Mod Desenvolvimento Humano e Aprendizagem v1 FGF PDF

Desenvolvimento Humano
e Aprendizagem
Ps-Graduao a Distncia
Braslia-DF, 2010.
Direito Reservado ao PosEAD. 1

Elaborao:
Ceclia Gomes Muraro Alecrim
Produo:
Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e Editorao

Desenvolvimento Humano e Aprendizagem
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Sumrio
Apresentao........................................................................................................................................ 04
Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa ................................................................................ 05
Organizao da Disciplina ................................................................................................................... 06
Introduo ............................................................................................................................................ 08
Unidade I A Constituio do Sujeito: Consideraes Luz da Psicologia ..................................... 09
Captulo 1 Estudo do Desenvolvimento Humano: A Cincia do Desenvolvimento Humano .......... 09
Captulo 2 Desenvolvimento Humano ....................................................................................... 12
Unidade II Contribuies das Principais Teorias Psicolgicas ao

Estudo do Desenvolvimento ........................................................................................... 19
Captulo 3 Vygotsky A Perspectiva Scio-Histrica do Desenvolvimento ............................... 20
Captulo 4 Piaget A Psicognese do Desenvolvimento Cognitivo ........................................... 25
Captulo 5 Wallon A Psicognese da Pessoa ......................................................................... 32
Captulo 6 Ausubel A Aprendizagem Significativa ................................................................. 38
Unidade III O Desenvolvimento Psicolgico no Contexto Socioeducativo .................................... 41
Captulo 7 Desenvolvimento Cognitivo .................................................................................... 41
Captulo 8 Processos de Interaes: Mediadores do Conhecimento (Fatores

Intrapessoais, Interpessoais e Socioambientais no Processo Educativo) .................. 44
Captulo 9 Relao Afeto-Cognio ......................................................................................... 47
Para (no) Finalizar .............................................................................................................................. 50
Referncias ........................................................................................................................................... 52
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Apresentao
Caro aluno,
Bem-vindo ao estudo da disciplina Desenvolvimento Humano e Aprendizagem.
Este o nosso Caderno de Estudos e Pesquisa, material elaborado com o objetivo de contribuir para a realizao e o
desenvolvimento de seus estudos, assim como para a ampliao de seus conhecimentos.
Para que voc se informe sobre o contedo a ser estudado nas prximas semanas, conhea os objetivos da disciplina, a
organizao dos temas e o nmero aproximado de horas de estudo que devem ser dedicadas a cada unidade.
A carga horria desta disciplina de 40 (quarenta) horas, cabendo a voc administrar seu tempo conforme a sua
disponibilidade. Mas, lembre-se, h uma data-limite para a concluso do curso, implicando a apresentao ao seu tutor
das atividades avaliativas indicadas.
Os contedos foram organizados em unidades de estudo, subdivididas em captulos de forma didtica, objetiva e coerente.
Eles sero abordados por meio de textos bsicos, com questes para reflexo, que faro parte das atividades avaliativas do
curso; sero indicadas tambm fontes de consulta para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
Desejamos a voc um trabalho proveitoso sobre os temas abordados nesta disciplina. Lembre-se de que, apesar de
distantes, podemos estar muito prximos.
A Coordenao do PosEAD
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Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa
Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa
Apresentao: Mensagem da Coordenao do PosEAD.
Organizao da Disciplina: Apresentao dos objetivos e carga horria das unidades.
Introduo: Contextualizao do estudo a ser desenvolvido pelo aluno na disciplina, indicando a importncia desta para
a sua formao acadmica.
cones utilizados no material didtico:
Provocao: Pensamentos inseridos no material didtico para provocar a reflexo sobre sua prtica
e seus sentimentos ao desenvolver os estudos em cada disciplina.
Para refletir: Questes inseridas durante o estudo da disciplina, para estimul-lo a pensar a respeito do
assunto proposto. Registre aqui a sua viso, sem se preocupar com o contedo do texto. O importante
verificar seus conhecimentos, suas experincias e seus sentimentos. fundamental que voc reflita
sobre as questes propostas. Elas so o ponto de partida de nosso trabalho.
Textos para leitura complementar: Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de
dicionrios, exemplos e sugestes, para apresentar novas vises sobre o tema abordado no texto bsico.
Sintetizando e enriquecendo nossas informaes: Espao para voc fazer uma sntese dos textos
e enriquec-los com a sua contribuio pessoal.
Sugesto de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das discusses.
Praticando: Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedaggico de fortalecer
o processo de aprendizagem.
Para (no) finalizar: Texto, ao final do Caderno, com a inteno de instig-lo a prosseguir na reflexo.
Referncias: Bibliografia citada na elaborao da disciplina
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Organizao da Disciplina
Ementa:
Construo coletiva do conhecimento e suas implicaes tericas e metodolgicas nas situaes de ensino e de
aprendizagem. Contribuies das teorias psicolgicas ao estudo do desenvolvimento humano. As dimenses cognitiva,
afetivo-emocional e social do desenvolvimento e suas inter-relaes. Desenvolvimento adulto. As relaes entre
desenvolvimento e aprendizagem. O desenvolvimento psicolgico no contexto scio-educativo.
Objetivos:
Compreender a constituio do sujeito, abordando o seu desenvolvimento em suas interaes fsicas, simblicas,
sociais, culturais e histrias, contextualizando-as no amplo ambiente pedaggico em que as aes do educador
e do educando convergem para a construo do conhecimento.
Reconhecer as exigncias necessrias ao ato de ensinar que ocorrem na intermediao do educador, contedos
e educandos que devero apreend-los com significados concretos e mediatizados pelo mundo, como sujeitos
histrico-sociais envolvidos pelas dimenses do processo educativo.
Analisar de modo crtico e compreensivo as contribuies essenciais, as limitaes e as particularidades das

diversas teorias da aprendizagem consideradas para a compreenso do processo educativo, estabelecendo
pontos bsicos de concordncia e aplicabilidade.
Conhecer as principais tendncias da Psicologia Educacional na atualidade, bem como as suas contribuies
para a Educao, percebendo que preciso reinventar os espaos educativos como locais de trabalho ao
ressignificar a si mesmo como pessoas e profissionais da educao.
Unidade I A Constituio do Sujeito: Consideraes Luz da Psicologia

Carga horria: 10 horas
Contedo Captulo
Estudo do Desenvolvimento Humano: A Cincia do Desenvolvimento Humano 1
Desenvolvimento Humano 2
Unidade II Contribuies das Principais Teorias Psicolgicas ao Estudo do Desenvolvimento

Contedo Captulo
Vygotsky A Perspectiva Scio-Histrica do Desenvolvimento 3
Piaget A Psicognese do Desenvolvimento Cognitivo 4
Wallon A Psicognese da Pessoa 5
Ausubel A Aprendizagem Significativa 6
6
Organizao da Disciplina
Unidade III O Desenvolvimento Psicolgico no Contexto Socioeducativo

Contedo Captulo
Desenvolvimento Cognitivo 7
Processos de Interaes: Mediadores do Conhecimento (Fatores
8
Intrapessoais, Interpessoais e Socioambientais no Processo Educativo)
Relao Afeto-Cognio 9
7
Introduo
Gostaramos de iniciar o tema formulando uma pergunta: Qual a importncia de conhecer o desenvolvimento humano
quando trabalhamos com educao?
Essa pergunta essencial para iniciarmos os estudos! Voc j parou para pensar como procuramos explicar o
desenvolvimento dos nossos alunos, principalmente daqueles que apresentam alguma dificuldade para aprender? Estamos
sempre buscando uma explicao para o comportamento por eles apresentados. Mas, ser que nossas explicaes
esto embasadas em algum tipo de conhecimento? Voc j parou para pensar sobre isso? J estudou as teorias do
desenvolvimento humano de uma forma reflexiva?
O conhecimento, acompanhado de reflexes crticas, de fundamental importncia para a realizao de um bom trabalho
pedaggico. As nossas escolas lidam com diferentes pessoas, que aprendem de diferentes maneiras. importante que
conheamos o desenvolvimento humano e a aprendizagem para termos subsdios para refletir sobre cada um de nossos
alunos e agir de forma mais intencional e menos intuitiva.
Com essa inteno, este Caderno sobre Desenvolvimento Humano e Aprendizagem foi elaborado. Voc estudar na
Unidade I o percurso do conhecimento sobre o desenvolvimento humano ao longo dos anos para chegar ao que temos
hoje. Estudar, tambm, sobre as correntes de pensamento que influenciaram e que influenciam o pensamento psicolgico
sobre o tema em questo.
Na Unidade II, voc ter contato com os principais tericos sobre o desenvolvimento humano. Voc estudar quatro autores
- Vygotsky, Piaget, Wallon e Ausubel que apresentam grande influncia nos atuais estudos da rea e na prtica docente.
A ltima Unidade apresenta temas importantes, tais como, desenvolvimento cognitivo, processos de interaes:
mediadores do conhecimento (fatores intrapessoais, interpessoais e socioambientais no processo educativo) e relao
afeto-cognio que, pautados nas teorias estudadas na Unidade II, tm como objetivo contribuir para a sua atividade
pedaggica.
Esperamos que voc aproveite bem seus estudos e que eles possam contribuir, de fato, para o seu sucesso enquanto
educador!
Bom trabalho!
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A Constituio do Sujeito: Consideraes Luz da Psicologia Unidade I Unidade I
A Constituio do Sujeito:
Consideraes Luz da Psicologia
Captulo 1 Estudo do Desenvolvimento Humano:

A Cincia do Desenvolvimento Humano
Da identidade pessoal para a coletiva h um caminho que se deve

percorrer. Quem somos e como vivemos passam a ser questes
essenciais a qualquer interveno que possa ter o sentido de
transformao social. Trazendo para a psicologia esse debate,
pode-se dizer que durante muito tempo o psiclogo procurou se
envolver com aspectos da identidade pessoal, entendendo que, ao
lidar com os problemas de uma criana na escola bastaria, para seu
trabalho, que procurasse entender elementos de sua constituio
pessoal, no mximo familiar, sem incluir seu entendimento sobre
a realidade, a compreenso dos espaos sociais em que ela se
desenvolve (GYZZO, 2003).
Antes de iniciarmos os estudos sobre as teorias do desenvolvimento humano, iremos conhecer, brevemente, o caminho
que a psicologia do desenvolvimento percorreu e como foi o seu encontro com a educao.
Vivemos no sculo XX um movimento de democratizao da escola. At ento a escola era reservada aos filhos da elite
que, muitas vezes, concluam seus estudos em escolas europias. Com o crescimento do setor industrial no Brasil, seguido
de uma crescente urbanizao, a sociedade civil e a burguesia em ascenso iniciaram um movimento que defendia a
escola para todos, no sentido de construo de uma sociedade mais justa e igualitria, discurso esse que encontramos
ainda na atualidade.
O grande aumento de escolas e o nmero crescente de alunos matriculados fizeram com que diferentes camadas da
populao passassem a ter acesso escola. A escola, por sua vez, estava preparada para trabalhar com os filhos dos
ricos, ou seja, o contedo curricular era todo voltado para as necessidades e cultura de uma elite e em nada se preocupava
com a realidade das camadas mais populares.
Se quisermos uma escola democrtica no devemos nos preocupar apenas com a quantidade de matrcula. Devemos,
sim, trabalhar a partir das experincias de vida de nossos alunos e procurar conhecer as caractersticas psicolgicas e
socioculturais deles, com o objetivo de adequar a proposta didtico-pedaggica, para que de fato, aprendam e possam
fazer parte de uma sociedade mais justa e igualitria.
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A Constituio do Sujeito: Consideraes Luz da Psicologia Unidade I
Porm, o que se vivenciou foi uma escola que partia de uma viso da elite, pouco considerando as reais necessidades de
sua populao. Ao lidarmos com a diversidade, os problemas comearam a aparecer. Ou seja, muitos alunos passaram
a fracassar na escola, no conseguindo concluir os seus estudos. Os educadores, na tentativa de solucionar o problema
do fracasso escolar, passaram a buscar na psicologia o conhecimento necessrio para o sucesso dos alunos. Houve a
o encontro entre a psicologia e a educao.
A psicologia por sua vez uma cincia nova. A profisso do psiclogo foi regulamentada somente na dcada de 60. O que
existia, anteriormente, era a psicologia apenas como rea de conhecimento que influenciava a medicina e a educao.
Porm, os estudos psicolgicos do final do sculo XIX e incio do sculo XX eram realizados em laboratrios e focavam,
principalmente, o indivduo, no considerando aspectos socioculturais. A preocupao estava na quantificao da
inteligncia, por meio de testes psicolgicos.
A psicologia atendeu ao chamado das escolas para procurar resolver o problema do fracasso escolar, porm, segundo
Alecrim (2005, p. 11), o conhecimento psicolgico, durante a primeira metade do sculo XX, entrou nas escolas, com
o objetivo de avaliar o aluno que no conseguia adaptar-se a esse espao. Os testes psicolgicos eram realizados e,
a partir deles, tratamentos eram prescritos. Assim, a psicologia do desenvolvimento passou a ser difundida no meio
educacional, propondo-se a explicar o fenmeno do no-aprender.
A cincia do desenvolvimento humano passou a ocupar-se em descrever um desenvolvimento normal da infncia, como se
todas as crianas se desenvolvessem da mesma forma. Teorias sobre o desenvolvimento humano que procurava classificar
as fases da vida infantil sem se preocupar com uma contextualizao crtica social e cultural passaram a ser difundidas nas
escolas. Assim, criana que no aprendia passou a ser vista como criana que no seguia um desenvolvimento normal.
Porm, se pensarmos que a escola estava preparada para trabalhar com uma pequena elite e no com a diversidade
cultural, social e psicolgica que a freqentava e que a psicologia realizava seus estudos em laboratrios e, tambm no
levava em considerao essa diversidade, a criana passou a ser o foco e o alvo do fracasso escolar. Ou seja, o problema
do no aprender passou a ser identificado e rotulado como dificuldade de aprendizagem e, portanto, a criana que no
aprendia era vista como um problema que deveria ser diagnosticado e tratado. O fato de a escola no estar preparada
para lidar com a diversidade de seus alunos era desconsiderado. Assim, a populao das classes sociais desfavorecidas
era vista como desviante, como desadaptada e problemtica. O conhecimento sobre o desenvolvimento humano chegou
escola para resolver um problema, porm, acabou influenciando seja naturalizao, ou seja, o fracasso escolar passou
a ser entendido como um problema do aluno que se desviava de um desenvolvimento normal.
Ser que nossas escolas ainda funcionam dessa forma?

Quando meu aluno no consegue aprender eu o vejo como algum

que tem um problema psicolgico ou procuro conhecer sua histria,
contextualizando-o a partir de seu ambiente sociocultural, para rever
minha prtica pedaggica?
Essas perguntas so muito importantes pois, muitas vezes, na nossa vivncia escolar, sem refletirmos, acabamos
rotulando nossos alunos. Esse conhecimento psicolgico que rotula ainda faz parte do nosso dia-a-dia. Ele influenciou e
ainda influencia muito a nossa prtica. Voc, enquanto professor, enquanto profissional da educao, deve estar sempre
parando para pensar sobre o seu aluno. Deve tomar muito cuidado com teorias psicolgicas que procuram explicar o seu
desenvolvimento sem um comprometimento com sua vida, sem levar em considerao o seu contexto, sua cultura e sua
histria de vida pessoal.
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Como vimos, ainda vivenciamos prticas escolares excludentes que so influenciadas, tambm, por teorias do
desenvolvimento humano descontextualizadas e pouco prticas e efetivas. Porm, a psicologia do desenvolvimento
humano j se modificou e, aos poucos, esse novo conhecimento est chegando aos espaos educacionais e influenciando
de forma positiva a prtica pedaggica.
No final da dcada de 70 e incio da dcada de 80 iniciou-se um forte movimento de crtica ao trabalho do psiclogo na
educao. Essas crticas vieram de encontro ao que vimos anteriormente. A psicologia do desenvolvimento passou a no
focar apenas o sujeito que no aprende, mas procurou buscar em outras cincias como a antropologia, histria, biologia,
neurologia...os conhecimentos necessrios para compreender o ser humano.
Esse novo conhecimento parte do princpio de que o ser humano no se desenvolve sozinho, ele est inserido em um
meio social e, a partir da sua experincia ao longo da vida, vai se constituindo enquanto pessoa. Isso diversidade.
Ou seja, ningum igual a ningum. Mesmo gmeos univitelinos, que vivem juntos toda sua vida, so diferentes em
alguns aspectos. O que poderiamos dizer das pessoas que vivem em lugares completamente diferentes um dos outros.
O que podemos esperar?No d para pensar que todos se desenvolvem da mesma forma!Cada pessoa nica e mesmo
possuindo caractersticas humanas biolgicas comuns (pois todos somos da mesma espcie) vivencia, ao longo da sua
vida, experincias nicas que a faz diferente de todas as outras pessoas.
Sendo assim, a psicologia do desenvolvimento humano, ao entrar na escola para contribuir com o sucesso escolar, passa
a levar em considerao no apenas o indivduo que no aprende ou o indivduo que aprende, mas sim, toda uma gama
de relaes, onde o aluno visto como um ser social, cultural, biolgico e psicolgico.
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Captulo 2 Desenvolvimento Humano
Vimos no captulo anterior que o conhecimento psicolgico sobre o desenvolvimento humano vem se modificando. A viso
de que o homem se desenvolve de forma ativa, ou seja, influenciando e sendo influenciado pelo seu meio social e cultural
relativamente recente. Como vimos, nossa prtica pedaggica ainda se apresenta fortemente influenciada por conhecimentos
psicolgicos que desconsideram o papel da interao entre fatores internos e externos nesse desenvolvimento.
Quando falamos em conhecimento devemos pensar que ele no nasce do nada, no brota da nossa cabea sem receber
nenhuma influncia. Todo conhecimento construdo ao longo do tempo e influenciado por diferentes idias e concepes.
Voc capaz de compreender o mundo em que vive devido a toda uma construo anterior de conhecimentos. Imagine se
pudssemos trazer um homem das cavernas para os dias de hoje. Com certeza ele viveria uma confuso! Levaria muito
tempo para conseguir compreender muitas coisas que, para ns, so muito simples...
Vamos pensar na explicao para a vida humana. Existem pessoas que, a partir da religio e de acordo com sua religio,
explicam a vida humana de forma diferente. J um cientista ir explic-la a partir do ponto de vista da cincia. Ou seja,
diferentes concepes sobre a vida humana influenciam o nosso pensamento e, portanto, a nossa compreenso sobre a vida.
Essas diferentes concepes que vo sendo construdas ao longo da histria da sociedade influenciam, tambm, o
conhecimento cientfico. Esse no neutro como muitos afirmam, mas sim, influenciado por diferentes concepes
e pela compreenso atual do mundo. Se pensarmos na fsica antes de Einstein podemos perceber que ela tinha uma
compreenso diferente dos fenmenos. No que ela estivesse errada, mas faltava uma compreenso diferente para
que alguns fenmenos fsicos pudessem ser explicados.
Assim acontece, tambm, com a psicologia. O seu conhecimento vem sendo construdo e reelaborado. Diferentes
concepes sobre o homem e o seu desenvolvimento influenciaram e influenciam a nossa compreenso.
Estudaremos neste captulo trs concepes diferentes sobre o desenvolvimento humano. As duas primeiras, que so
denominadas inatistas e ambientalistas, j foram superadas em termos de conhecimento, porm ainda influenciam a
nossa prtica escolar. J a terceira, que denominada interacionista, a que influencia as teorias sobre desenvolvimento
humano que estudaremos nas prximas unidades.
Concepo Inatista
INATO adj
1 que pertence ao ser desde o seu nascimento, inerente, natural, congnito (talento i.)
2 Filosofia: No cartesianismo, que se origina da mente, sem qualquer mescla com a experincia sensvel nem
influncia da imaginao criadora (diz-se da idia) cf. adventcio e factcio.
3 por extino de sentido na filosofia moderna, que tem sua origem em ou deriva de ou inerente mente
ou constituio do intelecto, em lugar de ser adquirido com a experincia.
Prprio (....) 1 que pertence ao sujeito (....) 3 que s existe em relao a um sujeito, a uma maneira de ser
intrnseca a este e que o caracteriza; inerente, peculiar, tpico (jeito p. agir) (....)
Fonte: Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa
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Ao ler a definio da palavra inato, como voc imagina

