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HISTORIA

Y EPISTEMOLOGA
DE LAS CIENCIAS

UNA PROPUESTA PARA ESTRUCTURAR


LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA
DE LA CIENCIA PARA EL PROFESORADO
DE CIENCIAS EN FORMACIN

ADRIZ-BRAVO, AGUSTN1, IZQUIERDO, MERC 1 y ESTANY, ANNA 2


1
Departament de Didctica de les Matemtiques i de les Cincies Experimentals
2
Departament de Filosofia
Universitat Autnoma de Barcelona
Edifici G5. Facultat de Cincies de lEducaci. Campus UAB
08193 Bellaterra. Barcelona
agustin.aduriz@campus.uab.es

Resumen. Desde la didctica de las ciencias se considera que el conocimiento acerca de la naturaleza de la ciencia es uno de los
componentes fundamentales de la alfabetizacin cientfica general. Esto lleva a la necesidad de introducir la filosofa de la ciencia
en la formacin inicial y continuada del profesorado de ciencias. En este trabajo se presenta un marco conceptual que puede dar
lugar a la formulacin de criterios tericos de seleccin de los contenidos de la filosofa de la ciencia. Se utiliza este marco para
analizar varias propuestas de formacin metaterica del profesorado de ciencias.
Palabras clave. Filosofa de la ciencia, aportaciones a la didctica de las ciencias, formacin del profesorado, campos tericos
estructurantes, racionalidad y realismo.

Summary. It is acknowledged within didactics of science that knowledge about the nature of science is one of the fundamental
components of general scientific literacy. This fact generates the need to introduce the philosophy of science in pre- and in-service
science teacher education. In this paper, we present a conceptual framework that may result in theoretical criteria to select contents
from the philosophy of science. This framework is used to analyse several proposals to teach the philosophy of science to science
teachers.
Keywords. Philosophy of science, contributions to science education, teacher education, structuring theoretical fields, nationality
and realism.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3), 465-476 465


HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

INTRODUCCIN cientfico, el avance de la ciencia por acumulacin, el


carcter exclusivamente experimental de la ciencia y la
En la didctica de las ciencias actual existe un reconoci- posicin realista ingenua.
miento generalizado de que la formacin en la filosofa
e historia de la ciencia debera ser uno de los componen- Para atacar estas ideas empobrecidas y construir una
tes fundamentales de la alfabetizacin cientfica general visin ms compleja de la ciencia que ayude a su ense-
de la poblacin (Millar y Osborne, 1998). Hoy en da se anza, resulta necesario seleccionar y transponer algu-
concede en el mbito acadmico una importancia similar nos contenidos de la filosofa de la ciencia e introducir-
al aprendizaje de los contenidos y procedimientos cien- los en la formacin inicial y continuada del profesorado,
tficos y al aprendizaje acerca de la propia naturaleza de relacionndolos con los propios contenidos de ciencias
la ciencia y de su relacin con la sociedad y la cultura y con los de la didctica especfica. En este trabajo
(Matthews, 1994; Duschl, 1997; McComas et al., 1998). presentamos un esquema terico para sustentar y organi-
Consecuentemente, los currculos de ciencias de mu- zar la seleccin de los contenidos metatericos y lo
chos pases han comenzado a incorporar recomendacio- aplicamos a fin de valorar algunas propuestas de ense-
nes y contenidos que apuntan en esta direccin anza de la filosofa de la ciencia para el profesorado
(Matthews, 1998). generadas por diversos autores y disponibles actualmen-
te en la literatura didctica. Nuestro esquema combina
Este reconocimiento de la importancia de la filosofa de un anlisis curricular clsico de cuatro dimensiones y un
la ciencia en el aula se traduce naturalmente en la anlisis de contenidos especficos por medio de lo que
necesidad de introducir los contenidos metacientficos hemos dado en llamar criterios tericos estructurantes.
en el currculo de formacin inicial y continuada del
profesorado de ciencias. Entre otras muchas cosas, la
filosofa de la ciencia ayuda a los profesores a explicitar,
comunicar y estructurar sus ideas acerca de la naturaleza LA FILOSOFA DE LA CIENCIA COMO
de la ciencia (Mellado y Carracedo, 1993) y, consecuen- CONTENIDO A ENSEAR
temente, puede derivar en una mejora de su desempeo
profesional. En este sentido, podemos afirmar a modo de Dentro de la didctica de las ciencias, la enseanza de la
hiptesis de trabajo que la dimensin metacientfica filosofa de la ciencia per se y como auxiliar de las
(filosfica, histrica y sociolgica de la ciencia) es una propias ciencias ha ocupado un lugar marginal y, aunque
de las parcelas fundamentales del conocimiento profe- la reflexin terica sobre esta cuestin est expandin-
sional del profesorado, capaz de dar estructura y cohe- dose rpidamente en la literatura especializada como
rencia a las dems (Adriz-Bravo et al., en prensa). una lnea de investigacin poderosa, an queda mucho
por hacer en lo que atae a la generacin de propuestas
Ahora bien, diversos diagnsticos (Koulaidis y Ogborn, prcticas, tanto para el aula de secundaria y bachillerato
1989; Aikenhead y Ryan, 1992; Lederman, 1992; como para la formacin del profesorado (Matthews,
Meyling, 1997; Fernndez Montoro, 2000; Gwimbi, 1998).
2000; Adriz-Bravo et al., en prensa) han detectado en el
profesorado de ciencias ideas epistemolgicas que no se Un problema central para llevar la filosofa de la ciencia
corresponden con las que actualmente sostiene la filoso- al currculo surge de las diferentes visiones que actual-
fa de la ciencia. Estas ideas ni siquiera estn completa- mente coexisten acerca de la naturaleza de la ciencia,
mente adecuadas a modelos formales elaborados duran- algunas de ellas contradictorias entre s (Stinner, 1992;
te la primera mitad del siglo XX, como puede ser el Jimnez Aleixandre, 1995; Duschl, 1997). La filosofa
positivismo lgico. Ms bien, las ideas de los profesores de la ciencia es una disciplina muy activa cuya produc-
acerca de la naturaleza de la ciencia son cercanas a las cin acadmica se ha organizado en varias escuelas de
que se sustentan desde el sentido comn, es decir, a investigacin en competencia. Se hace necesario, enton-
aqullas detentadas por el pblico no especializado ces, realizar una seleccin de contenidos metacientficos
(Pomeroy, 1993). Adems, estas ideas se organizan en provenientes de estas escuelas que resulte tericamente
sistemas de baja coherencia interna que no excluyen coherente y a la vez adecuada a las finalidades generales
ambigedades y contradicciones (Hodson, 1993). Por de la educacin cientfica y a los modelos didcticos
ltimo, las ideas acerca de la naturaleza de la ciencia disponibles (Izquierdo, 2000). Esta seleccin ms bien
pueden ser inconsistentes con el pensamiento del profe- pragmtica hecha desde la didctica de las ciencias
sor acerca de la enseanza y el aprendizaje de las cien- puede no corresponderse con los desarrollos punteros de
cias (Porln y Rivero, 1998). la filosofa de la ciencia o bien combinar elementos que
provienen de escuelas metacientficas con bases tericas
En el contexto de estos diagnsticos, McComas (1998) encontradas.
seala quince mitos acerca de la naturaleza de la ciencia
que estn profundamente arraigados en la prctica del McComas y otros (1998) sugieren que disponemos ac-
profesorado de ciencias en todo el mundo. Entre ellos, tualmente de una visin ms o menos consensuada sobre
algunos particularmente importantes por sus consecuen- los contenidos mnimos acerca de la naturaleza de la
cias negativas en la imagen de la ciencia que se transmite ciencia que es conveniente incorporar en la educacin
en la escuela son los que ataen a la universalidad y obligatoria (entre los 5 y los 16 aos). Estos autores
rigidez del mtodo cientfico, la objetividad a toda prue- caracterizan esta visin consensual a travs de catorce
ba de la ciencia, la validez absoluta del conocimiento afirmaciones, que en buena medida provienen de la

