Вы находитесь на странице: 1из 17

Cultura y Educacin

Culture and Education

ISSN: 1135-6405 (Print) 1578-4118 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/rcye20

Deconstructing the genealogy of family-

centredness in early childhood intervention using
a poststructuralist lens / Deconstruccin de la
genealoga del enfoque centrado en la familia en
las intervenciones de atencin temprana, desde
un punto de vista post-estructuralista

Yoon H. Lee

To cite this article: Yoon H. Lee (2016) Deconstructing the genealogy of family-centredness
in early childhood intervention using a poststructuralist lens / Deconstruccin de la
genealoga del enfoque centrado en la familia en las intervenciones de atencin temprana,
desde un punto de vista post-estructuralista, Cultura y Educacin, 28:2, 328-343, DOI:

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/11356405.2016.1158447

Published online: 31 Mar 2016.

Submit your article to this journal

Article views: 40

View related articles

View Crossmark data

Full Terms & Conditions of access and use can be found at


Download by: [University of Exeter] Date: 30 May 2016, At: 18:14

Cultura y Educacin / Culture and Education, 2016
Vol. 28, No. 2, 328343, http://dx.doi.org/10.1080/11356405.2016.1158447

Deconstructing the genealogy of family-centredness in early

childhood intervention using a poststructuralist lens /
Deconstruccin de la genealoga del enfoque centrado en la familia
en las intervenciones de atencin temprana, desde un punto de
vista post-estructuralista
Yoon H. Lee

Temple University
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

(Received 29 July 2014; accepted 2 November 2015)

Abstract: This paper aims to examine the genealogy of family-centredness in

early childhood intervention. In particular, it deconstructs the procedural
requirements, such as the completion of the Individualized Family Service
Plan (IFSP), which has operated to serve the notion of family-centredness.
Employing a poststructuralist lens, the paper contends that the current knowl-
edge/belief is constructed and institutionalized by the dominant groups, such
as policymakers and professionals, and their discourse. Families are normal-
ized with discursive practices to believe that their participation perfects the
rules set by powered social institutions with knowledge and power; hence,
they are at the centre in the practice of services and provisions. Blinded by the
normalized discipline, the historically absented position of families in the
construction of social structures has perpetuated through the existing prac-
tices. Thus, this paper offers a critical reflection on the understanding of
multiple discourses. In particular, both service providers and families should
be able to question the process of service provisioning, when necessary. By
critically viewing the current case, the development of quality early childhood
intervention programmes and family-centred practices might be purported
across countries.
Keywords: early childhood intervention; post-structuralism; deconstruction;

Resumen: La finalidad de este artculo es analizar la genealoga del enfoque

centrado en la familia de las intervenciones en atencin temprana. En parti-
cular, deconstruimos los requisitos procedimentales tales como la aplicacin
de un Plan de Servicio Familiar Individualizado (PSFI), que ha estado al
servicio del enfoque centrado en la familia. A travs de una visin post-
estructuralista, el artculo sostiene que el conocimiento y las creencias

English version: pp. 328334 / Versin en espaol: pp. 335341

References / Referencias: pp. 341343
Translated from English / Traduccin del ingls: Merc Rius
Authors Address / Correspondencia con la autora: Department of Teaching and
Learning, College of Education, Temple University, 1301 Cecil B. Moore Avenue,
Philadelphia, PA 19122, USA. E-mail: yoon.lee@temple.edu

2016 Fundacion Infancia y Aprendizaje

Deconstructing the genealogy of family-centredness / Deconstruccin de la genealoga del enfoque centrado en la familia 329

actuales se construyen y se institucionalizan por parte de los grupos domi-

nantes, tales como los legisladores y los profesionales, a travs de su discurso.
Las familias se familiarizan con las prcticas discursivas de modo que llegan a
creer que su participacin complementa y responde a la normativa establecida
por las instituciones sociales del poder con sus conocimientos y su poder. As
pues, las familias se sitan en el centro de la prctica de los servicios y las
prestaciones sociales. Cegadas por la disciplina normalizada, la posicin
histricamente ausente de las familias en la construccin de las estructuras
sociales se ha perpetuado a travs de las prcticas existentes. Por consiguiente,
este artculo ofrece una reflexin crtica del pensamiento de mltiples dis-
cursos. En particular, tanto los proveedores de los servicios sociales como las
familias deberan poder cuestionar los procesos de prestacin de dichos
servicios siempre que fuese necesario. A travs de una exposicin crtica de
la situacin actual, el desarrollo de programas de atencin temprana y de
prcticas familiares de calidad podra trasladarse de un pas a otro.
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

Palabras clave: atencin temprana; post-estructuralismo; deconstruccin;

enfoque familiar

Early childhood intervention an early childhood programme for young children

with special educational needs has emphasized its family-centred principle in
the US and many other nations. The principle aims to foster learning of young
children within the context of families as indispensable members in life (Bruder,
2010). Because families spend the most time with their children, their knowledge
of the childrens learning and resources should be considered. Families should
also be actual decision-makers in the service planning and receiving process. In
addition to therapies and special educational services for the child, additional
family support services, such as family training, counselling, educational activities
and home visits are considered to maximize the outcomes for both the child and
the family (Odom & Kaul, 2003; Raspa et al., 2010; Wilcox & Woods, 2011;
Ziviani, Feeney, & Khan, 2011). As family-centredness is a central element in
early childhood intervention, both children and families would ultimately be
enabled to build necessary competencies in their lives.
Nonetheless, the notion of family-centredness has been questioned for how it
is implemented in practice. Its implementation has been challenging due to the
lack of specific directions and varying uncontrolled factors, such as differing
resource availability, especially in the US (James & Chard, 2010; Jung, 2010).
In the current legal framework, in particular, the Individualized Family Service
Plan (IFSP) has provided the only parameters and documentation for implement-
ing family-centred approaches (Byington & Whitby, 2011; Murray & Mandell,
2006). The IFSP is a written document that outlines services, such as types,
delivery methods and providers, that support both children and families. It is
not exclusive to the US, but rather has become a universal document across
countries. Throughout the IFSP planning and development process, the family is
regarded as the childs greatest resource considering that the childs needs are
closely tied to the familys needs. Yet simply completing the IFSP document does
not always ensure that families are being centred or heard in the provisioning
process (Zhang, Fowler, & Bennett, 2004). In fact, it is shown that the mere
330 Y. H. Lee

