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Lerntagebuch

Name: Martin Lorenz

Matrikelnummer: 3721061

Name des Seminars/Semester: 05-BWI-04

Seminarnummer: SE01c

Seminarleiter/in: Dr. Romy Schroeter


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Leitfragen zur Reflexion des Grundlagentextes

Organisation Elaboration Metakognition


a. Benennung und Gliederung zentraler a. Verknpfung mit eigenen Erfahrungen, Beispielen, Vorwissen a. Formulierung von
Inhalte - roter Faden Fallen mir Beispiele zum Stoff ein, die mein Verstndnis verbessern? Verstndnisschwierigkeiten
Wie kann ich die zentralen Inhalte des Verfge ich ber Erfahrungen, die diese Konzepte verdeutlichen Wo habe ich
Textes benennen und deren knnten? Verstndnisschwierigkeiten?
Zusammenhnge deutlich machen? Knnte ich das Gelernte durch Analogien und Metaphern oder eine Knnte ich den Stoff
Wie lsst sich der Tagebucheintrag klar und Grafik veranschaulichen? meinem Mitbewohner
bersichtlich gliedern, so dass er die Finde ich Bezge zu bereits bekannten Inhalten aus Studium, Praktika, erklren?
Struktur des Stoffes gut wiedergibt und ein eigener Schulzeit? Erscheint mir etwas unklar,
roter Faden erkennbar ist? falsch oder widersprchlich?
b. Relevanz fr die pdagogische Praxis/Interessantheit und Ntzlichkeit
b. Kohrenz/Zusammenhang im Text zwischen
Wo und wie kann ich das Gelernte in der pdagogischen Praxis b. Offene und Weiterfhrende
einzelnen Themen/Texten
anwenden und nutzbar machen? Wo sehe ich fr mich persnlich Fragen
Habe ich die einzelnen Teile durch
jetzt oder in Zukunft Relevanz? Welche Fragen blieben
berleitungen und Beziehungspunkte
Wer sonst knnte von diesen Theorien/Konzepte/Modelle in der offen? Welche habe ich gut
miteinander verknpft statt nur
Praxis profitieren? geklrt?
zusammengefasst?
Welche Aspekte des Gelernten finde ich besonders interessant oder Was mchte ich noch ber
c. Thematische Einordnung, Rckverweise auf
ntzlich? Welche nicht? Kann ich das differenziert begrnden? das Thema erfahren?
alte LTBs
c. Persnliches Fazit zu den
Kann ich Bezge und Anknpfungspunkte c. Reflexion ber Textinhalte: Widerspruch, Kritik, Akzeptanz
Inhalten
zwischen dem Thema der Stunde und berzeugt mich das Gelernte? Warum? Warum nicht?
Wie lautet mein Fazit?
bereits bekannten Inhalten des Verfge ich ber Erfahrungen/Vorwissen, die den genannten
Was nehme ich mir aus dem
Seminars/Faches finden? Konzepten, Theorien und Modellen widersprechen? Was sehe ich
Text mit?
Gibt es mgliche Rckverweise auf alte kritisch?
Lerntagebcher? Wie knnte ich diese Konzepte weiterentwickeln?

Leitfragen zur ergnzenden Reflexion der Erkenntnisse aus den Workshops / den Vertiefungstexten
Was habe ich an Wissen hinzugewonnen? Konnten die Workshopinhalte / Inhalte der Vertiefungstexte mein Wissen aus den Grundlagentexten ergnzen?
Welche Verstndnisprobleme konnte ich klren? Sind neue Fragen entstanden?
Hat sich in meiner Wahrnehmung hinsichtlich der Relevanz oder Ntzlichkeit der Lerninhalte etwas verndert?
1. Lerntagebucheintrag
Thema: Direkte Instruktion und Klassengesprch