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HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

llamada nueva filosofa de la ciencia, desarrollada en la desarrollamos brevemente cada una de estas cuatro di-
dcada de los sesenta y representada por los nombres de mensiones curriculares generales.
Thomas Kuhn, Stephen Toulmin e Imre Lakatos. Entre
estas afirmaciones destacan, por su importancia central
para el aula de ciencias, las que se refieren a la tentativi- Figura 1
dad del conocimiento cientfico, la pluralidad metodol- Dimensiones de nuestro marco de anlisis de las propuestas de
gica, la carga terica de la observacin, las relaciones enseanza de la filosofa de la ciencia.
entre ciencia y tecnologa, y la ciencia como una empre-
sa histrica y socialmente situada, que evoluciona en el
tiempo. Varias de estas ideas avanzadas suponen una
ruptura con los problemas clsicos de la filosofa de la 1 2
ciencia positivista lgica (Estany, 1993), cerca de la cual Poblaciones Contexto
puede ubicarse la epistemologa espontnea de profeso- A quin? Cundo y dnde?
res y alumnos (Adriz-Bravo et al., en prensa).

Estas ideas bsicas sobre la naturaleza de la ciencia, y 5


algunas ms propuestas por otros autores, pueden ser pocas/Criterios
llevadas al currculo de secundaria y de bachillerato y a tericos estructurantes
la formacin del profesorado por medio de una serie de Qu?
actividades diversas, preferiblemente centradas en los
contenidos especficos de ciencias (Jimnez Aleixandre,
1995; Izquierdo, 2000), que permiten la reflexin crtica 3 4
acerca de la ciencia, su desarrollo y su papel en la Finalidades Formatos
sociedad, sin exigir el despliegue de modelos tericos Para qu? Cmo?
complejos provenientes de la filosofa de la ciencia
acadmica.

Hemos dicho que se han generado diversas propuestas


para introducir la reflexin sobre la naturaleza de la
ciencia en el mbito de la formacin del profesorado.
Estas propuestas estn disponibles actualmente en el Las poblaciones
campo de la didctica de las ciencias y han sido parcial-
mente recogidas por algunos autores (MCComas, 1998; Aunque este trabajo est especficamente centrado en la
Abd-el-Khalick y Lederman, 1999; Seroglou y Kouma- formacin inicial del profesorado de ciencias, existen
ras, 2001). Nos interesa aqu estudiar esta coleccin de varias poblaciones de estudiantes que reciben la aten-
propuestas mediante una serie de categoras de anlisis cin de la didctica de las ciencias, y a quienes se desea
generales y especficas que nos permitan compararlas y ensear la filosofa de la ciencia por sus distintos valo-
valorarlas. Una valoracin tericamente sustentada per- res. Por una parte, tenemos a los estudiantes de ciencias
mitira al formador de profesorado seleccionar y adaptar desde la educacin infantil hasta el nivel universitario
aquellas propuestas que encuentre ms pertinentes y avanzado. Entre ellos, podramos distinguir la poblacin
mejor adecuadas para su contexto particular de trabajo, general que recibe la escolarizacin obligatoria (5 a 16
y a la vez identificar aquellos puntos en los cuales estas aos) y las poblaciones que reciben enseanza especia-
propuestas pueden ser complementadas o mejoradas. lizada en ciencias en el nivel del bachillerato y la univer-
sidad. Una nueva distincin podra ser hecha entre quie-
nes reciben una formacin en ciencias complementaria a
sus estudios (por ejemplo, ingenieros, mdicos) y quie-
DIMENSIONES GENERALES DE ANLISIS nes obtendrn un ttulo en una disciplina cientfica en
PARA ESTUDIAR LAS PROPUESTAS DE particular.
ENSEANZA
Una segunda poblacin est constituida por el profeso-
Las diferentes propuestas que han aparecido durante el rado de ciencias, como se apunt anteriormente. Esta
siglo XX para ensear filosofa de la ciencia dentro de la poblacin se solapa en parte con la primera, ya que en
formacin cientfica general pueden ser estudiadas de muchos pases la formacin del profesorado de ciencias
acuerdo con cuatro dimensiones iniciales que resultan para secundaria es equivalente o muy similar a la de los
de inters terico. Estas dimensiones son las poblacio- propios cientficos. Sin embargo, creemos que es conve-
nes, los contextos, las finalidades y los formatos de cada niente distinguir ambas poblaciones tanto desde el punto
propuesta (Fig. 1), y se corresponden respectivamente de vista de nuestro anlisis terico como a la hora de
con las preguntas curriculares clsicas: a quin ensear seleccionar contenidos especficos de la filosofa de la
la filosofa de la ciencia?, dnde y cundo ensearla?, ciencia. En este sentido, sugerimos que la formacin
para qu ensearla? y cmo ensearla? (dejamos la epistemolgica del profesorado debera abordar en for-
pregunta qu filosofa de la ciencia ensear? para las ma explcita la cuestin instrumental de cmo mejorar la
dimensiones relacionadas con el anlisis de contenidos, propia prctica utilizando conscientemente algunos modelos
en la siguiente seccin). En los apartados que siguen de la filosofa de la ciencia (Izquierdo, 1999b).