completion of required paperwork can hinder quality, active parent-professional

collaboration and communication (Kalyanpur & Harry, 1999; Valle & Aponte,
In addition, the practice of early childhood intervention has focused on
achieving family satisfaction with the overall service provisioning process as a
tool to measure the effectiveness of the family-centred approach. Bailey, Raspa,
and Fox (2012) recently critiqued how the practice uses family satisfaction as a
measurement for evaluating a successful family-centred practice. They insisted
that quantitative family outcomes should be assessed and reported as a measure-
ment tool for success in implementing family-centred practice, much like schools
use student outcomes in learning as a measurement tool for schooling success.
Therefore, based on the above literature, additional specific policies or procedures
are needed for the practice of family-centredness such as measuring family
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

outcomes, requiring periodic, written progress reports and attending periodic

parent-teacher conferences that stipulate family-centred approaches.
Lately, as many European countries have started formulating and progressing
through their legal framework and service provisions in the area of early child-
hood intervention, one of the primary frameworks has been to espouse the
ecologic-systemic approach in practice (European Agency for Special Needs
Education, 2005). This view regards early childhood intervention as a process
that involves many complexities, such as taking into consideration the childs
needs as well as the childs environment, including the parents and family
members, when educating the child (see also Peterander, 2003). As a reference
model for the development of this ecologic, social approach, many US research-
ers, such as Guralnick, Shonkoff, Meisels, Blackman and Dunst, were cited in the
report Early Childhood Intervention Analysis of Situations in Europe, released in
2005. The primary focus of this suggested model was not only to enhance the
childs development, but also to strengthen the familys competences (similar to
that of the US model) and promote the social inclusion of the child and the family.
To enact this models family-centredness in practice, European nations were
encouraged to develop joint parent-professional approaches and provision parent
involvement at every level of planning and developing services (European
Agency for Special Needs Education, 2010). To this end, the development of
individual plans as a working tool became vital as a guarantee for family
participation and empowerment (Carroll, Murphy, & Sixsmith, 2013).
In Spain, for example, a close collaboration with families using a multidimen-
sional team approach has been placed at the programmes forefront. Providing
services in the childs natural setting based on an individualized support plan was
put forward after the publication of the Early Intervention White Book (European
Agency for Special Needs and Inclusive Education, n.d.; Robles-Bello &
Snchez-Teruel, 2013). In the United Kingdom, an active partnership building
with families is promoted through Team Around the Child (TAC) meetings and
the use of a family service plan as a standard form to keep families at the centre of
discussions and decisions about their children (European Agency for Special
Needs Education, 2010). In Norway, a group responsible for early childhood
Deconstructing the genealogy of family-centredness / Deconstruccin de la genealoga del enfoque centrado en la familia 331

intervention was recently formed to develop individual plans. Portugal also

enacted a new law in 2009 to use an early childhood intervention plan as a
guide for families participation and decisions. Thus, many European nations have
proposed and enacted policies regarding the implementation of family-centred
practice in early childhood intervention; most of these nations use an individual
plan to validate the support of the child and the family in the service provisioning
In effect, the following question arose: How have the procedural requirements
considered the centredness of families through the IFSP process? With few
exceptions, parents and families are to believe that the individualized plan assists
them in being actively involved in the service provisioning process when, in fact,
they are not. Hence, it is necessary to closely unpack the practices of family-
centredness in the US. In so doing, implications for European nations are viable as
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

they enact and advance an intervention model that mirrors the early childhood
intervention framework of the US.

A framework for deconstructing family-centredness

Espousing both genealogy and poststructuralist frameworks, this paper primarily
attempts to understand how family-centred approaches were constructed and have
upheld in the service provision process of early childhood intervention.
Alvessons (2002) genealogy approach is first employed in locating traces of
the present in the past (p. 60). Utilizing the approach, my initial attempt is to
examine how family-centred practices were originally instituted and the meaning
that it contained through the IFSP procedural requirements.
Then, Walkerdines (2001) poststructural lens employing Foucaults power/
knowledge relations is utilized to understand how practices operate and how
subjects are formed inside them (p. 20). Utilizing this perspective, family-centred
practices and the IFSP procedural requirements are further inspected. This decon-
struction/defamiliarization of the current practice involves see[ing] things not as
natural or rational but as exotic and arbitrary (Alvesson, 2002, p. 91). In other
words, how policymakers view and serve the practice of being family-centred and
going through the IFSP process is examined. Dominant linguistic practices may
have educated the public to believe that the IFSP documentations were ways to
actively involve families in practice. Thus, espousing the two theories, I explore
how power/knowledge relations are impinged on the development of the current
practices and the procedural requirements. In what follows, the common belief of
the provision and its procedural requirements is explained.

