MODELO PEDAGGICO CONCEPTUAL.

(Miguel De Zubira Samper)

El propsito de la pedagoga conceptual es caracterizar el perfil del

estudiante que se quiere formar en sus tres dimensiones:
intelectual, afectiva y expresiva, lo cual nos permite apreciar como
el desarrollo de los estudiantes nicamente lo logra a travs de los
mediadores, (docentes, padres, amigos, hermanos mayores) la
comprensin del mundo que lo rodea. La pedagoga conceptual
privilegia la apropiacin de conocimientos en los procesos
educativos, para asignar una interpretacin de la realidad,
acorde con el momento histrico de tal manera que el producto de
esa interpretacin sea el conocimiento tal como lo establece la
cultura

La Pedagoga Conceptual

A finales del ao 1998, en la ciudad de Cali, se realiz el Primer

Congreso de Pedagoga Conceptual. Este congreso marc el inicio
oficial y pblico de la Pedagoga conceptual como modelo
pedaggico, declarando como su objeto de estudio la educacin de
seres humanos amorosos y talentosos. Pedagoga conceptual es una
teora original formulada y desarrollada por Miguel de Zubira
(1998), que cuenta hoy con ms de 100 investigaciones empricas
quela sustentan. La estructura bsica de la pedagoga conceptual
est integrada por definiciones, proposiciones, y especficamente
por 2 postulados bsicos, uno psicolgico y otro pedaggico, que
incluyen 12 macro proposiciones
Postulados de la Pedagoga Conceptual:

1. Tringulo humano: El ser humano est integrado por 3

sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo y sistema expresivo.2.

2. Hexgono pedaggico: Todo acto educativo incluye 6

componentes: propsitos, enseanzas, evaluacin, secuencia,
didctica y recursos.

En cada uno de estos postulados, el modelo pedaggico de la

pedagoga conceptual hace 6 macro proposiciones

Postulado 1: Tringulo humano:

Macro proposicin 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad

instrumentos de conocimiento para producir conocimientos
mediante sus diversas operaciones intelectuales.

Macro proposicin 2: Los seres humanos disponen de mltiples y

diversas inteligencias para comprehender las realidades, cada una
constituida por motivaciones, operaciones intelectuales e
instrumentos de conocimiento especficos a un campo significativo
de la actividad humana.

Macro proposicin 3: Las operaciones valorativas desempean 3

funciones bsicas: valorar, optar y proyectar.

Macro proposicin 4: El sistema afectivo evala hechos humanos al

aplicarles operaciones e instrumentos valorativos.
Macro proposicin 5: Es necesario distinguir en el sistema
expresivo, los cdigos y los textos.

Macro proposicin 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que

operan al adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones
intelectuales, valorativas y expresivas

Postulado 2: Hexgono pedaggico:

Macro proposicin 7: El propsito fundamental de la pedagoga

conceptual es formar hombres y mujeres amorosos, talentosos
intelectualmente (analistas simblicos) y competentes
expresivamente.

Macro proposicin 8: Las enseanzas que privilegia la pedagoga

conceptual son los instrumentos de conocimiento y las operaciones
sobre los conocimientos, los valores sobre las normas y valoraciones
y el dominar cdigos expresivos (lenguajes)

Macro proposicin 9: La enseanza conceptual ocurre en 3

momentos: fase elemental, fase bsica y fase de dominio.

Macro proposicin 10: En la planeacin del currculo es esencial

respetar la secuencia evolutiva, as como la secuencia inherente a
toda enseanza, ya que los instrumentos y las operaciones poseen
una gnesis.

Macro proposicin 11: La enseanza de instrumentos de

conocimiento (a diferencia del ensear informacin) est
condicionada a hacer funcionar las operaciones intelectuales, de ah
que existan tantas didcticas posibles como perodos y operaciones
intelectuales (didcticas mentefactuales).

Macro proposicin 12: Los recursos didcticos deben apoyarse en

el lenguaje o representar realidades materiales, por cuanto el
pensamiento est intrnsecamente ligado con el lenguaje.

Modelos pedagogicos unitolima

angela24031990@hotmail.com

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MODELO CONSTRUCTIVISTA

El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la

enseanza como una actividad crtica y al docente como un
profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su
prctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores
es la forma en la que se percibe al error como un indicador y
analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo
aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de
los errores cometidos en situaciones didcticas deben considerarse
como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin
de conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de
apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No
aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos
construyendo nuestra propia estructura congnitiva. Es por tanto
necesario entender que esta teora est fundamentada
primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean
Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el
campo de la adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin
embargo, a raz de las importantes crticas, de peso y que no
pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte
de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la constatacin de
los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado
deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos
europeos que lo han adoptado, algunos pases como Gran Bretaa
empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseanza.
La crtica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que
presupone la autonoma del alumno y se halla poderosamente
influido por los poco pragmticos principios del
prerromntico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era
suizo tambin); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza
el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en
el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquizacin y
sistematizacin de las ideas y desprecia y arrincona toda la
tradicin educativa occidental, vaciando de contenido significativo
los aprendizajes y reducindolos a slo procedimiento.
El multiculturalismo es tambin una manifestacin de algunos de los
efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los
contenidos culturales autctonos sin sustituirlos por ninguno.

El modelo pedaggico constructivista

El constructivismo, en su dimensin pedaggica, concibe el

aprendizaje como resultado de un proceso de construccin
personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a
partir de los ya existentes y en cooperacin con los compaeros y el
facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o
pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en
blanco o bvedas, donde la principal funcin de la enseanza es
vaciar o depositar conocimientos.