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3) 467


HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

Dentro de la poblacin del profesorado, una distincin niveles educativos ha sido sustentada in extenso por
clsica que contina siendo til es entre el profesorado varios autores (Matthews, 1994; Driver et al., 1996;
en formacin y el profesorado en activo, ya que estos dos Duschl, 1997; Izquierdo, 2000). Estos autores han pro-
grupos plantean exigencias didcticas diferenciadas. En puesto diversas finalidades para la enseanza de la filoso-
particular, se ha intentado prestar atencin al grupo de fa de la ciencia en el aula que pueden ser trasladadas por
los profesores en activo a la hora de implementar pro- analoga a la formacin del profesorado. Entre estas fina-
puestas que integren la filosofa de la ciencia con la lidades, hemos seleccionado por su importancia algunas
prctica real de aula (Jimnez Aleixandre, 1995; Mc- que mencionaremos brevemente a continuacin.
Comas, 1998).
En primer lugar, la filosofa de la ciencia tiene un valor
Una tercera poblacin, por ltimo, sera la de los propios cultural intrnseco anlogo al de las propias ciencias. En
didactas de las ciencias (formadores de profesorado, este sentido, se constituye como un contenido relevante
diseadores de currculo, escritores de textos, investiga- en el currculo de la poblacin general, de los futuros
dores), con sus caractersticas especficas que la diferen- cientficos y del profesorado de ciencias como cualquier
ciaran en algunos aspectos de la anterior. Parte de esta otra rea curricular especfica, y debera participar de
poblacin de didactas es adems la encargada de trans- forma balanceada con respecto al resto de los contenidos
poner la filosofa de la ciencia con el fin de contribuir de cientficos. Esta afirmacin est avalada por las orienta-
variadas formas a la educacin cientfica, funcionando ciones actuales del diseo curricular en ciencias en
as a modo de enlace entre ambas comunidades acadmi- muchos pases, que privilegian la aculturacin cientfi-
cas (Adriz-Bravo, 1999). ca (el conocimiento acerca del papel de la ciencia en la
historia de la humanidad) frente a la sola acumulacin de
contenidos cientficos con perfil enciclopedista
Los contextos (Matthews, 1998). La finalidad cultural est adems
relacionada con objetivos tales como el democrtico y el
Centrados especficamente en la poblacin del profesora- moral (Driver et al., 1996), que son aqullos en los
do de ciencias, McComas y otros (1998) proponen cuatro cuales la filosofa de la ciencia contribuye a la toma de
contextos distintos en los cuales puede introducirse la decisiones fundamentadas y crticas acerca del desarro-
enseanza de la filosofa de la ciencia. Uno de ellos es la llo cientfico y tecnolgico de las sociedades.
propia prctica de la ciencia en el mbito de la formacin
inicial en las facultades de ciencias. Los otros tres contex- En segundo lugar, la filosofa de la ciencia tiene un valor
tos son de mayor inters para nosotros, por lo que los especfico, en tanto que reflexin terica (esto es, por
recuperamos aqu en nuestro anlisis. Podemos incluir los medio de modelos) acerca de la ciencia. Este valor
contenidos metacientficos en cursos de ciencias, en cur- especfico complementa y potencia el de los propios
sos de didctica de las ciencias o en cursos especiales de contenidos de ciencias proporcionando una imagen ms
metaciencias (filosofa e historia de la ciencia). dinmica y completa, y menos normativa y dogmtica,
de la empresa cientfica. Tal imagen significativa es un
Resulta interesante, y hasta cierto punto necesario, in- objetivo deseable para el conjunto general de la pobla-
troducir la filosofa de la ciencia para el profesorado en cin, aqullos que no sern cientficos pero podrn
los tres contextos anteriores, complementando y poten- intervenir activamente en decisiones acerca de la ciencia.
ciando as su contribucin al conocimiento profesional
del futuro profesor. Cada uno de los tres contextos Por ltimo, la filosofa de la ciencia tiene un valor
tomara transposiciones especficas del contenido meta- instrumental aadido. Diversos autores han mostrado
cientfico adecuadas a distintos objetivos, convergentes cmo la filosofa de la ciencia puede contribuir a una
entre s, y relacionadas desde diversos niveles con el mejor comprensin de los propios contenidos de cien-
contenido cientfico propiamente dicho. Pero, dadas las cias, funcionando como auxiliar en su enseanza y en su
limitaciones de tiempo presentes en la formacin inicial aprendizaje (Driver et al., 1996; Meyling, 1997; Monk y
del profesorado, creemos que el contexto ms adecuado Osborne, 1997; Izquierdo, 1999b), en el desarrollo curri-
para introducir la filosofa de la ciencia es el de la cular en ciencias, e incluso en la comprensin y utiliza-
didctica de las ciencias (Jimnez Aleixandre, 1995; cin en el aula de modelos didcticos actuales tales como
Izquierdo, 1999b). Esta disciplina tendra un mayor aqullos de raigambre constructivista (Duschl, 1997).
poder integrador, permitiendo a la filosofa de la ciencia
funcionar como reflexin de segundo orden sobre los
propios contenidos cientficos, su enseanza y su apren- Los formatos
dizaje (Lpez Ruprez, 1990). Con esta reflexin, a su
vez, se podran generar propuestas didcticas exitosas Las propuestas de enseanza de la filosofa de la ciencia
fundamentadas metacientficamente (Izquierdo, 1999a; que hemos recolectado ofrecen una gran variedad de
Izquierdo y Adriz-Bravo, en revisin). abordajes didcticos, determinados en parte por los
objetivos especficos, el contexto curricular y los mode-
los de enseanza y aprendizaje que stas sustentan. Por
Las finalidades formato entendemos este aspecto curricular formal que
hace a la naturaleza de las actividades didcticas pro-
La necesidad de la introduccin de la filosofa de la puestas y a la forma en que estas estn estructuradas y
ciencia en el currculo general de ciencias en todos los secuenciadas.

