Programa Nacional de Formacin

Situada

Documento Orientador
PARA LAS ESCUELAS
Nivel Secundario
 NDICE

Introduccin.
.Pag.2

Formacin situada. La enseanza y el aprendizaje

orientado al desarrollo de capacidades en la
EscuelaPag. 3

Qu entendemos por Acuerdos

Didcticos?..............................Pag. 7

La lectura como prctica socio-cultural...

......................Pag.9

Bibliografa
.Pag.11

Anexo I. Preguntas orientadoras para el anlisis de

la prctica
lectoras
...Pag.10

Anexo II. Estrategias de enseanza..

....Pag .24

1
Introduccin
La perspectiva de desarrollo de capacidades se inscribe en el marco de la
Ley de Educacin Nacional N 26.206/06 ttulo I, Capitulo II desarrolla los
fines y objetivos de la poltica nacional y expresa la necesidad de
Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y
aprendizaje necesarios para la educacin a lo largo de toda la vida. En el
captulo II, al referirse al Sistema Educativo Nacional, se postulan los
objetivos de aprendizajes de los niveles educativos obligatorios, atendiendo
al desarrollo integral de las capacidades de los sujetos.

El Plan Estratgico Nacional Argentina Ensea y Aprende Res. CFE N

285/16 y los compromisos asumidos por el CFE en la Declaracin de
Purmamarca ponen foco en la mejora de los aprendizajes y la trayectoria
escolar. En particular, el plan de accin del Programa Nacional de Formacin
Permanente Nuestra Escuela Res. CFE N 316/17 para los aos 2017 a
2019, destinado a la totalidad de docentes del sistema de educacin
obligatoria y del sistema de educacin superior propone como objetivos
generales, entre otros, sostener una cultura de la formacin permanente
basada en la inclusin con calidad, a travs de la mejora de la enseanza y
de los aprendizajes prioritarios para el siglo XXI. Favoreciendo el desarrollo
profesional de los equipos docentes como sujetos responsables de la mejora,
impulsando el trabajo colaborativo, promoviendo la produccin y circulacin
de conocimiento e innovacin pedaggica en las escuelas y otros mbitos
acadmicos.

En este sentido, desde el programa se sostiene que las instituciones

educativas realicen una revisin de la enseanza reorientando la
propuesta formativa al desarrollo de capacidades para la mejora de los
aprendizajes relevantes, duraderos y que puedan ser aplicados por los
estudiantes a lo largo de la vida. (Ministerio de Educacin y Deportes- 2016)

El presente documento organiza las ideas que constituyen el marco de

referencia del Programa de Formacin Situada sobre los aspectos
conceptuales y criterios que enmarca este dispositivo de formacin.

En el presente ao, se centrar el trabajo docente sobre la capacidad de

comunicacin, con nfasis en la comprensin lectora y la produccin de
textos, buscando la inclusin y la articulacin con una segunda capacidad a

2
definir y a explicitar por cada institucin educativa y por cada una de las
reas curriculares (resolucin de problemas, pensamiento crtico, aprender a
aprender y trabajo con otro).

Asimismo, las propuestas de trabajo contemplarn de manera transversal la

incorporacin y uso de las TICs y el desarrollo de habilidades intra e
interpersonales, para que puedan ser abordadas y desarrolladlas por los
docentes.

La Formacin Situada busca generar y fortalecer las condiciones

institucionales necesarias para la reflexin sobre la enseanza en el aula y
para el desarrollo de acuerdos didcticos colectivos que, a partir de las
Jornadas Institucionales, apoyen la elaboracin de propuestas didcticas
orientadas al desarrollo de capacidades.

En este contexto, el equipo directivo del establecimiento asume la

responsabilidad de la organizacin y desarrollo de cada jornada, tanto en lo
que respecta a la gestin institucional como a la gestin pedaggica.

Formacin Situada. La enseanza y el aprendizaje

orientado al desarrollo de capacidades en la
Escuela.

