ESPAO ABERTO: Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas, experincias, tradues, etc.
O IMAGINRIO E A PEDAGOGIA DO TELHADO
Teixeira Coelho*
Do ponto de vista da produo de significaes, trs so os modos
de relacionamento entre o indivduo e o mundo.
O primeiro o modo de relacionamento atravs do sensvel e do
qualitativo. E o modo das sensaes, emoes, qualidades. Uma
cor uma qualidade, e atravs de u m a cor, dela apenas, desa-
companhada de qualquer verbo e fala, posso ter acesso a toda
uma rede de significados certos ou provveis atravs da qual
construo minha imagem do mundo, minha imagem de um certo
mundo. Um tom de azul pode me dizer mais sobre a condio
atmosfrica reinante num determinado dia do que todo um dis-
curso meteorolgico. De modo muito semelhante, a cor preferida
por uma pessoa para sua roupa, quando comparada com a cor
preferida por outra, pode fazer-me crer que conheo mais sobre
o carter de ambas do que me seria acessvel atravs de uma
soma de seus respectivos discursos verbais. A viso dessas cores
produz em mim uma emoo e essa emoo, ou sentimento, organiza
minha imagem desse mundo nesse instante. O procedimento de
aproximao do mundo que assumo, neste caso, o da abduo
ou, numa frmula que recobre u m a operao mais simples do que
parece, um procedimento pelo clculo intuitivo das possibilidades.
* Ensasta e romancista, professor da Escola de Comunicaes e Artes da USP,
coordenador da linha de ensino e pesquisa em Ao Cultural e do Observatrio
de Polticas Culturais.
Em Aberto, Braslia, ano 14, n.61, jan./mar. 1994
o modo do pode ser. Que este o mtodo de trabalho da arte,
tanto na criao da obra de arte quanto em sua recepo, por
intermdio de sensaes, sentimentos e qualidades, h pouca dvi-
da. Mas no apenas a arte se beneficia desse procedimento. Grande
parte da Fsica moderna no existiria sem ele. O cientista japons
Hideki Yukawa recebeu um prmio Nobel por ter respondido con-
venientemente seguinte questo: Como podem os nutro ns, que
so eletricamente neutros, combinar-se com os prtons, eletrica-
mente positivos, para produzir ncleos atmicos? Yukawa resolveu
o problema formulando a hiptese, quer dizer, imaginando, que
prtons e nutrons trocavam entre si certas partculas que denomi-
nou de msons, atravs das quais os nutrons se transformam
em prtons e os prtons, em nutrons. Yukawa no podia ver os
msons, mas considerou que os msons podiam existir. Emoes
e sentimentos tm pouco a dizer aqui, mas o processo pelo qual
emoes e sensaes se constituem e desenvolvem corre em trilhos
paralelos queles que conduziram noo dos msons: num caso
como no outro, podia ser.
O segundo modo de relacionamento entre um indivduo e o mundo
se d atravs das coisas e eventos. E o modo da ao fsica do ho-
mem sobre o mundo e do mundo sobre o homem, o modo da experi-
ncia e da experimentao. Vejo, que um tronco de rvore cai num
rio e que esse tronco bia. Descubro em seguida que posso agarrar-
me a esse tronco e seguir pelo rio. Imagino em seguida que poderei
cortar um outro tronco para no depender de troncos ocasionais
que passem boiando e, quem sabe, nele escavar um buraco onde
me meto para seguir seco pelo rio. Uma experincia singular, no
necessariamente vinculada a uma emoo ou sentimento, me mos-
tra como o mundo concretamente.
Num terceiro modo, o indivduo relaciona-se com o mundo atravs
de um sistema de convenes. No uma emoo, nem um evento
singular que me move aqui, mas um conjunto de abstraes que
me leva do singular para o geral ou vice-versa por intermdio de
operaes lgicas. Se o primeiro modo o da qualidade e o segundo,
o da experincia, o terceiro o da norma, da conveno. As pala-
vras, o jogo entre os nmeros, as leis pertencem a este modo, que
o modo do deve ser: dado isto, aquilo deve ser. Se o primeiro modo
o da intuio, este o da razo. Isto , um pouco, o que diz a filo-
sofia de Charles Sanders Peirce sobre as relaes entre o homem
e o mundo relaes que se constroem num processo no qual o
primeiro modo a base para o segundo e, os dois primeiros, con-
dio para o terceiro.