Early childhood interventions procedural requirements

In an attempt to deliver family-centred practice, the centrepiece of service delivery
includes an IFSP development together with families (Bailey, Scarborough,
Hebbeler, Spiker, & Mallik, 2004; James & Chard, 2010; Jung, 2010; Jung &
Grisham-Brown, 2006). The development of an IFSP involves several stages
332 Y. H. Lee

(Bruder, 2000). First, the IFSP team members identify the familys concerns,
priorities and resources. Second, families activities/routines and settings/environ-
ments of everyday life are identified. This enables the team to plan learning
opportunities for various occasions in specific settings for both the child and the
family. Third, a functional assessment is completed along with information
provided by the family utilizing various methods at multiple settings. Fourth,
the team collaboratively sets the desired outcomes to increase the development of
the childs and the familys outcome. Fifth, the team designs services (e.g.,
therapies, consultation and instruction for families) in order to help continue the
childs learning throughout the familys everyday experiences. Sixth, the team
identifies strategies to implement the plan to enhance learning skills functionality
in everyday settings. Finally, the quality of services is assessed and the initial
desired outcomes are periodically evaluated.
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

According to the current provision, the completion of the IFSP process denotes
that service providers and families have successfully worked together and, as a
result, family-centred practices have been carried out. The following section
deconstructs/defamiliarizes the genealogy of family-centredness. The IFSP pro-
cess known as an essential means of carrying out family-centredness is
subsequently unpacked.

Deconstruction of early childhood interventions family-centredness

My initial deconstruction/defamiliarization involves examining how the current
provisions of family-centredness were instituted and have maintained in practice.
According to Foucaults idea of discipline, what is significant is not the rule []
but the way the individual establishes his relation to the rule and recognizes
himself as obliged to put it into practice (Jones, 2001, p. 5). As the rule here
is the provision in early childhood intervention, individuals view the provision
without doubt and tend not to question its discipline. Individuals, such as families
and parents, identify themselves as responsible beings to adhere to the provision
and ultimately apply it into practice.
Another deconstruction/defamiliarization involves examining why the entitle-
ment to participate and voice the familys needs in the IFSP process became
known as providing the family-centred practice. Based on Foucaults (1977)
viewpoint, the current knowledge regarding family-centredness was constructed
through the dominant discourses and/or languages of dominant groups, such as
policymakers. The dominant linguistic practices trained the public to make-
believe that the completion of the IFSP was a way of involving families in the
provisioning process. This formed knowledge introduced a common belief: for
families to be involved, they must participate in making important decisions and
openly articulate their needs to their service providers. This social belief was
disseminated and ultimately produced unity among families (Alvesson, 2002).
Families absent position has become a normalized discipline (Foucault, 1977)
as they have been placed in a supportive position within powered early childhood
intervention institutions (Alvesson, 2002; Whitson, 1991). Families began to
Deconstructing the genealogy of family-centredness / Deconstruccin de la genealoga del enfoque centrado en la familia 333

believe that following the rules of policymakers and professionals perfects their
participation. For instance, families must make decisions on their childs place-
ment because their participation encourages their involvement in the provisioning
process. Moreover, their voices must be heard so that families are centred in the
practice of service provisions. Thus, the normalized discipline settles in as a norm
among families in the current social construction.
It remains troubling how the practice has seemingly been more concerned with
the mere completion of IFSP procedures than the meaning of the documents.
Articulating families concerns may not always mean that their needs will be
mirrored in the provisioning process; rather, the articulation merely serves to
complete a required page on the IFSP documents. It is in fact arbitrary that merely
discussing and completing the paperwork together can signify the practice of
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

The distinction between family-centred and not-family-centred by perfecting

the IFSP process is merely a difference in language. Simply put, the procedural
requirements do not specify that families are the actual focus in developing
service provisions. They simply say that the IFSP process serves (or should
serve) the idea of family-centredness. In these instances, I argue that the histori-
cally absented position of families in the construction of social structures has
perpetuated throughout the existing practices. Since the normalization of the
discipline, families have been convinced that they are the centre of the practice;
however, an inconvenient truth is that families have deluded themselves into
thinking that they are being centred by social institutions with power and

Discussion and implication

My contention is that the common belief of family-centred practices in early
childhood intervention has been affected by the dominant groups discursive
practices. Employing a poststructuralist lens, the dominant groups, which devel-
oped the IFSP process and its procedural requirements, have positioned the
opposition (e.g., families) to support the structure and key principle, thereby
perpetuating the belief that families are the focus. By deconstructing the current
system and discourse, we as educators are enabled to question, challenge and
doubt our current position the natural, the unnatural and the origin of those
divisions (Davies, 1994; Leask, 2012).
As above-mentioned, European countries use the development of individual
plans to foster joint parent-professional partnerships in the early childhood inter-
vention service provisioning process. Applying the present papers implications to
the context in Europe, it is necessary to question and challenge the current
proposal and practice. It is also necessary to critically view the procedural
requirements implementation process, such as who is completing the paperwork,
how joint partnerships are ensured through the paperwork completion, and who
decides the level of parent involvement in the paperwork development process. A
view that family participation and empowerment can be perfected through the
334 Y. H. Lee

development of individual plans should be considered troubling as well. One

cannot guarantee the involvement of these complexities simply by completing
paperwork. Educators must not deem that the paperwork development process
would fulfil parent-professional partnerships. Rather, further effort should be
made to increase the quality of parent-professional interactions through paper-
work completion.
In the context of this paper, service providers could question their service
delivery model to parents in lieu of strictly abiding by rules and regulations. After
all, the purpose of early childhood intervention is to provide a positive involve-
ment and outcome to children and their families. Therefore, professionals should
be more mindful of the needs of service beneficiaries in the provisioning process.
For example, engaging in more interactive communication and collaboration is
viable through promoting periodic parent-professional conferences, home visits,
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