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HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

Como formatos en sentido amplio podemos pensar en de aquellos autores y escuelas que se consideran ms
clases magistrales, talleres, trabajos en pequeos gru- pertinentes para la formacin del profesorado de cien-
pos, prcticas de laboratorio, investigaciones guiadas, cias. Aunque la reflexin terica acerca de la ciencia es
dramatizaciones y otros. Dentro de estos formatos gene- tan antigua como la ciencia misma, no es sino hasta
rales se ubican las distintas actividades especficas que inicios del siglo XX que se constituye como disciplina
propone cada autor. Las actividades didcticas que se- acadmica independiente con un perfil epistemolgico
leccionamos y discutimos en este trabajo pueden dar al propio y un cuerpo profesional de investigadores
lector una idea de la amplia variedad existente. (Estany, 1990, 1993). Por tanto, la conformacin del
Crculo de Viena en los aos veinte, que marca el inicio
de la escuela llamada positivismo lgico, puede ser
considerada un punto de partida consistente para la
DIMENSIONES ESPECFICAS DE ANLI- seleccin de los contenidos metacientficos ms adecua-
SIS RELACIONADAS CON EL CONTENIDO dos al currculo de formacin inicial del profesorado de
DE LAS PROPUESTAS: QU FILOSOFA ciencias.
DE LA CIENCIA ENSEAR?
Partiendo de este hito fundacional, los diversos desarro-
Considerar la cuestin de qu ensear lleva a plantearse llos de la filosofa de la ciencia del siglo XX podran ser
la necesidad de una serie de criterios tericos fuertes periodizados en tres grandes pocas, que desarrollare-
para la seleccin de contenidos y tpicos de la filosofa mos brevemente a continuacin. Nuestra periodizacin
de la ciencia y para la estructuracin de estos contenidos (Adriz-Bravo, 1999) tiene el inters de que las pocas
en actividades didcticas. Tambin son necesarios crite- se solapan en el tiempo, manifestando el hecho de que las
rios de seleccin de las fuentes utilizadas y de los diferentes escuelas de la filosofa de la ciencia perviven
materiales de apoyo. Dos sencillas dimensiones inicia- y coexisten, a modo de tradiciones de investigacin en
les que permiten clasificar los contenidos de las pro- competencia conceptual.
puestas de enseanza son aqullas que atienden a:
El positivismo lgico y la concepcin heredada
1) La relacin con una disciplina particular. Las pro-
puestas pueden estar ligadas a una disciplina cientfica Esta primera poca abarcara desde la constitucin del
en particular (fsica, qumica, biologa) o ser inespecfi- Crculo de Viena, a mediados de la dcada de los veinte,
cas, aplicables al conjunto de las ciencias naturales. hasta la decadencia de la concepcin, heredera de aqul
en el mbito anglosajn, que puede ser sealada con la
2) El anclaje en contenidos especficos. Muchos tpicos aparicin del libro de Thomas Kuhn, La estructura de
de la filosofa de la ciencia (como el mtodo hipottico- las revoluciones cientficas, en 1962. Esta poca est
deductivo, el debate realismo versus instrumentalismo, caracterizada por un nfasis en el aspecto metodolgico
o las revoluciones cientficas) no estn anclados en los de las ciencias (Echeverra, 1999) y un enfoque de tipo
contenidos de una disciplina en particular; son aplica- primordialmente sintctico (esto es, lgico y lingsti-
bles al anlisis de cualquier episodio cientfico. Otros co) para el anlisis estructural del conocimiento
tpicos, en cambio, resultan de ciertas cuestiones ms cientfico.
puntuales que se plantean con respecto a conceptos,
trminos y modelos especficos, como puede ser el caso Esta primera poca de la filosofa de la ciencia tiene gran
del anlisis de la ontologa subyacente a la mecnica inters dentro de la didctica de las ciencias debido a que
cuntica. los modelos generados por el positivismo lgico consti-
tuyen una primera formalizacin de las ideas del sentido
A estas dos dimensiones iniciales sumamos nuestra comn acerca de la naturaleza de la ciencia (Chalmers,
propuesta terica especfica (Fig. 1): qu ensear se 1984). Consecuentemente, sus desarrollos tericos pue-
analiza con base en las grandes escuelas de la filosofa de den contribuir a comprender, dentro de la investigacin
la ciencia que cada propuesta selecciona y a los tpicos didctica, las concepciones epistemolgicas alternati-
particulares, o cuestiones epistemolgicas centrales, sobre vas del profesorado y servir como puerta de acceso a las
los cuales la propuesta se concentra. A continuacin, cuestiones fundamentales de la filosofa de la ciencia. A
presentamos una modelizacin de la historia de la filoso- esto se suma el hecho de que una comprensin profunda
fa de la ciencia del siglo XX en tres pocas y un anlisis de los desarrollos tericos de la filosofa de la ciencia
estructural de sus grandes tpicos alrededor de seis posteriores a la segunda guerra mundial tiene como
criterios tericos estructurantes. La combinacin de prerrequisito necesario el manejo de ciertas ideas, trmi-
estas dos herramientas con el resto de las dimensiones nos y problemas fundamentales inspeccionados y deba-
generales puede proveer una radiografa terica de las tidos con gran detalle por el positivismo lgico y sus
diferentes propuestas de enseanza de la filosofa de la seguidores (Matthews, 1998).
ciencia que contribuya a su aplicacin y su adaptacin en
el mbito de la formacin del profesorado. El racionalismo crtico y la nueva filosofa de la ciencia
Las pocas Esta segunda poca abarcara desde las crticas tempra-
nas que suscita el Crculo de Viena en Francia (Bache-
La enseanza de la filosofa de la ciencia de una manera lard, 1938) y Alemania (Popper, 1934/1967), hasta la
ms o menos formal requiere de una seleccin explcita absorcin a fines de los aos ochenta, por parte de la

