SUMRIO

enfoque A Funo Social do Ensino de Cincias

Miguel Arroyo

pontos de vista O Ato de Ensinar Cincias

Amlia Imprio Hamburger e Elvira C A . Souza Lima

Ensino de Cincias nas Escolas: uma Questo em Aberto

Marisa Ramos Barbieri

A Evoluo dos Livros Didticos de Qumica Destinados ao Ensino Secundrio

Eduardo Fleury Mortimer

O Professor-pesquisador como Instrumento de Melhoria do Ensino de Cincias

Marco Antnio Moreira

resenhas Da Realidade Ao Reflexes sobre Educao e Matemtica

Ubiratan D'Ambrsio

Cincia e Libertao
Jos Leite Lopes

bibliografia Ensino de Cincias

painel Noticias
Livros e Peridicos

Em Aberto, Brasilia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988


A FUNO SOCIAL DO ENSINO DE CINCIAS*
Miguel Gonzlez Arroyo**
Duvidar preciso
Refletir acerca do ensino de cincias sem integrar poucos inicia-
dos nas cincias pode parecer uma ousadia. Este poderia ser um
primeiro ponto para nossa reflexo. O ensino de cincias participa
de certo mistrio, comum s cincias ditas exatas, o mistrio de
ser um saber to inacessvel quanto nobre, se comparado a outros
saberes. Conseqentemente, um certo ethos de segurana, de in-
questionabilidade domina a rea. Pela experincia que venho acu-
mulando como pai de estudantes, atrevo-me a dizer que no ensino
de cincias e matemtica cometem-se mais barbaridades didti-
cas que no ensino de lngua portuguesa, histria ou geografia.
As prticas montonas e repetitivas dos para casa, o carter
maante e massacrante dos livros de texto, a falta de sensibilidade
das questes das provas, os medos em torno das cincias, todo es-
se clmax aproxima-se dos velhos, velhssimos mtodos da pal-
matria, da obrigao de escrever cem vezes a mesma palavra, ou
frmula, como castigo. O ensino de cincias, em geral, distancia-
se dos mtodos mais racionais e didticos de ensino-aprendiza-
gem, defendidos pela pedagogia moderna. A auto-suficincia das
* Este trabalho retoma as reflexes apresentadas no Encontro Nacional de Ensino
de Fisica, realizado no Rio de Janeiro em janeiro de 1 9 8 9 , e no Encontro Estadual
de Ensino de Cincias, ocorrido em Belo Horizonte em maro, de 1 989. A totali-
dade do trabalho compor um capitulo de um livro - em preparao por vrios
professores - a respeito do ensino de Cincias.
**Professor titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG).
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
ENFOQUE
cincias exatas, dos cientistas e dos mestres das cincias no se-
ria um dos motivos do bloqueio inovao e reviso? O prprio pe-
so imposto s cincias como mecanismos de seleo e filtragem
para o vestibular no teria aumentado essa auto-suficincia e esse
bloqueio perante qualquer reviso sria dos contedos e mtodos
de ensino?
A dvida como mtodo est na raiz da nova cincia e poderia ser
um ponto de partida para se avanar no repensar srio de uma rea
do ensino que ocupa a maior parte do tempo e das energias na edu-
cao escolar da adolescncia e da juventude. Duvidar preciso,
para avanar.
Por onde avanar no repensar o ensino de cincias? Como j salien-
tado, a prtica docente ou o chamado processo de ensino-apren-
dizagem precisa ser revisto em cada um de seus componentes: os
sujeitos docentes, os contedos, os livros de texto, os processos
de transmisso-avaliao, os sujeitos cognoscentes, os contextos
de sala, os laboratrios... H muito campo para repensar cada um
desses aspectos. Entretanto, no ser suficiente parar por a. 0
que acontece no ensino de qualquer rea do conhecimento no se
esgota nem se explica por processos interativos ou de comuni-
cao. Na rea do ensino de cincias, isso ainda mais perceptvel.
O que ai acontece inseparvel dos processos sociais e polticos
da produo-reproduo-apropriao-uso da cincia e das tcni-
cas, tanto nos processos gerais como nas especificidades de nos-
sa formao social. verdade que essas relaes esto presentes
em qualquer rea do conhecimento, mas os estreitos vnculos en-
tre cincia-tcnica-produo tornam seu conhecimento mais de-
terminado e mais polmico.
Em outros termos, no se pode refletir acerca do ensino de cin-
cias apenas pedagogicamente ou como se fosse um processo me-
ramente pedaggico, nem sequer epistemolgico ou da psicologia
cognitiva, nem sequer como uma busca de dilogo respeitoso en-
tre o saber cientifico acumulado pelo educando e o saber cientfico
acumulado e sistematizado historicamente. Esta postura respeito-
sa de dilogo vem sendo colocada como a grande renovao do
ensino.
Julgo que o ensino de cincias mais do que o de outras reas con-
templadas nos programas de 1 e 2 graus tem de ampliar sua an-
lise crtica para questes como:
por que essa rea adquiriu a relevncia atual?
que papel cumpre no equilbrio ou desequilbrio de uma propos-
ta coerente de formao do cidado comum?
em que medida o ensino de cincias vem descartando a funo
social da escola de 1 e sobretudo de 2 grau?
qual a concepo de cincia presente no ensino de cincias?
quais os vnculos entre cincias-produo-trabalho?
quais os vnculos entre ensino de cincias e a indstria do ensi-
no, o assalariamento das camadas mdias, a desqualificao do
trabalho moderno, a seletividade do ensino superior e, mais es-
pecificamente, a seletividade do mercado de trabalho dos pro-
fissionais da cincia e da tcnica?...
Se deixarmos de lado um enfrentamento muito srio com essas
questes e nos fecharmos em qualquer reforma dos processos
internos ao ensino ou de seus componentes - contedos, livros de
texto, laboratrios, para casa, provas, mtodos -, sem situar hist-
rica e socialmente o ensino de cincias, corremos o risco de cair
num receiturio ou at de levar os mestres das cincias a um certo
complexo de incapazes, uma vez que os determinantes da maioria
dos pontos vulnerveis nesse ensino no so de natureza didtica,
nem sequer de incompetncia ou despreparo de quem ensina, ou
de quem elabora material de ensino.
Minha reflexo tenta abrir novas dimenses - oriundas de outras
cincias -, nem sempre aceitas como cincias, e que podem per-
turbar o campo to fechado das cincias nobres - as exatas - e
ressaltar que por mais nobres e exatas no so invulnerveis rea-
lidade histrica, social, cultural e poltica em que so produzidas e
transmitidas.
A dicotomia cincia-tcnica e cultura
O pensamento mais comum entre os professores que o ensino de
cincias se relaciona com a preparao para o mundo produtivo.
Se lhes perguntarmos para que servir a fsica, a qumica, a biolo-
gia e a matemtica ensinadas no segundo grau, a resposta ser
quase unnime: para capacitar os jovens a um trabalho profissio-
nal competente. Se fizermos a mesma pergunta aos professores
de humanas (no linguajar escolar a condio de cincias no se
aplica a humanas), possivelmente a resposta seja: preparar os jo-
vens para a cidadania.
Faz parte do senso comum pedaggico que o conhecimento das
foras sociais, econmicas, polticas e culturais que levaram, por
exemplo, abolio da escravatura, ou Proclamao da Repbli-
ca, permitir aos jovens aprender a lutar, como futuros cidados,
pela igualdade ou pela democracia republicana. Enfim, as huma-
nas ensinam que a sociedade funciona numa correlao complexa
de foras, o que permitir aos futuros cidados entenderem essa
sociedade e participarem de sua transformao. Nem todos os
professores tero essa viso to progressista. O que importa des-
tacar como concebido o papel de cada ramo das cincias na for-
mao dos jovens no 1 e 2 graus. Por exemplo, o conhecimento
relativo s linhas de fora de um campo eltrico, supe-se, capaci-
tar os jovens a entender e manipular a tecnologia moderna usada
no mundo da produo e, conseqentemente, os capacitar para a
vida profissional.
Qualquer pesquisa rpida constataria essa viso dicotmica de
funo do ensino. Basta olhar as introdues dos livros de texto pa-
ra perceber como essa viso dicotmica faz parte do pensamento
pedaggico dos profissionais da escola. Os livros de geografia do
segundo grau ressaltam na apresentao: "a formao do cidado
exige que se d ao jovem orientao e instrumentos para a filtra-
gem, a anlise, a interpretao do que ocorre no mundo". Por sua
vez, os livros de histria insistem na mesma idia de contribuir pa-
ra a formao do cidado. "Atravs do estudo da histria, voc,
aluno, ser capaz de extrair lies de participao e de espe-
rana." A temtica destacada nas humanas relaciona-se ocu-
pao poltica do espao, s formas de governo, s datas cvicas, como se esperava, entre a escola e o mundo do trabalho ? Como as
descoladas dos processos produtivos.
Entretanto, as introdues dos livros de fsica, qumica, biologia e
matemtica deixam logo claro aos jovens que so cincias vincula-
das a outro departamento de sua formao. Nas primeiras pginas
apresentam aos jovens sua proposta: "capacit-los para suas f u -
turas carreiras, sua vida profissional e o exame vestibular".
O jovem deve tirar esta concluso: as humanas tratam do humano,
do social, do cvico, enquanto o mundo da produo, do trabalho,
da opo profissional pertence a outro departamento - das cin-
cias exatas. Tal concluso poder acompanhar o futuro profissio-
nal-cidado-trabalhador e dificultar uma compreenso unitria
das diversas dimenses de sua existncia e da sociedade em que
vive e para cuja construo contribui.
Nossa hiptese que nas ltimas dcadas essa separao entre
cincia-tcnica e cultura-poltica vem sendo levada ao extremo
nas propostas de ensino de 1 e 2 graus.
Essa viso dicotmica sempre esteve presente na prtica pedag-
gica. Desde as reformas dos anos vinte, o sistema de instruo p-
blica era orientado, em sua totalidade, para a formao da cidada-
nia das elites dirigentes. A formao profissional fazia-se fora da
escola, no prprio trabalho, na famlia e um pouco no ensino tcni-
co e agrcola. As reformas de 68 e 71 tentaram administrar a unio
dessas duas funes no prprio sistema educacional. As transfor-
maes ocorridas nestas duas ltimas dcadas tm sido bem mais
profundas do que nas oito dcadas republicanas anteriores.
A concepo dicotmica foi transferida para o interior do ensino
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
de 1. e 2. graus: separando as disciplinas destinadas formao
geral do cidado daquelas destinadas formao especial do pro-
fissional-trabalhador.
O que aconteceu realmente nestes vinte anos? Os conhecimentos
transmitidos pelas cincias tm cumprido o papel de mediadores,
cincias vm cumprindo essa funo? Ensinando contedos
cientficos ao futuro profissional-trabalhador ou mediante outros
mecanismos mais sutis? Lembremos um pouco de histria.
No final da dcada de sessenta e incio da dcada de setenta fez-se
uma crtica rgida ao saber transmitido no sistema escolar brasilei-
ro. Tratava-se com desprezo o chamado saber tradicional, visto
como livresco, humanista, metafsico, apropriado a uma repblica
de bacharis diletantes e improdutivos. Propunha-se um saber
moderno, tcnico-cientfico, til, prtico, capaz de formar profis-
sionais e trabalhadores eficientes para uma sociedade produtiva.
O argumento apresentado era que este saber e no aquele prepa-
rava para o mundo moderno da produo, uma vez que estvamos
sob o impacto de uma revoluo cientfico-tcnica. As causas do
subdesenvolvimento relacionavam-se a formas ultrapassadas de
produo, e a arrancada para o desenvolvimento correspondia
aplicao de tecnologias avanadas e formao de profissionais
que dominassem essas tecnologias. O discurso da poca, em suas
anlises sobre o subdesenvolvimento, e em suas propostas para o
desenvolvimento, tentava ocultar qualquer varivel poltico-social
e cultural. As anlises que inclussem as cincias humanas no
diagnstico da nossa realidade eram consideradas ideolgicas,
como um conhecimento acientfico, vulgar, preconceituoso, um
saber apropriado revoluo inconseqente, o divertimento de
profissionais pouco srios.
Tentava-se passar essa interpretao tecnicista, despolitizada
sociedade brasileira exatamente no momento em que os vnculos
entre cincia-tcnica-cultura-poltica eram fortalecidos como
nunca antes em nossa histria. Igualmente ocorria na educao
escolar: aprofundava-se uma velha dicotomia exatamente no mo-
mento em que se estreitavam os vnculos, do primrio universi-
dade, entre cincia-tcnica-educao-ensino. Desprezava-se a
cultura exatamente quando a cultura dos diversos grupos sociais
era invadida pela nova postura tecnolgica, no momento em que o
modo de pensar capitalista e a racionalidade burguesa invadiam o
cotidiano, o privado e o pblico, o legtimo e o ilegtimo, o permiti-
do e o proibido, o valorizado e o desprezado.
As novas propostas de educao escolar pautaram-se pelas
aparncias, incapazes de entender que a dicotomia era mais apa-
rente do que real, incapazes de tentar apreender as novas vincu-
laes reais entre cincia-tcnica-cultura-poltica postas nesse
momento de nossa formao social.
A historiografia, as cincias sociais e da educao vm criticando
essa concepo dicotmica. Em alguns setores da prpria rea do
ensino de cincias essa crtica est avanada. As maiores resistn-
cias so da indstria do ensino privado: fazem um verdadeiro
negcio com base nessa dicotomia, vendendo ensino de qualidade
por adestramento no domnio de uma linguagem tecnicista, para a
suposta formao de profissionais de tcnica e do desenvolvimen-
to.
H inmeros profissionais nas universidades e no 1 e 2 graus que
ainda no superaram a iluso do tecnicismo desenvolvimentista
dos anos 60 e 70. Neste final dos anos 80, necessrio insistir na
critica a essa iluso que colocava as diferenas entre sociedade
tradicional e moderna no tipo de tecnologia usada, e as diferenas
entre profissional tradicional e moderno no tipo de tecnologia do-
minada. Muitos dos profissionais do ensino formaram-se em cur-
sos superiores influenciados pela iluso tecnicista prevalecente
nos anos 60 e 70, a qual inspirou a reforma universitria e a de 1 e
2 graus. importante entender as concepes do social e da pr-
pria cincia presentes nessas dcadas e ainda no superadas. A
promessa de desenvolvimento, via modernizao tcnica e for-
mao de tcnicos, tomaram conta do pensamento social e tec-
nocrtico.
Tentaram nos convencer de que as sociedades subdesenvolvidas
superariam a pobreza, o analfabetismo, as doenas, as pssimas
condies da qualidade de vida dos trabalhadores se a produo
dos bens e servios fosse modernizada mediante introduo de
tecnologias avanadas manipuladas por tcnicos qualificados.
Tentaram nos convencer de que a moderna administrao do p-
blico, a gesto do Estado e at da educao deveriam ser separa-
das de concepes polticas e sociais. Tanto a cincia e a tcnica
quanto a racionalidade administrativa dos tecnocratas e gestores
foram apresentados como simples variveis guiadas por leis neu-
tras, imbudas de uma lgica prpria, imune lgica do poder, dos
valores, da cultura, das correlaes de fora, enfim dos interesses
de classe. Criou-se um clima nacional de desapreo ao saber so-
cial, poltico, cultural como um saber contaminado por interesses e
ideologias, ao qual se contraps um clima de modernidade e de ro-
mantizao da tcnica e da tecnocracia como expresso de um sa-
ber e de um poder no-contaminados e fecundos em promessas
de progresso, riqueza e bem-estar pblico, e at de ensino de qua-
lidade.
Tentaram nos convencer de que a cincia e a tcnica possuam as
mesmas propriedades da gua pura: incolor, inodora e inspida, e
que os tecnocratas, conselheiros dos governantes modernos e
gestores de empresas lucrativas possuam as propriedades dos
eunucos - eram neutros.
Da Universidade e do 2 grau despolitizados e tecnificados espe-
rava-se que lanassem no mercado quadros profissionais familia-
rizados com o uso dessas tecnologias e dessa racionalidade. A uni-
versidade foi reformada para vincular seu ensino a esse modelo de
empresa moderna, e se tornou um fornecedor bastante eficiente
de profissionais imbudos da nova racionalidade, no s para as
empresas de produo de bens e servios mas at para a revitali-
zada empresa do ensino: o 1 e 2 graus e os cursinhos foram atre-
lados empresa moderna via universidade, alis via as habili-
taes tcnicas oferecidas para os cursos de cincias exatas da
universidade.
A burguesia moderna conseguiu transferir sua valorizao da tc- ro para as carreiras tcnicas maior seu status na nova escala da
nica e seu desprezo pela cultura para a sociedade, para o mercado qualidade educativa. Quanto mais o colgio se aproximasse da
de emprego, para a universidade e, por extenso, para o 1 e 2 empresa moderna e de sua lgica, maior sua qualidade-lucrativi-
graus. O mercado de emprego passou a valorizar os profissionais dade. Estamos exagerando? Como explicar uma poltica vigente
das chamadas reas tcnicas diretamente vinculadas ao movi- nos colgios de s deixar ingressar no terceiro ano de segundo
mento de valorizao e acumulao do capital. As camadas m- grau o aluno que garante passar no vestibular, sobretudo das reas
dias deslumbraram-se com a revoluo tcnico-cientfica e com tcnicas?
as promessas de empregos lucrativos para seus filhos, ao menos
para os que conseguissem entrar no crculo restrito dos novos s- Os prprios alunos submetidos a essas propostas educativas per-
bios e magos do desenvolvimento tecnolgico. cebem sua subservincia lgica da empresa moderna. signifi-
cativo que a turma de formandos de 1 988 no Colgio Loyola de
A indstria do ensino - aquela assumida como tal e aquela oculta Belo Horizonte - um dos mais afinados com as aspiraes tcnico-
sob o velho manto do apostolado educativo - no poderia perder a cientficas das camadas mdias - tenha estampado na camisa co-
oportunidade de tirar partido desse deslumbramento das cama- memorativa da formatura o desenho de uma fbrica de onde saam
das mdias. Os industriais e apstolos da educao, tradicionais jovens estudantes deformados e carimbados com o selo: "aprova-
em suas concepes pedaggicas, polticas e sociais tornaram-se d o - Loyola". significativo que aps uma longa experincia de en-
modernos e colocaram seus velhos patrimnios a servio da nova sino centrado em doses massacrantes de cincias exatas esses jo-
qualidade (lucratividade) educativa: o treinamento dos filhos das vens se representem a si mesmos deformados, em vez de forma-
camadas mdias urbanas nas artes e artimanhas de concorrer s dos, e que deixem estampada na camisa comemorativa de sua (de)
profisses tcnicas via vestibular. formatura a grande lio que lhes foi dada: os vnculos estreitos
entre escola-fbrica-burocracia-tecnocracia.
Nos ltimos vinte anos o crculo educacional foi-se fechando e
amarrando em torno destes elos: empresa moderna - profissio- Os alunos com seu senso crtico parecem mostrar a seus coorde-
nais modernos - cursos tcnicos - cursinhos - segundo grau (e nadores pedaggicos e que estes fizeram com eles nos 12 ou 14
at primeiro grau) - indstria do ensino. O assalariamento das ca- anos passados nos colgios. Mas os coordenadores pedaggicos
madas mdias foi o alimento desse dinamismo educacional que continuaram em sua ingenuidade ou esperteza mercantil, de na-
teve por atrativo a destreza no saber tcnico-cientfico. As cama- moro firme com os tecnocratas-pedagogos de ltima hora, namo-
das mdias, desprovidas das velhas fontes de renda - a terra, o ro que vem mostrando seus frutos culturais e educativos nas lti-
empreguismo pblico, as profisses liberais -, deslumbraram-se mas dcadas. Os empresrios de ensine e alguns mestres da es-
com os novos espaos promissores abertos no moderno sistema perteza tcnica relutam em aderir crtica que j consenso na
de produo de bens e servios. A nica herana que poderiam conscincia nacional menos conservadora.
deixar a seus filhos seria uma carreira tcnica.
Um pouco de histria da prpria cincia e da tcnica no faro mal
A corrida s novas agncias expedidoras do passaporte para essas para perceber que a produo - reproduo - uso da tcnica e da
carreiras foi e continua sendo o animador educativo dos ltimos cincia foram sempre processos social, poltica e culturalmente
vinte anos. Os colgios que conseguiram vender esse produto pas- determinados e que a prpria dicotomia entre cincia-tcnica-cul-
saram a ser a expresso mxima da qualidade em educao. Quan- tura-poltica que se tentou impor sociedade brasileira e edu-
to mais esses colgios conseguissem garantir o passaporte segu- cao nas ltimas dcadas obedecia a interesses polticos e cultu-

Em Aberto. Braslia, ano 7. n. 40, out./dez. 1988

rais nada neutros. O que h na instituio escolar que lhe possibili-
ta reproduzir aparncias em seu interior, quando a realidade to
forte em seu redor e at mesmo no seu prprio contexto?
Cientistas ou disciplinrios?
A concepo dicotmica no marcou apenas as formas de pensar
a sociedade, o desenvolvimento, o trabalho profissional, a funo
social de cada rea do ensino e de cada tipo de mestre. Essa con-
cepo dicotmica de conhecimento marcou inicialmente a estru-
tura e a organizao da universidade, penetrando depois no 1 e 2
graus. A organizao da escola privada, onde se d a formao da
maioria dos jovens que freqentam o 2 grau, foi a mais afetada
por essa separao entre tcnica-cincia-cultura, separao
que vem penetrando na escola pblica em nome da melhoria de
sua qualidade.
importante destacar este aspecto. As crticas feitas ao ensino
destacam as concepes de saber presentes nos contedos trans-
mitidos pelo livro didtico e pelos mestres, ignorando que o que
mais marca o educando o cotidiano da prtica escolar, ou as for-
mas sutis como as concepes de saber so materializadas no
funcionamento e organizao do trabalho escolar. Pouco adianta,
por exemplo, dizer repetidamente ao jovem que o conhecimento
scial e histrico central em sua formao, se na organizao dos
tempos ele percebe que, enquanto tem dois horrios semanais de
histria, tem cinco de matemtica, de fsica ou de qumica; se en-
quanto gasta uma hora no estudo de histria em casa, despende
dez resolvendo centenas de problemas e equaes matemticas.
Enquanto passa facilmente em humanas, precisa de aulas de re-
foro, entra em recuperao e at reprovado em matemtica,
qumica, fsica ou biologia.
Qualquer discurso sobre a importncia das humanas na formao
global do jovem no passar de algo vazio diante dos fatos objeti-
vos, ou seja, da organizao escolar concreta a que esse jovem
submetido durante oito ou dez anos de sua infncia, adolescncia
e juventude. De pouco adiantar tentar preencher o vazio desse
discurso sobre a opo pela formao integral com visitas aos po-
bres, semanas ecolgicas, escaladas, dias de retiro ou aulas de re-
ligio, ou moral cvica.
A materialidade a que submetido o educando incorpora a dicoto-
mia com tal fora que destri qualquer iluso de formao
integral.
O desequilbrio e a dicotomia esto to explcitos nos educand-
rios, sobretudo de segundo grau, que os coordenadores pedaggi-
cos, coordenadores de rea, supervisores, professores e alunos
convivem com esses desequilbrios com a maior naturalidade, co-
mo prisioneiros acostumados s grades. Alis a grade curricular
a expresso mais marcante dessa dicotomia entre tcnica-cin-
cia-cultura, ou entre cincias exatas e humanas. No preciso di-
zer ao jovem qual o saber nobre e qual o saber vulgar; no primeiro
dia de aula receber o horrio com cinco tempos para cada um dos
saberes nobres: matemtica, fsica, qumica, e biologia; e apenas
dois horrios para o saber vulgar: histria e geografia. Diante da
estranheza inteligente de alguns jovens, o coordenador pedaggi-
co tentar acalm-los, mostrando "o equilbrio educativo da pro-
posta" do colgio: "a rea de exatas e biolgicas realmente cobre
19 horrios, mas as humanas esto com 14 horrios, se somados
os curtos horrios de histria, geografia, mais lngua portuguesa,
religio, educao fsica, e mais educao moral e cvica e OSPB".
O coordenador pedaggico no esqueceu ainda os dias de retiro,
encontros, campanhas da fraternidade, apenas no se lembrou
dos conselhos cvico-morais dos supervisores, orientadores e
mestres.
Com toda essa mistura pretende-se compor "uma proposta pe-
daggica de FORMAO INTEGRAL DA PESSOA COMO UM TO-
DO HARMNICO". Qual o colgio que no oferece esse cardpio
equilibrado na sua propaganda?
O desequilbrio da grade curricular prolonga-se no para casa. Em
pesquisa feita com alunos de segundo grau, 8 0 % ou mais do tem-
po de estudo em casa dedicado s cincias exatas; o restante
para as cincias humanas.
A dicotomia introduzida na formao da juventude manifesta-se,
ainda, nas relaes de poder e de medo presentes nos colgios. O
aluno percebe que lida com dois tipos de saberes e de mestres: s-
rios, exigentes, detalhistas, que olham com lupa cada equao,
que reprovam 7 0 % ou 50%. So os mestres que incorporaram o
ethos da cincia nobre que ensinam; e os outros, os fceis, com-
preensivos, que no reprovam, que aceitam qualquer resposta ge-
ral - os mestres to humanos quanto as humanas que ensinam. Os
primeiros, os saberes e os mestres de cincias exatas; os segun-
dos, o resto. Para perceber essa dicotomia, basta acompanhar as
tabelas dos resultados de provas bimestrais e finais de qualquer
colgio, sobretudo daqueles que se prezam pela qualidade do en-
sino e pela seriedade pedaggica, e de qualquer colgio pblico ou
privado que tente imit-los no padro de qualidade.
Os jovens percebem que entre esses blocos do saber nobre e vul-
gar, difcil e fcil, e entre os profissionais de cada bloco h tenses,
conflitos e brigas pelo poder e pela hegemonia. Os jovens notam
que o bloco dos professores de cincias exatas vem ganhando de
longe a parada. O conselho de classe, as coordenaes de rea, a
prpria coordenao pedaggica, os tempos e espaos e sobretu-
do as avaliaes, as notas, a reprovao - as armas mais expressi-
vas do poder pedaggico - esto com os representantes do saber
nobre. Os humanos e brandos educadores tomaram conta da
infncia e do pr-primrio. At a 6 srie ainda ser aceita uma do-
se expressiva de humanidade e de humanas. Da para frente o
controle e a direo pedaggica passam aos cientistas. No h
mais tempo para preocupar-se com a educao e a cultura. Res-
tam as figuras apegadas dos supervisores e orientadores sem po-
der, com a funo de consolar pais e alunos, colocar curativos nas
feridas, os estragos educativos produzidos na personalidade dbil
de adolescentes e jovens, feridas no-quantifiadas pelos sofisti-
cados matemticos e cientistas impassveis.
Os estragos da dicotomia
Os jovens aprendem logo esta grande lio: se quiserem receber o
carimbo de formados precisam se submeter ao poder destes pro-
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
fessores, s suas regras do jogo. Alis, este tipo de mestres e coor-
denadores no tm tempo a perder em dialogar com o aluno e com
os pais, nem em dar explicaes de seus atos. O poder no costu-
ma dialogar com os sditos, nem dar explicaes. 0 poder, quan-
do no est seguro, no se expe, oculta-se numa mstica; neste
caso, a mstica da cincia e da tcnica elevadas categoria de sa-
ber para poucos, saber difcil. O poder ilegtimo legitima-se no me-
do, na represso, na reprovao escolar - no medo da prova e do
vestibular. Ser que os profissionais competentes e conscientes
dessas reas no pararam para pensar por que as cincias e a ma-
temtica passaram a ser a expresso moderna da represso e do
autoritarismo para a adolescncia e a juventude? Se se fizessem
essa pergunta encontrariam razes cientficas para esse fato?
A concepo dicotmica entre tcnica-cincia-cultura-polti-
ca chegou ao extremo de obrigar os adolescentes do 1 grau e os
jovens do 2 grau a se catalogarem nas duas categorias de alunos:
alguns poucos, inteligentes e espertos, que podem escolher e pas-
sar nas reas nobres do vestibular, os futuros expert, bem-sucedi-
dos em profisses nobres e lucrativas; ou os outros, que no nas-
ceram para ingressar no crculo restrito dessa minoria de sbios e
que tero de se contentar com um saber menos nobre, o saber do
comum dos profissionais: das humanas - nem o adjetivo cincias
acrescentado a esse saber, sob pena de vulgarizar a dignidade da
cincia moderna se aplicada a um saber to fcil e inexato como o
transmitido na histria e geografia ou o saber estudado para as
profisses de filsofo, pedagogo, historiador, socilogo, advoga-
do, professor e outras afins.
Como observava um aluno; os professores de cincias exatas exi-
gem que se prove tudo, o professor de histria exige que a gente
acredite em tudo. A prpria mistura de humanas com moral e cvi-
ca, religio e retiros espirituais sugere ao aluno que nessa rea a
atitude esperada a f , a crena. Ser por isso que em humanas t o -
dos passam? At os professores e coordenadores de matemtica,
fsica, qumica, biologia devem ter passado com facilidade; afinal,
qualquer humano pode acreditar no gesto humanitrio da Princesa
Isabel abolindo a escravatura. Um bom gesto a ser imitado por
qualquer chefe ou gestor com seus subalternos na sala de aula ou
na fbrica. Para alguma coisa servir a formao integral aprendi-
da no colgio.
Na rea de humanas tem havido ultimamente uma produo sria
em pesquisa e reflexo e est chegando ao ensino de 1. e 2 graus,
atravs dos livros de texto e dos professores. Porm os efeitos tm
sido escassos exatamente porque persiste a dicotomia a que nos
referamos, incrustada na materialidade da organizao escolar,
nas relaes de poder, na escassez dos tempos, no desprestgio
desse saber como vulgar, fcil e acientfico. Os alunos no tm
tempo a perder no estudo desse saber de humanas que nada
acrescenta s suas aspiraes profissionais.
Ao jovem ensinado demasiado cedo que as carreiras tcnicas - o
vestibular nas reas nobres e rendosas -, diretamente vinculadas
reproduo do lucro, no permitem perder tempo em crenas e
interpretaes a respeito do social. No essa a marca de tantos
alunos formados em bons colgios hoje profissionais bem-sucedi-
dos?
No sonhamos com a possibilidade de os colgios reverterem a
realidade social; questionamos o fato de a escola se amarrar to
servilmente a essa lgica, quando outras foras na nossa socieda-
de lutam em outras direes.
As vtimas dessa decotomia entre tcnica-cincia-cultura tm
sido os prprios profissionais do ensino, obrigados a mercantili-
zar-se e a vender sua qualificao a servio de uma concepo em-
pobrecedora das cincias, da tcnica e da cultura. As vtimas tm
sido tambm os futuros profissionais, castrados desde jovens na
sua capacidade de ir alm de um saber utilitrio, medocre e de
uma seduo simplria da cincia tcnica aplicada linguagem ensino e dependem da demanda. Afinal, a famlia de classe mdia
matemtica.
A grande vtima dessa dicotomia o jovem educando. Na fase de
abertura ao real, de formao de suas concepes bsicas acerca
da realidade social, das relaes dos seres humanos com a nature-
za, da produo e do trabalho, esses jovens so submetidos a for-
mas de pensar tecnicistas, empobrecedoras e formais. Exatamen-
te na fase de formao em que poderiam e deveriam ver a realidade
em que esto se inserindo de maneira mais global, mais indagado-
ra das mltiplas determinaes histricas, sociais, polticas, cultu-
rais que estiveram e esto presentes na produo, reproduo.
apropriao e aplicao da prpria cincia e da tcnica.
Ao jovem, futuro profissional e cidado, privado o acesso ao sa-
ber unificado, em nome de um ensino de qualidade que no passa
de um adestramento no clculo de frmulas e no domnio de uma
linguagem dita cientfica. Uma rpida anlise dos livros de ma-
temtica, fsica, qumica e biologia revelaria que as atividades
cientficas que ocupam mais de dois teros do tempo dos alunos
so expressas pelo termo CALCULE, CALCULE.
Uma conseqncia lamentvel dessa dicotomia ingnua reinante
no segundo grau obrigar prematuramente os jovens a opes
profissionais que se apiam em bases falsas: os que tm facilida-
de em matemtica optam por profisses vinculadas tcnica, per-
mitem-se o luxo de entrar na universidade pela porta da frente; os
outros vagam sem rumo, deslocados, cata da porta dos fundos.
At passou a ser normal nos colgios de qualidade oferecer, no ter-
ceiro ano do segundo grau, reas de concentrao em cincias
exatas e, se dos 4 0 % reprovados na segunda srie ainda sobrarem
alguns teimosos, fracos no saber nobre, poder ser formada uma
turminha de humanas. Mas colgio de qualidade dar toda facili-
dade concentrao em cincias exatas. Para formar para a rea
de humanas esto os colgios privados de segunda ou terceira
qualidade e, sobretudo, os colgios pblicos.
Sejamos lgicos e reconheamos que os colgios privados vendem
que se preza no poria seus filhos em colgios nobres para serem
formados para as profisses de mendicantes da rea de humanas.
Para estarem seguros de que tal no acontecer, os coordenado-
res de matemtica, exatas e biolgicas orientaro seus professo-
res para serem ainda mais duros e eliminar no 1 e2 ano do segun-
do grau os que no forem cobras nessas reas. Afinal tudo certo
segundo a lgica mais mercantil: s ficam no terceiro ano os que
passaro direto no vestibular das reas nobres. A demanda pelo
colgio de qualidade estar garantida e com ela seu prestgio e o
emprego dos mestres das cincias. Os reprovados se acomodaro
em colgios menos exigentes e aprendero uma grande lio: que
a cincia para poucos e seus produtos para menos.
As coordenaes pedaggicas desses colgios se apressaro a
justificar que no se trata de uma lgica mercantil, fria e calculista,
movida a lucro, mas de uma lgica pedaggica, cientfica e at
apostlica: manter o padro de qualidade de nossa educao, for-
mar lideranas para o desenvolvimento do terceiro mundo.
O maior perdedor nessa dicotomia entre cincia-tcnica-cultu-
ra que vem orientando o ensino nas ltimas dcadas sem dvida
a prpria cincia. A crtica ao ensino livresco e pouco cientfico, fei-
ta na dcada de sessenta, tinha suas bases. Um tratamento mais
cientfico das cincias da natureza (e das cincias da sociedade
tambm) era urgente.
O que se v hoje, entretanto, no exatamente uma formao mais
cientfica, mas uma simplificao do saber cientfico, um reducio-
nismo utilitarista que envergonharia os grandes cientistas que nos
ltimos sculos colaboraram em sua construo. Esse reducionis-
mo utilitarista em nada contribui para o avano das cincias no pas
nem para a formao do homem e seu domnio sobre a natureza.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
Nestas duas dcadas perdemos uma grande oportunidade de
avanar na construo de um saber cientfico e na formao de ci-
dados trabalhadores com uma viso mais cientfica do real. Preci-
samos reconhecer que desta vez os prprios profissionais do ensi-
no das cincias tiveram parcela significativa de responsabilidade. A
maior parte, contudo, cabe aos mercadores do ensino de qualida-
de, que se vm aproveitando da iluso das camadas mdias e dos
profissionais formados nesses mesmos colgios com uma base
cientfica e cultural pobre, rebaixada ao nvel das simples exign-
cias de um mercado de emprego pouco exigente e de um regime
poltico repressivo e excludente.
Nessa experincia social, poltica e econmica, autoritria e selva-
gem das ltimas dcadas no deu nem para perceber a pobreza
cientfica e cultural legada por esses colgios, mas para a expe-
rincia presente, e a que espera aos jovens nas prximas dcadas,
deveramos ser um pouco mais exigentes e retomar com maior se-
riedade o direito dos profissionais-cidados deste pas de terem
uma formao cientfico-cultural sria e consistente.
Uma esperana pode vir do movimento de renovao existente nos
prprios profissionais do ensino dessas reas, o qual tenta reagir
submisso servil a seus patres, mercadores do ensino privado, e
reencontrar os vnculos entre tcnica-cincia-cultura-poltica.