etc. Similarly, families can also question their entitlement as service beneficiaries.
Instead of following along with what lawmakers have claimed to be family-
centred or how service providers have envisioned the representations of the
relationships between families and providers (Thomas, 2012; see also Allan,
2004), each individual family should have the ability to understand and, if
necessary, challenge the notion of family-centredness and its development pro-
cess. For example, families could question their level of participation in decision-
making activities and elicit an open dialogue rather than going along with the
mere completion of paperwork process.
This paper by no means attempts to derive a generalized theory; rather, it
strives to describe current social complexities involving the development of
theoretical constructs and offers suggestions for the others (Krefting, 1991).
Indeed my intention is not to insist that the provision or its procedural require-
ments are unnecessary in practice (Gowlett, 2013), but rather to demonstrate how
understanding and learning multiple discourses can allow us to question the
current theory and practice self-reflexively (see also Coloma, 2011; Hodgson &
Standish, 2009; Stickney, 2012). This self-reflexive activity should apply to an
early childhood intervention model, implemented across countries, that has many
commonalities concerning its provisions, key principles, service delivery models
(e.g., the use of individual plans), etc. These requirements within dominant
discourse should be challenged to better understand the current position and future
directions of the early childhood intervention programmes.
Deconstructing the genealogy of family-centredness / Deconstruccin de la genealoga del enfoque centrado en la familia 335

Deconstruccin de la genealoga del enfoque centrado en la

familia en las intervenciones de atencin temprana, desde un
punto de vista post-estructuralista

La atencin temprana un programa de intervencin temprana para menores con

necesidades educativas especiales ha destacado por su enfoque familiar en los
EEUU y en muchos otros pases. Este enfoque pretende fomentar el aprendizaje
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

de los ms jvenes en un contexto familiar como parte indispensable de su vida

(Bruder, 2010). Dado que las familias pasan la mayor parte del tiempo con sus
hijos, los conocimientos que poseen sobre el aprendizaje y los recursos de estos
debera ser tomado en consideracin. Las familias tambin deberan participar en
la toma de decisiones de planificacin y de prestacin de los servicios. Adems de
los servicios de terapia y de educacin especial para el menor, se considera que
otros servicios de apoyo familiar adicionales, como la formacin familiar, el
asesoramiento, actividades educacionales y visitas a domicilio maximizan los
resultados tanto para la familia como para el nio (Odom & Kaul, 2003; Raspa
et al., 2010; Wilcox & Woods, 2011; Ziviani, Feeney, & Khan, 2011). Teniendo
en cuenta que el enfoque familiar es un elemento central de la atencin temprana,
este podra facilitar, tanto para los nios como para las familias, el desarrollo de
competencias necesarias para su vida cotidiana.
No obstante, la idea del enfoque familiar ha sido cuestionada por el modo en
que se aplica en la prctica. Su puesta en prctica ha sido difcil debido a la falta
de directivas especficas y a otros diversos factores incontrolables, como la
desigualdad en los recursos disponibles, especialmente en los EEUU (James &
Chard, 2010; Jung, 2010). En el marco legislativo actual y de un modo particular,
el Plan de Servicio Familiar Individualizado (PSFI) proporciona los nicos
parmetros y documentacin disponible para implementar enfoques centrados en
la familia (Byington & Whitby, 2011; Murray & Mandell, 2006). El PSFI consiste
en un documento escrito que establece el tipo de servicio, mtodo de prestacin y
los prestadores del servicio que ofrecen apoyo a los menores y sus familias. No es
exclusivo de los EEUU, pero se ha convertido en un documento universal en
diversos pases. Durante el proceso de planificacin y desarrollo del PSFI, la
familia se considera como el mayor recurso disponible para el nio, teniendo en
cuenta que las necesidades del nio estn estrechamente ligadas a las necesidades
de la familia. Aun as, el mero hecho de completar dicho documento no siempre
garantiza que las familias sean el centro o sean siquiera escuchadas en el proceso
de prestacin del servicio (Zhang, Fowler, & Bennett, 2004). De hecho, se ha
demostrado que el simple cumplimiento con la documentacin necesaria puede
336 Y. H. Lee

incluso perjudicar una colaboracin y comunicacin de calidad y activa entre los

padres y el profesional (Kalyanpur & Harry, 1999; Valle & Aponte, 2002).
Adems, la prctica de la atencin temprana se ha centrado en conseguir la
satisfaccin familiar con el proceso general de prestacin del servicio como
herramienta para medir la efectividad del enfoque familiar. En un estudio reciente,
Bailey, Raspa, y Fox (2012) criticaron el uso de la satisfaccin familiar en la
prctica como medida para evaluar el xito del enfoque familiar. Los autores
insistan en que deberan analizarse cuantitativamente ciertos resultados fami-
liares, y exponerse como herramientas de medicin del xito en la aplicacin de
las prcticas centradas en la familia, de un modo similar al que en las escuelas se
utiliza el resultado de los alumnos en su aprendizaje como herramienta de medida
del xito de la escuela. Por tanto, basndonos en la bibliografa mencionada
previamente, se necesitan polticas y procedimientos especficos adicionales para
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

