FORMACIN TICA Y VALORES

FORMACIN TICA Y MORAL1

1. LA TICA EN LA LABOR DOCENTE

1.1 El sentido de la vida: tica de nuestra prctica docente

5
Los seres humanos nos caracterizamos, entre otras cosas, por buscar un sentido a nuestra existencia.
Este sentido lo encontramos de mltiples maneras: algunas personas lo encuentran en la religin, otras a
travs del arte, mientras que otras dan sentido a sus vidas a travs del cuidado de sus familias.

Nuestro inters vocacional tambin tiene que ver con esta bsqueda del sentido de la vida: lo que
escogemos hacer con nuestro tiempo, aquello a lo que decidimos dedicarnos en la vida constituye
tambin una manera de ser felices y darle sentido a nuestra existencia.

Siendo todas las profesiones, ocupaciones u oficios, medios para ganarse la vida (porque las personas
deberan ser capaces de vivir, decentemente, del producto de su trabajo) estas son principalmente
actividades ticas, que tienen fines y razones de ser que van ms all de simplemente producir los
medios necesarios para nuestra subsistencia. Cualquier actividad profesional tiene sentido solamente en
relacin con sus fines y sus metas. Estos son diferentes para las distintas profesiones, porque cada una
de ellas tiene sus particularidades. As, por ejemplo, la meta de la medicina es prevenir enfermedades,
curar a las personas y salvar vidas; mientras que la del periodismo es mantener a la sociedad y a los
ciudadanos plena y verazmente informados.

El rol social de la profesin y los oficios

Llevando a cabo tales actividades y alcanzando sus metas honradamente deberamos poder ganar dinero
y tener una vida decente.

Sin embargo, aunque vivir de nuestro trabajo es deseable y justo, ser medios para la mera subsistencia
de las personas no es la razn de ser de las profesiones, pues, como ya hemos visto, estas cobran sentido
solamente en relacin a sus metas y fines. La medicina y el periodismo, para seguir con nuestros
ejemplos, no son solamente formas honradas de ganarse la vida, sino actividades que cumplen una
determinada e importante funcin social.

La sociedad ha encomendado a los mdicos una funcin muy importante: el cuidado de la salud de las
personas. Un mdico negligente que daa o incluso mata a sus pacientes debera rendir cuenta de sus
actos a la sociedad, que es afectada por su mala prctica. Del mismo modo, un periodista que altera la
informacin y engaa a la ciudadana y que va en contra de aquello que es la razn de ser de la profesin
(la veracidad, en este caso) debera tambin rendir cuentas frente a la sociedad por su conducta. Cada
actividad humana tiene una razn de ser fundamental.

El aspecto individual de la profesin como parte del sentido de la vida

Adicionalmente a este rol social de la profesin, que es muy importante, una profesin es tambin una
actividad que las personas hemos elegido o deberamos haber elegido- porque la disfrutamos como
seres humanos, porque nos gusta ejercerla, porque nos autorrealiza, nos interesa da sentido a nuestra
existencia y nos da felicidad. En la verdadera vocacin; nada hay ms triste y problemtico que ver a una
persona elegir una profesin por razones externas y ajenas a su verdadera vocacin y condenarse as a
ejercerla sin pasin.

1
Documento elaborado a partir del Fascculo Formacin tica y Moral de Susana Frisancho (2007). Lima. Ministerio de Educacin
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Podemos resumir estas ideas con el siguiente grfico:

Aspecto social: bsqueda del bien comn
Actividad profesional u
ocupacional
Aspecto individual:
vocacin, realizacin personal

Cmo podemos entender los fines de la profesin docente?

Luego de haber reflexionado acerca del sentido de las profesiones, podemos afirmar que, La docencia
cobra sentido en la actividad de potenciar, actualizar, cultivar, sacar afuera, las capacidades,
competencias, valores y talentos de las personas. En este sentido, la educacin es un lugar privilegiado
para el desarrollo humano.