Hugo Labate, en la presentacin del Enfoque de Desarrollo de Capacidades

(Ministerio de Educacin Y Deportes de la Nacin, Abril 2016 ) invita a
pensar la enseanza como un proyecto humanista de formacin de sujetos
capaces de protagonizar trayectorias vitales en contextos cambiantes.
Asimismo, considera que la enseanza promueve, explcitamente o
implcitamente aprendizajes relativos a conceptos y procedimientos
disciplinares, favoreciendo el desarrollo de capacidades generales y
especificas en cada rea, fundamentalmente, genera un modo perdurable de
vincularse con el conocimiento. Adems de promover el aprendizaje de
conceptos y procedimientos, la enseanza debe incluir explcitamente entre
sus propsitos el desarrollo de habilidades en los dominios emocionales y
sociales (Documento N 2 Ministerio de Educacin y Deportes. INFD)

La Ley de Educacin Nacional N 26.206 en su artculo N 29 explicita la

Educacin Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y

3
organizativa destinada a los adolescentes y jvenes y entre los objetivos
desarrollados en el art. 30 merecen destacarse, entre otros, los que
proponen el desarrollo de capacidades de los sujetos que los habiliten para
un mejor trnsito por su proceso educativo, por ejemplo: c) Desarrollar y
consolidar en cada estudiante capacidades de estudio, aprendizaje e
investigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y
responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo
laboral, los estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida; d)
desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua;
comprender y expresarse en una lengua extranjera; e) Promover el acceso al
conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y
disciplinas que lo constituyen, a sus principales problemas, contenidos y
mtodos. F) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin,
utilizacin inteligente y critica de los nuevos lenguajes producidos en el
campo de las tecnologas de la informacin y comunicacin.1

Por lo tanto, como lo marca la Ley, las escuelas secundarias deben ocuparse
de brindar oportunidades para que los alumnos desarrollen sus capacidades.
En este sentido, nos preguntamos Cules habra qu desarrollar? Para
ello, cabe destacar que las mismas deben basarse tanto en la importancia
que se le atribuya socialmente a esas capacidades, como la posibilidad que
exista de desarrollarlas en las diversas disciplinas y as pensar en la mejora
de las mismas pueden producir en el itinerario escolar de los estudiantes.

De este modo las capacidades2 que se trabajarn son:

Comprensin Lectora.

Es una prctica compleja que se relaciona estrechamente con el tipo

de saber que se pretende comprender. Consiste en recuperar la
informacin explicita e implcita de mensajes lingsticos formulados
en una lengua escrita. Por lo tanto, la escritura consiste en producir
mensajes en lengua escrita que es el instrumento cognitivo que
posibilita el control epistmico de lo producido3.

1 Nuestra Escuela: Ley de Educacin Nacional: Normativas. Tomo I. Ministerio de

Educacin Presidencia de la Nacin.

2 UNICEF (Jorge Petrosino): El desarrollo de las capacidades en la Escuela

Secundaria: Marco Terico. Tomo I. Pg. 25. Ed. Primera Edicin 2010.

4
 Para que un estudiante sea capaz de realizar aprendizajes autnomos
es necesario desarrollar la capacidad de la lectura hbil y la escritura
coherente y legible en donde convergen una serie de operaciones
lingsticas y cognitivas especficas, que posibilitan la construccin de
una representacin mental completa y articulada del texto que se est
leyendo y/o escribiendo.

Los estudiantes para que logren comprender lo que leen tienen como
meta la lectura autnoma, es necesario que realicen anticipaciones,
preguntas a los textos, reconozcan lo que no comprenden e intenten
aclararlo, volver sobre lo ledo, resumir manteniendo las ideas
centrales y la coherencia general del texto. En este sentido, la
enseanza de cada una de las disciplinas, debieran incorporar
actividades para ensear a leer e interpretar los tipos de textos que
transmiten el conocimiento de la disciplina.

Ante lo mencionado, lo que se pretende es que desde las distintas

disciplinas, los docentes promuevan actividades en las cuales se
focalice el nfasis en la lectura de textos especficos, de brindar
oportunidades de desarrollarla y al mismo tiempo trabajar la
exploracin de saberes basndose en un aprendizaje activo.

Uso activo de conceptos y modelos de las ciencias para

interpretar el mundo

Para comprender el mundo y materializar esa comprensin en

mensajes comunicables se emplean conceptos, modelos y teoras que
recuperan los puntos de vista de campos determinados de produccin
de conocimientos, por ejemplo, las Ciencias Naturales, la Historia, la
Matemtica, la Tecnologa. Estos campos de conocimiento
proporcionan preguntas relevantes, modelos explicativos, formas de
pensar y de hacer, como herramientas para abordar el estudio de
situaciones, objetos, fenmenos o procesos.