la puesta en prctica de enfoques basados en la familia como por ejemplo

medir los resultados familiares, exigir informes escritos peridicos sobre su
progreso o asistir a reuniones peridicas entre padres y profesores que esta-
blecen un enfoque centrado en la familia.
Recientemente, a medida que muchos pases europeos han comenzado a
formular y avanzar a travs de sus marcos legales en la prestacin de servicios
en el rea de la atencin temprana, uno de los marcos principales ha sido la
adopcin del enfoque ecolgico-sistmico (Agencia Europea para el Desarrollo de
la Educacin Especial, 2005). Este punto de vista considera la atencin temprana
como un proceso que implica muchas complejidades, tales como la necesidad de
tener en cuenta las necesidades del nio, as como las de su entorno, incluidos los
padres y dems miembros de la familia, en la educacin del nio (vase tambin
Peterander, 2003). Varios investigadores estadounidenses como Guralnick,
Shonkoff, Meisels, Blackman y Dunst fueron mencionados como un modelo de
referencia para el desarrollo de este enfoque ecolgico y social en el informe
Atencin Temprana, Anlisis de la Situacin en Europa, publicado en 2005. El
foco principal de este modelo no consista solamente en mejorar el desarrollo del
nio, sino en reforzar las competencias de la familia (de un modo similar al
modelo estadounidense) y promover la inclusin social del nio y de la familia.
Para poner en prctica este modelo de enfoque familiar, se animaba a las naciones
europeas a desarrollar enfoques conjuntos de padres-profesionales y a facilitar la
participacin de los padres en todos los niveles de planificacin y desarrollo de los
servicios (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial, 2010).
Para ello, el desarrollo de planes individuales como herramienta de trabajo se
convirti en un elemento crucial como garanta de la participacin y el empode-
ramiento familiar (Carroll, Murphy, & Sixsmith, 2013).
En Espaa, por ejemplo, se ha puesto al frente del programa una estrecha
colaboracin entre las familias utilizando un enfoque de equipo multidimensional.
Tras la publicacin del Libro Blanco de la Atencin Temprana (Agencia Europea
para el Desarrollo de la Educacin Especial e Inclusiva, n.d.; Robles-Bello &
Snchez-Teruel, 2013), se propuso una prestacin de servicio en el entorno natural
del nio basada en un plan de apoyo individualizado. En el Reino Unido, se
Deconstructing the genealogy of family-centredness / Deconstruccin de la genealoga del enfoque centrado en la familia 337

fomenta la creacin activa de alianzas con las familias a travs de reuniones Team
Around the Child (TAC), as como la aplicacin de un plan de servicio familiar
como estrategia estndar para mantener a las familias en el centro de las dis-
cusiones y de la toma de decisiones sobre sus hijos (Agencia Europea para el
Desarrollo de la Educacin Especial, 2010). En Noruega se ha formado reciente-
mente un grupo responsable de la atencin temprana encargado de desarrollar los
planes individuales. Portugal tambin promulg una nueva ley en 2009 para el
uso de un plan de atencin temprana como gua para la participacin familiar y la
toma de decisiones. As pues, muchos pases europeos han propuesto y aplicado
polticas en relacin a la implementacin de prcticas de atencin temprana
centradas en la familia; la mayora de estos pases utilizan un plan individualizado
para validar el apoyo al nio y a la familia en el proceso de prestacin de
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

En la prctica, surge la siguiente pregunta: Cmo se tiene en cuenta en las

exigencias procedimentales la posicin central de la familia en el proceso de
PSFI? Con muy pocas excepciones, se lleva a los padres y a las familias a creer
que el plan individualizado facilita su participacin activa en la prestacin del
servicio cuando, en realidad, no es as. Por tanto, es necesario desmenuzar
detalladamente las prcticas de los enfoques familiares en los EEUU. De este
modo, se harn viables las implicaciones para los pases europeos a medida que
estos ponen en marcha y desarrollan un modelo de intervencin que refleja el
marco de atencin primaria en los EEUU.

Un modelo para deconstruir el enfoque familiar

Haciendo uso tanto de la genealoga como del marco post-estructuralista, este
artculo pretende, en primer lugar, comprender cmo se crearon los enfoques
centrados en la familia y cmo se han mantenido dichos enfoques en los procesos
de prestacin de servicios de atencin temprana. El enfoque genealgico de
Alvesson (2002) se utiliza por vez primera en localizar rastros del presente en
el pasado (p. 60, traduccin propia). Utilizando este enfoque, nuestro primer
objetivo es analizar cmo se establecieron las primeras prcticas centradas en la
familia y su significado en los requisitos procedimentales del PSFI.
A continuacin, aplicamos el enfoque post-estructural de Walkerdine (2001)
utilizando las relaciones poder/conocimiento de Foucault para comprender cmo
funcionan las prcticas de intervencin y cmo se forman en ellas los sujetos
(p. 20, traduccin propia). Desde este punto de vista, las intervenciones centradas
en la familia y las exigencias procedimentales del PSFI se analizan en mayor
detalle. Esta deconstruccin/desfamiliarizacin de las prcticas actuales requiere
ver las cosas no como naturales o racionales, sino como algo extico y arbitrario
(Alvesson, 2002, p. 91, traduccin propia). Dicho de otro modo, se analiza cmo
los legisladores perciben y apoyan una prctica centrada en la familia y el proceso
de PSFI. Las prcticas lingsticas dominantes pueden haber educado al pblico
en la creencia de que la documentacin de la PSFI era una manera de involucrar a
las familias en el proceso. As, abarcando ambas teoras, se analiza como las
338 Y. H. Lee

relaciones de poder y de conocimiento se ven afectadas en el desarrollo de las

prcticas actuales y las exigencias procedimentales. En el resto del artculo se
explican las bases comunes de la prestacin de servicio y sus exigencias

