Didctica y metacognicin: aprender a ensear y

ensear a aprender

La didctica como ciencia de la educacin

La didctica y el aprendizaje

La metacognicin. Ensear a aprender metacognitivamente

El profesor ante la clase

El encuentro pedaggico

Introdu
ccin d
el tema

En este apartado abordaremos en detalle la didctica

y la metacognicin como ciencias que permiten desarrollar la enseanza-aprendizaje.

1. La didctica como ciencia de la educacin

Etimolgicamente, didctica es el arte de ensear con reglas o preceptos en busca

del
desarrollo de las personas. Esto se puedeconsiderar que ha existido siempre, desde
primer momento de la existencia del
ser humano, inicialmente de una manera informal,
con la enseanza mediante la palabra, la experiencia y la percepcin; par
a posteriormente,desde Comenio, transformarse en ciencia.

Tiberio Feliz nos realiza un breve recorrido sobre la evolucin de la didctica

comprobando que el concepto se ha ido desarrollando y ha
ido evolucionando a lo largo
de la historia. Por lo tanto, nos podemos encontrar diferentes conceptos de
didctica (Martn, 2002:pgs. 70-71) desde la definicin de Comenio: Ensea todo a
todos, pasando por la definicin
de Zabalza (1987): Es el campo delconocimiento de
investigaciones, de propuestas tericas y prcticas que se centran sobre
todo en los procesos de enseanza yaprendizaje, y la de Garca
Hoz: La didctica es aquella enseanza que tiene por fin el perfeccionamiento del
sujeto a quien se ensea,perfeccionamiento cuya manifestacin es el aprendizaje (C
arrasco, 2009, pg. 19).
 Incluso nos encontramos con definiciones que engloban a la didctica dentro
del ecosistema del aula: La didctica ecolgica seproyecta en el
conocimiento y mejora
integral del aula como microsistema de aprendizaje, requerido de un escenario vivi
do en profundidad, pero recordado y entendido como realidad transformadora,
en continua complejidad socio-comunicativa y
deindagacin permanente (Medina, y Salvador, 2005: pg. 13).

Desde una perspectiva general nos situamos ante la ciencia didctica. Snchez (2008
) subraya que la ciencia es el conocimiento ciertopor causas. Este conocimiento
supone rigor en el estudio de la realidad, el uso de una metodologa adecuada para
unasistematizacin de hiptesis, leyes y teoras que explican fenmenos. Las explicac
iones de la realidad han de ser: estables,
coherentes,contrastadas por diversos autores, claras para evitar que puedan negars
e en las interpretaciones que se haga de las mismas(principio de falsacin), prod
ucto de resultados que se repitan al llevar a cabo los mismos experimentos
y susceptibles de unin entreotros conocimientos.

La ciencia de la didctica
se sita en el encuentro entre profesor y alumno y estudia el trabajo que
pone enrelacin al que ensea con el que aprende. Se trata de
una relacin bidireccional en la que, en un procesode comunicacin, el
profesor sera el emisor porque ensea a adquirir conocimiento (contenido
s) al alumno.Este ltimo sera el receptor. En la
segunda va (direccin opuesta), se invierten los roles en tanto que el
alumno ha de informar al profesor sobre su aprendizaje.