A escola concentra todos seus esforos neste terceiro, ensaiando
uma tmida penetrao pelos domnios do segundo. Quanto ao pri-
meiro, pouco ou nada. Isto equivale a dizer que a escola, a rigor,
adota este procedimento sui generis que consiste em construir ca-
sas a partir do telhado. As vezes, esse telhado parece conseguir
flutuar no ar, como numa composio perturbadora de Magritte.
Os que esto sob ele, porm, no raro passam a maior parte de
suas vidas tomados pelo pavor justificvel de que esse telhado
desabe sobre suas cabeas num hecatmbico desastre pessoal. Boa
parte das tragdias ntimas que corroem a sanidade do homem
contemporneo deveriam ser procuradas antes nessa relao defei-
tuosa com um terceiro suspenso no ar do que nos paradigmas de
uma psych configurados na infncia da humanidade. Por que a
escola faz isto uma questo relativamente em aberto embora
as pistas apontem para um entendimento enviesado do projeto
da modernidade e das preferncias deformadas dos modernos pela
razo. O fato que a escola faz isto. Numa deferncia escola, seria
possvel dizer que ela entra pelos caminhos do terceiro supondo
que, antes de chegar a ela, os que nela so admitidos j percorre-
ram as trilhas do primeiro e do segundo. Esta , porm, suposio
que est longe de encontrar apoio claro nos fatos, pelo menos como
regra geral. De todo modo, mesmo que a suposio se revelasse
correta, a escola freqentemente se esquece que seu prprio uni-
verso escolar precisa ser construdo sobre um primeiro e um segun-
do que lhe sejam prprios antes de poder alcanar seu terceiro.
Procedendo pelo terceiro a escola pode at, num esforo supremo
requisitado dela mesma e dos que a freqentam, construir uma
mente. Em outras palavras, um sistema de interpretaes. Um
telhado que culmina e cobre toda uma construo abaixo dele.
Dificilmente, porm, cria as condies para que um esprito se
construa a si mesmo atravs da mediao que a escola. E se um
esprito no se constri, um olho no se forma: o mundo permanece
opaco, e os corpos viventes so antes vividos por esse mundo do
que vivenciam esse mundo.
O que a insistncia obsessiva no terceiro deixa de lado a quase-
presena, ou a visibilidade iminente, na expresso iluminadora
de Merleau-Ponty, que constitui o imaginrio. Sob o sol da razo,
o terceiro, com suas leis e dedues, projeta uma sombra que
distorce o segundo e oculta o primeiro. No entanto, o que funda
o segundo e sustenta o terceiro essa quase-presena do primeiro
cuja visibilidade iminente tanto nas obras de arte quanto no
procedimento cientfico radical.
Essa quase-presena a armao do trajeto da pessoa pelo mundo
a que se d o nome de imaginrio. Quase-presena uma expres-
so feliz, por um lado, e dramtica por outro, quando se aplica s
prprias pessoas que, freqentemente, no so mais do que sombras
Em Aberto, Braslia, ano 14, n.61, jan./mar. 1994
de si mesmas, incapacitadas que esto de ver aquilo que as consti-
tui e constitui seu trajeto no mundo e que, no entanto, est a um
passo de revelar-se visvel.
