto dirio. Para coletar os dados a
preocupao com a representatividade numrica, ou seja, com o nmero de sujeitos que
compem o grupo, acarretaria uma generalizao, um padro, o que no condiz com a base
terica da etnomatemtica, pois esta sugere que os grupos culturais distintos constroem o seu
conhecimento, que lhe satisfazem as necessidades no seu contexto sociocultural.
O que buscamos foi aprofundar a compreenso de como um grupo faz uso de um
conhecimento emprico ao resolver seus problemas dirios. Portanto, os campos de estudo no
so situaes artificiais em laboratrio, mas sim, as prticas e interaes dos sujeitos na vida
cotidiana, conforme Flick (2004).
A investigao sob a perspectiva qualitativa implica em um maior contato entre o
pesquisador e o sujeito pesquisado.
Neste sentido, fomos buscar na pesquisa etnogrfica as tcnicas necessrias para bem
realiz-la. Etimologicamente, etnografia um ramo da antropologia cultural ou social que
trata da descrio de culturas, sem ocupar-se de comparao ou anlise.
A pesquisa etnogrfica a partir dos anos 70 do sculo passado deixa de ser uma tcnica
exclusiva dos antroplogos e socilogos. Na rea da educao, segundo Ludke e Andr (1986,
p. 13) tem recebido o nome de antropolgica ou etnogrfica. Porm, diante das
adaptaes sofridas nessa rea, tem afastado de seu sentido original. preciso ser cuidadoso
no processo, pois etnografia no sentido prprio deve ser a descrio dos significados culturais
do grupo estudado. O pesquisador deve mergulhar no ambiente pesquisado e a partir da
examinar e aperfeioar a questo inicial da pesquisa.
Na abordagem etnogrfica os dois mtodos bsicos utilizados so a observao direta
do grupo estudado e as entrevistas com os informantes.
Antes de irmos a campo para observar os fenmenos e realizar as entrevistas,
definimos o objeto de estudo, ou seja, desvendar o conhecimento matemtico dos
trabalhadores rurais nas suas atividades dirias, na zona rural do Municpio de Rio
Pomba/MG.
A seleo dos trabalhadores rurais a serem pesquisados no obedeceu a critrios
rgidos, tendo apenas o cuidado de envolver trabalhadores com pouca escolaridade, que no
tiveram formao tcnica e residentes a um raio de 10 km do IFET-SEMG, Campus Rio
Pomba, para facilitar o acesso. Alm disso, buscamos incluir trabalhadores de comunidades
distintas para uma possvel diversificao das questes levantadas.
Sendo assim, escolhemos as comunidades denominadas Vogados, Monte Alegre, So
Loureno e Granatos. Identificamo-nos aos pesquisados, expusemos os objetivos da pesquisa
e garantimos o seu anonimato e sigilo.

31
 A pesquisa de campo iniciou-se em fevereiro de 2008 e estendeu-se at fevereiro de
2009. Fizemos visitas s comunidades rurais com o objetivo de uma maior aproximao entre
pesquisador e pesquisado.
Desenvolvemos um trabalho de pesquisa de campo, atravs do dilogo e da
observao direta e contnua:

Todos os dados da realidade so considerados importantes. O pesquisador deve,

assim, atentar para o maior nmero possvel de elementos presentes na situao
estudada, pois um aspecto supostamente trivial pode ser essencial para a melhor
compreenso do problema que est sendo estudado. (LDKE e ANDR, 1986, p.
12).

Por meio de observao participante, pudemos apreender o que est no entorno,

observar os detalhes, os gestos e at os silncios. Aproximamo-nos dos sujeitos e obtivemos
liberdade de participar do seu ambiente de trabalho. A partir da efetuamos as primeiras
suposies a respeito das idias, noes e os modos de explicar e de conhecer dos sujeitos.
Sob esta perspectiva, buscamos entender a matemtica como a manifestao cultural do grupo
investigado e compreender o significado manifesto e latente no comportamento e costumes
dos sujeitos. Segundo Martins

Para que a pesquisa se realize necessrio que o pesquisado aceite o pesquisador,

disponha-se a falar sobre a sua vida, introduza o pesquisador no seu grupo e d-lhe
liberdade de observao. Esse mergulho na vida de grupos e culturas aos quais o
pesquisador no pertence, exige uma aproximao baseada na simpatia, confiana,
afeto, amizade, empatia e etc. (MARTINS, 2004, p. 294).

A principal fonte de dados foi baseada na tcnica da entrevista semi-estruturada, que

se desenrola a partir de um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, permitindo que
o entrevistador faa as necessrias adaptaes. (LDKE e ANDR, 1986, p. 34).
Ao usar um roteiro norteador, procuramos entender o fenmeno estudado sob o ponto
de vista do sujeito investigado, suas impresses e suas perspectivas, enfatizando as
particularidades de um fenmeno em termo de seu significado para o grupo que representa.
Conforme Minayo:

A entrevista o procedimento mais usual no trabalho de campo. Atravs dela, o

pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela no
significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio
de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objetos da pesquisa que
vivenciam uma determinada realidade que est sendo focalizada. (MINAYO, 1997,
p. 57)

Buscamos conhecer e nos fazer conhecer melhor frente aos sujeitos investigados antes
de entrevist-los para que fosse quebrado o gelo inicial, conforme nos orienta Bogdan e
Biklen:

No incio da entrevista, tenta-se informar com brevidade o sujeito do objetivo e

garantir-lhe (se necessrio) que aquilo que ser dito na entrevista ser tratado
confidencialmente. Muitos sujeitos, a princpio, ficam apreensivos, negando a
existncia de alguma coisa importante para dizer. Nestes casos, o entrevistador tem
de ser encorajador e apoiante. (BOGDAN E BIKLEN,1994, p. 135).

32
 Procuramos deixar os sujeitos vontade para falarem livremente sobre as suas
atividades cotidianas, sem forar o rumo das conversas, estando atentos ao que eles diziam,
acenando com a cabea e utilizando gestos e expresses faciais apropriadas. Porm, nem
todas as pessoas so extrovertidas e comunicativas, mas mesmo assim, no desistimos da
investigao, porque o que importa no a quantidade de informao passada e sim a
complexidade da informao.
Procuramos respeitar os horrios e costumes dos trabalhadores. As entrevistas foram
realizadas em suas casas, ao final da tarde, quando j haviam encerrado suas atividades e se
encontravam livres para o dilogo. Outra atitude tomada, quanto entrevista, foi a de adotar a
linguagem por eles empregada para no inibi- los e se sentirem, de alguma forma, diminudos.
Em algumas oportunidades as conversas (entrevistas) foram gravadas. O uso do
gravador no causou nenhuma estranheza aos investigados, uma vez que j esto acostumados
com celulares e outros equipamentos eletrnicos.
As entrevistas no buscaram apenas colher como os trabalhadores rurais resolvem seus
problemas no cotidiano, mas havia outras circunstncias que mereciam serem observadas para
se compreender o fenmeno. Por exemplo, com quem esse conhecimento se desenvolveu. Se
em uma escola formal, se transmitido de gerao a gerao, se na prtica, com o contato com
tcnicos ou em outras circunstncias.
Uma das grandes vantage ns ao utilizar a entrevista como tcnica de investigao que
ela permite a coleta de dados que outros mtodos no permitiriam. Devido baixa
escolaridade dos sujeitos investigados (trabalhadores rurais), a utilizao de questionrios
escritos, por exemplo, seria invivel, como cita Ldke e Andr (1986, p. 34).
Uma das etapas significativas da investigao que desenvolvemos diz respeito
descrio dos ambientes. Por se tratar de uma pesquisa descritiva, os dados coletados, tais
como as palavras, os gestos, os depoimentos e as imagens tm importncia fundamental,
legitimando a pesquisa e possibilitando a outros refazer o caminho percorrido e avaliar com
segurana as afirmaes que se fizerem ao final do trabalho.
Ao olhar para a interrogao desta pesquisa, que diz respeito a como se constri o
conhecimento matemtico para os trabalhadores rurais que no tiveram acesso ao ensino, fica
claro que s podemos encontrar possveis respostas considerando o processo como um todo.
Este entendimento sobre as caractersticas da investigao qualitativa permite apontar que as
estratgias apresentadas so coerentes com a interrogao da pesquisa, a fim de compreender
como se processa um conhecimento emprico para os sujeitos em questo.
importante, do ponto de vista etnomatemtico, que o pesquisador faa uma descrio
do grupo cultural ao qual pretende investigar. Nesse sentido, relatamos a seguir, algumas
caractersticas de suas comunidades: Granatos, Monte Alegre, So Loureno e Vogados, para
que o leitor possa se inteirar dos seus aspectos geogrficos.

33
 7. AS COMUNIDADES PESQUISADAS

SO LOURENO

A comunidade rural denominada So Loureno est localizada a 10 km do centro do

Municpio de Rio Pomba e a aproximadamente 6 km do IFET/Campus Rio Pomba. A estrada
de acesso de terra batida. Nesta comunidade habitam vinte e nove famlias que trabalham
em suas propriedades. Deste total quatorze so produtoras de leite.
H cerca de oito anos foi construdo, com a participao do IFET/Campus Rio Pomba,
da Prefeitura Municipal e dos prprios moradores do lugar, um tanque de expanso para
armazenamento do leite produzido pela comunidade. Sua capacidade de 2000 litros. A
produo diria atualmente varia entre 300 a 600 litros. O leite vendido geralmente para Juiz
de Fora.
Outra fonte de renda da comunidade o plantio de milho, feijo e pimenta, embora em
pequena escala.
Duas vezes durante o ano a EMATER2 realiza reunio com os produtores. Essas
reunies acontecem geralmente noite e contam com a presena significativa das mulheres,
que tambm contribuem com a mo-de-obra nas tarefas da agropecuria.
Durante as reunies, dentre vrios assuntos, discute-se sobre a participao no
Concurso Municipal de Produtividade Fsica do Milho, promovido pela EMATER e sobre o
Programa de Mecanizao Agrcola da Prefeitura.
A comunidade conta atualmente com uma associao denominada Associao dos
Produtores Rurais de So Loureno e Tijuco. Todas as residncias possuem energia eltrica e
os estudantes contam com o transporte da prefeitura para o deslocamento at as escolas que
ficam no permetro urbano. Os adultos, na maioria, no completaram os quatro anos do ensino
fundamental.

MONTE ALEGRE

A comunidade rural Monte Alegre est localizada a 10 km do centro de Rio Pomba.

Fica direita da rodovia que liga o Municpio a Ub.
Nesta comunidade residem noventa e oito grupos familiares.
A principal fonte de renda a produo de leite, por isso a comunidade conta com um
tanque de expanso, construdo pela Prefeitura Municipal.
A agricultura tambm tem papel importante na economia daquele lugar. As principais
culturas desenvolvidas so: milho, fumo, olericultura e um pouco de fruticultura tropical,
cultivando maracuj, banana, manga e limo.
O fumo comercializado principalmente nas regies sul e norte de Minas Gerais. Os
produtos olerculas e frutferos so comercializados no CEASA de Juiz de Fora e no Mercado
dos Produtores em Barbacena.

2
EMATER a Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural

34
 A comunidade criou uma associao de agricultores e as reunies acontecem na igreja
catlica que foi construda com a participao dos moradores. Ali tambm acontecem as
reunies da EMATER e da Prefeitura.

VOGADOS

Vogados uma comunidade rural localizada a 5 km do centro do Municpio, sentido

Rio Pomba/Barbacena, cuja estrada de acesso fica ao lado esquerdo da rodovia.
Nesta comunidade moram quarenta e uma famlias. Comparada a outras comunidades
do Municpio a menos desenvolvida economicamente. As produes tanto do leite quanto
de milho, feijo e pimenta so pouco expressivas. O leite ou comercializado com algum
laticnio prximo ou utilizado para a fabricao de queijo caseiro que comercializam
informalmente. No possuem tanque de expanso.
A produo de milho e de feijo para subsistncia.
A comunidade possui uma igreja catlica onde so realizadas, tambm, as reunies
para tratar dos interesses coletivos, tais como a participao no Concurso do Milho
promovido pela EMATER e o Programa de Mecanizao Agrcola da Prefeitura.

GRANATOS OU VENDINHA

A comunidade rural Granatos tambm conhecida por Vendinha. Est localizada a 7

km do centro do Municpio. Um dos caminhos para se chegar comunidade seguir no
sentido Rio Pomba/Barbacena e, a cerca de 5 m, tomarmos a estrada de terra batida pelo lado
direito da rodovia.
Na comunidade residem sessenta e quatro famlias. A principal fonte de renda a
produo de leite. Possuem um tanque de expanso com capacidade de 2000 litros e
produzem diariamente 1000 litros de leite.
Plantam em pequena escala milho e feijo. H grande participao das mulheres nas
atividades agrcolas. A mo-de-obra escassa e os jovens ou estudam ou trabalham na cidade.
Na comunidade foi construda uma igreja catlica onde um vigrio celebra missa todo
primeiro domingo do ms. Nas teras- feiras a comunidade se rene na igreja, noite, para
rezar o tero. Quando algum faz aniversrio costumam comemorar com salgadinhos e bolo,
nesse local, depois das oraes.
H uma escola que se encontra fechada, pois os estudantes contam com o transporte da
Prefeitura para frequentar as escolas urbana s. Porm, algumas vezes, ela usada para as
reunies da EMATER e da Prefeitura.
Contam que existia um armazm (vendinha) em frente igreja. Um dia o dono da
venda estava ouvindo rdio durante uma forte chuva quando um raio o atingiu e o matou
dentro do estabelecimento. A venda ficou fechada e, depois de algum tempo, um irmo do
dono resolveu reabrir a venda, mas o negcio no deu certo. Os moradores atribuem o
fracasso do negcio ao fato das pessoas terem medo de entrar no local depois da morte do
primeiro dono.
Foram nas comunidades que relatamos acima que desenvolvemos as atividades da
pesquisa e, com base no material coletado durante as entrevistas, fizemos a anlise dos dados
do ponto de vista da etnomatemtica, a qual relatamos a seguir.

35
 8. CAVANDO P A P: ASPECTOS DO CONHECIMENTO MATEMTICO DOS
TRABALHADORES RURAIS

No desenvolvimento desta pesquisa nas comunidades rurais denominadas Granatos,

Monte Alegre, So Loureno e Vogados, do Municpio de Rio Pomba/MG, pudemos observar
uma matemtica elaborada pelos trabalhadores rurais nas suas atividades dirias, algumas
vezes, diferente da matemtica acadmica.
Ao longo da histria podemos constatar o esforo que os indivduos fazem para
encontrar explicaes e formas de lidar com a realidade natural e sociocultural. Desse esforo
surgiu o conhecimento que compreende os modos de comunicao, as lnguas, as religies, as
artes, as cincias e, dentre elas, a matemtica.
DAmbrosio (2007, p.18) destaca que no possvel chegar a uma teoria final das
maneiras de saber/fazer matemtico de uma cultura, visto que os conhecimentos e
comportamentos so dinmicos e, portanto, estando sujeitos a estmulos, vo se modificando
ao longo do tempo. Porm, ao compartilhar conhecimentos, tais como a linguagem, a
culinria e os costumes, dentre outros, e ao compatibilizar comportamentos e subordin- los a
sistemas de valores acordados pelo grupo, que dizemos que os indivduos pertencem a uma
cultura. Ento, podemos dizer que os trabalhadores rurais pertencem a um grupo cultural,
imerso numa realidade natural e social, estando em permanente interao com o meio
ambiente, natural e sociocultural.
O conhecimento matemtico, utilizado para resolver os problemas cotidianos do
trabalhador rural, est baseado em seus usos culturais e se mostra muito eficiente.
O programa etnomatemtica teve sua origem na busca de entender o fazer e o saber
matemtico de grupos culturais. Nesse sentido, podemos considerar, nessa pesquisa, que as
atividades desenvolvidas pelos trabalhadores rurais so manifestaes de etnomatemtica.
Os trabalhadores rurais que observamos so pouco escolarizados, com quatro ou
menos anos de estudos, e suas idades variam entre 48 e 65 anos. Nas suas propriedades
desenvolvem atividades de agricultura, pecuria e agroindstria. Esta ltima de forma
artesanal.
O cotidiano do trabalhador rural est impregnado dos saberes e fazeres prprios do seu
ambiente cultural. Nas suas atividades, no s medidas so praticadas, mas os seus
raciocnios, na sua forma de matematizar. A todo instante, os indivduos esto comparando,
classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum
modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que so prprios sua
cultura. (DAMBROSIO, 2007, p. 22).
Nesse sentido, usando as lentes da etnomatemtica, faremos a seguir a anlise dos
saberes/fazeres dos trabalhadores rurais, que a nosso ver, contm idias matemticas
especficas. Durante a pesquisa pudemos perceber o etnoconhecimento presente:
- Na medio do espaamento entre as sementes no plantio realizado pelos
agricultores: usando o palmo ou os ps, o que eles chamam p a p, quando vo semear o
milho ou o feijo.
- No volume de adubo a ser utilizado na plantao do milho ou do feijo: os
trabalhadores usam a mo cheia, ou trs dedos, como instrumentos de medida de adubo.
- No volume de rao ou capim para gado ou galinha: utilizam cuias e balaios para
calcular o trato dos animais.
- No controle proporcional da alimentao para o gado: de acordo com a poca do ano
introduz mais ou menos rao.

36
 - Na observao da data para o plantio: os agricultores controlam a poca do plantio
observando aspectos da natureza tais como a florao do caf e laranjeira e o aparecimento de
tanajuras. Da mesma forma, a poca do corte do milho decidida, no pela contagem dos
dias, mas pela aparncia da plantao.
- Na economia ao utilizar os instrumentos da natureza em suas atividades.
- Na maneira de espaar as leiras para plantio: utilizando bambu e cordas para alinhar
as leiras.
Uma das atividades principais realizadas pelos trabalhadores rurais o plantio do
milho. Para maximizar a produo, um dos agricultores planta o milho em leiras distanciadas
uma da outra em um metro. So lineares para facilitar tanto o trabalho de capina do mato que
cresce entre a plantao, quanto a colheita do milho. Ele utiliza a expresso metro de linha ao
explicar que antigamente plantava com espaos maiores entre um p de milho e outro. Agora,
ao fazer leiras, a plantao menos espaada, aproveitando melhor o terreno.
Durante as entrevistas que realizamos, para o entrevistador representamos por S e os
entrevistados pelas iniciais dos seus nomes.
Vejamos na entrevista:

S: Para plantar o milho voc usa at oito sementes por metro de linha. Como esse
metro de linha? Fale mais sobre isso.
P: A linha substitui o que a gente falava antigamente a cova. A gente usava fazer, a
cada metro fazia uma cova. Agora passa uma plantadeira, no caso a, com trao
animal, que vai riscando o terreno. o risco direto, no fica falha no meio. E ali a
gente distribui essas oito sementes dentro daquela risca. (PAULO, 11/04/2008,
entrevista 2).

O agricultor criou um significado prprio para o traado linear das leiras, chamando-as
de metro de linha. A matemtica acadmica dita a sua linguagem terica independente da
realidade contextual. A cincia no pode mais ser entendida como propriedade de uma cultura
nica. A matemtica aponta para a tendncia unificante do mundo escolarizado, enquanto
que o etno visa a singularidade conjuntural do(s) mundo(s) a escolarizar. (VERGANI,
2007, p. 14).
A capacidade de matematizar e de verbalizar do trabalhador rural no pode ser
desprezada ou ignorada, pois nela que o indivduo explica, entende, maneja e convive com a
realidade. o que DAmbrosio (2007, p. 67) denominou por MATERACIA: a capacidade de
interpretar e analisar sinais e cdigos, de propor e utilizar modelos e simulaes na vida
cotidiana, de elaborar abstraes sobre representaes do real [Instrumentos Analticos].
Ao espaar as leiras distanciadas em um metro uma da outra percebemos outros
aspectos importantes que geralmente no so levados em considerao no espao escolar,
conforme pode ser observado abaixo:

S: E como voc mede esse um metro?

P: Isso a uma base que a gente faz, n? Porque no tem tambm problema se
caso se for com oitenta ou at mais um pouquinho de um metro. uma base assim
mais ou menos. Porque o tipo de coisa que se a gente for ficar trabalhando muito
dentro de medida, n? Vamos supor, usar... Ah! Eu vou medir com o metro. Atrasa
muito a mo de obra, n? A preciso a gente fazer mais ou menos. Lgico que
seguindo sempre com ateno pra nunca ficar longe demais nem perto demais.
Porque muito perto prejudica at o trabalho depois, vamos supor, de uma capina, se
ficar muito pertinho fica difcil. E se ficar muito longe t desperdiando terreno.
(PAULO, 11/04/2008, entrevista 2).