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HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

sociologa de la ciencia, del enfoque historicista iniciado embargo, nuestro enfoque difiere de los otros en el hecho
por Kuhn. Esta poca est marcada, inicialmente, por un de que busca dilucidar la estructura que toman estas
inters en rebatir o reformar la concepcin positivista ideas soporte dentro de la disciplina acadmica.
lgica, llevando el anlisis a nuevos campos (externalis-
mo) y planteando cuestiones inexploradas en el acerca- El concepto de criterio estructurante
miento clsico (Estany, 1993). El mecanismo de apertu-
ra propugnado por las corrientes de esta poca tiene su El anlisis formal de la estructura de las disciplinas
pieza clave en el uso de la historia de la ciencia como cientficas eruditas y escolares ha encontrado en el
fuente de escenarios empricos contra los cuales evaluar constructo de idea estructurante una herramienta de
los modelos epistemolgicos, especialmente los referi- suma utilidad. Las ideas estructurantes seran conceptos
dos a la dinmica cientfica (Estany, 1990). disciplinares de muy alto nivel de inclusividad y abstrac-
cin, capaces de organizar tericamente los distintos
Cabe destacar que la mayor parte de la filosofa de la conceptos y modelos presentes en el currculo (Gagliar-
ciencia que circula actualmente en la didctica de las di, 1986; Sanmart e Izquierdo, 1997). En este sentido, se
ciencias, dirigida tanto a la enseanza como a la inves- tratara de los ejes directores de la organizacin sintc-
tigacin, proviene de esta segunda poca (Adriz- tica y curricular de un rea especfica de conocimiento.
Bravo, 1999). Los modelos revolucionistas de cambio Para Izquierdo (1999b), incluso, la estructuracin deja-
cientfico y el falsacionismo de Popper tienen una gran ra al descubierto los modelos irreductibles de las disci-
influencia en la investigacin didctica, en el desarrollo plinas.
curricular de muchos pases y en la prctica real del
profesorado de ciencias. Ahora bien, en cualquier disciplina cientfica ms o
menos madura, las ideas estructurantes son muy abun-
El postmodernismo y las visiones contemporneas dantes y aparecen organizadas con coherencia en con-
juntos densamente ligados que constituyen reas tem-
El auge de las visiones sociologistas en la filosofa de la ticas o aspectos de la disciplina. Estos aspectos crecen
ciencia, de fuerte corte relativista, puede ser ubicado agrupados en torno a cuestiones clsicas que son las que
temporalmente por medio de la aparicin del polmico recorren la disciplina desde su inicio formalizado. Lla-
trabajo de Paul Feyerabend (1975), que marcara el mamos criterios tericos estructurantes a los conjuntos
inicio de esta tercera poca. Los modelos epistemolgi- coherentes de ideas fundamentales que otorgan identi-
cos que agrupamos bajo el nombre general de postmo- dad a una disciplina acadmica cuando son utilizados
dernismo tienen en comn su ataque frontal al concepto con el fin clasificatorio de discriminar entre propuestas
de racionalidad categrica, al que buscan alternativas de enseanza de esa disciplina.
ms o menos extremas que desdibujan la especificidad
de la ciencia frente a otras formas de conocimiento En varios trabajos anteriores (Adriz-Bravo, 2000;
institucionalizado. Adriz-Bravo e Izquierdo, en prensa; Adriz-Bravo,
Izquierdo y Estany, 2001) hemos ido desarrollando un
Por otra parte, y desmarcndose de la corriente anterior, marco de organizacin de los contenidos de la filosofa
las visiones contemporneas (estructuralista, semntica de la ciencia y de clasificacin de las propuestas de
y cognitiva, entre otras) recuperan cuestiones clave de la enseanza segn estos criterios estructurantes. En los
filosofa de la ciencia clsica, tales como la relacin siguientes apartados caracterizamos brevemente los seis
entre realidad y predicacin, o el problema de la recons- criterios tericos que hemos construido.
truccin racional del conocimiento cientfico, pero abor-
dndolas desde una perspectiva eminentemente semn- Correspondencia y racionalidad
tica y centrada en el concepto de modelo (ver un resumen
en Estany, 1993). Como seala Izquierdo (1999a, 2000), Una de las cuestiones ms antiguas abordadas por la
muchos de estos modelos contemporneos son de una filosofa de la ciencia es la que se refiere a la naturaleza
gran riqueza para la didctica de las ciencias, debido a y alcance de la correspondencia que existe entre el
las profundas relaciones que establecen entre la filosofa conocimiento cientfico y la realidad por l representa-
de la ciencia, la psicologa cognitiva y la pedagoga. da. Las respuestas clsicas a esta cuestin pueden ser
agrupadas en dos grandes posiciones: el realismo, por un
lado, y las posturas antirrealistas opuestas a l, entre las
Los criterios tericos estructurantes cuales destaca, por su gran difusin, el instrumentalis-
mo. La visin realista plantea alguna forma del principio
En este apartado presentamos el ncleo de nuestra pro- de correspondencia, que establece una relacin ms o
puesta en la organizacin terica de los contenidos de la menos biunvoca entre los trminos cientficos y las
filosofa de la ciencia para la formacin del profesorado entidades del mundo natural. La postura instrumentalis-
de ciencias. Hemos denominado a nuestra tcnica de ta, en cambio, supone que las entidades tericas son
anlisis composicional criterios tericos estructuran- herramientas formales de organizacin del mundo de
tes. Esta propuesta sigue la tnica general, ya esbozada fenmenos que no necesariamente tienen contrapartida
por varios autores (Koertge, 1990; Estany, 1993; Mella- en la realidad ontolgica (Koertge, 1990; Estany, 1993).
do y Carracedo, 1993; McComas, 1998; Izquierdo, 1999b;
Monk y Dillon, 2000), de identificar las ideas clave en la El concepto de racionalidad, por otra parte, tambin ha
filosofa de la ciencia con el fin de ensearlas. Sin admitido dos grandes tipos de anlisis. El enfoque racio-

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HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

nalista plantea una idea a priori de racionalidad general- de esta temtica se han dado las ms variadas posiciones.
mente anclada en la lgica del pensamiento hipottico- Hay quienes consideran que existe un nico mtodo
deductivo; esta idea se utiliza luego como criterio de cientfico, entendido como una secuencia rgida de pa-
evaluacin del desarrollo de las disciplinas cientficas. sos para generar o validar conocimiento. Frente a esta
Entre los enfoques antirracionalistas, destaca el que visin de corte neopositivista, se han propuesto diversas
trabaja con el concepto de racionalidad moderada, su- variantes ms o menos irracionales, que van desde la
poniendo que la empresa cientfica es racional en tanto pluralidad metodolgica (en la visin secesionista: Es-
que alcanza una alta coherencia instrumental entre me- tany, 1993) hasta la ausencia total de mtodo cientfico
dios y fines (Giere, 1992). establecido, en la corriente postmodernista.