Como afirma Jerome Bruner (1997)2, la educacin abarca mucho ms que los asuntos de currculo o los
estndares para la evaluacin; la educacin est integralmente vinculada a las metas que la sociedad en
su conjunto desea alcanzar, es decir, al tipo de ser humano que la sociedad necesita y quiere desarrollar.
La educacin tiene, pues, una responsabilidad pblica muy importante, ya que:

o Refleja las prioridades y preocupaciones bsicas de la sociedad.

o Comparte la funcin formadora de la familia.
o Debe apuntar a corregir las desigualdades sociales3.

Adems de su relacin con los fines de la docencia, la tica se vincula a la educacin de otras tres
maneras, que se derivan directamente de este marco general de los fines de la educacin:

o La deliberacin tica debera ser parte de cualquier reflexin sobre propuestas y polticas
educativas. Cuando se plantean estas polticas y propuestas, siempre debemos detenernos a
pensar si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena.
o La educacin cumple una funcin moral. La educacin no solo debe orientarse a dar
conocimientos y desarrollar capacidades, sino tambin a formar el juicio moral y el desarrollo
tico de los estudiantes.
o La conducta profesional del docente y la gestin institucional de las instituciones educativas
deben estar regidas por principios ticos. Las normas que rigen la vida profesional docente
deberan responder a tales principios.

A manera de resumen, podemos concluir que la docencia es en s misma una actividad tica. Los padres
de familia y la sociedad en su conjunto confan a los nios y jvenes a los docentes, asumiendo que
estos se comportan ticamente en las clases y que promueven valores morales entre los estudiantes.
Desde esta perspectiva, la tica es inherente a la escuela: los profesores se relacionan entre ellos,
dirigen, premian y sancionan la conducta de los estudiantes, toman exmenes, evalan y juzgan, opinan
sobre cosas e influyen en las relaciones de los estudiantes y jvenes en el saln de clases. La vida de las
personas y la vida en la institucin educativa tienen siempre una dimensin tica.

Y entonces, qu es la tica y por qu es importante reflexionar sobre ella?

A partir de lo ledo, podemos entender la tica en sus dos acepciones, como reguladora de la convivencia
humana y como reflexin sobre el sentido de nuestra existencia. As, tomando estas dos perspectivas en
cuenta, la tica es:

o Una reflexin crtica sobre los principios y valoraciones que dan sentido a la vida.
o Una reflexin sobre las normas de convivencia que sostienen la vida en comn.

2
Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid. Visor aprendizaje.
3
Informe Ethos N 4 (2000): Vuelta a clases, responsabilidad compartida. Santiago de Chile. Universidad Alberto Hurtado.
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La tica es pues una actividad de reflexin, que compromete la esencia de lo que somos como personas.
La tica se encuentra tanto en la bsqueda del sentido de la vida, aquello que nos hace felices y nos
permite ser lo que somos, como en las regulaciones que nos permiten la vida en comn. Dado que las
personas no somos islas solitarias, la vida en comn implica necesariamente reconocer al otro como ser
humano y entender su particular experiencia vital. Organizarse para convivir y normar dicha convivencia
para que sea justa y fraterna con todos es un fin fundamental de toda tica. Sin tica, la vida colectiva y
la bsqueda de la felicidad personal no seran posibles.

En su libro tica Mnima4, Adela Cortina afirma que el pluralismo moral implica la articulacin de dos
tipos de tica: una tica cvica mnima y unas ticas de mximos, este es un engranaje entre mnimos de
justicia (universalizables y exigibles a toda la humanidad) y mximos de vida buena o de felicidad
(aplicables segn los valores particulares y la manera de entender la vida de cada ser humano).