que a concepo inatista influencia o conhecimento sobre o
desenvolvimento humano?
A concepo inatista do desenvolvimento nos apresenta o homem que j nasce pronto, programado a apresentar os
comportamentos ao longo da sua vida. As experincias por ele vivenciadas pouco influenciaro o seu desenvolvimento,
pois o que move as suas aprendizagens so fatores internos.
A concepo inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem aps o nascimento no
so essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento. As qualidades e capacidades bsicas de
cada ser humano sua personalidade, seus valores, hbitos e crenas, sua forma de pensar, suas
reaes emocionais e mesmo sua conduta social j se encontrariam basicamente prontas e em sua
forma final por ocasio do nascimento, sofrendo pouca diferenciao qualitativa e quase nenhuma
transformao ao longo da existncia. O papel do ambiente (e, portanto, da educao e do ensino)
tentar interferir o mnimo possvel no processo do desenvolvimento espontneo da pessoa.
(DAVIS; OLIVEIRA, 2008, p.27))
Essa concepo sobre o desenvolvimento humano sofre influncia da teologia e de uma compreenso errnea sobre o
conhecimento biolgico.
A influncia da teologia diz respeito idia de que Deus criou o homem em sua forma definitiva, havendo pouco a se
fazer aps o seu nascimento. O destino dele j est selado antes mesmo do seu nascimento.
J a influncia do conhecimento biolgico diz respeito a uma compreenso errnea de teorias como a evolucionista de
Darwin e a Gentica.
A interpretao da teoria evolucionista fez com que a idia de que os mais fortes que sobrevivem aos impactos
ambientais desconsiderasse o ambiente como fator fundamental para o desenvolvimento. A superficialidade da
interpretao fez com que parecesse que o indivduo por si s conseguiria sobreviver ou no, ou seja, os fatores ambientais
seriam incapazes de exercer um efeito direto tanto na espcie quanto no organismo. Se pararmos para refletir sobre
essaa teoria, poderemos verificar que os impactos ambientais foram decisivos sobre o ciclo de vida dos membros de
cada espcie. O meio externo, portanto, fundamental para o desenvolvimento da espcie.
A teoria gentica tambm uma influncia para a concepo inatista. Mais uma vez, de forma superficial, a teoria
interpretada como se os genes fossem responsveis por todas as manifestaes de comportamentos do homem. Como
se as experincias vivenciadas pouco alterassem o curso de vida j programado geneticamente.
Podemos verificar que no h base emprica para a concepo inatista, o que existem so compreenses superficiais
de teorias que procuram explicar o comportamento humano. Porm a concepo inatista exerce grande influncia sobre
a interpretao de teorias psicolgicas e sobre a nossa ao. Quantas vezes nos pegamos falando o seguinte: filho de
peixe, peixinho ! Ou quantas vezes acreditamos que uma criana que apresenta uma deficincia mental seja incapaz
de aprender a ler e a escrever. Ou quantas vezes acreditamos que o aluno hiperativo s ficar melhor quando tomar
algum tipo de medicao. Ou ainda que aquele fulano de tal burro e que no adianta fazermos nada por ele porque
ele no consegue aprender.
Se pararmos para pensar no cotidiano escolar veremos que muito pensamos a partir da viso inatista. Procuramos explicar
muitos comportamentos a partir dessa viso sem uma maior reflexo. Tal fato nos leva a vivenciar um dia-a-dia escolar
repleto de preconceitos que so muito prejudiciais ao trabalho escolar.
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Concepo Ambientalista
A concepo ambientalista apresenta-se como oposta concepo inatista, ou seja, tudo aprendido. O organismo, a
maturao biolgica, aspectos genticos no influenciam em nada o desenvolvimento e o comportamento humano. A
experincia sensorial a fonte do conhecimento.
Na psicologia, o grande defensor dessa posio foi B. F. Skinner, que props a teoria comportamentalista, tambm
conhecida como behaviorismo.
Na concepo do comportamento defendida por Skinner e seus seguidores, o papel do ambiente muito mais
importante do que a maturao biolgica. Na verdade, so os estmulos presentes numa dada situao que
levam ao aparecimento de um determinado comportamento. Como isso ocorre?
Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, tambm chamados de behavioristas, do ingls

behavior = comportamento), os indivduos buscam maximizar o prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os
elementos presentes no ambiente que, por essa razo, so chamados de estmulos possvel controlar
o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a freqncia com que ele aparece; fazer com que ele
desaparea ou s aparea em situaes consideradas adequadas; fazer com que o comportamento se refine e
se aprimore, etc. Da o motivo pelo qual se atribui concepo ambientalista uma viso do indivduo enquanto
ser extremamente reativo ao do meio.
Mudanas no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras. Uma delas requer uma anlise
das conseqncias ou resultados que o ele produz no ambiente. As conseqncias positivas so chamadas de
reforamento e provocam um aumento na freqncia com que o comportamento aparece. Por exemplo, se,
aps arrumar os seus brinquedos (comportamento), a criana ouvir elogios de sua me (conseqncia positiva),
ela procurar deixar os brinquedos arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associao entre esse
comportamento e aquele da sua me. J as conseqncias negativas recebem o nome de punio e levam a
uma diminuio na freqncia com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que Joo
quebrar uma vidraa ao jogar bola (comportamento), ele for obrigado a pagar pelo estrago (conseqncia
negativa), ele passar a tomar cuidado ao jogar, diminuindo os estragos em janelas.
(...)
Na viso ambientalista, a nfase est em propiciar novas aprendizagens, por meio da manipulao dos estmulos
que antecedem e sucedem o comportamento. Para tanto, preciso uma anlise rigorosa da forma como os
indivduos atuam em seu ambiente, identificando os estmulos que provocam o aparecimento do comportamento-
alvo e as conseqncias que o mantm. A essa anlise d-se o nome de anlise funcional do comportamento. Nela
se defende o planejamento das condies ambientais para a aprendizagem de determinados comportamentos.
Fonte: DAVIS; OLIVEIRA, ,2008, p. 31-33
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A viso ambientalista foi importante para o fazer pedaggico, pois passou a chamar ateno ao papel do professor, que
estava minimizado devido concepo inatista. A partir dessa viso, o professor foi chamado a planejar suas atividades,
organizando as condies para que a aprendizagem ocorresse.
Porm, essa viso influenciou principalmente a tcnica de ensino, passando o foco mais para a forma de ensinar do
que para o aluno em si. Tal fato fez com que o ensino passasse a ser muito tecnolgico e pouco pessoal. As atividades
passaram a ser programadas como frmulas-padro.
A principal crtica a essa concepo est no fato de que o aluno assume um papel passivo frente ao ambiente, ou seja,
seus comportamentos podem ser controlados e manipulados por qualquer pessoa que conhea os recursos tecnolgicos
necessrios. O indivduo que raciocina e que, em contato com seus colegas do grupo, possam alcanar a aprendizagem
de forma espontnea desconsiderado por essa viso de homem.
Concepo Interacionista
Como o prprio nome j diz essa concepo fala de interao. Mas interao de qu? Interao de fatores inatos e de
fatores ambientais. Se pensarmos nas duas concepes anteriormente estudadas veremos que as duas apresentam
pontos importantes. O problema que o ser humano muito complexo e tentar simplific-lo acaba nos levando a posies
extremistas e, portanto, pouco vlidas.
Para os interacionistas tanto o meio quanto o organismo exercem influncia entre si. Ns, seres humanos, pertencemos
a uma espcie que faz com que tenhamos caractersticas semelhantes. Tambm pertencemos a um ncleo familiar que
nos coloca em condies diferentes ou semelhantes a de outras pessoas. Apresentamos uma caracterstica gentica
que tem influncia no curso de nosso desenvolvimento. Tudo isso se apresenta como fatores inatos que influenciam,
sim, o nosso desenvolvimento.
Porm, mesmo apresentando todos esses fatores internos que nos predispem a determinados comportamentos, ns
estamos inseridos em uma rede social que nos faz vivenciar experincias comuns a um determinado grupo e nicas em
determinadas situaes. Essas experincias somadas a toda uma construo cultural, anterior at ao nosso nascimento,
so, tambm, fatores de grande influncia para o nosso desenvolvimento. Ou seja, os fatores ambientais so importantes,
sim para o curso de nossas vidas. Mas ns no somos seres passivos frente ao mundo que nos cerca. Pelo contrrio, a
teoria interacionista defende o homem como ativo frente ao mundo. O homem influenciado e influencia o mundo em
que vive.
A ao do homem no seu ambiente acarreta mudanas no meio e essas mudanas acarretam outras no homem. Assim,
vamos construindo nossa histria pessoal e coletiva. Vamos nos transformando e transformando o mundo ao mesmo
tempo em que somos transformados e a histria humana vai sendo construda.
A teoria interacionista atribui um papel muito importante relao entre as pessoas e dessas com os objetos que a
cercam. Desde o nascimento o beb vai construindo suas caractersticas e sua viso de mundo a partir das relaes
que estabelece.
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Leia o trecho a seguir:
Na ndia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920, duas
crianas, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma famlia de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a
morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu at 1929. No tinham nada de humano, e o
seu comportamento era exatamente semelhante quele dos seus irmos lobos.
Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as
mos e os ps para os trajetos longos e rpidos.
Eram incapazes de permanecer em p. S se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como
os animais, lanando a cabea para a frente e lambendo os lquidos. Na instituio onde foram recolhidas,
passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando
fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na instituio que a acolheu,
humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer s
tinha um vocabulrio de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos.
Ela chorou pela primeira vez por ocasio da morte de Amala e se apegou lentamente s pessoas que cuidaram
dela e s outras com as quais conviveu.
A sua inteligncia permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um
vocabulrio rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.
Fonte:Davis e Oliveira (2008, p.16)
A histria apresentada verdica e nos demonstra como a nossa condio de humano depende das interaes que
vivenciamos. Se crescermos entre os lobos, nos desenvolveremos como tais. At o nosso corpo fsico vai se adaptando
vida dos lobos.
O convvio social fator determinante para o nosso desenvolvimento e o curso de nossa vida pode ser modificado a partir
das redes sociais que passamos a estabelecer. claro que as nossas vivncias anteriores no se apagam, mas elas no so
fatores estanques que imobilizam o nosso desenvolvimento. importante a compreenso de que estamos constantemente
em desenvolvimento e que esse se d a partir de uma interao entre o organismo e o meio em que se est inserido.
Nesse enfoque terico, no h como se pensar em um homem individual, dono absoluto de sua vida, pois ele se forma
a partir de um movimento histrico e cultural. Ns pensamos o que pensamos e somos quem somos como conseqncia
de anos de histria, que construram a sociedade, bem como de todo o seu conhecimento. A idia de natureza humana
deixa de existir, cedendo lugar idia de condio humana, ou seja, como nos diz Bock (2000, p.16), conforme vamos
mudando nossa vida vamos mudando nossa forma de ser.
O homem passa a ocupar um papel ativo na sociedade. Nenhum fenmeno psicolgico existe e pode ser explicado por si
s, sem levar em considerao o momento histrico, cultural e social. A relao indivduo/sociedade vista como uma
relao dialtica, na qual um constitui o outro. O homem se constri ao construir sua realidade.
Assim, no podemos mais conceber o homem individual, mas sim, o homem social. Ningum se desenvolve sozinho; mesmo
o auto-ditada precisa dos livros que foram escritos por algum. E se necessitamos dos outros para nos desenvolver estamos
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falando em aprendizagens que vamos tendo ao longo da nossa vida. Portanto, quando falamos em desenvolvimento
humano estamos falando em aprendizagem.
Para que a apropriao das caractersticas humanas se d, preciso que ocorra atividade por parte do
sujeito: necessrio que sejam formadas aes e operaes motoras e mentais, como, por exemplo,
empilhar, puxar, comparar, ordenar.
A formao dessas habilidades se d ao longo da interao do indivduo com o mundo social. Ele deve
dominar o uso de um nmero cada vez maior de objetos e aprender a agir em situaes cada vez mais
complexas, buscando identificar os significados desses objetos e situaes.
A Psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as funes
psicolgicas que distinguem o homem de outras espcies. Ela estuda a evoluo da capacidade
perceptual e motora, das funes intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano.
Descreve como essas capacidades se modificam e busca explicar tais modificaes. Por intermdio da
Psicologia do Desenvolvimento possvel constatar que as manifestaes complexas das atividades
psquicas no adulto so frutos de uma longa caminhada. Da a importncia desta disciplina para a
Pedagogia: subsidiar a organizao das condies para a aprendizagem infantil, de modo que se possa
ativar, na criana, processos internos de desenvolvimento, os quais, por sua vez, sero transformados
em aquisies individuais.
DAVIS; OLIVEIRA ,2008, p.19-20.
Ao extrapolar o entendimento da ao do pedagogo a outros espaos, que no s a escola e ao trabalho com crianas,
continuamos a pensar da mesma forma. Como j foi dito anteriormente estamos em constante desenvolvimento e,
portanto, ao conhecermos sobre a psicologia do desenvolvimento podemos subsidiar a organizao das condies para
a aprendizagem da criana, do adulto e do idoso.
Portanto, estudaremos nas prximas unidades teorias sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem que partem
da concepo interacionista para compreender o curso de nossas vidas.
Reflita sobre o seu prprio desenvolvimento. Escreva sobre o seu

grupo sociocultural e sobre caractersticas pessoais herdadas de
seus antepassados. Verifique como, pelas suas experincias, voc
foi se tornando quem hoje e como foi ficando diferente das pessoas
que o cercam. No precisa ser uma descrio extensa!
Encaminhe o texto para o e-mail do tutor da disciplina.