Reflexion der/des Grundlagentexte/s anhand der LEITFRAGEN


Welche Mglichkeiten der Unterrichtsfhrung sind bekannt und welche lassen einen optimalen
Lernprozess fr die SchlerInnen zu? Darauf versuchen Hasselhorn und Gold sowie Pauli in ihren
Texten Antworten zu geben. Dabei setzen Hasselhorn und Gold mehr auf das Einfhren und
Definieren von Begrifflichkeiten der darstellenden Methoden und direkter Instruktion, whrend
Pauli sich kritisch mit der Effektivitt von Klassengesprchen auseinandersetzt. Fr Hasselhorn und
Gold eignen sich die darbietenden Unterrichtsmethoden, in denen die Lehrperson das
Unterrichtsgeschehen dominiert, zur effektiven Lernprozessgestaltung. Dazu zhlen laut
Hasselhorn und Gold der Frontalunterricht, der darbietende Unterricht, der Unterrichtsvortrag,
das gelenkte Unterrichtsgesprch und die Unterrichtsdiskussion. Hier zeigt sich ein
berschneidungspunkt zum zweiten Text von Pauli. Whrend Hasselhorn und Gold das gelenkte
Unterrichtsgesprch aufgrund des Wissengeflles (der Lehrer kennt die Antwort) als nicht
gleichberechtigt ansieht (Hasslehorn/Gold S 265), versucht Pauli die Methode des ko-
konstruktiven bzw. dialogischen Unterrichtsgesprchs als wirksames Mittel zur
Unterrichtsgestaltung fr Lehrkrfte zu erlutern. Dabei zeigt sie auf, woher die Kritik an dieser
Methode kommt, wie sie aber durch gezielte und gut fassbare Verhaltensweisen zur
Optimierung des induzierten Lernprozesses der SchlerInnen fhren kann. Zentraler Bestandteil
ihrer Darstellung ist das sogenannte Revoicing, das im Rckmeldungsschritt der Lehrperson zu
verankern ist. Das Feedback soll ber eine reine Evaluation der Antworten der Schler
hinausgehen und fr eine weiterfhrende Diskussion im Plenum genutzt werden. Somit sollen die
SchlerInnen als vollwertige Gesprchspartner wertgeschtzt werden. Sie sollen fr die Gestaltung
des Unterrichts mit verantwortlich gemacht werden, sodass der eigene Lernprozess eher wie eine
im Team gefundene Lsung wirkt. Pauli gibt fr diese Strategie nachfolgend noch 3 Beispiele zur
Analyse und ruft dazu auf, dass neben der Vergrerung der Methodenvielfalt auch die
Weiterentwicklung der Klassengesprche im Vordergrund der Lehrttigkeiten stehen soll.
Hasselhorn und Gold hingegen sprechen dem Unterrichtsgesprch, wie oben erwhnt, nur wenig
zu. Ihre Lsung der effektiven Unterrichtsgestaltung richtet sich auf die direkte Instruktion. Sie
besteht aus Rckblick der Vorstunden, Prfen der Lernvoraussetzungen, darbietenden
Stoffvermittlung, gemeinsames ben, Verstndnisprfung sowie der Lernberwachung,
Rckmeldung, Anleitung zum selbststndigen ben, dem Rckblick auf gelernte Inhalte und
berprfung des Lernfortschritts. Ihrer Meinung nach planen und steuern diese Aktionen die
Lernttigkeiten der SchlerInnen und zielen somit direkt auf die individuellen Lernprozesse. Laut
einigen aufgefhrten Studien, bietet diese Methode einen effektiven Zugang zur Lehrttigkeit.
Mit dieser Meinung gehe ich hingegen nur bedingt konform. Die Methode der direkten Instruktion
zieht ihre Strken aus der stark leitungsgebundenen Lehrttigkeit. In meiner Praktikumsphase und
aus eigener Erfahrung kann ich jedoch besttigen, dass die Aufmerksamkeit und Motivation der
Schler durch diese Rolleneinteilung oft nicht angeregt werden kann, eben weil es der Standard in
den Unterrichtsmethoden ist. Mit den Klassengesprchen, die Pauli beschreibt, lassen sich
hingegen individuelle Lernprozesse induzieren, die wirken, als wren die SchlerInnen von selbst
auf die Lsungen gekommen. Dieser intrinsische Lernprozess fhrt wiederum zu hherer
Eigenmotivation und Aufmerksamkeit im Unterrichtsgeschehen. Jedoch ist es stark davon
abhngig, welches Fach gelehrt wird. Im Deutschunterricht lassen sich die von Pauli beschriebenen
Unterrichtsgesprche deutlich besser umsetzen als in Mathematik oder Physikstunden, in denen
die Lehrperson die Rechenmethoden oder Formeln vermitteln muss. Es liegt jedoch nicht nur an
den Inhalten der Unterrichte. In meiner Praktikumsphase konnte ich beobachten, dass die eigene
Persnlichkeit, Redegewandtheit und Begeisterungsfhigkeit einen groen Einfluss auf das
Klassengesprch hat. Sie steuert unbewusst die Aufmerksamkeit und den Lernprozess der
SchlerInnen. Weder Pauli noch Hasselhorn und Gold gehen in ihren Ausfhrungen auf diese
Mglichkeiten der Unterrichtsgestaltung ein. Vor allem bei dem von Pauli beschriebenen
Klassengesprch ist die Motivation der SchlerInnen entscheidend. Mit unmotivierten
SchlerInnen lassen sich keine interessanten Klassengesprche aufbauen. Ich finde es sehr wichtig,
auf die Dynamik und Verfassung der Klasse einzugehen und die Unterrichtsmethode demnach
kurzfristig anzupassen. Oft bentigt es fr einen Motivationsschub der SchlerInnen Lerninhalte,
die sie in irgendeiner Weise herausfordern. Dies in der Unterrichtsplanung zu bercksichtigen ist
eines meiner Ziele fr die sptere Lehrttigkeit. Schlussfolgernd werde ich wohl eher die von Pauli
gegebene Methode in meinem Lehrprozess versuchen zu etablieren, auch wenn mir klar ist, dass
die Erlernung dieser Methode wesentlich anspruchsvoller hinsichtlich des Ausbaus der eigenen
Persnlichkeit ist.
Bezglich der Verstndlichkeit der Texte muss ich sagen, dass Hasselhorn und Gold vor allem auf
Seite 265 viel zu komplizierte Stze zu Themen geschrieben haben, die sich wesentlich einfacher
erklren lassen. Hinzu kommt, dass auf Seite 266 die Direkte Instruktion zweimal erklrt wird,
einmal kompliziert und dann noch mal verstndlich. Ich verstehe da den Grund nicht. Aber auch
Pauli nutzt viel zu lange Schachtelstze, zum Beispiel auf Seite 147 oben: Anstelle eines
anspruchsvollen Begriffsaufbaus. Oft lassen sich die Inhalte wesentlich einfacher beschreiben,
wurden aber der Wissenschaftlichkeit zum Dienste verkompliziert. Ich spreche mich vor allem in
der Pdagogik fr mehr Verstndlichkeit in der Literatur aus.
Verstndnisschwierigkeiten hatte ich vor allem mit den Begriffen wie z.B. Darstellende
Methoden, der als berbegriff dienen sollte. Der Kasten auf Seite 265 (Hasselhorn/Gold) half mir
dann zum verstehen, jedoch htte man die Beschreibung der Unterkategorien einfacher gestalten
knnen. Weiterhin hat sich mir der Unterschied zwischen gelenktem Unterrichtsgesprch und
Unterichtsdiskussion nicht ganz erschlossen. Ist das zweite nicht einfach eine Fortfhrung oder
Aufbau des ersten?