Adela Cortina lo explica del siguiente modo:

En el conjunto del fenmeno moral, la tica suele fijarse en dos orientaciones centrales que seran la
orientacin de la justicia y la orientacin de la felicidad, y en ese sentido entiendo que en una sociedad
plural se trata de establecer unos mnimos de justicia compartidos por todos los grupos, grupos que por
su parte defienden lo que a m me parece oportuno llamar unos mximos de felicidad o de vida buena; a
fin de cuentas, todos los seres humanos tienden a la felicidad

Como veremos a continuacin, la tica, como proceso de reflexin crtica, involucra procesos de varios
tipos. Tiene que ver con la cultura de las personas y con las metas que se plantean para su vida. Un grupo
importante de estos procesos son procesos psicolgicos, pues el desarrollo tico involucra juicios,
razonamiento, emociones y sentimientos, los cuales se van desarrollando paulatinamente a lo largo de la
vida.

1.2 La vida diaria como docente: cuando los fines y metas de la docencia aparecen en la prctica

Desconexin moral: Identificando los mecanismos psicolgicos que explican estas conductas

Las personas comunes usualmente se comportan de manera diversa. Muchas veces, -la mayora de
veces, felizmente- las personas cumplen con aquello que es bueno y justo, respetan y siguen los
acuerdos sociales y no lastiman a los dems. Sin embargo, hay ocasiones en que nos escudamos en
ciertas ideas y pensamientos para no hacer aquello que debemos hacer y para no experimentar
remordimiento ni culpa por no hacerlo.
Los pensamientos que a veces usamos para justificar nuestro comportamiento son llamados por el
psiclogo Albert Bandura: mecanismos de desconexin moral.

Qu son los mecanismos de desconexin moral? En qu consisten?

Las personas hemos desarrollado normas ticas con las cuales regimos nuestra vida. Estas normas, a las
que vamos a llamar estndares morales, son aquellos principios morales que conocemos, que asumimos
como vlidos y que intentamos seguir en nuestro comportamiento. Por ejemplo, un estndar moral es
respetar la vida de los otros. No lastimar a los dems seres humanos y tratar con justicia a las personas.

Ejemplo:

Una mujer, a la que llamaremos Mariela, camina por la calle y observa de pronto un nio que est siendo
golpeado por un adulto. Instintivamente se acerca y defiende al nio, pues considera que es una vctima
de una agresin injustificable. El estndar moral que est detrs del comportamiento de Mariela es el
respetar los derechos de los nios, el no permitir que nadie maltrate fsicamente a un nio, por ninguna
razn (cada nio tiene derecho a la integridad fsica).

4
Cortina, A. (2001). tica Mnima. Introduccin a la filosofa prctica. Madrid. Anaya
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Sin embargo, los estndares morales no se utilizan todo el tiempo, sino que, por el contrario, los seres
humanos somos capaces de usar muchas maniobras psicolgicas por las cuales podemos dejar de lado
dichos estndares y actuar de manera opuesta a ellos.

La desconexin puede ocurrir a travs de redefinir conductas dainas como aceptables mediante la
justificacin moral, la comparacin social ventajosa y el lenguaje eufemstico. Puede enfocarse en la
agencia y el actor, de modo que los perpetradores logran minimizar su rol en la produccin del dao
mediante la difusin o el desplazamiento de la responsabilidad.

Cules son, especficamente, estos mecanismos?

Los ocho mecanismos de desconexin moral que Bandura propone son los siguientes:

La justificacin moral:
A travs de este mecanismo, la conducta se hace personal y socialmente aceptable al presentarla como
sirviendo a propsitos loables. Por ejemplo:
o Rob, pero era para comprarle sus zapatillas a mi hijo y no hacerlo pasar vergenza.
o No pag lo que deba pero estuvo bien, porque era la nica manera de salvar la empresa.
o Est bien torturar si con eso consigues que la persona confiese. Hay que acabar con el crimen
por cualquier medio.

Minimizacin, ignorancia o distorsin de las consecuencias:

A travs de este mecanismo, las conductas pueden tener diferente apariencia segn cmo se les
nombre. Por ejemplo:
o Mi hijo no es un delincuente, solo es un poquito movido.
o A los civiles asesinados en la guerra se les llama dao colateral.
o Los animales no son asesinados, sino beneficiados.

