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LOCKMANN, Kamila**
RESUMO
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* Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre em Educao
pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Licenciada em Educao Fsica Licenciatura Plena pela
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Professora do Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). Desenvolve pesquisas com os temas: incluso escolar, Educao Fsica, formao de
professores e prticas pedaggicas. Participa do Grupo de Pesquisa em Currculo e Contemporaneidade (GPCC),
do PPGEDU/UFRGS, do Grupo de Estudos em Educao e Processos de In/Excluso da FURG e do Grupo de
Estudos em Docncia e Avaliao em Educao Fsica (GEDAEF/UFRGS).
** Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Licenciada em Pedagogia com Habilitao em
Superviso e Administrao Escolar pela Universidade FEEVALE (2006). Professora Adjunta do Instituto de
Educao da Universidade Federal do rio Grande (FURG) e no Programa de Ps-graduao em Educao
(PPGEDU/FURG). Desenvolve pesquisas com os temas: incluso escolar e social, educao infantil e ensino
fundamental, superviso escolar e prticas pedaggicas. Coordena o Grupo de Estudos em Educao e Processos
de In/Excluso na FURG e participa do Grupo de Pesquisa em Currculo e Contemporaneidade (GPCC), do
PPGEDU/UFRGS, do Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso (GEPI/CNPq) da UNISINOS e do Ncleo de
Estudo e Pesquisa em Educao da Infncia (NEPE/CNPQ/FURG).
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NATIONAL COMMON CORE, SCHOOL, TEACHER
LOCKMANN, Kamila**
ABSTRACT
The intention of this article is to discuss the multiple functions that the school and the teacher
have in Contemporary inserted prospect of education to collaborate so that individuals are
able to lead and govern their own lives. The articulator of the discussion is the development
of a curriculum common core. For this, we analyze some documents that are part of
contemporary Brazilian educational scenario and conducted interviews with principals of
municipal schools in the metropolitan region of Porto Alegre. The methodology was based on
Foucault studies, mainly on the concept of governmentality. Initially we discuss the place of
education and a similar curriculum within a learning society. After we talked for an extension
of the functions of the school showing the expansive role of the contemporary school, which
refers to multiple functions that are assigned to this institution. And we discussed a shift of the
functions of teacher questioning that, from a decentralization of education, the teacher might
be responsible for driving the behaviors of the subjects, significantly expanding his role.
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* Doctorate student of Education from the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS). Master's Degree
in Education from Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Licensed in Physical Education - Degree Full -
by Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Professor at the Institute of Education of the Federal University
of Rio Grande (FURG). She carries out research with the themes: school inclusion, Physical Education, teacher
training and pedagogical practices. Participates in the Research Group in Curriculum and Contemporaneity
(GPCC), of the Federal University of Rio Grande do Sul, the Group of Studies in Education and Processes of
In/Exclusion of FURG and the Group of Studies on Teaching and Assessment in Physical Education
(GEDAEF/UFRGS).
** PhD in Education from the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS). Master's Degree in Education
from the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS). Licensed in Pedagogy with qualification in
Supervision and School Administration by FEEVALE University (2006). Adjunct Professor at the Institute of
Education of the Federal University of Rio Grande (FURG) and the graduate Program in Education (Federal
University of Rio Grande do/FURG). She carries out research with the themes: school and social inclusion,
early childhood education and elementary education, school supervision and pedagogical practices.
Coordinates the Group of Studies in Education and Processes of In/Exclusion in FURG and participates in the
Research Group in Curriculum and Contemporaneity (GPCC), of the Federal University of Rio Grande do Sul,
the Study and Research Group in Inclusion (GEPI/CNPq) of UNISINOS and the Core of Study and Research in
Education of Childhood (NEPE /CNPQ/FURG ).
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em que os discursos j esto circulando h muito tempo. O discurso no simplesmente
aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta,
o poder do qual nos queremos apoderar (FOUCAULT, 2008, p. 10). Assim, notvel que os
discursos que circulam numa determinada poca estabelecem relaes com o poder e
produzem efeitos nas formas como vivemos, nos conduzimos ou exercemos nossas prticas
educativas. Dessa forma, fica claro que tal entendimento de discurso, apoiado no pensamento
foucaultiano, nos permite pensar uma amarrao bastante produtiva entre as palavras e as
coisas, entre os discursos proferidos e o ordenamento do mundo social. No meu
entendimento, no se pode afirmar que exista uma contradio entre o dito e o feito em nossas
escolas. O que se faz condicionado pelo que se diz[...] (SOMMER, 2005, p. 14). Ou seja, a
teorizao na qual nos movimentamos coloca em xeque aquelas narrativas que afirmam o
descompasso entre os discursos e as prticas, entre o que se diz e o que realmente se faz,
enfim, entre as palavras e as coisas. Para isso, Foucault (2002, p. 56) prope uma tarefa
bastante instigante que [...] consiste em no mais tratar os discursos como conjuntos de
signos (elementos significantes que remetem a contedos ou a representaes), mas como
prticas que formam sistematicamente os objetos de que falam.
