Entre Crise e Euforia PDF

ENTRE ESCOLHAS, FORMAES E MANDATOS: (RE)CONSTRUO DA PROFISSO DOCENTE I 1
ENTRE CRISE E EUFORIA PRTICAS E POLTICAS EDUCATIVAS NO BRASIL E EM PORTUGAL I 2

ENTRE CRISE E EUFORIA:

Prticas e polticas educativas no Brasil e em Portugal
Organizadores:
Benedita Portugal e Melo (IE-UL)
Ana Matias Diogo (UAc)
Manuela Ferreira (CIIE/FPCEUP)
Joo Teixeira Lopes (DS- FLUP e IS-UP)
Elias Evangelista Gomes (USP)
Comisso Cientfica Portuguesa:

Maria Manuel Vieira (ICS-UL)
Jos Resende (UENF)
Teresa Seabra (CIES-ISCTE-IUL)
Leonor Lima Torres (UM)
Sofia Marques da Silva (FPCE-UP)
Comisso Cientfica Brasileira:

Maria Alice Nogueira (UFMG)
Juarez Tarcsio Dayrell (UFMG)
Mrcio da Costa (UFRJ)
Paulo Csar Carrano (UFF)
Lea Pinheiro Paixo (UFF)
Capa e Contracapa: Maria Teresa Verdier a partir de logomarca de Elias Evangelista Gomes
Composio: Maria Teresa Verdier
2014, Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Porto, Dezembro de 2014
ISBN: 978-989-8648-40-2
Reservados todos os direitos de acordo com a legislao em vigor
Com o apoio de:

NDICE
APRESENTAO 11
ENTRE ESCOLHAS, FORMAES E MANDATOS:

(RE)CONSTRUES DA PROFISSO DOCENTE 1
A ESCOLHA DOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES E DA PROFISSO
DOCENTE NUM CENRIO DE DESVALORIZAO DO MAGISTRIO: 35
OS ESTUDANTES DE LICENCIATURA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Cludio Martins Marques Nogueira; Sandra Regina Dantas Flontino
RELAO ENTRE RELIGIO, GOSTO POR CRIANA E MUDANA SOCIAL:

A ESCOLHA POR PEDAGOGIA
69
Adriane Knoblauch
LEITURA E ESCRITA DE PROFESSORES: SOCIALIZAO E PRTICAS PROFISSIONAIS

Eliana Scaravelli Arnoldi; Belmira Oliveira Bueno
93
ENTRE A REAFIRMAO DA SUA MISSO SOCIAL E PBLICA E A DEFESA DE UM ESTATUTO

PROFISSIONAL CORPORATIVO? IMPACTOS DO GERENCIALISMO 119
NO PROFISSIONALISMO DOS PROFESSORES
Alan Stoleroff; Patrcia Santos
O MANDATO E A LICENA PROFISSIONAL PROVA DAS MUTAES NO ESTATUTO DA

CARREIRA DOCENTE: CONTROVRSIAS EM TORNO DO TRABALHO PROFESSORAL 149
Jos Manuel Resende; Lus Gouveia; David Beirante
VOZES DISSONANTES PRESENTES: PERCEPES DE PROFESSORES E GESTORES DA REDE

PBLICA DO MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO ACERCA DAS POLTICAS DE AVALIAO E 171
RESPONSABILIZAO
Diana Gomes da Silva Cerdeira; Aline Danielle Batista Borges; Andrea Baptista de Almeida
PROFISSIONALIZAO DOS PROFESSORES EM PORTUGAL:

TENDNCIAS E ESPECIFICIDADES 197
Joana Campos
(RE)COMPOSIO DO TRABALHO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR:

O CONTEXTO PORTUGUS EM DESAFIO 223
Carolina Santos; Ftima Pereira; Amlia Lopes
ENTRE O VIRTUAL E O PRESENCIAL. A FORMAO E A PROFISSIONALIZAO

DOS PROFESSORES 237
Belmira Oliveira Bueno
INFNCIA E JUVENTUDE:
CULTURAS, EXPERINCIAS E TRANSIES 2
PELAS BRECHAS: A CIRCULAO DE CRIANAS NUMA FRONTEIRA
EM BELO HORIZONTE, BRASIL 263
Samy Lansky
ENTRE AS CULTURAS ESCOLARES E AS CULTURAS INFANTIS:

PEQUENA INFNCIA E PESQUISA 285
Maria Letcia Barros Pedroso Nascimento
OS SENTIDOS DA EXPERINCIA ESCOLAR PARA JOVENS DO ENSINO MDIO:

UM ESTUDO EM TRS ESCOLAS NA CIDADE DE CAXIAS DO SUL/RS 309
Vitor Schlickmann; Elizete Medianeira Tomazetti
O ALUNO, ATOR PLURAL:

DA ALIENAO ESCOLAR E DO CLIMA DE ESCOLAR 345
Conceio Alves-Pinto; Maria Manuela Teixeira
A COMPOSIO DA FIGURA DOCENTE:

ENTRE MEMRIAS E NARRATIVAS POR OUTROS OLHARES 375
Thiago Freires; Ftima Pereira; Carolina Santos
JOVENS ESTUDANTES UNIVERSITRIOS E SEUS PROFESSORES:

ASPECTOS DA INTERAO SOCIAL 399
Ivar Cesar Oliveira Vasconcelos; Candido Alberto da Costa Gomes
A MEIO CAMINHO DA UNIVERSIDADE...

A INCLINAO AO ENSINO SUPERIOR SEM OS SEUS MEIOS ADEQUADOS
423
Eduardo Vilar Bonaldi
A FORMAO SUPERIOR EM PIANO EM DUAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS:

447
UMA ANLISE SOCIOLGICA
Carla Silva Reis
PORQUE ALGUNS ESTUDANTES SE TORNAM BOLSISTAS DE INICIAO CIENTFICA?

473
Mariana Gadoni Canaan
MAIS EDUCAO MAS MENOS TRABALHO!:

OS JOVENS E A FRAGILIZAO DAS RELAES LABORAIS 497
Ana Cristina Palos
RELAES ENTRE POLTICAS DE ENSINO MDIO E SUSTENTABILIDADE

RURAL NO SERTO SERGIPANO 519
Isabela Gonalves de Menezes
JUVENTUDE RURAL E TRANSNACIONALISMO NO BRASIL:

UMA ANLISE A PARTIR DO LOCAL DE ORIGEM DAS MIGRAES INTERNACIONAIS 545
Maria Zenaide Alves
IDENTIDADE JUVENIL, TRANSIO PARA VIDA ADULTA E PROJETOS DE VIDA

573
Mariane Brito da Costa; Bruno da C. Ramos; Viviane Netto M. de Oliveira
3
FAMLIAS, USOS DAS TIC E PAPEL
DOS MEDIA NA EDUCAO
TIPOS DE PARTICIPAO PARENTAL NAS ESCOLAS

UM OLHAR SOBRE AS ASSOCIAES E REPRESENTANTES DE PAIS 599
Eva Gonalves; Susana Batista
MOVIMENTO ASSOCIATIVO DE PAIS

A PARTICIPAO NAS ASSOCIAES E AS SUAS DIMENSES EDUCATIVAS 625
Isabel Maria Gomes de Oliveira; Maria Teresa Guimares Medina
REUNIES E ENCONTROS DE PAIS E PROFESSORES:

645
INTERAES DESEJADAS E ALCANADAS?
Maria Luiza Canedo
A FAMLIA E O FENMENO DO ABSENTESMO DISCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

671
EM UMA ESCOLA PBLICA DE BELO HORIZONTE
Roberta Andrade e Barros
O TRABALHO E A POLTICA NO PROCESSO DE SOCIALIZAO:

O CASO DE FAMLIAS DE TRABALHADORES
695
Maria Gilvania Valdivino Silva
RELIGIO E EDUCAO EM DISPOSITIVOS EDUCATIVOS NO ESCOLARES:

O ENSINO DOMSTICO EM PORTUGAL 721
lvaro Manuel Chaves Ribeiro
CRIANAS E TIC: UMA RELAO DESIGUALMENTE CONSTRUDA NA FAMLIA

743
Pedro Silva; Ana Matias Diogo
NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E EFEITOS NAS DINMICAS

DE ATENO NA SALA DE AULA 773
Nuno Miguel da Silva Melo Ferreira
ENTRE O MERCADO E O ESTADO DE BEM-ESTAR SOCIAL:

OPINIES DE JORNALISTAS SOBRE CONTROVRSIAS EM EDUCAO 793
Rodrigo Pelegrini Ratier
A MEMRIA NA EDUCAO POLTICA BRASILEIRA

817
Elias Evangelista Gomes
DESIGUALDADES EDUCACIONAIS:
ESCOLAS, CONSTRUO DAS (IN)JUSTIAS
E PROCURA DA QUALIDADE
4
O QUE NOS DIZEM AS DESIGUALDADES EDUCACIONAIS SOBRE AS OUTRAS
DESIGUALDADES? UMA PERSPETIVA COMPARADA ESCALA EUROPEIA
845
Susana da Cruz Martins; Nuno Nunes; Rosrio Mauritti; Antnio Firmino da Costa
PRTICA DOCENTE E SOCIALIZAO ESCOLAR PARA AS DIFERENAS: ESTRATGIAS DE

TRANSFORMAO DA ORDEM DE GNERO E SEXUALIDADE 869
Ana Paula Sefton
GESTO ESCOLAR E GNERO:

O FENMENO DO GLASS CEILING NA EDUCAO BRASILEIRA 895
Vanisse Simone Alves Corra
O DESEMPENHO ESCOLAR DE JOVENS PORTUGUESES: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE

ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, EM CONTEXTO RURAL E URBANO 919
Carla Malafaia; Isabel Menezes; Tiago Neves
A DIFERENA QUE A ESCOLA PODE FAZER: ESTUDOS DE CASO EM ESCOLAS DO

ENSINO BSICO DA REA METROPOLITANA DE LISBOA 947
Teresa Seabra; Maria Manuel Vieira; Ins Baptista; Leonor Castro
EFEITO DAS ESCOLAS, CONTEXTO SOCIOECONMICO E A

COMPOSIO POR GNERO E RAA 975
Flvia Pereira Xavier; Maria Teresa Gonzaga Alves
DISTRIBUIO DE OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS: O PROGRAMA DE ESCOLHA DA

1009
ESCOLA PELA FAMLIA NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO
Ana Lorena de Oliveira Bruel
INFLUNCIA DAS REDES RELIGIOSAS NO ACESSO E PERMANNCIA EM ESCOLAS PBLICAS

COM BONS RESULTADOS ESCOLARES 1035
Maria Elizabete Neves Ramos; Cynthia Paes de Carvalho
DESIGUALDADES, DIFERENA: O QUE POSSVEL DIZER SOBRE A ESCOLA JUSTA?