Lenguaje eufemista:
Este mecanismo funciona a travs de la ignorancia o la minimizacin de los efectos del comportamiento.
Por ejemplo:
o Qu va a pasar si te copias? No afectas a nadie con eso.
o No pasa nada si tiro esta basurita a la calle, es una cosa chiquita que no ensucia.
o A nadie le hace dao un golpe de vez en cuando. No pasa nada si se les pega a los nios, nadie
se muere por eso.

Comparacin ventajosa:
Mediante este mecanismo, los comportamientos se ven de una u otra manera segn con qu se les
compare. Por ejemplo:
o No, yo no soy borracho, solo tomo unos traguitos de vez en cuando. Borracho es mi vecino que
perdi su trabajo por tomar.
o Lo mo no es corrupcin. Corrupcin es la del gobierno, lo mo es chancay de a medio en
comparacin.
o La violencia est justificada porque incluso las democracias se formaron con violencia, y ms
fuerte que esta.

Desplazamiento de la responsabilidad:
Implica oscurecer o minimizar la activacin de la persona en el dao que causa. Por ejemplo:
o Yo segua rdenes, no eran mis ideas.
o A m el jefe me dijo que firmara.
o Yo no hice nada, vea que los dems hacan, s, pero yo no me met.

Difusin de la responsabilidad:
Se difumina la responsabilidad por divisin del trabajo o por conducta colectiva. Por ejemplo:
o No es culpa de nadie. Todos participamos.
o Yo solo firmaba los informes. Era otro el que los llevaba a su destino. Yo no saba quin los
escriba ni para qu eran.
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o Yo apliqu la inyeccin pero no saqu la medicina malograda, el doctor que oper debe saber o
la enfermera que tom la presin, tambin el departamento de compras que compr en mal
estado y el director del hospital que saba y no avis.

Deshumanizacin:
Este mecanismo implica alterar la percepcin que construimos de las vctimas, al despojarlas de su
condicin de seres humanos o sus caractersticas como tales. Por ejemplo:
o No hemos matado personas sino gusanos comunistas.
o Los indios son seres sin mente ni corazn, no piensan ni sienten como nosotros.
o Esos son animales.

Atribucin de culpabilidad:
Se considera a las vctimas culpables de los daos que reciben. Por ejemplo:
o Esta bien que les de SIDA a los homosexuales porque son todos unos promiscuos.
o Ella se lo busc, por vestirse tan provocativamente.
o Son pobres porque son ociosos.

2. LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA

2.1 Educar en y para la autonoma

La verdadera educacin consiste en crear las condiciones necesarias para que las funciones cognitivas y
afectivas de los nios y jvenes maduren y se desarrollen. Muchos autores, entre los que se encuentran
Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, entendieron a la educacin como el espacio por excelencia en el que
los nios y jvenes desarrollan su pensamiento y su juicio tico, de tal manera que se vuelven cada vez
ms capaces de hacer elecciones autnomas.
En este contexto, cmo entendemos el concepto de autonoma? Autonoma significa gobernarse uno
mismo, es decir, participar en la generacin de las reglas con las cuales vamos a regir nuestras vidas.
Este concepto se opone al de heteronoma, que significa estar gobernado por lo de afuera. Mientras
que una persona heternoma es aquella que se rige por normas y valores generados externamente (por
ejemplo, normas adquiridas acrticamente por las costumbres y/o la tradicin, por el uso de premios o
por el temor a un castigo), una persona autnoma logra manejar su conducta por razones internas, es
decir, por un proceso de razonamiento, juicio y deliberacin. La psicologa evolutiva nos indica que si
bien los nios son heternomos por naturaleza, los adolescentes y, sobre todo, los adultos deberan
haber alcanzado la autonoma. Todo nio, inicialmente heternomo, puede y debe desarrollarse hasta
alcanzar una moral autnoma: es deber de la educacin brindarle las oportunidades para avanzar en
este desarrollo.