Resolver situaciones problemticas.

3 Documento II. Encuadre general sobre el desarrollo de capacidades en la escuela. Formacin Situada.

5
 La capacidad de resolver situaciones complejas puede entenderse
como la posibilidad de afrontar situaciones nuevas o sorprendentes
para el estudiante. La potencialidad que tiene este tipo de situaciones
al trabajarlas es desarrollar capacidades como: formarse una idea
integral de la situacin compleja, identificar los aspectos que la
componen, buscar varios caminos para solucionarla (obtener datos,
verificarlos, dar respuesta a lo que se ignora), seleccionar uno, aplicar
el camino elegido, recorrerlo para solucionar el problema. Es decir,
esto implica que adems de ser capaz de codificar, almacenar,
recuperar y transformar la informacin, se debe monitorear y evaluar
la propia actuacin4

La tarea docente consiste en la seleccin de las situaciones problemas

y la orientacin a los estudiantes para que las indaguen de la manera
ms amplia y significativa posible, con el objeto de llegar a una
resolucin o conclusin. El mayor desafo quizs para los docentes, es
encontrar la adecuacin del problema a las posibilidades cognitivas de
los estudiantes5.

Autorregular el propio proceso de participacin y aprendizaje

En su dimensin cognitiva, implica la capacidad para organizar el

propio aprendizaje e involucra la metacognicin, entendida como el
conocimiento de los propios procesos de aprendizaje, lo que supone la
adopcin de estrategias o habilidades autoreguladoras, que incluyen,
planificacin, monitoreo o supervisin, revisin de los objetivos de
aprendizaje propuestos y la eleccin de los medios ms adecuados
para alcanzarlos.

Trabajo con otros.

Esta capacidad se refiere a la posibilidad de interaccin entre pares y

supone el desarrollo y adquisicin de habilidades para recuperar las

4 Documento II. Encuadre general sobre el desarrollo de capacidades en la

escuela. Formacin Situada

5 Litwin, Edith (2008): El oficio de ensear: condiciones y contextos. Edt. Paids.

Pag. 99. Ed. 7 reimpresin

6
 ideas de los dems a travs de la escucha activa. A partir del trabajo
con otros se promueve la construccin de acuerdos, consensos y
conclusiones, la resolucin de conflictos y la valoracin de la tarea
grupal.

El desarrollo de estas capacidades, se propone teniendo en cuenta tres

tipos de habilidades:

Las habilidades cognitivas: comprender, razonar, resolver, crear, entre otras.

Las habilidades interpersonales: cooperar, comunicarse, comprometerse,
respetar las diferencias, resolver conflictos, etc.
Las habilidades intrapersonales: reconocer las propias emociones y
autorregularlas, organizarse, reconocer cmo aprende, tomar conciencia de
su autonoma, etc.

Profundizando en la Comprensin Lectora.

La comprensin lectora es un proceso complejo que exige operaciones

cognitivas que se ponen en funcionamiento en diferentes niveles. Un
estudiante frente a un texto debe procesar la informacin:

Nivel lxico: qu significa cada palabra del texto.

Nivel de la estructura oracional: de qu o quin se habla y qu es lo que

se dice.

Nivel textual: qu relaciones se establecen entre las oraciones y cul es el

sentido global de ese texto.[1]

Este procesamiento que un lector formado realiza de manera simultnea

requiere ser abordado con especificidad en los lectores en formacin, dado
que cada uno de los niveles presenta grados de complejidad.

Leer es construir sentido, y en esta direccin la Comprensin Lectora es una

capacidad que se encuentra en el eje de todas las actividades de
comunicacin y de aprendizaje, ocupando un lugar central en la vida y en la
escuela.

7
Como puntualiza Alicia Camilloni los aportes de las ciencias de la cognicin
avalan este enfoque desde las disciplinas de referencia que estudian
particularmente este proceso, a saber:

Las ciencias cognitivas aportan los conocimientos sobre los procesos

mentales que se activan cuando un lector entra en interaccin con el
texto escrito.