1061
Flvia Schilling
SOCIALIZAO E INDIVIDUAO: A BUSCA PELO RECONHECIMENTO

E A ESCOLHA PELA EDUCAO 1081
Maria da Graa Jacintho Setton
CONFIGURAES DA DISTINO ESCOLAR NOS PLANOS NACIONAL E INTERNACIONAL

1105
Leonor Lima Torres; Maria Lusa Quaresma
POLTICAS DE ESCOLARIZAO, COMPENSAO

E AVALIAO 5
ATUAO EMPRESARIAL E RECONFIGURAO DO ESPAO DE PRODUO DE POLTICAS
EDUCACIONAIS NO BRASIL
1135
Erika Moreira Martins
EDUCAO - OU DE COMO ELA VEM SENDO TRANSFORMADA

NUMA VENDA DE BENS FUTUROS 1155
Joaquim Antnio Almeida Martins dos Santos
PERCEPES SOBRE O CENRIO DE OFERTA DO ENSINO MDIO NO MUNICPIO DO RIO DE

JANEIRO: O QUE DIZEM OS DIRETORES ESCOLARES? 1181
Luiz Carlos de Souza
FORMAO E ESCOLARIZAO DE TRABALHADORES BRASILEIROS

SOB OS INVARIANTES DO ESPAO SOCIAL:
1207
ANLISE DA IMPLEMENTAO DO PROEJA NO BRASIL
Culi Mariano Jorge; Jessika Matos Paes de Barros
FORA DO LUGAR! ANLISES SOBRE AS PERCEPES DA JUVENTUDE NEGRA EM

PROCESSOS DE ESCOLARIZAO NA EJA 1233
Natalino Neves da Silva
EDUCAO PRIORITRIA EM PORTUGAL E NO BRASIL: A DIFCIL TAREFA DE PRIORIZAR EM

CONTEXTOS DE VULNERABILIDADE EDUCACIONAL 1255
Ana Carolina Christovo; Rodrigo Castello Branco
O IMPACTO DO PROGRAMA TEIP NOS RESULTADOS DOS EXAMES

NACIONAIS AO LONGO DE 12 ANOS
1281
Hlder Nuno Ricardo Ferraz; Damiana Alexandra Pereira Enes; Tiago Guedes Barbosa do
Nascimento Neves; Gil Andr da Silva Costa Nata
POLTICAS DE RESPONSABILIZAO ESCOLAR DE ALTA CONSEQUNCIA E PRTICAS

ESCOLARES: ESTUDO EXPLORATRIO DA REDE MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO 1309
Mariane C. Koslinski; Karina Carrasqueira; Felipe Andrade; Carolina Portela; Andr Regis
NOTAS BIOGRFICAS SOBRE OS

1333
ORGANIZADORES DO LIVRO
APRESENTAO
Corria o ano de 2008 quando um grupo de socilogos da

educao brasileiros e portugueses reunidos em Belo
Horizonte, no Brasil, deu corpo, atravs da realizao do I
Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da Educao, a um
profcuo intercmbio cientfico que perduraria seis anos
depois. O debate ento realizado a propsito dos resultados
de pesquisas centradas em algumas das principais questes
que nos ajudam a compreender a complexidade dos
fenmenos educativos e o papel da escolarizao na
contemporaneidade revelou-se to rico que, em 2010,
promoveu-se o II Colquio Luso-Brasileiro de Sociologia da
Educao, desta vez em Portalegre, Portugal e, em 2012,
novamente no Brasil, mas no Rio de Janeiro, sucedeu a sua
terceira edio.
Em 2014, , assim, j do IV Colquio Luso-Brasileiro de

Sociologia da Educao que possvel falar 1. Mantendo um dos
principais objectivos que presidiram organizao dos
1
Organizado por Joo Teixeira Lopes (DS-FLUP), Benedita Portugal e Melo (IE-UL), Manuela
Ferreira (CIIE/FPCEUP) e Ana Diogo (UAc), da parte de Portugal; Marlia Pinto de Carvalho
(USP), Maria da Graa Jacintho Setton (USP), Wnia Maria Guimares Lacerda (UFV) e Elias
Evangelista Gomes (USP), da parte do Brasil.
anteriores colquios possibilitar o dilogo aprofundado entre

investigadores que partilham afinidades cientficas em torno
do complexo objecto de estudo que constitui actualmente a
educao -, este ltimo colquio, agora organizado em
Portugal, no Porto, teve a novidade de ser bastante mais
abrangente no nmero de participantes, o que permitiu a
muitos socilogos mais jovens apresentarem publicamente o
produto do seu trabalho, a par de reputados socilogos
seniores.
O formato aberto deste encontro e a adeso da

comunidade cientfica brasileira e portuguesa sua call
(traduzida na recepo de 142 propostas, das quais foram
seleccionadas cerca de metade), abriram portas a um colquio
de dimenses significativas. Ao longo de trs dias (19, 20 e 21
de Junho de 2014), na Faculdade de Letras e na Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto,
em sesses plenrias e em mesas simultneas foram
apresentadas 72 comunicaes.
Este livro rene, justamente, a grande maioria destas

contribuies. A sua estrutura, organizada em cinco grandes
seces temticas, revela bem como a investigao produzida
aqui e alm-mar, na rea da sociologia da educao, se tem
desenvolvido em torno de temas comuns, ainda que Brasil e
Portugal paream viver em contraciclo, quando atentamos na

configurao do Estado-Providncia e no desenvolvimento das
suas polticas educativas.
Com efeito, apesar de partilharem certos itens de uma

agenda transnacional (nfase na performance educativa
centrada nos resultados de escolas, professores e alunos;
flexibilizao e territorializao curricular; escolarizao de
amplas esferas da vida e de aprendizagens outrora
extraescolares; ampliao das mediaes educativas;
elaborao de rankings e competio entre escolas num
domnio de quase-mercado; importncia do gerencialismo e da
prestao de contas dos estabelecimentos escolares), o papel
do Estado est em clara expanso no Brasil, encontrando-se
em ntida retrao em Portugal. No primeiro caso, realam-se
orientaes gerais de cariz Keynesiano, ainda com
impregnaes liberais; no segundo caso passa-se em brusca
transio de um Estado-Providncia inacabado para um Estado
mnimo. A anlise de montantes de investimento pblico, da
rede escolar, do nmero de professores e de alunos inseridos
no sistema e dos montantes disponveis para a monitorizao e
reflexividade das prprias polticas pblicas (patentes nos
incentivos I&D), aponta para uma divergncia intensa entre
estes dois pases. Os prprios discursos (quer da opinio
pblica, quer dos atores polticos) surgem contaminados por

estas diferentes atmosferas. No Brasil, questiona-se a
qualidade do progresso em curso, bem como as desigualdades
inerentes a um processo rpido e volumoso; em Portugal,
acentua-se a quebra da crena na escolaridade como motor de
mobilidade social, questiona-se a drenagem de crebros, a
emigrao qualificada e a precarizao da profisso docente.
E as agendas de investigao dos autores portugueses e
brasileiros cujos trabalhos so apresentados nesta colectnea,
apesar de fabricadas com as preocupaes cientficas de se
ultrapassarem as evidncias do senso-comum, tambm
parecem traduzir estes contextos distintos. Seno vejamos.
Na seco Entre escolhas, formaes e mandatos:

(re)construes da profisso docente, os investigadores
brasileiros apresentam resultados de pesquisas que do conta
das motivaes que esto na base da escolha dos estudantes
que frequentam os cursos de formao de professores (texto
de Cludio Nogueira e Sandra Flontino e texto de Adriane
Knoblauch); das repercusses dos programas de formao
contnua de nvel superior nas prticas de ensino de leitura e
escrita de docentes da educao bsica (texto de Eliana
Arnoldi e Belmira Bueno); do surgimento de novos agentes
pedaggicos e das suas implicaes na organizao e
funcionamento do ensino distncia (texto de Belmira Bueno)

e, por fim, dos efeitos dos sistemas de avaliao externa nas
prticas quotidianas de directores e professores de uma rede
municipal de ensino (texto de Diana Cerdeira, Aline Borges e
Andrea Almeida).
Os temas dos textos dos autores mencionados

desvendam como no Brasil se continua a investir na
universalizao do acesso aos vrios nveis de ensino por parte
da populao brasileira jovem e adulta e na qualificao dos
profissionais da educao, apesar de se fazer sentir o mandato
educacional supranacional que obriga prestao de contas.
J os investigadores portugueses inseridos nesta seco

apresentam-se sobretudo atentos s polticas educativas de
teor gerencialista implementadas no actual contexto de
conteno econmica, procurando avaliar, a partir de pontos
de vista complementares, o seu impacto no modelo do
profissionalismo dos professores (texto de Alan Stoleroff e
Patrcia Santos; texto de Jos Manuel Resende, Lus Gouveia
e David Beirante) e as suas implicaes nos processos de
(re)composio do trabalho dos docentes do ensino secundrio
(texto de Joana Campos) e universitrio (texto de Carolina
Santos, Ftima Pereira e Amlia Lopes).
Na seco Infncia e Juventude: Culturas,