En el siguiente cuadro pueden verse las diferencias entre la heteronoma y la autonoma:

COMPARACIN ENTRE HETERONOMA Y LA AUTONOMA LA

HETERONOMA
HETERONOMA AUTONOMA
Punto de vista Las cosas son como la persona las ve. El Puede tomar diferentes perspectivas y
sujeto es egocntrico y no puede salir de su colocarse en el lugar de los otros para ver
propio punto de vista. las cosas como los dems las ven.
Criterio moral Viene del exterior (de lo que otros dicen, Las reglas se crean por acuerdo mutuo. La
mandan o desean). La moral es moral es de cooperacin
fundamentalmente fundamentalmente.
de obligacin.
Responsabilidad Juzga los actos en funcin de las Toma en cuenta las intenciones al
consecuencias, principalmente momento de juzgar un acto.
consecuencias fsicas. No logra tomar en
cuenta las intenciones.

Respeto por la El respeto es unilateral. Lo dicho por el El respeto es mutuo, se respeta a la

autoridad adulto es sagrado y no se puede discutir. autoridad y tambin a los pares. Se

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Las normas tienen valor solo cuando vienen
de los padres o de alguna persona con
autoridad.
Reglas Las reglas se conciben como sagradas e
intangibles.
No se pueden cambiar, pues son de origen
adulto. El nio acepta las cosas porque lo
dijo el adulto.
empieza a valorar las propias opiniones y
las de los compaeros.
Estos ltimos adquieren gran importancia.
Las reglas surgen en base a acuerdos. Al
comprender que las reglas se crean,
comprende que pueden modificarse.
Acepta las reglas en funcin a las
necesidades del grupo. Hay mayor
comprensin de las normas.

Y qu significa universalizable?

Reconocer que un principio tico es universal implica que este principio puede considerarse vlido para
todos, con independencia de los contextos y las particularidades de cada persona. Quedan fuera del
mbito de lo universalizable:

a) Las preferencias personales, aquello que es prerrogativa personal, por ejemplo, gustos e
inclinaciones arbitrarias, tales como preferir los helados de vainilla sobre los de chocolate, querer
pasar el tiempo libre leyendo o desear usar un determinado corte de pelo.
b) Las convenciones o acuerdos sociales a los que llega un grupo, por ejemplo, no permitir usar falda a
los varones en una determinada cultura, o considerar inadecuado vestirse de rojo durante una
ceremonia de velorio y entierro.

Ni las preferencias personales ni las convenciones sociales son universalizables debido a que no pueden
exigirse a todos los seres humanos. En el terreno de los gustos o preferencias individuales no puede
haber legislacin ni regulacin.

Por otro lado, en el terreno de los acuerdos o convenciones sociales las personas hemos creado normas
y reglas para convivir de manera razonable. Por ejemplo, tenemos reglas de cortesa, reglas sobre cmo
debemos vestir, y reglas de trnsito, las que son costumbres y normas socioculturales que pueden ser
modificadas si el grupo o la autoridad lo decidieran. Estas reglas o convenciones sociales son de cierto
modo arbitrarios, pues pueden modificarse por acuerdo o tradicin; siempre podr llegarse a otros
acuerdos, tener otras reglas, o seguir una tradicin diferente.

En contraposicin, cuando hablamos de principios universalizables, estamos entrando a un terreno

distinto, un terreno que no est sujeto a justificaciones legales, ni a gustos locales o costumbres, sino
que responde solamente a su propia naturaleza tica, es decir, a la exigencia de que la regla moral que se
usa valga sin restricciones para todos los dems.

2.2 Cmo nos convertimos en autnomos? Respuestas de la psicologa

La autonoma no es algo que se logre de la noche a la maana. Por el contrario, se trata de un proceso
largo de desarrollo que toma varios aos y que requiere de la estimulacin del ambiente.