La lingstica textual permite distinguir las pistas que el texto ofrece

para su mejor comprensin.

Las neurociencias describen el funcionamiento de los circuitos

cerebrales de los comportamientos lectores.

Los estudios culturales y la sociolingstica observan los movimientos

actuales de migracin y proponen una teorizacin sobre el lenguaje, la
lectura y la escritura que tiene en cuenta nuestra realidad actual.

Desde el campo pedaggico didctico, la reciente ampliacin del

conocimiento acerca del aprendizaje destaca la importancia de
dominar estrategias y situaciones de enseanza compleja y articulada
de pensamiento, como respaldo de aprendizajes de larga duracin
que estn disponibles para el sujeto en contextos diversos.

Qu entendemos por Acuerdos Didcticos?

Se propone considerar las prcticas de los acuerdos didcticos instalados en

la escuela como una estrategia central dentro de los distintos dispositivos de
la Formacin Situada. Los acuerdos didcticos tienen por finalidad identificar
y sistematizar el conocimiento didctico a partir de la revisin de la prctica
de enseanza, en un dilogo pedaggico a nivel ulico e institucional .

Las caractersticas de estos acuerdos didcticos operativos son:

-El foco en un aspecto especifico de las situaciones de aprendizajes

vinculadas con capacidades y saberes, cuyo logro requiere del esfuerzo
sostenido de docentes y estudiantes.

8
-La sinergia con prioridades y objetivos del ciclo de enseanza (para Ciclo
bsico y Ciclo Orientado de Educacin Secundaria), con las lgicas y
adaptaciones para cada curso o ao dentro del ciclo.

-La aplicacin conjunta por parte de los docentes de cada ciclo durante un
periodo acordado de tiempo, de modo tal de poder explorar luego los
primeros efectos en las situaciones de aprendizaje.

-La atencin preferencial a aspectos metodolgicos de la enseanza, insertos

y vinculados con distintos contenidos en las planificaciones que cada
docente tiene en marcha. No se contradice ni opone a dicha planificacin,
sino que busca reforzar las prcticas de enseanza y las consecuentes
situaciones de aprendizaje de los estudiantes.

Por su magnitud, su carcter operativo, exploratorio y su alcance especfico,

estos acuerdos operativos no alteran ni perturban los grandes acuerdos
institucionales expresados de diversos modos en los proyectos de cada
institucin. Por el contrario, se vinculan naturalmente con ellos ya que son
producto y resultado de la tarea del mismo colectivo docente para fortalecer,
enriquecer, diversificar y articular algunos aspectos metodolgicos, que
permiten desplegar poco a poco el enfoque de desarrollo de capacidades con
perspectiva de ciclo, sin forzar ni alterar procesos escolares.

Las Jornadas Institucionales previstas en la Formacin Situada-Nuestra

Escuela constituyen un espacio para encarar este tipo de acuerdos
didcticos operativos. Poco a poco irn creciendo en alcance y complejidad
y, a medida que se profundice el trabajo didctico en los distintos
dispositivos (crculos de directores, jornadas institucionales y ateneos ) se
irn integrando en los grandes acuerdos institucionales del proyecto que le
da identidad a la escuela.

En este sentido, la tarea de los directivos es clave para avanzar en la

construccin de los acuerdos didcticos, tanto desde la gestin, que permite
generar condiciones para su construccin, como desde su posicin, donde
configura una mirada panormica sobre las trayectorias de los estudiantes a
lo largo de los ciclos y del nivel, y lo fortalece en su rol de asesoramiento y
acompaamiento pedaggico.

La lectura como prctica socio-cultural

9
Los chicos (ya) no leen, los chicos no comprenden lo que leen, son
afirmaciones que se escuchan a diario en las escuelas y en los medios. A lo
largo de las jornadas institucionales enmarcadas en las formacin situada, se
reflexionar sobre las diferentes ideas acerca de la lectura que condensan
estas afirmaciones, pero tambin se trabajar sobre cmo convertirlas en un
punto de propuestas colectivas, situaciones de enseanza concretas que,
llevadas al aula y a la escuela en su conjunto, permitan actuar sobre la
formacin de lectores en la escuela media.