Exigencias procedimentales de la atencin temprana

En su esfuerzo por facilitar un enfoque centrado en la familia, la parte central de la
prestacin de servicios incluye el desarrollo de un PSFI conjuntamente con las
familias (Bailey, Scarborough, Hebbeler, Spiker, & Mallik, 2004; James & Chard,
2010; Jung, 2010; Jung & Grisham-Brown, 2006). El desarrollo de un PSFI
implica varias fases (Bruder, 2000). En primer lugar, los miembros del equipo
de PSFI identifican las preocupaciones, prioridades y recursos familiares. En
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

segundo lugar, se identifican las actividades/rutinas y los entornos/ambientes

cotidianos de la familia. Esto permite al equipo planificar oportunidades de
aprendizaje en diversas situaciones y ocasiones especficas, tanto para el nio
como para la familia. En tercer lugar, se realiza una evaluacin funcional completa
junto con la informacin facilitada por la familia utilizando varios mtodos en
diferentes situaciones. En cuarto lugar, el equipo establece los objetivos deseados
de forma colaborativa para mejorar los resultados del desarrollo infantil y familiar.
En quinto lugar, el equipo disea servicios (e.g., terapias, asesoramiento y
formacin para la familia) que faciliten el apoyo continuo del aprendizaje infantil
en todas las experiencias familiares. En sexto lugar, el equipo identifica estrategias
de implementacin del plan para mejorar la funcionalidad de las capacidades de
aprendizaje infantil en situaciones cotidianas. Por ltimo, se evala la calidad de
los servicios y se realiza una evaluacin peridica de los resultados previstos
Segn la disposicin actual, el cumplimiento de un proceso de PSFI denota
que los prestadores de servicios y las familias han trabajado juntos con xito y, en
consecuencia, se han llevado a cabo intervenciones centradas en la familia. La
siguiente seccin deconstruye/desfamiliariza la genealoga del enfoque centrado
en la familia. A continuacin, se desmenuza el proceso de PSFI, reconocido como
un medio esencial para poner en prctica los enfoques familiares.

Deconstruccin del enfoque familiar en la atencin temprana

Nuestra deconstruccin/desfamiliarizacin inicial implica analizar cmo se han
instituido y mantenido en la prctica los enfoques actuales centrados en la familia.
De acuerdo con el concepto de disciplina de Foucault, lo que es significativo no
es la norma [] sino el modo en que el individuo se relaciona con la norma y se
reconoce a s mismo obligado a ponerla en prctica (Jones, 2001, p. 5, traduccin
propia). Puesto que norma en este contexto se refiere a la prestacin de servicios
de atencin temprana, el individuo percibe la prestacin sin ningn tipo de duda y
tiende a no cuestionar su disciplina. Los individuos, familias y padres, se
Deconstructing the genealogy of family-centredness / Deconstruccin de la genealoga del enfoque centrado en la familia 339

identifican como responsables de adherirse a la prestacin y, en ltima instancia,

de ponerla en prctica.
Otra deconstruccin/desfamiliarizacin implica analizar por qu el derecho de
la familia de participar y dar voz a sus necesidades en el proceso de PSFI ha
pasado a identificarse con una prestacin centrada en la familia. Segn el punto de
vista de Foucault (1977), la percepcin actual del enfoque familiar se construy a
travs de los discursos dominantes o el lenguaje de los grupos dominantes, como
los legisladores. Las prcticas lingsticas adoctrinaban al pblico en la creencia
de que la aplicacin de un PSFI era una manera de involucrar a las familias en el
proceso de prestacin de servicios. Este conocimiento inducido introdujo una
creencia compartida: para que las familias participen, estas deben participar en
la toma de decisiones importantes y deben expresar sus necesidades abiertamente
a los prestatarios del servicio. Esta creencia social se extendi y en ltima
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

instancia produjo la unidad entre las familias (Alvesson, 2002).

La situacin ausente de las familias se ha convertido en una disciplina norma-
lizada (Foucault, 1977) puesto que se han situado en una posicin de apoyo a las
instituciones de atencin temprana (Alvesson, 2002; Whitson, 1991). Las familias
llegaron a creer que el seguimiento de las normas de los legisladores y de los
profesionales facilita su participacin. Por ejemplo, las familias deben tomar
decisiones sobre la ubicacin de su hijo porque su participacin fomenta su
intervencin en el proceso de prestacin del servicio. Adems, sus voces deben
ser odas para que las familias se siten en el centro de la prctica de la prestacin
del servicio. As pues, la disciplina normalizada se estabiliza como norma entre
las familias en el constructo social actual.
Sigue siendo preocupante cmo la prctica parece haber estado ms ocupada
con el mero seguimiento de los procedimientos establecidos por el PSFI que por
el significado de los documentos. Exponer las preocupaciones de las familias no
siempre quiere decir que sus necesidades se vern reflejadas en el proceso de
prestacin del servicio; por el contrario, la exposicin simplemente cumple la
funcin de completar una pgina necesaria en los documentos de la PSFI. De
hecho, es arbitrario que una mera discusin y la elaboracin conjunta de la
documentacin pueda significar la prctica de un enfoque centrado en la familia.
La distincin entre un enfoque centrado en la familia y uno no centrado en la
familia a travs de la aplicacin del proceso de PSFI es sencillamente una
diferencia en el lenguaje. En trminos simples, las exigencias de procedimiento
no especifican que las familias sean el foco en el desarrollo de la prestacin de
servicios. Simplemente establecen que el proceso de PSFI obedece (o debera
obedecer) al concepto de enfoque basado en la familia. En estos casos, defende-
mos que la posicin histricamente ausente de las familias en la construccin de
estructuras sociales se ha perpetuado a travs de las prcticas existentes. Con la
normalizacin de la disciplina, se ha convencido a las familias que son el centro
de la prestacin de los servicios; sin embargo, la verdad incmoda es que las
familias se han auto-engaado con la idea de que estn siendo ubicadas en el
centro por las instituciones sociales que ostentan el poder y el conocimiento.
340 Y. H. Lee