O ATO DE ENSINAR CINCIAS*
Amlia Imprio Hamburger**
Elvira CA. Souza Lima**
A questo do ensino de cincias - da compreenso dos conceitos
cientficos pelas crianas - sugere a necessidade de um processo
contnuo de interao professor-aluno, o qual contenha as re-
laes intrnsecas entre o contedo a ser ensinado e a metodologia
de ensino.
Apresentamos aqui algumas consideraes que, segundo nossas
pesquisas e nossa prtica, favorecem o estabelecimento de inte-
raes dialgicas professor-aluno em sala de aula - condio de
aprendizagem criativa.
Destacamos alguns elementos constitutivos do ato complexo de
construir conhecimento cientfico, em situao de aprendizagem:
o contedo, os indivduos envolvidos na interao (como professor
e como aluno), a formao do professor, a ao didtica e cons-
truo do conhecimento, e a avaliao da aprendizagem.
Ensinar cincias deve partir do conhecimento cotidiano. A cincia
est no dia-a-dia da criana de qualquer classe social, porque est
na cultura, na tecnologia, no modo de pensar. Quando se parte do
cotidiano conhecido, o aluno se sente motivado a aprender o con-
* Trabalho resultante da participao das autoras no Primeiro Encontro Regional
de Ensino de Cincias, Ribeiro Preto. SP. agosto de 1988
** Professora do Instituto de Fsica da USP - Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias.
*** Professora da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro P r e t o - USP.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
PONTOS DE VISTA
tedo cientfico. A ao do professor, desse modo, no pode con-
sistir em negar o cotidiano fragmentado do conhecimento da
criana. Mas, ao contrrio, em lev-la a superar essa viso para
que chegue ao conhecimento formalizado.
No processo histrico de elaborao do conhecimento cientfico
verifica-se movimento semelhante: os cientistas partem da ao
na prtica, da anlise de dados concretos, e teorizam, formando vi-
ses muitas vezes fragmentadas e mesmo contraditrias, at que
cheguem a um nvel de compreenso que possibilite a observao,
a manipulao e a experimentao do real. Um cientista promove
uma compreenso de uma totalidade, de um certo recorte da reali-
dade.
Pode-se afirmar que essa construo de conhecimento ocorreu do
informal para o formal. Esse conhecimento que se formaliza cor-
responde a representaes de novas possibilidades de ao dos
homens, instrumentos de transformao das ligaes com a reali-
dade, natural e social. Esse conhecimento passa de abstrato a con-
creto, de novo, pelo uso, pelo seu significado efetivo.
nesse nvel de disseminao do conhecimento cientfico que, por
sua vez, o professor vai atuar para ensin-lo.
Trabalhar com o fenmeno cientificamente delineado, na sala de
aula, implica partir do saber que a criana j possui. Este saber que
a criana constri no cotidiano - pela observao e por infor-
maes diversas - o ponto de partida para a ao pedaggica.
Entretanto, ele precisa ser confrontado com o conhecimento
cientfico. Mesmo que no seja com a ltima teoria cientfica, mas
com alguma teoria que organize o conhecimento, desenvolvendo
outras dimenses do pensamento. A criana lana hipteses, que
retira do dia-a-dia; porm estas hipteses precisam ser teoriza-
das, esclarecendo-se a relao entre a cincia construda histori-
camente e o cotidiano - este tambm diverso em cada poca.
O conceito no , portanto, um conhecimento fechado em si mes-
mo, o qual se transmite criana. Para ser aprendido, ele precisa
ser construdo por ela, com as possibilidades e diversidades das si-
tuaes efetivas. Este fato deve, por sua vez, nortear a orientao
da ao pedaggica.
Tambm no se justifica limitar a priori o contedo que se vai ensi-
nar s crianas, com o argumento de que necessrio reduzi-lo ou
simplific-lo para que elas o entendam.
Um mesmo fenmeno, que leva a um conceito cientfico, pode ser
trabalhado de diversas maneiras, conforme o nvel de ensino. No
caso da cinemtica, por exemplo, conceitos mais complexos que,
em geral, so introduzidos nas ltimas sries do primeiro grau -
como variaes do movimento, velocidade, acelerao - podem
ser ensinados mediante experincias de demonstrao, de forma
qualitativa, a crianas das primeiras sries do primeiro grau, e at a
pr-escolares. Uma familiaridade qualitativa poder representar
base de referncia para uma compreenso mais profunda dos
fenmenos da teoria da mecnica, em estudos posteriores.
A delimitao da amplitude com a qual o conceito ser trabalhado
depende da prpria ao de ensino, tal como ela se define, e da re-
presentao que o adulto faz das possibilidades de compreenso
da criana.
Pouca disponibilidade para a explorao do pensamento da
criana acerca de um determinado conceito e pouca familiaridade
com as estratgias que ela utiliza para aprender tendem a levar o
professor a uma prtica restritiva, revelada atravs da reduo de
informaes e da seleo do conhecimento que ensinar aos alu-
nos.
Isto provocar o empobrecimento da ao didtica, uma vez que
no se estar trabalhando com a capacidade real de construo de
conhecimento da criana, mas com o que se supe que seja esta
capacidade - ou falta de capacidade.
Sendo o professor, ento, o mediatizador especfico e impres-
cindvel da situao em sala de aula, sua formao fator funda-
mental no fenmeno da aprendizagem.
A formao do professor que desenvolva capacidade de sntese,
viso de conjunto, para poder organizar e guiar a construo de co-
nhecimento dos alunos, deve ser ampla, e abranger uma viso de
educao tambm como valor cultural. Para tanto, precisa incluir
antropologia, sociologia, histria, psicologia, lingstica, alm de
conhecer as especificidades dos contedos cientficos, de suas
origens e evoluo conceituai e de suas aplicaes.
Trabalhar com o fenmeno cientfico na formao do professor
implica partir do que o professor com alguma experincia de ensi-
no j faz, porque nesta ao existem sempre elementos de sua
criatividade e de aprendizagem.
importante, na formao do professor, que nele se incorpore a
idia de que a cincia no exatamente igual a realidade qual diz
respeito. Ela idntica realidade num determinado recorte, mas
no esgota todas as possibilidades de conhecimento desta reali-
dade.
O professor, ao ensinar cincias, tem de estar consciente de que vai
delimitar situaes e tem de esclarecero aluno que aquilo de que
se vai falar vlido naquelas condies e pode no valer para toda
e qualquer situao.
Assim, funo do professor fazer o recorte do fenmeno ao qual
se refere o ensino a ser realizado. Recort-lo da melhor maneira
possvel, pensar a respeito dele, descobrir e permitir que o aluno
faa este processo de perceber, captar e revelar/ver revelado. Este
o mecanismo de compreenso: delimitar o fenmeno e ver reve-
lado naquele fenmeno o conceito cientfico que foi construdo
historicamente.
A partir de uma prtica que considera o conhecimento existente na
sala de aula, no sentido de organiz-lo, o professor passa a ver sua
funo de maneira diferente. Ele aprende a pensar de outras for-
mas, a olhar para o objeto de ensino, para o contedo de outras
maneiras que possibilitem novas dimenses de compreenso, li-
bertando-se de formas antigas que no possibilitam construir um
significado compreensivo.
Construir significados de vrias perspectivas - da biologia, da an-
tropologia, da fsica, da bioqumica, etc. - pode ser efetivo para se
descobrirem, num significado, novas ligaes com a realidade.
O estudo de uma formiga, por exemplo, possibilitar diversas for-
mas de desenvolvimento, conforme forem consideradas perspec-
tivas definidas por sua ao como inseto, na comparao com ou-
tros animais, na organizao social, nos sistemas ecolgicos, etc.
O significado da medida de um volume pode ser pensado de vrias
maneiras, conforme a definimos na situao de mobiliar uma sala,
de decidir sobre o processo de distribuio comercial de leite em
litros, ou de como tomar doses pequenas de remdios fortes, etc.
O estudo das propriedades dos corpos, em seus movimentos e
interaes fsicas, requer conceitos bem definidos se forem cor-
pos grandes (macroscpicos), na nossa escala de tamanho, ou pe-
quenos (microscpicos), em escala no-visvel.
Um rpido levantamento dos modos de pensar dos alunos que ex-
pressam livremente seus pensamentos a respeito de conceitos a
serem ensinados pode ser utilizado como guia significativo para o
professor.
Com esta prtica, o conjunto de alunos de uma classe deixa de ser
inerte e passa a ser ativo em relao ao conhecimento. neste mo-
mento que o contedo emerge e que se define como parte indisso-
civel da metodologia de ensino. E o momento que se estabelece a
ao pedaggica, que se institui o dilogo.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
A interao dialgica professor-aluno apresenta componentes
simtricos, nos quais se afirmam tanto a reciprocidade de
intenes de conhecer o contedo quanto a de se reconhecerem
mutuamente como sujeitos ativos, criativos desse conhecimento.
Apresenta tambm componente assimtrico, presente na situao
efetiva de fazer emergir um conhecimento novo, na qual professor
e alunos tm formao e experincia diversas.
Atualmente, o conceito de energia, por exemplo, pode parecer
intuitivo para os alunos, que o percebem em seu cotidiano e nas
conotaes do uso atual. O professor preparado o conhece como
um conceito construdo no contexto do sculo XIX, com as especi-
ficidades de desenvolvimento tcnico, matemtico e conceituai
desta poca. O professor est a par de um conceito cientfico que
teve, inicialmente, sua definio baseada nas leis da termodinmi-
ca para certos sistemas fsicos, qumicos e biolgicos e cujo signi-
ficado evoluiu segundo as teorias modernas relativas a outros sis-
temas.
O professor ter, portanto, conhecimentos especficos que o aluno
no domina, mas que dever dominar mediante a ampliao e a
transformao de seus conhecimentos, chegando construo
dos conceitos cientficos com compreenso prpria.
As teorias cientficas e o conhecimento cotidiano apresentam rit-
mos diversos; entretanto, so combinados no ensino.
A avaliao da aprendizagem no independente das questes j
tratadas. A ao pedaggica estrutura-se e realiza-se em funo
do prprio processo de avaliao a ser utilizado, e desta forma o
contm. A metodologia de ensino abrange a forma de avali-lo;
assim, o ensino norteado pela avaliao que dele ser feita. Muitas
vezes isto acarreta uma delimitao do conhecimento a ser apren-
dido e uma limitao no ato de conhecer. Tal fato ocorre quando a
avaliao efetua-se com o objetivo de implicar mais a devoluo
esttica de um contedo ensinado do que a ao dinmica do pro-
fessor e do aluno em relao ao conhecimento a ser construdo.
Portanto, o ato de ensinar cincias no pode ser organizado tendo
em vista unicamente um dos elementos que o constituem, sob pe-
na de perder o seu significado educacional.
0 contedo assimilado e/ou transformado em funo do ato de
aprender que se estabelece, pela forma como ele comunicado, e
das expectativas que se tem de como ele ser assimilado e/ou
transformado.
Bibliografia
BAKHTIN, M.V. Marxismo e filosofia da linguagem; 1929-
1930.Trad. das verses francesa e americana de Laud e Fra-
teschi Vieira. So Paulo, HUCITEC, 1 9 8 1 . Original russo.
BERNAL, J.D. Science in history. Middlesex, Penguin Books,
1954.
BOHM, D. The criticai approach to science and philosophy: on
the problem of truth and understanding in science. Chicago,
the University of Chicago Press, 1964.
CENTRE DE RECHERCHE DE L'EDUCATION SPECIALISE ET DE
L'ADAPTATION SCOLAIRE. On n'apprend past tout seu.
Paris, A. Collin, 1987.
Les uns et les autres; integration scolaire et lutte contre Ia
marginalisation. Paris, Ed. I'Harmattan, 1988. (Collection
CRESAS, 7).
DOISE, W. & PALMONARI, A. Social interaction in individual de-
velopment. s. I., the Cambridge University Press, 1984.
FLESHNER, E.A. Readings in educational psychology. London,
Muthuen, 1970.
HAMBURGER, A. Imprio. Alguns dilemas da licenciatura. Cincia
e Cultura, So Paulo 35 (3): 307-1 3, mar. 1983.
Origens do conceito de energia e entropia e as leis da
termodinmica; A historicidade do conhecimento. So Pau-
lo, 1 9 8 7 . Curso apresentado no 7. Simpsio Nacional do En-
sino de Fsica.
Epistemologia da fsica para formao de professores.
So Paulo, Universidade de So Paulo, 1988.
Estudos epistemolgicos para a formao de professo-
res de fsica e como histria e filosofia da cincia. So
Paulo, Universidade de So Paulo, 1988.
HAMBURGER, A. Imprio. Estudos histricos como instrumen-
to de compreenso de conceitos e teorias da fsica; exem-
plos. Rio de Janeiro, 1989. Curso apresentado no 8 Simp-
sio Nacional do Ensino de Fsica.
HELLER, A. Do cotidiano histria: Trad. C.N. Coutinho e L. Kon-
der. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985.
LIMA, E. Souza. O papel do jogo na construo do pensamento da
criana. In: CICLO BSICO EM JORNADA NICA. Uma nova
concepo de trabalho pedaggico. So Paulo, CENP, SEE,
1988.
A escolarizao do processo de construo de conheci-
mento. In: TODA criana pode aprender? So Paulo, Fun-
dao para o Desenvolvimento da Educao, 1989. (Idias,
6).
PRYOR, J.B. & DAY, J.D. The development of social cognition.
New York, Springer-Verlag, 1985.
VYGOTSKY, L.S. Thought and language. Trad. Hanfamann e Va-
Kar. Cambridge, the Mit Press, 1 9 6 2 .
WALLON, H. De I'acte a Ia pense; essaie de psychologie com-
pare. Paris, Flammarion, 1942.
NOTA: a normalizao bibliogrfica foi feita a partir dos dados fornecidos pelo au-
tor.
ENSINO DE CINCIAS NAS ESCOLAS: UMA QUESTO EM ratrios, no realizam experimentos. E gostariam de faz-lo, pois a
ABERTO vivncia do mtodo cientfico para eles um mito. Os que tiveram
esta chance, em geral egressos de universidades pblicas,
Marisa Ramos Barbieri* tambm no conseguem efetivamente dar aulas prticas, embora
at as programem. Alegam falta de condies apropriadas e se
sentem desencorajados para se lanarem sozinhos em um progra-
Laboratrio: entre o mito, a mgica e a necessidade ma dispendioso - no h verbas e o tempo curto. Laboratrio -
aspirao de todos - no vinga em nossas escolas, mesmo nas
0 ensino das Cincias atravs de experincias tem aceitao un- estveis, pblicas ou privadas1.
nime entre professores, pais e alunos de nossas escolas. Todos
concordam que o ensino das Cincias s se efetiva se for acompa-
nhado de experincias em laboratrio. H reivindicaes perma-
nentes dos professores, para que sejam montados laboratrios O laboratrio possvel
nas escolas, e dos alunos, para que sejam ministradas aulas prti-
Toda atividade de laboratrio em escolas concretiza-se com a par-
cas de Cincias. Embora apontado por todos como condio bsi-
ticipao efetiva de grupos de alunos. Com pouca orientao, eles
ca para aprender Cincias, o ensino experimental no se viabiliza
logo percebem o caminho e se dispem a prolongar o programa de
em nossas escolas. Apenas algumas instituies ou professores -
professor, improvisando experimentos, iniciando ou reiniciando a
por perodo relativamente curto - conseguiram desenvolver pro-
organizao do laboratrio da escola. Ao professor cabe a tarefa
gramas de aulas com experincias. Mesmo com certas condies
de indicar bibliografia, orientar em classe - para que todos acom-
mnimas, os laboratrios ficam fechados a maior parte do tempo.
panhem -, com algum atendimento em intervalos de aulas e, even-
As razes apontadas so que os professores trabalham sozinhos,
tualmente, fora do perodo de aulas. A participao dos alunos
de forma isolada, permanecem na escola apenas durante o pero-
imprescindvel. A reside o sucesso das Feiras de Cincias, impor-
do em que ministram aulas e em poucas reunies anuais, que tm
tantes enquanto programadas com antecedncia, com o objetivo
mais carter burocrtico do que pedaggico. Embora consideran-
de ser um grande laboratrio, onde grupos de crianas tm a opor-
do que professores tm dificuldade em coordenar sozinhos a reali-
tunidade - ainda que nica no ano - intensa e curta de vivenciar a
zao de experimentos durante o perodo das aulas, a estas razes
concretizao de alguns experimentos.
se soma uma mais grave, relacionada maioria deles: durante
a sua formao em cursos de licenciatura, no tm acesso a labo-

As afirmaes relativas prtica do ensino de Cincias so fundamentadas na

Professora de Prtica de Ensino de Biologia do Laboratrio de Ensino de Cincias pesquisa de BARBIERI, M.R. e CARVALHO, C.P.: "Condies para o ensino de
das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da Universidade Cincias e Matemtica em escolas estaduais de Ribeiro Preto", CAPES-PADCT/
de So Paulo. USP, 1 9 8 4 - 1 9 8 8 .