Por esse motivo, possvel justificar a anlise descrita neste trabalho a partir dos
discursos coletados. Assim, se analisamos discursos materializados em documentos oficiais
ou falas coletadas nesse ritual nada neutro em que se constitui a prtica da entrevista, porque
no consideramos que estejam dissociadas de tudo aquilo que vem acontecendo nas salas de
aula das escolas brasileiras. A atuao no campo pedaggico passa a ser constituda por uma
srie de discursos que circulam e que legitimam determinadas formas de fazer educao. O
que se diz sobre ensino, o que se fala sobre o saber pedaggico ou sobre ao docente
constitui determinadas verdades que moldam formas adequadas de agir na escola ou de
ministrar uma boa aula. Nessa esteira desse pensamento, a partir das nossas leituras e anlises
das DCNs (2013), selecionamos excertos que tratam da educao, da escola, da docncia e de
uma base nacional comum:
A educao , pois, processo e prtica que se concretizam nas relaes sociais que transcendem o
espao e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam.
[...]finalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de
cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social
(DCNs, 2013, p.16).
Sobre a escola:
Cabe, nesse sentido, s escolas desempenhar o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental,
fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorizao das diferenas, entre outras, de
condio fsica, sensorial e socioemocional, origem, etnia, gnero, classe social, contexto
sociocultural, que do sentido s aes educativas, enriquecendo-as, visando superao das
desigualdades de natureza sociocultural e socioeconmica. Contemplar essas dimenses significa a
reviso dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituio escolar e dos educadores,
adotando medidas proativas e aes preventivas (DCNs, 2013, p. 27 grifos nossos).
Sobre a docncia:
Educar exige cuidado; cuidar educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de
desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da gua,
do Planeta (DCNs, 2013, p.18).
Para que isso se efetive, torna-se exigncia, tambm, a corresponsabilidade exercida pelos
profissionais da educao, necessariamente articulando a escola com as famlias e a comunidade.
[...] A relao entre cuidar e educar se concebe mediante internalizao consciente de eixos
norteadores, que remetem experincia fundamental do valor, que influencia significativamente a
definio da conduta, no percurso cotidiano escolar (DCNs, 2013, p.18 grifos nossos).
Como quarto ponto analisado nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) est a
organizao de uma base nacional comum que dever abranger conhecimentos, saberes e
valores produzidos culturalmente. Ademais, o documento tambm afirma que sejam previstos
o desenvolvimento de habilidades intelectuais, afetivas, sociais e polticas. Ou melhor,
preciso que os currculos no se limitem aos conhecimentos, saberes e valores, mas que sejam
capazes de incentivar a aprendizagem de habilidades para que os sujeitos aprendam a fazer
escolhas, sejam responsveis por si e conduzam suas vidas dentro das prerrogativas atuais.
Conversando com outros autores que se propuseram a analisar as Diretrizes
Curriculares Nacionais, encontramos as seguintes reflexes:
Sua efetivao marca deste modo uma gesto de governo, sendo um
instrumento por meio do qual se dissemina no s uma concepo de
sociedade, mas, tambm, uma concepo de poltica com suas escolhas e
estratgias traadas; como tambm, marca uma concepo pedaggica com
suas escolhas tericas, metodolgicas e avaliativas. (VANDRESEN, 2011, p.
494-495).
Trata-se sobretudo de compreender a educao como uma empreitada de
disciplinarizao de corpos e mentes, alm de projetos polticos que
objetivam o cuidado com a populao, em termos de uma biopoltica, de
controle de populaes (FOUCAULT, 1984 e 1999).[...] Nessa perspectiva
terica de anlise, a dimenso poltica da reforma educacional brasileira,
configurada nos documentos, possui uma funo central, pois os conceitos
gerados no mbito dessas polticas passam a conter um efeito de verdade
pedaggica (CSAR, 2007, p. 3-4).
[...] compreendo as diretrizes enquanto prtica de governo, que procura dirigir a
conduta dos indivduos e das populaes, atuando sobre as possibilidades de ao
dos mesmos no intuito de atingir fins teis (CARVALHO, 2008, p.1).