37
 Na sala de aula de matemtica, geralmente, os professores primam pelo rigor e
preciso. Segundo Fantinato (2004, p. 27), a concepo de matemtica enquanto cincia
comprometida com a preciso, com a unicidade de resultados, est muito presente em nossa
sociedade. Podemos constatar nos livros didticos, que as respostas dos exerccios so
geralmente nmeros inteiros, os radicandos so quadrados perfeitos e na trigonometria os
ngulos mais utilizados so de valores notveis (30, 45 e 60).
De acordo com as circunstncias, com o contexto em que os problemas so colocados,
cada aluno pode dar uma representao, com algum critrio de equivalncia ao objeto
investigado. A esse critrio, que individual e histrico, pois cada indivduo carrega consigo
experincias anteriores, Mathias (2008) denomina Matemtica da Suficincia. Ainda, de
acordo com esse autor, se for nosso desejo motivarmos os nossos alunos atravs de uma
matemtica que inclui os problemas reais de nosso cotidiano, precisaremos nos livrar da
obrigatoriedade de trabalhar com estticas que impem simplificaes grosseiras sobre os
proble mas. (MATHIAS, 2008, p. 16). O autor chama nossa ateno para o fato de que a
Matemtica da Suficincia, por si s, no basta para resolver todos os questionamentos
humanos. Como parte da Matemtica da Suficincia, a matemtica da descrio definida
pelo olhar objetivo e rigoroso. O autor utilizou as duas terminologias para clarear a
compreenso de como podemos ver o ensino da matemtica.
Quando, por exemplo, o aluno fornece a resposta de um problema, mas no
compreende as relaes sujeito-objeto matemtico, ocorre perda do significado no processo
de soluo do problema. Por isso

Esta uma questo que devemos trabalhar com nossos alunos: no devemos nos
preocupar apenas em motiv-los a resolverem seus problemas, criando recursos que
mostram a necessidade de obtermos solues, devemos, tambm, examinar e
discutir o critrio de suficincia do ambiente em que estes problemas se do, os
pontos que devemos alcanar para abandon-los (leia solucion-los). importante
tornar esse critrio de suficincia claro e aberto discusso, pois, desta forma, todos
podero julgar melhor a qualidade das suas solues. (MATHIAS, 2008, p. 21).

Um dos procedimentos que os trabalhadores empregam ao distribuir as sementes no

plantio adotar o espaamento entre elas utilizando o palmo como medida padro. Vejamos
trechos de algumas entrevistas:
O agricultor Paulo explica como coloca as oito sementes nas covas.

S: Quantas sementes voc gasta? Assim, como para plantar, voc mede a
quantidade, voc pesa as sementes?
P: A semente a gente tem usado mais por metro, n?
S: Como que isso?
P: Igual a gente usa o milho se for plantar para fazer silagem3 , deve ser usado na
base de at oito semente por metro de linha, no caso.
S: No metro quadrado?
P: No, que as linhas da plantao feita de metro em metro, n? Quer dizer,
dentro de um metro da linha a gente coloca oito sementes. Se a gente fizesse o sulco
da terra, ao invs da cova e espalhasse ela, a praticamente d de palmo em palmo,
um pouco mais. (PAULO, 28/02/2008, entrevista 1)

Genaro nos afirma que o uso desta medida para semear feijo d bom resultado.

3
Silagem a forragem verde, suculenta, conservada por meio de um processo de fermentao anaerbica, usada
para a alimentao de animais.

38
 S: Mas com essas medidas, dessa forma que voc usa, voc acha que d resultado,
que o melhor jeito?
G: o melhor jeito, o melhor jeito de plantio, o melhor jeito. Feijo tambm a
gente planta em cova. A em cada beco voc desce trs cova. Quer dizer, a o feijo
tem o espao tambm bom. O espao d a um palmo e meio. Um palmo, um palmo
e meio assim de espao. (GENARO, 25/08/2008).

Em outro momento da entrevista, Genaro e sua esposa Elaine explicam como marcam
o terreno para semear o milho.

S: E o espaamento de uma cova para outra?

G: p a p. O p a p vem a ser a uns...
E: 50 centmetros?
G: No. ! Uns 50 centmetros
E: 40 centmetros
G: No, no! Vai de 50 a 60 centmetros.
E: Se a gente espichar o p da gente, n? O adulto ou a criana.
G: o p a p. (GENARO, 25/08/2008).

No decorrer da entrevista volta a falar sobre essa tcnica de plantio.

S: Fale mais um pouquinho sobre o plantio do milho. Quando voc fala que separa
cada cova com o p.
G: O covado assim. ! Hoje eles planta milho com trator, com a plantadeira. A
faz aquela carreira de milho. Ento d muito milho que mais caroo de milho, mas
tambm as espigas so mais menor. Se a gente plantando na cova p a p, a vem ali
quatro caroo, dois num canto, dois no outro. Ento vai ser quatro p de milho, mas
cada p de milho vai dar duas espiga grada, t entendendo? J na plantao do
trator, o trator sobe aquela carreira de milho. Ento tem p que vai dar uma ou duas
espigas de milho, mas aquela espiga menor. No tem comparao com aqueles
quatro gro que foi plantado na cova. E para capinar tambm, a plantao de milho
p a p melhor pra gente. Pra chegar terra e na colheita tambm. A voc vai
colher manual. A muito mais fcil. (GENARO, 25/08/2008).

Para Timteo a marcao das covas tambm feita com os ps. Ele segue a carreira
fazendo as covas nas marcas da passada, de mais ou menos um metro, e volta cavando no
meio das covas prontas.

S) E para covar como que d de um metro em um metro? Como que voc cova?
Voc cova indo?
T) o compasso do p da gente. A gente mede mais ou menos isso.
S) E a voc volta?
T) Volta recovando. E a fica com meio metro pra trs de uma cova pra outra.
S) Cova ao contrrio, no ?
T) Cova ao contrrio pra no entupir as que t pronta. Eu pego as carreiras tudo
certinha porque voc s vezes toca, vai desigualando as covas, fica ruim. Estando
certinho, voc olha assim, t tudo certo. (TIMTEO, 31/01/2009).

Desde os mais remotos tempos, os homens sentiram necessidade de medir coisas. A

palavra medir tem sua origem no latim metire, cujo significado determinar a extenso de
uma grandeza, por comparao. A medida resulta da comparao entre a grandeza que se quer
medir e a unidade padro escolhida para estabelecer a comparao.

39
 As primeiras unidades de medida que o homem utilizou foram baseadas no seu prprio
corpo. Tomava o comprimento de um palmo, de seu p, de sua passada ou a grossura de seu
dedo. Outras vezes usava um ramo delgado de rvore ou arbusto como unidade padro. As
maneiras de medir, portanto, eram confusas, pois os corpos so de tamanhos diferentes. Dessa
forma, um mesmo comprimento tinha dimenses diferentes expressas em mos ou ps,
dificultando a comunicao e o comrcio.
Diante disso, os homens sentiram necessidade de estabelecer medidas padro que
fossem mais universais.
Por volta do ano 3000 A.C. os egpcios utilizavam vrios tipos de pequenos pesos de
pedras. Esses pesos eram usados para representar quantidades de outra coisa qualquer que
tivesse valor, mas no eram nada prticos. Porm, serviram como um avano na ideia da
padronizao.
Os antigos babilnios, os gregos, os egpcios e os romanos padronizaram pesos e
medidas diferentes para atender s necessidades de suas civilizaes. Os mesmos pesos eram
usados por todos. Havia pesos comuns para alimentos, remdios, pedras preciosas e metais.
Havia tambm unidades de medida para fazendas e terras.
Uma medida ou peso, introduzidos em um pas, era levado a outro, atravs do
comrcio ou conquista. Quando os romanos conquistaram e ocuparam a Europa, o oeste da
sia, Inglaterra e frica, seus sistemas de pesos, medidas e moedas se espalharam por esses
lugares. Mas, por erro de cpias ou de interpretaes, os padres deixaram de ser exatos,
ficaram confusos e no foram mais usados.
Segundo Centurin (1994) a maior parte dos pases europeus retomou a utilizao dos
padres inspirados no corpo humano.

Figura 6. Medidas inspiradas no corpo humano: polegada, p, palmo, jarda e braa.

(Fonte: CENTURIN, 1994, p. 212).

As primeiras medidas que sobreviveram so a polegada, o p, o palmo e a jarda. At

final do sculo XVIII, os pases possuam seu sistema prprio de fazer medies.
relativamente recente a idia de um sistema universal de medidas, do ponto de vista
das cincias.
No exagero afirmarmos que, sob o impressionante nmero de pesos e medidas em
uso at o inicio do sculo XIX, verificamos a existncia de sistemas de medidas especficos
para cada tipo de atividade econmica e para cada regio geogrfica. Para o mundo
econmico onde predominavam as atividades agrcolas e o comrcio, um sistema de medidas
uniformes, garantiria a ordem fiscal das cidades.
Na Europa, com a profuso de medidas agrcolas ou comerciais, moedas de vrios
pesos e distncias incertas, a primeira iniciativa de formao de um sistema de pesos foi
voltada para o problema da converso das medidas e para o estabelecimento de suas
equivalncias.
Com a expanso do comrcio internacional, alm da questo de cmbio, existia o
problema da equivalncia de pesos e medidas em que eram expressas as mercadorias

40
comercializadas nos portos do Mediterrneo, no Oceano ndico e na Amrica. Para Dias
(1998) uma das formas de resolve r esse problema prtico foi a publicao de um pequeno
volume de Bartholomeo de Pasi, em Veneza, no ano de 1540, intitulado: Valores dos Pesos e
Medidas Correspondentes do Levante ao Poente. Este era em formato prtico, para ser usado
em viagem, contendo dezenas de tabelas de converso de medidas correntemente usadas.
A formulao de um sistema universal de medidas no se efetivou nem pelo debate
intelectual nos crculos humanistas, nem pelas necessidades comerciais. Mas, na verdade, pela
associao entre os projetos de uniformizao do uso de pesos e medidas formulados pelas
monarquias europias e as formas nascentes da comunidade cientfica. Isto porque as
monarquias absolutistas sentiam, em termos prticos, os efeitos positivos da converso das
medidas em padres fixos, na construo de navios de guerra e de armamentos. Porm, no
setor agrcola e comercial, esgotavam-se em vo os esforos para sua padronizao, gerando
desagradveis consequncias para o tesouro real. Por outro lado, com o progresso da cincia
experimental, era necessrio o estabelecimento de uma linguagem comum como condio
essencial para o intercmbio de resultados e descobertas.
Vrias foram as tentativas dos governos absolutistas franceses e ingleses para a
uniformizao dos pesos e medidas, como parte do esforo de centralizao administrativa e
fiscal.

Contudo, ao mesmo tempo em que os governos absolutistas fracassavam em suas

tentativas de uniformizar o uso de pesos e medidas, criavam tambm as condies
para o envolvimento da comunidade cientfica no assunto. As primeiras formulaes
de um sistema universal de medidas so tpicos produtos de formas incipientes de
organizao do trabalho cientfico constitudas pelas academias e sociedades dos
sbios da segunda metade do sculo XVII. (DIAS, 1998, p. 16).

Em agosto de 1789, associada s transformaes polticas e sociais deflagradas pela

Revoluo Francesa, os privilgios e rendas feudais, assim como os sistemas de pesos e
medidas a eles associados, foram suprimidos de um s golpe.
A Academia Francesa nomeou, ento, uma comisso formada pelos matemticos Jean-
Charles Borda e Louis Josep Lagrange, o qumico Antoine Laurente de Lavoisier e o Marqus
de Condorcet, que ficou incumbida de estudar os problemas e estabelecer os passos concretos
para a adoo do sistema mtrico.
As condies polticas no permitiram que os trabalhos cientficos tivessem curso
tranquilo, porm, em 07 de abril de 1795, foi aprovada a Lei que estabelecia o metro como
unidade fundamental de comprimento.
No que se refere s unidades de medidas adotadas no Brasil durante o Imprio, o
quadro no se difere das de Portugal. A vara, a canada e o almude eram as medidas de uso
mais comum, porm seu valor variava de regio para regio. Nas palavras de Dias (1998, p.
35) o cenrio era como babel de medidas, tal a profuso de medidas usadas.
Dessas medidas, a vara era a medida linear fundamental, definida como 1/36363636
do meridiano terrestre, que correspondia a onze dcimos do metro francs e tinha como
mltiplos e submltiplos: a braa (2 varas), o palmo (1/5 da vara) e a polegada (1/8 do
palmo). O marco sugerido como padro de massa e era definido como o peso em gua da
chuva, a 28 graus Celsius, de 1/5,642 de um dcimo da vara cbica, ou 64 polegadas cbicas.
Seus submltiplos eram a ona (1/8 do marco), o oitava (1/8 da ona) e o gro (1/72 da ona).
Os mltiplos do marco eram a libra (2 marcos), a arroba (32 libras), o quintal (4 arrobas) e a
tonelada (13 quintais). Para medidas de capacidade, a canada era igual ao dobro de um
dcimo da vara cbica e equivalia a 128 polegadas cbicas, o quartilho equivalia a da

41
canada e o almude era igual a 12 canadas. Para secos o alqueire foi definido como um dcimo
da vara cbica, multiplicado por 27 , ou 1744 polegadas cbicas. A quarta representava
do alqueire e o maio, 60 alqueires. As medidas de itinerrios eram a milha, que correspondia a
841 de braas e a lgua que era igual a 3 milhas. Para medidas agrrias usavam a geira, que
equivalia a 400 braas quadradas.
Os debates cientficos e polticos no Brasil sobre o sistema de pesos e medidas tiveram
incio quando o pas ainda no havia completado dez anos de independncia, mas refletia a
reao mundial criao e adoo, pela Frana, do sistema mtrico decimal.
Aps amplos debates na Cmara dos Deputados, o sistema mtrico decimal francs
implantado no Brasil pela Lei n 1157, de 26 de junho de 1862, substituindo todo o sistema de
pesos e medidas usadas no Imprio.

A Lei n 1.157 tinha uma formulao admiravelmente simp les. D. Pedro II, por
graa de Deus e unnime aclamao dos povos, Imperador Constitucional e
Defensor Perptuo do Brasil, determinava no primeiro artigo que o atual sistema de
pesos e medidas ser substitudo em todo o Imprio pelo sistema mtrico francs, na
parte concernente s medidas lineares, de superfcie, capacidade e peso. O Governo
ficava autorizado a adquirir padres na Frana, fixando um prazo de dez anos para a
substituio do sistema em uso e incluindo em todos os currculos escolares de
aritmtica, aulas referentes ao sistema mtrico. (IBIDEM, p. 55).

Na prtica o sistema mtrico francs no teve sua implantao de forma tranquila no

Brasil, sendo marcado por resistncias populares.

Nem tudo, porm, eram flores no caminho de implantao do sistema mtrico e,

assim como na Frana, tal no ocorreu sem traumas. Rompendo tradies seculares
nas transaes comerciais, o processo seria acusado, em vrias circunstncias, de
encobrir tentativas de aumento na tributao sobre o consumo. Um ciclo de revoltas
espontneas, em centros urbanos e em reas rurais, assumiria o nome geral de
Quebra-quilos, conhecidas que eram pela destruio dos padres de medidas
oficiais. (IBIDEM, p. 64).

A revolta conhecida como Quebra-quilos constitua um grito, embora tardio, contra

comerciantes e poderosos locais que aproveitaram a ocasio para elevar tributos, preos e
lucros. Por esse fato, alguns procos no resistiram tentao de combater o sistema mtrico
adotado.
Esse reexame histrico nos mostra que

Foi sempre na dinmica do confronto de modelos distintos que algumas formas de

conhecimento foram superando e eliminando outras. A partir da expanso do
Ocidente, algumas formas de conhecimento foram simplesmente marginalizadas,
enquanto outras foram expropriadas e desfiguradas, e paulatinamente harmonizadas
num modelo estrutural comum. No decorrer desse processo, esquemas de
explicao, algumas vezes muito abrangentes, foram sendo abandonados e
armazenados no depositrio popular das tradies. Alguns evoluram na
marginalidade, outros estacionaram e a maioria foi abandonada. (DAMBROSIO,
1993, p. 44).

A estratgia principal utilizada no processo de conquista no deixar o conquistado se

manifestar enfraquecendo suas razes e mantendo-o inferiorizado. Nesse sentido, as

42
manifestaes matemticas utilizadas pelos trabalhadores rurais so uma forma de resistncia
a esse processo.

Tudo indica que, no mundo vida cotidiana, calcula -se, estima-se, mede-se, entre
outras habilidades matemticas, para se conseguir sobreviver nas condies adversas
que fazem parte da vida diria de um excludo do sistema escolar, morador de
comunidade de baixa renda. (FANTINATO, 2004, p.27).

Os sistemas de conhecimento permitem a sobrevivncia e, alm disso, respondem a

questes existenciais importantes para o grupo cultural. Nesse sentido, a essncia da proposta
de pesquisa da etnomatemtica a busca de explicaes para esse sistema de conhecimento.
Por sistema de conhecimento, DAmbrosio (2007, p. 37) afirma que so conjuntos de
respostas que um grupo d s pulses de sobrevivncia e de transcendncia, inerentes
espcie humana. So os fazeres e os saberes de uma cultura. Sobre esse aspecto podemos
compreender o porqu do uso do palmo ou dos ps como medida de comprimento. Talvez se
deva praticidade, pois na plantao no h necessidade de um padro muito rigoroso de
medida. Alm disso, as mos e os ps esto sempre ao nosso alcance, no exigindo que
carreguemos um equipamento de medida sobressalente.

A etnomatemtica do agricultor, ou seja, o uso do palmo e dos ps como instrumentos

de medida de comprimento, e no outro instrumento oficial eficiente e muito til para as
prticas cotidianas. DAmbrosio afirma que a etnomatemtica acadmica tambm eficiente,
no seu contexto:

A matemtica contextualizada se mostra como mais um recurso para solucionar

problemas novos que, tendo se originado da outra cultura, chegam exigindo os
instrumentos intelectuais dessa outra cultura. A etnomatemtica do branco serve
para esses problemas novos e no h como ignor-la. A etnomatemtica da
comunidade serve, eficiente e adequada para muitas outras coisas, prprias quela
cultura, quele etno, e no h porque substitu-la. Pretender que uma seja mais
eficiente, mais rigorosa, enfim, melhor que outra, uma questo que, se removida
do contexto, falsa e falsificadora. (IBIDEM, p. 80-81).

Ainda focaliza a organizao do conhecimento e comportamento do indivduo

necessrio para a cidadania plena, conceituando TECNORACIA como a capacidade de usar
e combinar instrumentos, simples ou complexos, inclusive o prprio corpo, avaliando suas
possibilidades e suas limitaes e a sua adequao a necessidades e situaes diversas
[Instrumentos Materiais]. (IBIDEM, p. 67).
Ainda que para medir reas a unidade ofic ial seja o metro quadrado, na plantao de
abboras do Senhor Genaro, para delimitar as covas da semeadura, a unidade de medida
utilizada o palmo quadrado. Neste trecho da entrevista ele explica como planta a abbora
que, depois de seca, ser utilizada como cuia 4 em vrias atividades:

S: Como voc consegue a cuia?

G: A cuia assim... A poca agora j vem de plantar a abbora, n? A a gente
planta agora no ms de outubro, que setembro no t chovendo ainda. O certo do
dia 20 de outubro em diante. A a gente planta nas primeiras chuvas. Faz a cova. Faz

4
Cuia tem origem tupi e, assim como a cabaa, tornou-se um recipiente em que so colocados gros, gua e etc.

43
 aquela cova ali. Mistura o esterco na terra. Que tem gente que planta s na terra.
Depois que nasceu, joga esterco. No! Eu fao aquela cova quadrada ali, dois
palmos quadrado, assim, e ali, tiro um pouco daquela terra e jogo um pouco de
esterco ali, e misturo. Mistura bem misturado. A fica ali quatro semente. Nasceu as
quatro, tira duas, s deixa dois p. (GENARO, 25/08/2008).

Dessa maneira, nas atividades do cotidiano, no h nenhuma necessidade das medidas

estarem em unidades oficiais, embora o trabalhador conhea os seus valores e a aproximao
com os valores oficiais.
Para o trabalhador, o pragmatismo do conhecimento matemtico aponta para a
flexibilidade da matemtica, sendo usadas as medidas mais adequadas para determinadas
atividades.
Outra medida ainda adotada no meio rural o alqueire, embora a medida agrria
oficial usada para medir grandes superfcies como stios e fazendas seja o hectare (ha).
Na conversa com Timteo, este explica como era medido o seu terreno:

S) Ah! Qual o tamanho da sua propriedade?

T) Minha propriedade aqui quatro alqueire e meio. Por a afora. Beirando cinco.
Porque trs partes de um alqueire e tanto que eu tenho. Um alqueire hoje em dia
trs hectare. No tempo do meu pai, meu av, era um alqueire de terra era quarenta e
oito quilo. Voc desfazia o milho, no tinha milho de planta no. Eles plantava o
milho prprio de casa mesmo. Debulhava o milho, quarenta e oito quilos de milho,
plantava aquilo no terreno de espao de um metro quadrado. Covava no compasso
do p, a voc plantava aquilo. Quarenta e oito quilo de milho. Meu av contava,
meu pai contava. A olhava no terreno era um alqueire de terra. Depois j mudou
para quarenta. Hoje em dia a terra do meu av, quando ele repartiu com os filhos,
meu pai, com meus tios, foi tudo medido assim no olho, no existia agrimensor e era
tudo no olho. Ele marcava: isso aqui d tanto e repartia. Quando o meu pai foi
repartir pra ns, j trouxe o medidor. Mediu e conferiu. Pelo pedao que ele deu,
conferiu mais ou menos.
S) Com a medida do milho?
T) Isso! Com a medida antiga.
S) O milho que plantava dava um alqueire?
T) . Pelo que meu pai falava ele olhava um terreno l, ele pegava tantos quilo de
milho, tantos alqueire. Conferia direitinho. (TIMTEO, 31/01/2009).