En definitiva, la didctica es la ciencia de la universalidad, que

tiene que ser viva y en
constante evolucin en labsqueda del conocimiento, de la investigacin (te
rica y prctica), y que
tiene por objeto la orientacin yorganizacin de situaciones de enseanza-
aprendizaje.
Cul es el esquema bsico de la didctica?
El educador tiene que saber responder a varias cuestiones, relativas a la
didctica, que le permitan desarrollaren su
centro el proceso de enseanza-aprendizaje:
Para qu? La enseanza-aprendizaje plantea
unos objetivos que se tienen que alcanzar en dicho proceso,objetivos
didcticos competenciales.
Qu aprender? El alumno tiene que adquirir los conocimientos
que
va adquiriendo de la realidad(contenidos) que pueden ser: conceptos, habi
lidades y valores; siempre enfocados a los objetivoscompetenciales.
Cundo aprender? Para ello se realizar la programacin conforme al
momento evolutivo en el que seencuentre el alumno, adaptando los conte
nidos a esta consideracin.
Quin aprende? Son dos los actores que intervienen en este apre
ndizaje: el alumno que aprende loscontenidos, y el profesor que aprend
e por la experiencia profesional.
Cmo aprender? Mediante la
metodologa, las actividades y las situaciones de aprendizaje.
Con qu? Se utilizarn los recursos didcticos extrnsecos e intrns
ecos a la persona.
Y finalmente, ha ocurrido? Es importante en todo proceso de enseanza- a
prendizaje que se realice una evaluacin de laconsecucin de los objetivos
competenciales planteados inicialmente.
Cabe destacar aqu una definicin de la ciencia didctica:
La didctica es la ciencia cuyo objeto de estudio son los procesos
de enseanza- aprendizaje de lapersona. Estos procesos han de darse
de forma sistemtica y deben contribuir al perfeccionamiento de sta y
desarrollo de la sociedad.
Sin una relacin,
sin un encuentro de persona a persona, es imposible que se produzcan
ciertosaprendizajes. Existe a su vez una necesidad palpable de sistematiz
ar el conocimiento (no solo terico, sinotambin prctico) para que sea ap
rendido. Eso es lo que hace la ciencia didctica.
El proceso bsico de enseanza-aprendizaje cuyo objetivo es el
aprendizaje del alumno parte de laplanificacin del profesor previo al inic
io donde explicita los objetivos
competenciales a alcanzar. En laplanificacin el profesor ha de prevenir
, es decir, prever tanto sus actos como los de los alumnos. Seejecuta
, es decir, se pone en
marcha aquella planificacin con las actividades propuestas en los
mtodos, las tcnicas y los procedimientos. Los tres
ltimos se denominan estrategias.
En las estrategias se emplean recursos que han sido previstos en la fase de planifi
cacin. Durante la puesta en marcha, elprofesor orienta y dirige al alumno para que, poste
rior a la realizacin, se obtengan resultados en el rendimiento del alumno, es
decir, se evala si este ha aprendido y si el proceso se ha llevado a cabo a
decuadamente o no.

2. La didctica y el aprendizaje. Proceso bsico de enseanza-

aprendizaje

La didctica, como accin de comunicacin de conocimientos, es la form

a concreta,
diferenciada y privilegiada que nos lleva a la educacin. Si la educaci
n es una integracin en el vivir y en el conocimiento,la accin didctica es edu
cativa al referirse a la enseanza, y la enseanza es
la condicin de todo aprendizaje.

En educacin, el procedimiento es la base de su utilidad, y en la didctica, el soporte

es el conocimiento y la actividad comunicativa.Los conocimientos fluyen del docent
e investigador al alumno, que lo incentive a crecer como ser humano y a seguir
conociendo.

Existe una variable temporal, por la que cabe tambin responder a la pregunta d
e cundo, para ello se elabora unaprogramacin. Esta programacin
o planificacin (como hemos visto antes) ser la pauta en cada aula, enca
da curso escolar, en cada nivel, en cada colegio, centro o instituto. Desde e
l punto de vista de la
temporalidadpodemos hacer mencin a que el alumno se encuentra en un m
omento evolutivo especfico. A la pregunta quino quines podemos respon
der diciendo que los contenidos han
de ser aprendidos por el alumno y el aprendizaje por la experienciaprofesional (del pr
oceso de enseanza-aprendizaje) evaluada, razonada y mejorada le corresponde al
profesor. En este proceso cada unoparticipa y
tiene un rol distinto. Ambos aprenden, ambos crecen en el encuentro, pero lo que apre
nden son cuestiones distintas. El
verdadero profesor es aquel que facilita el aprendizaje
de los contenidos para el alumno y es tambin aquel que reflexiona sobre
suprctica para implementar mejoras
constantemente. La manera, el cmo la persona aprende est dada por la
metodologa, las actividades y las situaciones de aprendizaje en las q
ue se utilizan en estrategias
didcticas.Estos tres, junto con los recursos, son medios que estimulan y
favorecen el aprendizaje, en ningn casopodemos confundirlos con fines. Si
esto ocurriese, se perdera el
objetivo mismo del proceso. Las actividadespueden ser de enseanza (como
una demostracin por parte del profesor), de aprendizaje (como elaborar u
nresumen a partir de subrayar un
texto, por ejemplo) o de evaluacin (que son aquellas que nos permitencomp
robar si se han alcanzado los objetivos y en qu medida).

Los recursos didcticos seran la respuesta a la pregunta con qu. Estos r

ecursos pueden
ser de dos tipos.Por un lado, los extrnsecos a la persona (materiales
impresos, tecnologas de la informacin y la comunicacin
TIC-, elaborados por los propios alumnos, realistas o tridimensionales),
y el segundo tipo, losrecursos intrnsecos del alumno, que pueden ser los
procesos psicolgicos, la psicomotricidad, losaprendizajes previos (como la
s estrategias de aprendizaje que en ciertos niveles son
contenidos de aprendizajepero en los ms avanzados ya
forman parte de las estrategias propias
de cada quin), motivacin, entre otros.