En el mbito escolar la lectura es una prctica que atraviesa todas las reas
y se concreta con diferentes propsitos a travs de textos y formatos de
lectura variados. Asimismo en cada rea disciplinar, vinculados a los saberes
seleccionados curricularmente y a los modos particulares de construir
conocimiento en las disciplinas bases y en las didcticas especificas. De ah
la necesidad de un abordaje de la enseanza de la lectura en todas las
reas, lo que supone distinguir aquellos propsitos y textos prioritarios en
cada campo del conocimiento de cara en asumir un compromiso institucional
con la formacin de estudiantes lectores, esto es, que desarrollen su
comprensin lectora y que se interesen por leer.

En este sentido, a lo largo de esta primeras jornadas institucional, dos

dimensiones atravesarn el recorrido: por un lado, el anlisis de la lectura
como prctica cultural, social histrica; y por otro los procesos mentales que
ponen en juego los lectores antes, durante y despus de la lectura y las
perspectivas didcticas asociadas.

Por otra parte, la afirmacin los chicos no comprenden lo que leen debiera
ser el motor de decisiones en tiempo presente para ensear a leer, esto es
para guiar a los estudiantes de hoy y de la propia escuela en la
interpretacin de los textos que seleccionamos como relevantes,
imprescindibles y/o motivadores. Para ello, es clave definir los propsitos de
lectura: para qu se lee en cada materia? Como se lee? Con que material o
formato se lee? Cuando se lee? Las respuestas pueden variar en cada una de
las reas, pero algunas probablemente sean comunes a todas: para buscar
datos, para localizar informacin, para resear el contenido global de una
pgina o de un capitulo, entre otras.

La lectura de un mapa, de una novela, de una lnea de tiempo o de una

infografa requiere el despliegue de estrategias de enseanza diversas.

10
 En esta primera jornada institucional se har foco en la lectura como
prctica socio-histrica en la realidad escolar. As, qu se lee? y con qu
propsito se lee en cada asignatura? , ser la pregunta general que oriente
este encuentro.

El anlisis de la variedad de textos: (imgenes, tablas, documento, grficos,

audios, videos y otros) que suelen circular tanto en las aulas como en la
biblioteca invitar a pensar sobre cmo, en el mbito escolar, se lee con
diversos propsitos. Estos propsitos de la lectura en cada rea disciplinar
pueden estar orientados a: extraer informacin, interpretar informacin,
recrear / reformular informacin, responder preguntas, comparar, cotejar
informacin, tomar el texto como modelo de escritura o como fuente de
informacin, produccin de textos orales o escritos, elaborar cuadros,
grficos, mapas conceptuales, tablas y otros formatos, resolver problemas,
para extraer datos, para simbolizar, para traducir el lenguaje verbal u otros
lenguajes icnicos, cinematogrficos).

Se buscar establecer acuerdos didcticos entre las diferentes reas sobre

los propsitos de lectura en comn, as como en aquellos especficos de cada
rea, para trabajar entre todos los docentes, en la formacin de alumnos
lectores.

Con antelacin a esta jornada, es importante que el equipo directivo solicite

a cada docente que aporte al menos dos tipos de textos de lectura
caracterstico y necesario para su rea (por ejemplo; textos de estudio,
documentos, tablas, mapas, lneas de tiempo, otros). Como producto de la
reflexin y problematizacin sobre los materiales de lectura, los propsitos
de lectura transversales y especficos sobre cada rea, es importante a nivel
institucional y ulico retomar, redefinir o elaborar el Proyecto Institucional
Lector. En caso que la escuela ya tenga experiencias previas o en marcha
acciones integradas con la biblioteca escolar, taller de lectura y escritura es
importante tenerlas en cuenta, para revisar sus logros, retomar algunas
iniciativas y/o enriquecer las ya implementadas.

11
Bibliografa

Ministerio de Educacin y Deporte (2016).Formacin Docente

Situada.