Na entrevista com o Paulo tambm h o emprego do alqueire na medida da

propriedade. A propriedade aqui, so alqueire e meio. Em hectare significa o qu?... Qua tro
hectare. (PAULO, 28/02/2008, entrevista 1).
Por volta de 1755, em Lisboa, Portugal, o alqueire era usado como medida de
capacidade para secos e equivalia a 13,8 litros. Depois passou a ser usado como medida de
superfcie e correspondia rea de terreno que se semeava com um alqueire de semente. Isto
, a rea de terra em que podem ser semeados 13,8 litros em gros (GAZZETA, 2004, p.
81).
No Brasil colonial o alqueire passou a ser feito com uma trama de taquara que
consistia numa cesta feita com este mateial, bastante resistente, na qual se transportavam
principalmente o milho e feijo. Quando o alqueire foi convertido de medida de secos para
medida de superfcie, ficou dividido em quatro partes ou quartas (quarta de cho), e depois
em unidades menores convertendo-as em litros.
A introduo do sistema mtrico decimal no impediu que os agricultores
continuassem a usar os alqueires tradicionais.

44
 Nos referimos a alqueires (no plural), porque foi grande a confuso. Em So Paulo,
prevalecia o entendimento de representar o alqueire a apenas um alqueire original e, em
Minas, o entendimento de que deveria ser o par de alqueires. Por isso, at hoje, conhecemos o
alqueire paulista que corresponde a 24.200 metros quadrados e o mineiro a 48.400 metros
quadrados.
Da mesma forma que o palmo usado como referncia para medir comprimento, o
trabalhador rural usa a mo cheia de adubo para medir o volume do fertilizante em cada cova.
Vejamos:

S: E voc coloca esterco na plantao?

P: No. Eu tenho trabalhado mais mesmo a com adubo.
S: Onde e com quem voc aprendeu a usar o adubo e a calcular as medidas do seu
uso?
P: O adubo um produto que j usado na agricultura j h muitos anos, n? Desde
que a gente comeou a trabalhar com meu pai a na roa, ele usava o adubo, mas
nunca assim, sem medida, nunca tinha medida pra fazer. Ah, aqui eu vou colocar
uma mo. Jogava l mais ou menos sem muita tcnica. Gastava o que era
conveniente... (PAULO, 11/04/2008, entrevista 2).

De maneira anloga, o senhor Joo tambm controla a quantidade de esterco utilizado

como fertilizante, empregando a mo cheia:

S) E essa medida uma lata? O que o senhor usa?

J) na mo mesmo.
S) Ento uma mo cheia de esterco?
J) assim. uma mo assim. (JOO, 28/01/2009)

Depois que o milho nasceu e o agricultor j tiver capinado a primeira vez, hora de
reforar a adubao. Nessa etapa do trabalho, o senhor Genaro, utiliza outra unidade de
medida para o adubo, ou seja, ele calcula o volume em aproximadamente cinco gramas. Esse
valor obtido pegando o adubo com as pontas dos trs dedos: polegar, indicador e mdio.

G: A acabou de capinar, a voc vai jogar um adubo ali, que um reforo, que
chama sulfato. A voc faz ali uma covinha, mexe assim na cova do milho com o
canto da enxada, o cacumbu5 , e a se mexe ali um pouquinho e pe ali, pega uma
cuia de uns quatro quilo, cinco quilo, de sulfato de amnia. A vai por os trs dedos.
A voc pega um punhadinho com trs dedos e vai jogando em cada cova. o
reforo. A o milho agradece. um reforo que d na cova do milho.
S: Voc acha que d quantos gramas esses trs dedos, esse punhadinho?
G: Umas cinco grama, umas cinco grama. O que trs dedos pega assim. (GENARO,
25/08/2008)

Outra tcnica para medir o volume de adubo, empregada por Genaro, a confeco de
uma unidade de medida, utilizando os meios que encontra a seu dispor na natureza. O
agricultor cria seus prprios artefatos:

5
Nome dado enxada quando se apresenta gasta (pequena) pelo uso.

45
 S: E o adubo, como que voc coloca?
G: O adubo a colher. A colher de bambu. Voc pega um bambu maduro ali que
tem um gomo mais comprido assim. A voc faz aquela colher. A voc faz o cabo
direitinho e ali a gente utiliza tambm a cuia pra semear o adubo.
S: Enche a cuia?
G: Enche a cuia e vai tirando com a colher e vai jogando nas covas. Vai jogando
sempre no meio certo da cova. E a cuia certa pega a... Essa aqui pior que as
outras. As que tm de semear adubo. Eu no sei se tenho a, porque eu andei
emprestando. Porque se for usar o balde, o balde escorrega, e a cuia no. A cuia
mais fcil. Ela acomoda melhor. A gente que j tem a mo calejada. Ela mais fcil.
O balde no! Escorrega, desajeitado, n? Ai a gente coloca a colher que uma
medida certa. (GENARO, 25/08/2008).

O comportamento a manifestao da interao do individuo com o seu meio

ambiente, o que chamamos de prtica, fazer, ou ao. Ao conjunto organizado de explicaes
que resultam de uma reflexo sobre o fazer, DAmbrosio (2007) define como teoria. Nesse
sentido, o conhecimento o substrato do comportamento, que a essncia do viver. O
comportamento a ligao entre a realidade e a ao. O saber nasce de uma constante
superao. O indivduo reflete sobre a realidade e busca na interao com o meio os artefatos
que lhe sero teis.
Outro exemplo desses artefatos, construdos pelo trabalhador, podemos constatar
quando Genaro explica como confecciona o balaio:

G: O capim no balaio. A gente vai no mato, t entendendo? Pra tirar a taquara.

Que hoje lidam a com esses tambor, a gente no foi acostumado com esses
tambor, a gente vai l no mato, corta a taquara, de preferncia na minguante, para
ela tambm no carunchar. Vamos supor, a minguante, ela hoje. Ento voc tira a
taquara hoje. A voc traz a taquara, deixa ela secar ali na sombra, uns 3 ou 4 dias
pra murchar, mas na sombra, no pode por no sol, no. Porque a ela estorrica
demais, at quebra. A voc deixa ela murchar um pouco na sombra, uns 3 ou 4 dias.
A depois, pode fazer o balaio, a o balaio fica mais resistente, que a taquara j
cedeu, j murchou, t entendendo? A faz o balaio e o balaio se souber levar ele,
dura muito tempo.
S: Mais ou menos quanto tempo?
G: Uns oito meses, sete meses. Lidando com ele todo dia. Cedo e de tarde.
S: A voc usa um balaio de capim, d pra quantas vacas?
G: Esse balaio igual ns tem l, d pra duas vacas. Ns enche ele, ns j leva ele
cheio que d pra dois cochos. A gente tambm economiza no trajeto. A gente vai l
no monte, no quarto l, bota ele, sai com ele. A voc sai pondo ali, divide ele em
dois cochos.
S: Voc sabe quantos quilos de capim cabem em cada balaio?
G: Esse balaio deve pegar a uns 23 quilo. mais ou menos isso a. Que o que eu
falei com voc. Cada vaca come mais ou menos 13 quilos ou 12 quilos de capim, ela
come. (GENARO, 25/08/2008).

Sabemos que capacidade a quantidade que um recipiente pode conter. Desde os

tempos mais remotos as medidas de capacidade eram objetos que o homem encontrava na
natureza, tais como cuias, cascas de ovos e conchas. Mas estas, com certeza, variavam.
Havia cuias de todos os tamanhos - e era preciso inventar uma que pudesse servir de
padro para que vendedores e compradores pudessem saber quanto estavam
negociando. A primeira medida exata de capacidade foi usada na Babilnia. Era um
cubo oco, com cada um de seus lados igual a um palmo. Cheio de gua, era usado
como padro. Sua capacidade era a quantidade de gua que continha. (BENDICK,
1965, apud CENTURIN, 1994, p. 215).

46
 Na pesquisa que realizamos pudemos observar que as unidades de medida que
integram a cultura popular dos trabalhadores rurais, no entram na escola de forma direta,
embora estejam presentes na prtica dos pais e dos alunos que vm do meio rural. A escola
no se articula vida rural, mas mantm fortes marcas do urbano. Os alunos percebem o seu
mundo ocultado tanto pelos livros didticos, quanto pelos contedos trabalhados na sala de
aula. As unidades de medida que encontramos na prtica social dos trabalhadores rurais fazem
parte da histria e da cultura do grupo que analisamos.
Nesse sentido, a criao de suas prprias unidades de medida um comportamento
intrnseco do trabalhador rural e resulta de seus impulsos naturais de sobrevivncia.
A criatividade no meio rural algo indispensvel nos dias atuais. O trabalhador
precisa mais do que nunca se valer da criatividade para diminuir suas despesas. Assim, ao
construir seu prprio utenslio de trabalho, tal como a colher de bambu, a cuia ou o balaio, ele
estar subsidiando seus gastos.
Todos os povos, em todos os tempos, buscam desenvolver mtodos para saber,
explicar e at mesmo modificar a prpria realidade, como parte de um processo natural e
dinmico.
Ao dominar tcnicas de agricultura, os homens puderam deixar de ser nmades. Ao
observar o tempo necessrio para o crescimento das plantas e num certo momento, uma
configurao no cu que coincide com plantinhas que comeam a brotar (DAMBROSIO,
2007, p. 34), o homem interpretou essas mensagens e as traduziu em perodos caractersticos
aos quais chamamos de estaes do ano.
subordinada s tradies, que surgem as teorias que permitem saber qual o
momento adequado para o plantio e para a colheita. Com base nessas tradies observamos o
momento que o trabalhador rural escolhe para cortar taquara para a confeco de balaios: a
gente vai l no mato, corta a taquara, de preferncia na minguante, para ela no carunchar
(GENARO, 25/08/2008). E ainda observamos que o momento que ele escolhe para plantar
abbora deve ser na crescente: o bicho na abbora dgua j vem devido lua que ele
plantou tambm, se ele tiver plantado na nova ento, que d mais bicho e a abbora dgua
d aque le ferruge. (GENARO, 25/08/2008).
Esses modos e tcnicas de lidar com o ambiente, de entender, de explicar fatos e
fenmenos no dia-a-dia, que so compartilhados, o matema prprio ao grupo,
comunidade, ao etno. So os saberes de experincia feitos. (FREIRE, 1992, p. 86).
A etnomatemtica procura entender as diversas realidades que os povos
desenvolveram para aumentar o entendimento do mundo, espao e tempo de cada grupo
cultural.
Podemos medir, contar e classificar qualquer tempo, marcando datas e at horrios. O
calendrio, cuja palavra deriva do latim calendarium, ou livro de registros, um sistema para
contagem e agrupamento de dias que visa atender, principalmente, s necessidades civis e
religiosas de uma cultura.
Em grande parte, os mecanismos de contagem do tempo foram desenvolvidos a partir
da observao dos fenmenos naturais. Ao longo dos anos, as pessoas foram observando que
muitos acontecimentos se repetiam de perodos em perodos e isso influenciava diretamente
suas vidas. Era estabelecido assim, o tempo de dormir, de se divertir, de plantar e de colher.
A histria do calendrio acompanhou a evoluo dos conhecimentos astronmicos. Os
egpcios, que criaram o primeiro calendrio da histria da humanidade, perceberam que, por
causa do ritmo das chuvas, as guas do rio Nilo atingiam seu mais alto nvel a cada 365 dias.
Ento, baseados nessa observao, planejaram sua agricultura para perodos em que as guas
estivessem baixas.
Mais tarde, descobriram que os 365 dias, e mais seis horas, so correspondentes ao
perodo de tempo que a terra gasta para dar uma volta em torno do sol.

47
 Nosso calendrio est baseado no calendrio romano, que era lunar. Como o perodo
sindico da lua de 29,5 dias, um ms tinha 29 dias e o outro 30 dias, o que totalizava 354
dias. Ento a cada trs anos era introduzido um ms a mais para completar os 365, 25 dias, em
mdia, por ano. A maneira de introduzir o dcimo terceiro ms se tornou muito irregular, de
forma que, no ano 46 A.C., Julio Csar, imperador romano, reformou o calendrio,
introduzindo o calendrio Juliano, de doze meses, no qual a cada trs anos foram
acrescentados 67 dias.
Em 1582, o papa Gregrio XIII, introduziu uma nova reforma no calendrio, para
regular a data da pscoa, instituindo o calendrio Gregoriano.
Estas reformas foram adotadas por pases catlicos como Portugal, Brasil, Itlia,
Espanha, Frana, Polnia e Hungria. Os Estados Unidos e a Inglaterra s o adotaram em
1752.
Associando o ritmo da natureza e o da vida, deu-se origem a diferentes formas de
medir o tempo. Povos diversos criaram sua maneira prpria de contar o tempo. Assim:

Os povos das florestas elaboraram meios de medir terrenos diferentes daqueles dos
povos das pradarias, e, portanto, desenvolveram geo-metrias (medidas da terra)
diferentes. Aqueles que viviam nas proximidades da Linha do Equador percebiam
dias e noites de mesma durao durante todo o ano. Enquanto os que viviam alm
dos trpicos eram testemunhas do efeito das estaes sobre a durao dos dias e das
noites. Alm disso, os calendrios e, portanto, os meios de organizao do trabalho,
da urbanizao e de numerosas outras prticas, se distinguiram conforme as regies.
(DAMBROSIO, 2005, p. 6).

Nesse sentido, nas atividades de plantio e colheita realizadas pelo trabalhador rural,
observamos que no necessrio determinar datas no calendrio gregoriano. Mas sim,
examinando os fenmenos da natureza, como podemos constatar no dilogo a seguir, em que
afirma que a poca boa para plantar quando cai tanajura e a laranjeira ou o cafezal comea a
florir:

S) Como voc sabe que est na hora de plantar?

T) Na hora porque toda vida foi setembro, outubro ou novembro. Esses trs ms.
Eu gosto de plantar nas primeira chuva do ms de outubro. Fim de setembro,
outubro. Choveu mesmo, molhou, voc pode plantar, mas eu planto assim igual
segundo meu pai falava: caiu a tanajura pode plantar que a terra molhou mesmo.
Que s vezes chove uma chuva passageira e no continua, nasce mais no vinga.
Porque s vezes fica l e passarinho arranca. E se plantar na poca certa a, da uns
dias torna a chover a roa sai rapidamente, nada persegue.
S) Ento quando cai tanajura voc tem certeza que t na hora de plantar.
T) Tenho certeza que entrou as guas. Laranjeira, tudo pega a dar flor. P de caf
pegou a dar flor na seca, pegou a ameaar dar flor, pode saber que as guas t
chegando. (TIMTEO, 31/01/2009).

O agricultor geralmente no anota o dia que plantou, para saber quando poder colher
o milho que usar para fazer a silagem. Colhe ele assim que ele comea a dar um sinal que
vai secar e a gente j colhe. (PAULO, 28/02/2008). Explicando que o milho comea a dar
espigas, mas no espera as espigas secarem. Ele colhe observando tamanho e aparncia das
plantas. Aqui podemos ver uma noo de tempo intrinsecamente ligada aos processos que
decorrem na natureza. (BANDEIRA, 2002, p. 97).

48
 Quando vai colocar adubo com a colher de bambu na plantao, o agricultor no
determina sua massa usando uma balana para medi- la, mas estima seu peso fazendo uma
associao com a massa de bicarbonato de sdio que adquire na venda. Vejamos:

Vem a ser... Eu nunca medi o peso da colher de adubo, no, mas eu fao um clculo.
Vai ser umas duzentas grama de adubo. Porque uma colher cheia. Pelo o que a
gente compra a, bicarbonato. Ali, vai na venda: Me d duzentas gramas de
bicarbonato. O vendeiro pe l num papelzinho em cima na balana, ento eu sei
mais ou menos aquele punhadinho umas duzentas gramas de adubo. (GENARO,
25/08/2008).

O agricultor trabalha intuitivamente com a noo de proporcionalidade. Em outras

situaes podemos constatar o uso do conceito matemtico razo entre duas grandezas: .
Deve dar uma base de uns dois mil quilos de silagem por quilo de milho plantado. uma base
assim (PAULO, 28/02/2008, entrevista 1). E ainda na fabricao da linguia:

Olha, a questo a do aprender a gente pega a opinio de bastante gente, mas depois
a gente tem que procurar aprimorar aquilo do jeito que a gente acha que fica melhor.
Porque no incio muita gente falou assim: Usa 30 gramas de tempero, mas o
tempero cada um coloca uma proporo. Vamos supor o sal. s vezes a quantidade
de sal que a pessoa que me informou, que ele coloca no tempero, maior do que a
que eu tava colocando, que eu uso colocar. Ento, eu passei a usar, no caso, 40
gramas porque, pra dar mais equilbrio no sabor da linguia. Porque eu uso mais
alho do que sal. (PAULO, 11/04/2008, entrevista 2).

Tambm h o conceito de razo entre a quantidade de milho semeado e colhido com

cinquenta quilos mais ou menos de semente, produz vinte mil quilos de milho (CSSIO,
04/02/2009). Esse mesmo trabalhador, em outra situao, informa como fabrica a rao para
sunos: eu vou fazer cem quilos de rao, a eu coloco setenta e seis quilos de fub, quatro
quilos de Premix 6 e a fao oitenta quilos e vinte quilos de farelo de soja (CSSIO,
04/02/2009).
Outro produtor de sunos fabrica sua rao de acordo com a etapa de crescimento dos
leites. Para cada fase ele adota uma proporo adequada de nutrientes:

J) . Eu tenho o milho aqui. A gente mi, faz o fub e eu compro a soja e Premix.
S) A rao dos porcos que o senhor faz. Como que a mistura? mais milho?
J) de acordo, n? Tem a rao inicial, crescimento e terminao. A inicial pe
30% de soja. Crescimento faz com 24% e terminao 17%.
S) De soja?
J) De soja. De acordo que o porco vai crescendo vai diminuindo a soja.
S) A soja mais forte que o milho?
J) . A soja mais forte. Tem mais vitamina, mais protena.
S) E para tratar dos porcos o s enhor usa alguma medida?
J) Para as porcas, as porcas das matriz, eu ponho dois quilos para cada uma. De
manh e de tarde. Agora os outros porcos pe vontade para eles comer. At comer
e sobrar.
S) At sobrar?
J) . (JOO, 28/01/2009).

6
Pr -mistura de micro minerais e vitaminas. O Premix pode conter apenas vitaminas, sendo chamado de
Premix Vitamnico. Ou conter apenas micro minerais, sendo nesse caso, chamado de Premix Mineral.

49
 Para tratar das vacas na poca da seca, que vai de julho a setembro, aproximadamente,
o trabalhador acrescenta na sua alimentao, colocando no coxo, em cima da silagem, duas
cuias de fub ou rao a cada vez que vai alimentar o gado. Conforme a conversa a seguir:

T) Eu mantenho aqui na base de seis vacas. Eu ponho duas cuias de manh, meio
dia dou mais capim, mais duas cuias, de tarde, se eu tiver por a, mais duas. .
S) Duas cuias para as seis vacas?
T) Seis vacas.
S) E se fossem sete vacas?
T) Aumentava mais um pouquinho, n? (TIMTEO, 31/01/2009).

Nessa situao, o trabalhador tambm tem noo de regra de trs, ao afirmar que se
fosse tratar de mais vacas, deveria aumentar proporcionalmente a quantidade de rao.
Razo e proporo um saber antigo. Os pitagricos j tinham desenvolvido uma
teoria das propores partir das mdias babilnicas. Os sistemas de propores matemticas
so as principais ferramentas que o homem utiliza para a compreenso de tudo que o cerca.
Assim, podemos perceber, mais uma vez, o saber matemtico manifestado na prtica do dia-a-
dia do trabalhador rural.
Hoje em dia, um dos trabalhadores entrevistados nesta pesquisa, usa medidas de adubo
na plantao, sugeridas por tcnicos da EMATER, por perceber que estas so proporcionais
necessidade da planta, no acarretando desperdcio ou falta do mesmo. Depois, com o
trabalho do pessoal da EMATER, ele j foi aprimorando mais, o que deveria ser usado.
(PAULO, 11/04/2008, entrevista 2).
O convvio com o outro enriquecido graas comunicao, permitindo que ambos
compartilhem os seus saberes.

A descoberta do outro e de outros, presencial ou historicamente, essencial para o

fenmeno vida. Embora os mecanismos de captar informao e de processar essa
informao, definindo estratgias de ao, sejam absolutamente individuais, e se
mantenham como tal, eles so enriquecidos pela exposio mtua e pela
comunicao, que efetivamente um pacto (contrato) entre indivduos. O
estabelecimento desse pacto um fenmeno essencial para a continuidade da vida.
(DAMBROSIO, 2007, p. 58).

As manifestaes interculturais tm se intensificado ao longo da histria da

humanidade. Ao se relacionarem, indivduos de culturas diferentes representam o potencial
criativo da espcie. Portanto, sintetizando a fundamentao terica que serve de base do
programa de pesquisa denominado etnomatemtica, que se refere a gerao, a organizao
intelectual, a organizao social e tambm a difuso do conhecimento.
atravs da comunicao que os conhecimentos so difundidos. Nesse sentido,
DAmbrosio (2007, pp. 66-67) props o conceito de LITERACIA como a capacidade de
processar informao escrita e falada, o que inclui leitura, escritura, clculo, dilogo, eclogo,
mdia, internet na vida quotidiana [Instrumentos Materiais]. Dessa forma, o trabalhador
rural conhece e vive a sua realidade, estando apto a fazer uma leitura mais profunda da mesma
e possibilitando tomar decises que lhe paream mais adequadas.
A agricultura e pecuria na cidade de Rio Pomba desempenham papel importante no
abastecimento alimentar da populao. Por isso, o trabalhador precisa harmonizar a produo
com o consumo. Ento necessrio saber administrar para conduzir com habilidade a sua
propriedade. Porm, nas atividades da agropecuria encontramos fatores peculiares que
diferem de outros setores da economia, como, por exemplo, a dependncia do clima. O

50
trabalhador tem que ficar atento s variaes climticas para determinar a poca de plantio, a
escolha de espcies vegetais e animais e os tratos culturais pertinentes.
O trabalhador rural, ao tomar decises, o faz no sentido de sobreviver e desenvolver.
Para isso, ele busca formas de produzir com menos custos. Uma das alternativas plantar o
milho com espaamento menor.