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Contribuies das Principais Teorias Psicolgicas ao Estudo do Desenvolvimento Unidade II Unidade II
Contribuies das Principais Teorias

Psicolgicas ao Estudo do Desenvolvimento
Vimos, na Unidade I, que nos desenvolvemos a partir das relaes que estabelecemos ao longo de nossa histria e de
todo um aparato orgnico. Mas, como acontece a origem e a evoluo dos nossos processos psicolgicos? Como vamos
adquirindo conhecimentos cada vez mais complexos? Como processos psicolgicos elementares vo se especializando
a ponto de podermos memorizar tantas coisas, prestar ateno por horas em algo que nos interessa, pensar de forma
abstrata, fazer generalizaes, criar, ter vontade prpria, aprender?
Essas inquietaes passaram pela cabea de alguns tericos que buscaram, com seus estudos, respond-las. Essa busca
sobre as origens, sobre a gnese dos processos psquicos conhecida como Psicologia Gentica.
A palavra gentica, nesse caso, no corresponde biologia como estamos acostumados a ouvi-la, mas sim, ao estudo da
origem e evoluo do desenvolvimento humano a partir de estudos sobre a gnese dos processos psicolgicos.
Ento, iremos estudar, na Unidade II, autores que desenvolveram teorias psicogenticas. Estudaremos brevemente
cada uma dessas teorias, pois no objetivo do curso nos aprofundarmos no assunto. Alm do que, todas so bastante
complexas e conhec-las a fundo demandaria um curso especfico.
O que pretendemos que voc compreenda os fatores que envolvem o processo de desenvolvimento humano e,
conseqentemente, da aprendizagem, para que esse conhecimento seja til na sua prtica pedaggica. Vamos comear?
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Contribuies das Principais Teorias Psicolgicas ao Estudo do Desenvolvimento Unidade II
Captulo 3 Vygotsky A Perspectiva Scio-Histrica do Desenvolvimento
A postulao de que o crebro, como rgo material, a base

biolgica do funcionamento psicolgico toca um dos extremos da
psicologia humana: o homem, enquanto espcie biolgica, possui
uma existncia material que define limites e possibilidades para
o seu desenvolvimento. O crebro, no entanto, no um sistema
de funes fixas e imutveis, mas um sistema aberto, de grande
plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento so moldados
ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual.
Fonte: OLIVEIRA, M. K, 1997.
Vygotsky nasceu em 1896 na extinta Unio Sovitica e morreu em 1934. Foi professor e pesquisador nas reas de
psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficincia fsica e mental. Fazia parte de um grupo de jovens intelectuais da
Rssia ps-revoluo, que trabalhava num clima de idealismo e efervescncia intelectual. Baseou-se no materialismo
histrico e na dialtica de Marx.
Vygotsky e o grupo de pesquisadores do qual fazia parte procuraram realizar uma sntese entre duas tendncias presentes
na psicologia do incio do sculo, que era a psicologia como cincia natural e a psicologia como cincia mental. Sntese,
para a dialtica, significa algo alm da soma entre dois elementos. Portanto, Vygotsky e seus companheiros buscavam
algo novo, algo que surge a partir da interao entre os dois elementos iniciais. Dessa forma, a abordagem que busca
uma sntese para a psicologia integra, numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico
e ser social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico. (OLIVEIRA, 1997).
Para Vygotsky, as funes psicolgicas tm um suporte biolgico pois so produtos da atividade cerebral porm, o
crebro no um sistema de funes fixas, ou seja, suas funes se modificam a partir das necessidades vivenciadas
pelo homem. O nosso crebro dotado de plasticidade, podendo ser moldado pela ao de elementos externos.
Dessa forma, o crebro no o nico responsvel pelo nosso funcionamento psicolgico. A sua estrutura importante
para esse funcionamento, mas dependemos, tambm, das relaes sociais que estabelecemos com o mundo exterior. E
essas relaes se desenvolvem num processo histrico, ou seja, nos relacionamos com o mundo de forma diferente de
nossos antepassados. Assim, de acordo com o desenvolvimento da cultura e das suas construes, vamos, tambm,
nos desenvolvendo.
A teoria scio-histrica d grande nfase cultura fazendo parte essencial da nossa constituio humana. Voc se lembra
da histria das meninas criadas por lobos? Elas no se desenvolveram fazendo parte da nossa cultura, suas funes
psicolgicas no se desenvolveram como as de uma criana que criada entre humanos. Esse um caso extremo, mas
se pararmos para pensar em diferenas culturais entre pessoas criadas em diferentes pases, como Japo e Brasil, por
exemplo, podemos constatar diferenas em seu desenvolvimento e na forma de aprendizagem. Encontramos diferenas
significativas entre crianas da zona rural e da zona urbana, o que faz com que ns, professores, tenhamos que considerar,
sempre, a cultura de nossos alunos, para que tenhamos condies de compreender seus processos de aprendizagem.
Um conceito fundamental para a teoria que estamos estudando o conceito de mediao. Como vimos, ns nos
desenvolvemos a partir das relaes que estabelecemos com o mundo que nos cerca. Porm, para Vygotsky, essas
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relaes no se estabelecem de forma direta, mas a partir de uma relao mediada, sendo os sistemas simblicos os
elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo.
A partir desses elementos intermedirios vamos desenvolvendo nossas funes psicolgicas superiores.
O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos,
planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade psicolgica
considerada superior na medida em que se diferencia de mecanismos mais elementares tais
como aes reflexas (a suco do seio materno pelo beb, por exemplo), reaes automatizadas
(o movimento da cabea na direo de um som forte repentino, por exemplo) ou processos de
associao simples entre eventos (o ato de evitar o contato da mo com a chama da vela, por
exemplo). (OLIVEIRA, 1997, p. 26)
Oliveira (1997) nos apresenta um exemplo interessante que ilustra bem a diferena entre processos elementares e
processos superiores. Ela nos diz que possvel ensinarmos um animal a acender a luz em um quarto escuro. Mas seria
impossvel que o animal, voluntariamente, deixasse de acender a luz caso visse algum dormindo no quarto. Esse seria
um comportamento tipicamente humano. Ns somos capazes de tomar uma deciso a partir de uma informao nova,
sem a necessidade de um adestramento. O comportamento intencional, voluntrio um exemplo de comportamento
superior que tipicamente humano.
Assim, vamos desenvolvendo nossos processos psicolgicos superiores a partir de dois elementos mediadores: os
instrumentos e os signos.
Instrumentos: so os objetos que utilizamos no dia-a-dia para a realizao de algo. Os instrumentos so construdos ao
longo da histria da humanidade e carregam consigo a funo para a qual foram criados. O homem capaz de construir
instrumentos e guard-los para uso futuro, preservando sua funo como conquista a ser transmitida a outras pessoas
do seu grupo social, sendo perpassados para geraes futuras. Esse uso de instrumentos caracterstica exclusiva do
homem. Os animais utilizam instrumentos apenas para transformar seu ambiente em um momento especfico, mas no
so capazes de desenvolver sua relao com o meio num processo histrico-cultural, como o homem.
Signos: so elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situaes. As palavras que do nome
aos objetos so signos, que representam um determinado objeto. Uma placa de trnsito do tipo E um signo que indica
que proibido estacionar.
Os signos agem como um instrumento da atividade psicolgica e so chamados por Vygotsky de instrumentos
psicolgicos. So ferramentas que auxiliam nos processos psicolgicos e no nas aes concretas, como os instrumentos.
So inmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no desempenho de atividades
psicolgicas. Fazer uma lista de compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar determinado
local, fazer um diagrama para orientar a construo de um objeto, dar um n num leno para no
esquecer um compromisso so apenas exemplos de como constantemente recorremos mediao
de vrios tipos de signos para melhorar nossas possibilidades de armazenamento de informaes e
de controle da ao psicolgica. (OLIVEIRA, 1997, p.30)
A possibilidade de usarmos os signos vai se modificando ao longo do nosso desenvolvimento. Isso se d justamente pelo
fato deles constiturem funes psicolgicas mais sofisticadas. Uma criana de trs anos dificilmente ser capaz de utilizar
um mapa para encontrar determinado local, j uma criana maior capaz de se orientar por meio de mapas mais simples
e a possibilidade de orientao por meio de mapas mais complexos ir aumentar medida que o indivduo se desenvolve.
Esse exemplo pode ilustrar, tambm, como o meio social e a cultura so importantes para o nosso desenvolvimento.
Dificilmente, um ndio que vive sem contato com a nossa civilizao ser capaz de se orientar na floresta por meio de
um mapa. Ele, com certeza, desenvolveu outros elementos internos para se orientar e, caso um de ns fosse visit-lo na
floresta sem um mapa para se orientar, com certeza iria ficar absolutamente perdido!
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As funes psicolgicas superiores vo ficando cada vez mais sofisticadas medida que nos desenvolvemos. Ao longo
do processo de desenvolvimento, os signos externos vo sendo internalizados e passam a ser substitudos por signos
internos, que so representaes mentais de objetos do mundo real. Dessa forma, o homem passa a ser capaz de operar
mentalmente sobre o mundo, e passa a fazer relaes, planejar, comparar, lembrar.
Pense em como um beb se relaciona com o mundo. Ele lida com os objetos de forma direta e aos poucos vai sendo capaz
de internaliz-los e de lidar com sua ausncia. Uma criana pequena chora muito quando sua me sai para trabalhar porque
ela no consegue lidar com a sua ausncia, ela no tem internalizados os elementos necessrios para compreender que sua
me est saindo e que mais tarde ir voltar. J uma criana maior capaz de suportar essa ausncia com mais facilidade.
Os signos utilizados por uma determinada cultura so compartilhados pelo grupo social, eles no so signos isolados
que so utilizados de forma particular. Quando aprendemos o significado de cadeira e internalizamos esse conceito,
passamos a compartilh-lo com outros usurios da lngua portuguesa, ou seja, eu no preciso que uma cadeira esteja
presente para que outra pessoa entenda o que eu estou querendo dizer. Voc est entendendo o que eu digo, no est?
Voc est entendendo porque ns dois, eu e voc, temos internalizado todo um cdigo de escrita que vem sendo construdo
ao longo da histria da humanidade. As palavras aqui contidas esto internalizadas por ns dois e permitem que nos
relacionemos. Voc est sendo capaz de me entender por meio da mediao da linguagem escrita.
O grupo cultural em que o indivduo se desenvolve que dar os meios para ele perceber e organizar o mundo real.
Uma conseqncia importante das colocaes de Vygotsky (...), que os grupos culturais em
que as crianas nascem e se desenvolvem funcionam no sentido de produzir adultos que operam
psicologicamente de uma maneira particular, de acordo com os modos culturalmente construdos de
ordenar o real. importante mencionar que a dimenso sociocultural do desenvolvimento humano
no se refere apenas a um amplo cenrio, um pano de fundo onde se desenrola a vida individual. Isto
, quando Vygotsky fala em cultura no est se reportando apenas a fatores abrangentes como pas
onde o indivduo vive, seu nvel socioeconmico, a profisso de seus pais. Est falando, isto sim,
do grupo cultural como fornecendo ao indivduo um ambiente estruturado, onde todos os elementos
so carregados de significado. Toda a vida humana est impregnada de significaes e a influncia
do mundo se d por meio de processos que ocorrem em diversos nveis. Assim, se o beb colocado
para dormir num bero, numa rede ou numa esteira, se quem alimenta a criana a me ou outro
adulto, do sexo masculino ou feminino, se o alimento slido levado boca com a mo, talheres
ou com palitos, se existem ou no escolas ou outras instituies onde as crianas so submetidas
a contedos culturais considerados importantes, estes so apenas exemplos da multiplicidade de
fatores que definem qual o mundo em que o indivduo vai se desenvolver. (OLIVEIRA, 1997, p. 38)
Para Vygotsky, o desenvolvimento se d de fora para dentro, ou seja, primeiramente ns realizamos aes externas
que so interpretadas pelas pessoas ao nosso redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A partir
dessas interpretaes que os outros nos do, das nossas aes no mundo e do prprio mundo que nos cerca, que
passamos a atribuir significado prprio sobre o mundo e desenvolvemos os processos psicolgicos internos necessrios
para a vida em sociedade.
Assim, a origem das funes psicolgicas superiores social e, portanto, histrica. a partir das relaes sociais
estabelecidas entre o indivduo e os outros homens que somos capazes de internalizar os instrumentos e signos carregados
de significado cultural e nos constituirmos enquanto pessoa.
Desenvolvimento e Aprendizado
Vygotsky buscou compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicolgicos, porm no chegou a formular
uma teoria estruturada sobre o desenvolvimento humano que falasse sobre o processo de construo psicolgica desde
a infncia at a idade adulta. O que ele nos apresenta so reflexes e dados de pesquisa sobre vrios aspectos do
desenvolvimento humano.
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Um dos temas muito relevantes em sua obra a importncia dos processos de aprendizado. Para ele, aprendizado
e desenvolvimento esto intrinsecamente relacionados. Como vimos anteriormente, somos seres sociais que nos
desenvolvemos a partir das relaes que estabelecemos ao longo de nossa vida, portanto existe um percurso de
desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana,
mas o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, no fosse o contato do
indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam. (OLIVEIRA, 1997, p.56).
Como vimos no caso das irms que foram criadas pelos lobos, elas se desenvolveram a partir do que aprenderam com os
lobos, ou seja, aprenderam comportamentos que no so humanos e, portanto, no se comportavam como ns. Porm,
como existia uma estrutura biolgica humana, elas foram capazes de, em contato com outros seres humanos, aprenderem
e se desenvolverem como tais.
O desenvolvimento s ocorre na presena de situaes propcias ao aprendizado. Isso nos traz a uma reflexo muito
importante para qualquer ambiente educacional. Todos ns, independente de idade, deficincia, nvel socioeconmico.
somos capazes de aprender e estamos em constante desenvolvimento. Porm, precisamos de estar em contato com
outras pessoas ou instrumentos que permitam nossa aprendizagem. Necessitamos, para nos desenvolver, de situaes
propcias ao aprendizado!
Ser que, de fato, acreditamos no potencial de aprendizagem de todos que nos cercam? Ser que, em alguns momentos,
ao nos deparamos com um indivduo que apresenta dificuldades no seu processo de aprendizagem, acreditamos que no
temos muito a fazer, pois a pessoa que no consegue aprender? Ser que em algumas situaes ns no nos eximimos
do processo de ensino-aprendizagem de nossos alunos, focando a aprendizagem apenas no outro, como se ele fosse o
nico responsvel pelo seu desenvolvimento?
Vygotsky nos fala de dois tipos de desenvolvimento: o real e o potencial. O desenvolvimento real diz respeito a tudo o que
j conseguimos realizar sozinhos. Ao observarmos um aluno, podemos verificar o que ele j consegue fazer sem a nossa
ajuda, sem a interferncia de um parceiro mais capaz1. Estamos falando, ento, do seu nvel de desenvolvimento real.
Porm, existem algumas tarefas que s conseguimos realizar com a ajuda de algum. J conseguimos desempenh-la,
mas no sozinhos. Voc se lembra quando aprendeu a dar um lao? Inicialmente no conseguia fazer, mas, depois com a
ajuda de algum, conseguiu realizar a tarefa, para ento, realiz-la de forma independente. Quando precisamos da ajuda
de algum mais capaz para realizarmos uma tarefa estamos falando do nvel de desenvolvimento potencial.
Esses conceitos so importantes pois, na tarefa de educadores, muitas vezes nos preocupamos em observar apenas
o nvel de desenvolvimento real de nossos alunos e deixamos de lado o seu desenvolvimento potencial. O educador
deve atuar exatamente em relao ao desenvolvimento potencial de seus alunos, com a inteno de transform-lo em
desenvolvimento real.
Essa possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa pela interferncia de outra fundamental
na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato um momento do desenvolvimento:
no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto
, a capacidade de se beneficiar de uma colaborao de outra pessoa vai ocorrer num certo nvel
de desenvolvimento, mas no antes. Uma criana de cinco anos, por exemplo, pode ser capaz de
construir a torre de cubos sozinha; uma de trs anos no consegue constru-la sozinha, mas pode
conseguir com a assistncia de algum; uma criana de um ano no conseguiria realizar essa tarefa
nem mesmo com ajuda. Uma criana que ainda no sabe andar sozinha s vai conseguir andar com
a ajuda de um adulto que a segure pelas mos a partir de um determinado nvel de desenvolvimento.
Aos trs meses de idade, por exemplo, ela no capaz de andar nem com ajuda. A idia de nvel de
desenvolvimento potencial capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza no as
etapas j alcanadas, j consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferncia de outras
pessoas afeta significativamente o resultado da ao individual. ( OLIVEIRA, 1997, p. 60)
1 O termo mais capaz neste texto diz respeito capacidade de realizar a tarefa em questo. No quer dizer que existam indivduos mais capazes do que outros.
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Esses conceitos nos fazem pensar sobre a nossa atuao. Muitas vezes insistimos que o indivduo aprenda algo para o
qual ele ainda no est pronto. Ou, outras vezes, dessas est em processo, mas como no nos colocamos ao seu lado,
no sentido de ajud-lo a resolver a tarefa, acabamos interpretando que ele no consegue e no investimos naquela
aprendizagem.
A partir desses dois conceitos, Vygotsky desenvolveu um terceiro denominado zona de desenvolvimento proximal, que
significa a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de
um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998, p.112)
Sendo assim, o que o indivduo capaz de realizar hoje com a ajuda de algum mais capaz, ele ser capaz de realizar sozinho
futuramente, portanto, a zona de desenvolvimento proximal um domnio psicolgico em constante transformao. O
aprendizado desperta processos de desenvolvimento que vo se tornando funes psicolgicas consolidadas no sujeito.
Ao atuarmos na zona de desenvolvimento proximal de nossos alunos, contribumos para movimentar os seus processos
de desenvolvimento.
Portanto, as relaes interpessoais so fundamentais para que o aprendizado ocorra. Em qualquer ambiente, cujo foco
o ensino, devemos nos preocupar com o tipo de interveno pedaggica. Devemos interferir na zona de desenvolvimento
proximal de nossos alunos, atuando lado a lado, fornecendo dicas, instrues, assistncia e possibilitando que haja uma
rica interao entre os colegas. Sempre haver algum aluno mais capaz para realizar uma determinada tarefa e ele poder
contribuir para o desenvolvimento de seus colegas.
Devemos ter cuidado para no interpretar superficialmente a teoria de Vygotsky como diretiva, onde o foco seja
apenas a interveno do professor, fazendo com que o aluno seja visto como um ser passivo. Pelo contrrio, a teoria
scio-histrica do desenvolvimento se preocupa em definir um sujeito absolutamente ativo, capaz de reconstruir e
reelaborar os significados que lhe so transmitidos pelo grupo cultural.
Responda s questes:
1. O que so funes psicolgicas superiores?
2. Como, segundo Vygotsky, desenvolvemos nossas funes

psicolgicas superiores?
3. O que zona de desenvolvimento proximal?