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de estratgias de governamentalidade neoliberal vigentes em nosso pas. Nosso entendimento
sobre governamentalidade alia-se a noo desenvolvida por Michel Foucault no curso
Segurana, Territrio e Populao, ministrado no Collge de France, especificamente na
aula de 1 e fevereiro de 1978 e aprimorada ao longo de suas pesquisas. Tomando sua
declarao nas Conferncias de Vermont entendemos que governamentalidade o encontro
entre as tcnicas de dominao exercidas sobre os outros e as tcnicas de si (FOUCAULT,
2013). No caso, discutimos que esses documentos traduzem estratgias de governo sobre os
outros e que, ao mesmo tempo, atuam como discursos que subjetivam os envolvidos a se
conduzirem de determinado modo.
Vimos que tais estratgias e orientaes traduzem a educao como responsabilidade
que deve ser compartilhada por todos e a escola como um espao que deve se ampliar para dar
conta das diversas necessidades criadas pelo social. Esse compartilhamento de
responsabilidades mantm uma relao de imanncia com a racionalidade poltica neoliberal
em voga em nosso pas na atualidade. Percebemos que o Estado convoca cada sujeito como
parceiro para o desenvolvimento dessas aes e nesse movimento ele se espraia, se prolifera e
se dissemina pelo tecido social. Isso no significa a ausncia do Estado ou o seu
desaparecimento. Precisamos lanar um olhar de desconfiana para essa compreenso
naturalizada de Estado Mnimo. De acordo com Lopes (2009, p. 166), o abrandamento da
presena do Estado no significa o seu desaparecimento; ao contrrio, significa a sua presena
em cada prtica institucionalizada ou no. Isso significa dizer que o Estado, no lugar de
desaparecer, prolifera na sociedade, estabelecendo parcerias e se fazendo presente em
diferentes instncias sociais. Ora, se entendemos o Estado como um ponto nico, irradiando
seu poder a partir de uma instncia localizada, ento possvel falarmos em um
enfraquecimento, uma diminuio ou um desaparecimento do Estado. Nessa lgica, cabe falar
de um Estado Mnimo. Mas, se entendemos que vivemos em um Estado governamentalizado,
onde as aes, intervenes e prticas de governamento se espalham pelo tecido social,
circulando em diferentes pontos e instncias da sociedade, nesse caso, no cabe falarmos em
um Estado Mnimo no neoliberalismo. Por isso,
[...] numa perspectiva foucaultiana, o neoliberalismo no representa a vitria
liberal do horror ao Estado. Ao contrrio do que muitos tm dito a
includos economistas polticos, socilogos e a mdia , no h nem mesmo
o retrocesso do Estado, uma diminuio do seu papel. O que est ocorrendo
uma reinscrio de tcnicas e formas de saberes (VEIGA-NETO, 2000, p.
198).
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sculo XVI e XVII na Europa teve uma grande marca educativa e, nessa perspectiva, ler a
Modernidade no vis da educao ler o processo de constituio de uma sociedade
educativa. Segundo o autor, podemos distinguir trs momentos desse processo: o primeiro,
localizado entre os sculos XVII e XVIII, podemos chamar de sociedade de ensino pela
centralidade das prticas de ensino no processo de constituio da razo de Estado; o
segundo momento, iniciado no sculo XVIII, Noguera-Ramirez (2009) chamou de sociedade
educadora devido ao aparecimento de um novo conceito de educao e ao papel que o
Estado cumpriu na sua expanso nas distintas camadas sociais; j a partir do sculo XIX surge
o que foi nomeado como sociedade da aprendizagem pela nfase no sujeito que no s
aprende, mas aprende a aprender.
Destacamos no trabalho do referido autor o deslocamento de uma sociedade de
ensino para uma sociedade de aprendizagem, em que os sujeitos devem estar aptos a aprender
por toda a vida e, para isso, devem ter certas habilidades que faam parte dessa lgica e sejam
conduzidos para esse fim. Para tal, consideramos a necessidade de elaborao de orientaes
sobre a educao, a escola e a docncia que atendam a essa finalidade. De certo modo, foi
essa a discusso que procuramos empreender at aqui, mostrando a viso trazida nos
documentos oficiais que regulam e orientam a educao brasileira atual. Talvez, a elaborao
de uma base nacional comum que especifique saberes, conhecimentos e habilidades para a
Educao Bsica brasileira v remeter a esses preceitos. Nas prximas sees iremos
aprofundar o papel da escola e da docncia que atravessadas por essas questes esto se
reconfigurando.