Experincias e Transies, reflecte-se um interesse comum a
investigadores brasileiros e portugueses em explorarem,
desenvolverem e aprofundarem outros conhecimentos acerca
da realidade socioeducativa, a partir dos questionamentos e
desafios que lhes so colocados pela infncia e pela
juventude, entendidas enquanto espaos socioestruturais
geracionais, e/ou pelas perspectivas que os actores sociais,
crianas e jovens, elaboram acerca de si, das suas
circunstncias de vida e do mundo social.
A tematizao da infncia problematiza os

constrangimentos que as crianas enfrentam na
contemporaneidade, seja por via da sua segregao
socioespacial e fortes limitaes sua independncia de
mobilidade urbanas (texto de Samy Lansky), seja por via da
sua cada vez mais precoce institucionalizao e crescente
alunizao, mesmo que pr-escolar (texto de Maria Letcia
Nascimento). Apesar das demarcaes impostas pelo mundo
adulto, ambos os autores sublinham a importncia das culturas
infantis no descortinar de condies heterogneas e desiguais
das crianas experienciarem as suas infncias, bem como os
diversos usos e sentidos da sua agncia. As brechas que as
crianas encontraram para se apropriarem significativamente
da cidade ou do quotidiano do Jardim de Infncia, tornadas

visveis nos textos daqueles dois autores brasileiros atravs da
anlise de mapas e de notas de terreno etnogrficas,
respectivamente, expressam ainda uma preocupao
epistemolgica e metodolgica comum que corrobora a
importncia de captar vozes mais directas e participadas das
crianas na produo de dados sociolgicos.
Uma mais ampla tematizao da juventude detm-se na

sua condio como jovens estudantes para a se debruar
sobre a anlise dos sentidos da sua experincia escolar no
ensino secundrio e no ensino superior, e para surpreender,
depois, algumas particularidades nos processos da sua
transio no mbito do ensino superior para o mundo laboral,
mas tambm de outras transies de carcter migratrio entre
o contexto rural e os contextos urbano e transaccional e
transies radicadas em projectos de vida e para vida adulta.
Os processos de apropriao significativa das condies

e oportunidades sociais, contextuais e relacionais, inerentes
s experincias escolares protagonizadas por jovens, e cujos
sentidos subjectivos se entendem como estando dependentes
dos modos como constroem os seus universos simblicos,
individuais e colectivos, e aqueles dos trnsitos, tenses e
negociaes gerados entre culturas escolares e culturas
juvenis, apresenta-se como um posicionamento terico-

metodolgico partilhado por investigadores portugueses e
brasileiros em quatro textos desta seco.
Em foco comeam por estar as experincias escolares

de jovens que frequentam o 3 ciclo do ensino bsico/Ensino
Mdio, traduzidas no interesse em apreender as lgicas de
aco que so mobilizadas e jogadas entre as suas aspiraes,
posies e disposies em relao escola e ao aqui e agora
mas tambm ao fora da escola e aos projectos futuros (texto
de Vitor Schlickmann e Elizete Medianeira Tomazetti); as
vivncias que fazem da escola, considerando a sua condio de
sujeitos plurais e a diversidade de redes de interaco em que
participam, de modo a elucidar as relaes entre clima de
escola e alienao escolar, particularmente dimenses
relacionais e emotivas que vivem e sentem quando se
envolvem com uma pluralidade de interlocutores/parceiros
como os seus colegas, professores e director de turma (texto de
Conceio Alves-Pinto e Maria Manuela Teixeira) e as
representaes que so feitas a propsito da figura e do
exerccio da carreira docente, referenciadas relao
educativa e dinmica que se constitui entre estudante e
professor (texto de Thiago Freires, Ftima Pereira e Carolina
Santos).
Tambm o ensino superior brasileiro perspectivado a

partir das experincias escolares juvenis. Conceptualizado
como um contexto que sofre processos de
desinstitucionalizao e de fortes choques e tenses
intergeracionais, o texto de Ivar Vasconcelos e de Candido
Alberto Gomes atenta aos modos como estudantes e
professores constroem experincias sociais capazes de um
dilogo intergeracional, entendido como imprescindvel para
estabelecer relaes dialgicas.
Por seu turno, e referenciadas ao contexto de polticas

pblicas de democratizao do ensino superior brasileiro,
desenham-se agora trajectrias juvenis reveladoras de
processos de construo social da juventude na
contemporaneidade que, assentes numa escolarizao longa
adiam a entrada das novas geraes no mercado de trabalho e
matrimonial. Este recente alongamento da juventude
derivado da extenso da dupla condio de jovem estudante
ao/no ensino superior, agora colocada como uma
oportunidade para os jovens oriundos das camadas populares
lograrem uma mobilidade social ascendente, aqui trazido em
dois textos. As relaes entre jovens, socializao familiar e
transies para ensino superior so problematizadas por
Eduardo Vilar Bonaldi a propsito da situao incerta e
ambgua de desarticulao entre o trabalho de socializao e

estratgias de inculcao familiares apostadas na projeo de
trajetrias mais longas no sistema escolar ao seus filhos,
incutindo-lhes motivaes e aspiraes, com a incorporao
de expectativas subjetivas para a realizao estudos longos
pelos jovens e, depois, o seu confronto com as possibilidades
objetivas da sua concretizao dado no se encontrarem
investidos dos meios adequados para superarem a competio
e seletividade no acesso universidade pblica. Tambm
Carla Silva Reis, a respeito do ensino do piano nas
universidades, investiga distintos tipos de trajetrias
acadmicas juvenis forjadas tanto na distncia e embates
entre as disposies e competncias possudas pelo novo
pblico de estudantes das classes populares como nos esforos
para corresponderem s expectativas e aprenderem o seu
ofcio de estudante, e aquelas que so requeridas pela
formao superior em msica em duas instituies com
posies desiguais no campo da formao musical - os seus
retratos sociolgicos revelam variadas maneiras dos jovens se
relacionarem com as expectativas e exigncias inscritas no
ethos da formao pianstica.
Outras expresses de processos de transio juvenis

prenderam a ateno de pesquisadores brasileiros e
portuguesas, somando um conjunto de cinco textos. Dois deles

abordam transies da escola para o mundo laboral. O texto
de Mariana Canaan, referenciado ao actual momento de
expanso do ensino superior brasileiro, interroga o interesse e
acesso de estudantes do 1 ciclo do ensino superior oriundos
de vrios grupos sociais s bolsas de iniciao cientfica,
ampliando a anlise dos factores socioeconmico-culturais e
institucionais que fazem delas um recurso favorecedor de
super preparao, do xito, do prolongamento das trajectrias
acadmicas e um objecto de disputa num campo acadmico
crescentemente competitivo e concorrencial, para as suas
relaes com o mercado de trabalho, desvelando estratgias
antecipatrias capazes de assegurar subtis transies para
nveis de escolaridade ainda mais elevados, como as Ps-
graduaes, e destas para o mundo laboral. No caso
portugus, e num panorama social e econmico pautado pelo
acrscimo progressivo de qualificaes escolares a que
correspondem forte precariedade e desemprego, em especial
juvenil, Ana Cristina Palos observa a transio da escola para
o mundo laboral procurando perceber as implicaes das
alteraes do volume de emprego, sua distribuio
subsectorial e especificidades da excluso selectiva, bem
como as do aumento de escolarizao em termos da estrutura
de qualificaes dos assalariados jovens e, de forma implcita,
o papel que podem desempenhar na regulao da sua entrada

no mercado de trabalho.
A heterogeneidade social que perpassa a condio de

jovem estudante e torna ainda visveis juventudes rurais
brasileiras nos seus trnsitos e transies entre mundos rurais
e urbanos, mais prximos ou mais longnquos, abordada em
dois textos que, convidando a um olhar atento s
transformaes em curso na sua socializao, as reflectem em
contextos rurais marcados por relaes influentes entre
migrao e escolarizao e efeitos do transnacionalismo na
vida dos jovens. No primeiro caso, a relao entre escolarizao
e migrao decorre do alargamento da escolaridade que,
obrigando frequncia de escolas do ensino mdio localizadas
em cidades no serto sergipano, gera efeitos perversos nos
trajectos juvenis rurais dadas as distanciaes
sociogeogrficas e culturais entre o mundo rural e o urbano, e
as do currculo escolar e as realidades destes jovens, nas suas
experincias, na reconfigurao das suas identidades e nas
perspectivas para um futuro que cada vez mais orientado
pela sua aspirao a um modo de vida urbano, tal como
discutido no texto de Isabela Gonalves de Menezes. No
segundo caso, o texto de Maria Zenaide Alves aponta as
influncias da migrao internacional na vida dos jovens,
analisando a condio juvenil e os projectos de vida de jovens

moradores de um contexto rural numa regio do estado de
Minas Gerais, problematizando as caractersticas do
transnacionalismo neste local de origem de migraes
internacionais bem como de que forma esses aspectos tm
afectado a condio juvenil e a transio para a vida adulta.
Por fim, e referindo-se a transies e projectos de vida,

esta seco encerra com o texto colectivo de Mariane Costa,
Bruno Ramos e Viviane Oliveira que retrata as mudanas
ocorridas na trajectria da jovem Isabela e nos diferentes
espaos de circulao do seu quotidiano na cidade de Niteri,
marcada por prazeres, rupturas, projectos e superaes,
configurando novos modos de viver a vida e apontando para
mltiplas identidades.
Na terceira seco, Famlias, Usos das TIC e Papel dos

Media na Educao, vrios textos do conta de modalidades
de activismo familiar e parental junto das organizaes
escolares, forjando, pela prtica, comunidades educativas
territorializadas. Eva Gonalves e Susana Batista debatem
tipos de participao de pais em escolas, a partir de uma
anlise da legislao desde a revoluo de Abril e da recolha
de dados empricos provenientes de entrevistas semi diretivas
aos presidentes das Associaes e da observao no
participante em rgos de gesto. Por seu lado, Isabel

Oliveira e Maria Teresa Medina estudam o movimento
associativo de pais, bem como o sentido e os modos de
participao nas associaes e as suas dimenses educativas,
mobilizando informao a partir de entrevistas realizadas a
pais e encarregados de educao, membros de Associaes de
Pais. Dentro deste subtema, Maria Luiza Canedo escreve
ainda sobre os resultados de uma pesquisa brasileira, de cariz
qualitativo, que se baseia na observao de reunies
realizadas ao longo de um ano, em duas unidades de ensino
fundamental uma pblica e outra privada, na cidade do Rio
de Janeiro.
Um outro domnio de anlise centra-se no estudo dos

processos de socializao familiar. Roberta Barros escreve
sobre o modo como a famlia influencia o fenmeno do
absentismo discente no ensino fundamental numa escola
pblica de Belo Horizonte, convocando resultados de
entrevistas semiestruturadas a estudantes e seus pais. Por seu
lado, Maria Gilvania Silva reflete sobre as relaes entre
trabalho e poltica no processo de socializao em famlias de
classes trabalhadoras residentes em bairros pobres do ABC
Paulista, atravs do cruzamento da anlise de entrevistas e de
pesquisa de campo com observaes diretas e por vezes
participativas, enquanto lvaro Ribeiro questiona a

interrelao entre religio e educao em dispositivos
educativos no ensino domstico em Portugal, com particular
foco no Protestantismo Conservador. Finalmente, Pedro Silva
e Ana Diogo, por seu turno, estudam desiguais usos das TIC
por parte de crianas em meio familiar, utilizando informao
recolhida em dois estudos de caso, realizados em regies
diferentes de Portugal, que incidiram nos usos e efeitos do
computador Magalhes.
Um outro subcampo liga-se precisamente s novas

tecnologias, desta feita em contexto de sala de aula,
estudando Nuno Ferreira os seus potenciais efeitos sobre a
ateno, cruzando dados de entrevista com resultados de um
inqurito por questionrio. Por fim, dois artigos estabelecem
uma relao com as questes societais em contexto brasileiro.
Rodrigo Pelegrini Ratier relaciona mercado e Estado de bem-
estar social atravs da anlise de opinies de jornalistas sobre
controvrsias em educao e Elias Evangelista Gomes escreve
sobre processos de mediatizao da memria na educao
poltica brasileira, ativando uma etnografia multissituada que
questiona os processos de construo dessa memria poltica e
cultural.
A seco Desigualdades Educacionais: Escolas,