4. Qual a contribuio da teoria de Vygotsky educao?
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Captulo 4 Piaget A Psicognese do Desenvolvimento Cognitivo
Jean Piaget (Neuchtel, 9 de Agosto de 1896 Genebra, 16 de Setembro de 1980) estudou inicialmente
biologia, na Sua, e posteriormente se dedicou rea de Psicologia, Epistemologia e Educao. Foi professor
de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, e ficou conhecido principalmente por organizar o
desenvolvimento cognitivo em uma srie de estgios.
Piaget foi bilogo, zologo, filsofo, epistemlogo e psiclogo. Esta experincia de vida e uma vasta cultura
cientfica impregnaram a sua obra com contribuies da biologia, ciberntica, matemtica, filosofia e sociologia.
Escreveu mais de 100 livros e 600 artigos, alguns dos quais contaram com a colaborao de Barbel Inhelder.
Entre eles, destacam-se: Seis Estudos de Psicologia, A construo do Real na Criana, A Epistemologia
Gentica, O Desenvolvimento da Noo de Tempo na Criana, Da Lgica da Criana Lgica do Adolescente,
A Equilibrao das Estruturas Cognitivas.
Piaget desenvolveu estudos sobre os prprios processos metodolgicos, concretamente o mtodo clnico e a
observao naturalista. Estes mtodos correspondem a importantes avanos na investigao em psicologia.
At morrer, Piaget estudou, escreveu, participou em congressos, polmicas e debates pblicos. Foi um personagem
destacado, pela forma empenhada, crtica, interdisciplinar e criativa como orientou as suas investigaes.
Fonte: (http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_piaget)
Como os conhecimentos se formam?
Como se aplicam?
Como passam de um estado de menor conhecimento para um de

maior conhecimento?
Como voc respondeu a essas questes? Em algum momento voc j tinha parado para pensar sobre como os conhecimentos
se formam? Pois essas foram as inquietaes de Piaget. Ele baseou-se nessas perguntas para desenvolver toda a sua
teoria. Portanto, vamos estudar, neste captulo, algumas respostas que Piaget encontrou para essas perguntas!
Piaget tambm desenvolveu uma teoria interacionista que considera a importncia da maturao orgnica como suporte
para o desenvolvimento, bem como d importncia fundamental estimulao proveniente do ambiente fsico e social.
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Para ele, desenvolvimento humano significa adaptao psicolgica ao meio em uma constante busca de equilbrio. O
desenvolvimento, portanto, uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor equilbrio
para um estado de equilbrio superior (PIAGET, 1969, p. 11).
O ser humano, em qualquer estapa do seu desenvolvimento, procura compreender e explicar o mundo em que vive.
Porm, uma criana apresenta menos recursos cognitivos para desempenhar tal tarefa, sua explicao, com certeza,
ser diferente da de um adulto. Mas, o seu interesse em conhecer e explicar algo novo o mesmo que move o adulto.
Piaget nos diz que existem funes constantes e comuns a todas as idades, que so chamadas de invariantes do
desenvolvimento. Essas invariantes so a funo do interesse, da explicao. J os interesses, bem como as formas
particulares de explicar os fenmenos, variam de acordo com as etapas de nosso desenvolvimento. Uma criana de trs
anos, por exemplo, dificilmente conseguir explicar a teoria da relatividade, mesmo que tente explic-la. J um adulto
ter maiores recursos intelectuais para compreend-la. Os interesses que nos movem tambm so variveis. Veja como
uma criana pequena se encanta ao se deparar com um brinquedo que solta bolinhas de sabo ou com o controle remoto
da televiso ou com o telefone celular! Para ela, tudo novidade e o que a move no mundo a descoberta! O adulto j
teve muitos anos de explorao do mundo sua volta e pde, medida que suas funes psicolgicas superiores foram
se constituindo, se interessar por fenmenos mais abstratos. O interesse em conhecer o mundo o mesmo na criana e
no adulto, porm os interesses de cada um so variveis!
Como vimos anteriormente, estamos sempre em busca de um maior equilbrio. Portanto, ao nos depararmos com algo novo,
nossa inteligncia procura conhecer e explicar esse algo novo. Porm, em vrios momentos, no conseguimos explicar
o fenmeno desconhecido pois nossa inteligncia no possui ainda os recursos necessrios para tanto. Tal fato gera um
desequilbrio em nosso organismo que nos move a buscar uma nova conduta que ter a funo de reestabelecer o equilbrio.
Pense em voc estudando algo novo, difcil, mas que lhe interessa muito: normalmente, a primeira vez que voc l sobre
o novo contedo, ter dificuldades para compreender toda a teoria apresentada, pois ela apresenta termos e conceitos
que no conhece. Isso, provavelmente, vai gerar um incmodo, um desequilbrio. Ento, voc procura se familiarizar com
os novos termos, pesquisa sobre os conceitos apresentados e, aos poucos, passa a ter condies de compreender todo
o contedo apresentado e o equilbrio se reestabelece. Voc utilizou recursos psicolgicos e conhecimentos anteriores
e somou a eles outros novos.
Assim, Piaget procura explicar a evoluo da nossa inteligncia que passa por diferentes estgios, onde cada estgio
caracterizado pela apario de estruturas originais, cuja construo o distingue dos estgios anteriores. Nossa inteligncia
vai sendo construda (a o termo construtivismo) passo a passo, tijolo a tijolo.
O essencial dessas construes sucessivas permanece no decorrer dos estgios ulteriores, como
subestruturas, sobre as quais se edeficam as novas caractersticas. Segue-se que, no adulto, cada
um dos estgios passados corresponde a um nvel mais ou menos elementar ou elevado da hierarquia
das condutas. Mas a cada estgio correspondem tambm caractersticas momentneas e secundrias,
que so modificadas pelo desenvolvimento ulterior, em funo da necessidade de melhor organizao.
Cada estgio constitui ento, pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equilbrio,
efetuando-se a evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre mais completa.
(PIAGET, 1969, p. 14).
Piaget nos apresenta trs conceitos que so fundamentais em sua teoria: esquemas, assimilao e acomodao.
Esquema uma estrutura mental que organiza a atividade humana, tanto para a ao quanto para a atividade intelectual.
Ns possumos diferentes esquemas que esto em constante mudana. Imagine um adulto que sabe andar de bicicleta.
Ele vai casa de um amigo e esse o convida para dar um passeio de bicicleta. Esse objeto j conhecido por ele, que j
construiu anteriormente o esquema conceitual sobre bicicleta, o que o faz identificar o objeto, mesmo que seja diferente da
que tem em casa, ou da primeira que conheceu. Ele possui tambm um esquema de ao que o permite subir na bicicleta
e sair pedalando sem cair. Esse passeio de bicicleta no trouxe nenhum desequilbrio nem a necessidade de construo
ou adaptao de seus esquemas para que ele conseguisse desempenhar a tarefa.
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Porm, imagine uma criana que nunca viu uma bicicleta. Ela ter que manipular o objeto, ir aos poucos e, provavelmente,
com a ajuda de algum, compreendendo sua funo e elementos. Essa compreenso se d, inicialmente, com a incorporao
dos elementos novos apresentados a esquemas j existentes, ou seja, a criana assimila o novo objeto. Porm, como ela
no tem ainda o esquema bicicleta formado, necessita constru-lo, ou seja precisa modificar estruturas anteriormente
construdas, acomodando a essas a novidade, possibiltando, assim, a construo do novo conceito.
Portanto, a assimilao procura assinalar o mundo exterior s estruturas j constitudas. J a acomodao procura
reajustar os esquemas em funo das transformaes ocorridas.
Nesse momento, em que voc est aprendendo uma nova teoria, est aplicando tudo o que vimos at ento. Est se
deparando com vrios termos e conceitos novos que lhe causam um desequilbrio. Mas voc precisa aprender a teoria em
questo, porm seus esquemas conceituais j constitudos no so suficientes para que compreenda toda a teoria, ento
necessita modific-los, reajust-los para que a teoria seja compreendida. Voc precisa assimilar a teoria e acomod-la
em novos esquemas conceituais.
Assim, quando voc j conhece um determinado objeto, um cachorro, por exemplo, sempre que voc se deparar com esse
tipo de animal voc ir assimil-lo ao esquema conceitual cachorro j constitudo. No haver, portanto, necessidade de
acomodao. Porm, se voc se deparar com algo absolutamente novo, ir assimilar o objeto a algum esquema conceitual
prvio, mas que precisa ser modificado para dar conta de explic-lo, ou seja, voc precisar acomodar o pensamento,
os esquemas, ao novo objeto.
Portanto, a construo do conhecimento se d da seguinte forma:
Equilibrao
Assimilao Novos
ou
Acomodao ESQUEMAS
Adaptao
Esses conceitos estudados so fundamenatis para compreendermos a teoria de Piaget. Ns iremos estudar os estgios de
desenvolvimento apresentados na teoria. Porm, importante ressaltar que Piaget no fixou o desenvolvimento humano em
fases e etapas, como muitos costumam dizer. Ele categorizou fases para mostrar a evoluo da inteligncia humana, o que
no significa que todos levem o mesmo tempo para mudar de fase ou que devemos ficar preocupados em separar as crianas
por idade para que possamos trabalhar com elas. Essa idia parte de uma leitura superficial da teoria, pois ela apresenta
o desenvolvimento de forma dinmica e sempre em processo de construo. Porm, como todos somos seres humanos e
possumos uma estrutura biolgica semelhante e vivemos em grupos culturais que nos faz semelhantes em vrios aspectos,
ns seguimos um caminhar psicolgico que pode ser estudado e descrito. O que no podemos utilizar a teoria para igualar
as pessoas e achar que existe um desenvolvimento padro, onde uma criana que apresenta um desenvolvimento em um
ritmo diferente passa a ser encarada como desviante e, portanto, excluda de vrios processos educacionais e sociais.
Fase Sensrio-Motora (0-2 anos)

Essa fase dura do nascimento at a aquisio da linguagem e marcada por um extraordinrio desenvolvimento mental.
Como o prprio nome j diz, a fase em que a criana se utiliza de uma inteligncia prtica, sensrio-motora, para explorar
e conhecer o ambiente a sua volta.
Quando o beb nasce, ele apresenta apenas comportamentos reflexos e no se diferencia do mundo que o cerca. Isso
significa dizer que ele percebe tudo, inclusive ele mesmo, como uma coisa s. O comportamento reflexo, ao ser repetido
diversas vezes, vai se epecializando e se tornando mais complexos, passando a constituir o ponto de partida para novas
condutas adquiridas com a ajuda da experincia. Assim, as pessoas e os objetos comeam a existir para o beb, mas ele
ainda no est totalmente diferenciado, ainda no se reconhece como um pessoa independente do meio.
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Nessa fase, o beb comea a apresentar uma capacidade de manipulao do espao fsico e, portanto, comea a construir
esquemas senso-motores. Para Piaget, essa construo o incio da inteligncia e ele chama de inteligncia prtica.
Para o autor,
a inteligncia aparece, com efeito, bem antes da linguagem, isto , bem antes do pensamento
interior que supe o emprego de signos verbais (da linguagem interiorizada). Mas uma inteligncia
totalmente prtica, que se refere manipulao dos objetos e que s utiliza, em lugar de palavras
e conceito, percepes e movimentos, organizados em esquemas de ao. (PIAGET, 1969, p.18)
Quando o beb se utiliza de uma vareta para pegar uma bola embaixo do sof, ele apresenta um ato inteligente, pois
precisou compreender antecipadamente a relao entre a vareta e a bola e planejar a ao.
Ao final desta fase, a criana apresenta uma inteligncia prtica, portanto, pouco reflexiva. Ela ser capaz de organizar
o mundo em categorias do objeto e do espao, da causalidade e do tempo, porm todas a ttulo de categorias prticas
ou de ao. Ainda no estamos falando de pensamento.
Fase Pr-Operacional (2-7 anos)

Esta fase marcada pelo aparecimento da linguagem que modifica consideravelmente a conduta da criana, que passa
a ser capaz de reconstruir suas aes passadas sob forma de narrativas e antecipar suas aes futuras por meio de
representao mental. Essa evoluo nos traz trs importantes conseqncias:
a criana passa a interagir mais com outras pessoas, ou seja, h o incio da socializao da ao. Repare
em uma criana antes de completar dois anos de idade. Ela pode at estar entre outras crianas, mas se
socializa muito pouco e brinca sozinha. Ela se detm mais nos objetos do que nas pessoas. Depois da aquisio
da linguagem, ela passa a interagir mais com outras crianas.
h a apario do pensamento propriamente dito, ou seja, a interiorizao da palavra. A criana passa a apresentar
uma linguagem interior. No assim que organizamos nosso pensamento? Por meio de uma linguagem interior?
h uma interiorizao da ao, que deixa de ser absolutamente prtica e passa a existir no campo mental. A
criana passa a ser capaz de planejar suas aes.
Nesta fase, a criana, portanto, comea a formar o seu pensamento e procura explicar, por meio dele, o mundo que a
cerca. Porm, ela ainda apresenta o que Piaget chama de egocentrismo. A criana percebe o mundo a partir do seu ponto
de vista e assim o explica, sem um preocupao lgica com a organizao do mundo real. Assim, voc pode facilmente
ouvir a seguinte resposta de uma criana de cinco anos ao ser perguntada sobre o porqu da chuva: - Chove porque est
muito quente e a mame falou que j estava passando da hora de chover!
Para a criana, impossvel que algo acontea sem que haja uma vinculao com ela ou com as pessoas que a cercam.
Para ela, compreender sobre a lgica da chuva , nesta idade, muito difcil. A criana, apresenta uma assimilao
deformada da realidade prpria atividade.
O pensamento da criana apresenta-se de forma intuitiva, ou seja, ele se forma a partir da percepo que a criana tem
do fenmeno e, como ela apresenta-se em um estado ainda egocntrico, importa-se pouco com a anlise das relaes
existentes. Piaget relata vrios experimentos com crianas para comprovar sua teoria. Iremos relatar um que demonstra
como se d o pensamento intuitivo da criana:
Apresentam-se aos sujeitos seis a oito fichas azuis enfileiradas com pequenos intervalos, e pede-se-lhes
para pegar outras fichas vermelhas que podero tirar de um monte disposio. Por volta de quatro
a cinco anos em mdia, as crianas construiro uma fileira de fichas vermelhas de mesmo tamanho
que as das azuis, mas sem se preocuparem com o nmero de elementos nem com a correspondncia
termo a termo de cada ficha vermelha com a azul. H, a, uma forma primitiva de intuio, que consiste
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em avaliar a quantidade somente pelo espao ocupado, isto , pelas qualidades perceptivas globais
da coleo focalizada, sem se importar com a anlise das relaes. Por volta dos cinco a seis anos,
por outro lado, observa-se uma reao muito interessante: a criana coloca uma ficha vermelha em
frente a cada ficha azul, concluindo, desta correspondncia termo a termo, uma igualdade das duas
colees. No entanto, se afastarmos um pouco as fichas extremas da fileira das vermelhas, de modo
a que no fiquem exatamente debaixo das azuis, um pouco ao lado, a criana que viu que no se tirou
nem acrescentou nada, avalia que as duas colees no so iguais e afirma que a fileira mais longa
contm mais fichas. Colocando-se, simplesmente, uma das fileiras em um pacote sem tocar na
outra, a equivalncia das duas colees perde mais ainda. Em suma, h equivalncia enquanto existe
correspondncia visual ou tica. A igualdade no se conserva por correspondncia lgica, no havendo,
portanto, uma operao racional, mas sim uma simples intuio. Esta a articulada e no mais global,
permanecendo ainda intuitiva, isto , submetida ao primado da percepo. (PIAGET, 1969, p. 35)
O pensamento intuitivo apresenta-se de forma rgida e irreversvel. Para Piaget, o conceito de reversibilidade
importantssimo. Reversibilidade a capacidade de antecipao das conseqncias e reconstituio dos estados anteriores.
A criana nessa fase, enquanto apresenta o pensamento de forma intuitiva, incapaz de reverter o estado das coisas,
ou seja o que ela percebe o estado final, o que aparece sua frente. Ela incapaz de rever todo o processo e inverter
o pensamento de trs para a frente.
Podemos exemplicar a questo da reversibilidade da seguinte forma:
Imagine dois copos de gua, sendo um comprido e fino (A) e outro curto e largo (B)
A B
Voc pega uma quantidade de gua e enche os dois copos com a mesma quantidade.
Limite de
gua
A B
Qual copo que tem mais gua?
Para voc, essa parece uma pergunta muito bvia! claro que os dois copos tm a mesma quantidade de gua. Voc
capaz de responder a esta pergunta corretamente porque o seu pensamento reversvel, ou seja, mesmo vendo que em
um dos copos a gua est mais alta voc recorda que anteriormente foi colocada a mesma quantidade de gua em ambos
os copos. O seu pensamento capaz de refazer todo o caminho percorrido e voltar ao incio para chegar concluso
adequada.
Porm, uma criana que ainda apresenta o pensamento intuitivo, responder que h mais gua no copo comprido e fino.
Ela dar essa resposta porque seu pensamento ainda irreversvel e ela percebe apenas o que est concretamente sua
frente, sendo incapaz de reverter todo o pensamento transformando-o em uma operao!
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Fase Operatria-Concreta (7-12 anos)