Documento Base N 2. Encuadre general sobre el desarrollo de

capacidades en la escuela.
Documento Base N 3. El desarrollo continuo de la comprensin
lectora.
Material de Referencia N 6. Los acuerdos didcticos de ciclo
para la enseanza en perspectiva de la formacin situada.
Mdulo 3: Materiales de referencia. Comprensin lectora N 1.
Nivel secundario.
UNICEF (Jorge Petrosino): El desarrollo de las capacidades en la
Escuela Secundaria: Marco Terico. Tomo I. Ed. Primera Edicin
2010.
Ministerio de Educacin y Deportes. 2017. Leer en plural. La
lectura en la escuela y en cada rea. Rebeca Anijovich y Silvia
Mora Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el
aula.
Camilloni, A ( 1996) De herencias, deudas y legados.
Corrientes Didcticas Contemporneas. Paids. BS. AS.

12
Anexo I GUA DE PREGUNTAS PARA ORIENTAR LA REFLEXIN
SOBRE LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA EN EL NIVEL
SECUNDARIO
OS AASPECT

REAS
CURRICUL
GUA DE PREGUNTAS
ARES
TODAS Qu textos elegimos para que lean en cada espacio
LOS MATERIALES DE LECTURA.

LAS curricular? Fotocopias de hojas sueltas, libros de

REAS texto y /o manuales, notas, entrevistas o noticias
publicadas en diarios, revistas o libros apropiados a la
realidad de los estudiantes, reportajes, textos
instruccionales, mapas, diagramas, formularios, guas,
carteles, etiquetas, tarjetas, avisos publicitarios,
biografas, artculos de enciclopedia, de revistas,
captulos de libros, lecciones de manual,
intervenciones en un blog, artculos de opinin, textos
publicados en diversos sitios web y a los que acceden
a travs de la computadora, los celulares, otros
dispositivos mviles?

-Conocemos cules son las caractersticas de los

textos de cada disciplina en funcin de lo que
pretendemos ensear y del propsito de lectura?

-Nos fijamos si aparecen muchas palabras o

expresiones difciles / nuevas para los estudiantes, si
se trata de palabras especficas del espacio curricular,
si son palabras cuyo significado es muy abstracto o
tienen varios significados segn el contexto de uso
(por ejemplo, proceso, forma, sistema, estructura,
etc.)?

13
TIPOS DE TEXTO Qu LEEMOS?

-Nos fijamos si las oraciones del texto son muy

extensas y complejas, es decir, se presentan muchas
oraciones subordinadas, unas dentro de otras que,
muy probablemente, van a complicarles a los
estudiantes el procesamiento, almacenamiento y
recuperacin de la informacin que contienen?

-Tenemos clara la complejidad que ofrece cada texto,

sus zonas de riesgo, los obstculos que puede
plantear a la comprensin (por la temtica, por el
lxico, por la organizacin de la informacin, por la
diagramacin, etc.), a fin de poder intervenir ms
intensamente en aquellos momentos en que sabemos
o nos parece que nuestros estudiantes van a
encontrar mayores dificultades?

LENGUA Proponemos la lectura de entrevistas a escritores en

las que ellos narren su biografa como lectores y
escritores: cmo y quin los inici en la lectura, sus
ancdotas como lectores y escritores, la cocina de
su escritura?

14
 -Analizamos previamente la claridad conceptual, la
extensin, el vocabulario cientfico que se propone en
funcin de las disciplinas y de acuerdo con el nivel?
Reflexionamos sobre la imagen de las ciencias que
plantea el texto?

-Proponemos diversidad de textos en diversos

portadores (manuales, enciclopedias, revistas de
CIENCIAS
divulgacin cientfica, diarios)?
NATURALE
S
-Qu leemos?Libros de texto, textos de divulgacin
cientfica, sitios de internet con informacin cientfica,
casos para resolver, artculos de diarios, revistas y
otras publicaciones vinculadas con la ciencia,
episodios de historia de la ciencia, textos ficcionales
vinculados con la ciencia, cuentos, novelas,
historietas, publicaciones en redes sociales?

Proponemos la lectura de artculos periodsticos,

textos cientficos, de otras reas, con informacin
numrica que incluyan tanto textos continuos como
MATEMTI
CA discontinuos, para potenciar la lectura de informacin
matemtica en diversidad de textos en vez de
limitarnos slo a textos especficos de matemtica?

Favorecemos el acceso a textos de diversas fuentes y

de diferentes tramas: descriptiva, argumentativa,
explicativa?
CIENCIAS
SOCIALES
Favorecemos la confrontacin de los textos con
recursos visuales y audiovisuales?