Construo das (In)Justias e Procura da Qualidade abre
com um texto de investigadores portugueses (Susana da Cruz
Martins, Nuno Nunes, Rosrio Mauritti e Antnio Firmino da
Costa) que procuram fazer um mapeamento das desigualdades
educacionais na Europa, no ltimo meio sculo. Comparando a
Europa com outras regies do Mundo e os diferentes pases
europeus entre si, e, por outro lado, relacionando
desigualdades educacionais com outras formas de
desigualdades, deixam-nos, ainda, pistas para se compreender
as singularidades de Portugal face Europa e face a pases
como o Brasil. Podemos, assim, perceber que a crise que se
vive no sistema educativo portugus traduz, no apenas um
abrandamento do seu crescimento, mas principalmente um
dfice de desenvolvimento que continua a persistir. Partindo,
precisamente, da ideia de crise e incerteza relativamente ao
contributo da escola na definio dos percursos futuros dos
indivduos (agravadas pela conjuntura actual em Portugal),
bem como da ideia de um novo mandato da instituio
escolar, referente preparao das novas geraes para
lidarem com essa incerteza, atravs de um papel activo na
construo das prprias aprendizagens, o texto de Carla
Malafaia, Isabel Menezes e Tiago Neves analisa o
desenvolvimento de capacidades como a metacognio e a
auto-eficcia acadmica pelos estudantes. Com base na

comparao de estabelecimentos escolares com
caractersticas diferenciadas procura-se encontrar fontes de
injustia na construo do desempenho escolar. A fabricao
das desigualdades de desempenho acadmico, a partir dos
contextos escolares, e especificamente a procura de efeitos
de escola, surge de forma mais evidente em dois outros
trabalhos, um de origem brasileira e outro de origem
portuguesa, revelando uma preocupao comum nos dois lados
do Atlntico com a eficcia da escola. O texto de Flvia
Pereira Xavier e Maria Teresa Gonzaga Alves salienta o
efeito da composio racial e por gnero da populao
discente das escolas nas desigualdades de desempenho
acadmico. Enquadrando-se igualmente na corrente de
estudos sobre efeitos de escola, o texto de Teresa Seabra,
Maria Manuel Vieira, Leonor Castro e Ins Baptista apresenta
uma abordagem diferente, ao analisar estabelecimentos
escolares com composies sociais semelhantes, para
investigar as dinmicas de funcionamento dessas escolas,
procurando identificar as prticas que concorrem para fazer
diferena nos resultados escolares dos alunos.
A preocupao com as desigualdades de oportunidades

decorrentes do estabelecimento escolar frequentado est
presente em dois outros textos focalizados na escolha da

escola pelas famlias no Brasil. Ana Lorena Bruel analisa a
implementao de um procedimento informatizado de escolha
da escola na rede municipal do Rio de Janeiro, desenhado
para introduzir a aleatorizao da alocao dos candidatos,
verificando, no entanto, que os estabelecimentos com maior
prestgio so alvo de uma procura estruturada pela
desigualdade de capitais possudos pelas famlias. Maria
Elizabete Ramos e Cynthia Carvalho estudam a participao
em redes religiosas como estratgia de acesso, por parte dos
pais, a escolas pblicas com bons resultados, de modo a
favorecer a escolarizao bem sucedida dos filhos. Ambos os
textos salientam, assim, as estratgias desenvolvidas pelas
famlias na procura de escolas que garantam a qualidade e
reconhecimento. As escolhas que se realizam na busca de
reconhecimento so, ainda, conceptualizadas no texto de
Maria da Graa Setton, a partir da noo de disposies
hbridas de habitus, procurando-se evidenciar a
interdependncia entre os processos da socializao e da
individuao. Mas a ateno dada busca da qualidade e da
excelncia no exclusiva dos investigadores brasileiros,
encontrando-se tambm presente no texto de Leonor Lima
Torres e Maria Lusa Quaresma que analisa as prticas de
distino dos melhores alunos implementados nas escolas de
Portugal, Frana, EUA e Brasil. Aprofundando o caso

portugus, as autoras revelam que os mecanismos de distino
ou de reconhecimento pblico do mrito se encontram
bastante generalizados, embora a sua operacionalizao se
apresente diversificada.
Se so comuns, aos dois pases, as preocupaes com

temas que decorrem de uma reconfigurao dos mandatos
atribudos educao escolar nas sociedades contemporneas,
no mbito da qual a meritocracia e a competitividade se tm
vindo a sobrepor s funes de democratizao e coeso
social, j os temas que se centram neste segundo plo, menos
valorizado pelas polticas educativas transnacionais, parecem,
no entanto, marcar lugar na agenda de investigao brasileira
e ser sintomticos do ciclo expansionista que se vive neste
pas. Assim, esta seco conta com o contributo de trs textos
de autores brasileiros que contemplam as desigualdades na
escola, sob o prisma da incluso/discriminao e da
justia/injustia. Ana Paula Sefton lana o seu olhar sobre as
estratgias de produo, transmisso e legitimao de
disposies culturais relativas equidade de gnero e
diversidade sexual, atravs da anlise das prticas docentes
no ensino fundamental. Vanisse Corra investiga as relaes
de poder e gnero presentes no acesso gesto escolar, no
quadro de uma preocupao com a discriminao contra as

mulheres. Por fim, o texto de Flvia Schilling aborda as
percepes/sentidos de escola justa, a partir da tenso entre
igualdade/diferena.
Na ltima seco, Polticas de escolarizao,

compensao e avaliao, do lado do Brasil, o olhar dos
investigadores volta a ser colocado nas medidas educativas
que tm sido desenvolvidas com vista expanso da
escolarizao, para serem criticamente pensados os
fenmenos que inviabilizam a sua plena concretizao. Erika
Martins analisa as propostas para a reorganizao da educao
bsica brasileira apresentadas pelo movimento Todos Pela
Educao; Luiz Carlos de Souza problematiza as
caractersticas da oferta da rede estadual de Ensino Mdio na
capital do estado do Rio de Janeiro; Culi Mariano Jorge e
Jessika Barros avanam pistas para se compreender as
elevadas taxas de abandono escolar registadas no Programa
PROEJA (programa de formao de ensino mdio e profissional
destinado a jovens e adultos com mais de 18 anos); Natalino
Neves da Silva demonstra como os(as) jovens negros(as)
vivenciam negativamente o seu processo de escolarizao no
mbito do programa EJA (Educao de Jovens e Adultos).
Em Portugal, as atenes dos investigadores continuam

centradas nos efeitos de recentes medidas educativas
portuguesas, nomeadamente das polticas de descriminao
positiva, mas desta vez o sucesso escolar, passvel (?) de ser
mensurado atravs das classificaes obtidas pelos estudantes
que est em causa: texto de Hlder Ferraz, Damiana Enes,
Tiago Neves e Gil Nata e texto de Joaquim Santos.
Dois outros trabalhos apresentados nesta seco

evidenciam, por fim, como as questes da avaliao dos
resultados e da territorializao da educao atravessam o
oceano e se encontram na ordem do dia, tanto no Brasil como
em Portugal. Trata-se do trabalho de Mariane Koslinski,
Karina Carrasqueira, Felipe Andrade, Carolina Portela e
Andr Regis, e da pesquisa realizada por Ana Carolina
Christovo e Rodrigo Castello Branco. O primeiro d conta
das semelhanas e diferenas existentes entre as percepes e
estratgias adotadas pelas Coordenadorias Regionais de
Educao e pela Secretaria Municipal de Educao (SME) do
Rio de Janeiro, no que respeita s diretrizes gerais da poltica
de responsabilizao escolar; o ltimo compara a experincia
portuguesa dos Territrios Educativos de Interveno
Prioritria (TEIP) com trs iniciativas brasileiras recentes - o
programa federal Mais Educao, o programa da Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME-RJ), Escolas do

Amanh, e o seu programa articulado Bairro Educador -,
problematizando os sentidos atribudos a estas polticas e a
forma como estas podero ser associadas a um processo
politico-educativo global.
No obstante a diversidade de questionamentos tericos

e abordagens metodolgicas, este livro evidencia como a
ponte que se comeou a construir em 2008 entre Brasil e
Portugal possibilitou a criao de uma agenda de investigao
com pontos em comum. Que os seus alicerces se tornem cada
vez mais fortes e originem novas e produtivas incurses
sociolgicas na rea da educao o nosso desejo.
Benedita Portugal e Melo

Ana Matias Diogo
Manuela Ferreira
Joo Teixeira Lopes
Elias Evangelista Gomes
A ESCOLHA DOS CURSOS DE FORMAO DE

PROFESSORES E DA PROFISSO DOCENTE NUM
CENRIO DE DESVALORIZAO DO MAGISTRIO:
OS ESTUDANTES DE LICENCIATURA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Cludio Martins Marques Nogueira 2