Iniciaremos a explanao sobre essa fase com as prprias palavras de Piaget:
Do ponto de vista das relaes interindividuais, a criana, depois dos sete anos, torna-se capaz de
cooperar, porque no confunde mais seu prprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-se mesmo
para coorden-los. Isto visvel na linguagem entre crianas. As discusses tornam-se possveis,
porque comportam compreenso a respeito dos pontos de vista do adversrio e procura de justificaes
ou provas para a afirmao prpria. As explicaes mtuas entre crianas se desenvolvem no plano
do pensamento e no somente no da ao material. A linguagem egocntrica desaparece quase
totalmente e os propsitos espontneos da criana testemunham, pela prpria estrutura gramatical,
a necessidade de conexo entre as idias e de justificao lgica. (PIAGET, 1969,p. 43)
Essa fase marca o incio da construo lgica do mundo que cerca a criana. A realidade passa a ser estruturada pela
prpria razo da criana e, no mais, pela sua percepo. Ela passa a pensar antes de agir, dando incio capacidade de
reflexo. Para Piaget, essa mudana na forma do pensamento constituda pelas operaes no campo da inteligncia
e, pela vontade, no campo da afetividade. A criana passa a ser capaz de realizar operaes mentais e a ter vontade
sobre as coisas.
As aes interiorizadas vo-se tornando cada vez mais reversveis e, portanto, mveis e flexveis. O pensamento no
mais egocntrico e a criana passa a ser capaz de construir um conhecimento mais prximo do mundo que a cerca.
Voc se lembra do conceito de reversibildade que estudamos na fase pr-operatria? por causa da possibilidade de
reversibilidade do pensamento, adquirida nessa fase, que podemos falar em pensamento operatrio.
A criana, na fase operatria-concreta, capaz de compreender que o todo formado por partes e que essa composio
supe operaes reais de segmentao ou de diviso e, inversamente, de reunio ou adio. Isso leva a uma noo
fundamental para a inteligncia que o princpio da conservao. Voc se lembra do experimento dos copos com gua?
Nessa fase a criana capaz de responder que a quantidade de gua a mesma nos dois copos, pois, por meio da
conservao, ela capaz de compreender todo o processo, no ficando presa apenas ao resultado final.
Nessa etapa do desenvolvimento, a criana consolida as noes de tempo, causalidade e conservao como esquemas
gerais de pensamento.
Porm, essa construo do pensamento lgico vai ocorrendo passo a passo e nessa etapa a criana ainda necessita do
mundo concreto para organiz-lo. Ela j capaz de se diferenciar dos objetos e de pessoas; j capaz de construir uma
explicao lgica para os acontecimentos, mas ainda no capaz de pensar totalmente no campo da abstrao. Ela
pensa, concretamente sobre cada problema medida que a realidade o prope.
Por isso que, quando trabalhamos com crianas nessa etapa do desenvolvimento, precisamos utilizar o to famoso
material concreto. Ela ainda no consegue realizar operaes mentais apenas no campo da abstrao, pois precisa,
ainda, ver as coisas acontecendo para compreend-las.
Fase Operatria-Formal (Adolescncia)

Essa fase caracterizada pela possibilidade do indivduo de construir sistemas e teorias. O adolescente se interessa
por problemas inatuais, sem relao com as realidades vividas no dia-a-dia. Ele apresenta uma grande facilidade para
elaborar teorias abstratas que, normalmente, pretendem mudar o mundo!
Nessa etapa do desenvolvimento, o pensamento deixa de ser concreto passando a ser formal, ou seja hipottico-dedutivo.
At esta idade, as operaes da inteligncia infantil so, unicamente, concretas, isto , s se referem
prpria realidade e em particular aos objetos tangveis, suscetveis de serm manipulados e submetidos
a experincias efetivas. (...). Por exemplo, todas as crianas de nove a dez anos sabem seriar as
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cores melhor ainda que os tamanhos, mas fracassam totalmente em resolver uma pergunta, feita por
escrito, como esta: Edith tem os cabelos mais escuros que Lili. Edith mais clara que Suzana. Qual
das trs tem os cabelos mais escuros? Respondem, em geral que Edith e Lili sendo morenas, Edith
e Suzana sendo claras, Lili a mais morena, Suzana, a mais clara e Edith meio clara, meio morena.
S alcanam portanto, no plano verbal, uma seriao por pares no coordenados, do mesmo modo
que os de cinco ou seis anos nas seriaes concretas.(...)
Ora, aps os 11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se possvel, isto , as operaes lgicas
comeam a ser transpostas do plano da manipulao concreta para o das idias, expressas em
linguagem qualquer (a linguagem das palavras ou dos smbolos matemticos, etc.), mas sem o apoio
da percepo, da experincia, nem mesmo da crena. Quando se diz, no exemplo citado acima,
Edith tem cabelos mais claros que os de Suzana, etc., coloca-se na verdade, no abstrato, trs
personagens fictcios, que para o pensamento so apenas simples hipteses. sobre estas que
se pede para raciocinarem. O pensamento formal , portanto, hipottico-dedutivo, isto , capaz
de deduzir as concluses de puras hipteses e no somente atravs de uma observao real. Suas
consluses so vlidas, mesmo independentemente da realidade de fato, sendo por isto que esta
forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho mental muito maiores que o pensamento
concreto. (PIAGET, 1969, p.63)
importante compreendermos que toda essa evoluo do pensamento humano se d devido nossa maturao biolgica
e a toda uma vivncia rica em experincias. Ns atingimos o nvel do pensamento formal pois vamos sendo estimulados e,
pouco a pouco, vamos caminhando e seguindo o percurso que nos leva da inteligncia prtica, para uma inteligncia mais
voltada nossa percepo (intuitiva), para uma inteligncia concreta, para, s ento, chegarmos ao nvel hipottico-
dedutivo. Isso no significa dizer que vamos completar todas as etapas dentro das idades propostas na teoria, mas que,
para chegarmos ao nvel formal devemos passar por todos os outros. O tempo de cada um que difere, mas a construo
se d da mesma forma para todos!
Podemos encontrar adultos que ainda operam em um nvel concreto, apresentando grandes dificuldades em lidar com
abstraes. Essa relidade comum em uma classe de alfabetizao de adultos. Por isso importante conhecermos o
desenvolvimento para sermos capazes de apoi-lo na construo do pensamento. No estamos dizendo que todo adulto
analfabeto incapaz de abstraes! Vamos ter cuidado com as simplificaes, pois muitos, mesmo no sabendo ler e
escrever, vivenciam situaes cotidianas que podem propiciar o desenvolvimento do raciocnio formal.
Ns, enquanto educadores, devemos estar atentos forma como nossos alunos pensam. Temos que ter muito cuidado
para no ficarmos presos apenas nos resultados por eles apresentados. Temos que nos preocupar e atuar no processo
de construo do conhecimento, no caminho que o aluno percorre para atingir, satisfatoriamente, o resultado esperado.
Isso construtivismo!
Responda s questes:
1. O que significa, para Piaget, o conceito de Equilibrao?
2. Como se d a construo do conhecimento, para Piaget? Defina

cada um dos termos.
3. O que marca o incio de cada uma das fases de desenvolvimento
descritas por Piaget?
4. Qual a contribuio da teoria de Piaget educao?
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Captulo 5 Wallon A Psicognese da Pessoa
Wallon nasceu na Frana, em 1879, e morreu em 1962. Antes de chegar psicologia passou pela medicina e filosofia.
Viveu entre as duas grandes guerras, vivenciando o avano do fascismo, a revoluo socialista, as guerras para libertao
das colnias africanas. Alinhava-se poltica de esquerda, fazendo parte da resistncia francesa. Participou ativamente
do debate educacional de sua poca.
Sua teoria, tambm interacionista, parte do princpio de que o homem determinado fisiolgica e socialmente, sujeito,
portanto, a uma dupla histria, a de suas disposies internas e a das situaes exteriores que encontra ao longo de sua
existncia (Galvo, 1995, p. 29). Ou seja, h um organismo, um corpo fisiolgico que existe como condio primeira do
pensamento, porm a ao mental provm do exterior, do meio em que vivemos. Mais uma vez estamos falando em um
processo de desenvolvimento que parte de uma determinao recproca entre o organismo e o meio que o cerca.
Wallon se preocupa em estudar a criana contextualizada, onde observa que de acordo com cada idade, ela estabelece
um tipo de relao diferente com o seu ambiente. Inicialmente, o nosso desenvolvimento mais marcado por fatores
orgnicos e, progressivamente, medida que nos desenvolvemos, o biolgico vai cedendo espao para o social.
Observe um beb recm nascido: Ele praticamente s reflexos e pouco existe da influncia do meio em seu comportamento.
medida que ele vai interagindo com as pessoas e com o espao e objetos, vai se modificando. Existe um processo de
maturao biolgica que vai permitindo que a criana engatinhe, depois ande, possibilitando, assim, que ela aumente as
suas possibilidades de interao com o meio ambiente. Sem a maturao biolgica adequada, a relao com o mundo
fica mais restrita e, conseqentemente, o desenvolvimento afetado.
A cultura e a linguagem assumem um papel fundamental na teoria de Wallon, pois para ele, assim como para Vygotsky,
as condutas psicolgicas superiores dependem das interaes que estabelecemos ao longo de nossa vida. Pensando
assim, no h como definirmos um limite para o nosso desenvolvimento. Ns nunca paramos de especializar e sofisticar
as nossas funes psquicas, mesmo que j tenhamos atingido a maturao orgnica completa.
A psicogentica Walloniana no apresenta o desenvolvimento de forma linear, onde estgios vo sendo sucedidos
por outros como resultado do amadurecimento. Para o autor, o nosso amadurecimento marcado por conflitos e, ao
passarmos de um estgio para outro, vivemos uma grande reformulao que gera momentos de crise, podendo afetar
visivelmente a conduta do indivduo.
Para Wallon, o nosso desenvolvimento acontece com a sucesso de fases que se alternam entre a predominncia afetiva
e cognitiva. Possumos recursos internos que se modificam ao longo de nossa existncia e nos possibilitam interagir de
diferentes formas com o meio cultural. Assim, nas fases em que a criana apresenta uma maior predominncia afetiva,
ela est mais voltada para si mesma, percebendo-se e diferenciando-se do meio em que vive. J no momento de maior
predominncia cognitiva, ela est mais aberta ao seu meio social, s relaes, ocorrendo assim uma elaborao do real
conhecimento do mundo fsico.
Se voc pensar no seu prprio desenvolvimento, voc capaz de identificar fases dessa forma? Existem momentos em
que estamos mais voltados aprendizagem, s relaes com as pessoas e, outros momentos em que estamos mais
introspectivos, parecendo que precisamos de um tempo para compreender o mundo nossa volta.
Pois assim que Wallon identifica as nossas fases de desenvolvimento e descreve cinco estgios para o desenvolvimento
infantil. No vamos nos deter nesses estgios, pois no so o foco da teoria. Apresentaremos um trecho do texto de
Izabel Galvo (1995), que descreve bem resumidamente os cinco estgios, para que voc compreenda essa alternncia
entre fases afetivas e cognitivas.
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No estgio impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida, o colorido peculiar dado pela emoo,
instrumento privilegiado de interao da criana com o meio. Resposta ao seu estado de impercia, a
predominncia da afetividade orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, as quais intermediam sua
relao com o mundo fsico; a exuberncia de suas manifestaes afetivas diretamente proporcional a sua
inaptido para agir diretamente sobre a realidade exterior.
No estgio sensrio-motor e projetivo, que vai at o terceiro ano, o interesse da criana se volta para a
explorao sensrio-motora do mundo fsico. A aquisio da marcha e da preenso possibilitam-lhe maior
autonomia na manipulao de objetos e na explorao de espaos. Outro marco fundamental desse estgio
o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O termo projetivo, empregado para nomear o estgio
deve-se caracterstica do funcionamento mental nesse perodo: ainda nascente, o pensamento precisa do
auxlio dos gestos para se exteriorizar, o ato mental projeta-se em atos motores. Ao contrrio do estgio
anterior, nesse predominam as relaes cognitivas com o meio (inteligncia prtica e simblica).
No estgio do personalismo , que cobre a faixa dos trs aos seis anos, a tarefa central o processo de formao
da personalidade. A construo da conscincia de si, que se d por meio das interaes sociais, reorienta o
interesse da criana para as pessoas definindo o retorno da predominncia das relaes afetivas.
Por volta dos seis anos, inicia-se o estgio categorial, que graas consolidao da funo simblica e
diferenciao da personalidade realizadas no estgio anterior, traz importantes avanos no plano da inteligncia.
Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o conhecimento e conquista do
mundo exterior, imprimindo s suas relaes com o meio preponderncia do aspecto cognitivo.
No estgio da adolescncia, a crise pubertria rompe a tranqilidade afetiva que caracterizou o estgio
categorial e impe a necessidade de uma nova definio dos contornos da personalidade, desestruturados
devido s modificaes corporais resultantes da ao hormonal. Esse processo traz tona questes pessoais,
morais e existenciais, numa retomada da predominncia afetiva.
A partir dessa leitura podemos perceber a alternncia entre momentos afetivos (subjetivos) e cognitivos (objetivos).
Wallon chama essa alternncia de predominncia funcional. Essa alternncia no significa que as funes mais evoludas
suprimem as mais arcaicas, pelo contrrio, elas incorporam as funes mais elementares e passam a exercer o controle.
Esse fenmeno chamado de integrao funcional, ou seja, ao aprendermos algo novo, no deixamos para trs o que j
havamos apreendido anteriormente, ns reelaboramos, integramos a capacidade anterior nova aprendida.
Porm, para Wallon, o desenvolvimento humano no linear, como j foi dito anteriormente, ele marcado por conflitos
e retrocessos. Portanto, enquanto no h uma integrao entre a conduta mais antiga pela mais recente, as funes
anteriores ficam sujeitas a aparies intermitentes.
O ritmo descontnuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimento infantil assemelha-se ao

movimento de um pndulo que, oscilando entre plos opostos, imprime caractersticas prprias a cada
etapa do desenvolvimento. Alis, se pensamos na vida adulta, vemos que esse movimento pendular
continua presente. Faz-se visvel no permanente pulsar a que est sujeito cada um de ns:ora mais
voltados para a realidade exterior, ora voltados para si prprios; alternando fases de acmulo de
energia, a fases mais propcias para o dispndio. (GALVO, 1995,p.47)
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Campos Funcionais
Para Wallon, o ser humano um todo que integra trs campos funcionais: a afetividade, o ato motor e a inteligncia. No
incio, esses trs campos aparecem bem indiferenciados e, ao longo do desenvolvimento, eles vo adquirindo independncia
um do outro.
O conceito de diferenciao muito importante para Wallon. Se pensarmos em um recm-nascido, ele ainda no tem
conscincia de si, ele no sabe quem , o que o mundo ou o que so as pessoas. Para ele, tudo uma coisa s. medida
que vamos amadurecendo e nos relacionando, passamos a nos perceber como pessoas diferentes das demais, passamos
a tomar conscincia do nosso eu, passamos a nos diferenciar.
Se pensarmos que o eu constitudo por afetividade, ato motor e inteligncia deixamos de valorizar apenas o
desenvolvimento da inteligncia nos espaos educativos. Ao contrrio do que prope a tradio intelectualista do ensino,
uma pedagogia inspirada na psicogentica walloniana no considera o desenvolvimento intelectual como a meta mxima
e exclusiva da educao. Considera-a, ao contrrio, meio para a meta maior do desenvolvimento da pessoa, afinal, a
inteligncia tem status de parte no todo constitudo pela pessoa. Portanto, iremos estudar cada um dos campos funcionais,
pois, o ato pedaggico deve enfatizar a pessoa como um todo e no apenas um aspecto.
Emoo
Imagine um beb nos seus primeiros meses de vida. Como ele consegue se expressar? Ele ainda no fala nem consegue
compreender o mundo sua volta. Apenas apresenta reflexos que vo sendo aos poucos interpretados pelo adulto. O
choro, por exemplo, um reflexo de algo que incomoda. E o choro mobiliza o adulto a agir de forma a melhorar o estado
de incmodo da criana.
Assim, no incio de nossas vidas ns estabelecemos uma comunicao afetiva com o mundo que nos cerca. Estabelecemos
um dilogo baseado em componentes corporais e expressivos.
Portanto,a emoo, para Wallon, a nossa primeira expresso. nela que est a origem da conscincia, operando a
passagem do mundo orgnico para o social, do plano fisiolgico para o psquico. medida que nossas expresses afetivas
vo sendo significadas pelos adultos, passamos a nos diferenciar e apresentar atos mais intencionais. Ou seja, passamos
a nos perceber enquanto pessoas e passamos a conhecer o mundo e as pessoas que nos cercam.
importante fazermos a distino entre afetividade e emoo.A vida afetiva um conceito mais abrangente que engloba
as emoes, os sentimentos e o desejo. A emoo, portanto, compe a afetividade e para Wallon,
As emoes possuem caractersticas especficas que as distinguem de outras manifestaes da