Discusin e implicaciones
En mi opinin, las creencias compartidas sobre las intervenciones en atencin
temprana centradas en la familia se han visto influenciadas por las prcticas
discursivas de los grupos dominantes. Si las analizamos desde un punto de vista
posestructuralista, los grupos dominantes, que desarrollaron los procesos de PSFI
y sus requisitos procedimentales, han situado a sus opositores (e.g., las familias)
en una posicin de apoyo a su estructura y a sus principios clave, perpetuando as
la creencia de que las familias permanecen en el centro de atencin del servicio. Si
deconstruimos el sistema actual y su discurso, tenemos derecho, como educa-
dores, a cuestionar, desafiar y dudar de nuestra posicin actual: lo que es natural,
lo que no es natural, y el origen de estas divisiones (Davies, 1994; Leask, 2012).
Como ya se ha mencionado, los pases europeos utilizan el desarrollo de
planes individuales para fomentar relaciones asociativas entre padres y profesio-
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

nales en el proceso de prestacin de servicios de atencin temprana. Si aplicamos

las implicaciones de este artculo en el contexto europeo, se hace necesario
cuestionar y desafiar las propuestas y las prcticas actuales. Tambin es necesario
revisar crticamente los requisitos procedimentales del proceso de implementacin
del servicio, como, por ejemplo, quin debe completar la documentacin, cmo se
garantizan las asociaciones conjuntas a travs de la documentacin y quin decide
el nivel de participacin de los padres en el proceso de desarrollo de la
documentacin. La creencia de que la participacin y el empoderamiento de la
familia puede conseguirse a travs de la elaboracin de planes individuales
tambin debera considerarse preocupante. No se puede garantizar la
participacin en procesos tan complejos simplemente completando cierta
documentacin. Los educadores no deberan asumir que el proceso de
elaboracin de la documentacin se traducir necesariamente en asociaciones
entre los padres y los profesionales. Por el contrario, debe realizarse un mayor
esfuerzo para incrementar la calidad de las interacciones padres-profesionales a
travs de la elaboracin de la documentacin.
En el contexto de este artculo, los prestatarios de los servicios de atencin
temprana podran cuestionar su modelo de prestacin de servicios a los padres, en
lugar de cumplir estrictamente con la normativa y el reglamento. A fin de cuentas,
el objetivo de la intervencin temprana es facilitar una participacin y un resul-
tado positivos para los nios y sus familias. Por tanto, los profesionales deberan
tener ms en cuenta las necesidades de los beneficiarios de los servicios en el
proceso de prestacin de los mismos. Por ejemplo, es posible fomentar una
comunicacin y una colaboracin ms interactivas a travs de reuniones
peridicas entre padres y profesionales, visitas al domicilio, etc. Del mismo
modo, las familias tambin pueden cuestionar sus derechos como beneficiarios
del servicio. En lugar de aceptar lo que los legisladores han denominado un
enfoque centrado en la familia, o aceptar lo que los prestatarios de los servicios
han definido como el modelo de relaciones entre las familias y los prestatarios del
servicio (Thomas, 2012; vase tambin Allan, 2004), cada familia individual
debera tener la capacidad de comprender, y si fuese necesario, cuestionar la
nocin del enfoque centrado en la familia y su proceso de desarrollo. Por ejemplo,
Deconstructing the genealogy of family-centredness / Deconstruccin de la genealoga del enfoque centrado en la familia 341

las familias podran cuestionar su nivel de participacin en las actividades de toma

de decisiones y promover un dilogo abierto en lugar de conformarse con la mera
cumplimentacin del proceso de documentacin.
Este artculo de ningn modo pretende derivar en una teora generalista;
por el contrario, trata de describir las complejidades sociales actuales que
rodean el desarrollo de constructos tericos y de ofrecer sugerencias para
los dems (Krefting, 1991). Ciertamente, mi intencin no es la de insistir
en que la prestacin de servicios o sus requisitos procedimentales son innece-
sarios en la prctica (Gowlett, 2013), sino ms bien demostrar cmo el
conocimiento y la comprensin de mltiples discursos puede ayudarnos a
cuestionar la teora actual y a aplicarla de una manera auto-reflexiva en la
prctica (vase tambin Coloma, 2011; Hodgson & Standish, 2009; Stickney,
2012). Esta actividad auto-reflexiva debera aplicarse a un modelo de atencin
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

temprana, de aplicacin en mltiples pases, que tendra muchos aspectos en

comn en relacin con la prestacin de servicios, sus principios clave, el
modelo de prestacin de dichos servicios (e.g., el uso de planes individuali-
zados), etc. Las exigencias del discurso dominante deben ser cuestionadas para
lograr un mejor entendimiento de la posicin actual y de las direcciones
futuras de los programas de intervencin en atencin temprana.

Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the author. / Los autores no han referido
ningn potencial conflicto de inters en relacin con este artculo.