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

A importncia de um laboratrio de ensino das Cincias est muito
relacionada com a montagem dos experimentos, comeando pe-
los mais simples, tradicionais, at mesmo aqueles roteiros anti-
gos. Isso porque, na montagem dos experimentos - em grupo e
com a preocupao de investigar -, outros experimentos devem
dela derivar: um laboratrio de ensino, ainda que ditado por um
programa, uma necessidade que deriva do prprio processo de
experimentar. Seus recursos no se esgotam com as experincias
programadas, pois seu dinamismo exige permanente remaneja-
mento entre outros laboratrios. Nestes recursos incluem-se li-
vros, udios, vdeos, impressos, alm do material de consumo e at
algum equipamento. 0 laboratrio de ensino das Cincias um es-
pao organizado, alimentado em parte pela produo cientfica de
outros laboratrios, at de instituies diferentes. Por essas ra-
zes pode-se dizer que ele nunca est completo e que seu funcio-
namento, embora obedea a uma linha metodolgica, depende do
aproveitamento das condies locais.
O professor concretiza a realizao de experimentos?
Os professores que ainda realizam experimentos so os que de
uma forma ou de outra desenvolveram aulas prticas nas licencia-
turas, enquanto alunos, ou em cursos para professores. Mas, para
realizar experimentos que possam dar incio a um laboratrio de
ensino, preciso se envolver tambm com pesquisa em ensino, as-
sociada exigncia de algum treino em pesquisa na rea especfi-
ca. Em ensino das Cincias - rea que articula conhecimentos de
Fsica, Qumica, Biologia, Geocincias -, o professor dificilmente
competente, porque em geral domina apenas parte deste conjunto
- a que estudou, relativa licenciatura obtida. Entretanto, se elete-
ve algum envolvimento com pesquisa, se desenvolveu trabalhos
de investigao, ter condies de organizar programas experi-
mentais e caminhar rumo instalao de um laboratrio, ao mes-
mo tempo que proporciona ao aluno - elemento imprescindvel
neste processo - a construo de seu conhecimento cientifico. Is-
to tem sido impossvel, porque, alm do professor estar sozinho,
no dispe de recursos, falta-lhe tempo e o seu salrio cada vez
mais baixo.
A no-concretizao do ensino experimental em Cincias, de for-
ma sistematizada como se deseja, tem trazido graves distores
aprendizagem dos alunos. Uma delas relaciona-se ao uso exclusi-
vo de livros didticos ou at de apostilas, o que leva o aluno a acre-
ditar que a natureza e o cotidiano devem se apresentar como esto
esquematizados nestes recursos, e no o inverso. comum alunos
de segundo grau - quando observam ao microscpio - exclama-
rem: "... estas clulas no so iguais as que eu conheo, as da
apostila!". Alm disso, como estes recursos so meras ilustraes,
no existe a preocupao com as propores, e os alunos no per-
cebem as relaes entre medidas reais e esquemas; no retratam
o contexto, o meio ambiente em que as relaes ocorrem de forma
complexa 2 . E, pelas prprias condies da escola, professores no
tm sequer trabalhado com alunos as observaes mais diretas -
as da natureza/cotidiano ao seu alcance. Com isto so criados
alguns artificialismos, falsamente chamados de experincias, co-
mo o famoso exemplo de se colocar feijo para germinar em algo-
do embebido em gua e em copinhos descartveis. Isto cria um
conflito para as crianas que j observaram plantar feijo no solo e
chuchu brotar na fruteira. Para as crianas a experincia da escola
no a explicao do fenmeno, pois acreditam que o algodo
um recurso indispensvel germinao. No se ensina claramente
o que germinar, e a experincia distorce as observaes. Por ou-
tro lado, o professor de Cincias responsvel por uma progra-
mao complexa e no est preparado para articular os conceitos
extrados de uma observao ou experimento. Entretanto, tudo indi-
ca que o caminho para o ensino das Cincias consistem em organi-
zar o programa mediante a interseo entre natureza/cotidiano/la-
boratrio/biblioteca/sala de aula e contar com assessoria de espe-
cialistas 3 .
Registro de visitas programadas de alunos de 1 e 2 graus ao L E C - Laboratrio
de Ensino de Cincias - FFCLRP-USP. Cf. Relatrios Tcnico-Criticos CAPES-
PADCT, 1985-88.
3
BARBIERI, M.R. A cincia feita em casa. Educao e Sociedade, 6(18): 139-43.
Nesse artigo so sistematizadas algumas condies para articulao do ensino a
trabalhos de iniciao cientifica realizadas pelos alunos.
O ensino das Cincias tem problemas mais graves
Por que problemas comuns a outras reas de ensino so conside-
rados mais graves no caso do ensino das Cincias? De fato, no
so privativas da rea do ensino das Cincias questes como dis-
tanciamento entre graduao e atuao profissional dos profes-
sores; pouca relao entre os currculos das licenciaturas e perfil
do profissional professor; frgil intercmbio entre Universidade e
1 e 2 graus; precrias condies de trabalho nas escolas, traba-
lho isolado do professor e seu infame salrio. Todas sofrem o mes-
mo problema; entretanto, na rea do ensino de Cincias (primeiro
grau) acrescentam-se algumas dificuldades maiores.
Uma delas, sempre apontada, refere-se formao do professor
de Cincias 4 , polmica constantemente aberta em simpsios
organizados pela SBPC, SBF. Alm de questes e projetos, um re-
sultado concreto foi a rejeio s licenciaturas de curta du-
rao 5 , uma das grandes aberraes implantadas como medida
de emergncia na dcada de 70 6 . Abolidas da maioria das uni-
versidades pblicas, ainda mantida em escolas superiores isola-
das, cujos egressos - comprovadamente despreparados - com-
pem o grande contingente de professores da nossa escola, prin-
cipalmente a oficial, que cresceu s custas desta programada m
organizao 7 . Graas a um empenho muito grande de poucos
cientistas, foi possvel banir parte deste processo acelerado de
juntar, superficialmente, em curto tempo, reas do saber to am-
plas e desenvolvidas, como Biologia, Fsica, Qumica e tambm
4
HAMBURGER, A. l. Alguns dilemas da licenciatura. Cincia e Cultura, 35(3) :307 -
5
BARROS, S.B.; SILVA, J.L.C.; GOMES, A.E Q.; HAMBURGER. A.l. Simpsio: As l i -
cenciaturas nas reas de cincias exatas e naturais. Cincia e C u l t u r a , 35 (6):
7 4 6 - 7 . HAMBURGER, A.l. Questes sobre a formao de professores de Cin-
cias no Brasil, levantadas no debate sobre as licenciaturas curtas polivalentes.
Cincia e C u l t u r a , 36 (9): 1 5 4 4 - 5 5
6 Educao de So Paulo, verso 1988. "... produto de um longo processo de
Resoluo n. 30, de 11.7.74, do Conselho Federal de Educao, que fixa os mni-
mos de contedo e durao a observar na organizao do curso de licenciatura em
Cincias conhecida como licenciatura curta e/ou parcelada. Documenta, CFE,
1 3 ( 1 6 4 ) : 5 0 9 - 1 1 , Braslia, julho de 1974.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
Geocincias, unidas Matemtica. preciso lembrar os estudos
feitos e as tentativas mais srias para solucionar esta questo do
currculo que licencia o professor de Cincias. Destacam-se reu-
nies, simpsios, mesas-redondas promovidos durante as reu-
nies, anuais da SBPC8, o Encontro Anual "Perspectivas para o en-
sino das Cincias", da Prof Myrian Krasilchik 9 , entre outros.
Cabe ressaltar, ainda, a luta da Associao dos Bilogos que, com
afinco, defende o reconhecimento da profisso e procura criticar
os cursos de formao, visando a contribuir para sua reformu-
lao. Mas pergunta-se como trabalhar as diferentes reas do saber
na organizao do programa de ensino das Cincias, de modo a
atender ao aluno no seu aspecto nobre, talvez o mais nobre: a sua
alfabetizao/iniciao cientfica. 10 O bilogo foi eleito e ganhou a
tradio para ensinar Cincias. o seu maior mercado de trabalho.
Um grande avano na direo de se desenvolverem pesquisas que
apontem um caminho seguro, como esperado desta rea, foi a
Proposta Curricular (CENP-SP, 1986) 11 , que preferimos chamar de
projeto, pois contm as linhas gerais para se empreender uma total
reformulao no ensino, cuja ao, na poca do lanamento da pri-
meira verso, foi duramente combatida pela grande imprensa pau-
lista.
7
KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo, EPU/EDUSP
1987. p. 4 8 .
8
GOMIDE, E.F. Os cursos de licenciatura e a formao de professores. A licenciatu-
ra na rea de cincias naturais e exatas. Cincia e Cultura, 35(9): 1254-7.
SILVA, J . C Anlise e concluso sobre as licenciaturas em cincias a partir de do-
cumentos e discusses - regies sul e sudoeste. Cincia e Cultura,
36(9):1 5 5 9 - 6 4 . Simpsio: a licenciatura em questo. Cincia e Cultura,
40(2):143-63.
9
I, II e III Encontro "Perspectivas para o ensino das Cincias" Faculdade de Edu-
cao da USP, 1986, 1987, 1988.
10
BARBIERI, M.R. Folha Avulsa n. 1: Cincia e Alfabetizao. LEC/FFCLRP-USP,
1984.
11
A Proposta Curricular para o Ensino de Cincias e Programas de Sade - 1 grau
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas Secretaria de
construo que se foi forjando em sucessivas verses, atravs da colaborao
decisiva de inmeros educadores, (...) trata-se de uma proposta coletivamente
construda, mas no acabada".
O licenciado em Cincias Biolgicas nem sempre sabe que pode e
provavelmente ir lecionar Cincias. 0 curso de graduao que
freqenta deve habilit-lo a ensinar Biologia no segundo grau e
quase nada tem a ver com o ensino de Cincias (primeiro grau), a
no ser com uma ou duas disciplinas relacionadas a Qumica e Fsi-
ca, includas no currculo de Cincias Biolgicas, com as quais ge-
ralmente mantm uma relao pouco afetuosa.
O licenciado em Cincias Biolgicas geralmente o professor de
Cincias, ainda que s nas regies onde h universidades pblicas.
Isto teoricamente, porque na prtica os programas, os livros did-
ticos e principalmente as aulas de Cincias (primeiro grau) so
"biologizadas". Sozinho, ele raramente consegue procurar um
caminho diferente do trilhado por todos durante tantas dcadas
Cristalizando esta histria, o professor de Cincias sugere a elimi-
nao de conceitos de Fsica e Qumica da programao. Consul-
tados durante o longo e importante perodo que antecedeu a ela-
borao da Proposta Curricular, os professores-representantes de
Cincias de todo o estado de So Paulo indicaram a "impossibili-
dade de tratar os conceitos de Qumica e Fsica da forma como es-
tavam sendo propostos pelos livros didticos, na 6 e 7 sries res-
pectivamente" 12 .
Decorrentes da situao quase permanente e de difcil soluo em
que se encontra o ensino de Cincias (primeiro grau) surgem gra-
ves prejuzos aprendizagem dos alunos, perceptveis a nvel de
segundo grau, principalmente em aulas de Fsica e Qumica. Afeta
portanto os alunos que podero vir a ser professores - estes sem-
pre ex-alunos 13
12
Proposta Curricular para o ensino de Cincias e Programas de Sade 1, grau,
verso 1988. p. 9.
13
BARBIERI, M.R. 0 professor, um ex-aluno. Painel no I Encontro Regional de Ensi-
no das Cincias. Ribeiro Preto, So Paulo, 1988. Ver Relatrio do Encontro,
LEC-FFCLRP-USP.
H esperana
A proposta atual para a qual se encaminham grupos de pesquisa-
dores a de organizar projetos que visem melhoria do ensino. Um
destaque especial para os corajosos pesquisadores que se dedica-
ram e conseguiram apoio de fundaes, entre elas a CAPES/
PADCT14. Neste sentido vale lembrar que, na maioria, so ligados a
universidades pblicas e muitos, integrados a secretarias de
educao, como professores da rede pblica do ensino. Reconhe-
ce-se tambm a luta de centros de Cincias que em alguns esta-
dos conseguiram sobreviver 15 . Crescer fortalecido significa dar
um cunho (status) de pesquisa cientfica rea de ensino das Cin-
cias (e s outras tambm), e muitos desses projetos caminham
nessa direo. Pelo menos a nvel de ensino das Cincias, para que
um programa seja condizente com a sua importncia social
convm derivar de estudos cientficos sistematizados 16 .
Resgatando a histria: o professor produz conhecimento ao
transmiti-lo?
O esforo para melhorar o ensino das Cincias sempre foi maior do
que o registrado nas publicaes existentes. Comparado ao nmero
de cientistas, um grupo pequeno e bem determinado - personali-
zado, diramos - que trabalha com ensino das Cincias da forma
como podem, aproveitando algumas brechas, criando um espao
prprio onde devem atuar, em conjunto, universidades e secreta-
rias da educao.O trabalho de interseo da formao (licencia-
tura) com a profisso (escolas de 1 e 2 graus) complexo, pois
significa caracterizar um plano administrativo inexistente. Em ge-
ral, esta iniciativa fica a cargo das disciplinas de Prticas de Ensino,
14
Um exemplo o programa "Melhoria para o ensino de Cincias", SPEC-CAPES-
PADCT, Braslia, 1 983. Os projetos constam do Catlogo CAPES-PADCT, 1 986.
15
l, II e III Encontro Nacional de Centros de Cincias, 1986, 1987, 1988.
16
Relatrios Tcnico-Criticos dos projetos CAPES-MEC-PADCT-LEC-FFCLRP-
USP, 1985 a 1988.
tendo em vista a realizao dos seus estgios supervisionados. E
Prtica de Ensino de Biologia cabe, de alguma forma, cuidar
tambm do ensino de Cincias (primeiro grau), sem contudo faz-
lo devidamente.
Como resultado de esforo concentrado de pequenos grupos de
educadores, deve-se citar a instalao de colgios de aplicao -
alguns ainda sobrevivendo -, escolas experimentais e vocacio-
nais, estas fechadas no estado de So Paulo, no final da dcada de
60, e aquelas definhando a partir dos anos 70. Lamentavelmente
pouco se sistematizou de toda esta experincia. O resgate de
alguns registros e principalmente depoimentos j forneceu pou-
cas mas significativas publicaes a respeito destas inovaes
educacionais, que atingindo a escola como um todo tambm se
estenderam ao ensino das Cincias.
Em relao questo dos registros do processo educacional
convm nos estendermos um pouco mais. Uma das possibilidades
para o resgate da histria do ensino das Cincias seria feita me-
diante a anlise de registros dos professores e alunos. Quais regis-
tros? Dos momentos em que o professor ensina e o aluno aprende.
Aqueles momentos em que se tem a convico de que o professor
est produzindo um conhecimento especialmente para ser trans-
mitido queles alunos, naquela situao de aula. H uma conversa
corrente nas escolas de que h determinados momentos especiais
em que o professor ensina e o aluno aprende.
Se se considera que o professor prepara suas aulas, em especial os
professores das universidades, cujas condies de trabalho possi-
bilitam um ensino melhor, e que a preparao demanda um pro-
cesso de consulta licenciatura e de seleo de conceitos apro-
priados, pode-se afirmar que h um carter de investigao embu-
tido neste processo, que tende a ser mais investigativo e criterioso
medida que o professor j tem envolvimento com pesquisas - o
que usual em universidades. Os apontamentos de aulas destes
professores constituem importante registro para o resgate da
histria do ensino e seriam preciosa fonte para anlises dos curr-
culos de formao de diferentes profissionais. Estes apontamen-
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
tos, embora dificilmente tragam dados da sua aplicao, ou seja,
da sua validao emprica - pois no um hbito do professor re-
gistrar dados do desenvolvimento das aulas -, assim mesmo po-
dem indicar os aspectos mais significativos, que seguramente ga-
rantem momentos de aprendizagem em sala de aula. Resgatar es-
te momento educacional, que inclui o teste em sala de aula, signifi-
ca sistematizar um trabalho j comprovado empiricamente e que
pode vir a ser um rico filo para a pesquisa em ensino de Cincias e
sua melhoria. Com apoio em afirmaes de professores e alunos
de que - a despeito das condies adversas das escolas -, h mo-
mentos significativos de aprendizagem, capt-los e cont-los fa-
zer histria e permitir outras investigaes.
Mesmo o professor de universidade no valorizado por este tra-
balho que desenvolve e que pode vir a ser uma linha importante nas
pesquisas relativas a ensino, em especial o das Cincias. A nvel de
licenciatura, o professor do futuro professor, tambm pesquisa-
dor, com certeza transmite o conhecimento que procura produzir
na preparao das aulas da disciplina que leciona, incluindo a for-
ma pela qual produz este conhecimento. Durante o desenrolar da
aula, h situaes evidentes, passveis de registro, em que, ao con-
tedo programado pelo professor, se acrescenta a participao do
aluno, interseccionando forma de preparao ("ensino") a de
compreenso ("aprendizagem"), indicando, assim, uma pista para
anlise desta metodologia 17 .
Sempre h alunos participando direta ou indiretamente de progra-
mas pesquisados por professores. Constatar a participao dos
alunos que resulte em aprendizagem tem sido um dos objetivos
dos trabalhos desenvolvidos no LEC - Laboratrio de Ensino de
Cincias da FFCLRP-USP. A maior dificuldade relaciona-se ques-
to do registro. A valorizao do ato de ensinar como uma ativida-
de igualmente cientfica s tem significado se submetida a investi-
17
Entendemos por metodologia a trajetria percorrida pelo professor, desde a or-
ganizao do conhecimento transmissvel anlise de sua transmisso. O regis-
tro do processo, incluindo a participao do aluno, essencial.
gaes prprias de um projeto de pesquisa acompanhado do re-
gistro do processo, que na maioria das vezes ainda se pretende co-
nhecer. O que e quando registrar, alm do como proceder docu-
mentao, so questes presentes no cotidiano do LEC.
Partimos do pressuposto de que o docente de universidade, espe-
cialmente da pblica, tem envolvimento com pesquisa, possui
condies bsicas para tambm sistematizar e divulgar o seu tra-
balho de professor. Os seus apontamentos de aula derivam de pes-
quisa bibliogrfica, e o professor recorre sempre a eles na reorga-
nizao de suas atividades didticas. Aqueles que se dedicam a
atividades de pesquisa, trabalhando mais a produo do que a
transmisso do conhecimento, durante a orientao dos graduan-
dos e ps-graduandos, esto tambm praticando um exerccio
educacional que exige reorganizao do contedo para atender as
especificidades. Estes momentos mereceriam ser difundidos co-
mo trabalho educacional, pois, alm da divulgao restrita a espe-
cialistas, o trabalho dos pesquisadores seria uma contribuio
educacional mais ampla. A revista Cincia Hoje parece-nos um
exemplo excelente desta considerao.
Registro na escola: uma grande dificuldade
Os arquivos das escolas so precrios em registros que levem
construo da sua memria, condio essencial em projetos de
melhoria do ensino que incluem sempre a formao do professor.
H um grande esforo dos pesquisadores da histria da escola em
encontrar dados - em geral reunidos por alguns poucos educado-
res -, os quais se dispem a dar depoimentos acerca do trabalho
escolar. No ensino das Cincias tambm no se tem o hbito de re-
gistrar sequer os dados relativos aplicao de alguns projetos
inovadores, que se constituram em contribuio importante. Ge-
ralmente os dados se perdem, a divulgao no ocorre e as boas
aulas ficam restritas memria dos ex-alunos. O reconhecimento
da histria do ensino, e nele a trajetria da formao do professor
visando a sua melhoria, depende do resgate de dados e de um pro-
cesso sistemtico de divulgao das anlises. A falta de documen-
tos explica, de alguma forma, a tendncia mais descritiva e menos
investigativa que caracteriza os trabalhos relativos a ensino das di-
versas reas do conhecimento. Entretanto, convm lembrar que
esta condio tem muito a ver com a desigualdade de tratamento
entre pesquisa e ensino, existente mesmo nas universidades, at
em cursos de formao de professores. Se, por um lado, so ainda
reduzidos os centros que conseguem ter credibilidade cientfica
por imprimir linha de pesquisa em atividades de ensino, por outro,
faz parte da valorizao da profisso de professor o fortalecimento
da sua formao em bases mais cientficas. A resistncia dos pro-
fessores em se organizar, a nvel das escolas, num projeto educa-
cional de registro e anlise do cotidiano - contribuio bsica para
a construo da memria da escola - tem razes histricas que ex-
plicam a sua formao. Uma delas o fato de que o professor
sempre um ex-aluno. Tema bem explorado pela literatura, a escola
como um todo no consegue resistir a uma rotina que repete mo-
delos, guiados mais por imitaes do que por reflexes criticas.
Professores, que atravs de trabalho persistente escapam rotina
da escola e criam situaes de aprendizagem, no dia-a-dia, sen-
tem a importncia do seu trabalho mas no chegam a sistematizar
as atividades e sequer se lanam ao registro destes momentos.
Reconhecemos que seria uma tarefa a mais na sua j atribulada vi-
da de professor, porm imprescindvel.
Neste contexto, o investimento por vezes maior na melhoria do en-
sino de Cincias, o que tem ocorrido historicamente, no produz os
resultados desejados. As condies exigidas pelos programas de
Cincias tm custo mais alto do que o de outras reas, pois envolve
a formao especfica e metodolgica dos professores, que preci-
sam trabalhar na interseo das reas de saber que constituem
esse ensino. Ainda que suportado por avano cientfico e tecnol-
gico maior, o ensino das Cincias tambm no tem uma poltica
educacional-cientfica correspondente. uma questo em aberto.
Uma proposta para divulgar o ensino das Cincias
Pelo projeto que desenvolvemos h anos, tudo indica que os apon-
tamentos de aulas merecem ser analisados e sistematizados para
divulgao. um processo demorado. A condio bsica o tra-
balho em grupo.
Pelos estudos que vimos desenvolvendo, depende do trabalho
conjunto de especialistas, pesquisadores e professores envolvi-
dos num projeto de pesquisa que vise ao ensino das Cincias. Do
projeto derivam programas a serem testados.
Os graduandos, principalmente os estagirios das Prticas de En-
sino, que ministram cursos aos alunos de 1 e 2 graus, tm parti-
cipao importante nas decises e relato dos programas desen-
volvidos. So os alunos que concretizam o contato entre os profes-
sores especialistas, na procura de assessoria para a organizao
das atividades.
No LEC trabalha a equipe permanente, composta de professores,
tcnicos e estagirios, a qual programa, executa e registra o pro-
cesso, mantendo contato com a equipe de apoio, principalmente
de assessoria dos especialistas, e eventualmente com monitores e
professores da rede pblica de ensino. A equipe permanente se
rene com os especialistas sempre que necessrio, procurando
obter a indicao segura do contedo e a forma como foi produzi-
do. Auxiliada pela literatura, a equipe permanente tem a
incumbncia de selecionar idias bsicas relativas aos programas,
consultar arquivos dos eventos realizados pelo LEC, reunir-se com
especialistas, discutir com licenciandos, professores e alunos de
1 e 2 graus. O ir e vir dos contatos e consultas que subsidiam as
reunies de decises dos programas fica a cargo de graduandos
estagirios de Prtica de Ensino e bolsistas do LEC.
Como a proposta metodolgica, a equipe permanente tem sem-
pre presente a preocupao de registrar e analisar o processo de
elaborao e execuo dos programas pelos grupos.
Folha Avulsa: forma de divulgao do ensino das Cincias
Resgatar a histria do ensino das Cincias a partir do reconheci-
mento do trabalho do professor em situao de sala de aula a
idia bsica da Folha Avulsa. Folha porque o registro de um mo-
mento considerado significativo em que a aprendizagem ocorre.
Avulsa para facilitar o registro durante o prprio processo de
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
ocorrncia da situao de aprendizagem. E a contribuio escrita
que se pode exigir de um professor, nos limites do seu trabalho de
ministrar aulas seguidas; visa a documentar a situao de um con-
texto em que produo e transmisso de conhecimento se harmo-
nizam. A proposta descaracterizar a tendncia do ensino das
Cincias marcada pelo contedo ditado pelas Cincias, sem a con-
siderao do aspecto educacional. Sendo avulsa instiga a investi-
gao de sua seqncia segundo a mesma proposta metodolgica
para se organizarem programas.
Embora o professor trabalhe sozinho, no tarefa para um s; a
proposta inclui a participao de alunos auxiliando no registro e na
organizao dos apontamentos, num trabalho em que ao mesmo
tempo esto atestando a sua aprendizagem no contexto em que
ocorre, ou seja, consideradas as limitaes, dentro do possvel, do
chamado "real" da sala de aula. So registradas as manifestaes
ocorridas durante a aula e consideradas evidncias de aprendiza-
gem; o contedo para uma Folha Avulsa surge de uma dvida, co-
mentrio ou resposta apresentada em sala de aula, ou mesmo de
uma conversa ou discusso sobre assunto relacionado a progra-
mas de Cincias. O registro refere-se s manifestaes dos pro-
fessores e alunos, documenta a trajetria do raciocnio - eviden-
ciado por esquema, referncias, comentrios -, como a interao
ocorre, os meios que levaram aprendizagem dos alunos. A docu-
mentao sistemtica destes momentos permite o conhecimento
de processos educacionais, cuja importncia escapa aos prprios
professores que os possibilitam. Investir na formalizao e divul-
gao destes momentos a proposta da Folha Avulsa.
Como seria a linguagem? A de um trabalho de divulgao, com o
estilo de cada grupo, evitando descries. A Folha Avulsa no pre-
cisa ser longa, no mximo 2 a 3 laudas, com carter de divulgao
cientfica. A redao, em geral, refeita muitas vezes e, antes da di-
vulgao, a Folha Avulsa avaliada em sala de aula. Esta avaliao
acompanhada de registro, que geralmente sugere nova Folha
Avulsa. Para divulgao so selecionadas as que mais bem retra-
tem as situaes de aprendizagem criadas pela interao profes-
sor-aluno.
No LEC temos redigido algumas Folhas Avulsas 18 e conclumos
que a proposta complexa. H muita dificuldade em romper a re-
sistncia de alunos e professores ao registro e aceitao de que
ele consegue investigar o seu programa (ou parte dele). Iniciar gru-
pos de trabalho tambm difcil. Situaes importantes percebi-
das que merecem registro e que levaram redao de Folhas Avul-
sas so: alunos do 2 grau no dominam o conceito de tempo e por
isso no entendem a histria, fsseis, evoluo da Terra, dos seres
vivos; professores trabalham com o contedo dos livros didticos,
em que conceitos como germinao de sementes so incomple-
tos; a vida microscpica difcil de ser imaginada; o comportamen-
to de animais sempre uma curiosidade; interesse em conhecer os
critrios bsicos para proceder classificao de vegetais, entre
outros.
A oportunidade de conviver com especialistas que nos assesso-
ram e mais diretamente o aluno - o futuro professor - nos permite
perceber as condies em que se processa o ensino de Cincias e o
que h de bom nas nossas escolas que vale ser divulgado.
Mediante "cortes" em aulas de agora, registrar e divulgar a histria
do ensino das Cincias - evidenciando momentos importantes pa-
ra sua melhoria - mais um objetivo das Folhas Avulsas, parte sig-
nificativa na construo da Memria da Escola.
Insistimos: um trabalho para grupos, com assessoria e colabo-
rao das instituies entre si, principalmente universidades,
atravs do intercmbio entre cursos de licenciatura e escolas de 1
e 2 graus. Trata-se de valorizar o professor e de resgat-lo em
condies reais, na medida do possvel, fortalecendo a escola p-
blica.