Dizer que a escola poderia tornar esse invisvel um pouco mais
visvel atravs da arte, por exemplo, um trusmo que pede para
ser repetido a todo instante. A arte no tem lugar em nossa escola
na primria e na escola terceira que a universidade. A Univer-
sidade de So Paulo, por exemplo, entrar no sculo XXI sem ter
um Instituto de Artes. O mximo que esta universidade duramente
(e no raro falsamente) iluminista permitiu e se permitiu foi agre-
gar as artes como apndice terminal das comunicaes numa Escola
de Comunicaes e Artes. Foi preciso que se reconhecesse a comu-
nicao como presena inevitvel na contemporaneidade e que
se detectasse um parentesco da comunicao com a arte para que
a arte fosse admitida na universidade. Na verdade, as comunica-
es tm tanto a ver com a arte quanto, antes das comunicaes,
teve a Fsica. Ou a Matemtica. Mas, foram as comunicaes que
trouxeram a arte a reboque para dentro da universidade e a
reboque a arte ficou. Em vez de apresentar-se como um domnio
to bsico para os estudos universitrios quanto a Matemtica,
a arte continua a ser vista como acessrio dispensvel a que se
entregam os espritos escapistas. Com este entendimento baixa-
mente positivista, ser possvel, acaso, formar especialistas.
Nunca, porm, sujeitos. E sujeitos criativos, de que o pas necessita
para romper o crculo de ferro da mesmice, menos ainda.
Assim na universidade e assim na escola. A coerncia de com-
portamento numa e noutra plena, e no ameaada pelas idas
incertas dos estudantes aos museus e bienais em excurses
preguiosas que se esgotam quase sempre no jocoso sem sequer
Em Aberto, Braslia, ano 14, n.61, jan./mar. 1994
resvalarem pelo ldico possvel e, menos ainda, pela esfera do
conhecimento que se abre nessas ocasies para quem quiser ver,
se tiver olho.
A escola tem uma dificuldade histrica para lidar com a arte e
outra dificuldade no menos clssica para t r a t a r com este outro
campo das quase-presenas que o da chamada cultura pop ou
dos meios massivos. Por mais reprimido e distorcido que se mostre,
o imaginrio est, na cultura pop, a menos de um passo de tornar-
se visvel. E fato que esse tornar-se visvel uma desejada e
assumida assntota: ele tende infinitamente a tornar-se visvel
sem jamais revelar-se de todo (e quanto mais prximo est de
mostrar-se como , menos se mostrar como tal: um paradoxo
duro). Mas na intensificao das relaes com essa visibilidade
iminente e nunca verificvel que cada um pode construir seu
trajeto prprio no mundo. Os jogos de futebol, vistos e ouvidos,
as infames escolinhas televisivas, as novelas e os noticirios, as
sries brasileiras, como tambm o cinema e o vdeo e o video-clip,
armam relaes que se oferecem como nada imaginrias estruturas
para o terceiro que a escola sonha construir desde que a escola
saiba fazer um uso sensvel e continuado desse material, de modo
a integr-lo no cotidiano de seus alunos religando-os com tudo
aquilo que esse mesmo material, no raro, procura deles afastar.
A vivncia escolar dessa quase-presena algo inteiramente
diverso da vivncia domstica desse imaginrio cotidiano e essa
constatao que a escola precisa fazer, dela extraindo as conse-
qncias pedaggicas possveis. Aquilo que se chama, s vezes
pernosticamente, de pedagogia do imaginrio, em oposio a uma
pedagogia do telhado, passa por a.
No este o momento de apresentar uma receita que, pela na-
tureza mesma do imaginrio, s possvel num local determinado
e num tempo especfico. Mas possvel desde logo citar exemplos
convincentes, como este da Frana envolvendo a ida supervisionada
de escolares ao cinema. Duas nicas idas por semestre, durante
dois semestres seguidos, a uma projeo especial (porque comentada
e discutida por especialistas) de filmes no entanto comuns, dispon-
veis no mercado, gerou no grupo de estudantes que se exps expe-
rincia uma capacidade de percepo abrangente no apenas
esttica e intelectual, porm igualmente existencial nitidamente
mais aguda que a revelada, ao final do perodo, por grupos no
expostos ao mesmo processo. Num outro tipo de abertura para
o imaginrio, estudantes ingleses iniciados no desenho, como forma
de expresso subjetiva, demonstraram-se capazes de um entendi-
mento de si, no mundo bem mais refinado e completo do que outros,
dos quais esse exerccio, outrora no incomum, foi retirado por
uma suposta exigncia do ensino dito cientfico, capaz de preparar,
como se acredita ingenuamente, para o ingresso na universidade
ou na vida profissional. Num caso e no outro, o que se fez e faz
no apenas combater o analfabetismo visual, como introduzir
balizadamente a criana e o jovem num universo imaginrio que
habitualmente mais os sufoca, ao lhe dar a impresso de ser um
meio to inevitvel quanto a gua para o peixe, do que estimula.