Sandra Regina Dantas Flontino 3
INTRODUO
O trabalho apresenta resultados de uma pesquisa recm

concluda sobre o processo de escolha dos cursos de
licenciatura e da profisso docente por alunos da Universidade
Federal de Minas Gerais - UFMG. Foram aplicados
questionrios a uma amostra de 520 alunos de sete cursos da
universidade, sendo um deles (Educao Fsica) apenas diurno
e os outros seis (Cincias Biolgicas, Geografia, Histria,
2
Prof. Sociologia da Educao UFMG/ Brasil. Contacto: cmmn@uol.com.br
3
Mestranda em Educao UFMG/Brasil. Contacto: sandrardf@ufmg.br
Letras, Matemtica e Pedagogia) oferecidos nas modalidades

diurna e noturna.
A pesquisa visou investigar no apenas os motivos pelos

quais os indivduos escolhem as licenciaturas e a profisso
docente, mas o modo como essa escolha feita (grau de
antecedncia e segurana durante o processo de tomada de
deciso; leque de opes considerado; interferncias
relacionadas ao momento da trajetria escolar e social do
indivduo que escolhe, ou seja, tempo transcorrido aps o fim
do Ensino Mdio, existncia de reprovaes prvias para
outros processos seletivos de ingresso no Ensino Superior,
etc.).
As pesquisas sociolgicas sobre a escolha dos estudos

superiores apontam duas concluses bsicas. Primeira, a de
que o perfil dos estudantes varia fortemente de acordo com o
curso frequentado. Os indivduos no se distribuem
aleatoriamente entre os diversos cursos em funo de supostas
preferncias ou interesses de natureza idiossincrtica. Ao
contrrio, essa distribuio est estatisticamente relacionada
s caractersticas sociais, perfil acadmico, etnia, sexo e
idade do estudante. Segunda, a de que existe um importante
e complexo processo de autosseleo (acadmica,
socioeconmica, por gnero e tnico-racial) na escolha do
curso superior. Os indivduos tenderiam a j se candidatar aos

cursos mais adequados ao seu perfil social e escolar 4.
Essas duas concluses conduzem muitas vezes a uma

interpretao, at certo ponto, simplista e dicotmica do
processo de escolha do curso superior. Os indivduos com um
perfil social e escolar mais favorvel teriam diante de si um
leque bastante amplo de possibilidades e poderiam, portanto,
efetivamente, escolher os cursos de que mais gostam, ou pelo
menos, que so considerados em seu meio social como mais
vantajosos do ponto de vista do retorno econmico e
simblico. Os indivduos com perfil social e escolar menos
favorvel teriam que optar, por sua vez, em funo de suas
limitaes econmicas e das fragilidades de sua formao
escolar, pelo que objetivamente acessvel para eles, ou
seja, pelos cursos menos seletivos e com menor retorno
econmico e simblico. Nos termos de Bourdieu (2014, 2007),
estes indivduos fariam uma "escolha forada" ou, mais
suavemente, uma "escolha pelo possvel".
Dentro dessa viso dicotmica, os alunos das

licenciaturas, e especialmente os de Pedagogia, so
normalmente identificados como pertencentes ao segundo
4
Para uma discusso geral sobre as pesquisas sociolgicas que tratam do processo de escolha
do curso superior, ver: Nogueira (2004, 2013).
grupo. Sua escolha por um curso menos seletivo e de menor

prestgio social explicada como resultado de uma adequao
ou de um ajustamento de suas preferncias s suas condies
objetivas. Uma srie de pesquisas sobre o processo de escolha
dos cursos de licenciatura (Valle, 2006; Gatti et al., 2010;
Tartuce et al., 2010) nos levam, no entanto, a problematizar
essa explicao. Fundamentalmente, elas indicam que essa
opo no se reduz a uma adequao ao possvel, mas que em
alguma medida, envolve a realizao de preferncias
individuais. Mais especificamente, ressalta-se que a escolha
pela docncia est, em parte, orientada por valores altrustas,
pelo amor s crianas, pelo desejo de ensinar e pela
possibilidade de contribuir para a transformao social.
Tartuce et al. (2010) apontam ainda o interesse pela rea
especfica do curso de licenciatura e a admirao pela
profisso como alguns dos fatores que levariam os indivduos a
pensar em ser professores.
A deciso pelas licenciaturas e pela docncia no

parece ser, portanto, uma escolha puramente negativa ou, em
outras palavras, uma no escolha, mas algo que se define, de
maneira contraditria, entre satisfaes e frustraes, entre
opo e necessidade (Tartuce et al., 2010, p. 451). esse
jogo complexo que precisa ser melhor investigado. preciso
entender como se articulam no processo de escolha dos

indivduos seus valores e preferncias e suas condies
objetivas, que permitem ou restringem o acesso a cursos e
profisses de maior prestgio e retorno econmico. Por um
lado, ingnuo acreditar que a escolha dos cursos e profisses
seja orientada apenas pelos valores, gostos ou preferencias
individuais. Por outro lado, talvez seja simplista e
demasiadamente cnico supor que os indivduos fazem suas
escolhas orientados exclusivamente pela lgica do possvel.
Para entender a complexa relao entre preferncias

individuais e possibilidades de escolha temos investigado a
heterogeneidade do pblico que escolhe um mesmo curso
superior. Assim, pesquisamos em que medida o processo de
escolha do curso de Pedagogia da UFMG variava em funo de
diferenas internas nas trajetrias e nos perfis sociais e
escolares dos candidatos (Nogueira, 2007; Nogueira & Pereira,
2010). Foi analisado o efeito dessas diferenas no modo como
os indivduos escolhem o curso (com maior ou menor
antecedncia), nos motivos pelos quais escolhem (mais pelo
gosto ou por razes pragmticas), no grau de segurana
manifestado (mais ou menos em dvida sobre a escolha que
fizeram), na reao dos familiares (mais ou menos favorveis
deciso dos filhos).
Seguindo essa mesma linha de pesquisa, desenvolvemos

em 2009, como parte de uma pesquisa interinstitucional
coordenada pela Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Juiz de Fora, uma investigao sobre a escolha da
profisso docente por professores do Ensino Fundamental da
rede pblica de Minas Gerais (Nogueira, Almeida & Queiroz,
2011). Nessa investigao, focalizamos trs dimenses: 1) a
experincia do vestibular; 2) a reao dos familiares escolha
dos professores; e 3) os motivos da escolha. Em todas as
partes da anlise, investigamos em que medida o
comportamento dos sujeitos da pesquisa ou de seus familiares
(no caso da segunda dimenso focalizada) variava segundo sua
trajetria escolar na educao bsica, a instituio em que
haviam feito ou faziam seu curso superior, o curso especfico
que haviam realizado ou ainda realizavam no Ensino Superior
(Pedagogia, Normal Superior ou outras licenciaturas), alm de
outros atributos sociais.
Dando continuidade a essa trajetria de pesquisas,

propusemo-nos, agora, investigar o processo de escolha dos
cursos de licenciatura e, indiretamente, da profisso docente
por parte dos alunos da UFMG. Em que medida a escolha pelas
licenciaturas seria motivada por um gosto efetivo pela rea de
formao especfica e pela profisso docente ou,
inversamente, resultaria de um ajustamento das preferncias

dos candidatos s suas condies objetivas? Com que
antecedncia os alunos comearam a pensar em fazer os
cursos em que esto matriculados; quais outras opes foram
consideradas e por que foram descartadas? Que grau de
segurana os alunos experimentaram em relao escolha que
fizeram e de que maneira essa escolha se relaciona com seus
projetos pessoais e profissionais futuros? Eles de fato
pretendem ser professores da Educao Bsica ou fazem o
curso apenas como uma forma de terem um ttulo de nvel
superior a ser utilizado no mercado de trabalho em geral, fora
do campo da docncia? Pretendem seguir a carreira
acadmica, fazendo mestrado e doutorado? Quais outras
alternativas profissionais vislumbram? Sinteticamente,
interessa-nos saber quem so esses estudantes, qual seu perfil
social e escolar, que lugar o Ensino Superior e a licenciatura
em particular ocupam em suas trajetrias de vida e em suas
estratgias de insero profissional e por que razes
escolheram o curso especfico em que esto inseridos.
O DESENHO DA PESQUISA
Foram aplicados 520 questionrios a uma amostra de

alunos de sete cursos da universidade, sendo um deles
(Educao Fsica) apenas diurno e os outros seis (Cincias
Biolgicas, Geografia, Histria, Letras, Matemtica e
Pedagogia) oferecidos nas modalidades diurna e noturna.
Conforme indicado na tabela 1, parte desses cursos possui
entrada conjunta para o bacharelado e a licenciatura,
cabendo aos alunos fazerem a opo ao longo do percurso.
Outros, principalmente os noturnos, oferecem apenas a
habilitao em licenciatura.
Considerando os objetivos da pesquisa, no caso dos

cursos com entrada conjunta, o questionrio foi aplicado
apenas aos alunos que optaram pela licenciatura. Cabe
tambm ressaltar que como a opo por uma das habilitaes
feita em momentos diferentes conforme os cursos, no foi
possvel garantir que todos os alunos estivessem no mesmo
perodo ou ano de curso. De qualquer forma, como forma de
homogeneizar mais a amostra, evitou-se a aplicao dos
questionrios a alunos do primeiro ano e tambm daqueles
que estivessem alm do oitavo perodo, no caso dos cursos de
cinco anos de durao. Assim, a amostra foi constituda por

alunos que estavam entre o terceiro e o oitavo perodo.
O tamanho da amostra foi definido com base nos

seguintes procedimentos. A partir do nmero de vagas abertas
anualmente para as modalidades diurna e noturna dos cursos
selecionados calculamos inicialmente o nmero de alunos de
licenciatura que estariam cursando entre o 3 e o 8 perodo
no momento de aplicao do questionrio. Para os cursos
exclusivamente de licenciatura, esse clculo foi feito
considerando 90% dos alunos ingressantes e multiplicando por
trs, nmero correspondente ao segundo, terceiro e quarto
ano de curso, ou seja, 3 ao 8 perodo. O percentual de 90%
foi definido tendo em vista a existncia de algumas vagas
ociosas em todos os cursos, resultantes de trancamentos,
transferncias e abandonos. Para os cursos com entrada
conjunta para bacharelado e licenciatura, o clculo do total
de alunos foi feito considerando apenas 30% dos ingressantes
e, como no caso anterior, multiplicando por trs. Esse
percentual bem mais baixo foi definido, aps consultas ao
Colegiado de Licenciaturas da Universidade, em funo da
constatao de que a grande maioria dos alunos dos cursos de
entrada conjunta, predominantemente diurnos, opta pela
formao em bacharelado. Uma vez calculado o nmero de
licenciandos, definimos uma amostra correspondente a 20%

dos alunos de cada um dos cursos e turnos. Na maioria dos
cursos, por facilidades prticas no acesso aos alunos, foi
possvel ultrapassar essa meta. Nos cursos de diurnos de
Cincias Biolgicas e Geografia, por outro lado, a meta no foi
alcanada, o que inviabiliza certas anlises estatsticas
especficas sobre os mesmos. As principais informaes sobre
a composio da amostra encontram-se nas tabelas 1 e 2.
Tabela 1 - Estimativa de nmero de alunos entre 3 e 8 perodo, por turno e curso