Representacin y lenguajes Los debates alrededor de la metodologa cientfica po-


nen en el centro de atencin de la filosofa de la ciencia
La concepcin epistemolgica clsica ha seleccionado la cuestin de la intervencin (representacional, discur-
la teora como la unidad de anlisis ms pertinente para siva y material) que la ciencia hace sobre el mundo. El
la reconstruccin racional de las ciencias. El estudio acercamiento clsico a esta cuestin separ tajantemen-
exhaustivo de la estructura de las teoras desde el punto te las dimensiones terica y experimental de la ciencia.
de vista lgico y lingstico ha sido el gran proyecto Algunas de las visiones actuales ms sugerentes, por
intelectual de los filsofos de la ciencia de la primera ejemplo, Hacking (1983), rescatan el componente de
mitad del siglo XX. Esta concepcin basada en teoras transformacin activo del mundo que tienen los propios
(Giere, 1992) ha privilegiado el lenguaje formal o espe- modelos tericos y proporcionan una visin sistmica de
cializado, entendido como un perfeccionamiento del la ciencia en la cual interactan objetivos, teoras y
lenguaje natural, como la forma de representacin cien- mtodos.
tfica por excelencia (Hempel, 1988).
Contextos y valores
En las ltimas dcadas ha emergido y se ha consolidado
un campo interdisciplinar de estudios conocido como Una distincin tradicional en la filosofa de la ciencia es
ciencia cognitiva, extensamente aplicado al estudio de la la que se estableci tempranamente entre el contexto
ciencia y de su enseanza (Nersessian, 1992; Izquierdo, de descubrimiento y el contexto de justificacin
1999a). El inters central de esta visin terica es la (Reichenbach, 1938). La filosofa se centr en este
consideracin de los diversos mecanismos de represen- ltimo intentando dilucidar los mecanismos lgicos por
tacin del mundo (particularmente, los modelos) de los los cuales el conocimiento cientfico es validado e ingre-
que dispone el ser humano. En la filosofa de la ciencia sa al cuerpo de la ciencia establecida. La distincin,
tambin se ha dado este giro cognitivo con la aparicin adems, sirvi para desdibujar un tanto los problemas de
de la llamada concepcin basada en modelos (model evolucin histrica de la ciencia (Estany, 1990).
based view) para explicar la estructura y evolucin de las La irrupcin del externalismo y la historia en la filosofa
ciencias eruditas (Giere, 1992). Dicha concepcin se ha de la ciencia oblig en cierta manera a repensar esta
transferido a la didctica de las ciencias y est dando dicotoma y a buscar visiones de sntesis que articularan
lugar a diversas derivaciones (Izquierdo, 1999a, 2000; el plano cognitivo y el plano social (Giere, 1992).
Izquierdo y Adriz-Bravo, en revisin).
Otro contexto de importancia innegable para compren-
Ahora bien, tanto las teoras como los modelos, en tanto der la naturaleza de la ciencia es el contexto de aplica-
que representaciones, se expresan y se comunican por cin, que funciona a modo de vnculo entre la ciencia y
medio de diversos lenguajes (lenguaje cientfico formal, la tecnologa, permitiendo un estudio ms rico e integra-
lenguaje simblico, lenguaje computacional, frmulas, do de ambas. Javier Echeverra (1995) aade adems,
grficas, analogas). La concepcin clsica analizaba el a estos contextos, un cuarto, el de educacin o difusin,
lenguaje cientfico escrito en trminos de sus conceptos que alcanza una importancia central en el propio desa-
constituyentes y de las relaciones entre ellos. Las visio- rrollo conceptual de la ciencia a lo largo de su historia
nes actuales, desde una perspectiva ms cercana a las de (Izquierdo, 1999b, 2000).
la pragmtica y la retrica, recuperan el valor de la
abduccin, la analoga y la metfora como mecanismos Evolucin y juicio
de construccin de sentido en la ciencia (Izquierdo,
1999b; Osborne, 1999), a la vez que propugnan por una En sus inicios, la filosofa de la ciencia acadmica
concepcin multisemitica del lenguaje cientfico, que estuvo poco preocupada por el estudio de la evolucin de
incluya de manera coordinada las diversas formas de las disciplinas cientficas y el problema del cambio
representacin. conceptual (Estany, 1990). Se supona tcitamente que
la fuerte visin sincrnica construida por el positivismo
Intervencin y mtodo lgico poda extenderse en el tiempo por medio de cierto
principio de avance por acumulacin. El trabajo de
El mtodo cientfico ha sido desde antiguo una preo- Thomas Kuhn cuestion profundamente este enfoque
cupacin central de los filsofos de la ciencia, hasta sincrnico introduciendo la hiptesis de que, en determi-
tal punto que los modelos metodolgicos han constitui- nados perodos de la ciencia, se podan observar evolu-
do durante buena parte del siglo XX el componente ciones anmalas y alineales, asimilables a verdaderos
principal de la disciplina (Echeverra, 1999). Alrededor cambios de Gestalt.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3) 471


HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

El estudio de la dinmica cientfica trajo consigo la cializada de la didctica de las ciencias. De nuestro
atencin a la naturaleza del juicio cientfico, es decir, a anlisis, el lector podr inferir cmo el marco terico
los mecanismos por los cuales los cientficos individua- que presentamos puede ser til a la hora de adaptar
les y la comunidad en su conjunto seleccionan los mode- propuestas didcticas a sus necesidades particulares. Por
los tericos con los cuales consideran vlido represen- razones de concisin, trataremos brevemente seis ejem-
tarse el mundo. Algunos modelos actuales de juicio plos, cada uno de los cuales se enfoca prioritariamente
cientfico plantean una imagen evolucionista, que invo- en uno de los criterios. Para ms informacin puede
lucra la seleccin de las estrategias cognitivas en el consultarse Adriz-Bravo (2000).
bagaje cultural humano (Giere, 1992, 1999).