afetividade. So sempre acompanhadas de alteraes orgnicas, como acelerao dos batimentos
cardacos, mudanas no ritmo da respirao, dificuldades na digesto, secura na boca. Alm dessas
variaes no funcionamento neurovegetativo, perceptveis para quem as vive, as emoes provocam
alteraes na mmica facial, na postura, na forma como so executados os gestos. Acompanham-se
de modificaes visveis do exterior, expressivas, que so responsveis por seu carter altamente
contagioso e por seu poder mobilizador do meio humano. (GALVO, 1995, p.61)
No beb, a afetividade se confunde com as emoes, pois toda expresso afetiva do beb acompanhada de alteraes
orgnicas (reflexos). Com a aquisio da linguagem, passamos a ser capazes de compreender essas alteraes e
at control-las em vrios momentos. Assim, a emoo vai dando espao ao sentimento e a afetividade vai ficando
independente dos fatores corporais.
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Portanto, proposio que vamos construindo nossos recursos intelectuais a emoo vai diminuindo. Passamos a ser
capaz de control-la e, tambm, de nos expressar por outros meios. Assim, a atividade intelectual mantm uma relao
de antagonismo com as emoes:
Na vida cotidiana possvel constatar que a elevao da temperatura emocional tende a baixar
o desempenho intelectual e impedir a reflexo objetiva. O poder subjetivador das emoes (que
volta a atividade do sujeito para suas disposies ntimas, orgnicas) incompatibiliza-se com a
necessria objetividade das operaes intelectuais; como se a emoo embaasse a percepo do
real, impregnando-lhe de subjetividade e portanto dificultando reaes intelectuais coerentes e bem
adaptadas. (GALVO, 1995, p.66).
Um outro fator importante sobre a emoo o seu forte poder de contgio. Imagine-se em um estdio de futebol, ou em
um show do seu dolo. Como voc se comporta? Provavelmente se deixar contagiar pela energia do momento. Vai
danar, vai pular, vai gritar e pode, at, chorar! Isso o poder contagiante da emoo... Galvo (1995, p. 65)) nos diz
que devido ao seu poder de contgio, as emoes propiciam relaes interindividuais nas quais diluem-se os contornos
da personalidade de cada um.
Como aprendemos que a intelectualidade diminui o poder da emoo, fica claro que quando uma pessoa apresenta uma
crise emocional, essa pode melhorar medida que a pessoa vai conseguindo definir suas causas. Assim, em uma
situao de sala de aula, onde os alunos esto eufricos, falando alto, onde parece que perdemos o controle, temos
que ter cuidado para no nos contagiarmos com esse ambiente e acabar contribuindo pouco para a soluo necessria.
importante que tenhamos conscincia sobre esses processos psicolgicos, que mantenhamos a calma para que, aos
poucos, possamos acalmar a turma. Estaremos usando, assim, os nossos recursos intelectuais e os dos alunos para
voltarmos calma necessria para o andamento das atividades.
O que voc entende pela frase escrita por Dantas (1990): a razo
nasce da emoo e vive da sua morte?
Ato Motor
Wallon d grande nfase ao ato motor. Para ele, a motricidade no se resume apenas ao movimento, mas tambm
nossa atividade muscular que pode ocorrer sem que o corpo se desloque no espao. A esse fenmeno, d-se o nome de
funo postural ou tnica.
Essa funo est intimamente ligada atividade intelectual. Repare em seus movimentos e expresses faciais enquanto l
esse material. Quando voc se depara com algo que no entende muito bem, provavelmente faz uma expresso diferente
ou se movimenta na cadeira.
Em muitos momentos, a funo postural que d sustentao atividade intelectual. s vezes, quando nos deparamos
com algum problema intelectual de difcil soluo ou quando estamos estudando h muito tempo, no faz bem quando
nos levantamos e damos uma boa espreguiada? Parece que o movimento (a variao tnica) desobstrui o fluxo mental.
Se observarmos o nosso desenvolvimento podemos constatar que a criana reage corporalmente aos estmulos externos.
Ela precisa, ainda, do corpo para se expressar. Pense em uma criana descrevendo algo grande. Ela costuma falar, por
exemplo, que a bola desse tamanho (e gesticula mostrando o tamanho grande)!
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medida que vamos desenvolvendo nossas funes intelectuais vamos tendo menos necessidade de nos expressar por
meio dos gestos. Os progressos da atividade cognitiva fazem com que o movimento se integre inteligncia.
Um outro ponto importante em relao ao ato motor que Wallon nos diz que toda a nossa motricidade vai se especializando
de acordo com a nossa cultura:
A gestualidade expressiva que resiste ao processo de objetivao crescente por que passa o movimento
depende do ambiente cultural. Do amplo repertrio gestual da criana, tendem a desaparecer gestos que
no correspondem a uma prtica social, ou seja, aqueles habitualmente no utilizados pelos adultos.
Para ficar mais clara esta idia, tomemos o exemplo de duas culturas bem distintas a italiana e a
japonesa e vejamos o uso que fazem da gestualidade expressiva. Sobre os italianos diz-se que falam
com as mos. De fato, gesticulam muito enquanto falam e at podemos dizer que gesticulam para falar,
de tal forma o fluxo das idias parece depender do movimento das mos e do corpo. J os japoneses
pouco recorrem gestualidade expressiva enquanto falam, quase no mexem as mos ou o corpo,
sua expresso verbal parece mais independente do movimento. Cada cultura possui especificidades
distintas no processo de objetivao e internalizao do movimento. (GALVO, 1995, p. 75)
A nossa possibilidade de controle voluntrio sobre o ato motor progressivo e est vinculado ao
amadurecimento dos centros e inibio e discriminao situados no crtex cerebral e a aspectos
culturais. A est a dificuldade da criana em permanecer na mesma posio ou fixar a ateno
sobre um foco.
As dificuldades da criana em permanecer parada e concentrada como a escola exige testemunham

que a consolidao das disciplinas mentais um processo lento e gradual, que depende no s de
condies neurolgicas, mas tambm est estreitamente ligada a fatores de origem social, como
desenvolvimento da linguagem e aquisio de conhecimento. Assim, a escola tem um importante
papel na consolidao das disciplinas mentais. (GALVO, 1995, p. 76)
Como voc percebe que os espaos educativos trabalham com a

questo da motricidade? Ela levada em considerao?
A Inteligncia (Pensamento, Linguagem e Conhecimento)

Para Wallon, a linguagem o instrumento e o suporte fundamental para os progressos do pensamento. a linguagem que
exprime e estrutura o pensamento. A partir dessa viso, o autor optou por estudar a inteligncia por meio do pensamento
discursivo (verbal).
Com a aquisio da linguagem, a criana passa a no reagir apenas ao mundo concreto, ou seja, sua atividade passa
a comportar adiamentos, reservas para o futuro, projetos. Observe uma criana pequena quando seus pais saem para
trabalhar. Ela chora muito e fica difcil compreender que ela ficar um espao de tempo sem eles, mas que depois eles
voltaro. Uma criana maior, que j organiza seu pensamento por meio da linguagem, se convence com o argumento dos
pais de que ao final da tarde os mesmos estaro de volta. Essa compreenso do mundo por meio de palavras faz com
que a criana seja capaz de projetar-se em um tempo futuro e, assim, acalmar seu desespero!
O pensamento da criana, inicialmente, apresenta-se de forma sincrtica e evolui para o pensamento categorial. O
adjetivo sincrtico costuma designar o carter confuso e global do pensamento e percepo infantil (GALVO, 1995,
p. 81). O pensamento sincrtico indiferenciado, ou seja, a criana, ao procurar explicar algum fenmeno, se mistura
36
com seus elementos e mistura os elementos entre si. No existe uma organizao lgica dos elementos que compem o
fenmeno. Galvo (1995) nos apresenta um exemplo do pensamento sincrtico:
Conversvamos com Rosa, sete anos, sobre seu universo cotidiano. Contou-nos que morava longe da
escola e que sua me trabalhava como empregada domstica numa casa prxima escola. Percebendo
que gostava de falar sobre sua me e seu trabalho, exploramos mais o assunto:
O que trabalho? Trabalho? Trabalho uma pessoa que empregada e tem baguna. E o que
ela faz? O que ela faz? Tem dois cachorros, a cachorra...a cachorra mulher, e ganhou dois nens,
dois filhotinhos, que chamava Tet e a outra Nina, a depois, ainda ta com o mesmo nome. Ainda
t latindo, j t mordendo. Todo trabalho igual o trabalho da sua me? . Todo mundo que
trabalha arruma baguna? Arruma baguna. (p. 83)
Esse exemplo ilustra bem o pensamento sincrtico. Esse tipo de pensamento, com o passar do tempo, vai se diferenciando
e vai atingindo uma representao mais objetiva da realidade at chegar ao pensamento categorial que busca separar
qualidade e coisa, permitindo a anlise e a sntese, a generalizao e a comparao.
A teoria de Wallon tem como objeto a psicognese da pessoa completa que suscita uma prtica pedaggica que atenda
as necessidades das crianas e adultos nos planos afetivo, cognitivo e motor, promovendo o desenvolvimento em todos
esses nveis.
Da psicogentica walloniana no resulta, todavia, uma pedagogia meramente conteudista, limitada

a propiciar a passiva incorporao de elementos da cultura pelo sujeito. Resulta, ao contrrio, uma
prtica em que a dimenso esttica da realidade valorizada e a expressividade do sujeito ocupa lugar
de destaque. Afinal, o processo de construo da personalidade que, em diferentes graus percorre
toda a psicognese, traz como necessidade fundamental a expresso do eu. Expressar-se significa
exteriorizar-se, colocar-se em confronto com o outro, organizar-se. Na escola, este movimento de
exteriorizao do eu pode ser propiciado por atividades no campo da arte, campo que favorece a
expresso de estados e vivncias subjetivas. (GALVO, 1995, p.100)
Responda s questes:
1. Explique o que significa fases com predominncia afetiva e
cognitiva.
2. O que emoo para Wallon? Qual a sua importncia para o

desenvolvimento humano?
3. Qual a importncia do ato motor para o desenvolvimento

humano?
4. Qual a contribuio da teoria de Wallon para a educao?

37
Captulo 6 Ausubel A Aprendizagem Significativa
David Paul Ausubel, um grande psiclogo da educao nasceu nos Estados Unidos na cidade de Nova York,
exatamente, em 1918, numa poca em que a populao judia sofria uma srie de preconceitos e de conflitos
religiosos. Filho de famlia judia e pobre, imigrantes da Europa Central, cresceu insatisfeito com a educao que
recebera. Revoltado contra os castigos e humilhaes pelos quais passara na escola, afirma que a educao
violenta e reacionria, relatando um dos episdios que o marcou profundamente nesse perodo: Escandalizou-
se com um palavro que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sabo de lixvia lavou-me a boca.
Submeti-me. Fiquei de p num canto o dia inteiro, para servir de escarmento a uma classe de cinqenta meninos
assustados (...) (AUSUBEL, p-31). Para ele, A escola um crcere para meninos. O crime de todos a pouca
idade e por isso os carcereiros lhes do castigos (AUSUBEL, p-31).
Aps sua formao acadmica, em territrio canadense resolve dedicar-se educao no intuito de buscar as
melhorias necessrias ao verdadeiro aprendizado. Totalmente contra a aprendizagem puramente mecnica,
torna-se um representante do cognitivismo, e prope uma aprendizagem que tenha uma estrutura cognitivista,
de modo a intensificar a aprendizagem como um processo de armazenamento de informaes que, ao agrupar-se
no mbito mental do indivduo, seja manipulada e utilizada adequadamente no futuro, atravs da organizao
e integrao dos contedos apreendidos significativamente.
Fonte: (http://pt.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel)
Ausubel contemporneo de Piaget. Como esse, realizou pesquisas referentes ao processo de aprendizagem e ambos
chegaram a concluses bem parecidas. Possivelmente, a maior diferena existente entre eles esteja nos objetos de
pesquisa. Ausubel concentrou-se no cotidiano escolar, e Piaget pesquisou fora desse ambiente. Alm disso, Ausubel
apresenta propostas concretas para a vida acadmica e Piaget no se dedicou a esses aspectos.
Como pontos convergentes entre esses pesquisadores, destacam-se:
Admitem e valorizam a aprendizagem por descoberta e a aprendizagem significativa.
Pressupem a existncia de estruturas individuais especficas que interagem com novas informaes e so
por essas acrescidas, reestruturadas. Piaget conceitua essa estrutura como Esquema de Ao e Ausubel,
de Subsunor (em Ingls, subsumer).
A importncia da Motivao na aprendizagem Ausubel fala de disposio para aprender como condio
para a aprendizagem significativa; - Piaget fala das condies externas que colaboram de forma indissocivel
e subjetivamente confundidas com as internas, apoiando-se sempre nas aes e nos esquemas de ao.
Ausubel apresenta outras contribuies importantes para a vida escolar. Ele distingue dois eixos ou dimenses para a
aprendizagem: a significativa e a memorstica.
38
Para este autor, a aprendizagem significativa refere-se maneira como o aluno trabalha as informaes que deve apreender.
Ele as recebe como algo no acabado e, antes de incorpor-las, procura relacion-las sua estrutura cognitiva, ou seja,
ao seu esquema mental e assim descobre uma nova aprendizagem e, de forma ativa, assimila os sinais e assim, constri
um novo conhecimento significativo, isso , realiza uma aprendizagem significativa.
A aprendizagem memorstica ocorre de outra forma, com outro tipo de interveno no processo de aprendizagem. Ela se
d quando o aluno no possui subsunor capaz de assimilar a nova informao e, assim, ele levado a uma aprendizagem
mecnica que pressupe a memorizao arbitrria do novo contedo. como se o aluno abrisse novo compartimento
cognitivo em seu processo psicolgico de aprendizagem.
Quando vamos aprender algo, fazemos uma avaliao (algumas vezes de forma inconsciente) do significado que o contedo a
ser aprendido tem ou poder ter para ns. Assim considerando, todo contedo escolar deve ser potencialmente significativo
para o aluno. Nessa perspectiva, para que se possa garantir o aspecto significativo, o contedo a ser ensinado pode ter
uma organizao lgica ou psicolgica. A ttulo de exemplo, destacamos: normalmente, quando vamos ensinar Estudos
Sociais ou Cincias para uma criana, comeamos por elementos prximos, familiares para ela. Quando ensinamos
matemtica, procuramos concretizar o contedo com aspectos prximos criana. Em Estudos Sociais, comeamos
estudando conceitos sociais, espaciais e temporais a partir da famlia, da escola, da vizinhana, do Municpio (ou Regio
administrativa), do Estado (ou do Distrito Federal) do Brasil, do Mundo. Em Cincia, comeamos tambm pelo ambiente
mais prximo at chegar a aspectos remotos. Esse um tipo de organizao psicolgica e refere-se ao compromisso
com a aprendizagem significativa, ou seja, facilitamos condies para que a criana possa utilizar seus subsunores e
ir, gradativamente, aumentando seus conhecimentos, assimilando novas aprendizagens.
Em uma perspectiva lgica, os contedos seriam organizados a partir dos primrdios da vida, at a atualidade, do ambiente
temporal e espacial remoto at o mais prximo. Para a criana, para um adulto ou adolescente, que no dispem de
subsunores correlatos ao tema estudado, a organizao lgica, normalmente, dificulta a aprendizagem.
Ausubel prope que os conhecimentos prvios sejam sempre valorizados. A aprendizagem muito mais significativa
quando o novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento do aluno. Ela tem mais significado, a partir de
conhecimento prvio. Quando isso no ocorre, a aprendizagem se torna mecnica, repetitiva, memorstica, porque o
contedo em vez de ser incorporado, passa a ser armazenado por meio de outras associaes, sujeita ao esquecimento,
caso no seja constantemente requerido, utilizado, at ser, de fato, assimilado pelo processo cognitivo.
Responda s questes:
1. O que so subsunores?
2. Defina aprendizagem significativa e memorstica. Qual a mais

adequada para o processo de aprendizagem?
3. O que significa trabalhar os contedos acadmicos a partir de

uma organizao lgica e psicolgica?
4. Qual a contribuio da teoria de Ausubel para a educao?
39
Voc respondeu, ao final do estudo de cada autor, sobre a

contribuio de cada um educao. Agora, pense na rea de
atuao pedaggica que voc escolheu estudar neste curso. Escreva,
baseando-se em cada autor, como as teorias estudadas podem
contribuir para a rea de atuao em questo.
Encaminhe para o e-mail do tutor da disciplina.