Cursos Noturno Diurno
Processo seletivo Alunos de Processo seletivo Alunos
conjunto ou licenciatura conjunto ou licenciatura
separado entre 3 e 8 separado entre 3 e 8
perodo perodo
Ed. Fsica - - Lic. 162
Histria Lic. 120 Bach/Lic. 42
Geografia Lic. 216 Bach./lic 72
Matemtica Lic. 108 Bach/Lic. 72
Pedagogia Lic. 180 Lic. 180
Cincias Lic. 270 Bach/Lic. 90
Biolgicas
Letras Bach/Lic. 234 Bach/Lic. 144
Totais 1128 762
Fonte: Dados coletados pela pesquisa

Tabela 2 - Nmero absoluto e percentual de alunos entrevistados em relao

populao estimada, por turno e curso
Cursos Noturno Diurno

N % N %
Ed. Fsica - - 67 41,4
Histria 32 26,7 31 73,8
Geografia 49 22,7 8 11,1
Matemtica 26 24,1 40 55,6
Pedagogia 46 25,6 49 27,2
Cincias Biolgicas 64 23,7 15 16,7
Letras 56 23, 9 37 25,7
Totais 273 24,2 247 32,4
Vale ressaltar que, no que se refere seleo dos

cursos a serem pesquisados, o principal critrio foi o peso das
disciplinas a que eles encontram-se vinculados nos currculos
da Educao Bsica. Buscou-se tambm garantir uma variao
significativa entre os cursos no que se refere a outros
aspectos: rea do conhecimento, grau de prestgio e nvel de
seletividade do vestibular, entrada conjunta ou separada para
bacharelado e licenciatura, perspectivas profissionais mais ou
menos promissoras etc. Na constituio da amostra, optou-se
ainda por garantir uma representatividade dos alunos dos dois
turnos. preciso investigar como e em que medida as razes
da escolha dos cursos e os projetos profissionais dos alunos,

particularmente suas predisposies para se dedicarem
docncia, variam segundo os turnos.
RESULTADOS
Cabe inicialmente apresentar alguns dados descritivos

gerais sobre a populao pesquisada. Participaram da pesquisa
340 estudantes do sexo feminino e 180 do sexo masculino, o
que representou, respectivamente, 65,4% e 34,6% da amostra.
Em termos de idade, a maioria (64,6%), concentra-se na faixa
etria considerada regular para o Ensino Superior, entre 18 e
24 anos. Cabe notar que 83,9% dos estudantes so solteiros e
89,8% no possuem filhos. No que se refere cor
(autodeclarada), tem-se que a maioria parda: 42,5%; 38,7%
se declararam brancos e 12,3%, pretos.
No que se refere s suas trajetrias escolares, 67,9%

cursaram o Ensino Mdio em escola pblica e 32,1% na escola
privada. A grande maioria (80,4%), frequentou o turno diurno
durante esse nvel de escolaridade e 86,1% dos estudantes
investigados concluram a Educao Bsica dentro da idade
esperada, 18 anos. Apesar dessa elevada percentagem de
alunos que concluram o Ensino Mdio em idade regular, os
dados demonstram que quase metade, 46,3%, demorou dois

anos ou mais para ingressar no Ensino Superior.
Considerando o desprestgio atual dos cursos de

licenciatura e a ampliao acelerada de sua oferta nas ltimas
dcadas, poderamos esperar um pblico mais velho (talvez,
com uma parcela maior de estudantes casados e com filhos),
oriundo em maior proporo do Ensino Mdio noturno e que
tivesse vivido situao de defasagem idade/srie durante a
Educao Bsica. preciso lembrar, no entanto, que a
pesquisa foi realizada em uma das universidades pblicas de
maior prestgio e seletividade do Brasil. Nesta instituio,
mesmo o acesso aos cursos de menor prestgio no to fcil
para os indivduos com perfil social e escolar mais
desfavorvel.
Pretenso de atuao como docente
Uma srie de estudos (Gatti et al., 2010; Tartuce et al.,

2010; Louzano et al., 2010) tm apontado a baixa atratividade
dos cursos de formao de professores e, sobretudo, a
dificuldade de garantir a escolha e a permanncia efetiva na
carreira docente por parte dos egressos desses cursos. Diante
desse cenrio, j se esperava que parte dos estudantes
estivesse fazendo seus cursos de licenciatura visando, antes de

tudo, alcanar uma formao de nvel superior, sem
assumirem a inteno clara de se dedicarem carreira
docente. Os dados coletados, em linhas gerais, apontam nessa
direo.
Os entrevistados foram perguntados sobre qual era a

atitude deles em relao docncia no momento em que
entraram nos seus cursos superiores. A maioria dos
estudantes, 51%, afirmaram que, na poca, tinham dvida se
queriam ser professores, 14,7% dizem que tinham certeza de
que no queriam ser professores e apenas um tero dos
estudantes, 34,4%, diz que entrou no curso com a certeza de
que queria ser docentes 5.
As dvidas sobre a carreira docente parecem persistir

ao longo do curso. Mesmo entre os alunos que atualmente
manifestam a pretenso de serem professores da Educao
Bsica parece existir bastante cautela: 61,6% deles dizem que
no sabem por quanto tempo vo atuar como professores;
18,1% afirmam que vo atuar apenas por alguns anos aps a
5
Vale lembrar que, no caso dos cursos de entrada conjunta para bacharelado e licenciatura,
foram entrevistados apenas os estudantes que durante o curso optaram pela licenciatura.
Certamente, se a mesma pergunta tivesse sido feita a uma amostra geral dos ingressantes
desses cursos, incluindo o grande contingente de alunos que posteriormente se decidem pelo
bacharelado, o nvel de certeza sobre o desejo de atuar na docncia seria muito menor.
formatura e apenas 20,4% planejam trabalhar como docentes

da Educao Bsica durante toda a sua vida profissional 6.
Vale ainda notar que a insegurana ou resistncia dos

alunos em relao docncia (tabela 3) no parece se
restringir atuao na Educao Bsica da rede pblica.
Perguntados sobre a pretenso de atuarem como professores
nessa rede, 24,7% do total de 520 entrevistados disseram que
no; 31,8% talvez e 43,0% sim. No que se refere rede
particular, a rejeio um pouco menor, mas no muito:
18,7% dos entrevistados disseram que no atuariam; 35,7%
responderam que talvez e 45,6% que sim. Mesmo em relao
pretenso de atuarem como professores do Ensino Superior os
dados no so muito discrepantes: 18,3% dizem que no;
40,0% talvez e 41,6% sim. Nos trs casos, a parcela que afirma
pretender atuar de pouco mais de 40%, os demais se
distribuindo entre no e talvez.
6
Foi solicitado que apenas os estudantes que pretendessem atuar como docentes da Educao
Bsica respondessem a essa questo sobre por quanto tempo pretendem atuar na profisso.
Do total, 76,7% (399 casos) responderam questo. Se os percentuais forem calculados para o
total de 520 estudantes da amostra, possvel dizer que 13,8% dos pesquisados pretendem
atuar apenas por alguns anos aps a formatura, 15,6% pretende atuar durante toda a sua vida
profissional, 47,3% no sabe e os 23,3% que no responderam questo, em princpio, no
pretendem atuar como docentes da Educao Bsica.
Tabela 3 Pretenso de atuar como professor
Educao bsica na Educao bsica na

Educao Superior
rede pblica rede particular
Sim 43,4% 45,4% 41,9%
No 24,9% 18,7% 18,5%
Talvez 31,8% 35,9% 39,6%
Total 100% 100% 100%
Em relao s perspetivas profissionais (tabela 4)

interessante observar que o percentual dos que pretendem
atuar na rea de Educao, mas no como professores ainda
menor do que o dos que pretendem ser professores: 49,1%
respondem no quando indagados a respeito, 34,9% talvez e
apenas 16,0% afirmam ter essa pretenso profissional. Os
resultados so bem diferentes quando se pergunta aos
estudantes se os mesmos pretendem atuar na rea do seu
curso, mas no como professores. Aqui, o percentual de
respostas negativas baixa para 27,1%; os que respondem talvez
so 40,9%, e 32,1% dizem sim. Parece haver, portanto, por
parte de um nmero considervel de alunos, a pretenso de
atuar na rea especfica de seu curso, porm afastados da
docncia e mesmo da rea educacional em geral. Esse apego

rea especfica do curso ainda demonstrado quando se
pergunta sobre a pretenso de atuar em rea diferente da do
seu curso: mais da metade, 51,3%, diz que no, 29,5% talvez e
apenas 19,1% afirmam que sim.
Tabela 4 Pretenso de atuar em diferentes reas
Na rea de Educao,
Na rea do seu curso, Em rea diferente
mas no como
mas no como docentes da do seu curso
docentes
Sim 16,4% 32,1% 19,3%
No 49,1% 27,1% 51,3%
Talvez 34,5% 40,9% 29,3%
Total 100% 100% 100%
Motivos para escolha da docncia
Foi pedido que apenas os estudantes que pretendessem

ser professores da Educao Bsica respondessem a uma
questo sobre a importncia de certos fatores na sua tomada
de deciso. A questo foi respondida por 75% da amostra, o
que certamente inclui estudantes que, em questes

anteriores, afirmaram ter certeza de sua deciso pela
docncia e aqueles que manifestaram dvida a respeito.
possvel perceber, por meio das respostas, um

contraste claro entre o peso relativamente pequeno atribudo
pelos estudantes a fatores de ordem prtica ou instrumental
(tabela 5) e sua afirmao contundente da importncia do seu
gosto pelo ensino e de sua crena no poder transformador da
Educao (tabela 6).
Tabela 5 - Importncia de fatores de ordem prtica ou instrumental
Possibilidade de Possibilidade
Facilidade de Possibilidade
ter estabilidade de trabalhar
conseguir de tirar frias
por meio de um apenas meio
emprego como duas vezes
concurso pblico horrio, ou
professor por ano
para o magistrio seja, um turno
Extremamente/
Muito 24,9% 34,9% 31,9% 25,6%
importante
Importante 40,7% 34,2% 29,0% 24,6%
Pouco/nada
importante 34,4% 30,9% 39,1% 49,8%
Total 100% 100% 100% 100%