18
Coleo de Folhas Avulsas. Mimeo. LEC, 1987.
A EVOLUO DOS LIVROS DIDTICOS DE QUMICA DESTI-
NADOS AO ENSINO SECUNDRIO
Eduardo Fleury Mortimer*
Neste artigo iremos discutir a evoluo dos livros didticos de qu-
mica sob um aspecto mais geral, realando as principais carac-
tersticas que um determinado perodo imprime aos livros. Os
perodos escolhidos correspondem, a partir de 1930, vigncia
das reformas de ensino que ocorreram ao longo da histria da
educao brasileira.
De meados da dcada de 30 at 1960 tivemos uma grande homo-
geneidade entre os livros, fruto da existncia de programas oficiais
seguidos risca. A dcada de 60 apresenta a maior quantidade de
livros com abordagens e contedos diversos, de acordo com o
esprito liberalizante e descentralizador da Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educao Nacional de 1 9 6 1 .
O perodo anterior a 1930 foi considerado como um todo, princi-
palmente em funo da situao do ensino secundrio brasileiro
da poca. As treze reformas desse grau de ensino, levadas a cabo a
partir de 1838, quando entrou em funcionamento o Colgio Pedro
II, no conseguiram alterar o quadro de desorganizao geral do
ensino secundrio. A existncia do Colgio Pedro II como modelo
para os ginsios das provncias equiparados no conseguiu impor
uma estrutura capaz de fazer frente aos chamados exames pre-
paratrios, que garantiam o acesso aos cursos superiores para
qualquer cidado neles aprovado, independente de ter ou no cur-
sado um ginsio regular (Moacir, 1 9 3 6 , 1 9 4 1 ; Gomes, 1 9 4 8 ; Hai-
dar, 1972).
* Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
Os livros didticos do perodo anterior a 1930
At 1930, os livros didticos caracterizavam-se como compn-
dios de qumica geral, o que coerente com a ento estrutura do
ensino secundrio de qumica. A ausncia de um sistema de ensi-
no bem estruturado, em conseqncia, contribua para a no-se-
riao dos estudos secundrios. Nesse contexto, no fazia sentido
pensar em livros por srie, j que os estudos secundrios tinham
objetivo propedutico em relao aos exames preparatrios. Em
virtude dessa caracterstica do perodo e da dificuldade em encon-
trar livros to antigos, selecionamos todos os compndios de qu-
mica que encontramos, independentemente da indicao de que
tivessem sido usados na escola secundria ou nos cursos superio-
res. Essa escolha revelou-se acertada, pois o contedo dos livros
usados no curso secundrio, como por exemplo o de Teixeira
(1875), adotado no Colgio Pedro II (Lorenz, 1 986), praticamen-
te o mesmo dos que foram usados em cursos superiores, como o
de Oliveira (1898), adotado na disciplina de Qumica Geral da Es-
cola de Medicina do Rio de Janeiro. Os onze livros consultados pa-
ra esse perodo acham-se no Quadro 1.
Os livros do perodo apresentam, em geral, uma pequena parte de
qumica geral, seguida de outra, de qumica descritiva, bastante
extensa. A de qumica geral apresenta-se bem estruturada na
maioria dos onze livros j mencionados. As principais definies
aparecem em meio a uma gama variada de exemplos, em textos
muito bem encadeados. No h uma preocupao em conceituar
para depois exemplificar. Em geral o livro discute exemplos de de-
terminados fenmenos que vo conduzir, naturalmente, a um con-
ceito. Dessa maneira, os exemplos so discutidos e explicados
antes de serem generalizados em conceitos, e quase todos estes
so apresentados, em primeiro lugar, operacionalmente. Depois
de introduzidas as teorias, so retomados por meio de definies
conceituais. o caso dos conceitos de corpo simples e corpo
composto. Outro aspecto importante o fato de o nmero de con-
ceitos ser muito reduzido em relao aos livros didticos ps-
1930. Isso possibilita um melhor relacionamento entre os diver-
sos conceitos.
Uma outra caracterstica interessante dos livros do perodo a
ausncia completa de exerccios ou questionrios. razovel su-
por que tal atividade fosse vista como de competncia dos profes-
sores. Alm disso, a maioria dos aspectos abordados na parte de
qumica geral o era de maneira qualitativa. A nica exceo refere-
se s leis ponderais e volumtricas das reaes qumicas, que
apresentavam tambm uma abordagem quantitativa. Assim, no
devia ser hbito naquela poca o que mais tarde se tornou lugar-
comum no ensino de qumica: a resoluo de exerccios.
A apresentao grfica dos livros do perodo algo que no se
alterar at a dcada de 6 0 : eles trazem quase que exclusivamente
textos; os ttulos ocupam pouco espao, e as ilustraes so em
nmero bem reduzido. Os conceitos j aparecem sublinhados de
alguma forma na maioria dos livros consultados. Normalmente es-
se destaque dado por uma impresso em tipo diferente, ou pelo
uso de negrito.
A totalidade dos livros preocupa-se em discutir as implicaes f i -
losficas dos conhecimentos qumicos. Dessa forma, todas as
afirmaes que decorrem da hiptese atmica so acompanha-
das de vrias ressalvas que explicitam que, apesar da grande con-
tribuio dessa hiptese para o atendimento da qumica, no h
ainda uma comprovao experimental. O mesmo ocorre em re-
lao maioria das classificaes - de elementos ou de compos-
tos - apresentadas neste perodo. A classificao dos corpos sim-
ples em metais e metalides, derivada da teoria dualstica de Ber-
zelius, por exemplo, acompanhada de uma srie de ressalvas so-
bre suas limitaes.
Consideradas todas essas caractersticas, pode-seafirmar que, em
conjunto, os livros didticos do perodo so, em geral, os melhores,
pois neles os conceitos esto mais bem explicados. A tendncia
dos livros didticos de 1 9 3 0 em diante ir abandonando a postura
de primeiro exemplificar para, s aps a discusso de vrios exem-
plos, generaliz-los mediante um conceito. O que se observa, a
partir de 1930, a introduo do conceito seguida de exemplos.
Uma caracterstica dos livros do perodo, inalterada ao longo da
histria, a ausncia de sugestes de experimentos. Embora na-
quele primeiro perodo os livros sejam ricos em fatos experimen-
tais muito bem descritos, no comum apresentarem sugestes
de experimentos a serem realizados pelos alunos. Essa caracters-
tica marcante nos livros didticos brasileiros. So poucas as ex-
cees, como a obra de Leo (1940) e a de Esperidio e Lima
(1977). Mais recentemente, a partir do final da dcada de 70, sur-
gem projetos de ensino de qumica em que uma das preocupaes
centrais a introduo de tais experimentos, como parte integran-
te do curso. Esses projetos tm grande importncia na melhoria do
ensino de qumica no 2 grau, mas infelizmente seu alcance limi-
tado, se comparado ao dos livros didticos mais usados.
Em relao atualizao dos contedos, pode-se dividir o primeiro
perodo em duas partes. A que corresponde ao sculo XIX apre-
senta livros muito atualizados, cujos autores discutem, em p de
igualdade com cientistas europeus, o significado de novos concei-
tos. Assim, a polmica em torno do dualismo ou unitarismo mos-
tra-se viva nos livros contemporneos a essa discusso. Em re-
lao a vrios temas da qumica clssica isso se repete. o caso da
polmica em torno das valncias constantes ou variveis. Livros
publicados na dcada de 80 do sculo XIX j traziam informaes
relativas hiptese do carbono tetradrico, de Le Bel e Van't Hoff.
A partir do incio do sculo XX, essa situao comea a mudar. Os
livros apresentam certa inrcia, no conseguindo acompanhar a
evoluo vertiginosa dos conhecimentos, neste comeo de scu-
lo. Ao mesmo tempo, observa-se a dificuldade em abandonar cer-
tos conceitos e teorias j em desuso. Assim que, em relao
teoria atmica, os livros persistem numa abordagem clssica, sem
incorporar a noo de estrutura atmica. Apenas uma obra desse
perodo (Franca, 1919) faz referncia ao tomo nuclear e discu-
te o significado da divisibilidade do tomo para o conhecimento
qumico. Mesmo assim, e esse fato vai perdurar ainda aps 1 930,
O autor incapaz de aplicar esse novo conhecimento acerca da es-
trutura atmica em outras noes, como a de valncia, que conti-
nua sendo enfocada classicamente. O mesmo se observa em re-
lao explicao das foras interatmicas e intermoleculares, gem ao sulfeto de ferro, que no conserva as propriedades magn-
como afinidade e coeso, que continuam sendo tratadas de ma-
neira bastante nebulosa.
E relao ao outro fato j mencionado - a dificuldade em abando-
nar teorias e conceitos ultrapassados -, o exemplo mais notvel o
da teoria dos tipos moleculares, que permanece em vrios livros do
sculo XX, quando havia cado em desuso no prprio sculo XIX.
Desse modo, todos os livros do incio de sculo XX ainda a trazem
como um tpico integrante da discusso das frmulas molecula-
res e grficas. E mesmo em alguns livros ps-1930 as frmulas t-
picas derivadas dessa teoria continuam a aparecer, embora com
ressalvas (ver, por exemplo, Amaral, 1918, p. 48 a 4 2 ; Nobre,
1920, p. 83 a 8 5 ; 1933, p. 90 a 9 2 ; Franca, 1933, p. 93 a 9 5 ;
Alves da Silva, 1936, p. 238).
Essa ltima caracterstica - a inrcia dos livros didticos - faz com
que certos assuntos, j ultrapassados, sejam repetidos sem ne-
nhum questionamento. Um bom exemplo a definio de corpo,
que aparece em todos os livros didticos, desde o sculo XIX. Se
naquela poca tal definio fazia sentido, pois correspondia
noo atual de substncia - h tambm as definies de corpo
simples e corpo composto -, o mesmo no se pode dizer em re-
lao definio atual de "uma poro delimitada de matria". portantes, a maioria delas em conseqncia direta da Reforma
Justamente essa inrcia contribui para que, at hoje, os livros co-
mecem por definir matria para, depois, definir corpo. E isso as-
sim h 150 anos!
Essa inrcia uma vez mais salientada por um dos fenmenos
apresentados para distinguir mistura de combinao, ou fen-
meno fsico de fenmeno qumico. Os livros didticos usam a ex-
perincia de misturar enxofre em p com limalha de ferro para ilus-
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
trar essa distino. Quando se faz essa mistura, possvel separar
os componentes mediante a ao de um m, que atrai a limalha e
no o enxofre, ou seja, o enxofre e o ferro conservam suas proprieda-
des, o que nos leva a concluir que no houve combinao, mas
apenas uma mistura-que um fenmeno fsico. No entanto, quan-
do se aquece essa mistura, o enxofre reage com o ferro, dando ori-
ticas do ferro. Portanto, aqui h uma combinao, pois as proprie-
dades do produto final diferem das propriedades dos reagentes
iniciais. Essa mudana nas propriedades caracteriza um fenmeno
qumico. Muito bem! Um belo exemplo, fcil de ser reproduzido
junto com os alunos. S que, na prtica, dificilmente d certo. Ten-
tamos reproduzir essa experincia de todas as maneiras possveis
e imaginveis, mas no conseguimos obter o composto desejado
A mistura final, apesar de no poder ser separada, continuava a ser
atrada, ainda que levemente, por um m. Assim a evidncia final
para a reao - a extino das propriedades magnticas do ferro -
no fcil de ser obtida, o que acaba por invalidar a experincia.
Encontramos esse mesmo exemplo em praticamente todos os li-
vros a que tivemos acesso - de 1833 at 1987. Tambm um pro-
jeto alternativo atual, o PROQUIM, em sua primeira verso experi-
mental, de 1982, traz essa experincia sob o ttulo de "0 que
uma transformao qumica" (PROQUIM, 1982, p. 8 a 16).
Os livros didticos do perodo correspondente vigncia da
Reforma Francisco Campos
A partir de 1 9 3 0 os livros didticos sofrem algumas alteraes im-
Francisco Campos (1931). A primeira na prpria apresentao:
passam de compndios de qumica geral, no-seriados, a livros de
qumica, por srie, com o contedo de acordo com o programa ofi-
cial daquela Reforma. Dos oito livros analisados, desse perodo, a
metade ainda mantm a caracterstica de compndio de qumica
geral, no-seriado. Os demais j incorporam a seriao, em virtude
da citada Reforma. Isto, a nosso ver, se explica pela prpria carac-
terstica do perodo de transio do sistema no-seriado para o
sistema seriado. So necessrios dez anos de vigncia do sistema
seriado para que todos os livros se adaptem a ele. A lista desses oi-
to livros encontra-se no Quadro 1, a seguir.
QUADRO 1:
LIVROS DIDTICOS DE CADA PERODO
LIVROS DIDTICOS DO PERODO ANTERIOR A 1930
AMARAL, Tibrcio Valeriano Pecegueiro do. Elemento de chimi-
ca inorgnica. 3.ed. Rio de Janeiro, Instituto de Artes Grfi-
cas, 1918.
FRANCA, Leonel. Apontamentos de chimica geral. Rio de Janei-
ro, Drummond, 1919.
HOMEM, Joaquim Vicente Torres. Compndio para o curso de
chimica da Escola de Medicina do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro, Souza & Cia., 1 937.
NOBRE, Francisco Ribeiro. Tratado de qumica elementar.
10.ed. Porto, Typ. Mendona, 1920.
OLIVEIRA, lvaro Joaquim de. Elemento de chimica geral. 2.ed.
Rio de Janeiro, H. Garnier, 1898.
PALHINHA, Ruy Telles. Elementos de chimica, 1 ano. Lisboa,
Ailland, 1 9 0 1 .
PINTO, Antnio Jos de Souza. Elemento de pharmacia, chimi-
ca e botncia. Ouro Preto, Typ. Silva, 1937.
PINTO, Pedro Augusto. Noes de chimica geral. 2.ed. Rio de Ja-
neiro, Francisco Alves, 1913.
SERRO, Custdio Alves. Lies de chimica e mineralogia. Rio
de Janeiro, Typ. Nacional, 1833.
TEIXEIRA, Joo Martins. Noes de chimica geral baseadas nas
doutrinas modernas. Rio de Janeiro, S.J. Alves, 1875.
TROOST, Louis. Compndio de chimica. Rio de Janeiro, H. Gar-
nier, 1900.
LIVROS DO PERODO CORRESPONDENTE A VIGNCIA DA
REFORMA FRANCISCO CAMPOS
FACCINI, Mrio. Fsica e qumica; quarta srie. 3.ed. Rio de Janei-
ro, F. Briguiet, 1939.
FRANCA, Leonel. Apontamentos de qumica geral. 6 e d . Rio de
Janeiro, Pimenta de Mello, 1933.
FROES, Arlindo. Qumica; quarta srie. Rio de Janeiro, Francisco
Alves, 1939.
LEO, Arnaldo Carneiro. Qumica; iniciao ao estudo dos fen-
menos qumicos, terceira srie. 4.ed. So Paulo, Ed. Nacional,
1940.
NOBRE, Francisco Ribeiro. Tratado de qumica elementar. 14.ed.
Porto, Lelo, 1933.
PINTO, Pedro A. Rudimentos de qumica. 7.ed. Rio de Janeiro,
Misericrdia, 1940.
PUIG, Padre Igncio. Elementos de qumica; quarta srie. Trad.
Balduno Rambo Pe. Porto Alegre, Globo, 1935.
SILVA, A.B. Alves da. Noes de qumica geral. 2.ed. Porto Ale-
gre, Globo, 1936.
LIVROS DIDTICOS DO PERODO DE 1943 a 1960
AMARAL, Joo B. Pecegueiro do. Compndio de qumica; qumi-
ca geral. 6.ed. Rio de Janeiro, F. Alves, 1944. v . 1 .
AMARAL, Luciano F. Pacheco do. Qumica; primeira srie; curso
colegial. 3.ed. So Paulo, Ed. do Brasil, 1956.
BONATO, Firmino, Ir. Qumica, terceira srie. So Paulo, Ed. do
Brasil, 1959.
CARVALHO, Geraldo & SAFFIOTI, Valdemar. Qumica para o 1
ano colegial. 7.ed. So Paulo, Ed. Nacional, 1 9 5 6 .
Qumica para o 3 ano colegial. 14.ed. So Paulo, Ed. Na-
cional, 1958.
COSTA, Carlos & PASQUALE, Carlos. Qumica, 1 srie; curso co-
legial. 14.ed. So Paulo, Ed. do Brasil, 1957.
Qumica; terceira srie; curso colegial. 6.ed. So Paulo, Ed.
do Brasil, 1959.
DECOURT, Paulo. Qumica; 1 livro; ciclo colegial 3.ed.So Paulo,
Melhoramentos, 1949.
Qumica; 3. livro; ciclo colegial. So Paulo, Melhoramen-
tos, 1964.
MACEDO, Luiz. Qumica; 4.ed. So Paulo, Ed. Nacional, 1949. v . 1 .
SIMAS FILHO, Eduardo. Qumica; 1 ano cientfico. 3.ed. Rio de
Janeiro, F. Briguiet, 1953.
LIVROS DIDTICOS DO PERODO DE 1961 a 1970
AMADO, Gildsio. Qumica para o terceiro ano colegial. So
Paulo Ed. Nacional, 1 9 6 1 .
AMARAL, Luciano F. Pacheco do. Qumica geral e inorgnica;
So Paulo, Ed. Brasil, 1969. v . 1 .
BORZANI, Walter et alii. Fundamentos da qumica; teoria. So
Paulo, Ed. Clssico-cientfica, 1960.
MURAD, Jos Elias & RIOS, RAIMUNDO G. Qumica inorgnica.
5.ed. Belo Horizonte, B. Alvares, 1964.
PIMENTA, Alusio & LENZA, Dulio de P. Elementos de qumica;
ciclo colegial, So Paulo, Ed. do Brasil, 1966. v . 1 .
Elementos de qumica; ciclo colegial, So Paulo, Ed. Na-
cional, 1964. v.2.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
LIVROS DIDTICOS ATUAIS
CREPALDI FILHO, Jos & TARANTO, Jos Marcos. Qumica 1; 2
grau. Belo Horizonte, L, 1 9 8 1 .
FELTRE, Ricardo. Curso bsico de qumica; qumica geral. So
Paulo, Moderna, 1985. v . 1 .
Qumica; qumica geral, So Paulo, Moderna, 1982. v . 1 .
LEMBO, Antnio & SARDELLA, Antnio. Qumica. So Paulo, ti-
ca, 1987. v.1
SARDELLA, Antnio & MATEUS. Curso de qumica; qumica ge-
ral, So Paulo, tica, 1 984. v . 1 .
SILVA, Edson Braga da & SILVA, Ronaldo Henriques da. Curso de
qumica 1. So Paulo, Harbra, 1979.
Princpios bsicos de qumica 1. So Paulo, Harbra,
1982.
Apesar desse fato, com exceo de Pinto e de Nobre, todos os de-
mais trazem referncias ao programa oficial da Reforma Francisco
Campos. Silva afirma, no prefcio, que no seguiu a ordem e as di-
vises do programa oficial, mas que "para facilitar ainda mais ao
aluno, que muitas vezes deseja ver aquele mesmo ttulo que os
programas trazem, transcrevemos estes indicando os nmeros
marginais (grifo do autor) em que podero encontrar a matria pe-
dida..." (Silva, 1936, p. 7).
Observa-se a influncia do programa oficial em outros aspectos. A
maioria dos livros consultados traz retratos e pequenas biografias
de vultos histricos da qumica, obedecendo orientao do pro-
grama oficial. Alguns apresentam, alm disso, um esboo da
histria da qumica, da antigidade at os dias atuais.
Um outro tipo de inovao importante que marca este perodo a
introduo de um maior nmero de ilustraes e de esquemas,
para mostrar os modelos de estrutura atmica e estrutura molecu-
lar. Muitos autores preferem se utilizar de esquemas de aparelhos elementos, fato que obriga os livros didticos a tratarem do as-
no lugar de fotos. Tambm a partir deste perodo que alguns livros sunto, o que no acontecia antes de 1 9 3 0 com a maioria deles.
incorporam exerccios, problemas e questionrios ao final da obra
e/ou de cada captulo. Isso caracteriza somente uma minoria de li- Essa atualizao inclui vrios temas: o tomo nuclear e quantiza-
vros at o fim da dcada de 50. A partir dos anos 60, a maioria dos do, segundo o modelo de Rutherford-Bohr, nomenclatura que
livros consultados apresenta questionrios e exerccios ao final de passa a ser usada desde ento para designar o tomo planetrio
cada capitulo. com rbitas quantizadas; as conseqncias desse modelo para
uma teoria eletrnica da valncia, abordadas por todos os livros ci-
A preocupao filosfica com o significado das teorias frente tados, exceo de Franca e de Nobre, que apenas se referem
realidade qumica, apontada para o primeiro perodo, permanece ao modelo do tomo nuclear de Rutherford e dele no tiram nenhu-
no segundo. A maioria dos livros traz discusses a respeito do sig- ma aplicao para a noo de valncia; a classificao peridica,
nificado da divisibilidade do tomo para a qumica, e tambm da que passa a ser apresentada em ordem crescente do nmero at-
transmutao dos elementos, sonho dos antigos alquimistas reali- mico e no mais do peso atmico, embora apenas Froes e Facci-
zado pelos fsicos, etc. ni a considerem como mais perfeita classificao de elementos
que hoje vigora (Froes, 1939, p. 75), pois os outros autores conti-
Uma alterao importante em relao aos livros do perodo ante- nuam a apresent-la como uma dentre as muitas classificaes de
rior o fato de que muitos conceitos deixam de ser introduzidos elementos.
operacionalmente. Nas oito obras pesquisadas - com exceo do
de Pug -, substncia simples e substncia composta so defini- Do mesmo modo, a maioria dos autores no rev uma srie de con-
das conceitualmente a partir da noo de tomo, ou seja, substn- ceitos que continuam a ser abordados segundo as teorias da qu-
cia simples constituda por apenas um tipo de tomo, enquanto mica clssica. o caso, por exemplo, de elemento qumico, que
substncia composta formada por dois ou mais tipos de tomo. no redefinido como uma espcie qumica caracterizada pela
Os livros do perodo anterior definiam, primeiramente, substncia carga nuclear. Esses autores continuam a afirmar que o refina-
simples como a que no pode ser decomposta por meios qumicos. mento dos processos de anlise poder aumentar o nmero de ele-
S depois de introduzida a hiptese atmica; essa definio era mentos qumicos, pois certas substncias, tidas como simples,
revista conceitualmente em termos de tomos. A nova aborda- podem se revelar compostas por esses processos mais refinados
gem, presente mesmo num livro escolanovista, como o de Leo de anlise. Ora, isso s era verdade segundo as teorias da qumica
(1940), marca uma tendncia valorizao dos conceitos atoms- clssica que no viam o tomo como um conjunto de partculas. A
ticos no ensino de qumica, a qual se inicia nesta poca e perdura partir do momento em que um tomo de um elemento qumico
at hoje. De certa forma, isto ope-se ao iderio escolanovista que passa a ser identificado pelo nmero de partculas positivas em
parece ter orientado, pelo menos, as intenes implcitas no ensi- seu ncleo, essa afirmao perde o sentido.
no de qumica da poca.
Igualmente, grande nmero de autores continua a apresentar as
Uma outra mudana importante nos livros desse perodo refere-se foras de coeso e afinidade como de origem desconhecidas, res-
atualizao, pelo menos parcial, em relao s unidades de es- ponsveis, respectivamente, pelas atraes intermoleculares e
trutura atmica, teoria de valncia e classificao peridica. Em interatmicas. Tambm no revisto o conceito de molcula, que
parte, tal alterao uma exigncia do programa oficial, que apre- continua a ser aplicado a todos os materiais indistintamente. Ape-
senta tpicos, como noes da teoria da estrutura atmica dos nas o livro de Froes distingue corretamente a eletrovalncia da
covalncia. A maioria ou se omite ou faz confuso entre esses
conceitos. Faccini, por exemplo, afirma que o "on negativo, que
possui um eltron a mais, encontra-se com o positivo, que se
encontra com um a menos. E o eltron supranumerrio do primeiro
se vai integrar coroa do segundo. Fica sendo como que o cimento
que liga os dois tomos na molcula. A Figura 10 representa a
molcula de cloreto de sdio..." (Faccini, 1939, p. 54).
Os livros didticos do perodo de 1 9 4 3 a 1 9 6 0
Decidimos analisar os livros das dcadas de 40 e 50 em conjunto,
apesar de existirem dois programas oficiais neste perodo (1943 e
1951). As modificaes introduzidas pelo programa de 51 no
so to significativas a ponto de delinearem um outro perodo. Afi-
nal, a maioria das caractersticas dos livros mantm-se constante
ao longo dessas duas dcadas. um perodo em que os contedos
dos livros didticos se apresentam bastante homogneos, com
uma observncia rigorosa aos programas oficiais. Essa fase cor-
responde, tambm, vigncia da Reforma Capanema. A lista dos
onze livros analisados encontra-se no Quadro 1.
Os livros conservam, em geral, as mesmas caractersticas do
perodo anterior, em relao impresso e presena de exerc- gaes de hidrognio, ligao metlica, etc. Desse modo, os livros
cios e questionrios ao final de cada captulo, os quais aparecem
apenas em alguns deles. Todas as obras j so publicadas por s-
rie. Uma diferena importante em relao ao perodo anterior a
grande homogeneidade em relao ao contedo abordado, pois
todos os livros esto "rigorosamente de acordo com o programa
oficial". As alteraes introduzidas pelo programa oficial da Refor-
ma Capanema, relativas ao programa da Reforma Francisco Cam-
pos, vo-se refletir em mudanas no contedo de alguns tpicos.
Com base no novo programa oficial, os autores consultados desse
perodo introduzem, para alguns tpicos, as definies operacio-
nais antes das definies conceituais. A definio de substncia
simples e composta um exemplo disso, pois est prevista no pro-
grama a definio "prtica e doutrinria" de cada uma delas. Isso
significa uma retomada de uma caracterstica - j abandonada -
do perodo anterior a 1930.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
Observa-se, na maioria dos livros consultados, uma abordagem
menos consistente, excetuando-se o de Dcourt (1946), exce-
lente sob vrios aspectos. Os demais - reiteramos - apresentam
alteraes que empobrecem a obra, em relao aos perodos ante-
riores. Assim, as definies no vm mais em meio a vrios exem-
plos. Inicialmente apresenta-se a definio e, depois, discutem-se
um ou mais exemplos. So, tambm, mais dogmticos em relao
a vrios tpicos, no ressaltando as implicaes das modernas
teorias da estrutura atmica e da valncia para uma srie de concei-
tosclssicos,comoodemolcula,a idia de coeso e afinidade,etc.
Alm disso, continuam a discutir as limitaes de certas classifi-
caes, como, por exemplo, a dos elementos em metais e metali-
des.
A atualizao, efetuada rapidamente na dcada de trinta, continua
a passos lentos. Aos poucos os livros vo distinguindo, de modo
correto, covalncia de eletrovalncia, incorporando alguns tpicos
referentes a nmeros qunticos, mas o modelo atmico descrito
como atual continua a ser o do tomo planetrio quantizado, de
Rutherford-Bohr; da mesma forma, no h qualquer referncia a
molculas polares, foras intermoleculares de Van der Waals, li-
vo chegar ao final da dcada de 50 bem desatualizados.
Isso atesta o atraso e a dificuldade de se atualizar o ensino de qu-
mica no Brasil, principalmente em relao aos livros didticos. J
em 1944 dois artigos no Journal of Chemical Education, sob o ttu-
lo em comum "A method of teaching the eletronic structure of the
atom", de D. DeVault, apresentam a descrio atualizada para a
eletrosfera. Um desses artigos ilustra, inclusive, com esquemas
descritivos dos orbitais 1 s, 2s, 2p, 3p e 3d para o tomo de hi-
drognio, que representam as nuvens eletrnicas e os contornos
para as regies de maior probabilidade. O artigo tambm discute a
ordem de energia dos orbitais, trazendo grficos de energia de ioni-
zao x nmero atmico, onde est evidenciada a energia dos orbi-
tais. Assim, o autor relaciona a ordem crescente dos nveis com um
dado experimental - a energia de ionizao. Esse artigo foi depois
republicado numa coletnea usada nos cursos de treinamento dos
professores para o uso do CBA, intitulada "Supplementary Rea-
dings for Chemical Bond Approach". A essa coletnea tiveram
acesso todos os professores que participaram do curso no Brasil,
conforme depoimento do Prof. Marques, um dos nossos entrevis-
tados.
Esse problema da atualizao do contedo dos livros didticos de
qumica para a escola secundria, nessa poca, parece no ter sido
um problema exclusivamente do ensino brasileiro. Summers
(1960) ressaltava que grande parcela dos livros didticos de qu-
mica utilizados na escola secundria dos Estados Unidos estava
desatualizada. Assim, esses textos apresentavam a qumica como
era pensada nas duas ou trs primeiras dcadas do sculo XX, sob
um ponto de vista clssico e com grande nfase na parte descriti-
va. 0 autor assinalava vrios tpicos de qumica desatualizados
nesses livros didticos, entre eles estrutura atmica, valncia e li-
gao qumica.
Os livros didticos do perodo de 1961 a 1970
0 perodo seguinte corresponde vigncia da LDB, de 1 9 6 1 .
Neste quarto perodo, observa-se, ao contrrio do anterior, uma
grande heterogeneidade entre os livros. Enquanto muitos trazem a
discusso mais aprofundada sobre estrutura atmica, valncia e
classificao peridica para o incio do primeiro volume, outros
preferem transferi-la para o incio do segundo, deixando, no pri-
meiro, apenas uma discusso inicial. Essas diferenas vo acabar
desaparecendo, com todos os livros adotando a postura de abor-
dar tais assuntos no incio do primeiro volume. A relao dos livros
consultados para esse perodo encontra-se no Quadro 1.
Alm dessas pequenas diferenas, constatou-se uma variedade
de abordagens maior que em qualquer outra poca. No livro Fun-
damentos da Qumica - Teoria (Borzani e alii, 1960), os autores
retomam a ordem de apresentao que caracterizava os livros do
perodo anterior a 1930. Assim, primeiro so introduzidas as leis
ponderais e volumtricas das reaes qumicas; depois, a teoria
atmica de Dalton e a teoria atmico-molecular clssica, o que
possibilita que se retomem as leis empricas segundo um quadro
terico bem delineado. A parte moderna de estrutura atmica, teo-
ria eletrnica de valncia e classificao peridica, s apresenta-
da no final do curso. Os modelos de ligao qumica esto muito
bem relacionados s propriedades dos materiais. oportuno que
surja um livro com essas caractersticas justamente numa poca
em que expressivo nmero de educadores qumicos advogava que
os tpicos de estrutura atmica, ligao qumica e classificao
peridica fossem transferidos para o inicio do curso secundrio.
Outra obra que retoma uma abordagem do perodo anterior a
1930, mas num aspecto diferente, "Elementos de Qumica" (Pi-
menta & Lenza, 1964, 1 e 2 volumes). Nela no a ordem dos
contedos que semelhante do perodo anterior a 1930, mas a
maneira didtica como os conceitos so apresentados. Assim, o li-
vro discute uma srie de fatos e, no contexto dessa discusso, ge-
neraliza esses fatos em um conceito. No h a preocupao em
conceituar primeiro para depois exemplificar.
O livro "Qumica para o Terceiro Ano Colegial" (Amado, 1961),
alm dessas caractersticas apresentadas pelo "Elementos de
Qumica", acrescenta uma outra muito interessante em relao
aos temas aqui discutidos, e que j havia aparecido no livro de
Borzani (1960): esses autores relacionam, de forma muito clara,
as propriedades dos materiais com os modelos utilizados para des-
crever sua estrutura. Alm disso. Amado preocupa-se em relacio-
nar os sucessivos modelos de estrutura atmica aos fatos experi-
mentais disponveis em cada poca. Assim, compara os sucessi-
vos valores da energia de ionizao com os nveis de energia dos
eltrons nos tomos, mostrando como as variaes bruscas no va-
lor da energia de ionizao so evidncias experimentais para a
existncia dos nveis de energia no tomo. Na abordagem da "Teo-
ria de Combinao Qumica", o autor extremamente feliz ao con-
frontar as propriedades dos diversos tipos de compostos (inicos,
moleculares, covalentes e metlicos) com os modelos de ligaes
qumicas e interaes intermoleculares.
Essa mltipla abordagem , a nosso ver, uma das conseqncias mica, ligao qumica e classificao peridica, e sua mudana
da intensa discusso em torno desses assuntos, ocorrida nessa para o incio do curso colegial, como tema unificador, de fato ou
poca. Podemos afirmar que, em relao a esses temas, alguns li- suposto, do programa.
vros da dcada de 60 so os que apresentam melhor enfoque. Isso
no significa que no existam livros ruins, que seguem a tendncia Essa atualizao marcada pela entrada em cena do modelo at-
geral de deteriorao dos livros didticos, j esboada na dca- mico da mecnica ondulatria, que traz como principal novidade a
da de 30. Mas, significativo o surgimento de livros didticos que mudana na descrio do eltron, que passa a ser feita em termos
retomam caractersticas interessantes encontradas nos livros probabilsticos. A idia de rbita planetria substituda pela de
anteriores a 1930. Esse fato no chega a configurar uma tendn- orbital - uma regio de contorno indefinido, na qual h uma alta
cia; ao contrrio, a partir de 1970, tais obras comeam a desapa- probabilidade de se encontrar o eltron. O assunto nmeros qun-
recer. ticos no relevante na maioria dos livros dessa fase, e parece ter
sido incorporado com mais nfase no perodo ps-70. Esse tema
A caracterstica de heterogeneidade apresentada pelos livros des- j era tratado em livros anteriores a 1960, mas na maioria deles os
se perodo fruto, tambm, da nova Lei de Diretrizes e Bases da autores se referiam a apenas dois nmeros qunticos: o principal
Educao Nacional, de 1 9 6 1 , que no mais incorpora programas e o secundrio, suficientes para descrever as rbitas planetrias
detalhados para cada disciplina, abrindo espao para propostas dos eltrons. Apenas Dcourt (1946) tratava dos quatro nmeros
alternativas. qunticos, mas, curiosamente, esse autor ainda continuava a falar
em rbitas planetrias, elpticas ou circulares, para descrever o
No entanto, essa diversificao no tem alcance to grande quan- movimento e a posio dos eltrons.
to possa parecer, pois no configura uma tendncia permanente.
A maioria dos livros didticos ps-70 retoma a homogeneidade Em relao teoria de valncia, surgem tambm vrias novidades.
em relao a vrios aspectos, como o contedo abordado, sua Os livros do perodo anterior se limitavam ao tratamento da eletro-
ordem, a nfase, etc. valncia e da covalncia. No se falava nada sobre molculas pola-
res e apolares, ligaes intermoleculares, ligao metlica. 0
Ainda na dcada de 60, a totalidade dos livros passa a apresentar preenchimento dessa lacuna trouxe melhoria significativa na
exerccios e questionrios ao final de cada captulo. Mas sob ou- abordagem desse assunto, pois, dessa maneira, ficou mais fcil
tros aspectos, esses livros mantm-se iguais aos dos perodos relacionar as propriedades dos diferentes compostos (inicos,
anteriores. Em relao apresentao grfica, observa-se a pre- moleculares, covalentes e metlicos) com os modelos de ligao
dominncia de textos; as ilustraes so em pequeno nmero e os qumica.
ttulos no ocupam espaos muito grandes.
Em relao classificao peridica, foi introduzida uma srie de
Esse um perodo-chave em relao atualizao dos contedos, propriedades atmicas, como energia de ionizao, eletronegati-
pois fecha o ciclo de atualizao iniciado na dcada de 30. O final vidade, raio atmico, e t c , no abordadas anteriormente. Isso no
da dcada de 50 e a dcada de 60 so marcados por um intenso significou o sacrifcio das propriedades macroscpicas, como
movimento de renovao do ensino de cincias, a qual se origina na ponto de fuso, densidade, etc. Em quase todas as obras, havia far-
preocupao de atualizar os contedos ensinados na escola se- ta discusso a respeito do significado de cada uma das proprieda-
cundria. A principal conseqncia deste movimento foi justa- des, e os livros no estavam preocupados apenas - como ocorre
mente a atualizao dos contedos das unidades de estrutura at- atualmente - em citar a variao das propriedades ao longo dos

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988

perodos e colunas do quadro peridico. A discusso era mu QUADRO 2
mais profunda. LIVROS DIDTICOS MAIS UTILIZADOS NA PRIMEIRA SRIE
DO 2 GRAU, POR AMOSTRAGEM*

Os livros didticos atuais N de

% sobre
Livro/Autor professores
O quinto perodo escolhido para anlise comea em 1970 e vai at total
que adotam
os dias atuais. Nele, os livros didticos vo sofrer mudanas radi-
cais em relao a todos os outros perodos anteriores. Destaca- Princpios Bsicos de Qumica
mos, para anlise, os que vm sendo usados atualmente, pois isso Edson Braga e Ronaldo Henriques 12 21,0
permite discutir como se encontra o ensino de qumica. Eles dife-
rem muito pouco dos livros do incio do perodo. 0 que mais mudou Qumica Geral - Ricardo Feltre 10 17,5
foi a extenso da abordagem de determinados assuntos. Com a di-
minuio da carga horria de qumica no 2 grau, em conseqn- Qumica 1
cia da profissionalizao obrigatria introduzida pela Lei Crepaldi e Taranto 7 12,4
5 . 6 9 2 / 7 1 , os autores viram-se obrigados a simplificar o contedo
dos livros. Isso no trouxe alteraes significativas na abordagem Qumica Geral e Inorgnica
e, em alguns casos, correspondeu at a uma melhoria, pois expon- Nabuco e Barros 5 8,8
do menos assuntos, o autor corre um menor risco de errar.
Curso de Qumica 1
Consultamos, nos ltimos trs anos, 57 professores a respeito do Sardella e Mateus 4 7,0
livro adotado na primeira srie do 2 grau, pois essa a srie em Curso de Qumica 1
que aparecem os assuntos que estamos discutindo. O resultado Edson Braga e Ronaldo Henriques 4 7,0
encontra-se no Quadro 2.
Qumica 1
A partir destes dados selecionamos os livros mais adotados para a Lembo e Sardella 2 3,5
anlise. Em relao queles de um mesmo autor, com mais de uma Curso Bsico de Qumica 1
verso (averso completa e a reduzida), selecionamos as duas ver- Ricardo Feltre 2 3,5
ses, mesmo que uma delas no tenha sido indicada por um gran-
de nmero de professores. Isso se justifica pelo tipo de anlise de- Qumica Bsica 1
senvolvida neste captulo. A lista dos livros selecionados, com a re- Mange e Aichinger 2 3,5
ferncia bibliogrfica completa, encontra-se no Quadro 1.
Outros (tiveram apenas uma indicao) 3 5,3
O exame desses livros revela vrias mudanas em relao aos dos Apostilas (sem indicao de autores) 4 7,0
perodos anteriores. Uma primeira caracterstica interessante
que alguns autores publicam duas edies diferentes para um No adotam livro didtico 2 3,5
mesmo livro: a mais recente uma simplificao da mais antiga, o
que foi comprovado por exame mais minucioso. Os autores sim- * 57 professores.
plesmente fazem uma seleo do texto completo, sacrificando
exemplos, explicaes mais demoradas, exerccios, etc. Voltare-
mos a este assunto mais adiante.
Uma outra alterao diz respeito apresentao. Os livros passam
a incorporar uma srie de truques grficos, como conceitos em
destaque, ttulos de tamanhos variados, um nmero exagerado de
ilustraes, tabelas, grficos, desenhos, etc. O nmero de exerc-
cios cresce de maneira significativa. Os tipos de exerccios so va-
riados apenas no aspecto formal, pois a maioria deles exige apenas
a habilidade de memorizar os contedos. Assim, temos exerccios
de completar lacunas, curiosamente denominados por alguns de
estudo dirigido ou ainda resumo, em que o aluno levado a copiar
trechos inteiros do texto, normalmente ao final de cada assunto
dentro de um captulo; perguntas tradicionais, de resposta direta;
uma variedade enorme de exerccios objetivos, como palavras
cruzadas, loteria qumica, questes de mltipla escolha, corre-
lao de colunas, etc.
O resultado de tudo isso o sacrifcio do prprio texto, que fica
perdido nesse emaranhado de truques grficos e metodolgicos.
Diante desse fato fizemos um levantamento para saber, em termos
percentuais, quanto cada um desses recheios grficos e meto-
dolgicos ocupa em relao ao total do espao do livro. Para isso
medimos a rea que cada um dos seguintes tpicos ocupa no livro
didtico: textos; ttulos e subttulos; ilustraes, quadros, grficos
e esquemas; exerccios propostos e resolvidos. Fizemos o levanta-
mento em relao aos quatro primeiros captulos do livro de 1 s-
rie: Captulo 1 - Constituio da Matria; Capitulo 2 - Estrutura
Atmica; Captulo 3 - Classificao Peridica; Captulo 4 - Li-
gao Qumica. H uma certa variao nos ttulos, mas os que rela-
cionamos aparecem na maioria dos oito livros consultados. Em re-
lao seqncia dos captulos, ressalta-se que ela constante.
Para os autores que apresentam edies completas e simplifica-
das (Feltre; Silva & Silva), fizemos o levantamento em relao s
duas edies. No Quadro 3, a seguir, relacionamos o resultado da
mdia desses quatro captulos.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
Um exame desses resultados revela que, em mdia, apenas 3 0 %
do espao dos livros so reservados aos textos. Os exerccios e as
ilustraes ocupam, em geral, espao maior que o dos textos. Po-
der-se-ia argumentar que isso timo; afinal os livros esto bem
ilustrados, trazem muitos exerccios, etc. Sem entrar no mrito da
qualidade dessas ilustraes e exerccios, pode-se afirmar que os
livros didticos esto de acordo com a metodologia utilizada pela
maioria dos professores entrevistados, os quais ressaltaram que
as aulas expositivas e as de exerccios so as principais alternati-
vas metodolgicas utilizadas por eles. A percentagem de uma e de
outra varia muito, mas, mesmo em colgios que apresentam aulas
prticas, a percentagem delas mnima em relao s aulas expo-
sitivas e s de exerccios.
Esse mais um fator a confirmar a hiptese de que os livros didti-
cos tm sido utilizados como guias metodolgicos e curriculares.
O fato de, dentre 57 professores, apenas dois no adotarem livros
didticos tambm um forte indcio de que o livro didtico "o"
material didtico dos cursos de qumica de 2? grau.
Outro dado a ser realado relaciona-se a essa apresentao dos li-
vros: ela impossibilita ao aluno construir seu projeto de leitura. As-
sim, nos livros didticos de perodos anteriores, o aluno teria de ler
o texto e, a partir dessa leitura, selecionar os trechos mais impor-
tantes, sublinhar as partes que julgasse fundamentais, etc. Nos li-
vros atuais isso impossvel, pois tudo vem pronto para o educan-
do. Os conceitos mais importantes j esto em destaque, geral-
mente dentro de quadros. O nmero de esquemas, ilustraes, ta-
belas exagerado, a ponto de dificultar a leitura, que fica necessa-
riamente truncada por todos esses detalhes grficos. Dessa ma-
neira, o livro j apresenta um projeto de leitura ao aluno, que pode
simplesmente ler os quadros e consultar as ilustraes. Como es-
ses quadros trazem normalmente definies e conceitos, o projeto
de leitura apresentado pelo livro vai levar o aluno a memorizar es-
ses conceitos e definies, ou seja, a prpria apresentao grfica
dos livros induz a uma aprendizagem memorstica, pois nem o pro-
jeto de leitura o aluno tem oportunidade de pensar e escolher.
 QUADRO 3

PORCENTAGEM DO ESPAO OCUPADO POR TEXTOS, EXERCCIOS, ILUSTRAES E TTULOS - MDIA DOS QUATRO PRIMEIROS
CAPTULOS DOS LIVROS DIDTICOS DE 1 SRIE DE 2. GRAU

Textos Exerccios Ilustraes Ttulos

Livro/Autor
(%) (%) (%) (%)

Princpios Bsicos de Qumica

Edson Braga e Ronaldo Henriques 29 34 32 05

Curso de Qumica
Edson Braga e Ronaldo Henriques (*) 26 31 40 03

Qumica Ricardo Feltre 27 32 36 05

Curso Bsico de Qumica

Ricardo Feltre 34 23 35 08

Qumica 1
Crepaldi e Taranto 40 22 31 07

Qumica Geral e Inorgnica

Nabuco e Barros(**) 38 24 34 04

Curso de Qumica
Sardella e Mateus 20 40 34 06

Qumica - Lembo e Sardella(***) 44 07 44 05

(*) 3 0 % do espao nos captulos pesquisados neste livro esto em branco. No computamos esse valor nos resultados apresentados.
(**) 2 3 % do espao nos captulos pesquisados esto em branco. Tambm no computamos esse valor nos resultados.
(***) Esse livro apresenta um Caderno de Atividades parte. No livro-texto aparecem apenas exerccios resolvidos. Isso explica o baixo percentual de exerccios.