Por otro lado, la motivacin en el aprendizaje supone que orientamos los esfuerzos
del alumno para que este ocurra. Los
motivos sonaquellas razones por las que hacemos las cosas. Diversos tericos han des
arrollado constructos que permiten comprender algunos de losfactores relacionados co
n poner en marcha la voluntad para hacer algo, en este caso, para aprender. As,
por ejemplo, es posible estar
motivado por recompensas que se reciben, por los logros personales, por la bsque
da del equilibrio en la cognicin, por lasrelaciones causa-efecto o por la metodologa
que se implemente en el aula.

La demostracin respecto al alcance

o no de los objetivos competenciales (ha ocurrido?) se encuentra enlos
procesos de evaluacin. Bien es cierto que responder
a una prueba de evaluacin escrita como unexamen, por ejemplo, sera una
actividad, en educacin. La evaluacin en sentido global abarca muchos
msaspectos que los que cubre una prueba puntual.

El aprendizaje es un acto que solo lo podemos hacer nosotros mismos

y que solo pueden llevar a cabo las personas. Por tanto,todo lo que hace un profesor
, todo lo que le pide al alumno que haga, todo lo que ocurre en un centro educativo, t
 oda la organizacin,los recursos, medios, etc., tienen como finalidad que el alumno apr
enda. Ensear y aprender son dos actos inseparables, uno le da sentidoal otro.

Para que el alumno aprenda se requiere (Hernndez Hernndez, 1989):

Que pueda aprender.

Que quiera aprender.

Que sepa aprender.

El poder aprender es poseer las habilidades y
conocimientos previos necesarios. El querer se relaciona con la voluntad y, por tanto, c
on lamotivacin. El saber aprender es el
conocer cmo ocurre en cada persona y en el estudiante mismo.
Estas tres cuestiones, poder, querer y saber, tambin se aplican desde el punto de
vista de la enseanza en tanto que el profesortambin las requiere. Pero en su caso es
tas cuestiones estn ms implcitas, o matizadas por tratarse de sutrabaj
o, de su labor profesional.

No podemos hablar de una verdadera enseanza si el aprendizaje en el

alumno no se produce; o ms bien,no podemos hablar de una educacin
en el sentido ms estricto si los alumnos no han perfeccionado suspotencia
s propiamente humanas.

3. La metacognicin. Ensear a
aprender metacognitivamente
A la hora del aprendizaje, cada ser humano procesa la informacin de form
a
distinta a otro ser humano. Cada profesor ycada alumno emplea planes de
ejecucin, de monitoreo y de evaluacin de
sus propios logros. Adems, no solo esdiferente en la
informacin respecto a lo procesado sino en la manera en cmo esa pers
ona hace uso de las habilidades cognitivas de acuerdo con su entorno.
Pensamiento crtico
El pensamiento crtico es el pensar claro y racional
que
favorece el pensamientoreflexivo e independiente que per
mite a toda persona realizar juicios confiables sobre la
credibilidad de una afirmacin o la conveniencia de una de
terminada accin Arenas, (2007: pg. 19).
 El pensamiento crtico
se utiliza para:

Evaluar, interpretar o inferir argumentos

o preposiciones. Preguntar o cuestionar y dar sentido.

Tomar decisiones.

Aprender nuevos conceptos: explicarlos y argumentar.

Ensear a ser crtico (Pozo, 2006) es una

tarea que requiere que el profesor promueva que estudiantescomenten en c
lase y opinen respecto a los contenidos. Desde la perspectiva constructivis
ta se acepta quetodo conocimiento es susceptible de ser
modificado, analizado y criticado.
El pensamiento crtico exige:

Capacidad de evaluar datos, evidencias y argumentos.

Emitir juicios razonados.

Tomar decisiones consecuentes.

Se busca que los alumnos argumenten

de forma slida para emitir juicios, es decir, que
sus postulados estnbien fundamentados. As se valora ms la calidad de l
os argumentos que la conclusin final.
Un pensamiento o argumento puede ser considerado racional
o correcto si cumple con:

No se contradice a s mismo.

Se basa en hechos relevantes.

Puede ser modificado por esos hechos.