Ergnzende Reflexion der Erkenntnisse des Workshops bzw. der/des Vertiefungstexte/s anhand
der LEITFRAGEN (max. Seite; bitte gemeinsam mit dem 2. Lerntagebucheintrag abgeben)
Im Workshop konnten die in den Texten gewonnen Informationen noch einmal vertieft werden.
Dazu zhlt das gemeinsame Klren des Begriffs Revoicing in einfachen Worten, welches im Text
ja durchaus umstndlich beschrieben wurde. Auerdem konnten Vor- und Nachteile der
Unterrichtsmethoden geklrt werden. Interessant war dabei der Konsens, dass alle Formen der
direkten Instruktion Berechtigung haben. Diese Ansicht hatte ich beim Schreiben des
Lerntagebuchs noch nicht gewonnen. Zudem wurde gemeinsam diskutiert, in welcher Situation
welche Methode sinnvoll ist. Frontalunterricht ist demnach beim Einfhrung von neuen Themen,
bei der Zusammenfassung einer Unterrichtseinheit und, wenn kein Vorwissen der SchlerInnen
ber das Unterrichtsthema vorhanden ist, sinnvoll. Auerdem zeigt sich in der Praxis, dass viele
Schler sich an diese Form gewhnt haben und mit anderen Unterrichtsmethoden nur schwer
umgehen knnen. Der Lehrvortrag lsst sich hingegen oft leicht mit anderen Formen der direkten
Instruktion und sogar anderen Unterrichtsmethoden kombinieren. Er ist eher fr ltere Schler
geeignet, die schon mit selbststndige Lernprozessen umgehen knnen. Jedoch ist die Methode
nicht fr die Wissensberprfung geeignet. Die Unterrichtsdiskussion ist gut fr komplexe
kognitive Lernziele und zur Aktvierung der SchlerInnen, denn er festigt Wissen in einer
autoinduzierten Art und Weise. Jedoch ist diese Methode abhngig vom Charakter der Schler. So
werden sich aufgeschlossene extrovertierte SchlerInnen eher an der Diskussion beteiligen als
introvertiert SchlerInnen. Die Leitungsposition der Lehrperson ist also zentraler Faktor. Da es
noch Uneinigkeit bezglich der Abgrenzung der einzelnen Formen der direkten Instruktion gab,
wurde gemeinsam eine Tabelle als bersicht erstellt, die die Definition von Hasselhorn und Gold
zusammen fassen soll.
Direkte Instruktion
Frontalunterricht Lehrervortrag Darbietender
Unterricht
Rckblick X ? X
Wissensvermittlung X X X
Angeleitetes ben X X
Fragen ? X
Selbstndiges ben ? X
Wissensberprfung X ? X
2. Lerntagebucheintrag
Thema: kooperative Lernformen