A escola brasileira ainda se comporta como se fosse vlida a carga
feita por Snow contra a cultura humanstica e a favor da cultura
cientfica no ltimo ano da dcada de 50, neste sculo. Estas duas
culturas no se confrontam, como supunha Snow: complemen-
tam-se desde que por cultura humanstica entenda-se tanto
a que vem expressa pelas palavras, como na sociologia ou na hist-
ria ou na psicologia, quanto a que assume a forma da verso de
cultura prpria do sculo XX que imagem, com seu poder sin-
ttico de manifestao de realidades complexas em todas suas
dimenses Complementares, suplementares ou contraditrias.
oportuno destacar que o imaginrio no o que se ope razo
ou ao terceiro, como pode parecer num primeiro momento. O imagi-
nrio a resultante desse trajeto antropolgico que atravessa os
trs modos. O imaginrio tambm o imaginrio da razo ou com
a razo. Isto dito, no menos verdadeiro que essa distino entre
imaginrio e razo costuma ser feita para realar esta e colocar
aquele no desvio. Uma poltica de abertura para esse imaginrio
tridimensional imprescindvel, mas inegvel que o imaginrio
dos dois primeiros modos, e sobretudo o do primeiro, foi prioritaria-
mente posto de lado por certas verses da modernidade ocidental
como a nossa. Com isso se rompeu uma ecologia da epistem que
outras civilizaes souberam preservar, como a japonesa. Essa
fratura no ainda irreparvel. Mas no dispomos de todo o tempo
do mundo para faz-lo, como mostra a predominncia, no que resta
de sociedade brasileira, de um imaginrio do desmanche des-
manche da crena como da tica, da vontade participativa como
da reinveno poltica, da criatividade como da afetividade.
Nenhuma destas esferas da vida pblica pode ser recomposta atra-
vs de normas repressivas, normas de convencimento ou, mesmo,
do aumento de renda dos pobres e dos miserveis em suma,
atravs do terceiro, pelo telhado. Ser preciso retecer quase todos
os fios do imaginrio.
Referncias bibliogrficas**
** Os poucos livros citados abaixo no estiveram todos diretamente presentes no
primeiro plano de minhas referncias ao escrever este texto mas podem sugerir
trilhas interessantes para os que pretendem explorar criativamente os recursos
do imaginrio. Fica por conta do leitor encontrar os modos e verses dessa
explorao.
Em Aberto, Braslia, ano 14, n.61, jan./mar. 1994
BENJAMIN, Walter. Documentos de cultura, documentos de FAVARETTO, Celso. Ps-moderno em educao? Revista da
barbrie. So Paulo: Cultrix: EDUSP, 1986. Cf. a Parte III Faculdade de Educao-USP, So Paulo, v.17, n.l/2, p.121,
em especial. jan./dez. 1991.

. Magia e tcnica/arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, SNOW, C P . The two cultures. Cambridge: Canto Ed., 1993.
1985. Cf., em particular, os trs textos finais sobre o
brinquedo e a brincadeira. TEIXEIRA COELHO. Arte e utopia. So Paulo: Brasiliense, 1987.

BORNHEIM, G. et al. O desejo. So Paulo: Cia. das Letras, 1990. . O que ao cultural. So Paulo: Brasiliense, 1990.

DURAND, Gilbert. A imaginao simblica, So Paulo: Cultrix: . Semitico, informao, comunicao.2.ed. So Paulo:
EDUSP, 1988. Perspectiva, 1990. Cf. captulo sobre Semiologia e Semitica.

Em Aberto, Braslia, ano 14, n.61, jan./mar. 1994