Siempre debe aplicarse a las circunstancias concretas, a un

contexto determinado. Pensar crticamenteimplica atender y valorar la
diversidad, todo lo que es distinto
de nuestros pensamientos, sentimientos ycostumbres, como una riquez
a; implica cooperar con otros para negociar significados y
construir representaciones compartidas, aunque a
 veces no estemos totalmente de acuerdo o en
desacuerdo conellas Pozo (2006: pg. 415).
Meehan (1975) apunta que las personas somos capaces de actuar anticip
ndonos a los hechos, de controlarlos sucesos del medio y
de tomar decisiones para mejorar nuestra
situacin vital (el modo en que vivimos).Estas tres cuestiones ocurren gr
acias al pensamiento.
El pensamiento crtico se encarga de evaluar elpropio pensamiento pa
ra llevar a cabo estas acciones: anticiparse, controlar
y elegir entre alternativas. Pero
todo ello ocurre en lo que l llama naturaleza, que no es otra cosa q
ue la realidad misma.
Metacognici
n
La metacognicin es el conocimiento que tenemos sobre el
conocimiento mismo y
sobre nuestro propioconocimiento: las estrategias que cada uno utili
za para acceder a l. Se trata de
saber de qu maneraocurre el proceso de conocimiento en
s mismo. Dicho de otro modo, consiste en saber el qu, el
cmo,el porqu y el para qu de una tarea y en conocerse a s mismo
en lo que se refiere al aprendizaje. Para queesto ocurra es preciso ensearle a
l alumno a aprender.
Este conocimiento sobre el conocimiento permite hacer un
uso adecuado de las estrategias para resolverlos problemas. Es decir, en
funcin de aquello que se requiera hacer, de
saber cmo hacerlo, de llevarlo a cabo y
de autorregular el proceso es como se
va mejorndolo y, por tanto, es cmo se va aprendiendo.

Autorregular significa que el alumno es capaz de controlar el proceso mie

ntras lo lleva a cabo. As el alumnodebe ser capaz de
detectar sus propios errores, distractores
y/u obstculos que le impidan aprender. Hastaque este proceso de autorre
gulacin ocurre y se aprende, el rol del profesor es
fundamental para corregir (concario, amabilidad, prudencia y firmeza), orie
ntar las acciones, hacer ver los errores y ayudarle
a encontraralternativas distintas para mejorar.

Por ejemplo, puede ocurrir que un alumno no se d cuenta de las causas de sus
desafortunados resultados a pesar de haber dedicadotiempo al estudio. En
una entrevista
con el profesor este puede ayudarle a descubrirlas hacindole preguntas
sobre distintascuestiones, no para juzgarlo como persona o para entrometerse, sino
para que haga consciente sus acciones.

En este proceso, el profesor puede pedirle al alumno que describa cmo es el entorn
o de estudio. Tras una larga
descripcin donde aparentemente todos los elementos bsicos (iluminacin, temper
atura, ruido, espacio,
mobiliario) podran favorecer el aprendizaje,entre los elementos que menciona es el
telfono mvil que suele colocar sobre la mesa
de estudio porque as puede controlar el tiempo.El profesor le puede preguntar si quita
el volumen del telfono o si apaga la cobertura para que no entren mensajes
o llamadas.

Un alumno adolescente
suele responder que no lo hace porque pueden llegarle
mensajes importantes oalguien puede llamarlo. Esto que para cualquiera
sera evidente en tanto que posible distraccin, puede ocurrirque la madurez
y la afectividad caractersticas de la adolescencia le
impidan hacer consciente este elementoentorpecedor del aprendizaje.

Lo mismo ocurrira al hacer tareas con el ordenador con programas de mens

ajera
instantnea activos o alnavegar por Internet naufragando en la cantidad d
e
informacin sin haber desarrollado la capacidad deseleccionarla o de dirigir
nuestra atencin hacia aquello que queremos conocer pasando por alto cual
quier otra
informacin, aunque relacionada, pero objetivamente irrelevante.
En estas circunstancias lasorientaciones del profesor son de vital i
mportancia para que el alumno no solo quite el mvil de la mesa (o desa
ctive los programas de
mensajera instantnea o aprenda a dirigir su atencin), sino para que puedadesc
ubrir por s mismo los posibles distractores.

Elementos y procesos de la metacognicin

La metacognicin en la profesin docente presenta algunos elementos y p
rocesos que los relacionan en su uso e implican el aprendizaje:

- Metamemoria.

- Metacomprensin.

- Metaatencin.
- Metalectura.

Metacognicin y pensamiento crtico

Hemos dicho que la metacognicin supone el conocimiento de nuestras propias

cogniciones, que se debe llevar a cabo (poner en prctica)aquello que se conoce y qu
e es necesario autorregularse.

Pues bien, toda adquisicin de conocimiento exige apertura para

integrar en el esquema nico y personal aquello que se pretende conocer. Poner
en prctica es aplicar, trasladar a una realidad distinta, aquello que ha conocido.