Tabela 6 Importncia de fatores relacionados realizao de preferncias e valores

individuais
Gosto pelas atividades Papel da docncia na

de ensino transformao da realidade
social
Extremamente/
Muito importante 74,% 77,6%
Importante 20,1% 15,3%
Pouco/nada 5,9% 7,1%

importante
Total 100% 100%
Avaliao do indivduo e da
famlia sobre o curso
escolhido e sobre a
profisso docente
O baixo interesse em relao docncia demonstrado

pelos estudantes apresentados nos dados acima podem ser
relacionados opinio desses a respeito dos salrios e
condies de trabalho dos professores (tabela 7): 76,7%
consideram que as condies de trabalho dos professores so
ruins ou pssimas e 83,5% tm a mesma opinio para os

salrios em geral oferecidos para a profisso.
Tabela 7 - Avaliao sobre as condies de trabalho e salrios
O que voc pensa sobre as O que voc pensa sobre os

condies de trabalho dos salrios dos professores da
professores da Educao Educao Bsica?
Bsica?
So bons ou muito bons 2,1% 1,3%
So razoveis 20,8% 15,2%
So ruins ou pssimos 77,1% 83,5%
Total 100% 100%
Segundo os alunos, no h tambm grande estmulo por

parte dos cursos para que eles se tornem professores da
Educao Bsica; assim como no seria dado um preparo
adequado para o exerccio da profisso. Ao avaliarem seus
cursos de licenciatura, 67,9% dos estudantes afirmaram que
esses os estimulam pouco ou no os estimulam a serem
professores; 28,5% que os estimulam e apenas 3,7% disseram
que seus cursos os estimulam muito. Alm disso, 50,2% dos
pesquisados consideram que seus cursos oferecem pouco ou
nenhum preparo para a docncia; 41,9% dizem que os cursos
os preparam para tal funo e somente 7,9% afirmam que seus

cursos os preparam muito.
Considerando o peso das presses familiares sobre as

decises escolares e profissionais individuais, perguntamos aos
entrevistados sobre as reaes de seus familiares frente sua
inteno de serem professores da Educao Bsica.
interessante observar (tabela 8) que um pouco mais da
metade incentiva a deciso dos filhos. Esse incentivo no se
justifica, no entanto, pelas oportunidades profissionais
oferecidas aos formandos, mas sim pelo reconhecimento
familiar do gosto do estudante pela profisso. A reao dos
familiares parece coerente com a avaliao dos prprios
alunos sobre os fatores que foram importantes na sua deciso
de quererem ser professores: o gosto pela profisso assume
preponderncia em relao s consideraes mais objetivas,
relacionadas s condies de trabalho e ao retorno financeiro
esperado.
Tabela 8 Reao dos familiares inteno de ser professor da Educao

Bsica
Frequncia Porcentagem
No incentivam - profisso mal remunerada 121 30,7
No incentivam - profisso difcil e 21 5,3

cansativa
Incentivam - boas oportunidades de 51 12,9
emprego
Incentivam - gosto pela profisso 156 39,6
Outra 45 11,4
Total 394 100,0

No respondeu 126
Total 520
Fonte: Dados coletados pelos autores
Motivos para escolha do curso
As respostas dos estudantes s questes sobre a

docncia parecem coerentes com as que so dadas para as
perguntas relativas importncia de alguns fatores na escolha
de seu curso: o fato da licenciatura permitir ao graduado
trabalhar como professor foi considerado
extremamente/muito importante por menos da metade da

amostra, 41,3%. Por outro lado, ser um curso que oferece
outras perspetivas profissionais, alm de ser professor, foi
apontado como extremamente/muito importante por 60,6%
dos pesquisados. Vale ainda destacar que 83,8% apontam como
extremamente/muito importante como fator de escolha o
gosto que possuem pela rea especfica do curso (Biologia,
Histria, Letras etc.).
Os dados (tabela 9) parecem sugerir que o gosto pela

rea especfica do curso e o compromisso com a atuao
profissional nessa rea foram fatores mais importantes na
escolha do curso do que a possibilidade de exerccio da
docncia.
Tabela 9 Importncia de diversos fatores na escolha do curso atual
Ser um curso que

Gosto pela rea
Ser um curso que oferece outras
especfica do curso
permite ser perspectivas
(Biologia, Histria,
professor profissionais, alm de
Letras etc)
ser professor
Extremamente/ 41,3% 60.6% 83,8%

Muito importante
Importante 31,6% 19,4% 11,6%
Pouco/nada 27,1% 20,0% 4,6%

importante
Total 100% 100% 100%
Outros fatores destacados pelos entrevistados so

relacionados instituio em que os cursos se situam (tabela
10). O fato de o curso pertencer a uma instituio de
prestgio, a UFMG, foi apontado como extremamente ou como
muito importante por 80,5% dos pesquisados. Um grande
contingente, 71,7% tambm aponta como extremamente ou
como muito importante o fato de ser um curso de uma
instituio pblica e, portanto, gratuita.
Tabela 10 Importncia de fatores diversos na escolha do curso atual
Ser um curso de uma Ser um curso de uma

instituio pblica e, instituio de
portanto, ser gratuito prestgio, a UFMG
Extremamente/muito importante 71,7% 80,6%
Importante 16,5% 14,%
Pouco/nada importante 11,8% 5,2%
Total 100% 100%
Em contraste com a gratuidade, outros fatores de

natureza mais pragmtica foram menos destacados pelos
entrevistados (tabela 11). O fato de o curso permitir conciliar
com o trabalho foi considerado extremamente/muito
importante por 32,6% dos entrevistados. Essa importncia
relativamente menor deste fator talvez se explique pelo fato
de que 48,7% dos entrevistados no trabalhavam no momento
do vestibular e um percentual considervel continua sem um
trabalho formal, vivendo de bolsas, estgios e ajuda da
famlia. Chama ainda mais a ateno a falta de importncia
atribuda pelos entrevistados ao fato do curso ser menos
concorrido no vestibular. Apenas 6,6% do total da amostra
consideraram esse fator extremamente/muito importante.
Tabela 11 - Importncia de fatores na escolha do seu curso atual
Ser um curso que permite Ser um curso menos

conciliar com o trabalho concorrido no vestibular
Extremamente/muito importante 32,6% 6,6%
Importante 24,7% 17,1%
Pouco/nada importante 42,7% 76,3%
Total 100% 100%
Modo como a escolha feita
No que concerne passagem para o Ensino Superior,

vale observar que 72,1% dos estudantes afirmaram que sempre
pensaram em fazer um curso superior. J em relao
escolha pelo curso atual, apenas 22,9% disseram que sempre
pensaram em faz-lo e ao serem questionados sobre quando
tomaram, efetivamente, a deciso de fazer seu curso, o grau
de antecedncia tem nova reduo: somente 13,9% declaram
que sempre pensaram em fazer o curso atual. Esses dados
parecem sugerir um grau limitado de segurana na escolha
pelos cursos de licenciatura. Para a grande maioria dos
estudantes, a deciso efetiva de fazer o curso recente:
44,3% dizem que tomaram essa deciso um ms ou menos

antes do vestibular; 19,7% um ano antes e apenas um tero,
36% haviam decidido h mais de um ano. Cabe ainda
considerar que 55,6% dos estudantes afirmam que estavam em
dvida sobre a escolha do curso nos meses que antecederam o
vestibular.
relevante notar, tambm, que 33,1% dos estudantes

afirmam que, antes do vestibular para o seu curso atual
tentaram processo seletivo para outro curso que preferiam e
no foram aprovados. Parte significativa dos estudantes pode,
portanto ter redefinido sua opo em funo da dificuldade
constatada de ingresso no curso de sua preferncia.
Do total da amostra, 54% afirmam que fizeram outros

vestibulares alm daquele por meio do qual ingressaram em
seu curso atual. Perguntados sobre o tipo de curso para o qual
prestaram vestibular, 31,7% dizem que a maioria dos seus
vestibulares foram para cursos que ofereciam formao de
professores como habilitao (licenciatura), 42,7% dizem que
a maioria dos cursos em que tentaram entrar no ofereciam a
formao de professores e 25,6% responderam que prestaram
vestibular tanto para cursos que ofereciam quanto para
aqueles que no ofereciam tal formao. Esses dados sugerem
que os estudantes que tentaram outros vestibulares no
estavam to seguros sobre sua preferncia por um curso de

licenciatura.
CRUZAMENTOS DOS DADOS
Alm desses dados descritivos, vale apresentar alguns

cruzamentos que esto sendo feitos a partir dos resultados
gerados pela pesquisa. Um dos objetivos da investigao
entender como e em que medida diferenas internas no perfil
social e escolar dos candidatos afetam o modo como a escolha
dos estudos superiores feita. Nesse sentido, apresentamos
nas tabelas a seguir alguns cruzamentos que parecem bastante
sugestivos. Fundamentalmente, eles apontam que o perfil
social dos candidatos afeta de forma expressiva a
antecedncia com que se pensa em ingressar no Ensino
Superior e a deciso pelo curso de licenciatura em questo,
bem como a idade em que efetivamente ocorre a entrada no
curso.
Utilizamos, nesta etapa da anlise, a escolaridade da

me como indicador da origem social. Alm de todo o
conhecimento acumulado pela Sociologia da Educao relativo
importncia da escolaridade materna como condicionante
dos destinos escolares, consideramos dados da nossa prpria

pesquisa que indicam a convergncia dessa varivel com
outras classicamente utilizadas para caracterizar o perfil
social e as prprias trajetrias escolares.
A tabela 12 mostra que a antecedncia com que se

pensa em fazer um curso superior est diretamente associada
ao grau de escolaridade da me. A tabela 13 indica, por sua
vez, que em relao deciso efetiva pelo curso de
licenciatura em questo a relao inversa, quanto maior a
escolaridade da me, menor a antecedncia. Esses resultados
so compatveis com nossas hipteses iniciais e mostram-se
confluentes com o que observados em pesquisas anteriores j
mencionadas. Se, por um lado, as expectativas familiares
relativas entrada dos filhos no Ensino Superior se
manifestam de forma mais precoce nos meios mais
escolarizados, por outro, a resistncia s licenciaturas e
profisso docente se apresenta de maneira mais intensa nesses
grupos. Cabe ainda salientar que o perfil social dos candidatos
parece interferir na importncia que eles atribuem a
diferentes fatores envolvidos no processo de escolha dos
cursos superiores. Como mostra a tabela 14, isso ocorre, por
exemplo, na avaliao que os candidatos fazem sobre a
importncia do curso apresentar um vestibular menos

concorrido.
Tabela 12 - Escolaridade da me X Quando comeou a pensar em fazer Ensino

Superior
Ensino Superior
Sempre Alguns anos Um ano ou

Total
pensei antes da menos antes
inscrio da inscrio
No estudou; ensino 105 38 25 168

fundamental
incompleto/completo
Escolaridade da me
62,5% 22,6% 14,9% 100,0%
Ensino mdio 117 24 16 157

incompleto/completo
74,5% 15,3% 10,2% 100,0%
Ensino superior 101 17 5 121

incompleto/completo;
mestrado, doutorado 82,1% 13,8% 4,1% 100,0%
323 79 46 448
Total
72,1% 17,6% 10,3% 100,0%
Fonte: Dados coletados na prpria pesquisa