References / Referencias
Allan, J. (2004). Deterritorializations: Putting postmodernism to work on teacher educa-
tion and inclusion. Educational Philosophy and Theory, 36, 417432. doi:10.1111/
Alvesson, M. (2002). Postmodernism and social research. Buckingham, PA: Open
University Press.
Bailey, D. B., Raspa, M., & Fox, L. C. (2012). What is the future of family outcomes and
family-centered services? Topics in Early Childhood Special Education, 31, 216223.
Bailey, D. B., Scarborough, A., Hebbeler, K., Spiker, D., & Mallik, S. (2004). Family
outcomes at the end of early intervention. Menlo Park, CA: SRI International.
Bruder, M. B. (2000). The individual family service plan (IFSP). Arlington, VA: The
Council for Exceptional Children.
Bruder, M. B. (2010). Early childhood intervention: A promise to children and families
for their future. Exceptional Children, 76, 339355. doi:10.1177/
Byington, T. A., & Whitby, P. J. S. (2011). Empowering families during the early
intervention planning process. Young Exceptional Children, 14(4), 4456.
Carroll, C., Murphy, G., & Sixsmith, J. (2013). The progression of early intervention
disability services in Ireland. Infants & Young Children, 26, 1727. doi:10.1097/
Coloma, R. S. (2011). Whos afraid of foucault? History, theory, and becoming subjects.
History of Education Quarterly, 51, 184210. doi:10.1111/j.1748-5959.2011.00329.x
342 Y. H. Lee

Davies, B. (1994). Poststructuralist theory and classroom practice. Melbourne: Deakin

European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (n.d.). Early childhood
intervention in Spain. Retrieved from www.european-agency.org/sites/default/files/
European Agency for Special Needs Education. (2005). Early childhood intervention
analysis of situations in Europe: Key aspects and recommendations. Retrieved from
European Agency for Special Needs Education. (2010). Early childhood intervention:
Progress and developments 20052010. Retrieved from http://www.european-agency.
Foucault, M. (1977). Discipline & punish: The birth of the prison. New York, NY:
Vintage Books.
Gowlett, C. (2013). Deterritorialising the dominant assemblage of social justice research.
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 34, 145154.

Hodgson, N., & Standish, P. (2009). Uses and misuses of poststructuralism in educational
research. International Journal of Research & Method in Education, 32, 309326.
James, C., & Chard, G. (2010). A qualitative study of parental experiences of participation
and partnership in an early intervention service. Infants & Young Children, 23,
275285. doi:10.1097/IYC.0b013e3181f2264f
Jung, L. A. (2010). Can embedding prompts in the IFSP form improve the quality of
IFSPs developed? Journal of Early Intervention, 32, 200213. doi:10.1177/
Jung, L. A., & Grisham-Brown, J. (2006). Moving from assessment information to IFSPs:
Guidelines for a family-centered process. Young Exceptional Children, 9(2), 211.
Kalyanpur, M., & Harry, B. (1999). Culture in special education: Building reciprocal
family-professional relationships. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
Krefting, L. (1991). Rigor in qualitative research: The assessment of trustworthiness. The
American Journal of Occupational Therapy, 45, 214222. doi:10.5014/ajot.45.3.214
Leask, I. (2012). Beyond subjection: Notes on the later Foucault and education.
Educational Philosophy and Theory, 44, 5773. doi:10.1111/j.1469-
Murray, M. M., & Mandell, C. J. (2006). On-the-job practices of early childhood special
education providers trained in family-centered practices. Journal of Early
Intervention, 28, 125138. doi:10.1177/105381510602800204
Odom, S. L., & Kaul, S. (2003). Early intervention themes and variations from around the
world: Summary. In S. Odom, M. J. Hanson, J. A. Blackman, & S. Kaul (Eds.), Early
intervention practices around the world (pp. 333346). Baltimore, MD: Paul H.
Brookes Publishing Co.
Peterander, F. (2003). Supporting the early intervention team. In S. Odom, M. J. Hanson,
J. A. Blackman, & S. Kaul (Eds.), Early intervention practices around the world (pp.
301332). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
Raspa, M., Bailey, D. B., Jr., Olmsted, M. G., Nelson, R., Robinson, N., Simpson,
M. E., Houts, R. (2010). Measuring Family Outcomes in Early Intervention:
Findings from a Large-Scale Assessment. Exceptional Children, 76, 496510.
Robles-Bello, M. A., & Snchez-Teruel, D. (2013). Early childhood intervention in Spain.
Papeles del Psiclogo, 34, 132143.
Deconstructing the genealogy of family-centredness / Deconstruccin de la genealoga del enfoque centrado en la familia 343

Stickney, J. A. (2012). Judging teachers: Foucault, governance and agency during educa-
tion reforms. Educational Philosophy and Theory, 44, 649662. doi:10.1111/j.1469-
Thomas, L. (2012). New possibilities in thinking, speaking, and doing: Early childhood
teachers professional identity constructions and ethics. Australasian Journal of Early
Childhood, 37(3), 8795.
Valle, J. W., & Aponte, E. (2002). IDEA and collaboration: A Bakhtinian perspective on
parent and professional discourse. Journal of Learning Disabilities, 35, 469479.
Walkerdine, V. (2001). Safety and danger: Childhood, sexuality, and space at the end of
the millennium. New York, NY: Routledge.
Whitson, J. A. (1991). Post-structuralist pedagogy as counter-hegemonic praxis (Can we
find the baby in the bathwater?). Education and Society, 9(1), 7386.
Wilcox, M. J., & Woods, J. (2011). Participation as a basis for developing early inter-
vention outcomes. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 42, 365378.
Zhang, C., Fowler, S., & Bennett, T. (2004). Experiences and perceptions of EHS staff
Downloaded by [University of Exeter] at 18:14 30 May 2016

with the IFSP process: Implications for practice and policy. Early Childhood
Education Journal, 32, 179186. doi:10.1023/B:ECEJ.0000048970.35673.b2
Ziviani, J., Feeney, R. B., & Khan, A. (2011). Early intervention services for children with
physical disability: Parents perceptions of family-centeredness and service satisfac-
tion. Infants & Young Children, 24, 364382. doi:10.1097/IYC.0b013e31822a6b77