Y por ltimo, para que el proceso est completo, el alumno ha de cuestion

arse respecto a lo que ha hecho para mejorarlo, plantearse preguntas para
comprobar si sus conclusiones se adecuan con la realidad
o por elcontrario no existe tal adecuacin. Esta valoracin dara por resultado el
pensamiento crtico.

El resultado del pensamiento crtico bien desarrollado es el criterio p

ropio adecuado a la realidad.

Para finalizar exponemos ahora un breve apunte respecto al criterio propio. La

teora de que el aprendizaje supone incorporarinformacin (recibida
del medio) al propio esquema mental est muy extendida. Aquello que
se aprende es objetivo en tanto queprocede
de la realidad y cuando se hace parte del propio esquema se
matiza/tamiza/modela en funcin del esquema personal de
cadauno; a esto podramos llamar criterio propio. Por eso en el pensamiento crtico no
podemos perder de vista la realidad y, si se hadesarrollado correctamente,
tendr un matiz personal y nico.

Como hemos dicho, la metacognicin requiere la autorregulacin del proceso, esta aut
orregulacin est
dada por la autoevaluacin(consciente o inconsciente). As, la autorregulacin
del proceso supone la evaluacin del
mismo. Si pensamos en la evaluacin comouna oportunidad para que el alumno apr
enda, entonces podremos permitir que desarrolle la capacidad para autorregular sus pr
ocesos.

Por esta razn, Quintanilla (2012) insiste en la importancia

de las actividades de evaluacin para el desarrollo
del pensamiento crtico deladolescente. Segn su planteamiento, debemos favorecer q
ue los alumnos participen progresivamente en prcticas evaluativasadecuadas al nivel
de cada alumno para asegurar que vaya progresando en su aprendizaje.

Adems de las exigencias descritas, el pensamiento crtico exige la capa

cidad de
 aprender con todo el cerebro. Las investigaciones han demostrado q
ue la capacidad cerebral permite elaborar informacinprocedente de
diversos cdigos simultneamente por la diferenciacin de
funciones que tienen cada
uno de loshemisferios cerebrales. Por tanto, se requiere estimularlos
a travs de los distintos
cdigos para que elaprendizaje sea completo. Estos cdigos son (Quinla
n y Dyson, 2008 y Bernardo, 2011):

Cdigo lgico-verbal. Que procesan la informacin de forma

lineal, lgica y analtica utilizando laspalabras y puede procesarse deductiv
a, inductiva o analticamente.

Cdigo viso-espacial. Que procesan la informacin de modo

sinttico, intuitivo y global.

Cdigo analgico. Donde, a travs de comparaciones por

semejanza o dependencia causal, se conoceo se razona.

4. El profesor ante la clase

Programar es una funcin del profesor que ha de realizarse previo a la puesta e
n marcha de cualquier proceso de enseanza-aprendizaje.
Es la conjuncin racional de los aspectos cientficos y didcticos relac
ionados con la actividad educativa estructurados en una pauta de t
rabajo organizada
y unitaria en la que se armonizan y sepreparan todos los elementos
del proceso (Garca Hoz, 1972)
Todo proceso de enseanza-aprendizaje de calidad ha de llevarse a
cabo como fruto de
un ejercicio dereflexin y de anlisis que bsicamente comprenda como
mnimo tres factores:

Los objetivos educativos.

Las actividades.

La evaluacin.
 Estos factores responden a divers
as
cuestiones como son elcontexto le
gislativo, las caractersticas del cent
ro, la
temporalizacin,los materiales y rec
ursos que
se requieren y de los que se
dispone y,por supuesto, las
caractersticas de cada alumno y de
cada grupo.

La programacin cumple las siguientes funciones por las que se justifica

la necesidad de programar (PrezRomero y Lpez Fenoy, 2004 y otros):

Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje para prever

las situaciones y responder a posibleseventualidades y asegurar, en la
medida de las posibilidades, el buen desarrollo del proceso.

Dosificar los contenidos para poder

ser aprendidos por cada alumno.

Responder a las exigencias legislativas aportando evidencias

del cumplimiento
de las mismas, esdecir, evidencias de la puesta en prctica del dise
o curricular oficial.

Concretar en la prctica y dar coherencia al proyecto educativo del centro. Este

su
documento contiene las seas de identidad delcentro, los principios fundamentales que
byacen a todo lo que es y lo que puede llegar a ser, todo lo que ocurre ytod
o el quehacer del centro.

Coordinacin entre el equipo de profesores para los distintos n

(programacin vertical) y
iveles
para las distintas asignaturas (programacin horizontal).

Discriminar entre los diversos contenidos posibles aquellos que le permitan a

cada alumno mayor crecimiento y mejora desus potencialidades.
 Proporcionar elementos para analizar, revisar y evaluar el complimiento
del proyecto educativo de centro yreflexionar sobre la propia prctica doce
nte.