40
O Desenvolvimento Psicolgico no Contexto Socioeducativo Unidade III Unidade III
O Desenvolvimento Psicolgico no
Contexto Socioeducativo
Captulo 7 Desenvolvimento Cognitivo
Ns estudamos que nos desenvolvemos a partir de uma interao entre o nosso aparato orgnico e as nossas experincias
de vida. Vimos, tambm, que essas experincias no so neutras, mas absolutamente imersas em um contexto histrico-
cultural. Portanto, ns pensamos o que pensamos e somos quem somos, pois vivemos em um determinado pas, cidade,
famlia e freqentamos determinados espaos sociais.
Como vimos, o desenvolvimento cognitivo no depende somente do aparato biolgico, mas sobretudo do que ocorre no
contexto. Os aspectos histrico-culturais so fundamentais na constituio do cognitivo.
A escola, bem como outros espaos educacionais, so muito importantes para o nosso desenvolvimento cognitivo. So
inmeros os processos psicolgicos que se desenvolvem a partir das prticas educacionais.
diferente a forma como aprendemos no nosso dia-a-dia e a forma como aprendemos na escola. Os contedos trabalhados
nos espaos educacionais nos so apresentados de forma sistematizada e envolvem processos psicolgicos, tais como
abstrao, imaginao, raciocnio lgico, memria, ateno, generalizao, anlise, criatividade, fantasia, emoo.
Na escola transformamos os conceitos cotidianos em conceitos cientficos. Toda a criana chega escola sabendo
que quando colocamos gua no congelador, ela ir se transformar em gelo. E que, quando fervemos a gua, ela vira
fumacinha e vai embora. Porm, na escola que a criana ir aprender o conceito de gua em estado lquido, slido
e gasoso. Ela ir aprender as causas dessas transformaes e em que condies ocorrem. na escola que ela ir adquirir
conhecimentos mais estruturados cientificamente que iro contribuir sobremaneira para o seu desenvolvimento cognitivo.
A partir do pensamento de que a natureza humana no dada ao homem, no natural, mas sim, produzida historicamente
em um movimento dialtico, onde o homem constri a sociedade e essa o constri reciprocamente, Saviani (1996, p.17)
apresenta o trabalho educativo como um ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens.
O autor chama a ateno para o fato de que a educao no se restringe escola, j que os indivduos tm contato com
aspectos culturais em vrios espaos, porm, a escola tem um papel educacional especfico, que diz respeito ao saber
sistematizado e no ao saber espontneo. a exigncia de apropriao do conhecimento sistematizado por parte das
novas geraes que torna necessria a existncia da escola. (SAVIANI, 1996, p.19)
Dessa forma, os espaos educacionais devem ocupar-se em desenvolver contedos que se diferenciam do saber cotidiano.
Eles devem partir dos saberes cotidianos, mas devem extrapol-los.
O educador deve ter em mente que, ao trabalhar o conhecimento sistematizado, estar contribuindo para o desenvolvimento
de novos processos psicolgicos. Assim, quando a criana aprende conceitos aritmticos, por exemplo, desenvolve
processos cognitivos, tais como abstrao, raciocnio lgico, memria.
41
O Desenvolvimento Psicolgico no Contexto Socioeducativo Unidade III
Devemos estar atentos ao momento em que nossos alunos se encontram. Estudamos alguns autores que nos do subsdio
para esse trabalho. Devemos atuar na zona de desenvolvimento proximal, no sentido de construo do pensamento,
respeitando a etapa de desenvolvimento cognitivo de nossos alunos. Devemos nos preocupar em perceber o aluno como
um todo, um ser completo, compreendendo que o desenvolvimento de sua inteligncia caminha junto com sua afetividade
e seu lugar no mundo. As aprendizagens devem ser significativas, devem fazer sentido para o indivduo, pois s assim
ele ser capaz de se desenvolver em toda sua possibilidade.
Durante todo o mdulo temos falado sobre a importncia das experincias individuais e sociais para o desenvolvimento
dos processos psicolgicos, portanto, os cognitivos tambm. So essas experincias que nos fazem to diferentes
uns dos outros. Mesmo que voc observe crianas da mesma idade, elas podem apresentar nveis de desenvolvimento
cognitivo bem diferente. Assim sendo, devemos ter o cuidado de no trabalharmos da mesma forma, esperando o mesmo
desempenho de uma mesma turma.
comum que as escolas se organizem a partir das idades de seus alunos e espere que todos se desenvolvam e aprendam
ao mesmo tempo e da mesma forma. Porm, trabalhar dessa forma totalmente inadequado!
O desenvolvimento cognitivo no ocorre da mesma maneira para todos. As pessoas utilizam dinmicas diferentes entre si.
Alm disso, essas dinmicas apresentam variaes contextuais e diferentes possibilidades de constituio da subjetividade
e de compreenso do mundo.
Por exemplo: dois colegas de uma mesma turma e muito amigos, podem tambm, fora da escola, utilizar processos
psicolgicos diferentes entre si para aprender a mesma coisa. Essa diferena ocorre quando suas decises, suas estruturas
mentais, suas peculiaridades familiares, suas vivncias e experincias so distintas, gerando, assim, processos de
aprendizagens tambm distintos.
Na escola, ns interagirmos com muitas pessoas, com tecnologias de informao e comunicao, com variedade de
conhecimentos. Nesse espao de vida social, histrico e cultural, ns aprendemos e a partir dessas aprendizagens
realizamos transformaes importantes em nossas idias, em nosso meio. Aquilo que aprendemos nos modifica, e com
nossa mudana podemos modificar a nossa realidade e de outras pessoas do nosso meio, especialmente daquelas com
as quais interagimos.
comum encontramos professores exigindo comportamentos idnticos para um grupo de crianas e/ou adolescentes, e
at mesmo de adultos.
No adequado, pois, estabelecer normas ou padres de desenvolvimento cognitivo para um grupo de crianas. No
existe o amadurecimento biolgico igual para as crianas de um grupo, mesmo que elas estejam na mesma faixa etria,
em um mesmo momento de desenvolvimento cognitivo.
preciso que a escola considere essa diversidade de desempenho no desenvolvimento cognitivo infantil. comum
encontrarmos metodologias de ensino, como o denominado perodo preparatrio, que privilegiam processos fragmentados
de aprendizagem, onde a criana tem que mobilizar habilidades, fazer escolhas e decidir sobre como se expressar,
enfatizando apenas treinos ortogrficos e habilidades motoras para a aquisio da escrita, como se o mais adequado
fosse treinar esses pr-requisitos para escrita.
A capacidade de aprendizagem sistemtica da criana estabelecida alm desse amadurecimento biolgico pretendido com
esses treinos. Ela depende de condies que antecedem a vida escolar e continuam ao longo de toda a escolarizao.
Portanto, devemos ter clareza que ao trabalharmos com educao, trabalhamos com diversidade. Sempre! Ningum
igual a ningum! Devemos conhecer os aspectos que envolvem o desenvolvimento de nossos alunos e nos organizar de
forma a atend-los em suas especificidades.
42
Como nos desenvolvemos por meio das relaes que estabelecemos ao longo de nossa vida, devemos ter clareza que
o processo de construo de conceitos, que mobiliza o desenvolvimento cognitivo, processa-se nas e pelas interaes
sociais, por meio das quais as funes cognitivas so estruturadas, re-elaboradas e transformadas, possibilitando a
constituio do indivduo e, principalmente, a construo de seus conhecimentos (MARINHO, 2001). Dessa forma, a
escola assume um papel muito importante para o nosso desenvolvimento cognitivo.
Sendo a escola um espao permanente de socializao e de aprendizagens, torna-se necessrio que o

professor promova um ambiente contextualizado e significativo, onde ocorra a troca de conhecimentos
e experincias. importante que voc, professor, evidencie a transformao da realidade e a
ressignificao de conceitos, criando condies para que os alunos possam agir e pensar sobre o mundo.
Nesse sentido, a escola influencia o desenvolvimento cognitivo quando proporciona transformaes nos
conceitos cotidianos, mediando e ressignificando conceitos escolarizados, cientficos e sistematizados.
Voc deve considerar, professor, no seu planejamento pedaggico, uma constante articulao entre
os conceitos cotidianos, construdos a partir das prticas sociais do contexto cultural da criana, e os
conceitos escolarizados, sistematizados e desenvolvidos em funo dos processos de aprendizagem
escolar. (MARINHO, 2001, p. 10)
43
Captulo 8 Processos de Interaes: Mediadores do Conhecimento (Fatores

Intrapessoais, Interpessoais e Socioambientais no Processo Educativo)
A Importncia da Interao no Processo Educativo

As interaes sociais so muito importantes na origem do nosso desenvolvimento psquico. Por meio delas, desde muito
cedo, ns vamos aprendendo o significado dos signos e smbolos culturais existentes no nosso meio. Com esses signos
e smbolos construmos os nossos esquemas de ao e constitumos nossa individualidade, sempre a partir do que
culturalmente nos transmitido.
Ns aprendemos com o outro por imitao consciente ou no e, quase sempre, como fruto de um processo de ensino.
Pense um pouco em coisas que voc sabe fazer escrever, ler, digitar, cantar e relembre com quais pessoas voc
aprendeu a realiz-las. Voc ver que tudo que voc sabe fazer resulta das suas relaes com outras pessoas com seu
pais, professores, amigos, colegas.
A primeira condio para a aprendizagem o organismo. Os nossos conhecimentos, as nossas atitudes e habilidades supem
um equipamento orgnico os nossos sentidos, o sistema nervoso, os hormnios, etc. Mas o objeto da aprendizagem
vem do exterior, vem do ambiente em que se insere. A fronteira entre o orgnico e o meio muito tnue.
Nessas relaes entre o organismo e o meio verificam-se sempre oposies e composies que variam segundo os nossos
nveis e esquemas de ao. Toda construo de aprendizagem supe um tempo de assimilao e de maturao. Como
acontece com o crescimento fsico, os crescimentos intelectual, social, afetivo tambm apresentam caminhos e ritmos
de desenvolvimento particulares.
No terreno mental, onde as influncias sociais se acrescentam aos fatores de experincia fsica, ns vamos agregando
novos valores s nossas aes, definindo vontades, pensamentos, emoes, modificando comportamentos e, assim, os
valores vo sendo construdos - social e culturalmente.
Fatores Intra e Interpessoais

Segundo Piaget (1979, p.38), A vida , essencialmente, auto-regulao. Os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem so resultantes e reflexos das auto-regulaes orgnicas que as determinam no terreno das trocas com
o meio. Assim, conhecimento no cpia do meio, mas um sistema de interaes reais que refletem a organizao
auto-reguladora da vida e das prprias coisas. O conhecimento no parte do sujeito, nem do objeto, mas da interao
entre o sujeito e o objeto; com as interaes provocadas pelas atividades espontneas do organismo e os estmulos
externos. Portanto, o conhecimento orienta-se em duas direes fatores internos e fatores externos que colaboram
de maneira indissocivel, imperceptvel, apoiados em aes e em esquemas operatrios, fora dos quais no tem poder
sobre a realidade externa, nem sobre o interior.
A primeira dessas direes o fator interno - essencial s condies de adaptao ao meio, por ser a da conquista
do objeto (pelos sentidos) a que conduz objetividade da compreenso real. A segunda, relacionada inteligncia, a
tomada de conscincia das condies internas e conduz s novas construes.
Com os nossos aprendizados, transformamos as nossas relaes, o nosso meio.
A esse processo psicolgico de transformao de significados e de aes d-se o nome de internalizao.
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A internalizao, portanto, tem origem nas interaes e nas relaes que partilhamos com nosso
grupo cultural. Nos seus grupos (na famlia, com amigos, na escola), as pessoas vo transformando
os significados que partilham, para compreender e organizar a realidade e vo construindo um jeito
prprio, particular e diferente de entender esses significados. Com isso, o sujeito vai-se transformando,
mas ele tambm vai influenciando as mudanas que ocorrem nas outras pessoas com as quais convive.
(MARINHO, 2001)
Ao adquirir novos hbitos, novos condicionamentos, assimilamos sinais e organizamos esquemas de ao que se impem e
ao mesmo tempo se acomodam ao meio. Ns aprendemos medida que passamos a construir novos significados internos
no nosso mundo psicolgico e a transformar o que vamos construindo nas interaes com o grupo social. Isso um
caminho contnuo e de mo dupla: pelas aes do ambiente ns nos modificamos e por ficarmos diferentes, modificamos
o nosso meio.
Pense um pouco e identifique (pequenas e/ou grandes) modificaes verificadas em voc e que influncias elas tiveram
e/ou tm no seu meio, no seu grupo.
Veja, tambm, que muitas coisas que voc aprendeu e provocou modificaes no seu meio no resultam de acumulaes
contnuas e constantes. Muitas at tm origem em outras aprendizagens que foram desconstrudas. Por exemplo: Hoje,
eu no jogo mais leo no ralo da pia porque aprendi, via internet, que isso no bom para o meio ambiente. Com isso,
desconstrui um hbito que tinha origem na idia de que era correto esse comportamento.
na interao social que conseguimos reorganizar o conhecimento e suas funes psicolgicas.
Quando vamos orientar o processo de ensino-aprendizagem, precisamos conhecer e estudar as interaes sociais, que
se processam no meio para melhor compreender as trocas e as partilhas dos significados existentes no seu ambiente
social e na sua cultura.
As relaes sociais funcionam como canal de socializao e cultura.
Mediadores das Interaes no Contexto Escolar

No contexto de escolarizao existem muitas formas de interaes sociais. Essas relaes so mediadas por professores,
alunos, direo, pais ou responsveis, funcionrios. muito importante que se compreenda como esses indivduos esto
se conhecendo, se comunicando, trocando experincias e se desenvolvendo. Enfim, como se processam as mediaes
realizadas por eles.
Essas mediaes podem ocorrer sob diferentes tipos de relaes sociais: profissionais estritas, amistosas, suplementares,
ntimas, de dominao e subordinao, de conflito e outras.
Quando as interaes ocorrem do tipo relaes de poder no contexto escolar podem desequilibrar a situao. Se
o professor usa o seu poder para controlar ou direcionar a relao de forma inadequada pode, assim, interferir e
comprometer a aprendizagem. importante que o professor esteja sempre atento para a ocorrncia desse tipo de relao
e para suas conseqncias, modificando o que for necessrio e promovendo novas condies de aprendizagem.
Uma caracterstica muito importante no processo interativo a existncia de uma relao de confiana. Essa deve ser
entendida como um relacionamento construdo entre pessoas, na construo de objetivo comum. Esse tipo de relao
favorece o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem.
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Existem muitas oportunidades que o professor pode aproveitar para promover uma relao de confiana:
Atender o aluno em suas dificuldades, de forma cordial, demonstrando interesse por ele.
Valorizar iniciativas e comportamentos do aluno, reconhecendo e validando seu esforo.
Acompanhar todo o processo de aprendizagem, reforando aspectos positivos e oferecendo oportunidades de

recuperao de deficincias, animando o aluno a continuar, valorizando os avanos.
Mostrar-se disponvel para acolher inquietaes do aluno.
No fazer distino entre os alunos.
Mostrar o caminho mais adequado s possibilidades do aluno,
Das caractersticas das interaes sociais que se verificam no processo educativo depende o sucesso ou o fracasso
escolar. As relaes entre professor e aluno so as bases para a organizao do trabalho em sala de aula.
O professor consciente de seu papel de mediador da aprendizagem e, portanto, da sua responsabilidade nas relaes que
se estabelecem no processo educativo, pode garantir a qualidade dessas relaes e promover uma cultura de sucesso
no seu trabalho.
A participao ativa de todos os protagonistas no processo de interaes que ocorrem na escola permite que cada
um desempenhe suas funes e aes, promovendo a construo de conhecimentos, atitudes e habilidades de forma
compartilhada e coletiva.
Relaes sociais bem sucedidas so uma utopia que se constri coletivamente, em atividades de grupo, de projetos
comunitrios, avaliaes formadoras e formativas que incentivem a reelaborao de variados aspectos e a discusso
de idias diferentes.
O professor, como mediador do processo educativo, deve ter conscincia da importncia do papel que desempenha e
estar preparado para organizar e integrar o ensino que desenvolve, coordenando e orientando atividades e situaes que
promovam a aprendizagem, com interaes e relaes na construo do saber.
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Captulo 9 Relao Afeto-Cognio
A afetividade um processo psicolgico e, como tal, influencia e modifica o desenvolvimento como um todo e por esse
influenciado, numa relao de reciprocidade. Essas influncias ocorrem nas interaes e relaes sociais que acontecem no
contexto social e cultural em que vivemos e promovem a construo de aprendizagens. Essa relao de interdependncia
entre a aprendizagem e a afetividade modifica a nossa subjetividade.
A subjetividade constituda por processos psicolgicos que nos permitem pensar, sentir, comunicar, compreender,
agir, criar e transformar a ns mesmos e o mundo circundante. uma caracterstica psicolgica humana construda
na interdependncia do mundo interno e externo ao indivduo. Cada pessoa tem uma forma de sentir, de expressar-se,
de agir devido sua subjetividade. Podemos depreender, assim, que a subjetividade resulta de processos psicolgicos,
responsveis pelas diferenas individuais entre as pessoas, pelas formas como as pessoas vivem e se relacionam na vida.
Se os processos psicolgicos so distintos, se a subjetividade distinta, tambm as aprendizagens entre as pessoas so

distintas e importante que estejamos atentos necessidade de trabalhar considerando essas diferenas. Precisamos,
tambm, observar o quanto influenciamos porque, como mediadores na aprendizagem dos nossos alunos, somos
tambm responsveis pelas transformaes que podero ocorrer.
A ao pedaggica do professor influencia o aprendizado dos alunos e, conseqentemente, transformaes na sua

subjetividade e nos seus processos psicolgicos. Conscientes dessa responsabilidade, ns podemos utilizar nosso espao
de ensino para um valioso tempo de interlocuo, para o desenvolvimento desses processos psicolgicos.
O afeto no ato de ensinar e de aprender muito importante. Ele deve estar presente, desde o nascimento, em todas as
atividades de desenvolvimento humano. O afeto deve manifestar-se por meio das expresses emocionais de quem ensina e
de quem aprende. A emoo acompanha o desenvolvimento das aes motoras, das construes cognitivas na formao
afetiva, funcionando como um elemento mediador da aprendizagem.
No contexto escolar, como devemos expressar ou deixar que se manifeste o afeto? Como deve ser esse afeto? O que o
caracteriza? Como se constitui a funo mediadora da afetividade no desenvolvimento do nosso pensamento?
Quando internalizamos o significado de uma ao e expressamos a emoo correspondente (aprovao, rejeio,