S: Ento essa experincia que voc fez com o pessoal da EMATER foi boa?
P: Foi muito boa. Porque aproveita mais o terreno. Porque o espaamento entre ps,
ele parece que permite mais o arejamento dentro daquele, chamado, aquelas carreira
de milho.
S: Voc tem o clculo, assim, de quanto mais voc produziu com essa tcnica, do
que com a antiga que vocs faziam?
P: Na poca que a gente fez, praticamente dobrou a colheita. Que a gente fez at o
teste, sabe, na poca, a gente fez tipo um concurso. O tcnico da EMATER pediu
pra gente modificar esse sistema de plantio e a gente concordou. A, eles andaram na
zona rural. Aqueles que no concordavam fez no sistema de covas. E o tcnico da
EMATER fez o acompanhamento. Quando chegou a poca da colheita eles
visitaram cada propriedade. Vamos supor, eles vinham na minha propriedade,
mediam um quadro de duzentos metros quadrados, acho que era isso mesmo...
Vinte, no, alis, oitenta metros quadrados, que so vinte metros, ... A d oitenta
metros quadrados, alis. A pesava aquele milho que colheu naquele quadro. E
aquele sistema de sulco produzia praticamente o dobro de quem fazia na cova.
(PAULO, 28/02/2008, entrevista 1).

Tambm na construo da cerca, para no permitir que os animais comam a plantao,

a deciso do espaamento entre os moires tomada buscando economizar as despesas:

S: E quando voc vai cercar a propriedade, como que voc faz?

P: Olha, a a gente procura arrumar a madeira da forma mais fcil possvel.
S: Da sua propriedade mesmo?
P: Da propriedade mesmo. Muitas vezes eu uso hoje ... Vamos supor, uma rvore
que ela j t no fim da vida, como se diz, assim na hora de secar. Outras vezes at
alguma madeira j seca. A gente corta ela e dela faz estaca pra aproveitar.
S: Voc usa alguma madeira de lei?
P: No, madeira de lei praticamente invivel pra quem no tem grande recurso.
Voc vai fazer uma cerca, a fica quase igual ao preo da propriedade. [risos].
S: E como o espaamento dos moires?
P: Pra ficar uma cerca reforada metro e meio.
S: Como voc mede essa distncia?
P: no olho. Olhou mais ou menos ali, marca e faz o buraco e finca a estaca.
(PAULO, 28/02/2008, entrevista 1).

Em outra conversa com o mesmo trabalhador, h a confirmao dessa atitude:

S: Na construo das cercas voc disse que o espaamento entre os moires de um

metro e meio. Com quem voc aprendeu isso e onde?
P: Isso a outra coisa que a gente vai aprendendo pela, pela prtica, pelo dia-a-dia
que a gente vai trabalhando. Assim, na construo da cerca a gente vai aprendendo.
Se colocar os moires muito perto um do outro gasta demais e se coloca muito longe
enfraquece a cerca. Ento a gente passa a trabalhar com esse espaamento a de um
metro e meio, porque fica uma cerca resistente e o que necessrio para segurar o
gado. (PAULO, 11/04/2008, entrevista 2).

51
 Genaro procura economizar tanto na hora de espaar as carreiras utilizando uma corda
esticada para que as covas fiquem em linha reta, quanto a fazer o servio manualmente e no
fazer uso de trator, o que acarretaria gastos com horas/mquina:

A voc finca aquela estaca. A voc vai vir c embaixo, pega a outra carreira. A
chega c voc estica a corda. A voc vem com a outra estaquinha ali. como um
fueiro de carro. E ali voc vai acompanhando a corda. Seguindo a corda. A a
carreira sai certinha. Pra no poder perder o espao do terreno. que se voc for
covar sem a corda, a voc vai fazer aquelas carreira tudo torta. A voc vai perder
s vezes uma cova, duas, em cada carreira. Um pouquinho voc vai perder. A
plantando na medida certa no perde espao, n? A gente no gosta de plantar com
trator no. Voc dentro do trator, voc gasta mais adubo, gasta mais milho e a mo-
de-obra facilita. Facilita porque o trator planta de repente, mas tambm a gente
tendo a coragem, estando ali pra trabalhar, vamos economizar dinheiro. Vamos
plantar no brao, uai! Mete a enxada l que num instantinho tambm planta.
(GENARO, 25/08/2008).

Como podemos observar, o trabalhador rural encontra solues matemticas para

minimizar seus gastos e poder continuar produzindo. O homem tende a captar uma realidade,
fazendo-a objeto de seus conhecimentos (FREIRE, 1979, p. 30). A partir do momento em
que o homem compreende sua realidade, busca fazer dela objeto de seu conhecimento e
procura solues para transform- la.
Com seu trabalho, criando, recriando e decidindo, o trabalhador rural vai acumulando
conhecimentos e experincias que vo passando de gerao em gerao. A essncia do
programa etnomatemtica a abordagem s distintas formas de conhecer de um grupo
cultural.

52
 9. CONSIDERAES FINAIS

Foi possvel, com esta pesquisa, verificar que a matemtica est presente,
naturalmente, nas atividades laborais de um trabalhador. Ao lutar pela sobrevivncia, o
homem planeja suas aes para alcanar um determinado fim, despertando a curiosidade e
contribuindo para a aprendizagem. Pudemos observar, no grupo de trabalhadores rurais
pesquisados, existncia de uma matemtica que acontece de forma natural.
importante destacar a viso de DAmbrosio (2007, p. 35) ao afirmar que em todos
os rinces do planeta e em todos os tempos, foram se desenvolvendo idias matemticas,
importantes na criao de sistemas de conhecimento e, consequentemente, comportamentos
necessrios para lidar com o ambiente, para sobreviver, e para explicar o visvel e o
invisvel.
O objetivo da pesquisa, j citado anteriormente, foi investigar como se constri o
conhecimento matemtico dos trabalhadores rurais, em uma perspectiva Etnomatemtica.
Ento, pudemos focalizar minuciosamente algumas das atividades desenvolvidas pelos
trabalhadores rurais e as analisamos usando as lentes da Etnomatemtica, como nos
propusemos.
Destacamos algumas idias matemticas desenvolvidas pelos trabalhadores rurais que
facilitam suas atividades dirias. Podemos citar:

Nas medidas de espaamento entre as sementes ou mudas na plantao, utilizando o

palmo ou os ps como unidade de comprimento.
No volume do adubo utilizando a mo cheia ou trs dedos como unidade de
medida.
No volume de rao ou capim para alimentar os animais, utilizando cuias e balaios
como unidades de medida.
No controle da poca de plantio ou colheita, no pela contagem dos dias, mas pela
observao de aspectos da natureza ou das plantas.
Na economia ao utilizar os instrumentos da natureza, que o trabalhador mesmo
produz, em suas atividades dirias.

O trabalhador rural matematiza no processo de plantao e criao de animais, dentre

outras atividades. Na realidade, o saber/fazer matemtico do trabalhador rural acontece de
forma natural, no seu fazer cotidiano. Podemo s perceber, ento, que o trabalhador rural
percorre com naturalidade o conhecimento matemtico, buscando-o ou elaborando-o sempre
que a necessidade assim o exige.
Na matemtica escolar, geralmente, os saberes do cotidiano no se tornam presentes,
ou seja, quando estamos lidando com unidades de medida de comprimento, tendemos a
reduzir tudo unidade de medida padro: o metro. Porm, com a pesquisa realizada, pode-se
perceber a existncia de outras medidas como, por exemplo, o palmo para medir comprimento
e a mo cheia para medir volume. Essa uma contribuio forte para a Educao
Matemtica, uma vez que se constata que um grupo cultural, pouco escolarizado, mostra
facilidade ao manusear conceitos matemticos. Alm disso, os exerccios e problemas
propostos aos alunos quase sempre apresentam nmeros inteiros como resposta, no
condizendo com o viver cotidiano.
A matemtica da escola pode relacionar-se com a matemtica do mundo do trabalho,
pois o conhecimento matemtico faz parte das atividades dirias, sem uma linha divisria,
para que a educao se torne, realmente, mais significativa.
53
 A escola, como parte integrante da comunidade, recebe e contribui para o crescimento
cultural e, muitas vezes, at para o crescimento econmico da regio na qual se encontra
inserida. Por isso, o Programa de Pesquisa Etnomatemtico um importante paradigma
pedaggico.
Trazer para a sala de aula as discusses sobre questes vividas pelos estudantes, ou
por seus pais, pode propiciar perpassar pelas resistncias dos estudantes quanto matemtica
da escola e despertar mais interesse pela disciplina, uma vez que diminuir o distanciamento
da matemtica escolar do mundo social do aluno.
Nesta pesquisa observamos a possibilidade de uma aproximao dos mundos de
diferentes matemticas e, nessa diversidade, consiste a contribuio em relao ao
conhecimento cotidiano e cientfico. Desvendamos a matemtica atrelada aos aspectos
socioculturais desses trabalhadores contribuindo, assim, para manter vivos esses
etnoconhecimentos e propondo que os mesmos sejam incorporados s nossas aes
pedaggicas, conforme nos orienta o programa etnomatemtico. Com isso, reduziremos o
fosso que separa a matemtica da escola da matemtica do trabalho.
Na convivncia que tivemos em um ambiente agrcola pudemos perceber que o mundo
da escola no pode distanciar-se do mundo do trabalho, pois acarretar uma educao
fragmentada.
urgente colocar em prtica aes no sentido de apoiar as instituies na melhoria do
ensino ministrado. importante apresentar contextos relacionados com as experincias e com
a vida dos alunos no dia-a-dia.
Uma de nossas maiores preocupaes deve ser a de usar nossas aulas de matemtica
para formar o aluno para a vida. Para que ele exera a sua cidadania e seja um ser crtico e
consciente, respeitando e valorizando a sua cultura, sabendo que no possvel alcanar esses
objetivos agindo de maneira isolada de sua vivncia sociocultural.
Colocamos como limitao dois pontos que poderiam ser mais explorados. O primeiro
diz respeito s entrevistas. Poderamos ter possibilitado a participao de mais membros das
famlias nas entrevistas, uma vez que quase todas as atividades so realizadas em conjunto,
porm isso no ocorreu devido timidez dos familiares em participar das conversas. O
segundo diz respeito dificuldade de acesso s comunidades no perodo das colheitas do
milho, para observarmos de perto todos os procedimentos. Tal dificuldade foi ocasionada
pelas fortes chuvas que abateram o Municpio nessa ocasio, que derrubaram pont es e fizeram
cair barreiras nas estradas.
Nesta pesquisa h a inovao do estudo em Etnomatemtica nos trabalhos do homem
rural das comunidades Granatos, Monte Alegre, So Loureno e Vogados do Municpio de
Rio Pomba, Minas Gerais, trazendo mostra a valorizao do conhecimento popular.
A partir do contexto apresentado, podemos afirmar que a matemtica no pode ser
vista de modo desvinculado do mundo real. Podemos propor o Programa de Etnomatemtica
como fundamento para a elaborao de um currculo crtico, transdisciplinar e de valorizao
cultural.
Foi de fundamental importncia fazermos esse estudo, pois, a partir dele, podemos
incorporar as prticas dos trabalhadores rurais na educao matemtica, entendendo os
processos de aprender e ensinar a matemtica escolar como mais uma possibilidade de
conhecer o mundo do trabalhador rural, ajudando o aluno a compreender e problematizar sua
realidade social, atuando contra as injustias e a explorao.
Queremos uma educao matemtica que possa fazer a diferena na vida dos alunos,
auxiliando-os a se desenvolver de forma mais efetiva e contribuindo em suas tomadas de
decises.
Esperamos que este trabalho de pesquisa seja um subsdio para que professores de
matemtica possam perceber a necessidade de maior interao com a comunidade na qual a

54
escola se encontra inserida e que possam rever suas prticas cotidianas, enriquecendo-as com
uma melhor compreenso dos fenmenos sociais e das relaes entre os homens e destes com
o meio.

55
 10. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BANDEIRA, Francisco de Assis. A cultura de hortalias e a cultura matemtica em

Gramorezinho: uma fertilidade sociocultural. Dissertao de Mestrado. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Natal. fl.169. 2002.

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao. Traduo Maria

Joo Alvarez, Sara Bahia dos Santos, Telma Mourinho Baptista. Porto. Porto Editora, 1994.

BRASIL. Educao Profissional: referenciais curriculares nacionais da educao

profissional de nvel tcnico. Braslia, 2000.

BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio. Braslia, 1999.

CENTURIN, Marlia. Nmeros e operaes. So Paulo. Scipione Ltda., 1994.

CUNHA, Luiz Antnio. Ensino Mdio e Ensino Tcnico na Amrica Latina: Brasil,
Argentina e Chile. Cadernos de Pesquisa, So Paulo n 111, pp. 47 70, dez/2000.

DAMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemtica. Elo entre as tradies e a modernidade. Belo

Horizonte. Autntica, 2007.

_____, Volta ao mundo em 80 matemticas. Scientific American Brasil, Edio especial, n

11. So Paulo. Ediouro, 2005.

_____, Etnomatemtica. Arte ou tcnica de explicar e conhecer. So Paulo. tica S.A.,

1993.

DANTE, Luiz Roberto. Matemtica (Ensino Mdio) I. Manual do Professor. So Paulo.

tica, 2004.

DEUS, Alessandra Fernandes; XAVIER, Conceio Clarete; TEIXEIRA, rika Patrcia; S,

Shirlei Luiz de. A construo de saberes na Matemtica e a experincia social. Presena
Pedaggica, v.12, n 70, pp.22-29. Belo Horizonte. Dimenso, 2006.

DIAS, Jos Luciano de Mattos. Medida, normalizao e qualidade: aspectos da histria da

metrologia no Brasil. Rio de Janeiro. Ilustraes, 1998.

FANTINATO, Maria Ceclia de Castello Branco. A construo de saberes matemticos entre

jovens e adultos do Morro de So Carlos. Revista Brasileira de Educao. n. 27. Rio de
Janeiro. ANPEd, 2004.

FERREIRA, Eduardo Sebastiani. Etnomatemtica: um pouco de sua histria. In: ______.

(org). Etnomatemtica na sala de aula. Natal. Bernadete Barbosa Morey, 2004.

_____,O que etnomatemtica. [1997]. Disponvel em:

www.ime.unicamp.br/~lem/publica/e_sebast/etno.pdf. Acesso em: 03 de fevereiro de 2008.

56
FERREIRA, Roberto Nogueira. Cem anos Luz! O Imparcial: 1896-1996. Um jornal, um
jornalista, uma cidade . Braslia. R.N.Ferreira, 1996.

FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemtica no Brasil.

Zetetik. Campinas, ano 3, n 04, 1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio

de Janeiro. Paz e Terra, 1992.

_____, Educao e Mudana. Traduo Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. Rio de
Janeiro. Paz e Terra, 1979.

FLICK, Uwe. Uma introduo pesquisa qualitativa. Traduo Sandra Netz. 2 ed. Porto
Alegre. Bookman, 2004.

FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A poltica de Educao

Profissional no Governo Lula: um percurso histrico controvertido. Educao e Sociedade .
Campinas, vol. 26, n 92, pp. 1087 - 1113. Especial, out/2005.

GAZZETA, Marineuza. As possibilidades pedaggicas a partir do fazer cotidiano. In:

FERREIRA, Eduardo Sebastiani (org). Etnomatemtica na sala de aula. Natal, RN.
Bernadete Barbosa Morey, 2004.

GRANDO, Neiva Igns. A matemtica na agricultura e na escola. Dissertao de

Mestrado. Universidade Federal de Pernambuco. Recife. 1988.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE). Dados estatsticos

sobre a cidade de Rio Pomba. Disponvel em www.ibge.gov.br. Acesso em 06/06/2008.

KNIJNIK, Gelsa. Itnerrios da etnomatemtica: questes e desafios sobre o cultural, social e

poltico na educao matemica. Educao em Revista, n 36. Belo Horizonte, 2002.

_____, Excluso e resistncia: educao matemtica e legitimidade cultural. Porto Alegre.

Artes Mdicas, 1996.

LAUDARES, Joo Bosco. Uma nova abordagem para a Educao em Matemtica e Cincias.
Presena Pedaggica. Edio Especial. Belo Horizonte. Dimenso, 2005.
LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: EPU, 1986.

MARTINS, Heloisa Helena T. de Souza. Metodologia qualitativa de pesquisa. Educao e

Pesquisa. So Paulo, v. 30, pp. 289 - 300, maio/ago, 2004.

MATHIAS, Carlos Eduardo Motta. Informtica no Ensino da Matemtica: repensando

prticas. MEC/UAB/UFF - Rio de Janeiro, 2008.

MINAYO, Maria Ceclia de Souza. Pesquisa social: Teoria, mtodo e criatividade.

Petrpolis. Vozes, 1997.

57
MONTEIRO, Alexandrina. Algumas reflexes sobre a perspectiva educacional da
Etnomatemtica. Zetetik-Cempem-FE - Unicamp. V.12, n 22. So Paulo, 2004.

MUZZI, Meiri. Etnomatemtica, Modelagem e Matemtica Crtica: Novos caminhos.

Presena Pedaggica. Edio Especial, pp. 92-100. Belo Horizonte. Dimenso, 2005.

PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. Histria e Vida Integrada. So Paulo. tica, 2002.

PROJETO POLTICO PEDAGGICO DO CENTRO FEDERAL DE EDUCAO

TECNOLGICA DE RIO POMBA MG. (Disponvel em: http://www.cefetrp.edu.br.
Acesso em: 11/02/2009).

RAMOS, Marise Nogueira. A Educao Profissional pela Pedagogia das Competncias e a

Superficialidade dos Documentos Oficiais. Educao e Sociedade , Campinas, vol. 23, n 80,
pp. 401 - 422, set/2002.

ROCHA, Iara Cristina Bazan da. Formao para a Excluso ou para a Cidadania? Educao
Matemtica em Revista, n 9, ano 8. So Paulo, 2001.

SANTIAGO, Sinval Batista. Histria do Municpio de Rio Pomba. Belo Horizonte.

Imprensa Oficial, 1991.

SERVIO DE APOIO S MICRO E PEQUENAS EMPRESAS DE MINAS GERAIS

SEBRAE-MG. Programa SEBRAE de Desenvolvimento Local. Diagnstico Municipal -
Rio Pomba, Belo Horizonte, 2001.

SOUZA, Jos dos Santos. Trabalho, Educao e Sindicalismo no Brasil: anos 90.
Campinas. Autores Associados, pp.15 - 72, 2002.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Laboratrio de ensino

Distncia. Formao empreendedora na educao profissional: capacitao distncia de
professores para o empreendedorismo. Luiz Fernando Garcia. Florianpolis. LED, 2000.

VERGANI, Teresa. Educao etnomatemtica: o que ? Natal. Flecha do Tempo, 2007.

ZAIDAN, Samira. Educao Matemtica. Presena Pedaggica. Edio Especial, pp. 110 -
112. Belo Horizonte. Dimenso, 2005.

58
11. ANEXO

59
 ANEXO: Entrevistas

SUMRIO

Entrevista 1: ............................................................................................................................61
Entrevista 2: ............................................................................................................................66
Entrevista 3: ............................................................................................................................70
Entrevista 4: ............................................................................................................................77
Entrevista 5: ............................................................................................................................83
Entrevista 6: ............................................................................................................................86

60
Entrevista 1:
Entrevista com o trabalhador rural que denominamos Sr. Paulo, realizada em 28 de
fevereiro de 2008, na comunidade Vogados, em Rio Pomba/MG.

Designamos S para Entrevistador e P para Sr. Paulo.

S: Voc mora aqui h muito tempo?

P: Aqui nessa propriedade, aqui, desde que eu casei, faz vinte e cinco anos.
S: O que voc faz no dia-a-dia?
P: No dia-a-dia como qualquer um outro morador da zona rural, n? No momento agora,
a gente levanta de manh, tira o leite...
S: Tem muitas vacas?
P: Vacas so sete.
S: D quantos litros de leite por dia?
P: A mdia agora t com 70 litros.
S: E a, o que voc faz com o leite?
P: O leite eu vendo. Eu vendo a, para um vizinho. Ele revende ali na cidade.
S: Ento voc no faz queijo, no faz nada no?
P: No.
S: E depois, o que voc faz mais?
P: Ah, o dia-a-dia da gente na roa assim, poca de plantio cuidar de planta.
S: E a o que voc planta?
P: Ah, geralmente o milho, n?
S: Ah!
P: Plantei na poca normal, que ms de outubro e agora a gente... Plantei de novo que
o milho safrinha.
S: E feijo tambm planta?
P: No, feijo no.
S: As coisas pra casa, voc compra tudo da cidade?
P: praticamente tudo. Porque muita coisa que a gente vai plantar e colocar tudo em
conta...
S: O que, por exemplo?
P: Cuidar de outras coisas d mais, melhor do que plantar.
S: Por que? Para plantar gasta muito, ento?