Facilitar que el alumno se implique en el proceso de enseanza-

aprendizaje proporcionndole informacin relevante alo largo del proceso.

Atender a cada alumno en sus necesidades, intereses

y caractersticas.

Como es lgico, el alumno no se encuentra solo y debe ocurrir en un entor

no adecuado.
Otra de las funciones del profesor es velar precisamente por el buen desa
rrollo de la
clase. De este modo, siel aprendizaje es exclusivamente individual (del alum
no, porque nadie puede aprender en su lugar), el papel delmaestro consist
e en (Ferrini, 1991):

Determinar los objetivos.

Seleccionar experiencias de aprendizaje.

Organizar las experiencias de aprendizaje proveer continuidad,

secuencia y graduacin.

Determinar cualitativamente el alcance de los objetivos (evaluar).

Lo anterior se manifiesta en el
buen desarrollo de una clase que se caracteriza por:

Dilogo y empata.

Reconocimiento de la dignidad y del esfuerzo.

Ambiente propicio para el trabajo.

Autoridad y profesionalidad del profesor.

Dar como resultado satisfaccin de necesidades trascendentes.

Reflexin y mejora continua de cada persona.

 Aplicacin prctica de los conocimientos.

Permitir y favorecer un encuentro pedaggico.

A continuacin se comenta brevemente cada

una de estas ocho caractersticas:

Porque somos capaces de abrirnos a los dems, es que podemos convivir. Mirar al
profesor como director de la clase es entender laeducacin no solo como una
transmisin de conocimientos sino como una posibilidad de dilogo que favorece el
aprendizaje enun sentido amplio. En este dilogo la empata que tiene el profe
sor es imprescindible para (Amat, 2002: pg. 62):

Identificar necesidades.

Escoger los mtodos ms adecuados.

Formarse una idea en cada momento en relacin a los pensamient

os de los alumnos.

Ayudar a los alumnos a conseguir objetivos.

La empata no solo es una actitud del profesor para el buen desarrollo
de la clase, sino
tambin la empata entre los compaeros o pares es requisito
indispensable principalmente porque:

Permite un ambiente propicio para el ensayo y el error. El aprendizaje

supone equivocarse, por tanto, si los alumnos se sienten seguros sabiendo que no
sern juzgados se atrevern a cometer errores y por
tanto aprendern ms y mejor incluso de loserrores de los compaeros.

Facilita la oportunidad
de aprender a relacionarse. La actitud emptica ser necesaria para la vida futura d
e los alumnos, por ello elaprendizaje durante la etapa escolar sobre tratar a los de
ms como te gustara ser tratado ser uno de los aprendizajes msvaliosos.

Desarrolla la sensibilidad para el trato solidario. Con la empata se e

xperimenta la capacidad de observar y percibir paraasistir en las necesidades a las pe
rsonas que lo requieran.

Es clave para la amistad. La amistad solo es

verdadera cuando somos capaces de ponernos en el lugar del otro, lo respetamos yqu
eremos lo mejor para aquel a quien consideramos nuestro amigo.
Aprender unos de otros. En
muchas ocasiones el lenguaje utilizado por el profesor es incompren
siblepara algunos alumnos. De all que en ocasiones resulte
conveniente que un alumno le explique a otro, eslo que se denomina
enseanza entre pares.

La escuela de la apertura y de la igualdad requiere del profesorado u

na nueva
capacidad de adaptacin,reconocimiento y aceptacin de las diferenc
ias, que implica
un trato acorde con las mismas en un climade continuo reconocimient
o a la dignidad y del esfuerzo que estos estudiantes deben llevar a
cabo, a lavez que la instauracin
de un clima de bsqueda y colaboracin generalizada [] Medina (1999: pg. 188
).
El aprendizaje exige un trabajo personal y compartido porque l
a clave de las
metodologas actualeses la participacin y la actividad por parte del a
lumno a lo largo
de todo el proceso. La actividad exige unambiente adecuado. Por lo ta
nto, en un buen
desarrollo de la clase el ambiente propicio para eltrabajo es en
una condicin indispensable
y necesaria para que ocurra el aprendizaje y esresponsabilidad del pro
fesor.
Si
comprendemos que el aprendizaje
exige llevar a caboactividades e
ncaminadas a
un fin, como sucede en mbitosla
borales, darse cuenta de que
se requiere un ambiente con
ciertascaractersticas no es
difcil. Desde el
cuidado y adecuacin de las
instalaciones y los recursos, hast
a el
silencio y evitar las distraccione
s, son condiciones para el aprendizaje
. La calidad del trabajo delalumno se v
 er altamente influenciada por el ambien
te en que se lleve a cabo.
Para un buen desarrollo de la clase, se requiere que el profesor tenga
un papel de lder
con autoridad. Laspersonas podemos tener autoridad
en dos sentidos:

Por la adquisicin de un rol social determinado. Por ejemplo,

ser jefe o coordinador de una empresa
ode un grupo de personas que persiguen un mismo fin, ser el
presidente de una nacin o ser un padre omadre de familia.