Desde la psicologa, Jean Piaget es el primero en tener una aproximacin evolutiva al problema del
desarrollo moral, planteando con claridad que la moral se construye por un proceso de desarrollo
individual, en estrecha conexin con el medio social.
AUTONOMA, SEGN PIAGET
Kohlberg ha identificado tres niveles bsicos de juicios morales:

1) Nivel Pre-Convencional: A este nivel los nios responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo
malo, pero interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de las acciones,
principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos, premios, felicitaciones, o
intercambios de favores, o en trminos del poder fsico (para pegar y castigar) de aquellos que enuncian
las reglas. En otras palabras, estn motivados a actuar por los premios o sanciones en lugar de estarlo
por algn principio moral.

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La justicia usualmente se entiende como retribucin (ojo por ojo, diente por diente). Por ejemplo, es
frecuente que los nios en esta etapa consideren justo devolver la misma cantidad de golpes a alguien
que los agredi primero.

Los nios que estn en el nivel pre-convencional perciben a los problemas morales desde los intereses
concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos lo correcto suele ser lo que uno siente y
desea. Los nios y nias en esta etapa no han desarrollado an un concepto pleno de los principios que
hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones para entender la perspectiva de las otras
personas, estn motivados en su toma de decisiones, principalmente, por sus propias necesidades.
Corresponde a un periodo de edad hasta aproximadamente los 9 aos.

2) Nivel Convencional: En este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o nacin se
percibe como valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias.
Es muy comn que los nios de este estadio consideren que la fidelidad a sus amigos (el grupo de pares)
es ms importante que el respeto a una norma. Por ayudar a un compaero o por cumplir con lo que sus
amigos esperan de ella o l, los nios y las nias van muchas veces en contra de lo que los docentes
esperan o lo que piden las normas escolares. Una situacin frecuente es, por ejemplo, dejar copiar en un
examen para ayudar a sus amigos a aprobar el curso.

Dado a que este estadio es parte del desarrollo, resulta muy importante que los docentes comprendan
que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista de los estudiantes para ayudarlos a
reconocer los diferentes elementos presentes en las situaciones que viven.
Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de convivir armnicamente
en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el docente el comportamiento de los estudiantes,
el sentido de las normas o los efectos a largo plazo.

A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar desde un punto de
vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia de las leyes y normas.
Este nivel corresponde al periodo de la adolescencia, aunque la gran mayora de jvenes y adultos
medios de nuestras sociedades se ubican dentro de l.

3) Nivel Post-Convencional: A este nivel, denominado por Kohlberg de principios, lo importante es que
en l, las personas logran percibir la sociedad en la que viven no como la nica ni como la mejor, sino
como una ms en un conjunto de sociedades posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia
de los acuerdos sociales y, ms adelante, pueden asumir un punto de vista universal basado en principios
morales universalizables para juzgar los conflictos ticos. Kohlberg encontr que ninguna persona antes
de los 20 aos llegaba a alcanzar este nivel.

2.3 Cmo debera ser la educacin moral para ayudar a construir la autonoma desde la institucin
educativa?

Como ya hemos visto, el desarrollo moral es un proceso complejo que involucra varios aspectos. El
razonamiento moral es un aspecto cognitivo del desarrollo moral de las personas que tambin involucra
aspectos afectivos, tales como la empata, la vergenza y otras emociones morales y aspectos de
construccin de la propia identidad.

Podemos decir que la educacin moral apunta a lograr un verdadero proceso de desarrollo moral que
debe tomar en cuenta:

a) Los esfuerzos que hacen los estudiantes para razonar tomando en cuenta valores contradictorios y
las necesidades de las personas.
b) La calidad de las relaciones colectivas establecidas y el tipo de disciplina empleada en la escuela.