61
P: Gasta muito e uma colheita incerta.
S: A, pra plantar gasta com o que? Com mo-de-obra?
P: Mo-de-obra, tem adubo, arao, preparao da terra.
S: A voc fez as contas, voc acha que no vale a pena?
P: No vale, n? Pra fazer... Pra quem no tem, vamos supor, a mquina, trator, pra
preparar a terra, tudo conforme preciso, no compensa, no.
S: E pra voc ganhar a vida, o que voc faz? S o leite d para sustentar a famlia?
P: A, como voc sabe, eu tenho outros recursos, n? Eu mato um porquinho de vez em
quando, vendo...
S: O porco voc tem ele aqui ou voc compra?
P: Ah, eu t sempre comprando.
S: Voc no tem porco na propriedade, no?
P: No.
S: A voc compra o porco, mata e beneficia?
P: Pois , a eu entrego pros fregueses, amigos que eu tenho.
S: Como quando voc mata o porco? O que voc faz? Vende linguia?
P: isso. Tem as partes assim que preciso aproveitar. A linguia, por exemplo, no
uma coisa que d bom lucro, porque se a gente for fazer linguia em grande quantidade,
alm do tempero que a gente compra, a gente compra tripa, que caro. A no compensa.
A gente tem que fazer pra d um controle, assim, aproveitar todo tipo de carne que d um
porco. Porque a gente vende pernil traseiro, vende um lombo, ainda tem o pernil dianteiro,
aquelas outras carnes do porco que se for pra vender no consegue vender bem. A tem
que usar elas na linguia. Mas por a, a vida na roa, se a gente for depender somente de
plantao, a gente no consegue sobreviver bem. A verdade essa.
S: Um porco d bastante lucro?
P: No! aquele negcio, a gente faz porque acostumou a ganhar pouco. Agora, se for
tambm pensar, eu vou viver disso aqui, no tem jeito. Mais um complemento daquilo
que a gente faz na roa.
S: O milho, voc usa pra que?
P: O milho, geralmente, pra tratar das vacas, galinha que a gente recria.
S: E pra fazer a linguia, como a proporo de tempero, mais o que voc pe?
P: A o tempero que eu coloco a, o tempero comum, alho e sal. E a proporo do
tempero 40 gramas por um quilo de carne.
S: E as outras carnes, voc no vende temperadas, s embaladas?
P: No.
S: E para plantar, como que voc escolhe a rea, o terreno?
P: O terreno principalmente para o plantio de milho, tem que escolher uma rea mais
plana.

62
S: Voc cerca a rea?
P: preciso cercar n? Porque pra quem tem o gado, se no tiver a cerca no funciona o
plantio. Se deixar, o gado anda junto. A tem que cercar e no mais isso, cercar e preparar
o terreno. A gente usa um trator pra arar, gradear.
S: E como voc consegue o trator?
P: O trator ultimamente a Prefeitura at tem feito pra gente, sabe. Pelo menos, nesse
ltimo ano, eles fizeram a arao gratuita pra gente a.
S: E vocs no pagaram nada?
P: No.
S: Ento d mais lucro?
P: lgico, n? Porque a menos despesa, n?
S: E as sementes?
P: As sementes comprada.
S: Voc que compra?
P: Sim.
S: Quantas sementes voc gasta, assim, como para plantar, voc mede a quantidade,
voc pesa a semente?
P: A semente a gente tem usado mais por metro, n?
S: Como que isso?
P: Igual a gente usa o milho se for pra plantar pra fazer a silagem, deve ser usado na base
de at oito semente por metro de linha, no caso.
S: No metro quadrado?
P: No, que as linhas da plantao feita de metro em metro, n? Quer dizer, dentro de
um metro da linha, a gente coloca oito sementes. Se a gente fizesse o sulco da terra, ao
invs da cova e espalhasse ela, a praticamente d de palmo em palmo, um pouco mais.
S: Voc mede com palmo?
P: No, no caso o sulco feito, va mos supor se for trao animal com arado, n? E ali
depois a gente coloca a semente mais ou menos de palmo em palmo.
S: Vai no olho?
P: fazendo a base desse jeito a, e esse um plantio no caso pra colheita de gros, n?
S: Ah, t. E depois, na colheita, voc sabe a quantidade que voc colhe?
P: Ah, se for pra fazer, no caso, a silagem que a gente usa mais, a gente aproveita o p do
milho completo.
S: No espera o milho secar?
P: No, colhe ele assim que ele comea a dar um sinal que vai secar e a gente j colhe.
S: Comea a dar espiga, mas colhe antes da espiga secar?

63
P: , corta antes de secar. , deve dar uma base de uns dois mil quilos de silagem por
quilo de milho plantado. Uma base assim.
S: E a d pra alimentar o gado por muito tempo?
P: , essas sete vacas deve dar por uns cinco meses, controlando um pouquinho, n?
Porque se for pra manter elas s no cocho, no d no.
S: Voc compra rao tambm? Farelo?
P: , compro rao.
S: Como que voc usa o adubo na plantao?
P: Olha, o adubo, tambm usado na base de, vamos supor, se for plantar uns dez quilos
de milho, a gente coloca na base de uns quatro sacos de adubo, que representa duzentos
quilos de adubo.
S: O adubo caro?
P: O adubo . Vai muito da classificao dele. Porque existe vrios tipo. Tem um adubo,
hoje, ele deve estar custando em mdia de quarenta e oito reais a saca. Agora, j tem outro
tipo, que um adubo mais forte, esse j deve estar beirando uns sessenta reais.
S: Voc sabe que tipo que o adubo? Se fosfato...
P: Ah, no sei. Sempre que eu compro l, eu deixo mais para o revendedor ver. Ele que
me indica.
S: A loja j indica, no ?
P:
S: E agrotxico, usa algum?
P: No.
S: Nada, nada?
P: No, por enquanto, no. At ultimamente a gente t sempre escutando aquela opinio
assim, que deve usar, porque ajuda em muita coisa, mas por enquanto, no.
S: Algum formicida?
P: A nica coisa que a gente usa o formicida pra combater a formiga.
S: Qual o tamanho da sua propriedade?
P: A propriedade, aqui, so alqueire e meio. Em hectare significa o qu? ... Quatro
hectare.
S: Voc falou que usa oito sementes por metro corrido. Com quem voc aprendeu isso?
P: Ah, isso foi com os tcnicos da EMATER.
S: Eles vieram aqui?
P: J faz bem tempo, eles fizeram uma visita na zona rural ensinando a plantar, porque
quando a gente plantava no costume antigo, a gente fazia a cova, era chamada de cova,
n? De metro em metro e colocava quatro semente. S que a o tcnico da EMATER veio
e falou, sugeriu pra gente fazer um plantio diferente, pra dar mais espaamento entre p.
Porque quatro sementes nascer junto, as raiz fica ali muito tumultuada, ali, n? Assim, se

64
espaar esses ps a tendncia produzir mais e a gente fez essa experincia na poca. E a
gente achou que foi bom, porque produziu mais mesmo. Porque uma cova com quatro ps
de milho, s vezes dois fica bom, um fica fraco. E se for feito, assim, espaar ele dentro do
sulco que chamado o plantio diferente, a ele pega mais capacidade, porque ele fica
sozinho dentro daquele espao dele, ali.
S: Na moda antiga, voc aprendeu com quem?
P: com a famlia. Com meu pai. Que desde criana j venho trabalhando na roa com
ele.
S: Ento essa experincia que voc fez com o pessoal da EMATER foi boa?
P: Foi muito boa. Porque aproveita mais o terreno. Porque o espaamento entre ps, ele
parece que permite mais o arejamento dentro daquele, chamado, aquelas carreira de milho.
S: Voc tem o clculo, assim, de quanto mais voc produziu com essa tcnica, do que com
a antiga que vocs faziam?
P: Na poca que a gente fez, praticamente dobrou a colheita. Que a gente fez at o teste,
sabe, na poca, a gente fez tipo um concurso. O tcnico da EMATER pediu pra gente
modificar esse sistema de plantio e a gente concordou. A eles andaram na zona rural.
Aqueles que no concordavam fez no sistema de covas. E o tcnico da EMATER fez o
acompanhamento. Quando chegou a poca da colheita eles visitaram cada propriedade.
Vamos supor, eles vinham na minha propriedade, mediam um quadro de duzentos metros
quadrados, acho que era isso mesmo... Vinte, no, alis, oitenta metros quadrados, que so
vinte metros, ... A d oitenta metros quadrados, alis, a pesava aquele milho que colheu
naquele quadro. E aquele sistema de sulco produzia praticamente o dobro de quem fazia
na cova.
S: E quando voc vai cercar a propriedade, como que voc faz?
P: Olha, a a gente procura arrumar a madeira da forma mais fcil possvel.
S: Da sua propriedade mesmo?
P: Da propriedade mesmo. Muitas vezes eu uso hoje ... Vamos supor, uma rvore que ela
j t no fim da vida, como se diz, assim na hora de secar. Outras vezes at alguma madeira
j seca. A gente corta ela e dela faz estaca pra aproveitar.
S: Voc usa alguma madeira de lei?
P: No, madeira de lei praticamente invivel pra quem no tem grande recurso. Voc vai
fazer uma cerca, a fica quase igual ao preo da propriedade. [risos].
S: E como o espaamento dos moires?
P: Pra ficar uma cerca reforada metro e meio.
S: Como voc mede essa distncia?
P: no olho. Olhou mais ou menos ali, marca e faz o buraco e finca a estaca.

65
Entrevista 2:
Continuao da entrevista com Sr. Paulo, realizada em 11 de abril de 2008, na
comunidade Vogados, em Rio Pomba/MG.

Designamos S para Entrevistador e P para Sr. Paulo.

S: Quantos anos voc tem?

P: 48 anos
S: At que srie voc estudou?
P: At a quarta srie
S: Quando perguntei quantos litros de leite voc tira por dia, voc disse que uma mdia
de 70 litros. Me fale mais um pouco sobre o que voc entende por mdia.
P: O que eu entendo por mdia que a gente faz a base de um ms. Que varia muito a
produo de um dia para outro. Ento a gente faz aquela... Soma os dias todos do ms, n?
A produo do ms. A depois aquilo que d a gente divide pelos trinta dias, que a gente
tem a mdia.
S: O que voc faz no dia-a-dia voc aprendeu mais na escola ou em outro lugar?
P: Olha, a gente na escola tem a iniciao. Agora, o que a gente aprende mesmo vai mais
do convvio naquilo que a gente faz e, lgico tirando bastante daquilo que a gente
aprendeu na escola, que a matemtica... Da vem o desenvolvimento da inteligncia da
pessoa.
S: Voc disse que plantou milho na poca normal que no ms de outubro. Explique
melhor, tem uma poca certa para plantar?
P: no inicio das chuvas, n? O plantio geralmente do fim de setembro at o fim de
outubro.
S: Ento voc espera comear a chover?
P: Geralmente a chuva aqui acontece nessa poca, do fim de setembro at fim de outubro.
Dificilmente falha aqui na nossa regio.
S: Voc disse que planta safrinha. O que safrinha?
P: Safrinha a segunda plantao que a gente usa. No caso, tem a principal que feita no
ms de outubro. A depois que a gente faz a colheita, a gente coloca outra plantao no
mesmo terreno.
S: Logo em seguida?
P: , logo em seguida.
S: Voc disse que s vezes melhor comprar do que plantar os alimentos. Por que?
Explique melhor.
P: Olha, porque os mantimentos que a gente usa, arroz, feijo, na regio aqui no produz
bem. Ento por isso estamos at usando o milho safrinha porque ele produz melhor do que
o feijo, n? Porque a mo de obra dele, que o que a gente vai gastar pra produzir o

66
milho fica mais barato do que para produzir o feijo. as despesas, e o feijo uma
planta fraca, ele no aguenta diversidade de mudana de tempo de muito, brusca, n?
Vamos supor, muita chuva o feijo no aguenta. Se for pouca chuva, se faltar chuva, ele
no desenvolve bem. Porque o perodo dele muito rpido. O feijo, ele produz da
plantao at a colheita so 90 dias. O tempo tem que ser exato ali pra ele. A chuva na
hora certa para ele produzir bem.
S: E o milho, qual o tempo dele?
P: O milho , geralmente, so pra ele granar, no caso pra ele comear a produzir espiga e
encher, so uns 90 dias, mas ele aguenta mais a mudana de tempo.
S: Voc disse que s vezes planta e a colheita incerta. J passou por isso? Como fez com
o prejuzo?
P: Ah, isso a sempre acontecia, n? Na poca que a gente trabalhava junto com o meu
pai. A gente costumava plantar feijo. Teve poca que a gente plantou 60 quilos de feijo,
chovia demais, tinha que replantar tudo de novo. A com o atraso, por no ter nascido bem
na primeira plantao, j veio o atraso pra segunda. J coincidiu depois com a poca do
frio e o feijo no aguenta frio. Entra poca de frio e falta de chuva, a o prejuzo certo.
S que a gente plantava praticamente pra despesa. E graas Deus a gente sempre tinha
aquele controle, sabe! , s vezes quando plantava existia fartura de mantimento
guardado. No influenciava muito se ia colher ou no. A gente arcava com o prejuzo,
lgico, porque ningum fica satisfeito, n? Mas tinha que conformar e procurar esperar a
colheita boa do outro ano.
S: Eu te perguntei se o porco d bastante lucro. Voc disse que no. Explique melhor
como isso acontece. Voc calcula o preo de compra e o preo das partes para vender?
P: isso, n? A gente tem que no caso pesar. Sempre eu uso fazer assim, quando eu vejo
que t, assim, incerta a margem de lucro, eu procuro pesar o porco e depois de tudo
dividido as partes eu vejo qual a porcentagem que t dando. Pra eu no ficar trabalhando
a na incerteza, sem saber o que t ganhando, porque a mo-de-obra muita.
S: E quando voc vai comprar porco, s de olhar voc j sabe quanto mais ou menos ele
vai pesar?
P: Uma base mais ou menos, n? Porque at mesmo a pessoa que vende pra gente, ele j
tem a noo ali tambm do peso que pode dar o porco. Porque geralmente, eles gostam de
vender um porco na mdia de 100 kg.
S: Voc tambm sabe estimar esse peso?
P: .
S: Voc acerta sempre?
P: uma base que nunca fica longe, n? Assim, a gente sempre faz uma base e no erra
por muito no, devido prtica.
S: Para fazer linguia voc disse que usa 40 gramas de tempero para um quilo de carne.
Como que voc faz essa medio? Onde aprendeu? E se fosse fazer somente meio quilo
de linguia, como faria?
P: Olha, a questo a do aprender a gente pega a opinio de bastante gente, mas depois a
gente tem que procurar aprimorar aquilo do jeito que a gente acha que fica melhor. Porque
no incio muita gente falou assim: usa 30 gramas de tempero. Mas o tempero cada um

67
coloca uma proporo. Vamos supor o sal. s vezes a quantidade de sal que a pessoa que
me informou, que ele coloca no tempero maior do que a que eu tava colocando, que eu
uso colocar. Ento, eu passei a usar, no caso, 40 gramas porque, pra dar mais equilbrio no
sabor da linguia. Porque eu uso mais alho do que sal.
S: Com quem que voc aprendeu?
P: Com gente que j trabalhou nesse ramo.
S: E voc mede como?
P: Na balana, n? A gente pesa a carne e pesa o tempero.
S: E se fosse fazer uma medida muito pequena, por exemplo, meio quilo de linguia?
P: , na balana de preciso, a balana eletrnica d pra fazer.
S: Voc tem essa balana?
P: Sim
S: Para plantar o milho voc escolhe uma rea mais plana. Como essa rea?
P: rea plana que no tem morro, n? A gente procura a parte do terreno que no exista
morro. Geralmente produz melhor, porque suporta mais a chuva. Porque na rea de morro
se der uma chuva, lava tudo. Rapidinho enfraquece o terreno.
S: O que silagem, que voc falou?
P: Silagem um processo que a gente usa fazer com o milho ainda verde. No caso, ele ,
geralmente ele usado pra silagem com 100 dias depois que planta. Quando ele est
comeando a endurecer na espiga, no ponto de milho verde, que usa falar a. A a gente
corta ele, pica, o processo que a gente usa aqui. A gente pica ele, amontoa, a com o
prprio trator que a gente usa pra picar, o trator soca e a a gente coloca uma lona por
cima e joga terra. Bastante terra pra no ficar ar dentro da silagem. A fica curtindo trs
meses. A depois dos trs meses pode ser usado para tratar do gado.
S: E s milho que coloca?
P: Isso a depende da vontade que se quiser misturar tambm o capim, que pra render
mais a silagem.
S: Para plantar o milho voc usa at oito sementes por metro de linha. Como esse metro
de linha? Fale mais sobre isso.
P: A linha substitui o que a gente falava antigamente, a cova. A gente usava fazer a cada
metro fazia uma cova. Agora passa uma plantadeira, no caso a, com trao animal, que
ela vai riscando o terreno. E o risco direto no fica falha no meio. E ali a gente distribui
essas oito sementes dentro daquela risca.
S: Como que voc faz pra ficar certinha a linha?
P: Ah, isso a no difcil, n? A pessoa v ali mais ou menos a direo e vai. Na trao
animal, geralmente, um animal que j foi bem treinado pra fazer esse tipo de servio. Ele
obedece bem o comando de quem tiver trabalhando com ele. D pra fazer bem.
S: Qual a distncia de uma linha para outra?
P: Geralmente o espao de um metro.

68
S: E como que voc mede esse um metro?
P: Isso a uma base que a gente faz, n? Porque no tem tambm problema se caso, se
for com oitenta ou at mais um pouquinho de um metro. uma base assim mais ou
menos. Porque o tipo de coisa que se a gente for ficar trabalhando muito dentro de
medida, n? Vamos supor usar... Ah! Eu vou medir com o metro! Atrasa muito a mo-de-
obra, n? A preciso a gente fazer mais ou menos. Lgico que seguindo sempre com
ateno pra nunc a ficar longe demais nem perto demais.
S: E voc coloca esterco na plantao?
P: No. Eu tenho trabalhado mais mesmo a com adubo.
S: Onde e com quem voc aprendeu a usar o adubo e calcular as medidas do seu uso?
P: O adubo um produto que j usado na agricultura j h muitos anos, n? Desde que a
gente comeou a trabalhar com meu pai a na roa ele usava o adubo, mas nunca assim,
sem medida, nunca tinha medida pra fazer. Ah! Aqui eu vou colocar uma mo. Jogava l
mais ou menos sem muita tcnica. Gastava o que era conveniente e depois, com o trabalho
do pessoal da EMATER, ele j foi aprimorando mais, o que deveria se usado.
S: Fale mais um pouquinho sobre o tamanho da sua propriedade.
P: A propriedade aqui na base de um alqueire e meio, que deve dar quatro hectare, n?
Essa rea do terreno meu, tem uma parte do gado aqui que tambm alqueire e meio
arrendada. A rea total que eu trabalho nela trs alqueires.
S: Quando os tcnicos da EMATER estiveram aqui e propuseram aquela nova tcnica de
plantio de milho, como foi participar dessa experincia?
P: Olha, foi muito proveitosa, n? Porque a gente passou a aproveitar melhor o terreno
que a gente trabalhava nele, com isso barateou o custo, porque se a gente trabalha num
terreno... Antes do trabalho dos tcnicos da EMATER, o terreno que a gente plantava 28
kg de milho, a depois com o trabalho dos tcnicos da EMATER a gente passou a plantar
40 kg e geralmente a mo-de-obra a mesma e dentro da mesma rea, passou a aproveitar
melhor e com menos mo-de-obra.
S: Ento quando voc vai calcular a renda, voc calcula a mo-de-obra tambm?
P: Ah, tem que calcular n? Tudo tem que ser feito na base das contas, pra ver que t
produzindo, n?
S: Como que voc sabe que com a experincia a colheita dobrou?
P: Foi na base do peso, n? Porque a gente, nessa rea que a gente trabalhava nessa poca
que a EMATER props essa mudana do sistema de plantio, a gente trabalhava o terreno,
assim, a gente era meeiro que usava falar. Trabalhava meia com o dono do terreno.
Ento toda a colheita ela tinha que ser pesada, dividida. Ento at mesmo por esse
trabalho de pesagem do milho pra dividir a gente conseguiu perceber a diferena grande
que deu na produo.
S: Fale um pouco da experincia, sobre os conhecimentos que voc adquiriu na
convivncia com sua famlia, com seu pai.
P: Olha, o que a gente... Com meu pai, por exemplo, a gente aprendeu muito a
persistncia, n? Igual eu t falando sobre a perda do que deram, do plantio que fazia,
chegava a hora de colher, no dava assim bom resultado, mas ele nunca desanimava.

69
 Nunca perdia a pacincia. Assim, pra, Ah, eu no vou fazer esse tipo de plantio mais.
Ele tava sempre insistindo e com calma, n? aquele ditado n? Se esse ano no deu, ano
que vem pode recompensar. E meu pai tinha esse sistema assim. A pacincia de esperar
pelo ano que vem.
S: Na construo das cercas voc disse que o espaamento entre os moires de um metro
e meio. Com quem voc aprendeu isso e onde?
P: Isso a outra coisa que a gente vai aprendendo pela, pela prtica, pelo dia-a-dia que a
gente vai trabalhando. Assim, na construo da cerca a gente vai aprendendo. Se colocar
os moires muito perto um do outro gasta demais e se coloca muito longe enfraquece a
cerca. Ento a gente passa a trabalhar com esse espaamento a de um metro e meio,
porque fica uma cerca resistente e o que necessrio para segurar o gado.

Entrevista 3:
Entrevista com o trabalhador rural que chamamos de Sr. Genaro, realizada em 25 de
agosto de 2008, na comunidade Granatos, em Rio Pomba/MG.

Designamos S para Entrevistador, G para Genaro, E para a esposa de Genaro e F para

o filho do casal, que em algum momento da entrevista tambm participaram da conversa.

S: Quanto tempo faz que voc mora aqui, Genaro?