Por el prestigio
y reconocimiento que proviene de nuestra accin. Este
segundo sentido exige laprofesionalidad en el quehacer. Todos
sabemos que el
verdadero prestigio se traduce en el respetoque los dems tienen haci
a nosotros.
Esta segunda forma de autoridad no se nos da si no la ganamos.La ex
periencia en el aula ha demostrado que hacerse respetar es una condici
n necesaria para elbuen desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje especialmente en Secundaria.

La profesionalidad del profesor debe caracterizarse por:

Dominio de los contenidos que ensea. Para mostrar y

suscitar inters curiosidad y seguridad.

Capacidad
de planificar y programar. Un factor de xito para la buena
convivencia es que losalumnos lleven a cabo actividades. Pero ya hemos
insistido en que el hacer por hacer no tienesentido. Para evitar el e
rror del activismo, las actividades
deben programarse para la consecucin de losobjetivos educativos.

Formacin continua. Actualizacin constante en los modos

de desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje y en los
contenidos que imparte.
 Reflexin permanente para la mejora. Como fruto de una aut
oevaluacin el profesor toma decisionesque mejoran su quehacer en tod
os los sentidos. Desde la planificacin, las distintas actividades llevado
sa cabo y recursos utilizados hasta respecto a la relacin con los alum
nos y los padres de familia.

Profundo conocimiento de la sociedad actual. El profe

sor conoce en profundidad la sociedad yla vida cotidiana y desarrolla
su actividad para mejorarla continuamente. De este modo, no vive aislado n
i ajenoa ella.

Respeto y aprecio por cada persona. El profesor obra desde

el respeto que
cada estudiante lemerece en tanto que persona y aprecia a cada uno/a
deseando y procurando lo mejor para l o ella.

Humildad. El profesor es realista en su persona. Se conoce a s

mismo y acta en consecuencia.

Respeto y aprecio por cada persona. El profesor obra desde

el respeto que
cada estudiante lemerece en tanto que persona y aprecia a cada uno/a
deseando y procurando lo mejor para l o ella.

Humildad. El profesor es realista en su persona. Se conoce a s

mismo y acta en consecuencia.

Dedicacin compartida. Consiste en el tiempo que emplea el pr

ofesor para los alumnos. No solo estandocon ellos en el aula, sino el tie
mpo de conversacin fuera del
de la misma, en la preparacin de losmateriales y programaciones, la ad
aptacin de las programaciones, evaluacin
y reflexin sobre elprogreso de cada alumno, la
comunicacin con los padres y el resto de la comunidad educativa, etc.,
pararesponder a los compromisos de educacin adquiridos.

5. El encuentro pedaggic
o
 Hemos apuntado al inicio del epgrafe
4 acerca del encuentro entre el profesor y el alumno para el aprendizaje. Este encuent
ro posee unascaractersticas propias. El encuentro es para Lpez Quints (2009):

Entreverar el propio mbito de vida con el de otra persona que rea

cciona activamente ante mi presencia.
Por ello,el aprendizaje siempre es activo.

Estar presente para el otro.

Crear una relacin con el otro.

Tratar al otro como un t: una persona dotada

de creatividad. Relacin interpersonal que imprime carctercreador en la rel
acin. Un modo de unidad que consiste en entregarse.
Alfonso Lpez Quints apunta una
serie de condiciones para que ocurra el encuentro. En la siguiente tabla exponem
os cada una deestas condiciones con una breve descripcin
y su aplicacin en el mbito educativo, aplicacin didctica para el aprendizaje
del alumno:

Condicin Descripcin* Aplicacin didctica

Se demuestra en la apertura p
bien delestudiante o en la aper
Nos lleva a abrirnos a las a partir de la generosidad de a
dems personascon voluntad de enriquecerlas
y promoverel
desarrollo de su personalidad. Estacondicin inspira la
s dems condiciones.

Generosidad
 La sintona entre profesor y alu
profesor puede compartir los g
yapoyar en los fracasos. Esper

Confiar en el otro y correr el riesgo deentregarnos

a l. Conlleva la escucha,el vibrar con el
Disponibilidad otro, sintonizar con l.
ysimpata

La autenticidad del pro

y quien es) resultan unmodelo
Mostrarnos como somos, sin
deformidadestcticas. Inspirar
confianza y mostrarnoscomo fiables.