Normatividad y recursin El razonamiento cientfico y las novelas policiales

Este ltimo criterio se refiere a la reflexin que la propia El primer ejemplo desarrolla varios aspectos coordina-
filosofa de la ciencia hace sobre su rol como metacien- dos del campo de correspondencia y racionalidad, prin-
cia y su papel en el conjunto de las ciencias. En tanto que cipalmente el concepto de razonamiento cientfico (Gaeta
disciplina de segundo orden, o metadiscursiva (Koertge, et al., 1996; Giere, 1999). Se trata de una propuesta que
1990; Estany, 1993; Adriz-Bravo, 1999), la filosofa de introduce tpicos de lgica formal en la formacin
la ciencia plantea modelos tericos acerca de las ciencias inicial del profesorado de fsica, qumica y biologa
que a su vez pueden servir para intervenir sobre ellas y (Adriz-Bravo, en prensa). A travs de estos tpicos, la
guiar su desarrollo. propuesta refleja la oposicin entre las concepciones
sintctica y semntica de los esquemas de razonamiento
En este sentido, una discusin que actualmente est en su cientfico, enfrentando as modelos provenientes de la
apogeo es la que se refiere a la naturaleza de los saberes primera y la tercera pocas de la filosofa de la ciencia.
metacientficos. Se reconocen dos posturas principales
en torno a esta cuestin: la normatividad y el naturalis- Se trabaja con la conocida novela policaca Muerte en el
mo (entendidos ambos en sus versiones extremas e Nilo de Agatha Christie, y opcionalmente con su versin
incompatibles, ya que tambin hay un naturalismo nor- cinematogrfica. Se presenta el llamado esquema de
mativo: Laudan, 1998). El enfoque normativo pretende razonamiento abductivo (Samaja, 1994) y con l se
hallar en la filosofa de la ciencia criterios racionales examina el proceso que sigue el detective Hercule Poirot
para determinar la cientificidad del conocimiento y diri- en su investigacin del crimen. Este proceso se compara
gir el avance de las ciencias. La postura naturalista luego a la modelizacin terica en ciencias; por medio de
propugna por un abordaje explicativo y acerca metodo- esta analoga se desarrollan los elementos centrales del
lgicamente la filosofa de la ciencia a las dems disci- contexto de justificacin en el modelo inductivo-
plinas empricas. deductivo, o mtodo aristotlico, y en el modelo decisio-
nal de Giere (1999).

Las actividades de lpiz y papel que este ejemplo utiliza


PROPUESTAS DE ENSEANZA DE LA introducen en el aula la cuestin de la correspondencia a
FILOSOFA DE LA CIENCIA PARA EL travs del anlisis del realismo pragmtico (Giere, 1992),
PROFESORADO DE CIENCIAS entendido como relacin de similaridad entre un modelo
terico y el mundo. La racionalidad, a su vez, es revisada
Actualmente existe en diversos pases (Espaa, Francia, por medio de la discusin acerca de la pertinencia del uso
Reino Unido, Holanda, Dinamarca, Noruega, varios en de esquemas lgicos fuertes (deductivos) para modeli-
Latinoamrica) un movimiento de reforma curricular de zar el pensamiento de los cientficos; con ello se repro-
los estudios iniciales del profesorado de ciencias que duce la evolucin de la filosofa de la ciencia desde el
propugna por la introduccin de un fuerte componente modelo de explicacin de Hempel-Popper (racionalista
metacientfico (Matthews, 1998). Paralelamente a este categrico) hasta la introduccin de la racionalidad ampliada
movimiento, asistimos a una intensa produccin acad- en los aos sesenta (Gaeta et al., 1996).
mica ocupada de estudiar la incorporacin de la filosofa
de la ciencia en la didctica de las ciencias y en la
educacin cientfica. Ahora bien, la necesidad urgente La reconstruccin racional de las estructuras tericas
de esta incorporacin est generando un volumen de
trabajos especficos que va en rpido crecimiento. Con- El segundo ejemplo proviene del contexto de la forma-
forme la filosofa de la ciencia y la didctica de las cin de licenciados en filosofa (Estany y Casacuberta,
ciencias se integran ms profundamente, las propuestas 2000) e introduce el campo de representacin y lengua-
prcticas para ensear la filosofa de la ciencia se hacen jes. Se trata de una serie de ejercicios de lpiz y papel que
ms abundantes y ms fcilmente asequibles para profe- proponen la reconstruccin formal de diversas estructu-
sores y didactas. ras tericas (provenientes de varias disciplinas cientfi-
cas naturales y sociales); para ello se utilizan las herra-
El propsito de esta seccin es utilizar los criterios mientas conceptuales de los mtodos axiomtico, conjuntista
tericos estructurantes como organizadores para reco- y semntico. La actividad puede ser complementada con
ger y analizar algunas propuestas de enseanza de la el uso de otros artefactos grficos para la organizacin
filosofa de la ciencia que circulan en la literatura espe- terica, tales como los mapas de Thagard o los diagra-

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HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