Parece que os livros atuais esto mais preocupados com a forma mente verdadeira, e ressaltou a tendncia no ensino de qumica
de apresentao do contedo do que com o contedo propria- ps-70 de privilegiar a forma em detrimento do contedo (Morti-
mente dito. O exame deste ltimo revelou que essa hiptese - le- mer, 1988).
vantada aqui apenas com base na apresentao grfica - total-
Mas por que os livros didticos sofreram esse tipo de mudana to
radical em sua forma de apresentao grfica? Por que essa quan-
tidade enorme de exerccios? Que fatores teriam conduzido a essa
mudana?
A dcada de 70 marcada pela introduo de uma mentalidade
tecnicista e burocrtica em todo o sistema de ensino, o que afeta
os prprios materiais didticos. A concepo de aprendizagem
dessa corrente tecnicista admite que a apredizagem humana pode
se basear no controle das variveis estmulo e resposta, a exemplo
do que ocorre com os animais. Assim, seria possvel selecionar
comportamentos desejveis a serem alcanados pelo aluno me-
diante a aprendizagem. Transformando-os em objetivos especfi-
cos de ensino, os seguidores dessa Pedagogia Tecnicista preten-
dem controlar o processo de ensino-aprendizagem, evitando
interferncias subjetivas perturbadoras.
A conseqncia dessa concepo - da forma como ela foi trans-
plantada para nossos manuais didticos - danosa para o ensino
de qumica. A seleo dos contedos a serem ensinados passa a
ser presidida por critrios questionveis. Os melhores contedos
so os que podem ser avaliados por questes objetivas, de mlti-
pla escolha. A especificidade de cada contedo relegada a um
segundo plano. Os livros didticos transformam-se em guias me-
todolgicos de qualidade duvidosa, quase sempre simplificando
em excesso o contedo das disciplinas em nome de uma pretensa
objetividade.
Em relao ao captulo de estrutura atmica, por exemplo, a maio-
ria dos livros didticos atuais enfatiza exageradamente os mace-
tes de distribuio eletrnica por nveis e subnveis, e a determi-
nao dos chamados nmeros qunticos de um eltron. O que jus-
tifica tal nfase? Se procurarmos os exerccios propostos nesses
livros, concluiremos que a facilidade com que esses tpicos po-
dem ser avaliados por questes de mltipla escolha. O mesmo no
ocorre, por exemplo, com o significado de vrios conceitos impor-
tantes de estrutura atmica e sua aplicao na compreenso das
propriedades dos materiais e dos fenmenos qumicos. Como no
so muito objetivos, no so enfatizados.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
O ensino transforma num adestramento, em que o mais importan-
te saber resolver problemas objetivos. Os alunos so treinados a
resolver alguns tipos bem definidos de exerccios. Se forem colo-
cados diante de qualquer problema um pouco diferente daquela t i -
pologia apresentaro grande dificuldade em resolv-lo.
Essa objetividade tecnicista conduz tambm a uma falsa viso do
que seja, em cincia, uma teoria e um modelo. A qumica mostra-
da como algo pronto e acabado, e seus modelos so transforma-
dos em dogmas irrefutveis. Essa viso totalmente distorcida,
pois os modelos e teorias nas cincias fsicas so aproximaes,
sujeitas reviso desde que surjam fatos que os contradigam ou
que fiquem sem explicao.
Os vestibulares unificados para as universidades federais de todo
o pas, que comearam a vigorar a partir de 1970, tiveram um po-
der enorme de disseminar a metodologia de ensino de qumica que
acabamos de descrever. Baseados unicamente em questes de
mltipla escolha, esses exames de vestibular acabaram por deter-
minar os contedos a serem ensinados no 2 grau e os mtodos a
serem empregados. A resoluo de exerccios objetivos passou a
ser uma forma essencial de treinamento do estudante para o vesti-
bular. Os programas continuaram a ser extremamente acadmi-
cos, valorizando apenas aspectos importantes para as carreiras
afins qumica na Universidade. Enquanto, em todo o mundo, se
comeava a falar, em relao aos programas das escolas secund-
rias, de uma qumica para o cidado, ligada a fatos cotidianos e
que levasse a uma viso crtica do papel da cincia na sociedade,
no Brasil se reforava a qumica para o estudante universitrio de
reas afins, desconhecendo-se totalmente o estudante que in-
gressaria em carreiras no-afins e aquele que no conseguiria in-
gressar na universidade.
O curioso que a postura das universidades comea a mudar no f i -
nal da dcada. A partir de 1978, na UFMG, o vestibular deixa de ser
apenas de mltipla escolha e incorpora provas especficas, numa
segunda etapa, de questes abertas. Ao mesmo tempo, comea-
se a enfatizar aspectos do cotidiano nas provas das duas etapas.
Nos ltimos anos, as provas de primeira etapa tm enfatizado as-
pectos mais gerais e qualitativos da qumica de 2 grau; tm exigi-
do a capacidade de relacionar princpios mais gerais a fatos expe-
rimentais e a fatos do cotidiano, e tambm a capacidade de rela-
cionar os vrios itens e subitens do programa.
No entanto, parece que cursinhos e colgios de 2 grau no perce-
beram essa mudana, pois continuam a enfatizar aspectos h mui-
to deixados de lado em provas da UFMG. A distribuio eletrnica,
por exemplo, ainda ultravalonzada nos cursos de 2 grau, mas h
algum tempo no objeto de questes do vestibular da UFMG. Es-
ses fatos talvez possam ser explicados pela inrcia do sistema de
ensino de 2 grau, no qual as mudanas so lentas. Alm disso, as
editoras tambm no se interessam em promover a reviso dos li-
vros didticos.
Um outro fator importante que ajuda a explicar por que houve essa
mudana radical na forma de apresentao dos livros didticos a
partir da dcada de 70 a prpria poltica de editorao. At os Ministrio da Educao legitima essa poltica, ao adquirir tais li-
anos 60, o que garantia o sucesso de um livro didtico era o reno-
me do autor. Normalmente os livros traziam o currculo desse au-
tor. Hoje a maioria dos livros omissa em relao a isso. Pretto
(1983) chegou a detectar, em sua pesquisa - q u e resultou em dis-
sertao de mestrado - uma autora-fantasma de livros didticos
de cincias, o que indica que o livro tinha sido montado pela pr-
pria editora segundo seus padres de editorao. Os livros de qu-
mica no chegam a tanto. Mas o de Sardella e Mateus, por exem-
plo, no traz sequer indicao do nome completo dos autores, difi-
cultando at mesmo seu fichamento bibliogrfico.
Esses fatos refletem a nova poltica de editorao. Os livros pas-
sam a ser vistos como mercadorias; o que menos importa o valor
didtico do contedo. A forma e a apresentao so fundamentais
num produto para o consumo. Essas mudanas so conseqncia
do grande aumento, a partir de 1970, no nmero de estudantes em
todos os graus de ensino - e particularmente no 2. grau; nossa
rea de interesse. Com isso h um incremento muito grande no
consumo de livros didticos, de modo que esse mercado editorial
se tornou um grande negcio, em que s as empresas capitalistas
bem estruturadas tm condies de competir.
As editoras que sobrevivem a essa concentrao de capital im-
pem regras bem precisas aos autores de livros didticos. Os li-
vros passam a ser extremamente parecidos entre si, tanto na for-
ma de apresentao como no contedo. Os erros se repetem de
edio para edio. As novas edies s se preocupam em acres-
centar as questes dos vestibulares mais recentes, ou em mudar a
apresentao grfica. O mercado se torna nacional. Um mesmo li-
vro consumido em todo o pas.
Alguns autores j puderam expor, em congressos e reunies sobre
o ensino de qumica, sua dificuldade em rever a edio de um livro
que est vendendo bem, por causa do desinteresse da editora. Es-
ses mesmos autores argumentam que no adianta tentar mudar.
Se no escrevem os livros nos padres impostos pelas editoras, a
obra no aceita, sob a alegao de que no tem sada. O prprio
vros para a distribuio s escolas, sem promover o debate e ques-
tionar a qualidade dos mesmos.
Essas mudanas na poltica de editorao dos livros didticos no
aconteceram isoladamente no Brasil. Ao analisar a presena de
dados ultrapassados em livros de gentica destinados aos cursos
superiores norte-americanos, Paul (1987) mostra que esse fato
faz parte de uma grande tendncia apresentada pelos livros didti-
cos: a de enfatizar cada vez mais a apresentao e a embalagem
dos livros, e cada vez menos o contedo. A autora aponta que os li-
vros didticos atualmente so muito bem apresentados, mas
tambm muito pasteurizados e parecidos entre si (Paul, 1987, p.
26-30).
As justificativas para essa tendncia, apontadas pela autora, as-
semelham-se s que destacamos para os livros brasileiros. O gran-
de aumento no nmero de estudantes torna o mercado editorial do
livro didtico um grande negcio, que, no caso norte-americano,
passa a atrair grandes grupos empresariais, como ITT, IBM, CBS,
RCA, Xerox Corporation, e outros, no to conhecidos mas do
mesmo porte. Essas empresas que vo dar ao livro didtico a ca-
racterstica de um produto para o consumo de massa (Paul, 1987).
1987).
Quanto atualizao dos contedos, os livros desse perodo mos-
tram-se atualizados em relao a grande parte dos assuntos de
teoria atmica, ligao qumica e classificao peridica. Entre- selecionar apenas um livro com cores da escola nova (Leo, 1940).
tanto, essa atualizao apenas aparente. Em primeiro lugar por-
que a abordagem dessas teorias desvinculadas das propriedades
dos materiais leva a uma viso distorcida do que sejam uma teoria
e um modelo em qumica. As teorias so apresentadas como a pr-
pria realidade na qumica de quadro-negro. Em segundo lugar, os
livros didticos no conseguem ressaltar todas as implicaes das
teorias modernas sobre estrutura atmica e ligao qumica para o
restante do contedo, que continua, na sua maior parte, a ser abor-
dado em moldes clssicos. A conseqncia que os modelos de
estrutura atmica e ligao qumica vo ser apresentados como
teorias isoladas, sem maiores aplicaes alm da previso da
valncia dos elementos e da frmula dos compostos. Em terceiro
lugar, os livros continuam a errar em relao a vrios conceitos
exaustivamente discutidos, com a crtica aos erros, em congres-
sos de educao qumica que se realizam no pas desde a dcada
de 30.
Concluses
Em resumo, pode-se afirmar que os autores de livros didticos, ao
longo da histria, sempre tiveram dificuldade em romper com cer-
tas tradies. As nicas rupturas que se consegue detectar so as
relacionadas apresentao dos livros didticos e posio dos
temas que se est discutindo no programa de 2. grau. Ter sido
para melhor essa mudana?
Por outro lado, os livros quase sempre estiveram desatualizados
em relao ao estado da arte do conhecimento qumico. Os livros
atuais, apesar de aparentemente atualizados, apresentam certos
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
assuntos - como estrutura atmica e ligao qumica - com tantas
simplificaes que os descaracterizam.
A influncia de movimentos pedaggicos na produo de livros
didticos brasileiros muito significativa em relao pedagogia
tecnicista, que tem dado o tom dos livros atuais. Outros movimen-
tos, como o escolanovismo, tiveram alcance limitado; foi possvel
0 movimento de renovao do ensino de cincias, ocorrido nas d-
cadas de 50 e 6 0 , apesar de ter exercido expressiva influncia nos
livros da poca, tambm deixou herana limitada.
Isso se explica, na nossa opinio, pelo fato de que o tecnicismo no
exigiu mudanas profundas no padro livresco do ensino brasilei-
ro. Os outros movimentos pedaggicos exigiam, para seus objeti-
vos, algo mais que simples alteraes nos livros didticos. Eram
necessrios mudanas nas condies materiais de ensino para
que as propostas escolanovista e renovadora pudessem ter pene-
trado no ensino de massas. No Brasil, tais mudanas nunca conse-
guiram sair dos belos discursos das reformas de ensino e ter um
alcance prtico. Assistimos agora a mais uma saga reformadora
do ensino. O que fazer para que esse quadro no se repita?
Bibliografia
BARRA, Vilma Marcassa & LORENZ, Karl Michael. Produo de
materiais didticos de cincias no Brasil; perodo: 1950 a
1980. Cincia e Cultura, So Paulo, 3 8 ( 1 2 ) : 1 9 7 0 - 8 3 , dez.
1986.
BEISER, Arthur. Conceptor de fsica moderna. Trad. Arturo Nava
Jaimes. Mxico, McGraw-Hill, 1977.
BRASIL Ministrio da Educao e Cultura. Lei orgncia do ensi-
no secundrio e legislao complementar. Rio de Janeiro,
1953.
CHAGAS, Valnir. O ensino de 1 e 2 graus; antes, agora e de-
pois? So Paulo, Saraiva, 1978.
COTTON, F. Albert & WILKINSON, Geoffrey. Qumica inorgnica.
Rio de Janeiro, Liv. Tcnicos e Cientficos, 1978.
COULSON, Charles Albert. Couson's valence. 3.ed. Oxford, the
Oxford University Press, 1979.
CUNHA, Lia Braz da. Da posio da qumica no currculo se-
cundrio. In: CONGRESSO SUL-AMERICANO DE QUMI-
CA, 3. Rio de Janeiro, 1937. Atas e trabalhos da 10 seo;
ensino de qumica. Rio de Janeiro, 1937. p.69-70.
EBERT, Albert. O programa de qumica para a 1 srie cientfica.
Escola secundria. Rio de Janeiro (13):90-4, jun. 1960.
FERREIRA, Ricardo. Problemas de ensino da teoria da valncia no
curso colegial. Cincia e Cultura, So Paulo, 14(1):76-9,
mar. 1962.
GOMES, Alfredo. Reformas do ensino secundrio. Revista Brasi-
leira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, 12(32):22-
44, jan./abr. 1948.
HAIDAR, Maria de Lourdes M. O ensino secundrio no imprio
brasileiro. So Paulo, Grijalbo, 1972.
HILTON, Gerald & SOPKA, Katherine R. Great books of science in
the twentieth century: phisics. In: ADLER, Mortmer, J., ed.
Great ideas today. Chicago, Encyclopaedia Britannica,
1979.
INEP. Ensino secundrio no Brasil; organizao, legislao vi-
gente, programas. Rio de Janeiro, 1952.
KRASILCHIK, Myrian. Inovao no ensino das cincias. In: GAR-
CIA, Walter E., coord. Inovao educacional no Brasil; pro-
blemas e perspectivas. So Paulo, Cortez, Autores Associa-
dos, 1980. p.1 6 4 - 8 0 .
LEWIS, Gilbert Newton. Valence and the structure of atoms and
molecules. New York, Dover Publ., 1966.
LIMA, Evaristo Linhares. Formao scio-educativa brasileira;
1931 a 1 9 6 1 . Braslia, Universidade de Braslia. 1977. dis-
sertao (mestrado)
Jos Augusto. O ensino secundrio e sua legislao. Rio
de Janeiro, Servio de Informaes do Ensino Secundrio,
1935.
LOPES, Artur Coelho. Sobre a extenso e o contedo dos progra-
mas de qumica para o curso secundrio. In: CONGRESSO
SUL-AMERICANO DE QUMICA, 3. Rio de Janeiro, 1937.
Atas e trabalhos da 10 seo; ensino de qumica. Rio de
Janeiro, 1937. p. 1 8 3 - 9 1 .
LORENZ, Karl M. Os livros didticos e o ensino de cincias na esco-
la secundria brasileira no sculo XIX. Cincia e Cultura,
So Paulo, 38(3):426-35, mar. 1986.
& VECHIA, Aricl. Comparao diacrnica dos estudos de
cincias e humanidades no currculo secundrio brasileiro.
Cincia e Cultura, So Paulo, 36(1 ):32-5, jan. 1984.
LOURENO FILHO, M. B. Introduo ao estudo da escola nova:
So Paulo, Melhoramentos, 1978.
MATHIAS, Simo. Cem anos de qumica no Brasil. 0 Estado de
S. Paulo, So Paulo, 8 fev. 1975, Supl. do Centenrio, n. 6,
p.1-6.
MOACIR, Primitivo. A instruo e o Imprio. So Paulo, Ed. Na-
cional, 1938. 3v.
A instruo e a Repblica. So Paulo, Ed. Nacional, 1942.
4.v.
MORTIMER, Eduardo Fleury. O ensino de estrutura atmica e de
ligao qumica na escola de 2. grau; drama, tragdia ou
comdia? Belo Horizonte, Universidade Federal de Minas Ge-
rais, 1988. dissertao (mestrado)
MOURO, Paulo Kruger. O ensino em Minas Gerais no tempo do
Imprio. Belo Horizonte, Centro Regional de Pesquisas Edu-
cacionais, 1959.
O ensino em Minas Gerais no t e m p o da Repblica;
(1889-1930). Belo Horizonte, Centro Regional de Pesquisas
Educacionais, 1962.
NOBREGA, Vandick L. Enciclopdia da legislao do ensino. Rio
de Janeiro, F. Bastos, 1967. v.3.
NUNES, Maria T. Ensino secundrio e sociedade brasileira. Rio
de Janeiro, ISEP, 1962.
OSTWALD, Wilhelm. Compndio de qumica general. 6 e d .
Trad. E. Moles, Barcelona, M. Marin, 1924.
PAUL, Diane B. The nine lives of discredited data; old text books ne-
ver die, they just get paraphrased. The Sciences, New York,
2 7 ( 2 3 ) : 2 6 - 3 0 , 1987.
PAULING, Linus. The nature of the chemical bond. 3. ed. Ithaca,
N. Y., The Comell University Press, 1960.
PAULING, Linus. General Chemistry. 2.ed. San Francisco, W.H.
Freeman, 1953.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
PRETTO, Nelson de Luca. Os livros de cincias da primeira
quarta srie do primeiro grau. Salvador, Universidade Fe-
deral da Bahia, 1983. dissertao (mestrado)
PROJETO DE ENSINO de Qumica Centrado em Reaes Qumicas
- PROQUIM; 1 e 2 sries do 2 grau. Campinas, UNICAMP,
1982.
PUPO, Joo J. de Salles. Ensino de estrutura atmica e molecular.
Escola secundria. Rio de Janeiro, (19):81 -8, 1963.
RHEINBOLDT, Henrich. A qumica no Brasil. In: AZEVEDO, Fernan-
do. As cincias no Brasil. So Paulo, Melhoramentos, 1959.
SAMPAIO, Pedro Borges. Da necessidade de atualizar o ensino de
qumica. In: CONGRESSO SUL-AMERICANO DE QUMICA,
3. Rio de Janeiro, 1937. Atas e trabalhos da 10 seo;
ensino qumico. Rio de Janeiro, 1937. p. 2 5 1 - 6 0 .
SAVIANI, Dermeval Poltica e educao no Brasil. So Paulo,
Cortez, 1987.
SCHNETZLER, Roseli Pacheco. O tratamento do conhecimento
qumico em livros didticos brasileiros para o ensino se-
cundrio de qumica de 1875 a 1 9 7 6 ; anlise do captulo
de reaes qumicas. Campinas, UNICAMP, 1980. disser-
tao (mestrado)
SEGRE, Emlio. Dos raios-x aos quarks; fsicas modernas o suas
descobertas. Braslia, Ed. Universidade de Braslia, 1987.
SILVA, Geraldo Bastos. Educao secundria; perspectiva hist-
rica e teoria. So Paulo, Ed. Nacional, 1 969.
SUMMERS, Donald B. Are high School chemistry tekts up-to-da-
te? Journal of Chemical Education, Easton, 3 7 ( 5 ) 2 6 3 - 4 ,
1960.
O PROFESSOR-PESQUISADOR COMO INSTRUMENTO DE
MELHORIA DO ENSINO DE CINCIAS
Marco Antnio Moreira*
Introduo
A pesquisa em ensino durante muito tempo foi conduzida sob um
enfoque basicamente quantitativo, procurando inferir, de maneira
estatstica, realidades aplicveis a populaes, a partir de amos-
tras submetidas a cuidadosas manipulaes experimentais. Entre-
tanto, esse enfoque tem sido criticado principalmente sob o argu-
mento de que tais realidades no existem independentes de es-
foros mentais para moldar e criar. Realidade no uma coisa que
existe e que pode ser descoberta mediante pesquisa: ela cons-
truda. Adeptos desse ponto de vista defendem uma abordagem
qualitativa, interpretativa, etnogrfica pesquisa em ensino.
O debate pesquisa quantitativa versus qualitativa vem-se acirran-
do nos ltimos anos. H todo um espectro de posies, desde os
que consideram totalmente incompatveis as duas perspectivas
at os que advogam a complementaridade e plena cooperao en-
tre ambas.
Esse debate provavelmente ser produtivo e poder conduzir a ga-
nhos metodolgicos na pesquisa em ensino, mas o simples fato de
que ele existe, e intenso, j indica que h metodologias e paradig-
mas metodolgicos para se pesquisar em ensino. Ou seja, o dom-
nio metodolgico da pesquisa em ensino est bastante desenvol-
vido e em evoluo. O domnio conceituai, por outro lado, talvez
* Professor do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40. out./dez. 1988
no esteja ainda to desenvolvido, mas depois de longo predom-
nio de um tica inteiramente comportamentalista surgiu, recente-
mente, uma nfase cognitivista/construtivista/significativa, que
parece muito promissora. Cognitivista porque se ocupa da cog-
nio, do ato de conhecer; construtivista por supor que o conhe-
cimento humano construdo; significativa por enfatizar signifi-
cados e promover uma aprendizagem no-memorstica, no-
mecnica.
A pesquisa em ensino, portanto, possui metodologias e bases con-
ceituais para prosseguir e progredir; mas, ainda assim, h um pro-
blema srio a se resolver: seu distanciamento em relao sala de
aula. paradoxal que a pesquisa em ensino seja muitas vezes con-
duzida em situaes de sala de aula e, ao mesmo tempo, esteja dis-
tante da sala de aula. Ocorre que o pesquisador em ensino , na
maioria das vezes, externo sala de aula. Mesmo o pesquisador
interpretativo, participante, etnogrfico - embora imerso no am-
biente estudado (no caso, a sala de aula) durante o perodo de cole-
ta de dados - , a rigor, um observador externo. Terminado esse
perodo, afasta-se do meio estudado, interpreta os dados e culmi-
na o trabalho com um artigo em alguma revista especializada e/ou
com uma comunicao em um congresso. Em geral, tanto a comu-
nicao como o artigo atingem apenas seus colegas pesquisado-
res que, ento, discutem e criticam o estudo feito, segundo deter-
minadas normas acadmicas.
Poder-se-ia pensar que a pesquisa em ensino no chega sala de
aula porque os estudos so divulgados e analisados principalmen-
te na rbita acadmica. Em parte isso correto, mas esses estudos
certamente contm implicaes e recomendaes para o ensino
que so traduzidas para os professores em revista no-especiali-
zadas, boletins, encontros de professores, cursos de treinamento
e mediante outros mecanismos. Por piores que estes sejam,
provvel que resultados de pesquisa cheguem ao professor com
uma certa freqncia. Ainda assim nada parece mudar. A atividade
ensino-aprendizagem, em sala de aula, parece ser uma das mais
conservadoras atividades humanas.
Aparentemente ento, talvez o problema no esteja em fazer os re-
sultados de pesquisa chegar ao professor, mas em marginalizar o
professor na conduo da pesquisa. Mais do que isso, o pesquisa-
dor geralmente no s considera o professor despreparado para
fazer pesquisa, como tambm se julga na posio de lhe dizer co-
mo deve conduzir seu ensino. natural, portanto, que o professor
no se sinta compromissado com a pesquisa. E por que haveria de
ouvir recomendaes de um elemento externo que no o julga
competente o bastante para estudar sua prpria sala de aula?
Na verdade, a situao pode ser completamente diferente: o pro-
fessor talvez esteja em melhor posio para coletar dados e inves-
tigar situaes de ensino e aprendizagem em sala de aula. Prova-
velmente, o fator isolado mais importante na pesquisa em ensino
(ou em qualquer outra rea) obter bons dados. Professores po-
dem aprender a colet-los e talvez estejam em melhores con-
dies de faz-lo do que pesquisadores externos.
Cada dia, em cada aula, eventos de ensino, aprendizagem, ava-
liao, currculo e contexto acontecem na frente do professor. Pa-
ra pesquisar em ensino, o que ele precisa fazer selecionar o tipo
de evento a observar (naturalmente, esta seleo influenciada
por sua bagagem terico-conceitual) e quais os mecanismos mais
adequados e factveis para registrar essas observaes.
No ensino de cincias, grande parte dos esforos de pesquisa de-
dicada investigao em soluo de problemas, em ensino de la-
boratrio e, mais recentemente, em concepes espontneas ou
intuitivas dos alunos. Pesquisadores muitas vezes criam situaes
experimentais - s vezes completamente artificiais - para estudar
Esses so os chamados lugares-comuns da educao (ver p. 11).
esses fenmenos de interesse. Professores, por outro lado, traba-
lham diariamente, em situaes reais de sala de aula, com soluo
de problemas, aulas de laboratrio e com concepes contextual-
mente errneas dos alunos. Por que ento no coletar dados acer-
ca desses fenmenos? Por que no pesquisar em ensino?
Um dos motivos pelo qual a pesquisa quantitativa , pelo menos
em parte responsvel, consiste no fato de professores no se sen-
tirem habilitados a fazer pesquisa, por desconhecerem os cnones
da pesquisa experimental ou correlacionai, ou por no saberem
aplicar as tcnicas estatsticas correspondentes. A pesquisa quali-
tativa, entretanto, no implica tratamentos experimentais, e a es-
tatstica, quando usada, bastante elementar, mas, ainda assim,
pode dar ao professor a impresso de que coleta e interpretao
de dados exigem certas habilidades que s pesquisadores tm.
Trata-se de uma concepo errnea, adquirida espontaneamente
ou transmitida ao professor por pesquisadores. Tanto o enfoque
quantitativo como o qualitativo so plenamente acessveis ao pro-
fessor. Na perspectiva quantitativa, no h mistrio algum em deli-
near um experimento, de modo a controlar e manipular variveis,
nem em construir instrumentos vlidos e fidedignos para fazer
medies. Pode haver a exigncias de tempo e de condies
logsticas das quais o professor talvez no disponha, mas no h
nada de inacessvel intelectualmente. Os procedimentos estatsti-
cos mais usuais, como testes de significncia, correlaes, anli-
ses de varincia, no requerem grandes conhecimentos de Es-
tatstica, e tcnicas mais sofisticadas, nem sempre necessrias,
tornam-se acessveis mediante programas para computador.
Em relao a procedimentos qualitativos, Erickson (1986, p.157)
defende posio similar:
"Mtodos interpretativos de pesquisa so intrinsecamente democr-
ticos; no se precisa treinamento especial para ser capaz de entender
resultados dessa pesquisa, nem se precisa de habilidades misterio-
sas para conduzi-la. A pesquisa de campo requer habilidades de ob-
servao, comparao, contraste e reflexo que todos seres huma-
nos possuem. Na vida, todos temos que fazer trabalhos de campo
 interpretativos. O que pesquisadores interpretativos profissionais fa-
zem usar habilidades ordinrias de observao e reflexo de ma-
neira sistemtica e deliberada. Professores tambm podem fazer is-
so, refletindo sobre sua prpria prtica. Seu papel no o de observa-
dor participante, mas o de participante observador que delibera den-
tro do cenrio de ao ".
Outro motivo alegado para no envolver o professor em pesquisa
em ensino o de que essa atividade representa uma sobrecarga de
trabalho para ele. Argumenta-se que professores, particularmente
de primeiro e segundo graus, tm muitas aulas e muitos alunos e
no seria justo atribuir-lhes ainda a tarefa de pesquisar. Ora, este
argumento parece ser bom apenas para quem quer deixar o pro-
fessor margem da pesquisa em ensino, pois pesquisarem ensino
sobretudo refletir criticamente a respeito da prtica docente. E
quem est mais habilitado a refletir sobre isso se no o professor?
A quem interessa mais essa reflexo se no ao professor? Qual-
quer profissional consciente deve constantemente refletir acerca
de sua prtica. Ao pesquisar, professores estaro pensando criti-
camente sobre a prtica de ensinar. Professores, como destaca
Erickson (ibid.), no s podem como devem fazer pesquisa em en-
sino:
"O professor, como pesquisador de sala de aula, pode aprender a for-
mular suas prprias questes, a encarar a experincia diria como
dados que conduzem a respostas a essas questes, a procurar
evidncias no confirmadoras, a considerar casos discrepantes, a
explorar interpretaes alternativas. Isso, pode-se argumentar, o
que o verdadeiro professor deveria fazer sempre. A capacidade de re-
fletir criticamente sobre sua prpria prtica e de articular essa refle-
xo para si prprio e para os outros, pode ser pensada como uma ha-
bilidade essencial que todo professor bem preparado deveria ter "
Erickson refere-se pesquisa interpretativa em particular, mas
mesmo no caso de uma abordagem quantitativa h muitos estu-
dos, como os correlacionais, que pouco exigiriam a mais do pro-
fessor em termos de tempo. O professor, em sua atividade rotinei-
ra, coleta e acumula dados quantitativos (resultados de testes e
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
provas, por exemplo). No difcil organizar esses dados e procu-
rar correlacionar variveis atravs deles, assim como tambm no
difcil comparar mdias e varincias entre grupos com carac-
tersticas diferentes ou que trabalharam sob condies diferentes.
Provas e testes so instrumentos de coleta de dados quantitativos;
torn-los vlidos e fidedignos apenas uma questo de sistemati-
zar sua elaborao e aplicao.
Mesmo que pesquisarem ensino implique sobrecarga de trabalho
para o professor, no esta, provavelmente, a razo pela qual h
to poucos professores-pesquisadores. A impresso que se tem
a de que se criou um mito de que pesquisa em ensino privilgio de
especialistas; uma espcie de barreira. A pesquisa qualitativa abriu
uma brecha nessa barreira, mas os professores talvez ainda no
estejam cientes disso. Assim como no esto cnscios de que a
pesquisa quantitativa tambm no requer habilidades misterio-
sas. claro que a colaborao entre professores, como participan-
tes pesquisadores, e especialistas externos, como observadores
participantes ou como experimentadores, pode ser o melhor cami-
nho para a pesquisa em ensino. Mas antes disso preciso que pro-
fessores se conscientizem de que podem fazer pesquisa e que, no
fundo, devem faz-la, se quiserem assumir a responsabilidade de
sua prpria prtica.
A Figura 1 apresenta um esquema, conhecido como V episte-
molgico de Gowin (1981), o qual procura mostrar como se rela-
cionam os elementos conceituais e metodolgicos envolvidos no
processo de produo do conhecimento. Essa figura, explicada a
seguir, busca desvelar a estrutura do processo de pesquisa e suge-
re que ele no tem nada de complicado.
O lado esquerdo do V de Gowin refere-se ao domnio conceituai
do processo de pesquisa: nele se encontram os conceitos-chave e
os sistemas conceituais usados na pesquisa; estes geram princ-
pios que, por sua vez, do origem a teorias que tm paradigmas, vi-
ses de mundo, subjacentes. Na ponta do V esto os eventos -
que acontecem naturalmente ou que o pesquisador faz acontecer
- e/ou os objetos relativos aos fenmenos de interesse da pesqui-