La mejor manera de construir autonoma desde la institucin educativa es creando una escuela
democrtica en la que todos, docentes y estudiantes, tengan voz y voto y participen de un ejercicio
constante de toma colectiva de decisiones.

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El manejo de la disciplina

Los tipos de sanciones que se usan en la institucin educativa pueden contribuir o no al desarrollo de la
autonoma. La disciplina moral es una disciplina que educa, que est orientada a que los estudiantes
entiendan el porqu de su conducta y el sentido de las normas. No se trata solamente de modificar
conductas ni de hacer que obedezcan las reglas por temor, sino de lograr que generen y vayan
interiorizando las normas y se hagan responsables de su propio comportamiento. Se enfatiza el rol del
estudiante en el proceso de disciplina y en la bsqueda de soluciones para los conflictos.

Todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudiante para el manejo de su propio
comportamiento colaboran en la construccin de una disciplina adecuada. Por ejemplo, si en un aula hay
dos estudiantes que son muy buenos amigos pero que se distraen cuando estn juntos porque
conversan demasiado, interrumpiendo el trabajo propio y el de los dems, el docente puede verse
tentado a usar su autoridad para castigar a los estudiantes, ponerles un jalado en conducta, o separarlos
de alguna manera dentro del aula. Sin embargo, una mejor alternativa es razonar con ellos, hacer que se
den cuenta de que su conducta representa un problema colectivo (distraen a los dems, perturban el
trabajo en grupo, etctera) y llegar juntos a soluciones que se probarn luego para evaluar su
funcionamiento.

Ya en 1932, Piaget planteaba seis tipos de sanciones orientadas a fomentar la autonoma:

o Exclusin temporal o permanente del grupo: el propio grupo decide que la persona que ha
cometido la falta no puede formar parte del grupo.
o Recurrir a las consecuencias directas y materiales del acto: por ejemplo, no tener pan para
desayunar cuando no se ha querido ir a comprarlo.
o Privar al culpable de lo que est abusando: por ejemplo, quitar al nio(a) el objeto que ha
maltratado, hasta que l mismo decida que puede jugar con dicho objeto de manera adecuada.
o Reciprocidad simple: hacer al nio lo mismo que ha hecho, cuando esto sea posible.
o Restitucin: reparar la falta, por ejemplo, ayudar al estudiante a arreglar el cuaderno de un
compaero que rompi.
o Censura: explicar por qu ha roto el lazo de solidaridad y por qu la conducta que ha tenido
afecta al grupo y la confianza que este tena en ella o l.

3. EL CLIMA MORAL INSTITUCIONAL Y LA CONSTRUCCIN DE COMUNIDAD

3.1 La construccin de una comunidad moral en la institucin educativa

La bsqueda de comunidad es uno de los grandes fines educativos no solo en el Per sino
internacionalmente, pues diversos autores y diferentes propuestas educativas plantean que las escuelas
deberan ser comunidades y ms especficamente, comunidades morales.

Qu entendemos por comunidad? Aunque el concepto de comunidad es complejo y tiene diferentes

significados que han ido cambiando a lo largo de la historia, siguiendo a Bellah y colaboradores (1985)5,
pensamos que: una comunidad es un grupo de personas que son socialmente interdependientes, que
participan juntos en discusiones y en la toma de decisiones y que comparten ciertas prcticas que definen
a la comunidad y son alimentadas por esta. Tal comunidad no se forma rpidamente

Si analizamos este concepto de comunidad, veremos que esta requiere de una organizacin social e
institucional en la que todos sus miembros compartan tradiciones y se vinculan a un relato general
acerca de los fines de la vida y por consiguiente, acerca de los fines del proyecto (en este caso, el
proyecto educativo) que emprenden en comn. No quiere decir que los miembros de la comunidad no
tengan desacuerdos; por el contrario, los desacuerdos que siempre existen- se canalizan a travs del
dilogo constructivo.