Autores brasileiros como Julio Groppa Aquino (2012), Silvio Gadelha Costa (2009),
El Fabris e Clarice Traversini (2013), Kamila Lockmann (2013), Alfredo Veiga-Neto (2008),
assim como Antnio Flvio Moreira e Vera Candau (2007) vm analisando e discutindo sobre
o processo de ampliao das funes da escola no contexto contemporneo. Aquino (2012, p.
1), por exemplo, afirma que A Contemporaneidade, inegvel, tem testemunhado um
alargamento progressivo do raio da ao escolar, consubstanciado na multiplicao do rol de
incumbncias de seus profissionais.. Gadelha (2009), por sua vez, lembra que a educao e a
escola tm sido frequentemente acionadas como elementos complementares e at mesmo
essenciais para a viabilizao de iniciativas, programas e/ou campanhas que envolvam as mais
diversas dimenses da vida humana.
So justamente esses aspectos que ficam evidenciados, quando os diretores das escolas
pblicas, descrevem suas atribuies e os projetos desenvolvidos pela instituio escolar. Eles
deixam claro o quanto a escola extrapola, em muito, sua dimenso pedaggica. Diante dos
excertos retirados das entrevistas preciso destacar que as questes aqui apresentadas no se
vinculam a uma vontade autnoma deste ou daquele diretor, mas a sujeitos que se encontram
imbricados (e, portanto, subjetivados) por uma racionalidade poltica atual que, cada vez
mais, utiliza a escola como mecanismo chave para o governamento da populao.
A escola vem numa caminhada onde a participao dos alunos j acontece em vrias atividades
escolares como: Bolsa Famlia, Sade Bucal-Escovao orientada, Programa de atendimento
psicolgico e de sade, Orientao de Nutrio na escola, Atendimento Sala Multifuncional. Todos
estes programas esto associados a uma prtica governamental Municipal e Federal, como medida
para que a populao educacional seja promovida aos servios pblicos de educao, sade e
assistncia social (Diretor A, Municpio 1, 15 de abril de 2013).
As crianas dos 5.s e 6.s anos so pesadas e medidas. Aps avaliao pelas estagirias de nutrio,
estas divulgam o resultado da pesquisa e a escola dever orientar as famlias se houver crianas
obesas ou crianas com defasagem no peso. Caso necessrio a Orientadora da escola dever buscar
apoio a Secretaria da Sade e SMED (Diretor A, Municpio 1, 15 de abril de 2013).
Faz algum tempo, desde 2010 mais ou menos, que estamos oferecendo, alm da merenda no meio do
turno, almoo na escola tanto para os alunos da manh, quanto da tarde. Fica uma equipe de
profissionais ao meio-dia para atender esses alunos. Ento, a escola est oferecendo trs refeies,
vamos dizer assim. Os alunos chegam na escola de manh e recebem o caf (leite com cuca,
normalmente), depois no meio da manh eles tem o lanche que a escola oferece e depois no final da
manh a escola serve o almoo. Para os da tarde a mesma coisa, mas eles almoam antes da aula.
Para a nossa comunidade isso muito importante, pois nem todos tem almoo em casa (Diretor D,
Municpio 1, 02 de abril de 2013).
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H o projeto sobre o Meio Ambiente onde as atividades ocorrem no turno da aula para crianas da
Faixa Etria 5 anos, 1 aos 4 anos. So realizados atividades de conscincia e de preservao do
nosso ambiente: escola, casa, comunidade, praas e de todo o nosso planeta. Neste ano de 2013, j
ocorreram mostras de trabalhos e de apresentaes artsticas sobre este tema. (Diretor A, Municpio
1, 15 de abril de 2013).
O Programa Escola Aberta ocorre nos finais de semana (sbados) manh e tarde, com a participao
da comunidade do bairro onde a escola est inserida. A escola, atravs do seu gestor e da
representao de pais, escolhe as oficinas do final de semana, de acordo com o interesse da
comunidade. Este projeto financiado pelo Governo Federal. As oficinas que ocorrem no final de
semana so: Esporte (Futebol e Recreao), Capoeira, Informtica, Cinema e Historinhas infantis
(Diretor A, Municpio 1, 15 de abril de 2013).
As Crianas participam das diversas oficinas do Projeto Mais Educao: Letramento, Jud, Capoeira,
Educao para a PAZ, Banda, Dana e Recreao. Estas oficinas so oferecidas em turno contrrio
com 3 horas de atividades (Diretor A, Municpio 1, 15 de abril de 2013).