indiferena), manifestamos um ato motor (facial/corporal) e um ato mental, provocando uma reao do outro, buscando
alcanar o que pretendemos, desejando uma comunicao clara.
As emoes fazem a nossa mediao/interao com o mundo. Utilizando e manifestando emoes, ns comunicamos
nossas intenes, desejos, dvidas, certezas e provocamos reaes nas pessoas com as quais interagimos.
A partir do que ocorre nessas relaes, de como o interlocutor interpreta nossas emoes e reagem a elas, vamos
compreendendo o mundo, as pessoas e a ns mesmos; o nosso pensamento vai se tornando mais complexo, medida
que desenvolvemos e expressamos nossa afetividade.
Os vnculos afetivos entre o aluno e o professor so muito importantes. Eles auxiliam a constituio da subjetividade na
medida em que interferem, na forma como a pessoa internaliza suas experincias.
Na sala de aula, podemos mediar os significados de determinadas emoes dos alunos, interpretando e estabelecendo
conexes entre suas expresses afetivas e o mundo. muito importante que a escola propicie a afetividade a expresso
de emoes e afetos que so motores de desenvolvimento orgnico e cognitivo dos alunos.
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Como os demais processos psicolgicos, a afetividade tem origem orgnica e se completa nas interaes sociais. Nas
relaes com os outros, a afetividade se transforma em um processo psicolgico bsico para o desenvolvimento mental
e social do indivduo.
Nossas aes motoras tambm se manifestam impregnadas de emoes: ns rimos, ficamos eufricos, choramos, gritamos,
corremos, empurramos, provocamos o outro e somos por ele provocados, jogamos, tensos ou tranqilos, nos tocamos,
conversamos. Enquanto nos manifestamos fisicamente, operamos processos mentais e, assim, pensamos, decidimos,
escolhemos alternativas, (re)fazemos planos, aprendemos novas habilidades e formamos outras atitudes e valores.
O desenvolvimento cognitivo se constitui dinamicamente articulado com a afetividade e com a ao motora.
Seria muito bom se pudssemos lidar somente com as emoes positivas, com palavras amenas, com atitudes cordiais,
amistosas. Mas sabemos que nem sempre assim. Na sala de aula, convivemos com manifestaes desse tipo e com
outras muito diferentes. Precisamos parar e refletir para corrigir ou, pelo menos, minimizar as conseqncias negativas
advindas dos tipos variados de afetividade.
O professor precisa saber lidar com as situaes em que a afetividade se torna fator impulsionador ou restritivo da
aprendizagem, dos avanos cognitivos e afetivos. Para isso, ele deve entender o que afeto, o que inteligncia,
percebendo que essas no so demonstraes distintas de desenvolvimento e de aprendizagem, ou seja, demonstraes
inadequadas de afetividade no representam, necessariamente, uma diminuio da inteligncia do aluno. A expresso
da afetividade deve ser transformada em ganhos cognitivos.
Na sala de aula, o professor pode desenvolver situaes pedaggicas cotidianas que exercitem o ato motor a partir de
atividades interativas, afetivas, ldicas e prazerosas, e que tenham, tambm, a inteno de transmitir contedos em
uma dimenso mais contextualizada.
Ensinar, aprender, avaliar um contedo escolar deve significar momentos carregados de afetividade, de emoes, integrando
toda a estrutura orgnica, psquica, emocional e sociocultural do aluno. Isso s possvel em um espao favorvel s
inmeras expresses psquicas e afetivas de cada sujeito escolar.
A linguagem tem uma funo muito importante no desenvolvimento dos processos psicolgicos, na aprendizagem humana.
Ela a mediadora e reguladora das prticas sociais e dos nossos processos psquicos.
A partir da linguagem e por meio dela, em um mundo repleto de signos, instrumentos e smbolos culturais, ns damos
novos significados aos conceitos, estruturando o prprio pensamento e atuamos mais efetivamente em um processo
interativo e complexo.
Alm da funo comunicativa, a linguagem tem uma funo cognitiva. O professor deve promover espaos para aproveitar
essas funes para criar um contexto onde aconteam as trocas verbais entre os protagonistas da ao educativa. Ele
deve orientar tarefas e atividades onde a comunicao e as interaes favoream o aparecimento das diversas formas
de linguagem, em um processo de comunicao rico e significativo.
Nesses espaos de interaes e de comunicaes, o professor deve estar preparado para aproveitar todas as oportunidades
que se abrem para o desenvolvimento dos processos psicolgicos, inclusive para evitar e/ou minimizar a ocorrncia de
problemas advindos de comunicaes, como mal-entendidos e conflitos, transformando cada situao em momentos
acolhedores e de muita confiana, onde todos possam argumentar, rever, negociar interesses, expressando de forma
mais objetivo o seu pensamento.
Nesse sentido, deve evitar monlogos, silncios solenes durante atividades em grupo, atos individualistas e de isolamento.
A nossa sala de aula deve ser organizada como espao apropriado para que os alunos possam expressar suas observaes,
crticas e vivncias.
48
Pense, novamente, sobre a rea de atuao pedaggica que voc

escolheu estudar neste curso. Escreva sobre o desenvolvimento
cognitivo, as relaes interpessoais e o afeto, baseando-se nos
captulos estudados. Imagine como voc pode trabalhar com seu
aluno a partir desses temas.
Encaminhe seu texto para o e-mail do tutor da disciplina.
49
Para (no) Finalizar
Primeira Lio para os Educadores

Rubem Alves
Por uma educao romntica
Tenho uma grande ressonncia espiritual com Herman Hesse. Comove-me, de maneira especial, a figura de Joseph Knecht,
que o personagem central do seu livro O jogo das contas de vidro. Joseph Knecht era o lder espiritual, o magister ludi
de uma ordem monstica que se dedicava ao cultivo da beleza. Ele, mestre supremo, era um msico, intrprete de Bach.
Havia atingido o ponto mximo que um homem pode atingir. No havia altura maior que ele pudesse galgar. No entanto,
com a velhice, aconteceu uma mudana no seu corao - igual mudana que acontecera no corao de Zaratustra,
depois de dez anos de solido no alto de uma montanha. Comeou a sentir uma dolorosa nostalgia por uma coisa muito
simples, muito humilde. Comeou a desejar que os ltimos anos de sua vida fossem gastos no nas alturas onde ele se
encontrava, mas nas plancies onde os homens comuns viviam. Veio-lhe o desejo de descer (tal como aconteceu com
Zaratustra, depois de dez anos nas alturas das montanhas...) para educar uma criana, uma nica criana, que ainda
no tivesse sido deformada pela escola.
Hesse era apaixonado pela educao. Declarou que, de todos os assuntos culturais, era o nico que lhe interessava. Mas
o curioso que, ao mesmo tempo, ele sentia um horror pelas escolas - lugar onde as crianas eram deformadas. Ns
dois poderamos ter sido amigos. Sentimos igual. A educao a paixo que queima dentro de mim. E, no entanto, olho
para as escolas com desconfiana...
Estremeo quando me dizem que h entrevistadores de televiso e de jornais minha espera. Sei, de antemo, a primeira
pergunta que vo me fazer. O que que o senhor acha da educao no Brasil? A pergunta banal porque eles j esperam
uma resposta estereotipada. Querem que eu denuncie a falta de verbas, a condio de indigncia dos professores, o mau
aproveitamento dos alunos, etc. Mas isso, todo mundo j sabe. um equvoco pensar que com mais verbas a educao
ficar melhor, que os alunos aprendero mais, que os professores ficaro mais felizes. Como um equvoco pensar que,
com panelas novas e caras, o mau cozinheiro far comida boa. Educao no se faz com dinheiro. Se faz com inteligncia.
E a, frustrando as expectativas dos entrevistadores, eu falo sobre coisas lindas que esto acontecendo por esse Brasil
afora, no campo da educao. Porque o fato que, a despeito de todas as coisas ruins e andando na direo contrria,
h professores que amam os seus alunos e sentem prazer em ensinar.
No h nada que tenha ocupado tanto o meu pensamento quanto a educao. No acredito que exista coisa mais importante
para a vida dos indivduos e do pas que a educao. A democracia s possvel se o povo for educado. Mas ser educado
no significa ter diploma superior. Significa ter a capacidade de pensar. Diplomas somente atestam que aqueles que os
tm so portadores de um certo tipo de conhecimento. Mas ser portador de um certo tipo de conhecimento no saber
pensar. ter arquivos cheios de informaes. Nossas universidades so avaliadas pelo nmero de artigos cientficos
que seus cientistas publicam em revistas internacionais em lnguas estrangeiras. Gostaria que houvesse critrios que
avaliassem nossas universidades por sua capacidade de fazer o povo pensar. Para a vida do pas, um povo que pensa
infinitamente mais importante que artigos publicados para o restrito clube internacional de cientistas.
muito fcil continuar a repetir as rotinas, fazer as coisas como tm sido feitas, como todo mundo faz. As rotinas e
repeties tm um curioso efeito sobre o pensamento: elas o paralisam. A nossa estupidez e preguia nos levam a acreditar
que aquilo que sempre foi feito de um certo jeito deve ser o jeito certo de fazer. Mas os gregos sabiam diferente: sabiam
que o conhecimento s se inicia quando o familiar deixa de ser familiar; quando nos espantamos diante dele; quando ele se
transforma num enigma. O que conhecido com familiaridade, diz Hegel, no conhecido pelo simples fato de ser familiar.
50
Para (no) Finalizar
Dediquei grande parte da minha vida ao ensino universitrio e tive muitas experincias boas. Mas a sensao que tenho
que, nas universidades, j tarde demais. Os costumes e as rotinas j esto por demais sacralizados. Aqui o processo
de deformao a que se referiu Hesse j atingiu um ponto irreversvel. Sinto o mesmo que sentiu Joseph Knecht, no
final de sua vida. Quero voltar s origens. Quero me encontrar com o pensamento no momento mesmo em que ele nasce.
Gostaria que vocs lessem de novo aquilo que escrevi no meu ltimo artigo Animais de corpo mole. Comecei, como
Piaget, dos moluscos, animais de corpo mole que tm de fazer conchas para sobreviver. Usei os moluscos como metforas
do que acontece conosco, animais de corpo mole que, semelhana dos moluscos, temos tambm de fazer casas para
sobreviver. Toda a atividade humana um esforo para construir casas. Casas so o espao conhecido e protegido onde
a vida tem maiores condies de sobreviver. Espao familiar. Piaget sugeriu que o corpo deseja transformar o espao que
o rodeia numa extenso de si mesmo. Esse espao, extenso do corpo, a nossa casa. Da necessidade de construir uma
casa surge a cincia dos materiais, a fsica mecnica, a hidrulica, o conhecimento e o domnio do fogo. Da necessidade
de comer surgem as cincias das hortas e da agricultura. Da necessidade esttica de beleza surge a cincia da jardinagem.
Da necessidade de viajar para caar e comerciar surge a cincia dos mapas, a geografia. Da necessidade de navegar
surge a astronomia. E assim vai o corpo, expandindo-se cada vez mais, para que o espao desconhecido e inimigo ao
seu redor se transforme em espao conhecido e amigo. At mesmo o universo... Se os homens olharam para os cus e
pensaram astronomia e astrologia porque viram a abbada celeste e as estrelas como o grande telhado do mundo. O
universo uma casa. Karl Popper, no prefcio ao seu livro A Lgica da Investigao Cientfica, diz da inspirao original
da cincia (por oposio queles que a pensam como a produo quantitativa de artigos a serem publicados em revistas
internacionais) que ela procurava compreender o universo onde vivemos. Era preciso conhecer essa casa enorme onde
moramos para nos sentirmos em casa. Um universo que se conhece um universo que faz sentido. Quanto a mim,
ele diz, estou interessado em cincia e em filosofia somente porque eu desejo saber algo sobre o enigma do mundo no
qual vivemos e o enigma do conhecimento que o homem tem deste mundo. E eu creio que somente um reavivamento no
interesse desses enigmas pode salvar as cincias e a filosofia das estreitas especializaes e de uma f obscurantista
nas habilidades especiais dos especialistas e no seu conhecimento e autoridade pessoais.
O enigma do conhecimento que o homem tem deste mundo: nesse ponto que a filosofia da educao tem o seu
incio. Onde nasce o nosso desejo de conhecer? Para que conhecemos? Como conhecemos? Essas so as questes
que me preocupam. E por isso que estou interessado no conhecimento, no momento exato do seu nascimento. Quero
v-lo nascendo, como uma criana sai do corpo da mulher. O conhecimento dos moluscos e de outros animais sobre a
arte de construir casas nasce com eles. Mas no nasce conosco. Nascemos ignorantes. Que foras nos arrancaram da
ignorncia? Que poder penetrou no corpo mole do homem e o engravidou, transformando-o num pensador? Que poder foi
esse que transformou o crebro em tero? E que foras o ajudam a nascer?
Para se ter resposta a essas perguntas basta observar esse milagre acontecendo na vida de uma criana.
Primeira lio para os educadores: A questo no ensinar as crianas. A questo aprender delas. Na vida de uma
criana a gente v o pensamento nascendo - antes que a gente faa qualquer coisa...
51
Referncias
ALVES, R. A Escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas: Papirus. 2001.
BOCK, A. M. B. As influncias do Baro de Mnchhausen na Psicologia da Educao. Em E. R.Tanamachi, M. L. Rocha &

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DANTAS, H. A. A infncia de razo. So Paulo: Manoele, 1990.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 2008.
GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis, Vozes. 1995.
GUZZO, R. S. L. Educao para a Liberdade, Psicologia da Libertao e Psicologia Escolar: uma Prxis para a
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SAVIANI, D. Escola e democracia: Teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre educao e poltica.
So Paulo: Cortez Editora, 1986.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So

Paulo: Martins Fontes, 1998.
WIKIPEDIA, a enciclopdia livre. David Husubel. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/DavidHusubel>.

Acesso em: setembro, 2008.
Bibliografia Recomendada:
ALECRIM, C. G. M. O papel da Psicologia Escolar na Educao Inclusiva, a partir dos sentidos construdos por
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de Braslia, Braslia, 2005.
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So Paulo: EPU, 1988.
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FVERO, M. H. Psicologia e conhecimento. Braslia: UNB, 2005.
LA TAILLE, YVES de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. Yves de Taile, Marta Khol
de Oliveira, Heloysa Dantas. So Paulo: Summus, 1992.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 1999.
53
54
Referncias

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Desenvolvimento Humano

Direito Reservado ao PosEAD. 1

Ceclia Gomes Muraro Alecrim

Equipe Tcnica de Avaliao, Reviso Lingustica e Editorao

Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa ................................................................................ 05

Organizao da Disciplina ................................................................................................................... 06

Unidade I A Constituio do Sujeito: Consideraes Luz da Psicologia ..................................... 09

Captulo 1 Estudo do Desenvolvimento Humano: A Cincia do Desenvolvimento Humano .......... 09

Captulo 2 Desenvolvimento Humano ....................................................................................... 12

Unidade II Contribuies das Principais Teorias Psicolgicas ao

Captulo 3 Vygotsky A Perspectiva Scio-Histrica do Desenvolvimento ............................... 20

Captulo 4 Piaget A Psicognese do Desenvolvimento Cognitivo ........................................... 25

Captulo 5 Wallon A Psicognese da Pessoa ......................................................................... 32

Captulo 6 Ausubel A Aprendizagem Significativa ................................................................. 38

Unidade III O Desenvolvimento Psicolgico no Contexto Socioeducativo .................................... 41

Captulo 7 Desenvolvimento Cognitivo .................................................................................... 41

Captulo 8 Processos de Interaes: Mediadores do Conhecimento (Fatores

Captulo 9 Relao Afeto-Cognio ......................................................................................... 47

Para (no) Finalizar .............................................................................................................................. 50

Bem-vindo ao estudo da disciplina Desenvolvimento Humano e Aprendizagem.

Organizao do Caderno de Estudos e Pesquisa

Apresentao: Mensagem da Coordenao do PosEAD.

Organizao da Disciplina: Apresentao dos objetivos e carga horria das unidades.

cones utilizados no material didtico:

Sugesto de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das discusses.

Referncias: Bibliografia citada na elaborao da disciplina

Analisar de modo crtico e compreensivo as contribuies essenciais, as limitaes e as particularidades das

Unidade I A Constituio do Sujeito: Consideraes Luz da Psicologia

Unidade II Contribuies das Principais Teorias Psicolgicas ao Estudo do Desenvolvimento

Unidade III O Desenvolvimento Psicolgico no Contexto Socioeducativo

Captulo 1 Estudo do Desenvolvimento Humano:

Da identidade pessoal para a coletiva h um caminho que se deve

Ser que nossas escolas ainda funcionam dessa forma?

Quando meu aluno no consegue aprender eu o vejo como algum

Captulo 2 Desenvolvimento Humano

Ao ler a definio da palavra inato, como voc imagina

Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, tambm chamados de behavioristas, do ingls

Leia o trecho a seguir:

Reflita sobre o seu prprio desenvolvimento. Escreva sobre o seu

Encaminhe o texto para o e-mail do tutor da disciplina.

Contribuies das Principais Teorias

Captulo 3 Vygotsky A Perspectiva Scio-Histrica do Desenvolvimento

A postulao de que o crebro, como rgo material, a base

1. O que so funes psicolgicas superiores?

2. Como, segundo Vygotsky, desenvolvemos nossas funes

3. O que zona de desenvolvimento proximal?

4. Qual a contribuio da teoria de Vygotsky educao?

Captulo 4 Piaget A Psicognese do Desenvolvimento Cognitivo

Como os conhecimentos se formam?

Como passam de um estado de menor conhecimento para um de

Portanto, a construo do conhecimento se d da seguinte forma:

Fase Sensrio-Motora (0-2 anos)

e conhecer o ambiente a sua volta.

Fase Pr-Operacional (2-7 anos)

Podemos exemplicar a questo da reversibilidade da seguinte forma:

Qual copo que tem mais gua?

Fase Operatria-Concreta (7-12 anos)

Fase Operatria-Formal (Adolescncia)

2. Como se d a construo do conhecimento, para Piaget? Defina

Captulo 5 Wallon A Psicognese da Pessoa

anteriores ficam sujeitas a aparies intermitentes.

O ritmo descontnuo que Wallon assinala ao processo de desenvolvimento infantil assemelha-se ao

As emoes possuem caractersticas especficas que as distinguem de outras manifestaes da