FIGURA 1 O V epistemolgico de Gowin mostrando os ele-
mentos conceituais e metodolgicos que intera-
gem na pesquisa (adaptado de Gowin, 1987).
sa. A fim de estudar um fenmeno de interesse, so feitos registros
de eventos ou objetos; esses registros so transformados em da-
dos, os quais podem sofrer transformaes metodolgicas adicio-
nais, objetivando conduzir a asseres de conhecimento, isto , a
interpretaes, explicaes, generalizaes, concluses que for-
neam respostas a questes-foco, relativas ao fenmeno de inte-
resse. Asseres de valor so afirmaes sobre o valor (e.g., so-
cial, instrumental, esttico) dessas respostas. Portanto, o lado di-
reito do V est relacionado com o domnio metodolgico do pro-
cesso de pesquisa.
As questes-foco esto no centro do V porque, no fundo, perten-
cem tanto ao domnio conceituai como ao metodolgico. A ques-
to-foco de uma pesquisa aquela que no somente pergunta
alguma coisa mas tambm diz algo. a questo que identifica o
fenmeno de interesse de tal maneira que provvel que alguma
coisa seja descoberta, interpretada, explicada, descrita, medida
ou determinada ao respond-la; a questo que identifica o ponto
central da pesquisa, dizendo o que foi, em ltima anlise, investi-
gado.
Em palavras simples, pode-se dizer que o lado direito do V corres-
ponde ao fazer da pesquisa, enquanto o esquerdo tem a ver com o
pensar. Entretanto tudo o que feito guiado por conceitos, teo-
rias, filosofias, paradigmas, isto , pelo pensar. Por outro lado, no-
vas asseres de conhecimento - respostas s questes-foco -
podem levar a novos conceitos, reformulao de conceitos exis-
tentes ou, ocasionalmente, a novas teorias, filosofias e paradig-
mas. Isso significa que existe uma permanente interao entre os
dois lados do V, ou melhor, entre os domnios conceituai e meto-
dolgico.
No existe nada de sagrado em relao ao formato de V do instru-
mento heurstico proposto por Gowin, mas a experincia tem mos-
trado (Novak e Gowin, 1984) que esse formato til, por exemplo,
para enfatizar a interao entre o fazer e o pensar no processo de
pesquisa e, ao mesmo tempo, convergir esse processo para os
eventos ou objetos que esto na raiz de toda a construo de co-
nhecimento.
Resumindo, pesquisar , essencialmente, usar uma determinada
metodologia para responder questes bsicas relativas a um fen-
meno de interesse. Tais questes so formuladas a partir de um re-
ferencial terico-conceitual que influencia tambm na seleo de
eventos que sero observados e/ou manipulados para estudar o
fenmeno de interesse. As respostas a essas questes, ao mesmo
tempo que so interpretadas luz desse referencial, podem contri-
buir para modific-lo, refut-lo ou confirm-lo.
A questo metodolgica
Na introduo deste trabalho argumentei que a metodologia da
pesquisa educacional geralmente apresentada como algo que
requer habilidades especiais que o professor no tem, mas que na
prtica isso no verdade. A metodologia da pesquisa em edu-
cao, seja ela quantitativa ou qualitativa, no requer habilidades
que no possam ser aprendidas com certa facilidade. O professor
no deve se assustar com a aparente sofisticao de alguns proce-
dimentos metodolgicos, particularmente os quantitativos.
Como bem destaca Brown (1980, p.219):
"Pesquisa uma palavra assustadora para muitas pessoas. Pesquisa
alguma coisa que os professores deixam de bom grado para outros
fazer. Pesquisa geralmente envolve muita estatstica (que muita
gente detesta), delineamentos experimentais (que muita gente no
conhece) e interpretao (que muitas vezes entediante e desenco-
rajadora) de resultados ambguos. Mas pesquisa no tem nada de as-
sustador, pois todos, de uma maneira ou outra, acabamos engajados
em pesquisa: particularmente quando buscamos respostas explici-
tas para questes cuidadosamente delimitadas. Cada professor bem
sucedido, conscientemente ou no, est pesquisando idias o tem-
po todo, e atravs dessa pesquisa est obtendo respostas que, em
ltima anlise, o ajudam a se tornar melhor professor e a compreen-
der cada vez mais o processo ensino-aprendizagem. "
Brown, no entanto, ao argumentar que o professor no deve se as-
sustar com a palavra pesquisa, talvez, inadvertidamente, passe a
idia de que pesquisa uma coisa trivial e que pesquisar simples-
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
mente pensar e responder questes. No bem assim. A metodo-
logia da pesquisa educacional no algo esotrico e inacessvel,
mas tambm no atividade trivial. Fazer pesquisa no seguir um
procedimento tipo receita - como s vezes sugerem certos livros
ao descrever mtodos de pesquisa-, mas tambm no uma ativi-
dade catica, assistemtica. Ao contrrio, o trabalho de pesquisa
, geralmente, sistemtico e com direcionalidade. uma busca
sistemtica e intencional de respostas para certas questes, a qual
tem determinada direo porque guiada pela bagagem terico-
conceitual do pesquisador. Pesquisar implica observar e registrar
eventos, converter tais registros em dados e transform-los, de
modo a chegar a novos conhecimentos, os quais, por sua vez, so
interpretados luz de teorias, princpios, conceitos. Tudo isso
acessvel ao professor, mas no trivial, nem simplesmente pen-
sar e responder questes.
A questo do referencial terico
claro que se pode pesquisar com o nico e exclusivo objetivo de
resolver um problema em particular. Pode-se fazer uma pesquisa
supostamente neutra em termos de teoria, procurando apenas
descobrir o que funciona e o que no funciona no ensino de uma
certa disciplina - cincias, no caso. Esse enfoque, no entanto,
limitado pelo seu prprio objetivo. O conhecimento produzido
refere-se a um caso muito particular; a rigor, no um
conhecimento que possa contribuir para o crescimento da rea
onde se insere a pesquisa.
A literatura especializada em pesquisa educacional est cheia de
relatos de estudos aplicados, investigaes conduzidas sem
nenhum referencial terico. Tais estudos, contudo, pouco tm
contribudo para o avano do conhecimento no campo da
educao. Na pesquisa em ensino, por exemplo, apesar do grande
nmero de estudos at hoje realizados, a rigor, pouco se sabe
acerca do processo ensino-aprendizagem. O mesmo vlido para
a pesquisa em ensino de cincias.
Para professores, pode parecer at certo ponto natural que muito
da pesquisa educacional seja conduzida sem referencial terico,
pois, em geral, eles tm uma reao negativa com respeito a
teorias de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, decorrente
de ms experincias tidas em cursos de psicologia educacional ou
de didtica. Infelizmente, a parte pedaggica de muitos cursos de
formao de professores entediante, est divorciada da
realidade das salas de aulas e d uma sensao de perda de tempo.
Mas, na prtica, a situao diferente: as teorias tm grande
influncia no currculo e na instruo. O comportamentalismo
(Keller, 1 9 7 2 ; Moreira, 1985), por exemplo, exerceu enorme
influncia em muito do que se fez em sala de aula nas ltimas
dcadas. Enfoques sistmicos, objetivos operacionais, tecnologia
educacional, aprendizagem para o domnio, instruo programa-
da, ensino personalizado, tudo isso est baseado em uma viso
comportamentalista de ensino, aprendizagem e currculo.
ciais explcitos e coerentes pode ter valor para a resoluo de um
problema local especfico, mas pouco contribui para o progresso
da rea ensino-aprendizagem como um todo. E o que se precisa
em termos de pesquisa em ensino de cincias justamente algum
progresso nessa rea. A pesquisa em concepes alternativas, por
exemplo, , por enquanto, muito promissora, mas deixar de s-lo
na medida em que se continuar apenas catalogando tais con-
cepes. Da mesma forma, a pesquisa em soluo de problemas
no pode ficar apenas na testagem de algoritmos empricos que
supostamente iro tornar o aluno um melhor solucionador de pro-
blemas. Na rea de ensino de laboratrio, pesquisar no deve ser
apenas testar novos experimentos e equipamentos. preciso con-
duzir todos esses estudos luz de referenciais tericos relativos a
ensino e aprendizagem, de modo a poder contribuir para o cresci-
mento dessa rea.

A aprendizagem por descoberta, to em voga no ensino de cin-
cias h algum tempo atrs, est muito associada s proposies
de Jerome Bruner (1969) sobre ensino e aprendizagem. O ensino
centrado no aluno uma aplicao de princpios rogerianos (Ro-
gers, 1971) sobre aprendizagem. Enfoques piagetianos (e.g., Ku-
bli, 1979) ao ensino de cincias so tambm muito comuns hoje
em dia.
Assim, embora as teorias de aprendizagem sejam vistas at com
desdm por alguns professores, sua prtica docente fortemente
influenciada por tais teorias. 0 professor que simplesmente
ignorar o domnio terico da ao docente estar trabalhando na
base do ensaio-e-erro, seguindo modismos, imitando colegas,
usando textos e outros materiais instrucionais sem saber qual
orientao terica est por detrs desses materiais. A atividade
docente, ao contrrio, deve ser conduzida sob um referencial
terico acerca de ensino, coerente com pressupostos tericos
acerca de aprendizagem e de como produzido o conhecimento
humano.
Analogamente, a pesquisa em ensino deve ser conduzida a partir
de referenciais tericos e epistemolgicos. Pesquisar sem referen-
claro que se pode argumentar que, de fato, comear a estudar
teorias de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, enfoques
epistemolgicos e questes metodolgicas, poderia sobrecarre-
gar o professor que j tem diante de si uma pesada carga docente.
Mas no se est propondo que o professor pesquise sozinho. Ao
contrrio, a idia de uma estreita cooperao entre professores e
pesquisadores externos (geralmente professores universitrios)
parece ter grande potencialidade. O que se enfatiza aqui a neces-
sidade de uma pesquisa com fundamentao terica e episte-
molgica, no necessariamente conduzida por um nico indiv-
duo.
Por que ter professores como pesquisadores?
Nas sees anteriores j foram apresentadas, pelo menos implici-
tamente, razes que apiam e justificam a pesquisa, de modo que
aqui se pretende apenas resumir e reforar tais razes.
A qualidade e os resultados do ensino em qualquer nvel e em
qualquer disciplina funo de muitos fatores, dos quais pouco
se sabe. Respostas nesse sentido, contudo, so do maior inte-
resse dos professores.
 Na verdade, bastante restrito o conhecimento atual sobre co-
mo os alunos aprendem. Todavia, na medida em que se souber
mais a esse respeito, a instruo poder ser organizada consis-
tentemente com tal conhecimento. De maneira anloga, igual-
mente restrito o que se conhece em relao influncia do
domnio afetivo no crescimento cognitivo. Naturalmente,
talvez se possa melhorar o ensino por meio de experincia,
ensaio-e-erro, intuio, mas pela pesquisa que se poder che-
gar a resultados mais significativos, a respostas mais abrangen-
tes para questes relativas a ensino. Experincia, ensaio-e-erro,
intuio, at agora pouco contriburam para o desenvolvimento
do ensino de cincias. Por outro lado, a pesquisa em ensino de
cincias tomou notvel impulso na dcada passada, vem cres-
cendo cada vez mais e parece ser altamente promissora como
mecanismo de melhoria do ensino.
Se os resultados das pesquisas no chegarem sala de aula,
prtica, tais pesquisas no tero utilidade. Professores, portan-
to, desempenham papel indispensvel na pesquisa educacional
como usurios de resultados dessa pesquisa. Mas no se con-
vertero em usurios se no se sentirem comprometidos com
tais resultados, se no sentirem que esses so tambm seus
resultados. Uma maneira de se chegar a isso ter o prprio
professor como pesquisador ou colaborador.
Professores esto em melhor posio do que pesquisadores ex-
ternos para registrar certos eventos. So eles que esto em per-
manente contato com eventos educativos, cuja anlise interpre-
tativa est na essncia da pesquisa educacional. Para pesquisar
preciso fazer registros adequados desses eventos, e a partici-
pao de professores nessa tarefa pode ter valor inestimvel.
O que pesquisar?
O que pesquisar tem a ver com questes relativas aos lugares-co-
muns da educao (Schwab, 1973) - ensino, aprendizagem,
currculo, contexto e avaliao. Direta ou indiretamente, qualquer
evento de interesse para a pesquisa em ensino de cincias tem a
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
ver com esses lugares-comuns. Sempre que ocorre um ato de en-
sino, se ensina alguma coisa, em um certo contexto, com o objetivo
de que algum aprenda, e sempre se avalia algo. Novamente aqui o
professor est em uma posio privilegiada para identificar ques-
tes cujas respostas obtidas pela pesquisa, podero contribuir pa-
ra a melhoria do ensino de cincias e para o progresso do conheci-
mento nessa rea. Como dizem Runkel e McGrath (1972, p.2), "no
fundo, pesquisar consiste em sistematicamente formular ques-
tes. As respostas obtidas dependem fortemente de quais ques-
tes foram formuladas e de como elas foram formuladas". Profes-
sores certamente tm grande contribuio a dar na formulao de
questes de pesquisa em ensino.
A ttulo de exemplo, sugiro a seguir algumas questes de pesquisa
que julgo relevantes para o ensino de cincias. Na prtica, tais
questes geralmente envolvem mais de um lugar comum, mas
por convenincia de exposio foram organizadas em torno de ca-
da um deles separadamente. Muitas dessas questes foram ex-
tradas e adaptadas de um trabalho acerca do programa de pesqui-
sa em ensino de cincias, desenvolvido sob a coordenao do pro-
fessor Novak no Departamento de Educao da Universidade de
Cornell (Moreira e Novak, 1988).
Questes sobre aprendizagem
7. Quanto ao desenvolvimento cognitivo:
a. Como evolui no tempo o desenvolvimento de conceitos para um
certo indivduo?
b. Qual a origem dos conceitos (significados) contextualmente
errneos?
c. Como podem ser modificados ou removidos os conceitos (sig-
nificados) contextualmente errneos?
d. Como as variveis afetivas influenciam o desenvolvimento
cognitivo?
e. Como se relacionam compromissos epistemolgicos e desen-
volvimento cognitivo?
f. H diferenas de gnero nos padres de desenvolvimento cog-
nitivo? Quais?
g. H diferenas nos padres de desenvolvimento cognitivo devi-
do raa e/ou nvel socioeconmico? Quais?
2. Quanto a estilos de aprendizagem:
a. Que fatores levam certos alunos a adotar mecanismos de
aprendizagem mecnica (automtica)?
b. H relaes entre gnero e estilos de aprendizagem? Quais?
c. H diferenas de estilos de aprendizagem entre estudantes pro-
venientes de minorias e de maiorias? Quais?
d. H diferenas de estilos de aprendizagem relacionadas com n-
vel socioeconmico? Quais?
3. Quanto aquisio de conhecimentos (significados):
a. Qual o papel do conhecimento (significados) prvio? E dos con-
ceitos (significados) contextualmente errneos?
b. Qual a influncia de variveis relativas a idade e gnero?
c. Como se relacionam formas de representao do conhecimen-
to e maneiras de adquiri-los?
d. Qual a influncia de estratgias de "aprender a aprender", co-
mo, por exemplo, mapas conceituais e diagramas "V"?
e. Qual o efeito de seqncias curriculares alternativas?
f. Qual o efeito de variveis tais como Ql, desempenho prvio,
atitudes?
4. Quanto aquisio de valores:
a. Como a aquisio de valores influenciada pela aquisio de
conhecimento e vice-versa?
b. Qual o efeito de estratgias de "aprender a aprender" na aqui-
sio e/ou mudana de valores?
c. Qual o efeito de estratgias e concepes alternativas de ensino
na aquisio e/ou mudana de valores?
Questes sobre ensino (professor)
1. Quanto a caractersticas do professor:
a. Como levar o professor e reconhecer e a se comprometer com
aprendizagem significativa ao invs de com aprendizagem
mecnica?
b. Qual a relao entre postura contrutivista ou positivista e abor-
dagens didticas, enfoque ao ensino de laboratrio, maneira de
perceber o aluno?
c. Qual a relao entre postura afetiva, enfoques didticos, abor-
dagem ao ensino de laboratrio, percepo do aluno?
d. Qual o efeito de participao em cursos de curta durao, ses-
ses de trabalho, congressos, encontros na mudana de atitu-
des e de aes do professor?
2. Quanto a estratgias de ensino:
a. Que estratgias apresentam maior potencialidade para promo-
ver mudanas conceituais, trocas de significados?
b. Mapas conceituais, quando usados como recurso didtico, faci-
litam a aprendizagem significativa?
c. O "V" epistemolgico vivel como recurso instrucional facili-
tador da aprendizagem significativa?
d. Como fazer com que estratgias convencionais, como a aula ex-
positiva, promovam a aprendizagem significativa?
e. possvel compatibilizar estratgias construtivistas e aspectos
instrucionais behavioristas como, por exemplo, definio ope-
racional de objetivos?
f. Como podem ser utilizadas novas tecnologias como microcom-
putadores, videocassetes e videodiscos para promover apren-
dizagem significativa?
Questes sobre currculo
1. Quanto estrutura do conhecimento:
a. Como analisar a estrutura do conhecimento contido nos mate-
 riais educativos do currculo de modo a tornar esse conheci-
mento apropriado para instruo?
b. Que tipo de informao prov a anlise conceituai do currculo?
Para que serve?
c. Qual a relao entre currculo e instruo sob diferentes pers-
pectivas epistemolgicas em relao produo de conheci-
mento?
2. Quanto construo do conhecimento:
a. Que processos cognitivos esto envolvidos na construo de
conhecimentos? H regularidade nesses processos?
b. Materiais curriculares e estratgias instrucionais adequadas
podem servir de catalisadores desses processos? Quais?
c. A apresentao de conhecimentos j construdos estimula a
aprendizagem mecnica? A aprendizagem s significativa
quando o conhecimento construdo, ou reconstrudo, pelo alu-
no?
d. Qual a relao entre a evoluo conceituai de uma disciplina e a
evoluo conceituai do aprendiz?
e. Que tipo de relao existe entre conhecimentos construdos e
mtodos na construo de novos conhecimentos?
3. Quanto organizao do conhecimento:
a. Que alternativas existem para organizar seqencialmente a
matria de ensino? E para representar sua estrutura?
b. Como organizar a matria de ensino de modo a aumentar a pro-
babilidade de aprendizagem significativa?
c. Qual o efeito, na aprendizagem, de diferentes maneiras de orga-
nizar o conhecimento disciplinar?
Questes sobre avaliao
/. Quanto avaliao do conhecimento:
a. Como modelos alternativos de representao do conhecimento
podem melhorar os procedimentos de avaliao?
Em Aberto. Braslia, ano 7. n. 4 0 , out./dez. 1988
b. Que mtodos de avaliao de mudanas cognitivas tm mais f i -
dedignidade e validade?
c. Como o uso de instrumentos heursticos de aprendizagem pode
enriquecer/melhorar os mtodos de avaliao?
2. Quanto avaliao de atitudes:
a. Qual a relativa eficincia de questionrios, entrevistas clnicas e
estratgias de vdeo e udio na produo de mudanas afeti-
vas?
b. Que estratgias instrucionais conduzem a ganhos positivos de
atitude a longo prazo?
c. Como estratgias de interao aluno-professor podem levar a
ganhos positivos de atitudes a longo prazo?
3. Quanto avaliao de valores:
a. Que critrios definem medidas efetivas de mudanas de valo-
res?
b. Que combinaes de elementos cognitivos e afetivos so mais
adequadas para indicar os valores correntes ou os valores em
processo de mudana?
c. Qual a relao entre compromissos epistemolgicos e valores?
Questes sobre o contexto
1. Quanto organizao da escola:
a. Como afetado o crescimento cognitivo e afetivo pela utili-
zao de um modelo organizacional voltado para um hipottico
aluno mdio?
b. Como podem os professores contribuir no planejamento e im-
plementao da organizao da escola?
c. Como se pode melhorar as comunicaes verticais entre pro-
fessores, alunos, diretores, coordenadores, a fim de intensificar
o crescimento cognitivo e afetivo de todos?
d. Como introduzir e acomodar novas tecnologias, como micro-
 computadores, videocassetes e videodiscos na organizao
escolar? Como fazer com que sejam utilizadas, incorporadas
rotina da escola e da sala de aula?
2. Quanto alocao de recursos e tempo:
a. Que razo entre atividades prticas e tericas leva a ganhos
maiores em termos cognitivos? Afetivos? Em que contexto?
b. Quais os resultados em termos de custo/benefcio do aumento
de aulas laboratrio e/ou atividades de campo?
c. Quais os resultados em termos de custo/benefcio da intro-
duo de novas tecnologias como recursos instrucionais?
3. Quanto sala de aula:
a. Como percebida a organizao social da sala de aula pelos su-
jeitos envolvidos?
b. A maneira como o aluno percebe seu papel no contexto social
da sala de aula influencia seu crescimento cognitivo e afetivo?
Como?
c. A percepo que o professor tem de seu papel no contexto so-
cial da sala de aula influencia seu desempenho? Como?
d. Que tipo de mudanas contextuais externas tm maior impacto
na microcultura da sala de aula?
Muitas dessas questes fazem parte da agenda de pesquisa do
programa de ensino de cincias de Cornell e j foram investigadas
em maior ou menor grau (Moreira e Novak, 1988), mas continua-
ro sendo objeto de futuros estudos. Algumas foram adaptadas e
outras, acrescentadas. A lista no pretende ser exaustiva nem ex-
clusiva e provavelmente algumas questes se referem a mais de
um dos lugares-comuns mencionados no incio desta seo ou
estariam mais bem enquadradas em outro subttulo. No importa,
o objetivo desta lista apenas dar uma idia do que se est investi-
gando e do que se pode investigar na pesquisa em ensino de cin-
cias.
O que pesquisa em ensino de cincias
Obviamente, a natureza das questes de pesquisa propostas na
seo anterior j sugere uma concepo acerca do que entendo
como pesquisa em ensino de cincias. Apesar disso, creio que vale
a pena ser mais explcito, uma vez que a rea parece carecer de de-
finies nesse aspecto.
O que caracteriza a atividade de pesquisa a observao controla-
da, a converso de eventos em registros e estes, atravs de trans-
formaes metodolgicas, em asseres de conhecimento. Ela-
borar materiais instrucionais - como, por exemplo, livros de texto,
guias de estudo, filmes ou programas auto-instrutivos de compu-
tador - no fazer pesquisa em ensino, a menos que esses mate-
riais tenham sido produzidos luz de referenciais tericos consis-
tentes sobre ensino e aprendizagem e que seu efeito, em um deter-
minado contexto, em alguma varivel instrucional dependente es-
teja sendo investigado. Produzir equipamento de baixo custo, por
mais criativo que seja, no pesquisar em ensino de cincias, ex-
ceto se, por exemplo, o efeito do uso desse equipamento na me-
lhoria das aulas de cincias seja objeto de observao controlada e
sistemtica, de registros de eventos, e de asseres fatuais obti-
das a partir de transformaes desses registros. Por outro lado,
procurar detectar - mediante entrevistas clnicas ou mapas con-
ceituais, por exemplo - concepes alternativas dos alunos pes-
quisar, porque a transcrio das entrevistas ou os mapas concei-
tuais traados pelos alunos so registros de eventos que, transfor-
mados e interpretados, podero gerar evidncias de conceitos
alternativos (que seriam, nesse caso, asseres de conhecimen-
to).
Da mesma forma, usar o microcomputador para tentar obter
evidncias a respeito de como o aluno constri modelos pesqui-
sar, enquanto elaborar um programa para ensinar algum contedo
atravs de uma simulao no necessariamente pesquisar. E as-
sim por diante. No momento atual h muita confuso entre o que
pesquisa em ensino de cincias e outras atividades, como pro-
duo de materiais instrucionais, nfase em aulas prticas, utili-
zao de novas metodologias e desenvolvimento de currculo, que WITTROCK, M.C., ed. Handbook of research on teaching.
podem ser at mais importantes do que a pesquisa em ensino, mas 3.ed. New York, Macmillan Publishing, 1986.
no so necessariamente atividades de pesquisa.
GOWIN, D.B. Changing the meaning of experience; empowering
teachers and students through Vee diagrams... In: NOVAK,
Concluso J.D., ed. Proceedings of the second International Seminar
ou Misconceptions and Educational Strategies in Scien-
O objetivo deste trabalho o de estimular professores de cincias ce and Mathematics. Ithaca, N.Y., the Cornell University
a se tornarem pesquisadores em ensino de cincias, porque sem Press, 1987 p.233-40.
pesquisa e sem eles o progresso nessa rea continuar lento.
bem verdade que muito tem sido feito no Brasil, e a nvel interna- Educating. Ithaca, N.Y., the Cornell University Press, 1 9 8 1 .
cional, para melhorar o ensino de cincias, mas tambm verdade
que nossa educao cientfica muito fraca, nossa contribuio
KELLER, F.S. Aprendizagem, teoria do esforo. So Paulo, Her-
na produo do conhecimento cientfico muito pequena e nosso
der, 1972.
cidado sabe muito pouco de cincias. De modo geral, nossos alu-
nos, quando podem, fogem das disciplinas cientficas; quando no
KUBLI, F. Piagefs cognitive psychology and its consequences for
podem, reagem negativamente em relao matria de ensino
the teaching of science. European Journal of Science Edu-
(como o caso da Fsica).
cation, 1(1):5-20, 1979.
Uma verdadeira melhoria do ensino de cincias depende de mui-
KUBLI, F. (1979). Piagefs cognitive psichology and its conse-
tos fatores, mas a pesquisa em ensino parece ter muito a contribuir
quences for the teaching of science. European Journal of
nesse sentido, principalmente a pesquisa com fundamentao
Science Education, 1 ( 1 ) : 5-20.
terica e epistemolgica. Essa pesquisa, no entanto, no pode f i -
car apenas nas mos de investigadores isolados em universida-
des. A experincia j mostrou que, assim, os resultados so pouco MOREIRA, M.A. Alguns aspectos das perspectivas quantitati-
significativos e no chegam sala de aula. preciso engajar os va e qualitativa pesquisa educacional e suas impli-
professores nessa pesquisa. Fica aqui a sugesto, o apelo e o desa- caes para a pesquisa em ensino de cincias. So Paulo,
fio nesse sentido. 1988. Trabalho apresentado na Reunio Anual de Vero da
Associao Americana de Professores de Fsica, Ithaca,
1988. e no 2 EPEF, So Paulo, 1988.
Bibliografia
Aprendizagem: enfoques tericos. So Paulo, Moraes,
BROWN, H.D. Principies of lanquage learning and teaching. En-
1985.
glewood Cliffs, Prentice Hall, 1980.

BRUNER, J. Uma nova teoria de aprendizagem. Rio de Janeiro, & NOVAK, J.D. Investigacin en en seanza de Ias cincias
Bloch, 1969. em Ia Universidad de Cornell: esquemas tericos, cuestones
centrales y abordes metodolgicos. Enseanza de Ias Cin-
ERICKSON, F. Qualitative methods in research on learching. In: cias, 6(1 ):3-1 8, 1988.