15
ASPECTOS

CONSIDERAAASPECTOS
REAS
REA GUA DE PREGUNTAS
GUA
CURRICULARES
S
DE
CURR

A
PREG
ICUL
UNTA
ARES
S

CONSIDERA
PARA ENSEAR A COMPRENDER TEXTOSINTERVENCIONES Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS TODAS ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA O DE
-Generamos
LAS PRE-LECTURA situaciones

R
REAS -Les damos autnticas,
oportunidades ende anticipar propsitos del
escrito y la funcionalidad que el texto tendr para el
propsito de las que planteado?
lectura leer un
determinado
-Les permitimos realizar anticipaciones que impliquen
textoprevios,seaponerlos en relacin con
activar saberes
necesario
algunas pistas y
verificacando mientras leen?
tenga sentido,
ESTRATEGIAS y DURANTEno LA LECTURA
actividades
-Se realiza una lectura modlica teniendo en cuenta
descontextuali
la informacin explicita e implcita del texto?
zadas,
ejercicios
-Vamos acompaando
puramente el proceso mientras ellos leen
en vez de dejarlos
escolaressolos de
durante el procesamiento y
aparecer al final slo para medir/verificar cunto han
resolucin
comprendido? memorstica/m
ecnica?
-Qu tipos de lectura se realiza?
-
-Abordamos esas palabras problemticas que
Reflexionamo
hemos identificado antes de leer el texto, de manera
s
de anticiparnos a las dificultades de comprensin?
anticipadamen
-Los vamos te guiando
sobre para a identificar, reconstruir,
qu los
construir relaciones entre diferentes partes de un
texto? estudiantes
van a leer el
ESTRATEGIAS texto
DE POST- (elLECTURA
propsito de
-En los casos en quey losseestudiantes leen un texto
lectura)
para aprender,
lostomamos en cuenta las estrategias que
ellos desplegaron para hacerlo o nos limitamos a
comunicamos?
realizar preguntas sobre el contenido?
Por ejemplo:
Es decir Nos preocupamos por dialogar con los
estudiantes -Para
sobre por saber
qu procedieron de cierta
manera, qu mslessobre un fcil/difcil/qu errores
result
cometieron tema que ya metacognitiva),
(dimensin o nos
conocen
limitamos a medir/verificar los resultados?

-Para contenido
-Consideramos aprender de enseanza el uso
sobre
estratgico del un tema
diccionario para resolver obstculos de
comprensin? nuevo
16
-Para para
-Los orientamos extraer
que realicen inferencias (para
informacin
aproximarse al significado de un trmino que se
 permita
resolver un
problema

-Para elaborar
un cuadro
comparativo
Referencias
-Para
-Gobierno de Crdoba. Ministerio de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad
Educativa (2016 b).Desarrollo de la capacidad contrastar
de oralidad, lectura y escritura. Acuerdos didcticos
institucionales. Documento de Acompaamiento N3 PNFP. Crdoba, Argentina: Autor.
opiniones
-Gobierno de Jujuy. Ministerio de Educacin. Secretaria de Educativa. Direccin de Educacin
de Gestin
Superior (2017). Agenda pedaggica de trabajo autores
para la Jornada Institucional del Nivel Secundario.
-Ministerio de Educacin y Deportes. Instituto Nacional de Formacin Docente (2017). Leer en plural la
lectura en la escuela y en cada rea. Jornada Institucional N1 Nivel Secundario.
-Ministerio de Educacin y Deportes. Instituto-Para participar
Nacional de Formacin Docente (2016). Formacin
docente situada mdulo 2: claves para las actividades en la escuela. Nivel Secundario. Material de
Trabajo N 9. de un debate

-Para escribir
un texto propio
recuperando
Anexo II Estrategias deinformacin Enseanza u
opiniones
A qu hacemos referencia cuandocontenidas
hablamos de enestrategias de enseanza?
el texto que se
Anijovich define las estrategias vadea enseanza
leer. como el conjunto de
decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el
fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de
orientaciones generales acerca de cmo ensear un contenido
disciplinar considerando que-Se leen losque nuestros alumnos
queremos
comprendan, porque y para que textos con los
diferentes
propsitos
Entonces, la reflexin pedaggica gira en torno a pensar en:
sociales que
Qu ensear? les
corresponden o
Cmo ensear? se leen slo
para practicar
Por qu ensear?
lectura?