mas de Toulmin (Izquierdo, 2000), que muestran la a los diferentes estereotipos de los cientficos y su
jerarqua y evolucin conceptual respectivamente. trabajo. Particularmente interesante es la llamada de
atencin sobre la desvalorizacin que se hace del papel
La idea de representacin aparece contemplada al consi- de la mujer en la imagen popular de ciencia.
derarse las ventajas y limitaciones del uso de la teora
como unidad funcional y estructural del anlisis episte-
molgico (Adriz-Bravo, 1999). Por otra parte, la acti- Dilogo entre un farmacutico tradicional y un
vidad permite un primer acercamiento a una concepcin iatroqumico
multisemitica del lenguaje cientfico, segn la cual la
definicin de los modelos tericos (Giere, 1992) se El quinto ejemplo (Izquierdo, 2000) se enfoca sobre el
realiza tanto a travs de las estrategias proposicionales campo de evolucin y juicio. La confrontacin entre dos
clsicas como del uso metafrico de diversos registros cientficos imaginarios, escrita bajo la forma filosfica
de expresin. clsica de dilogo (Koertge, 1990), sirve a la autora para
oponer dos paradigmas de la farmacia en los inicios de
la qumica cientfica: la herboristera y la iatroqumica.
El pndulo y la determinacin del patrn de longitud Esta oposicin permite confrontar dos visiones del mun-
do y de la ciencia radicalmente diferentes. La propuesta
El tercer ejemplo ha sido desarrollado por Michael reconstruye con gran detalle el contexto sociocultural de
Matthews (2000), y se enfoca principalmente en el la ciudad de Pars en el siglo XVII.
campo de intervencin y mtodo. Dentro de un trabajo
ms amplio, el autor explora con detalle varios episodios La idea de evolucin se explora al evaluar las mejoras
de la historia de la ciencia que tienen que ver con la que un paradigma supone frente al otro y la nueva visin
formulacin del modelo de pndulo en fsica y la utiliza- de ciencia que se propugna. Los elementos que coadyu-
cin del pndulo como artefacto en la horologa (cons- van al juicio cientfico aparecen sugeridos con detalle a
truccin de relojes), la navegacin y la estandarizacin lo largo del dilogo. Varias veces, los interlocutores
de pesos y medidas. descalifican abiertamente una u otra visin de la farma-
cia por factores de contexto que no formaran parte de la
La propuesta que hemos seleccionado se concentra en la lgica interna del modelo (por ejemplo, la concepcin de
polmica alrededor de la determinacin del metro uni- la relacin entre hombre y naturaleza, las conexiones
versal por mtodos geodsicos o cronomtricos, entre con la alquimia o incluso el sabor de los medicamentos).
los siglos XVII y XVIII. El autor ilumina la oposicin que
se da entre la sugerencia de Huygens de usar como
patrn el pndulo de segundos y la decisin de la Acad- El estatus de la didctica de las ciencias
mie francesa de ciencias de adoptar una particin del
cuadrante meridiano terrestre. Este ltimo ejemplo (Bonan, 1999) se concentra en el
campo de normatividad y recursin. En el contexto de un
La idea de intervencin aparece tratada al explorarse las curso de didctica de las ciencias para futuros profesores
profundas transformaciones tecnolgicas que introduce de ciencias, se reflexiona sobre el estatus epistemolgi-
el pndulo, hasta ahora descuidadas por los currculos de co de esta disciplina y sus relaciones con otras disciplinas
ciencias. Por otra parte, el mtodo se examina crtica- acadmicas y con la propia enseanza de las ciencias.
mente desde el punto de vista de los factores no epist-
micos (en este ejemplo, fundamentalmente polticos) El componente normativo del conocimiento filosfico
que interfieren con la lgica interna de una investigacin se discute al revisar el debate acerca de la cientificidad
cientfica. de la didctica; los autores que la niegan esgrimen un
modelo de ciencia construido a priori sobre la base de las
disciplinas ms maduras. Por otra parte, el elemento de
Los cmics y la imagen de ciencia recursin aparece explcitamente cuando se distinguen
los diversos niveles de discurso de las ciencias y su
El cuarto ejemplo utiliza cmics de divulgacin cient- didctica, y se promueve una reflexin de segundo orden
fica y de ciencia ficcin (Gallego, 1999) para intentar un sobre esta disciplina (Adriz-Bravo, 1999).
cambio en las ideas del sentido comn que estudiantes y
profesores mantienen acerca de la naturaleza de la cien-
cia. La autora define una serie de imgenes folk acerca de
la ciencia que estn difundidas y reforzadas por los COMENTARIOS FINALES
medios de comunicacin: la individualista, la aproble-
mtica y la descontextualizada, entre otras. Los seis criterios tericos estructurantes que hemos
presentado, combinados con nuestra descripcin de las
La idea de los diferentes contextos de la actividad cien- pocas y las otras dimensiones, proporcionan un mapa
tfica subyace a la revisin que se hace de las circunstan- de la filosofa de la ciencia del siglo XX que permite
cias particulares en las que se produce un hallazgo; ubicar las diferentes propuestas de enseanza. En este
ejemplos tratados en los cmics incluyen los descubri- sentido, se constituyen en una herramienta de anlisis
mientos del radio y de la penicilina. Adems, la propues- curricular. Pero adems posibilitan identificar las caren-
ta sugiere un examen crtico de los valores que subyacen cias de cada propuesta, su grado de completitud y de

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3) 473


HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

coherencia terica, y la relacin con sus fuentes eruditas; tiene antecedentes fuertes en el campo de la psicologa
por tanto, son tambin una herramienta de evaluacin de (Estany, 1999).
la calidad didctica. Son, por ltimo, una herramienta de
diseo de unidades didcticas, pues permiten combinar, Las propuestas de enseanza de la filosofa de la ciencia
modificar y complementar temticamente las propues- que hemos seleccionado aqu y las que hemos relevado
tas, sugiriendo nuevas actividades para el aula enfocadas en un estudio ms extenso (Adriz-Bravo, 2000) mues-
en cada uno de ellos. tran una variedad muy grande en cuanto a los tpicos,
tratamientos y enfoques didcticos. Creemos que el
Nuestra estrategia de usar las grandes ideas fundaciona- aparato conceptual aqu presentado, que combina el uso
les de la filosofa de la ciencia con el fin de ensearla se de las distintas dimensiones de anlisis y la tcnica de los
ha valido de propuestas anteriores que apuntan en la campos estructurantes, puede resultar una herramienta
misma direccin; en este aspecto, nos ha sido de gran til para la seleccin y adaptacin de estas propuestas.
utilidad revisar libros de texto de filosofa de la ciencia En este sentido, esta herramienta puede ser complemen-
dirigidos a la formacin de cientficos, filsofos y pro- tada con otros instrumentos de valoracin de las pro-
fesores de ciencias. Por otra parte, el discriminar valora- puestas de enseanza de la filosofa e historia de la
tivamente entre modelos tericos por medio de criterios ciencia, como los de Abd-el-Khalick y Lederman (1999)
estructurantes provenientes de la filosofa de la ciencia y Serouglou y Koumaras (2001).

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[Artculo recibido en marzo de 2001 y aceptado en agosto de 2001.]

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