Reflexion der/des Grundlagentexte/s anhand der LEITFRAGEN


Nach dem Lesen der beiden Texte fllt auf, dass der erste Text von Hasselhorn und Gold sehr
bersichtlich und verstndlich geschrieben ist. Mir fiel es nicht schwer inhaltlich zu folgen und der
Inhalt lie sich z.B. durch die Nutzung von Stichpunkten und Infoboxen leichter nachvollziehen.
So ist der Hauptbestandteil des Textes die Erluterung der Methoden des kooperativen Lernens
sowie deren Merkmale. Hasselhorn und Gold sehen in dieser oft unterschtzten Methode ein
wirkungsvolles Werkzeug fr Lernprozesse (S. 308). Wichtig ist fr sie, dass im Zuge dieser
Methoden zuerst kommunikative Basiskompetenzen, wie das bermitteln kongruenter
Botschaften, das wertungsfreie Paraphrasieren, das Zu-Wort-Kommen-Lassen und der offene
Umgang mit sachlichen Kontroversen und zwischenmenschlichen Konflikten erlernt werden
mssen. Das bedeutet fr mich, dass Schler diese Kompetenzen in einem geeigneten
Unterrichtsfeld, z.B. im Deutsch- bzw. Ethikunterricht lernen und ben sollten, da sonst die
Methode des kooperativen Arbeitens ineffektiv und sehr krftezehrend fr alle Beteiligten werden
kann. Dies konnte ich in meiner Praktikumszeit auch einige Male erleben. Es kam in
Gruppenarbeiten teilweise zu Streit und der Fokus lenkte sich auf zwischenmenschliche Inhalte.
Hasselhorn und Gold betrachten hier auch den Umstand nicht, dass die
Gruppenzusammensetzung ungnstig sein kann und auf persnliche Prferenzen und
Freundschaften ausgerichtet sein kann. Dies ist ein nicht zu unterschtzender Faktor, wie ich selbst
in einigen Unterrichtsstunden erleben konnte. Knnen sich Schler nicht leiden, grenzen sie in der
Lerngruppe auch die jeweils andern aus.
Wichtig ist Hasselhorn und Gold hingegen, das die Methode des kooperativen Lernens nicht nur
kognitive, sondern auch motivationale und emotionale Lernziele vermitteln kann. Auch die
Qualitt und Anwendbarkeit des erworbenen Wissens soll verbessert werden. Dies konnte ich
selbst whrend meiner Schulzeit oft erleben, denn eine von einem Mitschler aufgenommene
Erklrung in einfachen Worten half mir oft mehr als die offizielle Erluterung der Lehrperson.
Zudem kommt es auf die Zielstruktur der Gruppenarbeit an. Hasselhorn und Gold erwhnen hier
die drei Arten der kooperativen, kompetitiven und individualistischen Zielstruktur und zeigen auf,
dass dabei die positive Interdependenz (Zielerreichung des Einzelnen ausschlaggebend fr
Zielerreichung der Gruppe) bedeutend fr einen effektiven Lernprozess ist (S. 310). Als weiteres
Merkmal zeigen Hasselhorn und Gold auf, dass die SchlerInnen individuelle Verantwortlichkeiten
haben sollten, um so Trittbrettfahrverhalten in der Gruppe zu minimieren. Dazu kommen als
Merkmale kooperativen Lernens frderliche Interaktionen (wechselseitiges Erklren, Akzeptanz
unterschiedlicher Perspektiven) und kooperative Arbeitstechniken, die das vertrauensvolle
Gruppenklima, Anerkennen von Fhrungsaufgaben und konstruktive Bewltigung von
Kontroversen beinhaltet. Auerdem stellen Hasselhorn und Gold heraus, das reflexive Prozesse
(Fokussieren und Kommentieren des Lernprozesses und ggf. adaptieren) als weitere Merkmal das
kooperative Lernen effektiveren.
Auch Pauli und Reusser gehen auf diese Merkmale ein, zeigen diese jedoch nicht so bersichtlich
wie Hasselhorn und Gold. Ihr Text ist wesentlich komplizierter aufgebaut und lie sich oft nicht
beim ersten Mal verstehen, z.B. auf Seite 424 Das Gesprch soll sich auf den Lerngegenstand.
Hier htte ich mir einen strukturierteren Aufbau und bessere Verstndlichkeit gewnscht. Leider