G: Aqui tem 21 anos, fez em maro.
S: Voc sempre trabalhou na roa?
G: sempre. A vida inteira.
S: At que ano voc estudou?
G: At o primrio. At o quarto ano de grupo.
E: Custou a tirar ainda. Saiu rapazinho da escola.
G: Repeti. Repeti o quarto ano quatro vezes (risos). Quatro vezes! E a minha professora
era a Dona Nizinha, filha do Senhor Orlando, a esposa do Senhor Otair. Quatro ano.
S: E hoje voc trabalha com o qu?
G: Hoje eu trabalho assim: eu trabalho no curral. L mexe com o leite. O leite do meu
pai e depois do almoo a eu vou para a roa. A vou bater pasto, nesse tempo de agora,
que tempo. At chegar a poca de plantio. A a gente t batendo pasto. E a gente bate
de enxada, no bate de foice no. Porque se voc vai bater de foice, corta ali por cima,
voc vai podar o ramo e ele vai vir com mais fora. Vai brotar mais. Ento a gente faz a
bateo 7 de enxada que a voc arranca, no vai brotar mais. Ajuda muito na
manuteno, n? E depois que chegar a l pra outubro, a a gente j vai dar jeito de mexer
com plantio.

7
O mesmo que arrancar o mato alto que atrapalha a pastagem.

70
 S: E quando que voc sabe que t na poca de plantio? Por qu?
E: As chuva comea.
G: nas primeiras chuvas a gente no planta no. A a terceira chuva, assim a quarta, a
gente j vai dar jeito de, a terra j t arada, j choveu, j acomodou a terra, j acomodou
ela a voc j pode covar8 . A gente planta na enxada, no com trator no.
S: E para arar a terra?
G: Ara com trator. Agora nos estamos arando com trator, mas antigamente a gente
arava com boi.
S: A vocs contratam um tratorista?
G: isso. Quando o da Prefeitura est muito cheio de servio, a a gente contrata o Ivan.
O Ivan vem e ara pra gente. E a a gente tambm covou, joga o adubo, espera dar uma
chuva naquele adubo pra molhar ele.
E: Seno ele queima a semente.
G: Isso! A molhou, a gente vai j jogar a semente. De preferncia dois caroo no canto da
cova, dois no outro canto... Que tem gente que joga a revelia, a se cair quatro caroos
tudo junto, embolado, vai nascer os quatro ps de milho agarrado um no outro. J vai dar
diferena na espiga. Ento a gente sempre planta: joga dois num canto, dois no outro. O
adubo no meio da cova.
S: E o espaamento de uma cova para outra?
G: p a p. O p a p vem a ser a uns...
F: 50 centmetros?
G: No. ! Uns 50 centmetros.
E: 40 centmetros.
G: No, no! Vai de 50 a 60 centmetros.
E: Se a gente espichar o p da gente, n? O adulto ou a criana.
G: o p a p.
S: Ah! o seu passo?
G: . o passo da gente. A depois que plantou o milho, e de preferncia ver a lua. Se
voc plantar o milho ou feijo na nova, principalmente o milho, ele mais perseguido a
caruncho se voc plantar na nova.
S: E com quem voc aprendeu isso?
G: Com meu pai.
S: E ele?
G: ele que passou pra ns. Porque a vida inteira a gente t com ele. Trabalhou na roa
junto com ele, quer dizer ento que a gente segue aquela tradio dos mais velhos, n?
Hoje tem muita gente que planta com trator e no olha a lua. Eu s vezes compro algum
milho pra ajudar o meu, a na colheita, se voc vai no monte de milho para comprar, o

8
O mesmo que cavar a terra para o plantio.

71
 milho t cheio de caruncho. A a gente pergunta pro cara: Que poca voc plantou?,
Ah! Isso eu no olhei no!, Pois , t to cheio de caruncho que voc deve ter plantado
ele na nova. Porque se voc plantar ele na crescente.... Uma, voc plantou na crescente, o
milho de repente t nascendo. T entendendo? Ento tudo tem essa diferena no plantio.
Tem gente que planta a revelia, pra l, e depois fala: a minha roa ficou mais ruim, no
sei porque a sua ficou boa. Ento, a gente tem que ter aquelas regras direitinho de fazer o
plantio.
S: E o gado, o leite pra vender?
G: o leite pra vender. O leite a gente tira e leva pro laticnio ali para uma queijeira.
Queijeira caseira. No tem nada assim, no assim um laticnio que faz doce, tudo no.
Essa queijeira uma queijeira assim, particular, tipo caseira. um queijo tipo caseiro.
Ento, tambm no muitos litros de leite que o consumo l dessa queijeira, que faz.
S: E vocs fornecem quanto?
G: Ns fornece a, tem poca a que fornece a 80, 70 por dia. Desse jeito que vai. E leva
na carroa, n? A gente leva l e a traz o soro. A gente ganha o soro l. A a gente traz
100 litros de soro, pra dar os porcos. A a gente aproveita isso tudo.
S: E pra tratar do gado, como que ?
G: O gado assim, o gado, quando s vezes a gente pe l, vamos supor, pica o capim e
misturado com cana. Essa poca agora poca da seca. A capineira 9 no produz muito. A
tem que ter a cana pra ajudar a capineira. A a gente pica ali meio a meio. Metade capim,
metade cana e a gente pe l no cocho e joga l como eu falei, dois quilos de rao, e a
vaca tem que dar, para ela comer esses dois quilos de rao. Pra ns ela tem que dar pelo
menos seis litros de leite pra cima. Se ela der ali de seis pra trs no compensa voc dar,
no. Porque ela no vai aumentar o leite no. Que a ela j t inseminada, n? A a gente
tem que dar um jeito de desmamar ela pra ela descansar.
S: Voc pesa esses dois quilos de rao para cada vaca na balana?
G: No. A gente j pesou. Para no ficar pesando todo dia, ento a gente tem aquela
medida certa. Que voc j sabe, aquela cuia 10 ali, todo dia aquela cuia. Todo dia. Ento
ns j pesamos. Dois quilos que ela pega. Ento aquela cuia a medida correta. Ela j fica
dentro do saco. Botou o capim no cocho, j pegou o saco, aquela cuia, uma cuia pra cada
vaca.
S: Como voc consegue a cuia?
G: A cuia assim... A poca agora j vem de plantar a abbora, n? A a gente planta
agora no ms de outubro, que setembro no t chovendo ainda. O certo do dia 20 de
outubro em diante. A a gente planta nas primeiras chuvas. Faz a cova. Faz aquela cova
ali. Mistura o esterco na terra. Que tem gente que planta s na terra. Depois que nasceu
joga esterco. No! Eu fao aquela cova quadrada ali, dois palmos quadrado, assim, e ali,
tiro um pouco daquela terra e jogo um pouco de esterco ali e misturo. Mistura bem
misturado. A fica ali quatro semente. Nasceu as quatro, tira duas, s deixa dois p.
S: Por que?

9
Capineira o nome dado, na regio de Rio Pomba, plantao de capim para alimentar o gado.
10
Cuia a vasilha feita com a casca de abbora dgua seca, cortada pelo meio ao comprido.

72
G: que se deixar os quatro p ela vai ficar... Ela no vai ter fora para sair, ento, assim,
geralmente, sempre dois p. Porque a aquela cova que t ali com esterco, depois voc
pe mais um pouco de esterco. Porque se voc deixar os quatro p vai lastrar muito. A vai
sair rama para todo lado e a num vai dar abbora, fica abafado. Entendendo? A fica
muito abafado. A no produz abbora. Igual eu j vi em muitos lugares que eu ando, que
eu vejo falar: Olha, seu aboboral t bonito, uai, mas eu no estou vendo abbora!. A eu
v onde a cova, vou ver l tem cinco, seis p de abbora naquela cova, mas no produz.
Se produzir vai dar l aquelas aboborinha tudo pequenininha, pega a dar ferruge, a j
passa a dar o bicho. E o bicho na abbora dgua j vem devido a lua que ele plantou
tambm. Se ele tive r plantado na nova, ento que d mais bicho e a abbora dgua d
aquele ferruge.
S: Olha!
G: Sempre na crescente.
S: A, como que que voc colhe?
G: E a a abbora assim, as primeira que... E a a abbora t lastrada, l, bonita, se
precisar de colocar mais um pouco de esterco voc pe ali tambm, na cova, a ela vai
produzir, a ela vai lastrar, vai pegar a dar flor, a aquelas primeiras abbora que sair a
gente no apanha ela para comer e nem pra porco, nem galinha. A gente deixa ali umas
cinco ou seis abboras, das primeiras, para virar o cabao pra poder fazer a cuia, e
tambm colher uma boa semente, para no perder a qualidade da abbora. Porque abbora
dgua tem de vrias qualidades. Tem uma abbora verde, essa at no carnuda e no
boa para comer tambm. Agora, a verde mais clara, meia branquicenta que a boa, ela
mais carnuda e serve para fazer a cuia, tudo isso. Porque o povo antigamente carregava
gua pra roa e a gua ficava fcil. Tava l aquele cabao, ele fazia um buraco assim,
botava gua, levava a gua pra roa no cabao. Hoje, a garrafa trmica, j vai uma gua
gelada, n? (risos)
S: Voc no usa a cuia para gua mais no?
G: No. s mesmo a pra tratar dos porcos. A medida pra rao pra vaca, e tratar das
galinhas. Pega o milho na cuia e leva pra jogar para as galinhas. Isso a vida da roa.
Porque voc v, a pessoa que t na roa, tem assim, pra qu que eu vou l rua comprar
uma vasilha para tratar do porco, da galinha, n? Ento a terra d a vasilha pra gente. s
ter cabea e cuidar direitinho. No precisa comprar vasilha.
E: E dura mais que uma vasilha da rua.
G: igual ao caso da bucha. A bucha pra tomar banho. Quem t na roa comprar bucha
pra tomar banho uma vergonha, n? Voc t na roa, tem espao. Uma boa semente de
bucha, planta ela na cerca da horta ou de um p de laranja que morreu. A vai das aquelas
buchas. Faz a cova, a mesma coisa da abbora dgua. A vai dar aquelas bucha bonita,
quer dizer, pra tomar banho, pra poder arrumar a cozinha. E geralmente a gente que
trabalha na roa, igual eu que trabalho pra l e pra c. Ento voc sua, voc pega aquela
poeira, aquele capim, aquela coisa de terra, ento a gente fica mais sujo que a pessoa da
cidade. Ento, pra tirar o sujo a bucha caseira (risos). Essa que a verdade.
S: A voc usa uma cuia dessa grande para cada vaca?
G: ! No! Essa daqui? (apontando uma cuia grande) Essa pras galinhas porque ela pega
mais ou menos quatro quilos de milho. A eu jogo no galinheiro para aquelas galinhas
dali. Vou ao cercado dos frangos tambm e jogo. Vou ao outro, essa daqui. E a das vaca

73
 uma menor. mais menor que essa daqui um pouquinho. Que geralmente a rao, a
rao sempre pesa mais um pouco que o fub. Que a rao vem ali, ela tem... Ela tem sal
mineral, n? Ela tem vrias protenas na rao. Tem soja, ento vai fazendo aqueles
adjunto e a pesa mais do que se voc botar dois quilos de rao e dois quilos de fub. Os
dois quilos de rao pega mais um pouco.
S: O capim no balaio?
G: O capim no balaio. A gente vai no mato, t entendendo? Pra tirar a taquara. Que hoje
lidam a com esses tambor, a gente no foi acostumado com esses tambor, a gente vai l
no mato, corta a taquara, de preferncia na minguante, para ela tambm no carunchar.
Vamos supor, a minguante, ela hoje. Ento voc tira a taquara hoje. A voc traz a
taquara, deixa ela secar ali na sombra, uns 3 ou 4 dias pra murchar, mas na sombra, no
pode por no sol, no. Porque a ela estorrica demais, at quebra. A voc deixa ela
murchar um pouco na sombra, uns 3 ou 4 dias. A depois, pode fazer o balaio, a o balaio
fica mais resistente, que a taquara j cedeu, j murchou, t entendendo? A faz o balaio e o
balaio se souber levar ele, dura muito tempo.
S: Mais ou menos quanto tempo?
G: Uns oito meses, sete meses. Lidando com ele todo dia. Cedo e de tarde.
S: A voc usa um balaio de capim, d pra quantas vacas?
G: Esse balaio igual ns tem l, d pra duas vacas. Ns enche ele, ns j leva ele cheio
que d pra dois cochos. A gente tambm economiza no trajeto. A gente vai l no monte,
no quarto l, bota ele, sai com ele. A voc sai pondo ali, divide ele em dois cochos.
S: Voc sabe quantos quilos de capim cabem em cada balaio?
G: Esse balaio deve pegar a uns 23 quilo. mais ou menos isso a. Que o que eu falei
com voc. Cada vaca come mais ou menos 13 quilos ou 12 quilos de capim, ela come.
Principalmente essa poca agora, que o animal s alimenta no cocho. Voc solta pro pasto
e o pasto t seco. Ento tudo que voc pr no cocho ali ela est comendo.
S: Ento so 13 quilos de capim e mais dois de rao?
G: Isso! E joga um pouco dgua. Porque o capim esta poca est muito seco, a voc joga
ali uns 5 litros de gua para aquele capim ali dentro do cocho.
S: A gua voc joga com o qu? Com a mangue ira?
G: Com a mangueira. Voc enfia a mangueira l no cano da caixa onde a bomba despeja e
ali voc liga a bomba. A gua no tempo que ela vai cair naquela caixa ela j vai sair na
mangueira e l dentro da cocheira e vai pondo nos cochos. Para poder facilit a mo-de-
obra no precisa ficar carregando a gua no regador ou no balde, n? Ento a mangueira
mais rpido.
S: Fale mais um pouquinho sobre o plantio do milho. Quando voc fala que separa cada
cova com o p.
G: O covado assim. ! Hoje eles planta milho com trator com a plantadeira. A faz
aquela carreira de milho. Ento d muito milho que mais caroo de milho, mas tambm
as espigas so mais menor. Se a gente plantando na cova p a p, a vem ali quatro caroo,
dois num canto, dois no outro. Ento vai ser quatro p de milho, mas cada p de milho vai
dar duas espiga grada, t entendendo? J na plantao do trator, o trator sob aquela
carreira de milho. Ento tem p que vai dar uma ou duas espigas de milho, mas aquela

74
espiga menor. No tem comparao com aqueles quatro gro que foi plantado na cova. E
para capinar tambm a plantao de milho p a p melhor pra gente. Pra chegar terra e
na colheita tambm. A voc vai colher manual. A muito mais fcil.
S: E como voc alinha?
G: na corda. A vamos supor, voc rasga uma carreira a metro.
S: No olho?
G: A voc mede direitinho ali no olho. A quando voc varar l a ltima cova, a corda j
t ali esticada. A a corda t amarrada num pedao de pau de um metro. Na ponta l e na
ponta c. A voc furou aquela carreira, a voc mede ali o p a p do beco e finca aquela
estaca.
S: Uma passada?
G: Uma passada. A voc finca aquela estaca. A voc vai vir c embaixo, pega a outra
carreira. A chega c voc estica a corda. A voc vem com a outra estaquinha ali. como
um fueiro de carro. E ali voc vai acompanhando a corda. Seguindo a corda. A a carreira
sai certinha. Pra no poder perder o espao do terreno. que se voc for covar sem a
corda, a voc vai fazer aquelas carreira tudo torta, a voc vai perder s vezes uma cova,
duas, em cada carreira. Um pouquinho voc vai perder. A plantando na medida certa no
perde espao, n? A gente no gosta de plantar com trator no. Voc dentro do trator voc
gasta mais adubo, gasta mais milho e a mo-de-obra facilita. Facilita porque o trator
planta de repente, mas tambm a gente tendo a coragem, estando ali pra trabalhar, vamos
economizar dinheiro, vamos plantar no brao, uai, mete a enxada l que num instantinho
tambm planta.
S: E o adubo, como que voc coloca?
G: O adubo a colher. A colher de bambu. Voc pega um bambu maduro ali que tem um
gomo mais comprido assim. A voc faz aquela colher. A voc faz o cabo direitinho e ali
a gente utiliza tambm a cuia pra semear o adubo.
S: Enche a cuia?
G: Enche a cuia e vai tirando com a colher e vai jogando nas covas. Vai jogando sempre
no meio certo da cova. E a cuia certa pega a... Essa aqui pior que as outras. As que tem
de semear adubo. Eu no sei se tenho a, porque eu andei emprestando. Porque se for usar
o balde, o balde escorrega, e a cuia no. A cuia mais fcil. Ela acomoda melhor. A gente
que j tem a mo calejada. Ela mais fcil. O balde no! Escorrega, desajeitado, n? A
a gente coloca a colher que uma medida certa. Vem a ser... Eu nunca medi o peso da
colher de adubo, no, mas eu fao um clculo. Vai ser umas duzentas grama de adubo.
Porque uma colher cheia. Pelo o que a gente compra a, bicarbonato. Ali, vai na venda:
me d duzentas gramas de bicarbonato. O vendeiro pe l num papelzinho em cima na
balana, ento eu sei mais ou menos aquele punhadinho umas duzentas gramas de
adubo. Agora, quando o milho t encarnando, se j deu a segunda na roa, que a gente
plantando o milho, com quinze dias j pode capinar. Que a j t grandinho e a j vem
aquela lixa. A pra ajudar na capina, a passa a capinadeira. Tem a capinadeira de capinar.
A bota o cavalo e a bota um menino. A minha esposa mesmo j puxou o cavalo pra mim
na capinadeira, n? E.? A ajuda muito. A a mulher ou o menino puxa o cavalo, a voc
passa uma vez em cada beco. A o mato vem aquela lixa, vem germinando. Ento quer
dizer que passando a capinadeira voc vai mexer com aquela terra. A aquele mato vai
misturar na terra e ele vai ficar preso ali no vai seguir mais e a depois voc corre a

75
 enxada, chega terra na cova do meio de preferncia. E se chover no tem problema no, a
primeira capina no tem problema no. Agora, quando o milho t encarnando e voc vai
segundar a roa, se tiver muito molhado no convm mexer na terra no, que a a roa vai
amarelar, ela vai sentir. Ela amarela. A voc espera. Se enxugou um pouco a voc pode
meter o sarrafo e pode meter a enxada mesmo e capinar. A acabou de capinar, a voc vai
jogar um adubo ali que um reforo, que chama sulfato. A voc faz ali uma covinha,
mexe assim na cova do milho com o canto da enxada, o cacumbu11 , e a se mexe ali um
pouquinho e pe ali, pega uma cuia de uns quatro quilo, cinco quilo, de sulfato de amnia.
A vai pr os trs dedos. A voc pega um punhadinho com trs dedos e vai jogando em
cada cova. o reforo. A o milho agradece. um reforo que d na cova do milho.
S: Voc acha que d quantos gramas esses trs dedos, esse punhadinho?
G: Umas cinco grama, umas cinco grama. O que trs dedos pega assim.
S: Com quem voc aprendeu isso?
G: Com meu pai. Hoje ele t com oitenta e cinco anos. Tudo o que aprendi na roa foi
com o pai, porque na idade de treze anos eu chegava da aula, tinha que ir pra roa candear
boi, arar terra, capinar, semear milho pra plantar, tambm mexia com fumo. Ento, hoje t
com cinquenta e um anos, cinquenta e um anos. Ento no meu tempo eu trabalhei com
dez, 13 anos. Tinha que trabalhar mesmo. Chegava da aula, no tinha tempo de estudar.
Por isso chegava no fim do ano no passava de ano, porque tinha que ir pro servio na
roa.
S: Mas com essas medidas, dessa forma que voc usa, voc acha que d resultado, que o
melhor jeito?
G: o melhor jeito, o melhor jeito de plantio, o melhor jeito. Feijo tambm a gente
planta em cova. A em cada beco voc desce trs cova. Quer dizer, a o feijo tem o
espao tambm bom. O espao d a um palmo e meio. Um palmo, um palmo e meio
assim de espao.
S: Como voc mede esse espao?
G: nos olhos. nos olhos mesmo. Voc vai olhando ali.
S: Na prtica?
G: na prtica.
S: E o adubo do feijo, a medida a mesma?
G: No. O adubo do feijo menos. A colher menos um pouquinho.
S: A colher mais rasa?
G: uma colher dessas de ch, hoje.
S: Mas voc faz com bambu tambm?
G: . Faz com o bambu. Pega a faca ali, faz a colherzinha de bambu e vai jogando. Mas a
gente quando tem as prtica, tem as manhas, voc sabe o dom daquilo ali, voc faz manual
mesmo. E o feijo no precisa de readubar no. E o feijo tambm a gente planta assim:
voc faz a cova e a joga ali dois caroos de feijo e joga um pouco de terra em cima. A
plantou o feijoal todo, voc t ali plantando todo dia. Voc covou, vamos supor, beco por

11
Nome dado enxada quando se apresenta gasta (pequena) pelo uso.

76
 beco, a a cova t l, a terra t fresca, a voc joga dois caroos de feijo e vai jogando um
pouquinho de terra e a se voc ver que vai chover, a voc volta atrs adubando. A voc
pode jogar o adubo ali por cima e no precisa tapar no, porque a hora que chover a chuva
vai bater em cima do adubo e ele vai pro fundo da cova. Porque eu j plantei muito assim
na cabea dos outros, assim, voc cova, aduba, espera chover. A pode dar uma chuva
pesada e entope aquelas cova. A entope as cova, d complicao, voc perde o seu
servio, t limpando aquelas cova. Hoje a maneira mais fcil de plantar feijo ... Agora
se voc jogar o adubo, jogar um pouco de terra pra tapar o adubo, porque se voc jogar o
adubo e o feijo junto ali ele no vai deixar o feijo germinar, porque o adubo vai matar
ele. Ento, tem gente que joga o adubo, joga um pouco de terra em cima e joga o feijo.
Isso no correto. Que na poca de plantar feijo sempre chove pouco. Quer dizer, se deu
uma chuvinha, aquela chuvinha que deu no vai molhar aquele adubo l em baixo, o feijo
vai nascer ali, vai pegar o adubo ainda meio seco l na cova. Se ele nascer, vai nascer
amarelo, j nasce meio doente. J no nasce com sade. Ento a maneira melhor de
plantar o feijo manual assim: Voc cova. Cova a uns vinte becos. A voc joga o feijo
ali, joga um pouquinho de terra em cima dele. Se voc ve r que vai chover hoje, no pode
deixar aquilo pra amanh. Voc pra de plantar e volta atrs adubando. A se de noite der
uma chuva aquela planta sai garantida. No outro dia voc chega l e o adubo j foi todo
pro fundo da cova. A o feijo vai nascer bonito. O adubo j molhou. A vem com aquela
sade. Eu ando por a, eu vejo o feijoal dos outros a. Olha de um tem diferena. Eles
falam: Por que seu feijoal t bonito e o meu t todo amarelo?. Ele j plantou e no soube
fazer a planta. J plantou ele sentindo da plantao.