Y fundamentalmente para qu ensear?

LOS
AGRUPAMIEN
Las estrategias tienen dos dimensiones:
TOS Y LOS
1. La dimensin reflexiva: donde elDIFERENTES
docente disea su planificacin, involucra:
MODOS DE
LEER
a- El anlisis del contenido disciplinar.

-Los
b- Anlisis de las variables situacionales del contexto de enseanza.
estudiantes
tienen distintas
oportunidades 17
T
O de leer? :solos,
D con otros, con
 S voz alta, en
LA
silencio.
S

R -Organizamos
E los
A agrupamientos
S del mismo
c- Diseo de las situaciones modo en
de aprendizaje.
sucesivas
2. Dimensin operativa: involucra sesiones (pormarcha, la ejecucin de las
la puesta en
decisiones tomadas. ejemplo,
individualment
Para acompaar el proceso ede aprendizaje,
o por es necesario, desde la
enseanza, crear un ciclo constanteparejas) de
o bien
reflexin-accin-revisin o de
modificacin acerca del uso deorganizamos
las estrategias de enseanza. En este
sentido, el docente aprende sobre distintos
la enseanza cuando planifica, toma
decisiones, cuando pone en prcticamodossu diseoen y reflexiona sobre sus
relacin intervenciones.
prcticas para reconstruir as sus prximas con (Anijovich 2014)
diferentes
Algunos principios para tener ensituaciones:
cuenta en el momento de planificar las
estrategias de enseanza con el fin de promover
lectura delaprendizajes significativos:
docente a toda
Acordar con los alumnos las metas
lade aprendizaje.
clase, Estas deben ser precisas
y explcitas de tal modo de lectura
intentar establecer entre profesores y
estudiantes un compromiso de tarea en comn.
individual
exploratoria y
Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos,
lectura de un
de los fenmenos, principios, de las reglas y los procedimientos de las
par para el
disciplinas en diferentes contextos.
grupo, lectura
Orientar hacia el uso de materialesgrupal
y fuentes variadas tanto para obtener
exploratoria
informacin como para producir distintos tipos de comunicaciones.
con puesta en
Desafiar a los alumnos con tareascomn
que vayande ms
lo all de sus habilidades y
sus conocimientos, lo cual implica observado y actividades que puedan
proponerles
lectura pero tambin, actividades para las
resolver con lo que ya tienen y saben,
cuales necesiten buscar nueva individual para
informacin, nuevas maneras de
solucionarlas. procesar la
informacin,
entre
Estimular la produccin de soluciones otras
alternativas.
posibilidades?
Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de
agrupamiento. -Con qu
criterio se
Promover la evaluacin continua:distribuye
la auto-evaluacin,
la entre pares, la del
docente, escrita, oral, etc., que lectura
a su vez involucra instancias de meta-
entre
varios
compaeros:
fragmentos,
18
voces de
personajes,
 LOS
ESPACIOS Y
TIEMPOS DE
LECTURA

-Dnde
leemos en
cognicin, es decir, de reflexin de los
nuestraestudiantes sobre sus propios modos
de aprender y sobre lo aprendido. escuela? En el
aula, en la
Estos principios son orientaciones generales acerca de cmo
biblioteca de la
ensear un contenido. No escuela, obstante, en es necesario utilizarlos
integrados a un conocimiento otros profundo y a una reflexin sobre los
espacios
contenidos disciplinares que se devanla aescuela,
ensear. Las estrategias no se
disean en el vaco. Anijovich en Rebeca.
la biblioteca
barrial, otras
[1] Anijovich, Rebeca- Mora; Silvia Estrategias de enseanza
bibliotecas.
[2] Op cit.. pg. 24
-La lectura de
Bibliografa
un texto la
planteamos
Rebeca Anijovich y Silvia Mora Estrategias de enseanza. Otra mirada al
slo como una
quehacer en el aula. Editorial AIQUE Educacin.
tarea para
realizar en
tiempos fuera
de la escuela,
o tambin le
concedemos
un tiempo
propio del
ensear-
aprender en el
aula?

-Pautamos el
tiempo de
lectura
teniendo en
cuenta el

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