Veracidad

La humildad es un valor que

limitaciones
y paracompartir las virtudes en

La razn de ser de la vocacin

docente esel aprendizaje del al
.

Aceptar las propias limitaciones y lanecesidad de

complementacin, no considerarnos autosuficientes.
Sencillez
 En el encuentro didctico no so
comparte el conocimientoque
La comunicacin mutua, el intercambio deideas, Por lo tanto,se sita integrando
sentimientos, anhelos y proyectos,crea intimidad
y anima a compartir la vidacon el otro activamente y a
comprenderlofacilitando la capacidad de perdonar. El perdn en el mbito educativ
Perdonar es comenzar de nuevo, y hacerlo hayamos cometido un error.
una y otra vez es insistir.
Comunicacin

Hacer y cumplir una

supone crearen cada momento lo que prometimos, po
Fidelidad a fidelidad es una actitud creativa,activa, flexible (cu
descubrenrazones suficientes para modificar el pro
de vista).

Ajustarse a los ritmos naturales.

Paciencia
 Dulzura de trato, amabilidad,
deespritu, buen humor, facilidad de comunicacin.
Cordialidad

Hacer el bien, configurar obras bellas, colabora

fecundas, son actividades en

las que, si se participa en comn, laspersonas

Compartiractividades elevadas ntimamente a estarealidad y se
crean vnculos fuertes
como ocurreal escuchar un coro cantar.

*Tabla elaborada
a partir de la recopilacin de las ponencias de las IX Jornadas de la Asociac
in Espaola deLogoterapia y de Lpez Quints (2009). (La columna
de aplicacin didctica es de elaboracin propia).

Si quieres saber ms:

- De la experiencia profesional a la sabidura didctica

Medina Rivilla, A. M. (2005). De la experiencia profesional a la sabidur

a didctica. Enseanza & teaching:Revista interuniversitaria de didctica, 23,
269-285.

Antonio Mara Medina analiza la didctica como conocimiento sistemtico y

creativo de los procesos deenseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta el
acto didctico como proceso comunicativo-interactivo a la hora
dedesarrollar los distintos modelos didcticos.

Accede al artculo a travs de la siguiente direccin web:

 http://dialnet.unirioja.es/servlet/ar
ticulo?codigo=2018738

Aprendizaje activo y metodologas educativas

Huber, G. L. (2008). Aprendizaje activo y metodologas educativas. Revista

de educacin (nmero extraordinario2008), 59-81.

En las organizaciones de educacin superior se est dejando a un lado la promocin de

un conocimiento de una
sociedaddemocrtica y de un desarrollo personal. El artculo nos desarrolla cuatro
mtodos para lograr una reflexin, un aprendizaje tericoy prctico,
un aprendizaje basado en problemas y un aprendizaje mutual.

Accede al artculo a travs de la siguiente direccin web:

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-
educacion/numeros- anteriores/2008/re2008/re2008_04.html

Metacognicin: un camino para aprender a aprender

Osses S., y Jaramillo, S. (2008). Metacognicin: un camino para aprender

a aprender. Estudios pedaggicos,XXXIV (1), 187-197.

Sonia Osses y Sandra Jaramillo nos desarrollan la aplicacin

de la metacognicin como medio para lograralumnos autnomos mediante
una autorregulacin de los procesos cognitivos, alcanzando
con ello la competencia de aprender a aprender. En
definitiva, el alumno tiene que ser capaz de
dirigir su aprendizajey trasladarlo a otros mbitos de su vida.

Accede al artculo a travs de la siguiente web: http://www.redalyc.org/articulo.oa?

id=173514135011

Tcnicas para ganarse a la clase

A la hora de impartir clase, es bueno tener herramientas para conseguir una clase
motivada y tranquila. Adolfo Daz beda nosexpone en esta web diversas tcnicas para
conseguirlo. Es importante que el directivo tenga pautas concretas para que se consig
aesa motivacin.

Accede al artculo a travs de la siguiente direccin web:

 http://www.aprendemas.com/Guias/Especial-Docencia-
Oct2011/P7.asp

El Team Teaching

Esta tcnica permite ensear competencias a los alumnos mediante el trabajo

en equipo de los alumnos y profesores. En estelink puedes obtener informacin sobre l
a importancia y la aplicacin de esta tcnica.

Accede a la pgina web a travs la siguiente direccin:

http://www.educationworld.com/a_admin/admin/admi
n290.shtml

Bibliografa

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una enseanza eficaz. Madrid: Rialp Ediciones.

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