Entrevista 4:
Entrevista com o trabalhador rural que chamamos de Sr. Joo, realizada em 28 de
janeiro de 2009, na comunidade Monte Alegre, em Rio Pomba/MG.

Designamos S para Entrevistador e J para Sr. Joo.

S: Qual a idade do senhor?

J: 65 anos.
S: At que srie o senhor estudou?
J: Ah! Eu s estudei 3 ano. Nem o primeiro grau eu fiz. At o terceiro ano primrio. Onde
eu morei nem escola tinha naquela poca. Foi ficando, entrei na escola com 10. Sa com
13, mas...
S: O que o senhor aprendeu d para o senhor fazer as contas?
J: . No, fazer conta eu fao conta de tudo quanto forma. Depois mais do que eu sa da
escola.
S: No aprendeu na escola?
J: Comecei. Aprendi o comeo.
S: O resto o senhor aprendeu com quem?

77
J: Ah! Convivendo mesmo.
S: Na prtica?
J: Na prtica. Mas eu, engraado, qualquer tipo de conta que quiser que eu faa de juro
por ms, por um dia, eu sei fazer.
S: E faz de cabea tambm ou no lpis?
J: . Eu costumo fazer de cabea.
S: Com o que o senhor mexe aqui na roa?
J: Ah! O que eu mexo, eu tenho uma pocilga aqui, eu levanto cedo, eu fao a mistura para
os porco, eu mesmo trato dos porco. Deso l, olho os meeiros. Eu tenho 35 pessoas aqui
comigo. Eu vou l, dou uma olhada neles. Depois volto. A vou na cidade, fao o banco l
e depois venho de tarde e trato de porco de novo. Agora eu tenho... O gado eu passei para
o meu filho que mora ali. A criao de frango e o trator e o gado eu passei para ele. Eu
mexo com a criao de porco e os meeiros.
S: Quantos porcos o senhor tem?
J: Ah! Devo ter 120, 110.
S: O senhor trata com o qu?
J: Engorda, eu tenho a minha produo que d pra tratar de porco.
S: E o milho do senhor mesmo?
J: . Eu que planto. Esses meeiros planta e pego a minha parte e trato deles (os porcos).
Eu passei at a aproveitar a palha do milho agora. A minha palha do milho o ano passado
deu 12 mil real de palha. Coisa que ia jogar fora.
S: O senhor aproveitou a palha para qu?
J: Pra fazer cigarro, n? Tem uma maquininha que um discozinho assim, roda ele e tira
aquela coisa, tira, e pe a palha num saco, joga a espiga pra l e depois a minha palha deu
4 mil quilo.
S: Oh!
J: , tem uma coberta grande aqui, eu vou levando pra l.
S: E como planta o milho? O senhor j plantou ou s os meeiros que plantam?
J: S os meeiros que planta, mas a gente faz... D duas produo. A gente planta o milho
igual agora o milho vai secando e a gente t plantando fumo.
S: E planta com trator?
J: No. Tudo na mo mesmo.
S: Tudo na mo?
J: .
S: Qual o espaamento assim, como planta?
J: o espaamento assim, no caso do fumo a gente planta mais largo um pouquinho, bem
mais largo de que com trator. O trator sempre 90 cm. A planta com 1,20 cm.

78
 S: Para o fumo 1,20cm?
J: . 1,20 cm.
S: E pe esterco?
J: pe cama de frango 12 .
S: Ah! Cama de frango. E qual a medida assim por cada p?
J: De esterco?
S: .
J: Pe mais ou menos dois quilos.
S: E essa medida uma lata? O que o senhor usa?
J: na mo mesmo.
S: Ento uma mo cheia de esterco?
J: assim. uma mo assim.
S: E o milho tambm assim que planta?
J: ! O milho mais no sulco que planta. Faz as covinhas juntinha e vai jogando. A
menos.
S: A mais ou menos que quantidade?
J: Um hectare mais ou menos mil quilo de esterco por hectare.
S: O que o senhor faz para alinhar as leiras?
J: Tem uma riscadeira, a gente vai riscando e depois vai covando.
S: A riscadeira com animal?
J: ! com animal.
S: E pra ficar certinho assim, para alinhar, tem algum segredo?
J: No.
S: no olho?
J: mais ou menos. no olho mesmo.
S: Alm do milho o senhor usa rao tambm?
J: . Eu tenho o milho aqui. A gente mi, faz o fub e eu compro a soja e Premix 13 .
S: A rao dos porcos que o senhor faz. Como que a mistura? mais milho?
J: de acordo, n? Tem a rao inicial, crescimento e terminao. A inicial pe 30% de
soja. Crescimento faz com 24% e terminao 17%.
S: De soja?

12
Trata-se de uma mistura de substrato (conhecido como cama), de fezes, de penas e restos de rao e
serragem de madeira. A cama produzida aps cada criada de frangos.
13
Pr mistura de micro minerais e vitaminas. O Premix pode conter apenas vitaminas, sendo chamado de
Premix Vitamnico, ou conter apenas micro minerais, sendo, nesse caso, chamado de Premix Mineral.

79
J: De soja. De acordo que o porco vai crescendo vai diminuindo a soja.
S: A soja mais forte que o milho?
J: . A soja mais forte. Tem mais vitamina, mais protena.
S: E para tratar dos porcos o senhor usa alguma medida?
J: Para as porcas, as porcas das matriz, eu ponho dois quilos para cada uma. De manh e
de tarde. Agora os outros porcos pe vontade para eles comer. At comer e sobrar.
S: At sobrar?
J: .
S: A o senhor usa algum vasilhame pra medir esses dois quilos?
J: Tem um litro l. Eu uso ele.
S: O senhor vende muito? D lucro?
J: O fumo d at bastante.
S: Ah! E o gado de leite?
J: O gado t com o H. [filho].
S: O gado tratado s no pasto?
J: . S no pasto. Tira pouco, mas tira um pouco livre, n?
S: O leite t barato?
J: Ele tira 100 litros de leite l. Sai mais ou menos a 1800 real pra ele. Ele paga o retireiro,
sobra mil reais para ele e sobra os 25 bezerros. A todo ano ele confina 25 boi a. Quando
ele comeou ele ia vendendo os boi e comprava vaca.
S: A gasta com vacina.
J: vacina, sal mineral. Os bois ainda tem uma raozinha, sabe. trs meses s, pra
confinar.
S: S trs meses?
J: . Ele apanha tamanho no pasto. Depois que ele j tem tamanho, trs pra c e a trata
trs meses deles com uma raozinha. A eles aumenta a umas 15 arroba e fica com a
carne muito boa.
S: Fala pra mim como planta o milho. Cova, a j pe o esterco ou pe o adubo, ou no.
J: O milho sempre cova. Pe o milho, pe o esterco por cima. O esterco de galinha no
pode tapar ele no porque atrapalha o milho nascer. Tem que deixar ele por cima da terra.
Tomar uma chuva ali.
S: E de um p de milho para outro tem que espaamento?
J: Ah! Tem o espaamento de 1,20 m de carreira. Agora, ele na fileira assim. juntinho.
S: Juntinho com quantos centmetros mais ou menos?
J: Ah! Uns 20 cm.
S: E a as covas so marcadas no olho?

80
J: .
S: Com quem o senhor aprendeu a trabalhar na roa, a fazer essas coisas?
J: Ah! Isso eu nasci na roa e comecei...
S: Desde pequeno?
J: Com o meu pai e depois que casei eu tinha milho para engordar 5 porco. Eu tinha 15 e
ia cozinhando abbora e coisa e ia engordando os 15 porcos.
S: Ia inteirando?
J: . Hoje no vende porco de banha mais no. Eu casei em 65 e a nesse meio tempo at
70, 75, no vinha milho de fora igual tem agora no. Se o milho acabasse a gente era
obrigado a vender o porco. No achava milho no. Ento...
S: Era mais difcil? Tinha que trabalhar muito, no?
J: Ah! Eu passei. Depois eu arrendei o terreno do papai aqui. A em vez de eu por 15
porcos eu punha 50. Engordava 50 capados todo ano. E ficava barato pra mim naquela
hora. Vinha o pessoal de Cataguases e juntava tudo. Os 50 de uma vez. Agora hoje s
porco de carne, s.
S: Sei.
J: Mas eu j fui escolhido o Produtor de Minas tudo.
S: Nossa!
J: aqui na terra do Estado de Minas todo. Mais eles escolheu eu aqui como mdio
produtor. Pequeno produtor l de Patos de Minas e o grande produtor l de Manhumirim.
S: Ah! Pelo seu ne gcio, no ? O senhor sabe administrar bem, no ?
J: eu no sei o que que eu tenho. Eu acho que eu tenho uma pacincia. Porque mexer
com o povo difcil.
S: Ah!
J: . Eu vou levando. Quer dizer, eu manter a umas 80, 100 pessoa aqui na zona rural
difcil hoje.
S: . Quase ningum fica na roa mais, n?
J: . De meeiro que trabalha, que planta, tem uns 35, mas se for juntar mulher, filho, d
uns 80, 90 pessoas.
S: E eles moram aqui, ou no?
J: Moram. Moram alguns no pedacinho deles mesmo e trabalham comigo. E a maioria
mora no meu terreno.
S: Ento a maioria mora no terreno do senhor?
J: .
S: Quantas casas tm do senhor aqui que eles moram? Quantas famlias tm?
J: Casa, tem... Tem uma, duas, trs, quatro,..., sete, so nove casa aqui, mas tem, , tem
uma casa l coisa, tem. E tem muitos que moram no terreno deles igual uns que moram na

81
pedra em Guarani, mesmo. Moram no terreno que deles e trabalham aqui. So quatro
rapazes que trabalham aqui.
S: Trabalham aqui com o senhor?
J: . No, l no stio l mesmo.
S: Ah! Tem outro stio? E a eles do a mo-de-obra e depois divide.
J: . Eu dou tudo. Terra arada, semente, tudo. A depois divide. Igual ao fumo. Eles acaba,
faz o fumo tudo, eu compro a parte deles. Levo pra casa, vou acabando de curar. Vou
juntando e a o I. [filho] vai, industrializa um bocado. Ele faz aquele fumo desfiado e o
outro ele vende. A ele viaja direto.
S: Ento os trabalhadores recebem antes do senhor vender o fumo? Eles j esto
recebendo o dinheiro da plantao. Pra eles vant agem isso?
J: . Porque j t com uma coisa vendido. Que hoje difcil. Que vem esses donos de
fbrica a incentivando os outros a plantar, mas na hora de vender?! Voc garante o preo
mnimo? A escorrega. Teve uma vez que o tcnico da EMATER falou, incentivou a
plantar maracuj. A eu pus aqui e falou que eu ia plantar, no sei quanto, espalhou. Todo
mundo plantou. A eu que cheguei a colher quase cinco caixas de maracuj por semana
achei um real, dois real. Eu fiquei no prejuzo.
S: Prejuzo?
J: . Ento o difcil comercializar o produto. Tendo o comrcio garantido, ento
produzir no difcil, mas a hora que a gente vai nessa fbrica de suco a: Vocs garante
o preo a?. No garante.
S: muito arriscado, no ? Porque o senhor gasta antes.
J: .
S: Para depois no saber se vai ter retorno.
J: .
S: A quando o senhor plantou maracuj, ento no deu certo.
J: Deu certo no. Tive que voltar pro fumo.
S: Ah! Quanto o senhor produz mais ou menos por ano de fumo?
J: umas vinte tonelada.
S: ? Sai tudo?
J: Sai tudo. Eu estou quase sozinho na regio mexendo com isso.
S: Quase ningum mexe com fumo mais.
J: .

82
Entrevista 5:
Entrevista com o trabalhador rural que chamamos de Sr. Timteo, realizada em 31 de
janeiro de 2009, na comunidade So Loureno, e m Rio Pomba/MG.

Designamos S para Entrevistador e T para Timteo.

S: Quantos anos voc tem?

T: Sessenta e quatro.
S: O que voc faz no dia-a-dia?
T: O dia-a-dia eu fao cuidar da vaca, quando tempo de plantar, plantar, quando no
tempo de plantar bater um pasto, fazer uma cerca. Assim, o dia-a-dia isso.
S: At que srie voc estudou?
T: Terceira, porque no tinha nem quarta aqui na roa. Era s aqui na roa que a gente
estudava.
S: Ah! E a voc aprendeu mais na escola ou mais com seus pais?
T: na escola eu aprendi a matemtica, n? Mas esse negcio de trabalho foi mais com
meu pai. Com experincia, na base de experincia mesmo.
S: E seu pai aprendeu com quem?
T: Ah! Com o pai dele e o pai dele com o av, n? De gerao em gerao.
S: Ento fala como voc cuida do gado?
T: Do gado, assim, no tem muita coisa no. Cuida da vaca assim fcil, no precisa
tratar muito. A gente trata porque tem o capim. Se no cortar ele seca, endurece, mas eu
cuido mais assim: planto milho, pico um bocado pra tratar no ms de agosto, poca da
seca, n? Julho e agosto. A ponho l, pico o capim, dou a silagem, o que tiver pe no
coxo, joga uma cuia de fub em cima. A rao que eu compro, misturo aquilo e ponho l e
cuido do gado.
S: A uma cuia para quantas vacas?
T: A eu trato aqui igual as seis vacas que eu mantenho aqui no coxo, porque nos outros
lugar o gado falhado no precisa tratar. Eu mantenho aqui na base de seis vacas. Eu
ponho duas cuias de manh, meio-dia dou mais capim mais duas cuias, de tarde se eu tiver
por a mais duas. .
S: Duas cuias para as seis vacas?
T: Seis vacas.
S: E se fossem sete vacas?
T: Aumentava mais um pouquinho, n?
S: E o milho, como voc planta o milho?
T: O milho eu planto assim em covas. Eu planto em cova, eu ponho esterco de gado.
Finco uma estaquinha l e olho de c. Fao uma carreira certinha. Vou covando em

83
pedao de um metro, mas pra ficar junto, pra caber mais milho, render mais, depois eu
volto. na base de um metro, noventa centmetros. no olho, n? Ponho outra cova no
meio a fica na mdia de trinta, quarenta centmetro, cinquenta.
S: E como voc marca esse um metro?
T: Na hora que eu vou covar, eu corto um bambu, uma estaquinha e meo mais ou menos
um metro ou noventa centmetros. O certo mesmo noventa centmetros. Eu preparo as
covas todinhas. Na outra carreira eu j ponho ela e meo e finco ela l.
S: E para covar como que d de um metro em um metro? Como que voc cova? Voc
cova indo?
T: o compasso do p da gente. A gente mede mais ou menos isso.
S: E a voc volta?
T: Volta recovando. E a fica com meio metro pra trs de uma cova pra outra.
S: Cova ao contrrio, no ?
T: Cova ao contrrio pra no entupir as que t pronta. Eu pego as carreiras tudo certinha
porque voc s vezes toca, vai desigualando as covas, fica ruim. Estando certinho voc
olha assim, t tudo certo.
S: Se tiver torto voc perde?
T: Perde espao, descontrola.
S: Como voc sabe que est na hora de plantar?
T: Na hora porque toda vida foi setembro, outubro ou novembro. Esses trs ms. Eu
gosto de plantar nas primeira chuva do ms de outubro. Fim de setembro, outubro.
Choveu mesmo, molhou, voc pode plantar, mas eu planto assim igual segundo meu pai
falava: Caiu a tanajura pode plantar que a terra molhou mesmo. Que s vezes chove
uma chuva passageira e no continua, nasce mais no vinga. Porque s vezes fica l e
passarinho arranca. E se plantar na poca certa a da uns dias torna a chover a roa sai
rapidamente, nada persegue.
S: Ento quando cai tanajura voc tem certeza que t na hora de plantar.
T: Tenho certeza que entrou as guas. Laranjeira, tudo pega a dar flor. P de caf pegou a
dar flor na seca, pegou a ameaar dar flor, pode saber que as guas t chegando.
S: E o adubo e o esterco, como voc coloca?
S: O esterco eu ponho o monte l no meio da roa antes de comear a covar. Depois vou
covando e no lugar do monte eu salto ele. Depois que eu planto eu covo aquele lugar. E o
esterco eu espalho assim de p nas covas. O que sobra espalha l na terra. Adubo eu
ponho, mas s de cobertura, depois que o milho t com trinta, quarenta, cinquenta dias,
uma mdia mais ou menos. que eu ponho um adubo prprio para cobertura, mas nem na
cova eu ponho, no. Eu jogo no meio do beco afora assim, porque as raiz j grande, no
precisa pr no pezinho dele. Igual quando t plantando em leira tem que pr p por p,
porque as raizinhas t pequena a tem que ser cova por cova.
S: A voc joga com a mo?
T: Com a mo.

84
S: E o feijo, como que voc planta feijo?
T: Feijo tambm a gente cova de vinte e cinco centmetros, trinta centmetros, tudo
cruzado, de qualquer maneira assim. Eu planto feijo beirando a roa assim, para no pr
a cova de milho perto da cerca, porque a criao fica querendo pegar o milho. No caso eu
ponho feijo. Ponho duas carreiras, que a j fica mais perto da cerca. Ento, em volta da
roa que tem cerca tudo eu planto em feijo para aproveitar a terra e a criao no amolar.
S: Ah! Qual o tamanho da sua propriedade?
T: Minha propriedade aqui quatro alqueire e meio. Por a afora. Beirando cinco. Porque
trs partes de um alqueire e tanto que eu tenho. Um alqueire hoje em dia trs hectare. No
tempo do meu pai, meu av, era um alqueire de terra era quarenta e oito quilo. Voc
desfazia o milho, no tinha milho de planta no. Eles plantava o milho prprio de casa
mesmo. Debulhava o milho, quarenta e oito quilos de milho, plantava aquilo no terreno de
espao de um metro quadrado. Covava no compasso do p, a voc plantava aquilo.
Quarenta e oito quilo de milho. Meu av contava, meu pai contava. A olhava no terreno
era um alqueire de terra. Depois j mudou para quarenta. Hoje em dia a terra do meu av
quando ele repartiu com os filhos, meu pai, com meus tios, foi tudo medido assim no olho,
no existia agrimensor e era tudo no olho. Ele marcava: Isso aqui d tanto e repartia.
Quando o meu pai foi repartir pra ns j trouxe o medidor. Mediu e conferiu. Pelo pedao
que ele deu conferiu mais ou menos.
S: Com a medida do milho?
T: Isso! Com a medida antiga.
S: O milho que plantava dava um alqueire?
T: . Pelo que meu pai falava ele olhava um terreno l, ele pegava tantos quilo de milho,
tantos alqueire. Conferia direitinho.
S: Sebastio voc falou que tem cuia para jogar o farelinho, rao, para o gado, fub.
T: o cabao. Serra ele e faz aquelas cuia assim.
S: E onde voc consegue esses cabaos?
T: Eu mesmo plantava, o Paulo tem l pra fazer o cabao. as abbora dgua que eles
falam faz as cuias.
S: A cada cuia tem que medida?
T: A depende da cuia. Essa que eu ponho dois quilo, dois quilo e meio. Tem cuia de
todo tamanho, at de dez quilo, mas ela pesa. E tem de dois quilos, um quilo, depende.
Depende do tamanho do cabao.
S: E s de olhar a cuia voc j sabe quanto que .
T: Ah! S de eu olhar, vamos supor essa pega um quilo e meio, dois, trs. S de olhar eu
sei quanto ela gasta. [risos]
S: Voc sabe estimar o peso dela.
T: . Eu olho assim, essa aqui, dando duas cuias dessa aqui para as vacas t tratando bem
delas.
S: No erra no?
T: No.

85
Entrevista 6:
Entrevista com o trabalhador rural que chamamos de Sr. Cssio, realizada em 04 de
fevereiro de 2009, na comunidade Monte Alegre, em Rio Pomba/MG.

Designamos S para Entrevistador e C para Sr. Cssio.

S: Quantos anos voc tem?