Como podemos identificar pelos relatos e descries transcritas acima, os diretores das
escolas pblicas se vm enredados por uma srie de atribuies que extrapolam no apenas o
mbito pedaggico da sua atuao, como tambm os limites da prpria instituio escolar e o
tempo dedicado at ento s atividades educativas. Hodgson (2008) reconhece que a
introduo de medidas educativas em resposta a problemas sociais extrapola o limite e o
domnio da instituio escolar. Por um lado, por mais que as tarefas sejam desenvolvidas, na
maioria das vezes, no interior da escola, a soluo para os problemas sociais complexa e
depende de uma rede de aes que esto alm das possibilidades da escola. Por outro lado, h
que se considerar que as aes dos programas esto ensinando modos de ser sujeito na escola
e fora dela.
Alm disso, outro aspecto a considerar se refere ampliao do tempo da jornada
escolar, pois apenas quatro horas dirias parecem insuficientes para abarcar a imensido de
tarefas atribudas escola. No a toa que o tempo de permanncia da criana dentro da
escola precisa ser ampliado, afinal, com tantas tarefas e atividades, s nos resta falar em
Educao Integral, Mais Educao, Ensino Fundamental de 9 anos, Educao obrigatria a
partir dos 4 anos de Idade, Escola Aberta aos finais de semana, projetos em turno contrrio,
entre tantas outras iniciativas que poderiam ser citadas aqui como exemplos tanto do
alargamento do tempo da jornada diria na escola, quanto do alargamento do tempo dedicado
vida escolar como um todo, que deve iniciar cada vez mais cedo e jamais terminar.
Ao questionar e problematizar esse carter expansionista da escola, no estamos
querendo dizer que a escola no deva atentar para questes sociais, pessoais, biolgicas ou
psicolgicas das crianas e deixar de consider-las em suas prticas cotidianas. Porm, um
aspecto o envolvimento com um conjunto de circunstncias sociais e pessoais que trazem
O autor faz uma crtica radical forma como uma srie de tarefas e atividades variadas
acaba assumindo lugar de destaque nas instituies escolares, motivando que essas atividades
concorram, em igual medida, com o que seria a funo principal da escola. Jos Ternes (2006,
p. 99) faz uma importante afirmao sobre essa questo dizendo que aqui, no Brasil, se vai
escola por muitos motivos, inclusive para matar a fome. Trabalhar nem sempre a primeira
questo, nem a mais fundamental. Trabalhar o pensamento? Como? Por qu? Nossas
pedagogias privilegiam outras coisas. So justamente essas outras coisas que ficam
evidenciadas nesta pesquisa, quando os diretores das escolas pblicas, descrevem suas
atribuies e os projetos desenvolvidos pela instituio escolar. Como nos lembram Smeyers
e Depaepe:
Como instituio, a escola , entre outras coisas, responsabilizada para
resolver as desigualdades sociais (relacionadas classe, raa e gnero); para
reduzir mortes no trnsito, obesidade, sexo na adolescncia e destruio do
meio ambiente; assim como para melhorar a sade pblica, a produtividade
econmica, a cidadania e at mesmo as performances em competies
desportivas, tais como os Jogos Olmpicos (SMEYERS; DEPAEPE, 2008, p.
379).
4 OS DESLOCAMENTOS DA DOCNCIA
[...] o professor precisa saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o
conhecimento. Deve transpor os saberes especficos de suas reas de conhecimento e das relaes
entre essas reas, na perspectiva da complexidade; (DCNs, 2013, p. 58).
[...] exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidades cognitivas, sobretudo se ainda
for considerada a lgica prpria do mundo digital e das mdias em geral, o que pressupe aprender a
lidar com os nativos digitais. Alm disso, lhe exigida, como pr-requisito para o exerccio da
docncia, a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender, interpretar e
aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e
organizativa. Isso, sem dvida, lhe exige utilizar conhecimentos cientficos e tecnolgicos, em
detrimento da sua experincia em regncia, isto , exige habilidades que o curso que o titulou, na
sua maioria, no desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem
ampliando o seu raio de atuao, pois, alm do domnio do conhecimento especfico, so solicitadas
atividades pluridisciplinares que antecedem a regncia e a sucedem ou a permeiam (DCNS, 2013,
p. 59 grifos nossos).
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5 CONSIDERAES FINAIS
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Sobre as autoras:
Kamila Lockmann
Professora da Universidade Federal do Rio Grande FURG. Doutorado pelo Programa de
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