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

NOVAK, J.D. & GOWIN, D.B. Learning how to learn. New York,
the Cambridge University Press, 1984.
ROGERS, C. Liberdade para aprender. Belo Horizonte, Interlivros,
1971.
RUNKEL, P.J. & MAcGRATH, J.E. Research on human behavior;
a systematic guide to method. New York, Holt, Rinehart &
Winston, 1972.
SCHWAB, J. The practical 3; translation into curriculum. School
Review, 81 (4):501 -22, aug. 1973.
ENSINO DE CINCIAS E A FORMAO DO CIDADO
Myriam Krasilchik*
O processo de formao do conhecimento em relao ao ensino
de Cincias pode ser abordado pelo menos sob dois ngulos: a
produo de conhecimento sobre o aprendizado de Cincias e a
produo de conhecimento como resultado do ensino de Cincias.
Evidentemente os dois processos esto bastante interligados e se-
guiram evoluo em instncias distintas. Assim, seu curso mere-
ce anlise para que possam sofrer mudanas efetivas, com vanta-
gens, ao final, para os estudantes e cidados.
Procurando extrair o caminho a seguir do caminho j percorrido,
ser necessrio identificar a importncia de alguns pontos de
mudanas que marcaram crucialmente as vrias etapas dos movi-
mentos em busca da melhoria do ensino das Cincias. Trata-se de
compreender o que foi feito e, a partir da, encaminhar propostas e
aes que melhor atendam aos interesses da sociedade.
Evoluo dos objetivos do ensino de cincias
No possvel descrever a evoluo do que se pretendeu com o
ensino das Cincias sem contextualiz-lo no processo educacio-
nal em geral e este em um quadro abrangente dos complexos ele-
mentos que determinaram profundas alteraes no significado
social da escola e nela das disciplinas chamadas cientficas.
' Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo - USP.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
Fenmenos como a industrializao, o desenvolvimento tecnol-
gico e cientifico, a urbanizao, entre muitos outros, no podem
deixar de provocar choques no currculo escolar. Os sistemas de
ensino, respondendo s mudanas sociais, crescente diversifi-
cao cultural da sociedade, ao impacto tecnolgico e s transfor-
maes no mercado de trabalho vm propondo reformulaes no
ensino das Cincias e criando ramificaes das disciplinas tradi-
cionais: Fsica, Qumica e Biologia. Assim, a Educao Ambiental e
a Educao para a Sade so, de forma geral, programas que estu-
dam as relaes dos fatores econmicos e sociais e a melhoria da
qualidade de vida, e as possveis conseqncias do uso indevido
do ambiente.
O quadro evolutivo dos objetivos do ensino de Cincias, em uma
anlise histrica, situa bsica e preliminarmente uma preocu-
pao constante com a atualizao dos programas em relao ao
progresso da prpria Cincia. Essa demanda tem sido feita de for-
ma premente em perodos de expanso do conhecimento cientfi-
co e de mudanas essenciais e paradigmticas nos vrios campos
de conhecimento.
Um momento tpico desse quadro representado pelo perodo de
ps-guerra, na dcada de 50, quando grande a produo cientfi-
ca. A necessidade de um progresso ainda maior fazia-se sentir co-
mo resultado da guerra fria. Nesse processo estiveram direta-
mente ligados governos, associaes cientficas, associaes
profissionais de educadores, instituies internacionais como a
UNESCO e a OEA, agncias de fomento pesquisa, entre outras.
Nesse tempo valorizava-se uma educao elitista que preconizava
a premncia de formao de cientistas para atender, em alguns
pases, a necessidade de predomnio cientfico e tecnolgico, em
outros, como o nosso.
A preparao de quadros de especialistas de alto nvel que nas uni-
versidades, laboratrios e indstrias pudessem se engajar no pro-
cesso de produo e do avano das fronteiras do conhecimento
era e continua sendo uma meta tpica dos currculos escolares,
principalmente pr-universitrios.
No entanto, contrapondo-se a essa demanda, seguiu-se a necessi-
dade de construir naes democrticas com cidados conscientes
de seus direitos e deveres e capazes de opinar a respeito dos desti-
nos da cincia e da tecnologia e dos mltiplos assuntos de suas vi-
das que, de alguma forma, so afetados por elas. O ensino das
Cincias nos currculos escolares passa a agregar a importncia
de adquirir, compreender e obter informao e tambm a necessi-
dade de usar a informao para analisar e opinar acerca de proces-
sos com claros componentes polticos e sociais e, finalmente, agir.
Esse acrscimo implica um desafio novo para os interessados no
ensino de Cincias, com a introduo de aspectos ticos, o que po-
de colocar em conjuno, ou mesmo em confronto, a sociedade e a
comunidade cientfica. Assim, a relao entre a cidadania e o ensi-
no de Cincias passa a envolver novas facetas que precisam ser
consideradas quando da preparao de currculos e programas
escolares, e propostas de formao de professores.
Um aspecto enfatizado a partir da dcada de sessenta foi a im-
portncia do conhecimento e a capacidade de uso do mtodo
cientfico, compreendido como um processo racional de tomada
de deciso, com base em dados e com critrios objetivos. A im-
portncia dada a aulas prticas que, tradicionalmente, originava-
se de sua eficincia como forma de aquisio de informao dos
chamados produtos da cincia, deriva, agora, do potencial educa-
tivo de repetio do processo usado pelos cientistas em seus labo-
ratrios na busca de informaes e descobertas. Procedimentos
como observao, elaborao de hipteses e confrontao destas idias. Mas, principalmente, a dificuldade de compor um novo cor-
com dados obtidos pelos estudantes do significado a vrios mo-
delos experimentais, tornando-se meio de preparar um cidado
que, de forma racional e fundamentado por informaes fidedig-
nas, possa cooperar para o bem coletivo.
A exacerbao da potencialidade atribuda a esse processo levou a
uma esquematizao simplista do chamado mtodo cientfico que
seguiria sempre etapas comuns e predeterminadas, tomando a
forma de receitas para guiar a elaborao de experimentos, com-
pondo uma caricatura ingnua do procedimento dos cientistas.
Embora em muitos programas de ensino essa viso ainda seja pre-
servada, em vrios outros a complexidade do processo de desco-
berta vm sendo apresentada de forma que estudantes possam ter
viso mais realista do que ocorre nos laboratrios de pesquisa e na
mente dos pesquisadores.
A importncia dada formao do cidado est associada a um
processo de democratizao que, em nosso pas, foi interrompido
durante os vinte anos posteriores ao golpe de 1964. Paulatina-
mente ocorreu uma mudana nos objetivos da educao e no ensi-
no de Cincias que havia passado do cientista para o cidado e de-
pois para o trabalhador. Embora os documentos legais pouco tives-
sem modificado a sua letra, no mais se aspirava a um conhecimen-
to cientfico atualizado, considerado suprfluo na escola profissio-
nalizante. As disciplinas cientficas tiveram sua carga horria redu-
zida, o currculo foi acrescido de uma srie de disciplinas pretensa-
mente tcnicas que, na verdade, fragmentaram, esfacelaram as
demais disciplinas, impedindo que o conhecimento fosse apre-
sentado aos estudantes com coerncia e sentido. Em conseqn-
cia, os defeitos atribudos s disciplinas cientficas - fragment-
rias, livrescas, memorsticas, enciclopdicas - acentuaram-se.
Ao mesmo tempo, fizeram-se tentativas a nvel internacional para
integrar os contedos cientficos em uma disciplina chamada de
Cincia Integrada. Razes de ordem epistemolgica foram invoca-
das na negao da validade de tais tentativas. Razes de ordem
poltica e de defesa do territrio de trabalho para os professores
formados nas vrias disciplinas foram tambm usadas contra tais
po de conhecimentos coerentes, conexos, que de alguma forma
pudesse substituir o que tradicionalmente compe o currculo le-
vou ao abandono da tentativa no Brasil. Ela prossegue em alguns
pases, e seu aparente sucesso pode significar, para alguns, dar
sentido ou relevncia disciplina ou, de um outro ponto de vista,
considerar vrias categorias de alunos e a elas adaptar diferentes
tipos de programas de Cincias.
A nvel internacional, constata-se nova crise no ensino, de modo
geral, e das cincias, em particular; e mais uma vez h urgncia no
estabelecimento de medidas que alterem essa situao difcil e in-
satisfatria.
Em 1985, em trabalho baseado em relatrios nacionais que con-
solidavam resultados de pesquisas sobre o interesse dos alunos
pelas disciplinas cientficas, Gardner (1985, p. 17) concluiu que
"infelizmente uma generalizao emerge com alguma clareza:
muitos estudantes tendem a perder o interesse pela cincia no de-
correr do tempo. Para muitos estudantes em muitos pases, cin-
cia um assunto que inicialmente apreciam, mas do qual passam a
desgostar medida que prosseguem sua trajetria na escola".
Mais recentemente, o relatrio a respeito do aprendizado das
Cincias, elaborado no segundo estudo promovido pela Interna-
cional Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA), concluiu que em localidades como Inglaterra, Hong Kong,
Cingapura e Estados Unidos, os estudantes dos vrios nveis de es-
colaridade saem-se mal nas provas de Cincias. De acordo com o
mesmo relatrio, "Inglaterra, Hong Kong, Itlia, Cingapura e Esta-
dos Unidos devem preocupar-se com a alfabetizao cientfica da
sua fora de trabalho, a menos que procurem remediar a situao
por meio de programas especiais ou educao vocacional em
estgios mais adiantados de escolaridade" (IEA, 1988, p. 72).
No Brasil, estudos do mesmo tipo foram realizados pela Fundao
Carlos Chagas e mesmo com as ressalvas que se possa fazer aos
resultados, concluiu-se que para os alunos de 5f e 6? sries de dez
cidades os resultados em Cincias no so mais animadores do
que os obtidos em Matemtica e Lngua Portuguesa, considerados
deficientes (Vianna e Gatti, 1988).
A constatao de uma crise no ensino de Cincias no pode ser
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
destacada da crise que atinge todo o processo educacional, mas
exige solues prprias e um tratamento adequado a um campo de
conhecimento especfico. Alm disso, a situao atual difere fun-
damentalmente da crise dos anos cinqenta que levou produo
dos projetos de Fsica, Qumica e Biologia nos Estados Unidos.
Hoje, o papel desempenhado pela escola de 1 e 2 graus e pela
instruo superior a que elas servem de vestbulo diferente. Um
diploma menos valorizado e pode ser obtido em escolas de nveis
de exigncia bastante diferentes. A populao escolar mudou
quantitativa e qualitativamente. A escola pblica atende a uma
substancial parcela de uma clientela oriunda de famlias com baixo
poder aquisitivo e que possivelmente no vai ingressar em cursos
superiores. Aqueles que dispem de uma situao econmica
estvel freqentam escolas particulares. Nestas, em geral, busca-
se preparar os alunos para o exame vestibular
Os professores mal preparados que saem das escolas que vm
proliferando desde 1968 dependem de livros didticos, elabora-
dos para servir a esse mercado.
Ao mesmo tempo, os meios de comunicao informam os jovens,
passando-lhes explcita ou implicitamente informaes e valores
de uma forma mais eficiente, concentrada e reiterada do que na
dcada de cinqenta. O advento da chamada era da informtica
que poderia at liberar alguns jovens da necessidade de ler e es-
crever tambm demanda uma familiaridade com a mquina, a
qual somente uma slida base educacional pode fornecer.
A influncia da cincia e da tecnologia esto claramente presentes
no dia-a-dia de cada cidado, dele exigindo, de modo premente, a
anlise das implicaes sociais do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico.
Nos programas contemporneos, um elemento que deve ser intro-
duzido a busca da aceitao e compreenso da grande diversida-
de cultural de etnias em pases como o Brasil, de complexa com-
posio populacional e socioeconmica. O conflito entre o respei-
to por valores sociais amplamente aceitos nas diferentes comu-
nidades - e a necessidade de introduzir inovaes de difcil so-
luo e foi incorporado no currculo em duas linhas bsicas: na
anlise do significado gentico de diferena racial e tnica e na
contraposio do respeito pelas tecnologias tradicionais e intro-
duo de tecnologias modernizantes no-autctones.
Entretanto, uma outra diferena importante entre a crise dos
anos cinqenta e a dos anos oitenta reside na criao de uma co-
munidade de pesquisadores que nos ltimos trinta anos se dedi-
cam ao estudo de problemas como: processo ensino-aprendiza-
gem, comportamentos de professores em sala de aula, mapea-
mento e identificao dos conceitos que os alunos trazem para a
sala de aula e verificao das modificaes conceituais causadas
pelo processo de escolarizao, interesse de alunos pelo aprendi-
zado das Cincias, papel da linguagem e comunicao no aprendi-
zado, entre muitos outros.
Como essa comunidade vem-se organizando e institucionalizando
em regies do mundo todo, muitas pesquisas foram realizadas, do
mesmo modo que foi acumulado o conhecimento relativo s
questes que vm sendo sistematicamente investigadas. Esta si-
tuao nos encaminha para a anlise da outra vertente menciona-
da no incio deste trabalho.
Produo de conhecimento resultante do estudo do ensino de
cincias
A origem, motivao, escopo e metodologia das pesquisas realiza-
das tm variado em funo da adoo de paradigmas e teorias di-
ferentes que orientaram os trabalhos dos investigadores.
No incio da dcada de sessenta refletiam a preocupao maior da
poca: a avaliao dos projetos curriculares preparados para uso
dos professores e alunos das escolas secundrias das disciplinas
de Fsica, Qumica e Biologia.
A passagem de uma prtica experimental, que esperava obter re-
laes causais e a correspondente adoo de uma linha psicom-
trica para obteno de dados, para uma linha naturalstica ou etno-
grfica e o uso de medidas qualitativas, implicou tambm uma
mudana de concepo de educao. Subjacente primeira, h a
idia de formao de elites e a necessidade de classificao de es-
tudantes em um espectro contnuo que alinha os melhores aos
piores. Subjacente ao segundo tipo descrito h a convico de que
todos podem aprender e escola cabe encontrar formas de ensi-
nar, que atendam aos diversos tipos de educandos.
As pesquisas de tipo experimental, que buscavam demonstrar a
superioridade de um mtodo como discusso ou de um recurso di-
dtico como filme, instruo programada, entre outros, sobre au-
las expositivas em geral, no atingiram seus objetivos (Atkin & Bur-
nett, 1969, p. 1197). Quando se confirmavam suas hip-
teses de vantagens de um processo sobre outro, o delineamento e
a execuo da experincia eram passveis de criticas, por no con-
siderarem o processo educacional em sua totalidade, podendo-se
atribuir, ento, seus resultados omisso de fatores importantes
na considerao desses resultados.
Assim, por exemplo, em um caso clssico de organizao de expe-
rimento, quando se contrapem aulas prticas a aulas de discus-
so e aulas expositivas, os resultados indicam que as diferenas
entre os grupos residem basicamente nas atividades de manipu-
lao do equipamento. Mas o que se pode perguntar se a verifi-
cao do aprendizado dos alunos foi feita de maneira a considerar
os aspectos realmente importantes.
A constatao de que a pesquisa sobre ensino no poderia ficar
confinada a uma organizao acanhada e restritiva, muito ao estilo
dos cientistas que procuravam reproduzir o que faziam em seus la-
boratrios, levou um amplo elenco de pesquisadores provenientes
de muitos campos do conhecimento - socilogos, psiclogos,
filsofos, matemticos especialistas na rea de comunicaes - a
se engajarem no processo.
A ampliao e a diversificao de competncias, preocupaes,
paradigmas vm enriquecendo a rea e podero resultar na for-
mao de uma slida base de conhecimento que permita trabalhar
com os alunos fundamentando-se em informaes e dados que
conduzam a uma real formao cientfica.
O ponto focai das preocupaes tm sido o estudante e a anlise
do complexo processo educacional. A aquisio de informaes
continua sendo uma questo a ser resolvida, mas a sua integrao
pelo estudante s idias que traz para a escola passa agora a ser
tambm objeto de estudos.
car outros, mas a plataforma ser sempre a que a criana j incor-
porou e a viso do mundo que construiu.
O pressuposto construtivista provoca, por sua vez, uma srie de
questes. Admitindo-se que em certas fases de seu desenvolvi-
mento o estudante s pode aprender determinados conceitos, o
currculo deve ser adaptado ao que se supe o aluno possa apren-
der, ou deve-se partir do pressuposto que haver formas de ensi-
nar coisas consideradas fundamentais em qualquer idade, para
qualquer aluno?

Em face da nova postura, o aluno deixa de ser uma caixa preta, Admitir que o aluno forma suas idias fora da escola pressupe
cujos processos cognitivos so ignorados, para ser um indivduo que grupos de alunos de origens culturais diferentes podero ter
que deve ser analisado, e sua forma de pensar descrita e observa- vises diversas de mundo, conhecimentos que reflitam experin-
da. cias formais e informais diferentes e que, portanto, os currculos
devero atender e superar essas diferenas.
Os estudos clssicos de Piaget a respeito da psicognese dos con-
ceitos nas crianas levaram os educadores a admitir que os alunos Esta questo est estreitamente ligada a outra, igualmente bsi-
esto constantemente integrando experincias de aprendizado ca: os currculos devem refletir as relaes entre a cincia, a tecno-
formal e informal. Nesse processo formam conceitos complexos, logia e a sociedade. Esta anlise no pode ser desvinculada de va-
organizados e estreitamente vinculados prpria estrutura do co- lores, de sistemas ticos, de paradigmas, padres que, por sua vez,
nhecimento das vrias disciplinas. As crianas constroem mode- tm de ser testados e colocados em prtica em diferentes si-
los e explicaes e tm idias previsveis acerca dos fenmenos tuaes que envolvem decises individuais, familiares, comunit-
cientficos. Esta constatao abriu um frtil campo de trabalho rias, decises de mbito nacional e internacional e decises que
mapeamento de conceitos intuitivos, explicaes que apresentam afetam o futuro da humanidade.
em relao a vrios fenmenos e argumentos que invocam para
justificar suas idias e explicaes. Um tratamento adequado para esses problemas na escola implica
uma complexidade que transcende o da transmisso de conheci-
A verificao do paralelismo entre a evoluo histrica do conhe- mento, pois envolve aes que devem substituir preconceitos e
cimento em certas reas da Fsica, Qumica e Biologia e o pensa- vises estereotipadas inculcadas por mecanismos manipuladores
mento dos jovens e das crianas abriu uma outra linha de pesquisa por uma capacidade autnoma de ver e pensar acerca de proble-
que vem sendo intensamente explorada. mas que atingem direta ou indiretamente o estudante. Implica
tambm possibilitar ao estudante:
Como em muitos campos do conhecimento, a fase descritiva de-
sempenha papel importante na construo de uma base concreta pensar por si mesmo, obedecendo razo e no autoridade;
para os professores planejarem suas atividades didticas, de for- ser capaz de identificar os mecanismos de controle exercidos
ma que o aluno possa ir alm da simples absoro de informao. sobre o cidado;
Ser preciso construir novos conceitos, destruir alguns e modifi- sistematizar o conhecimento parcial fragmentrio, adquirido

Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988

 em contatos com a famlia e com os amigos no mundo do tra-
balho;
entender o papel e o significado da cincia e da tecnologia na
sociedade contempornea, compreendendo o que se faz em
cincia, por que se faz e como se faz.
Porm, ao discutir problemas ticos, vrias questes se apresen-
tam de forma pungente ao professor: como discutir problemas de
valores sem doutrinar. O docente tem de abordar situaes extre-
mamente complexas com alunos que ainda no incorporaram o
conhecimento, a experincia e a maturidade para analis-las auto-
nomamente.
Ser possvel ao professor, cuja relao com os estudantes de
autoridade hierrquica, manter-se neutro diante de um problema
que envolve a adoo de um padro tico e moral?
Parece-me que s criando situaes de conflito, desnudando e
contrapondo os interesses em jogo, sem usar a autoridade para
impor opinies, o professor ajudar a formar cidados que possam
decidir por si prprios, que empreendam aes em busca do bem
comum e da consecuo das mudanas que considerarem neces-
srias. Parte crucial desse processo o desenvolvimento da capa-
cidade de argumentao, que envolve sinceridade e competncia
no desejo de convencer e de ouvir outros que possam ter razes
que nos faam mudar de idia.
Educar para a cidadania, sem restringir a escola ao papel de prepa-
rao do indivduo malevel e manipulvel, a grande tarefa com
que se defrontam hoje os professores de Cincias.
Bibliografia
ATKIN, M. & BURNETT, R.W. Science education. In: Encyclopae-
dia of education research. 4.ed. s. I., MacMillan, 1969.
p. 1197.
GARDNER, Paul L. Students interest in science and technology; In:
LERKE, M. et alii, ed. Interests in science and technology
education. Kiel, Kiel University, 1985. p. 17.
SCIENCE achienement in seventeen countries; a preliminary re-
port. s. I., Pergamon Press, 1988. 72p.
VIANNA, H.M. & GATTI, B.A. Avaliao do rendimento de alunos da
escola de 1 grau da rede pblica; uma aplicao experimen-
tal em 10 cidades. Educao e Seleo, So Paulo, 17:51 -
2, jan./jun. 1988.
DAMBRSIO, Ubiratan. Da realidade ao reflexes sobre
educao e matemtica. So Paulo, SUMMUS/UNICAMP
1986. 115p.
Este livro constitui-se um apanhado do pensamento de D 'Ambrsio,
desde meados da dcada de 70. Conhecido educador e matemtico,
atualmente atua como pr-reitor da Universidade Estadual de
Campinas UNICAMP e tem tido destacada participao em even-
tos nacionais e internacionais relacionados ao campo da educao
matemtica.
Esta obra, como salienta o autor prefaciando-a, traduz a evoluo de
um pensamento ao longo de dez anos, em que a preocupao com a
integrao dos temas MATEMTICA/EDUCAO/HISTRIA tem
sido uma constante.
0 livro divide-se em seis captulos e h a incluso de dois apndices.
Quase todos os escritos originam-se de pronunciamentos do autor
em congressos e seminrios que vm acontecendo na rea do ensi-
no da matemtica desde 1975.
Por um lado, o livro consegue demonstrar a riqueza e a evoluo do
pensamento do autor a respeito de temas relacionados educao e
matemtica. Por outro, sua leitura demanda extrema ateno ao
contexto e poca em que foram escritos os textos, pois cada um
dos seis captulos e apndices foram elaborados para pblicos e ob-
jetivos diversos, e em ocasies diferenciadas.
0 captulo primeiro trata da questo Matemtica e Desenvolvi-
mento. Este texto consistiu em sua primeira exposio para um ple-
nrio internacional, durante a 4. Conferncia Interamericana de
Educao Matemtica, que aconteceu em Caracas, em 1975. O tex-
to original, do qual se retirou este primeiro capitulo, foi publicado em
Em Aberto, Brasilia, ano 7, n. 40, out./dez. 1988
1976, no volume "Educacin en Ias Amricas IV", com o titulo "Ob-
jetivos e Tendncias da Educao Matemtica em Paises em Vias de
Desenvolvimento ".
Neste captulo, o autor examina algumas questes bsicas que con-
sidera primordiais quando da apreciao da relao MATEM-
TICA/desenvolvimento social. So estas: "Como e por que ensinar
matemtica?", "0 que fazer com a matemtica ensinada?".
Citando Brecht, quando coloca que "o nico objetivo da cincia ali-
viar a dureza da existncia humana ", D 'Ambrsio define seu pon-
to de vista de que a matemtica deve servir melhoria da qua-
lidade de vida humana. Ressalta ainda que este no um tema no-
vo, mas que o em se tratando do caso especfico da Amrica La-
tina.
Deste modo, deve-se considerar aspectos problemticos de uma
realidade caracterizada como subdesenvolvida, dependente e peri-
frica. Um deles diz respeito formao das elites intelectuais. O au-
tor ressalta a importncia de os intelectuais surgirem de todas as ca-
madas sociais, e de este ser fator primordial para a instaurao da
justia social.
D'Ambrsio salienta que a matemtica cincia essencial no
auxlio aos problemas de base do nosso desenvolvimento, mas que,
infelizmente, vem sendo tratada de modo a descaracterizar tal
funo. Os cursos de matemtica destinados formao do jovem
embotam sua criatividade e inteligncia e impedem, de forma defi-
nitiva, a formao do pensamento matemtico. Os cursos de
ps-graduao - que deveriam ser responsveis tanto pela pro-
duo cientfica na rea como pela preparao de profissionais com-
petentes atualizados nada mais fazem do que repetir frmulas em
desuso h mais de 30 anos nos paises desenvolvidos.
Assim, preciso centrar esforos para que a matemtica se trans-
forme em cincia imediatamente utilizvel; fica claro que h urgn-
cia em abandonar o atual modelo universitrio baseado no acmulo
de contedos para tentar conduzi-lo quele proposto pelo autor, o
qual se baseia no trip composto pela construo da nova lingua-
gem matemtica, pela descoberta de tcnicas de indentificao e
ataque a problemas e pela busca de uma metodologia adequada de
acesso ao conhecimento acumulado.
O autor finaliza o primeiro captulo com a recomendao de que
primordial a adoo de uma forma de ensino mais dinmica e de ob-
jetivos mais adequados realidade descrita, de modo que a matem-
tica desempenhe papel de auxiliar na melhoria da qualidade da vida
humana nos pases subdesenvolvidos.
O captulo segundo Consideraes Histrico-Pedaggicas so- da matemtica nos contextos educacionais.
bre Matemtica e Sociedade foi objeto de conferncia do 3?
Congresso Internacional de Educao Matemtica, em 1976, na
Alemanha. O texto original foi publicado na Revista Cincia e Filo-
sofia, em 1980.
H tentativa, por parte do autor, em realizar o esboo de uma anlise
sociolgica dos rumos que tomam a pesquisa e o ensino matem-
tico.
Fica implcita a inteno do autor de apontar algumas pistas para a
anlise desta questo; sua complexidade, entretanto, impede que
em to poucas pginas seja feita uma abordagem profunda do te-
ma. Desta forma, o autor apresenta um breve histrico da evoluo
da matemtica, no qual retoma fatos que vo desde a criao dos
sistemas numricos at o aprimoramento da tecnologia da inform-
tica e as possveis relaes com o desenvolvimento da educao.
O captulo terceiro Teoria e Prtica em Educao Matemtica cionamento do ensino de matemtica com o processo de desenvol-
originou-se da aglutinao de duas palestras proferidas em 1983
e 1984. A primeira parte do captulo diz respeito conferncia pro-
ferida por ocasio da abertura do Seminrio de Trabalho sobre Prti-
cas do Ensino de Matemtica, em Rio Claro, So Paulo, em 1983. A
segunda, palestra proferida no III Encontro sobre Ensino de Cin-
cias, ocorrido em Teresina, Piau, em 1984.
D'Ambrsio inicia o captulo com a colocao da questo "a edu-
cao matemtica uma disciplina?" , pois, atravs da tentativa
de responder a esta questo que o autor faz reflexes em torno da
educao matemtica. Afirma que ela uma atividade multidiscipli-
nar, cujo objetivo "transmitir conhecimentos e habilidades mate-
mticas atravs dos sistemas educativos", e que a matemtica
uma linguagem ligada ao contexto sociocultural em que est inse-
rida.
0 autor analisa a relao entre matemtica e educao matemtica
tendo em vista que as inter-relaes entre ao/teoria/prtica le-
variam considerao da atuao da disciplina prtica de ensino
A relao da disciplina com a ao deve ocorrer segundo uma pers-
pectiva dialtica, j que a elaborao dos currculos leva conside-
rao dos problemas da transmisso cultural. E neste ponto que o
autor introduz o conceito de ETNOMATEMTICA, que gera a dis-
cusso relativa natureza histrico-epistemolgica desta cincia.
H uma anlise referente conceituao de currculo, e este colo-
cado como resultado da reflexo sobre teoria e prtica na educao
matemtica, na qual a necessidade levantada centra-se na de
encontrar os caminhos que levem a um currculo aberto e dinmico.
0 captulo quarto Em Busca de uma Teoria da Cultura foi ob-
jeto de conferncia proferida pelo autor no I Simpsio Sul-Brasileiro
de Ensino de Cincias, ocorrido em Florianpolis, em 1985.
Como objetivo principal do texto, o autor coloca o de "elucidar o rela-
vimento, baseando-se em uma conceituao de cultura que resulta
de uma anlise da dinmica de comportamento".
Para tanto, classifica e hierarquiza comportamentos em trs catego-
rias, "individual, social e cultural", o mesmo fazendo com os proces-
sos, que classifica em "aprendizagem da linguagem, educao e
arte-tcnica ". Como base a este esquema explicativo, o autor refere-
se a algumas teorias de aprendizagem, como as de Piaget e Papert, e
termina por explicar, de forma detalhada, os processos de inte-
grao da tecnologia realidade.
O captulo quinto Matemtica para Pases Ricos e Pases Po-
bres: Semelhanas e Diferenas - foi material de conferncia
proferida no Simpsio realizado no Suriname, em 1982, Mathe-
matics Education for the benefit of Caribbean Countries.
Este texto retoma a discusso em torno do conceito de etnomatem-
tica e de sua incorporao ao currculo, j que o autor analisa o fra-
casso do atual ensino de matemtica ministrado nas escolas, o qual
acaba por deixar os indivduos mais dependentes, pois os mantm
matematicamente analfabetos e j desprovidos da linguagem infor-
mal dominada antes de seu ingresso na escola. Explicita, neste pon-
to, os componentes ideolgicos do ensino da matemtica.
O captulo sexto foi publicado anteriormente na Revista Contato,
editada pelo CESGRANRIO em 1977. Sob o ttulo de Modelos, Mo-
delagem e Matemtica Experimental, o autor toma-o por uma
sntese dos captulos anteriores. Entretanto, esta sntese faz-se de
forma aplicada, pois leva os conceitos j adotados, como o de ETNO-
MATEMATICA, a uma metodologia de ensino prtica, realmente
voltada ao ensino da matemtica. Desta forma, acredita-se que este
o captulo que interessar exclusivamente queles que atuam dire-
tamente na rea de ensino de cincias, pois os processos de modela-
gem so conceituados, explicados e aplicados pelo autor em exem-
plos prticos.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
Ainda neste mesmo texto, ressalta-se a explanao acerca do uso da
mquina calculadora e de seu histrico como instrumento de ensino
extremamente til consecuo dos princpios dos processos de
modelagem.
Os dois apndices inclusos ao texto denominam-se Integrao:
Tendncia Moderna no Ensino de Cincias e Influncia de
Computadores e Informtica na Matemtica e seu Ensino. 0
primeiro consistiu em objeto de trabalho para o VI Encontro Nacio-
nal de Educao, ocorrido em So Carlos em 1975, e o segundo em
trabalho realizado para o ICMI, Comisso Internacional para Ins-
truo Matemtica.
0 primeiro texto analisa a questo da integrao como caractersti-
ca essencial ao ensino de cincias, a fim de que este contribua para
a melhoria da qualidade de vida, desde que a ele se associem temas
como populao, pobreza, poluio, paz.
Para que tal fato ocorra, o autor centra esforos na questo da for-
mao do professor, chegando inclusive a esboar proposta de curso
que viria suprir as atuais deficincias dos cursos de licenciatura.
0 segundo texto associa as questes computadores e matemti-
ca e ressalta a importncia de se pensar seriamente em como acon-
tecer a educao matemtica no futuro, quais seus meios e suas
conseqncias.
Glaucia Melasso Garcia
LOPES J. Leite. Cincia e libertao. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1978. 244p.
O livro Cincia e Libertao, de J. Leite Lopes, compreende um
conjunto de artigos que o autor escreveu como professor e pesquisa-
dor de Fsica a respeito de questes relacionadas organizao das
universidades e da pesquisa cientfica em nosso pas, bem como de
estudo e anlise dos problemas ligados ao subdesenvolvimento que
tem levado os pases da Amrica Latina a continuarem cientifica-
mente dominados e dependentes. Toda a obra est voltada para a
necessidade de um desenvolvimento cientfico e tecnolgico, como
condio para atingir a sua independncia ou autonomia econ-
mica.
Lopes estruturou seu trabalho em 7 partes: 1 Cincia e Subde-
senvolvimento, enfocando o desenvolvimento da cincia no Ter-
ceiro Mundo e o papel da tecnologia como um instrumento para a li-
bertao de um povo; 2 Responsabilidade dos Homens de Cin-
cias, em nova era contempornea; 3 Cincia e Humanidade, em
que o autor mostra a necessidade da cincia para os homens e, neste
contexto, o Brasil no Projeto do tratado de no-proliferao de ar-
mas atmicas; 4 Que Universidade?, em que o autor procura des-
crever a universidade na Amrica Latina e a postura da juventude
brasileira perante o desafio do subdesenvolvimento; 5 Organi-
zao da Produo Cientfica, em que so evidenciadas as questes res na base de dedicao exclusiva, assim como dotaes especiais
financeiras perante a poltica cientfica e tecnolgica, bem como a
estrutura dos institutos de pesquisa cientfica; 6 Fases da Fsica
no Brasil, em que Lopes analisa os primeiros vinte anos da Fsica Nu-
clear no Brasil e a tentativa de uma bibliografia sobre Fsica Nuclear
(1934-1954), fazendo referncia, tambm, aos Institutos de Fsica
de Braslia (1962-1963) e do Rio de Janeiro (1968); 7 - Cincia,
Energia Atmica e Dependncias, no qual se faz uma anlise do
problema da energia nuclear no Brasil (1955-1958), do acordo nu-
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
clear germano-brasileiro e da transferncia de tecnologia para os
pases em desenvolvimento; 8 Anexos, em que o autor apresenta
quadros demonstrativos referentes a transferncias de recursos, fi-
nanciamentos e dados comparativos sobre pesquisas em vrios pa-
ses do mundo.
Sente-se visivelmente, nesta obra, a preocupao do autor com re-
lao aos seguintes questionamentos: Para que tipo de sociedade ou
para qualprojeto nacional queremos o desenvolvimento? Nos pases
da Amrica Latina, estimulam-se sacrifcios para o desenvolvimen-
to, em benefcio de quem? 0 mito da transparncia de tecnologia
ou implantao de fbricas e mquinas provenientes do exterior no
constitui um disfarce para novas formas de dependncia?
Estas so apenas algumas das questes levantadas pelo autor e que,
evidentemente, preocuparo os nossos cientistas, mocidade e lde-
res polticos.
Dentre os diversos enfoques referidos, merecem especial destaque
as observaes de Lopes relativas questo de estrutura dos institu-
tos de pesquisa cientfica. Na sua opino "um instituto de pesquisa
cientfica deve ser estruturado para permitir que nele se realizem
investigaes cientificas"... Deve a instituio receber recursos fi-
nanceiros adequados, "continuamente ", indispensveis execuo
de trabalhos cientficos e remunerao condigna dos pesquisado-
para aquisio de equipamentos necessrios a sua expanso.
No Brasil, segundo Lopes, a experincia cientfica "tem sido uma
srie de frustraes e insucessos ". Por exemplo, as universidades
brasileiras foram constitudas de faculdades independentes (Direito
Medicina Engenharia), cujo objetivo no foi a dedicao exclusi-
va ao pensamento criador; ao contrrio, serviu como representao
social, ttulo para obteno de empregos rendosos ou como adorno
em carto de visita e escritrios profissionais. Esta nefasta tradio
impediu at hoje que se implantasse o regime do tempo integral pa-
ra os poucos pesquisadores dessas instituies.
Na verdade, a estrutura administrativa do pais subordina as univer-
sidades e institutos de pesquisas federais, cujo objetivo consistiu em
cortar verbas, impedir a nomeao de jovens pesquisadores e con-
gelar vagas que possam surgir no quadro cientifico das instituies.
Segundo Lopes, "sem uma administrao eficiente, compreensiva e
inteligente, no h instituto de pesquisa cientfica que resista de-
predao. Em pases desenvolvidos, a cultura, a pesquisa cientfica
e a tecnologia, bem como a educao em todos os graus, so levadas
a srio ", pois, ao criar uma nova universidade ou instituto de pesqui-
sa, a preocupao fundamental escolher tcnicos ou profissionais
competentes, para que ela venha a funcionar com eficcia.
No Brasil, entretanto, algumas instituies foram criadas por pes-
quisadores de valor. O autor cita, como exemplo, trs instituies: o
Instituto Osvaldo Cruz, o Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas e a
Universidade de Braslia.
O autor esclarece que a Universidade de Braslia (UnB) foi fundada
por uma equipe de eminentes educadores, cuja finalidade era de im-
plantar, numa cidade inteiramente nova, uma universidade moder-
na, que servisse como modelo s demais universidades brasileiras.
Lopes enfatiza, ainda, a necessidade de se manter um intercmbio
internacional e de se estruturarem as instituies de pesquisas, para
que surja uma tecnologia criadora e independente. Assim, "a admi-
nistrao dos institutos de pesquisas estar a servio dos cientistas,
que vero seus trabalhos contriburem no somente para a humani-
dade, em termos abstratos, mas para o bem-estar dos seus amigos e
de seu povo".
O autor analisa tambm a questo da Fsica Nuclear no Brasil, escla-
recendo que o seu desenvolvimento concentrou-se, inicialmente, no
Rio de Janeiro e em So Paulo (1954-1964).
Entretanto, com a crise poltica de 1964, eclodiu o agravamento da
deteriorao de vrios institutos de pesquisas cientficas, notada-
mente na Universidade de Braslia, que havia sido idealizada com
base nas melhores universidades norte-americanas.
Por isso, Lopes entende que "no se poder realizar novo progresso
no domnio da fsica nuclear, neste pas, sem um projeto que lhe d
uma nova dimenso do ponto de vista financeiro, tecnolgico e do
aproveitamento de cientistas e jovens fsicos egressos das universi-
dades ".
Em relao questo da Fsica Nuclear no Brasil, o autor apresenta
uma tentativa de levantamento bibliogrfico, incluindo trabalhos de
fsica nuclear, radioatividade, mecnica quntica, teoria dos campos
e das partculas elementares.
Lopes esclarece que o clssico conceito de desenvolvimento parece
estar associado noo de dominao. A diviso do mundo entre
naes industriais ricas e pases pobres dominados "parece ter sido
essencial para a ideologia do sistema capitalista, uma espcie de sa-
grado tratado de Tordesilhas assinado por Deus e no pelo Papa "...
J. Leite Lopes alerta os fsicos dos pases em desenvolvimento, a fim
de que critiquem os livros de texto e a metodologia de aprendiza-
gem; convoca tambm todos os cientistas para que "dediquem seus
trabalhos a uma vida melhor e mais significativa a servio do ho-
mem ", que se caracteriza, sob muitos aspectos, como instrumento
de dominao nas mos das foras opressivas dos senhores do mun-
do.
0 livro Cincia e Libertao est escrito numa linguagem simples
e objetiva; o autor procura dar um passo para o exame, o estudo e a
crtica dos problemas e da busca de solues que configuram a ver-
dadeira face do Brasil de hoje.
Este livro revela-nos a figura de um brasileiro que coloca o seu saber
a servio da evoluo qualitativa de seu povo. No escamoteia o de-
senvolvimento cientfico e tecnolgico no chamado Terceiro Mundo,
o qual entra em conflito com os interesses das estruturas minorit-
rias, nacionais ou no, que vem no poder opressor o freio para a
manuteno de um status quo em que a maioria vive ainda mergu-
lhada no sofrimento e na ignorncia. Solidariamente ligado s
atuais necessidades do ser humano no Brasil, no esquece que as
grandes empresas estrangeiras, pelo fato de terem se transformado
em superpotncias na rea dos subdesenvolvidos, multiplicaro des e laboratrios das grandes potncias".
seus laboratrios de pesquisa nos pases em que operam.
Neste sentido, afirma Lopes, "a grande maioria dos cientistas e ad-
miradores das naes desenvolvidas, mesmo os mais liberais, conti-
nua a sustentar a tese de que aquilo que os pases subdesenvolvidos
devem fazer comprar (como em um supermercado) as tecnologias
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
e indstrias necessrias a seu desenvolvimento. Ignoram, assim,
que sustentam a manuteno da dependncia dos pases do Tercei-
ro Mundo em relao aos avanados, dessa vez no mais com tropas
de ocupao, mas atravs da dependncia mais sutil do conheci-
mento cientfico, das tecnologias aperfeioadas e, inclusive, de ma-
nuais de ensino e mtodo de educao, elaborados nas universida-
J. Leite Lopes autor de vrios livros publicados no Brasil e no exte-
rior sobre cincia e tecnologia; tambm conferencista de renome
internacional.
Samuel A. da Silva