C: Quarenta e oito.
S: Quanto tempo tem que voc mora aqui?
C: Tem trinta anos.
S: Voc veio pra c depois que voc casou?
C: . Depois que eu casei.
S: E a propriedade sua?
C: No. uma parceira, n? cinquenta por cento a gente faz aqui e esse plantio, tudo
que produz de menos gado, o porco, galinha, essas coisa no entra na parceria no.
S: Ah!
C: S o plantio do milho, arroz, feijo, o fumo e o maracuj, quando planta. Esses plantio.
S: Voc cria gado tambm?
C: Crio. Pouco, n? umas dez cabeas s.
S: Como voc planta o milho?
C: O espaamento?
S: .
C: um metro e vinte de rua e um compasso de vinte, vinte e cinco centmetros de p a
p.
S: Como voc mede essa rua?
C: Essa rua a gente tem um marcador manual. Pode ser at com trator, mas ns fazemos
na poca antiga. Esse marcador chama riscador, com animal. A gente vai alinhando e
depois vai marcando em cova para colocar a semente.
S: Fala mais como esse marcador.
C: Esse marcador um pau de dois metros e cinquenta centmetros. Que um metro e
vinte por rua e com trs marcas. A segue marcando trs marcas, depois a gente volta
numa, fica com duas, n? Pra gente no perder a linha e passa no terreno todo assim. Eu
fao um plantio de trs ou quatro hectares, que deve dar meu plantio de milho. um
plantio at grande.
S: E quantos quilos de semente voc gasta?
C: Ah! No tenho mdia certa, no. Devo gastar uns cinquenta quilos de semente.

86
S: A pra fazer as covas, como ?
C: As covas feita de enxada mesmo. Manual. So marcadas a olho. Distncia de vinte,
vinte e cinco centmetros. A gente j treinou, fica mais ou menos nesse compasso assim.
Pra no perder o espaamento do terreno, n? Seno perde muito o espaamento do
terreno.
S: Se for maior, voc perde.
C: . E se ficar menor tambm no bom para as planta tambm no. A produo
tambm fica muito embolada, o vento prejudica muito estando muito embolado. Tem que
ter esse compasso e o nmero de planta a gente coloca de duas a trs plantas por p. Se for
mais no fica bom, se for menos tambm no d a produo que precisa ser, que d.
S: Ento voc pe duas ou trs sementes em cada cova?
C: Em cada cova de milho.
S: E colhe bastante?
C: Colhe. Ah! O meu plantio deve dar uns vinte mil quilo. Milho com palha, n? No
debulhado no.
S: E voc usa para silagem?
C: Uso. Uso muito pouco pra silage m, que deve dar umas oito tonelada a pra silagem. O
resto eu vou colher para gro mesmo.
S: Em que poca voc planta?
C: Planta no perodo de outubro a novembro.
S: Como voc sabe que essa poca boa para plantar?
C: a gente espera as chuvas. Mas, na nossa regio aqui na Zona da Mata, a poca do
plantio aqui entre o dia dez de outubro at l pelo dia vinte e cinco de novembro. o
perodo bom de plantio para ns aqui.
S: Ah! Fale um pouco sobre a adubao.
C: Adubao. Ns aduba com adubo, hoje orgnico que o esterco de galinha e fica um
custeio mais barato do que o adubo. E esse esterco vem para o campo todo ensacado e vai
colocando um pouco em cada cova, nessas linhas que foram feitas, dentro do perodo de
trs dias, mais ou menos. A gente procura fazer essa adubao porque t comeando a
germinar a no espera terminar a semente varar na terra, no, porque prejudica ele
tambm. uma adubao at trabalhosa, mas um custeio mais barato e fica mais lucrativo
pra gente.
S: E como que voc espalha esse esterco?
C: Esse esterco vem ensacado.
S: Ah! A voc vai despejando?
C: . Vai despejando. Uma mdia de vinte quilo, vinte e cinco quilo por saco. . A gente
espalha ele no terreno, mas espalha s nas linhas que foi plantado.
S: Ah! T.
C: No no terreno todo no.

87
S: E o feijo, como que planta?
C: Feijo tambm a gente planta nesse mesmo esquema, com a mesma linha, s que,
porm, no com um metro e vinte de largura. A gente aproveita mais o terreno. Fica com
uns sessenta, setenta centmetros de rua.
S: Ah!
C: Que o mesmo marcador, o mesmo processo do milho e porm, as covas fica com
mais distncia de quarenta centmetro at cinquenta centmetro de mdia que a gente fica.
S: E marca essas covas como?
C: A olho nu tambm, n? No tem coisa pra marcar no. Agora, o perodo do feijo, para
a gente plantar o feijo a gente planta ele agora em maro e plantamos o feijo das guas
em outubro, na poca do milho tambm, mas no d produo suficiente no. . O bom
mesmo esse feijo plantado agora em maro, que o feijo sequeiro. A para colher l
para o fim de abril, ms de maio, a d para colher ele.
S: Voc faz cerca tambm?
C: No plantio?
S: .
C: No, no precisa de fazer cerca no. T separado do lugar de boi, no precisa usar
cerca no.
S: Ah!
C: O plantio que eu fiz que no continuei fazendo ele foi o maracuj. Que eu gostei dele.
um plantio que tem o espaamento de trs metros de rua e dois metros de p a p que a
gente planta ele... E so covas grandes e tem que ser bem marcado, bem medido. E o certo
at alinhar o terreno para a gente fazer as parreiras direitinho, que pra vento no pegar
as parreiras, n? Mas um plantio produtivo, mas trabalhoso. Porque ele precisa de...
Cobra bem uma tecnologia nele e tem que estar sempre pulverizando e a gente evita de
estar trabalhando muito com remdio qumico a, n? Porque j trabalha com algum e
prejudica muito e a a gente evita o que puder evitar de trabalhar na lavoura com essas
qumica, a gente tem evitado de trabalhar.
S: A como voc marca o espaamento?
C: Do maracuj?
S: Do maracuj.
C: Quando no marca com o metro mesmo, a gente arruma vara, um bambu, mede com
uma medida s e um vai marcando, porque precisa ser bem marcado mesmo, sem
diferena de p a p, de rua.
S: Ah! E o gado que voc tem como voc trata dele?
C: Todo dia trata a capim picado mesmo. No perodo da seca trata com a silagem. Leite s
tira para a despesa.
S: Quantos litros?
C: A vaca pior que tem (risos): cinco litros. Mas as que eu fao para vender s vaca
melhor. De quinze litros, entendeu?

88
S: Sim.
C: Fao novilha s melhor mesmo. Muitas vezes at no sai no, n? Mas esse ms
mesmo eu vendi uma para o Z Dias ali e eu comprei um gado l do Helinho Carreiro e
elas criaram com doze litros. Porque a gente tem esse consumo de leite de dois a trs litros
de leite por dia. D pra gente para o consumo, n? por isso que eu estou querendo parar
de tirar. A despesa muita, a mo-de-obra, o tanto que gasta e o trabalho que d, n?
hoje o Governo j ajudou muito na produo, a ge nte tem um leite de melhor qualidade,
n? Uma tecnologia, um tcnico agrcola na hora que precisa, um veterinrio. J ajudou
demais, mas precisa ter um preo melhorzinho ainda, pelos custeio, pela mo-de-obra, n?
S: Por quanto est saindo o litro de leite para o produtor?
C: Hoje cinquenta e trs centavos. Nessa mdia a que o preo do leite hoje aqui.
S: E para produzir gasta muito?
C: Ah! Gasta porque no tem como assim voc no dar uma rao, uma silagem. E as
indstrias, as fbricas, eles calcula l a rao de trinta e cinco centavos o quilo. Uma rs
tem que comer dois quilos de rao por dia, n? A trinta e cinco centavos j d setenta
centavos. A um litro de leite j no cobre. A voc comea a calcular, tira dois litros para
a rao, tira dois litros para funcionrio, tira dois litros para energia, dois litros pelo
aluguel, enfim, ento a rs d prejuzo. Ns aqui na agricultura ainda fazemos nossos
meios. Essa silagem, por exemplo, que eu fao. Se ela vai ficar em dois mil eu reduzo ela
para mil. Eu mesmo planto esse milho, n? Eu mesmo mexo com o manejo de colheita e
reduz, mas se for fazer tudo com as mo-de-obra e com esse custeio que precisa ser feito
na tcnica, no tem nem como fazer, n? Eu fao essa silagem assim, ela fica bem mais no
jeito, fica bem mais em conta.
S: Mas tem que trabalhar muito.
C: Mas tem que trabalhar muito (risos). . Estando com sade ainda aguenta, mas na hora
que ficar mais velho, o mal do agricultor, todos faz isso, vai pelejando, pelejando (risos).
A hora que fica mais velho, chega no final, s sobra a aposentadoria, ela mesmo. .
S: Fica esperando melhorar e essa hora no chega?
C: Fica esperando melhorar e essa hora no chega. . J melhorou. A gente reclama,
n? Eu sou como falei no incio a. Tem trinta anos que eu mexo, que eu moro aqui, mexo
com agricultura. Estou com quarenta e oito anos. Hoje bom, vamos dizer de vinte e
cinco anos atrs, n? A gente tem essa eletrificao rural do Governo. Incentivou, trouxe
na agricultura e a luz para todos a uma coisa que veio de graa mesmo. No final, n? E
eu vivi as duas etapas, uma poca muito difcil na agricultura e essa poca hoje com mais
um pouquinho de facilidade, n? E eu acho que diante dessa entrevista que voc t
fazendo hoje sobre o plantio, sobre a agricultura, o governo precisa de descobrir e dar um
pouco de incentivo. A chave, no vou dizer do mundo, mas a chave do pas est na
agricultura. A produo muito grande, n? E no to de exagero que est. Precisa, sim,
de incentivo e apoio, n? agricultura, porque a chave eu quero dizer, assim, o Governo
do Estado de Minas hoje, ns estamos numa lei a que ns somos obrigados a registrar e a
pagar a gua da agricultura, da zona rural. E um registro que eu mesmo falei: Oh. Eu
no vou registrar e no vou pagar. Mas obrigado a registrar e isso uma coisa que pesa
para o agricultor. Se eu registrar um ponto do boi beber gua dentro da minha
propriedade, por exemplo, olha! Se a gua tem uma nascente boa l, corre livre e eu ainda
vou pagar por ela? N? Eu no acho que isso justo, n? Que precisa mesmo, mas acho
que isso a explorar do agricultor e ele j veve sacrificado e ainda cobrar dele, colocar
89
um hidrmetro l, colocar o quanto ele gasta por dia, n? Eu acho que uma judiao. O
Governo no analisou bem isso, no, uai. Tem que rever isso, n? Por exemplo, ns j
procuramos no plantio de milho, feijo, arroz, o plantio que a gente faz a, a gente j
procurou plantar na poca da chuva para aproveitar o que Deus j deu mesmo, n? Viver
do tempo a mesmo, quer dizer, j evitou.
S: J no gasta com irrigao.
C: j no gasta com irrigao. Alguma vez que gasta com irrigao j muito pouco.
para o plantio do maracuj. O produtor, o agricultor, ele faz toda economia. Se o pas
fizesse a economia, todos os empresrio, n? Enfim, todo mundo no pas fizesse a
economia que o agricultor faz. Ih! Sobrava muita e muita coisa. E a produo agrcola
muito boa, n? Voc v, eu vou para o campo a, n? Nessa rea que eu planto a, com
cinquenta quilos mais ou menos de semente, produz vinte mil quilos de milho. Ento
uma produo muito boa, n? Produo muito boa.
S: .
C: E s falei sobre incentivo, do Governo dar incentivo gente, porque vamos dizer
assim, esse saco de semente de vinte quilos e eu at perdi o valor do preo dele hoje, mas
deve ter custado quase cem real os vinte quilo de semente. Eu vou vender sessenta quilo
de gro, n? Vou vender sessenta quilo de gro hoje, por vinte e trs real. Quer dizer,
muita diferena de preo.
S: sim.
C: A semente que eu colhi, no serve para plantio? Serve! Serve para plantio. Tem que
passar por um processo melhor a, separar ela, n? Ela serve para plantio. A, quer dizer,
voc v que a coisa da agricultura muito barato mesmo. Porque que bateu na indstria
l, um saco de vinte quilo vai dar quase cem real, sessenta quilo dessa mesma semente vai
ser vinte e trs real?
S: , .
C: Diferena muito grande. Eu vendo ela a vinte e trs para depois ir l comprar ela a cem
na prxima safra.
S: Quando precisar de novo.
C: Quando eu precisar. Voc entendeu n? E a, e precisa do agricultor. Igual eu fao e
muitos faz, eu no compro a rao. Eu fao a minha rao aqui, eu fao silagem, eu fao
rao para os meus porcos, eu compro produto, n? E fao a minha rao balanceada aqui.
S: E como voc faz? O que voc compra?
C: O produto, o fub eu tenho que eu j produzo e eu compro a soja que eu no produzo.
Eu plantei um pouco de soja, mas no deu certo. A soja precisa... Deu certo sim. Eu tive
uma colheita boa dela no pla ntio, mas para eu fazer o farelo dela no deu muito certo no.
Precisa de uma tecnologia, precisa de um acompanhamento de tcnico, mas eu achei
melhor comprar o farelo dela j. E compro o Premix que um produto que coloca na
rao.
S: Premix?
C: . Premix.
S: Ah! Que esse produto?

90
C: Esse produto ele que d ganho de peso no animal.
S: Ah! T. Tipo uma vitamina?
C: Tipo uma vitamina. E esse produto, esse Premix, por exemplo, eu vou fazer cem quilos
de rao, a eu coloco setenta e seis quilos de fub, qua tro quilos de Premix e a fao
oitenta quilos e vinte quilos de farelo de soja.
S: Ah! T.
C: A eu fao cem quilos de rao e uma boa rao. Melhor que a rao l da fbrica. Que
a rao l da fbrica ainda coloca mais um farelo de trigo que tem muito pouca vitamina,
voc entendeu? Isso eu j no coloco. A minha rao ela fica uma rao, vamos dizer
assim, cem por cento de protena mesmo. Porque eu pego um fub de um milho bom, que
colhido aqui, n? E acrescento s mais o farelo de soja e esse produto que o Premix. A
a maioria dos proprietrios compra a rao, n? A ele vende o milho barato e compra a
rao.
S: Cara?
C: Cara! . A pelo menos esses vinte mil quilos que eu colho eu consumo tudo para o
meu uso a: porco, boi. Um pouquinho de rao para cada coisa: para galinha caipira, pra,
sabe?
S: Ah! E como que voc trata dos porcos?
C: Esses porcos tratados a rao balanceada tratado seco.
S: Ah!
C: A a gente coloca a rao, o porco comea a comer, vamos dizer, um quilo por dia e vai
terminar com trs quilos. A terminao dele. E eu tenho aqui tambm o porco caipira, n?
Que eu uso para a minha despesa. A gente fala porco de banha. para vender mais algum
tambm, s que menos, no igual o tanto igual ao porco de carne, porque o consumo do
porco de banha hoje menos.
S: Ah!
C: No adianta voc ter muito tambm, que seno fica meio complicado o consumo. A os
porco de carne come, por exemplo, dois litros de rao para cada porco.
S: Que vasilhame voc usa?
C: Ah! Uma vasilha l. Um litro l. Agora, o porco de banha a gente trata diferente. Trata
molhado, n? E no fao s essa rao pra eles no. A eu trato com abbora que eu colho
aqui na propriedade.
S: Ah!
C: E esse porco pode alimentar com essas coisa tudo e engorda e me d mais lucro, est
entendendo?
S: Fica mais barato?
C: Fica mais barato. De qualquer maneira ele fica mais barato e ele me d mais lucro. A
eu uso n? Eu uso abbora que colhe aqui e quando est colhendo maracuj, tudo, essas
coisa que colhe que vai sobrando, d o resto pra eles.
S: Ento economiza bastante.

91
 C: Economiza bastante.
S: E a vida assim na roa? D para viver bem, d para cuidar dos filhos?
C: D. D sim. Hoje d. Eu acho que hoje na roa, na minha opinio, eu olho e tenho
quase certeza, a gente sem estudo igual eu, por exemplo, s tem a quarta srie primria,
acho que eu vivo em melhor condio na roa do que na periferia hoje. Se eu tiver na
cidade hoje eu acho que eu vivo em condio pior.
S: Sim.
C: Porque mais pessoa. Porque eu falei antes a. O agricultor tem uma vida difcil, mas a
vida da roa uma vida farturenta, uma vida saudvel. Precisa trabalhar muito, precisa
do apoio do Governo, como hoje tem um grande apoio do Governo hoje. Quantos anos, eu
j fiz, tem pra mim e pra todos, o PRONAF 14 , no sei se voc conhece, se tem
conhecimento.
S: No.
C: No tem no? PRONAF um plano do Governo. Hoje a com uma taxa de juro muito
baixa e para fazer o financiamento o pequeno agricultor mesmo, o pequeno mesmo, sem
burocracia, sem avalista, o que eles pede hoje que um tcnico da EMATER d uma
declarao, ajunta a documentao, que voc vai plantar dois ou trs hectares e valor
baixo. Me parece que o ano passado a gente podia tirar... Um pequeno agricultor, o
pequeno parceiro, at seis mil e quinhentos real.
S: Ah!
C: Ele podia tirar.
S: Pra comprar semente? Adubo?
C: Pra comprar semente, o adubo. Pra custeio.
S: Ah!
C: E com uma proposta de pagar ele em seis anos.
S: Ah! E como paga?
C: Paga ele todo ano. Eu vou l, fao um financiamento de seis mil e quinhentos real e
fao, por exemplo, dia vinte e cinco de novembro. A trs dias antes de vencer, eu vou l,
pago.
S: Os seis mil e quinhentos.
C: Os seis mil e quinhentos com mais uma taxa de juro que d praticamente nada.
S: Mais ou menos quanto?
C: Ah! O juro de menos de um por cento.
S: Ao ms, ao ano?
C: Ao ano. No, ele 0,4 % ao ano. isso! Eu acho que eu tenho isso no contrato ali.
isso. uma taxa mnima mesmo.

14
Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar PRONAF um programa do Governo
Federal criado em 1995, com o intuito de atender de forma diferenciada os mini e pequenos produtores rurais
que desenvolvem suas atividades mediante emprego direto de sua fora de trabalho e de sua famlia.

92
S: Ah!
C: E a voc paga. Da trs dias resgata automaticamente de novo na conta da gente.
S: Trs dias depois que voc faz o emprstimo?
C: . Trs dias depois que voc faz o emprstimo.
S: O dinheiro est na sua mo.
C: . A voc volta para trabalhar com ele. Venceu de novo, trs dias antes voc vai, cobre
ele de novo. Dois ou trs dias depois ele est na sua conta de novo. Entendeu? E foi
combinado por seis anos, n? E ajuda muito. Qualquer pessoa pode fazer, sem muita
burocracia, com facilidade para fazer esse financiamento do PRONAF. Com grande
possibilidade.
S: E se no produzir? Ou no conseguir vender? O que acontece?
C: No. No houve esses casos. Ainda assim tem seguro.
S: Ah!
C: Voc entendeu? Tem seguro. O Governo pode at anistiar a gente. No vi anistiar
ningum no, voc entendeu? Mas, no primeiro ano, me deu uma ajuda boa com as
despesas de custeio e eu na hora fiquei com medo de fazer, de fazer o financiamento e no
sabia e tal. Eu podia fazer de seis mil e quinhentos reais. J tem uns quatro ou seis anos
que eu fiz de dois mil. Ah! Eu fiquei com medo. No sabia o que ia acontecer. Quando
chegou no final do financiamento o governo me deu uma anistia de quase seiscentos real.
S: Ah!
C: Quase seiscentos real que deu. A perguntei ao Miguel l no Banco. Ele disse assim:
feito um grupo nos dia que a gente faz o financiamento. Junta um grupo de dez pessoa, a
o Governo entra com uma parcela de seguro, por conta do Governo. Ningum usou.
S: O seguro?
C: O seguro. E ele anistiou a gente naquele ano. Voc entendeu?
S: Sim.
C: No segundo ano no fui anistiado no.
S: A voc pagou os dois mil?
C: A paguei os dois mil e paguei mais cem real, cento e pouco real de juro dos dois mil,
dentro de um ano. Quer dizer, uma taxa bem pequena.
S: Vale a pena?
C: Vale a pena.
S: E quanto voc lucra com esse negcio?
C: No! A d lucro de, vamos dizer, de setenta ou oitenta por cento, n? Com o
PRONAF. Foi muito bom pra mim e para as demais pessoas que fizeram n? E com
facilidade de fazer, porque na nossa regio aqui o forte o plantio de milho, n? Leite o
pessoal tira muito pouco na regio aqui. A gente tem um tanque de expanso ali. Cai
duzentos litros de leite, duzentos e cinquenta litros de leite ao dia, num tanque, numa

93
comunidade. Que de milho aqui, oh! Vou dizer a verdade, deve colher assim, umas trs
mil sacas na regio.
S: Nessas cem famlias?
C: Nessas cem famlias. Quer dizer, o pessoal mexe com plantio.
S: milho mesmo.
C: milho mesmo, n? Na verdade mexe com tudo quanto h, mas tudo muito pouco.
S: pra sustento da casa?
C: . O resto pra sustento. Pra vender mesmo muito pouco.
S: E com quem voc aprendeu tudo isso?
C: Isso tradio de famlia (risos). Eu aprendi com meu av, com meu pai, n? A famlia
da agricultura mesmo. Nunca eu, por exemplo, nunca trabalhei na cidade. Conheo o
Rio de Janeiro, tenho um irmo que mora l, j fui. Tem outro que mora em cidade
grande, j fui, mas no para trabalhar. Sou um agricultor daqueles legtimos mesmo
(risos).
S: E voc gosta do que faz?
C: Ah! Gosto. . Gosto e vejo esse lado do agricultor como eu falei antes. Eu, por no ter
estudo, acho que vivo em condio melhor na agricultura, n? Do que se for para mim
viver na periferia. S com esse estudo que eu tenho a, prefiro viver na agricultura e tenho
certeza que vivo melhor.
S: A qualidade de vida bem melhor.
C: Ah! A qualidade de vida melhor.

94