5
Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swidler, A. & Tipton, S. (1985). Habits of the Herat. Berkeley, University of California Press.
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La Educacin Encierra un Tesoro, informe de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo
XXI de la UNESCO, afirma que la educacin se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Tomando como base esta propuesta, enfatizamos en esta
unidad los ltimos dos pilares: aprender a vivir juntos y aprender a ser. Adems de formar personas
competentes en el conocer y el hacer, resulta urgente y fundamental formar personas capaces de
comprender al otro, de respetar su dignidad como ser humano y valorar su diversidad. Adems, se
necesitan personas con las habilidades necesarias para vivir en sociedad, respetando el pluralismo y
ejerciendo responsablemente su libertad.

Podemos concluir entonces que el aprender a vivir juntos, el aprender a convivir, descansa en el sentido
de responsabilidad de cada persona. Y este sentido de responsabilidad debera acompaar a los
docentes en su prctica educativa, pues son ellos los llamados a, precisamente, construir con los
estudiantes esta capacidad de convivir armnicamente, democrticamente, tanto en el aula y en la
institucin educativa como fuera de ella, en la Aldea Planetaria de la que nos habla el informe de la
UNESCO.

Nel Noddings (1984, 1992)6, una reconocida filsofa de la educacin, plantea que cualquier propuesta
educativa debe basarse en una tica de la preocupacin o del cuidado por el otro. Esta tica se
entiende como una tendencia a responder a las necesidades legtimas de los dems, una actitud que
centra al otro en el foco de nuestras motivaciones.

Lamentablemente, muchos docentes no experimentan en su vida profesional este sentido de comunidad

que tanta importancia tiene como meta educativa, lo que es preocupante pues, adems de que lograr un
sentido de comunidad en la institucin educativa es un fin en s mismo, se sabe que los docentes que no
se sienten a gusto dentro de las instituciones educativas disminuyen su motivacin para ensear, lo
hacen de peor manera, rinden menos como docentes y muestran ms comportamientos hostiles o
agresivos hacia sus estudiantes. Todo esto, por supuesto, va en contra de los fines de la educacin como
espacio de desarrollo, los que requieren para alcanzarse de docentes no solo altamente competentes
sino tambin motivados y felices con lo que hacen.

3.2 Cmo puedo aportar a la construccin de una comunidad moral en el aula y en la institucin
educativa?

Noddings plantea que una cualidad de la tica del cuidado es la llamada confirmacin del otro.
Confirmacin quiere decir atribuir el mejor motivo posible a las acciones de los dems, de acuerdo
siempre con las circunstancias y contextos. Por ejemplo, si descubrimos a un estudiante copiando en un
examen, o ayudando a otro a copiar, en lugar de responder con desconfianza hacia el estudiante y sus
motivaciones, podramos confirmarlo, es decir, atribuirle la mejor motivacin posible, y en lugar de
sancionarlo inmediatamente, podramos empezar el dilogo con l o ella diciendo: s que es muy
importante para ti pasar este examen... o entiendo que quieres mucho a Juan y quieres ayudarlo a salir
bien en esta prueba.... De este modo, el docente est aceptando que los estudiantes estn en una
bsqueda sincera y constante de s mismos, y que sus comportamientos, aun aquellos que nos parecen
inadecuados o que van en contra de las reglas, tienen una razn de ser que reclama reconocimiento.
Confirmar significa entonces atribuir el mejor motivo posible a las acciones de los otros, estimulando de
esta manera lo que hay de ms bueno y mejor en cada ser humano. Por supuesto, no se trata de alabar
ingenuamente a los (las) estudiantes o de pasar por alto sus errores, sino de llegar al fondo de las
motivaciones para reconocerlas, y razonar con ellos desde all.

6
Ver: Noddings, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education, Berkeley: University of California Press; Noddings, N.
(1984). The challenge to care in schools, New York: Teachers College Press. Noddings, N. (1995). Philosophy of education, Colorado: Westview
Press.
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