zeigt Pauli, wie auch schon im LTB 1, dass eine verstndliche Beschreibung nicht ihrer Vorstellung
von pdagogischem Kontext entspricht. Dennoch gehen Pauli und Reusser genau wie Hasselhorn
und Gold auf den Hauptschwerpunkt des kooperativen Lernens ein, die kognitive und
motivationale Qualitt des Lernprozesses durch diese Methode zu erhhen und den Vorteil
gegenber darbietenden Lehrmethoden aufzuzeigen. Dabei setzen sie vor allem auf die Rolle und
Handlungsweise der Lehrperson. Hasselhorn und Gold hingegen, gehen darauf nicht ein. Fr Pauli
und Reusser ist jedoch die Handlungsweise der Lehrperson entscheidend fr die Qualitt der
Gruppenarbeit. Sie setzt sich aus folgenden wichtigen Rollen zusammen: Designerin der
Lernsituation, Verhaltensmodell fr kooperatives Lernen und Problemlsen, Lerncoach und
Beraterin, Expertin fr den betreffenden Lerngegenstand und Moderatorin des Lerngeschehens.
Im weiteren Verlauf des Textes, gehen Pauli und Reusser mehr auf die einzelnen
Aufgabenbereiche der Lehrperson ein. Dabei erwhnen sie die ebenfalls von Hasselhorn und Gold
angesprochene Zielinterdependanz (siehe oben). Auch die Rolleninterdependanz, d.h. die
Strukturierung der Interaktionen durch vorgeben bestimmter Rollen in der Gruppe findet in beiden
Texten Erwhnung. Jedoch setzten sich Pauli und Reusser mit dieser kritisch auseinander und
zeigen auf, dass vorkonstruierte Ablufe die erwnschten kognitiven und metakognitiven
Aktivitten einschrnken knnen. Sinnvoller scheint fr sie hier das Nutzen von flexible gestalteten
Ressourcen (Denk-Werkzeuge), die ein strategisches Vorgehen anregen sollen. Im Zuge dessen
nutzen Pauli und Reusser den Begriff des Scaffholding, den ich schon im BIWI Modul 3 zum Thema
psychologische Entwicklung gehrt habe. Interessant, dass sich dieses Format auch auf die
Unterrichtsform der Gruppenarbeit anwenden lsst.
Interessant war fr mich zu lesen, dass das in LTB 1 behandelte Thema sich im Text von Pauli und
Reusser als IRE-Sequenz (Initiation-Response-Evaluation) wiederfinden lsst. Jedoch zeigt sich an
dieser Textstelle, dass Inhalt einfach in darauffolgenden Stzen wiederholt beschrieben wird. Auch
auf Seite 436 findet sich so eine Wiederholung des Inhalts (So konnte gezeigt werden, dass wohl
dossierte, adaptive Interventionen). Das fhrt beim Lesen zustzlich zu Verwirrung. Es zeigt aber
auch, das Pauli und Reusser die Adaptivitt des Lehrverhaltens in der aktiven Untersttzung von
Gruppenarbeiten sehr wichtig ist. Die Wichtigkeit von Adaptivitt hatte ich auch schon in LTB 1
persnlich fr mich herausgestellt. Nicht klar war mir bei Lesen von Pauli und Reussers Text, wie
die Intervention der Lehrperson aussehen soll und warum sie sich destruktiv auf die Gruppenarbeit
auswirken sollte. Auch zeigen sich bei mir noch Verstndnisschwierigkeiten, wie sich
Gruppenarbeiten effektiv aufbauen und planen lassen. Des Weiteren gehen Pauli und Reussers
nicht eindeutig darauf ein, wie die Kompetenzen zur Kommunikation und Gruppenarbeit von den
SchlerInnen erworben und vorher gebt werden knnen und wie sich die Lehrperson darauf
einstellen kann, wenn keine geeigneten Gruppearbeitskompetenzen vorhanden sind. Ich hoffe das
Seminar kann hierber noch weitere Klarheit schaffen.
Ergnzende Reflexion der Erkenntnisse des Workshops bzw. der/des Vertiefungstexte/s anhand
der LEITFRAGEN (max. Seite; bitte gemeinsam mit dem 3. Lerntagebucheintrag abgeben)
3. Lerntagebucheintrag
Thema:
Reflexion der/des Grundlagentexte/s anhand der LEITFRAGEN
(mind. 1, max. 2 Seiten/5500 Zeichen)