AGAZZI, Evandro. Valores e limites da Cincia. In: . A
Cincia e os valores. So Paulo, Loyola, 1977. p. 9-28.
ALBUQUERQUE, Rejane Azambuja Medeiros de. Formao de
professor de cincias. Educao, Porto Alegre, 8(9):55-67,
1985.
ALMEIDA, G. Cincia para todos. Cincia e Cultura, So Paulo,
36(9):1 576-7, 1984.
ALMEIDA, Milton Jos de & CODENOTTI, Thais Leiroz. Uma pro-
posta para o ensino de cincias. Revista de Educao AEC,
Braslia, 10(39):53-68, 1 9 8 1 .
AMBROGI, Anglica et alii. Consideraes e sugestes sobre o
ensino de cincia na 5 srie do primeiro grau. So Paulo,
Secretaria de Estado da Educao, 1984. 47p.
. Unidades modulares de qumica. So Paulo, Ed.
Hamburg, 1987.
ANDERY, Maria Amlia P. A. et alii. O mundo tem uma racionalida-
de, o homem pode descobri-la. In: PARA compreender a
cincia, uma perspectiva histrica. Rio de Janeiro, Espao e
Tempo; So Paulo, EDUC, 1988.
AURANI, Katya Margareth. Educao popular: ensino de fsica em
uma escola de periferia um depoimento. Revista da Fa-
culdade de Educao, So Paulo, 9 ( 1 / 2 ) : 1 4 1 - 5 6 , 1983.
BACHELARD, Gaston. Conhecimento comum e conhecimento
cientfico. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, (26):26-56,
jan./mar. 1972.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
BIBLIOGRAFIA
BARRA, Vilma Marcassa. A utilizao de mdulos de ensino co-
mo metodologia para a mudana de conceito e atitudes
de alunos do curso de habilitao ao magistrio com re-
lao a cincias e ao seu ensino. Curitiba, UFPR, 1982.
146p. tese (mestrado)
& LORENZ, Karl Michael. Produo de materiais didti-
cos de cincias no Brasil, perodo 1950 a 1980- Cincia e
Cultura, So Paulo, 3 8 ( 1 2 ) : 1 9 7 0 - 8 3 , dez. 1986.
BARROS, Baslio Moreira de. Confeco de laboratrios portteis
de qumica. Escola Secundria, Rio de Janeiro (8):82-4,
mar. 1959.
BARROZI, Dionia Rosa, coord. Subsdios para implementao
da proposta curricular de cincias para deficientes men-
tais educveis. So Paulo, Secretaria de Estado da Edu-
cao, 1983. 51 p.
BERARDINELLI, Anita Rondon et alii. Subsdios para a imple-
mentao do guia curricular de cincias 1 grau - 1 a 4
sries. So Paulo, Secretaria de Estado da Educao, 1 9 8 1 .
120p.
BEREAU, Pablo Tomas Pascual. Relao entre variveis scio-
econmicas do aluno e seu rendimento em cincias e em
leitura em Buenos Aires. Braslia, UnB, 1978. 75p. tese
(mestrado)
BLACKWOOD, Oswald H. et alii. Fsica na escola secundria.
Trad. Jos Leite Lopes e Jaime Tiommo. Rio de Janeiro, Fun-
do de Cultura, 1963. 384p. ilust.
BONADIMAN, Hlio et alii. Cincias 8 srie: proposta alterna-
tiva de ensino. Iju, FIDENE, UNIJU, 1985. 151 p.
. Orientaes ao professor. Iju, FIDENE, UNIJU, 1 985.
60p.
BORGES, Gilberto Luiz de Azevedo. Utilizao do mtodo cient-
fico em livros didticos de cincias para o 1 grau. Campi-
nas, UNICAMP, 1982. 243p. tese (mestrado)
BRANDO, Carlos R. O saber e o ensino do saber. Revista de Ensi-
no de Fsica, So Paulo, 3(4):63-72, dez. 1 9 8 1 .
CAMENIETZKI, Carlos Ziller. O saber impotente; estudo da noo
de cincias na obra infantil de Monteiro Lobato. Rio de Janei-
ro, FGV, 1988. tese (mestrado)
CARMO, Alberto Francisco do. Ensino de cincias nas primeiras
sries do primeiro grau: por uma nova mentalidade. Revista
Pedaggica, Belo Horizonte, 2 ( 1 1 ) : 3 0 - 1 , set./out. 1984.
. Ensino de fsica: fabricando o monstro. Revista Peda-
ggica, Belo Horizonte, 3(13):23-4, jan./fev. 1985.
CARRAHER, David William et alii. Caminhos e descaminhos no en-
sino de cincias. Cincia e Cultura, So Paulo, 37(6):889-
96, jun. 1985.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Piaget e o ensino de cincias.
Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, 9(1/2):55-
77, 1983.
CARVALHO, Heitor Garcia de. Ensino de cincias no 1 grau;
condicionantes histricos e comentrio sobre um livro-texto.
Belo Horizonte, UFMG, 1982. tese (mestrado)
CASTRO, Cludio de Moura. Cincia e universidade. Rio de Ja-
neiro, Zahar, 1985. 96p. (Coleo Brasil: os anos de autorita-
rismo).
CASTRO FILHO, Godofredo de. Necessria uma atualizao no en-
sino de fsica. Anurio do Conselho de Ensino (3):75-9,
1959.
CERNUSHI, Flix. Ensenanza de Ia fsica en Ias escuelas de nvel
mdio, objetivos de Ia ensenanza a nivel mdio. Rio de Janei-
ro, OEA, 1963. 24p. mimeo. Trabalho apresentado na 1
Conferncia Interamericana de Fsica.
CHEMICAL EDUCATION MATERIAL STUDY. Qumica, uma cin-
cia experimental. So Paulo, EDART, 1976. 3v.
CINCIA E CULTURA. Ensino das cincias. So Paulo, v. 16, n. 4,
dez. 1964. N. Especial.
COIMBRA FILHO, Aureliano. A reforma do ensino e a formao
do professor de cincias. So Paulo, USP, 1 9 8 1 . 144p. te-
se (mestrado)
COSTA, Maria do Rosrio. Testes com referncia a critrio para
medir competncias bsicas de cincias fsicas e biolgi-
cas na 4 srie do 1 grau. Rio de Janeiro, UFRJ, 1983.
153p. tese (mestrado)
CUNHA, Lia Braz da. Da oposio da qumica no currculo secun-
drio. In: Congresso Sul-Americano de Qumica, 8., Rio de
Janeiro, Atas. Rio de Janeiro, 1937. p. 6 9 - 7 0 .
CUNHA, Snia Franco da. Ps-graduao em cincias exatas na
Frana e no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedag-
gicos, Rio de Janeiro, 58(1 28):340-5, out./dez. 1972.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Desenvolvimento, avaliao, tecnologia
e outras tantas consideraes sobre a situao atual do ensi-
 no de cincias. Cincia e Cultura, So Paulo, 34(2):1 3 3 - 8 ,
fev. 1982.
D'AMBRSIO, Ubiratan. Ensino de cincias e desenvolvimento.
Cincia e Cultura, So Paulo, 29(2):143-50, 1977.
DELIZOICOV, Demtrio et alii. Uma experincia de ensino de cin-
cias na Guin-Bissau; depoimento. Revista de Ensino de F-
sica, So Paulo, 2(4):57-72, dez. 1980.
O DESEMPENHO do aluno de 2 grau na rea de cincias; relatrio
da pesquisa realizada para definir o perfil curricular do aluno
de 2 grau, na rea de cincias. Belo Horizonte, Secretaria de
Educao, s.d.
EBERT, Albert. A memorizao na aprendizagem da qumica. Es-
cola Secundria, Rio de Janeiro (3):84-7, dez. 1957.
. Como demonstrar experimentalmente a Lei de Proust.
Escola Secundria, Rio de Janeiro (10):71-4, set. 1959.
. O programa de qumica para a 1 f srie cientfica. Esco-
la Secundria, Rio de Janeiro (13):90-4, jan. 1960.
EBERT, Raymond Loms. Nota sobre o ensino da aplicao das
equaes dos movimentos. Escola Secundria, Rio de Ja-
neiro (10):67-70, set. 1959.
ENS, Waldemar. Experincia realizada pela Universidade do
Paran abre novo caminho para a formao do professor
de 1 grau na rea de cincias. Curitiba, UFPR, 1 9 8 1 .
129p. tese (mestrado)
FRANK, Ailema Luvision. Individualizao do ensino das cincias
fsicas. Revista de Pedagogia, Paran, 2(3/4):1-50, jun./
ago. 1958.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 4 0 , out./dez. 1988
FREITAS, Oswaldo Domiense de. Didtica de histria natural no
curso secundrio. Rio de Janeiro, MEC, CADES, s.d. 206p.
ilust.
FROTA-PESSOA, Oswaldo. Iniciao Cincia. Rio de Janeiro,
Fundo de Cultura, 1963. 112p. ilust.
. Meios para intensificar a contribuio da escola com-
preenso e utilizao das descobertas cientficas. Revista de
Pedagogia, So Paulo, 3 ( 5 ) : 6 5 - 8 1 , jan./jun. 1957.
. Os objetivos do ensino de cincias na escola primria e
secundria. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,
Rio de Janeiro, 25(62):75-85, 1956.
. Los objetivos de Ia escuela primaria y secundria.
Washington, Unin Panamericana, Divisin de Educacin,
s.d. 1 6p. mimeo.
FORESTI, Miriam Celi Pimentel Porto. Diagnstico do curso de li-
cenciatura em cincias biolgicas do campus universit-
rio de Botucatu UNESP; um estudo de ex-alunos com
experincia no magistrio. So Paulo, PUC, 1984. 182p. te-
se (mestrado)
GAMA FILHO, Luiz Nogueira da. A Fsica no curso secundrio. Es-
cola Secundria, Rio de Janeiro (11 ):95-7. dez. 1959.
GARCIA, Rolando. La explicacin en fsica. In: PIAGET, Jean, org.
La explicacin en Ias ciencias. Barcelona, Martinez Roca,
1977.
GASPAR, Alberto. Um curso no linear de fsica. Revista de Ensi-
no de Cincias, So Paulo (6):13-6, jul. 1982.
GAVRONSKI, Leo Marranghello. Uma proposta para o ensino de
cincias no 2 grau. Cincia e Cultura, So Paulo,
35(7):977-9, jul. 1983.
GEVERTZ, Rachel. Implicaes educacionais de feiras de cincias.
Cincia e Cultura, So Paulo, 26(3):254, mar. 1974. Resu-
mo do trabalho apresentado ao Simpsio sobre licenciatura
em cincia; Reunio Anual da SBPC, 25., Rio de Janeiro, jul.
1973.
HALBWACHS, F. Histria de Ia explicacin en fsica. In: PIAGET,
Jean, org. La explicacin en Ias ciencias. Barcelona, Marti-
nez Roca, 1977.
HAMBURGER, Amlia Imprio, coord. As licenciaturas nas reas
de cincias naturais e exatas; simpsio. Cincia e Cultura,
So Paulo, 36(9):1 5 4 3 - 4 , set. 1984.
HEILMAN, Hans Peter. O ensino de cincias no ginsio. Atualida-
des Pedaggicas, 8(42):25-6, set./dez. 1957
HILDEBRAND, Luci Mary Arajo. Construo e validao de um
bloco modular para aquisio de uma competncia bsi-
ca em cincias na 8 srie do 1 grau. Rio de Janeiro, UFRJ,
1984. 2v. tese (mestrado)
HORTON, Robin. Diferenas entre culturas tradicionais e culturas
de orientao cientifica. In: DEUS, Jorge, D. A crtica da
cincia. Rio de Janeiro, Zahar, 1979. p. 1 8 7 - 2 0 5 .
INSTITUTO BRASILEIRO DE EDUCAO, CINCIA E CULTURA.
(SP). Plano e atividades no setor do ensino e divulgao
cientfica. So Paulo, UNESCO, 1954. 1 6p.
JOULLI, Vera & MAFRA, Wanda. Didtica de cincias atravs
de mdulos instrucionais. Petrpolis, Vozes, 1982.
KNELLER, G. F. A cincia como atividade humana. Rio de Janei-
ro, Zahar; So Paulo, EDUSP, 1980.
KRASILCHK, Myriam. Ensinando cincias para assumir responsa-
bilidades sociais. Revista de Ensino de Cincias, So Paulo,
1(14):8-10, set. 1985.
. Inovao no ensino das cincias. In: GARCIA, WalterE.,
coord. Inovao educacional no Brasil; problemas e pers-
pectivas. So Paulo, Cortez, Autores Associados, 1980. p.
164-80.
. Prioridades no ensino de cincias. Cadernos de Pes-
quisa, So Paulo, (38):45-9, ago. 1 9 8 1 .
. Uma experincia na renovao do ensino de cincias.
In: ANAIS do Simpsio sobre o Ensino de Biologia, Fsica,
Matemtica e Qumica (1 e 2 graus) no Estado de So Pau-
lo. So Paulo, ACIESP, 1978.
KUHN, Thomas S. A Estrutura das revolues cientficas. So
Paulo, Perspectiva, 1975.
LEONARDO, Irmo. O aluno e o estudo da fsica. Escola Secund-
ria, Rio de Janeiro, (17):92-6, jun. 1 9 6 1 .
LESSA, G. Notas coligidas sobre o ensino de cincias no curso se-
cundrio. Educao, Rio de Janeiro, (46):13-9, dez. 1954.
LINS, Ana Maria Moura. A cincia dos homens versus edu-
cao. So Carlos, UFSCar, 1985. tese (mestrado)
LISBOA, Marques H. Cincias Naturais no curso primrio. Estado
de Minas, Belo Horizonte, 3, out. 1954.
LOPES, Artur Coelho. Sobre a extenso e o contedo dos progra-
mas de qumica para o curso secundrio. In: CONGRESSO
SUL-AMERICANO DE QUMICA, 3., Rio de Janeiro, 1937.
Atas, Rio de Janeiro, p . 1 8 3 - 9 1 .
LOPES, G. Leite. Cincia e libertao. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1978.
LORENZ, Karl M. & VECHIA, Aricl. Comparao diacrnica dos es-
tudos de cincias e humanidades no currculo secundrio
brasileiro. Cincia e Cultura, So Paulo, 36(1 ):32-5, 1984.
LUTFI, Mansur. Cotidiano e educao em qumica. Iju UNIJU,
1988.
MABILDE, Eivlys Helvetia. Didtica especial de cincias natu-
rais. Ministrio da Educao e Cultura, CADES, s.d. 36p.
MACHADO, Joo Carlos. Cincia e docncia. Cincia e Cultura,
So Paulo, 39(1 2):1161 -3, dez. 1987.
MACEDO, Luiz. Da necessidade da correlao no estudo das mate-
mticas e das cincias. In: CONGRESSO SUL-AMERICANO
DE QUMICA, 3., Rio de Janeiro, 1937. Atas, Rio de Janeiro,
s.d. p.102-62.
MAGALHES, Maria Angelina Barbedo de. Novas tecnologias
para o ensino de cincia; condicionantes de sua utilizao
na sala de aula. Rio de Janeiro, PUC, 1 9 7 9 . 1 1 3 p . tese (mes-
trado)
MAGDALENA, Beatriz Corso. Cincias na escola, a proposta de
trabalho do Colgio de Aplicao da UFRGS. Educao e
Realidade, Porto Alegre, 8(1 ):51 -8, jan./abr. 1983.
MALAVASI, Aldo et alii. De volta a um velho tema: cincias versus
fundamentalismo. Cincia e Cultura, So Paulo, 3 9 ( 5 /
6 ) : 4 5 1 , maio/jun. 1987. Editorial.
MAIA, Nelly Alcoth. Os fundamentos psicolgicos do ensino das
cincias na escola primria. Revista do Ensino, Porto Alegre,
11(82):22-5, abr. 1962.
MARQUES, Hlio Simille & MARQUES, Diana Carneiro. As surpre-
sas de um clube de cincias. Revista de Ensino de Cincias,
So Paulo, 1(13):42-8, jun. 1985.
Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40. out./dez. 1988
MENDONA, Carlos Ovdio Lopes de. A escola e o mar. Educao
e Cultura, Joo Pessoa, 4(14):39-40, jul./set. 1984.
. Metodologia do ensino das cincias. Educao e Cul-
tura, Joo Pessoa, 3(8):36-8, jan./mar. 1983.
. Metodologia do ensino das cincias; parte 2: mtodos,
tcnicas e processos. Educao e Cultura, Joo Pessoa,
3(11):32-5, out./dez. 1983.
MINISTRIO da Educao e Cultura. Cincias na escola prim-
ria; para o curso elementar 1 ao 5. ano. Colab. Maria Ferrei-
ra Guimares et alii. s.l., 1962. 246p. ilust. (Bibl. do professor
brasileiro)
. CADES. (RJ). Como ensinar cincias no curso gina-
sial. So Paulo, 1955. 125p.
MORAIS, Jairo. Cincias no ginsio. Escola Secundria, Rio de
Janeiro (5):75-8, jun. 1958.
MOREIRA, Marco Antnio & AXT, Rolando. Referncias para an-
lise e planejamento de currculo em ensino de cincias. Cin-
cia e Cultura, So Paulo, 39(3):250-8, mar. 1987.
NAGLE, Jorge & AZANHA, Jos Mrio Pires. Metodologia das
cincias na escola primria. Revista do Ensino, Porto Alegre,
11(82):22-5, abr. 1962.
NARCHI, N. O ensino prtico de zoologia no curso mdio. Cultus,
6 (1/2): 9-10, 1 9 6 1 .
OLIVEIRA, Icema de. Algumas experincias interessantes para o
ensino da qumica. Escola Secundria, Rio de Janeiro
(4):118-20, mar. 1958.
. Aulas prticas de qumica no curso secundrio. Escola
Secundria, Rio de Janeiro (1 ):82-4, jul. 1 957.
OLIVEIRA, Srgio Mascarenhas. Objetivos do ensino da fisica no
curso secundrio. Revista Brasileira de Estudos Pedaggi-
cos, Rio de Janeiro, 22(56):73-11 5, out./dez. 1954.
PAOLONI, Leonello. Qumica e mecnica quntica: relao entre a
estrutura lgica da qumica e a realidade molecular. So Pau-
lo, Qumica Nova, 3(4): 1 6 4 - 7 1 , out. 1980.
OLIVOTTI, Pythagoras Alencar. Aplicao da metodologia de ensi-
no cientfico. Revista das Faculdades Franciscanas -
Cincias, Itatiba, 3(10):17-26, 1985.
OST, Eugnio. O ensino de cincias numa perspectiva de ino-
vao educacional. Porto Alegre, UFRGS, 1985. 252p. tese
(mestrado)
PARENTE, Letcia Tarqunio de Souza. A cincia qumica, ensino
e pesquisa na universidade brasileira. Rio de Janeiro, FGV,
IESAE, 1985. tese (mestrado)
PEREIRA, Paulo Muniz. O planejamento das experincias fsicas.
Curriculum, 2 ( 3 ) : 5 7 - 6 1 . 1 sem. 1963.
PESSOA, Oswaldo Frota. Impacto direto e flexibilidade nas licen-
ciaturas de cincias. Cincia e Cultura, So Paulo,
26(3):255, mar. 1974. Resumo do trabalho apresentado ao
Simpsio sobre Licenciatura em Cincias, Reunio Anual da
SBPC, 25, Rio de Janeiro, jul. 1973.
PRADO, Francisco de Borga Lopes de. O ensino de cincias fsi-
cas e a compreenso da realidade; uma experincia meto-
dolgica. Belo Horizonte, UFMG, 1987. tese (mestrado)
PRETTO, Nelson de Luca. Os livros de cincias da primeira
quarta srie do 1. grau. Salvador, UFBA, 1983. 140p. tese
(mestrado)
. Didtica especial de fsica. Ministrio da Educao e
Cultura, CADES, 1958. 64p.
PUPO, Joo. O ensino experimental de fsica. Escola Secundria,
Rio de Janeiro (7):107-10, dez. 1958.
. Ensino experimental; medida fsica. Escola Secund-
ria, Rio de Janeiro (9):106-9, jun. 1959.
. Memorizao de concertos no estudo da fsica. Escola
Secundria, Rio de Janeiro (1 5):87-9, dez. 1960.
. Nova orientao no ensino das cincias. Escola Secun-
dria, Rio de Janeiro (14):86-9, set. 1960.
. "Problemas" e "problemas" no ensino da fsica. Escola
Secundria, Rio de Janeiro (1 2):88-90, mar. 1960.
REIS, Jos. Feira de cincias e licenciatura em cincias. Cincia e
Cultura, So Paulo, 26(3):252-3, mar. 1974.
REIS, J. Que devemos ensinar: cincia ou disciplina? Cultus, 6 ( 1 /
2):1-2, 1 9 6 1 .
RODRIGUERA, Sosicler, coord. Subsdios para a implemen-
tao do guia curricular de cincias de 1 a 4 srie. 2. ed.
So Paulo, Secretaria de Estado da Educao/CENP, 1984.
143p.
ROMANELLI, Lilavatel. & JUSTI, Rosria da S. Aprendendo qumi-
ca. Belo Horizonte, Colgio Tcnico da UFMG, 1988. mimeo.
3v.
RHEINBOLDT, Heinrich. A qumica no Brasil. In: AZEVEDO, Fer-
nando. As Cincias no Brasil. So Paulo, Melhoramentos,
1963.
S, Paulo Nogueira de. Material improvisado na cadeira de Cin-
cias Naturais. Escola Secundria, Rio de Janeiro (11 ):88-
9 1 , dez. 1959.
SAAD, Alfredo Antnio. Cincia e ideologia na escola de 1.
grau; o ensino de cincias fsicas e biolgicas em Gois. Rio
de Janeiro, FGV, IESAE, 1 9 8 1 . 194p. tese (mestrado)
SABATO, Ernesto. A catstrofe espiritual do nosso tempo a he-
gemonia da cincia. O Globo, Rio de Janeiro, 13 jun. 1 9 8 1 .
SCHNETZLER, Roseli Pacheco. A Estrutura atmica no ensino de
qumica de 2 grau. In: ESTRUTURA atmica e ligao qu-
mica no 2. grau, uma abordagem esclarecedora. Curitiba,
Sociedade Brasileira de Qumica, 1986. mimeo.
. O tratamento do conhecimento qumico em livros did-
ticos brasileiros para o ensino secundrio de qumica de
1875 a 1976. Campinas, UNICAMP, Faculdade de Edu-
cao, 1980. tese (mestrado)
SEQNCIA didtica e aplicao de conhecimentos de fsica cor-
relatos com rdio-eletrnica. Ensino Industrial, 2(4):22-8,
jul. 1963.
SERPA, Luiz F.P. O laboratrio; algumas reflexes sobre o seu pa-
pel na iniciao cientfica. Salvador, UFBA, 1983. mimeo.
. Reflexes sobre a cultura, escola e o ensino de cincias.
Salvador, UFBA, 1977. mimeo.
SETTINERI, Lus. O Ensino das frmulas eletrnicas em qumica
orgnica. Escola Secundria, Rio de Janeiro (11 ):98-100,
dez. 1959.
SILVA, Fernando F. Altenfelder. A situao do ensino das cincias
humanas no estado de So Paulo. In: REUNIO ANUAL DA
SOCIEDADE BRASILEIRA PARA 0 PROGRESSO DA CIN-
CIA, 29., So Paulo, jul. 1977. Simpsios 3. So Paulo,
SBPC, 1980. p.47-9.
SILVA, Roberto R. da et alii. Ensino de qumica geral na universi-
Em Aberto, Braslia, ano 7. n. 4 0 , out./dez. 1988
dade; relato de uma experincia para definio de objetivos
de ensino. Qumica Nova, So Paulo, 2(1):80-9, 1986.
SIMO, Lcia Mathias & CASTELLS, Clia Maria Miraldo. Contri-
buio para a atualizao de professores de cincias e mate-
mtica de 1 e 2 graus. Cincia e Cultura, So Paulo,
3 9 ( 1 2 ) : 1 1 3 7 - 4 1 , dez. 1987.
SIMPSIO DE ENSINO DE CINCIAS EXPERIMENTAIS, So Pau-
lo, 26 a 28 jan. 1982. Memria do simpsio. So Paulo,
IBECC/FUNBEC, 1982. 500p.
SIMPSIO SUL-BRASILEIRO DE ENSINO DE CINCIAS, 2., Floria-
npolis, 24 a 26 jul. 1984. Anais do II Simpsio Sul-Brasi-
leiro de ensino de Cincias. Florianpolis, UFSC, Imp. Uni-
versitria, 1985. 226p.
STANGE, Erotides Alice Rocon. Diagnstico do curso de cin-
cias biolgicas da Universidade Federal do Esprito San-
to. Virria, UFES, 1984. 324p. tese (mestrado)
SOUSA, Geraldo Sampaio de. Metodologia das cincias natu-
rais de acordo com o programa do curso de formao de
professor primrio. 4. ed. Rio de Janeiro, Conquista, 1 9 6 1 .
157p.
SOUZA, Heitor C. de. Ensino da fsica nas escolas secundrias.
Rio de Janeiro, OEA, 1963. 4p. mimeo. Trabalho apresenta-
do na 1 Conferncia Interamericana sobre Ensino de Fsica.
. Licenciatura em cincias; quantidade e qualidade.
Cincia e Cultura, So Paulo, 26(3):253-4, mar. 1974. Re-
sumo do trabalho apresentado ao Simpsio sobre Licencia-
tura em Cincias, Reunio Anual da SBPC, 25, Rio de Janeiro,
jul. 1973.
SUCUPIRA, Newton. Educao, cincia e tecnologia. Frum Edu-
cacional, Rio de Janeiro, 6(1 ) : 3 - 2 1 , jan./mar. 1982.
TAGLIEBER, Jos Erno. O ensino de cincias nas escolas brasilei-
ras. Perspectiva, Florianpolis, 1 ( 3 ) : 9 1 - 1 1 1 , jul./dez. 1984.
TAVARES, Armando Dias. A fsica pela redescoberta orientada.
Escola Secundria, Rio de Janeiro (5):98-103, jun. 1958.
TEIXEIRA, Elza V. de Sousa. O ensino da fsica na escola secund-
ria. Escola Secundria, Rio de Janeiro (1):79, jul. 1957.
TEIXEIRA Jr., Antonio de Souza. Cincia integrada na formao do
professor de cincias. Cincia e Cultura, So Paulo,
26(3):254-5, mar. 1974. Resumo do trabalho apresentado
ao Simpsio sobre Licenciatura em Cincia, Reunio Anual
da SBPC, 25., Rio de Janeiro, jul. 1973.
TEIXEIRA, Ccero Marcos. O conceito de energia em crianas de
5f a 8f sries e suas implicaes no ensino integrado de
cincias. Porto Alegre, UFRGS, 1979. 266p. tese (mestra-
do)
TEIXEIRA, Flvio R. O professor de cincias no 1 ? grau e a vivn-
cia no mtodo experimental. Rio de Janeiro, PUC, 1977.
tese (mestrado)
TIOMNO, Jaime & LOPES, J. Leite. O ensino da fsica nos cursos
secundrios. Cincia e Cultura, So Paulo, 5(1):45-6,
1953.
WARDE, Mirian J. Que papel a histria da cincia pode ter no
ensino da fsica? So Paulo, Comisso Cultural da
APEOESP, 1 9 8 1 . mimeo.
ZANETIC, Joo et alii. Licenciatura em cincias. Revista de Ensi-
no de Fsica, So Paulo (4):111 -23, dez. 1982.
ZUNINO, Andr V. O laboratrio de qumica e seus objetivos. Pers-
pectiva, Florianpolis, 1(1 ):104-20, ago./dez. 1983.