A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un

conjunto de propuestas que han contribuido a la formulacin de
una metodologa constructivista. Entre dichas propuestas vale la
pena mencionar:
 La teora del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que
ser lo ms significativo posible; es decir, que la persona-colectivo
que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o
importancia relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre
nicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de
aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del
grupo educando, estn adaptados a su etapa de desarrollo y en su
proceso de enseanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias,
ritmos o estilos de la persona o colectivo.

Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma nica de resolver

los problemas. Antes de plantear a los participantes soluciones, los
facilitadores deben explorar con ellos diferentes maneras de
enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente ensear cosas
acabadas, sino los mtodos para descubrirlas.

Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer

cierto esfuerzo para que realmente implique un cambio de una zona
de desarrollo real, a una zona de desarrollo prximo, pero no con
un esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, por
ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la
que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo.

El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-

colectivo interviene en el proceso de aprendizaje con todas sus
capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones;
por lo tanto, los contenidos del proceso pedaggico no deben
limitarse slo al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido
conceptual), sino que es necesario atender en la misma medida a los
procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los
valores y las normas (contenido actitudinal), si se quiere una
adaptacin activa de la persona o grupos a nuevas situaciones
sociales. As mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y
estrategias de aprendizaje.

Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente

importante para la enseanza aprendizaje de contenidos
actitudinales, lo cual es una debilidad en la mayora de propuestas.
De acuerdo con ella, la persona-colectivo desarrolla una
llamada capacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por
observacin, mediante la imitacin, por lo general inconsciente, de
las conductas y actitudes de personas que se convierten en
modelos, cuyos patrones de comportamiento son aprendidos en un
proceso de aprendizaje de tres fases: atencin, retencin y
reproduccin. Con relacin a ello, lo ms importante es que con la
prctica las personas-colectivos aprendan los contenidos guas, las
generalizaciones ms que ejemplos especficos.

La metodologa activa: siguiendo a Moiss Huerta2, un mtodo

es activo cuando genera en la persona-colectivo una accin que
resulta de su propio inters, necesidad o curiosidad. El facilitador
es en ese sentido, quien debe propiciar dicho inters planificando
situaciones de aprendizaje estimulantes, si descuidar que los
mtodos son el medio y no el fin. La metodologa activa se debe
entender como la manera de ensear que facilita la implicacin y la
motivacin.

El aprendizaje cooperativo, dinmico o comunicativo: en la

enseanza se debe desarrollar un conjunto de actividades que
propicien la interaccin de la persona-colectivo con el medio, con
sus pares o el docente, privilegiando dinmicas que pueden ser
individuales, en pares, en equipos pequeos y en grupo grande. Del
mismo modo hay que preocuparse por implicar a la persona-colectivo
en el proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexin y
de toma de conciencia sobre cmo se aprende se le
denomina metacognicin.

La teora de las inteligencias mltiples: en nuestro ser habitan

siete diferentes inteligencias que nos permiten abordar el mundo
de manera diversa, y en toda persona algunas de ellas estn ms o
menos desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseanza tambin
debera adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son:

Lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, kinestsico-

corporal y las inteligencias personales (intrapersonal e
interpersonal). En el marco de las inteligencias personales, tambin
se plantea una llamada inteligencia emocional, que es la capacidad
de sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como
fuente de energa y de informacin para el desarrollo personal y el
aprendizaje.

Ecologa de la educacin: el ambiente de aprendizaje en una aula

o proceso constructivista, se configura como resultado de diversos
factores entre los cuales cabe destacar la metodologa, pues en ella
se interrelacionan diferentes variables: la organizacin y tipo de
contenidos, las secuencias de actividades, la toma de de decisiones
sobre el proceso a seguir, las tcnicas de trabajo individual, los
planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupamiento, la
organizacin del tiempo y la organizacin del espacio. Todo ello es
conocido como ecologa de la educacin.

El programa o diseo curricular por competencias

Programar por competencias significa haber identificado el

conjunto de conocimientos, saber ser y saber hacer organizados
que el sujeto de la capacitacin necesita para ejecutar
adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas que satisfagan
exigencias sociales o individuales precisas; de manera que el anlisis
del contexto y de los individuos que en l se desenvuelven, juegan
un papel determinante al momento de planificar.

En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades,

una macrohabilidad que integra tres tipos de saberes:

El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de

conceptos, datos, informaciones y hechos.

El saber procedimental: relacionado con la habilidad para

ejecutar una accin o secuencia de acciones siguiendo mtodos,
tcnicas y/o estrategias adecuadas a la resolucin de una tarea
concreta.

El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el

saber y el saber hacer a valores, principios o normas que configuran
nuestras actitudes, asegurando que la bsqueda del xito y el
progreso personal-colectivo no se contradigan con el bienestar
social.

Formalmente, un diseo curricular debe aportar a) una

Fundamentacin, es decir, la explicacin de las razones o motivos
que justifican la necesidad del programa de formacin que se
plantea; b) los Objetivos, referidos al propsito o propsitos
generales de enseanza, definidos en funcin a las necesidades de
aprendizaje identificadas; c) los Perfiles, o determinacin de las
caractersticas de la persona-colectivo a quien va dirigida el
programa, las competencias de aprendizaje generales demandadas
para la persona-colectivo que se va a formar y las principales reas
ocupacionales en las que puede desempearse; d) la Estructura
Curricular Base y e) las Unidades de Aprendizaje.

En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del

curso planificar cada sesin de aprendizaje, considerando
secuencias formativas que permitan poner en prctica las
actividades previstas en cada unidad de aprendizaje, para el logro
de las competencias planteadas.

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