Ergnzende Reflexion der Erkenntnisse des Workshops bzw. der/des Vertiefungstexte/s anhand
der LEITFRAGEN (max. Seite; bitte gemeinsam mit dem 4. Lerntagebucheintrag abgeben)
4. Lerntagebucheintrag
Thema:
Reflexion der/des Grundlagentexte/s anhand der LEITFRAGEN
(mind. 1, max. 2 Seiten/5500 Zeichen)

Ergnzende Reflexion der Erkenntnisse des Workshops bzw. der/des Vertiefungstexte/s anhand
der LEITFRAGEN (max. Seite; bitte gemeinsam mit dem 5. Lerntagebucheintrag abgeben)
5. Lerntagebucheintrag
Thema:
Reflexion der/des Grundlagentexte/s anhand der LEITFRAGEN
(mind. 1, max. 2 Seiten/5500 Zeichen)

Ergnzende Reflexion der Erkenntnisse des Workshops bzw. der/des Vertiefungstexte/s anhand der
LEITFRAGEN
(max. Seite; bitte gemeinsam mit dem 6. Lerntagebucheintrag abgeben)
6. Lerntagebucheintrag
Thema:
Reflexion der/des Grundlagentexte/s anhand der LEITFRAGEN
(mind. 1, max. 2 Seiten/5500 Zeichen)

Ergnzende Reflexion der Erkenntnisse des Workshops bzw. der/des Vertiefungstexte/s anhand
der LEITFRAGEN (max. Seite; bitte gemeinsam mit dem 7. Lerntagebucheintrag abgeben)
7. Lerntagebucheintrag
Thema:
Reflexion der/des Grundlagentexte/s anhand der LEITFRAGEN
(mind. 1, max. 2 Seiten/5500 Zeichen)

Ergnzende Reflexion der Erkenntnisse des Workshops bzw. der/des Vertiefungstexte/s anhand
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