Tabela 13 - Escolaridade da me X Deciso efetiva de fazer o curso de licenciatura
Deciso curso superior
Sempre tive Alguns anos Um ano ou

certeza de antes da menos No Total
que faria inscrio antes da respondeu
inscrio
No estudou; ensino 30 43 94 1 168

fundamental
17,9% 25,6% 56% 0,6% 100,0%
incompleto/
Escolaridade da me
completo
Ensino mdio 15 37 103 2 157

incompleto/
9,6% 23,6% 65,6% 1,3% 100,0%
completo
Ensino superior 12 19 92 0 123

9,8% 15,4% 74,8% 0% 100,0%
mestrado, doutorado
57 99 289 3 448
Total
12,7% 22,1% 64,5% 0,7% 100,0%

Tabela 14- Escolaridade da me X Ser um curso menos concorrido no vestibular
Importncia
Extremamente Pouco ou No Total

/ muito Importante nada respondeu
importante importante
No estudou; ensino 13 33 122 0 169

fundamental
Escolaridade da me
incompleto/completo 7,7% 19,6% 72,6% 0,0% 100,0%
Ensino mdio 12 30 112 3 157

incompleto/completo
7,6% 19,1% 71,3% 1,9% 100,0%
Ensino superior 4 12 106 1 121

mestrado, doutorado 3,3% 9,8% 86,2% 0,8% 100,0%
29 75 340 4 457
Total
6,5% 16,7% 75,9% 0,9% 100,0%
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados apresentados nesse trabalho so uma

pequena amostra do que est sendo produzido por nossa
pesquisa. Esperamos contribuir para uma anlise mais
complexa do processo de escolha dos cursos de licenciatura e

da profisso docente. No nos parece adequado entender esse
processo decisrio apenas como resultado de uma adaptao
dos indivduos s suas possibilidades objetivas. preciso
entender os diversos fatores que interferem no processo de
tomada de deciso, e que fazem, inclusive, com que essa
escolha ocorra de formas variadas e tenha significados
diferentes para os diversos grupos de indivduos.
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Brasileira de Estudos Pedaggicos, 87, 178-187.
RELAES ENTRE RELIGIO, GOSTO POR

CRIANA E MUDANA SOCIAL:
A ESCOLHA POR PEDAGOGIA
Adriane Knoblauch 7
INTRODUO
Em pesquisa anterior (Knoblauch, 2008), analisei o

processo de socializao profissional de professoras em incio
de carreira. Naquele momento, o conceito de socializao, a
partir de Pierre Bourdieu, foi compreendido como o processo
pelo qual ocorre a incorporao de disposies de habitus de
um grupo profissional a partir de um sistema cultural de
origem.
Foi possvel constatar, de um modo geral, que as cinco

professoras observadas eram de fraes de classe com posse
7
Professora adjunta do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR) e ps-
doutoranda da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Brasil. Contato:
adrianeknoblauch@gmail.com
restrita de capital econmico e cultural. Vieram de famlias

que viveram dificuldades econmicas, com pais ocupando
posies subalternas no mercado de trabalho e pouca
escolaridade. O casamento no trouxe alteraes significativas
para este modelo de vida, pois seus maridos, com escolaridade
inferior delas, tambm mantinham profisses de baixo
retorno financeiro e prestgio social.
Especificamente no que se refere socializao

profissional e ao processo de aprender a ser professora, a
anlise dos dados apontou para um processo em que trs
aspetos se complementaram na relao entre dimenses do
habitus de origem das professoras e as disposies para a
docncia instaladas no interior da escola: a) observou-se
disposies que precisaram ser incorporadas e que foram
completamente novas, tais como a interiorizao de novos
termos por parte das professoras iniciantes para descrever o
desenvolvimento de seus alunos, o que revela
desconhecimento delas em aspetos lingusticos do capital
cultural necessrio para a docncia; b) outras disposies j
estavam instaladas no habitus, mas precisaram ser adaptadas
tendo em vista serem vivenciadas pelas professoras enquanto
alunas, tais como a organizao do tempo escolar; c) e, ainda,
disposies presentes no habitus de origem das professoras
iniciantes que foram mantidas no processo de socializao

profissional, tais como, a submisso frente esfera de poder
da escola, a moral do esforo decorrente da viso de trabalho
presente nas professoras e a tica do cuidado e carinho,
decorrente de uma memria cultural feminina. Tais
disposies - adaptadas, novas e mantidas - orientaram aes
das professoras no incio da carreira docente (Knoblauch,
2008).
No entanto, paralelamente a essas concluses, os dados

apontaram para a pouca influncia do curso de formao
inicial para o enfrentamento das dificuldades das professoras
nesse momento da carreira profissional. Diante de
dificuldades, as professoras novatas pediam auxlio s
professoras mais experientes da escola ou tentavam lembrar-
se do que suas antigas professoras fizeram com elas enquanto
alunas da educao bsica, mas no tentavam acionar
aprendizagens ocorridas ao longo de sua formao inicial,
sequer lembravam-se dos nomes de seus professores. Esse fato
despertou interesse para uma anlise mais detalhada sobre a
forma como ocorre a socializao profissional para a docncia
durante o curso de formao inicial.
Diante disso, no incio de 2012 iniciei uma nova

pesquisa, a fim de compreender a forma como aspetos da
docncia so incorporados ao longo da formao inicial de

estudantes de Pedagogia da Universidade Federal do Paran.
Optei por fazer uma anlise longitudinal, acompanhando o
grupo que iniciou seu curso em 2012 e concluir em 2016.
Alguns dados j foram coletados, os quais sero apresentados
a seguir. Mas, dentre eles, destaca-se o elevado nmero de
alunos que dizem seguir uma religio: 81%. Tal fato, aliado s
observaes feitas por mim, em anos anteriores como docente
do curso - nas quais pude perceber um nmero alto de
evanglicas, freiras e pastores dentre os alunos - despertou
em mim o interesse em compreender as interfaces que se
estabelecem entre disposies seculares veiculadas pelo curso
de Pedagogia e as disposies religiosas to marcadas nesse
grupo de alunos. Tal intento parte da premissa de que as
religies so produtoras de cultura que, em conjunto com
outros agentes socializadores, como a escola e a famlia,
contribuem para dar sentido e significado ao universo
simblico, ao mesmo tempo em que sugerem comportamentos
(Setton, 2012b). Este artigo apresenta, portanto, resultados
preliminares referentes fase inicial desta pesquisa em
andamento.
MAPEAMENTO DO PERFIL DOS ALUNOS

COM DESTAQUE PARA A RELIGIO
Para compreender a forma como ocorre o aprendizado

da docncia em estudantes do curso de Pedagogia da UFPR
optei, inicialmente, por estabelecer o perfil socioeconmico
dos alunos ingressantes em 2012 e perceber algumas
disposies para a docncia j instaladas no sistema cultural
de origem, tendo em vista que, como alunos da escolarizao
bsica, incorporaram modelos e prticas de seus antigos
professores. Para tanto, foram aplicados dois questionrios em
momentos diferentes aos alunos(as) do 1 ano de curso. O
primeiro questionrio possua questes a respeito da renda
salarial da famlia, condies de moradia, bens de consumo,
escolaridade de avs e pais, escolaridade dos alunos/as,
hbitos religiosos, hbitos culturais e de leitura, vivncias na
infncia, escolha pelo curso de pedagogia, respondido por 100
alunos. Num segundo momento, para estabelecer se tais
alunos(as) j incorporaram algumas disposies para a
docncia, as quais definimos a partir de trabalhos sobre
professores com o referencial bourdieusiano (Penna, 2011;
Knoblauch, 2008), Elaboramos um instrumento com questes
mais abertas, o qual foi respondido por 90 alunos.
Uma anlise inicial desses dados indica que o curso de

Pedagogia da UFPR maioritariamente feminino, jovem, com
estudantes oriundos em grande parte da escola pblica, de
famlias com ligeira ascenso nos nveis de escolaridade, mas
com ocupaes subalternas no mercado de trabalho. Em
relao renda, a maioria de famlia numerosa que
sobrevive com at 6 salrios mnimos e muitos trabalham
enquanto cursam Pedagogia, j no primeiro ano de
universidade. Em relao aos hbitos culturais, sofrem
influncia dos media nas suas escolhas e do preferncia ao
cinema e a filmes comerciais.
No que se refere s disposies j instaladas e o motivo

de escolha pelo curso, foi possvel perceber, ainda que de
forma preliminar, a existncia de 3 grupos entre os
estudantes: a) um grupo com alunos com forte viso utpica
em relao educao e aos seus fins, considerando que por
meio da educao possvel tornar a sociedade mais justa (20
estudantes); b) um grupo com viso maternal em relao
docncia, considerando a profisso como uma misso, um dom
(44 estudantes); e, c) um terceiro grupo que mescla essas
duas caractersticas (26 estudantes).
Destaca-se aqui o alto nmero de alunos que veem a

profisso como um dom, apontando caractersticas maternais
a ela (pacincia, carinho, dedicao) e indicando que a
escolha pelo curso foi motivada, muitas vezes, por gostar de
crianas (44 alunos). Ademais, vale destacar que nesse grupo,
quase a metade declarou ser o curso de Pedagogia a segunda
opo no vestibular com preferncia Psicologia. Por outro
lado, no grupo de alunos com viso mais utpica, quase 80%
afirmaram ter certeza da escolha por Pedagogia, o que foi
motivada pela crena na mudana da sociedade por meio da
educao.
Considerando o alto ndice de evaso no curso, um novo

questionrio com questes objetivas e relativas apenas
religio foi aplicado aos mesmos alunos no incio de 2014,
agora no terceiro ano de curso. Esse questionrio foi
respondido por 77 alunos e os nmeros indicam que desse
total, 50,64% se dizem catlicos, 40,25% evanglicos, 5,19%
espritas e 1,29% umbandista, ao passo que apenas 3,89%
afirmam no seguir nenhuma religio. Desse montante, 70,12%
afirmam seguir a religio desde o nascimento, o que significa
que em torno de 30% so pessoas que migraram de religio. A
migrao mais comum de catlicos para evanglicos ou
espritas, mas h tambm o inverso, embora em nmero
reduzido. 17,64% das respostas vlidas afirmam frequentar

mais de uma denominao ao mesmo tempo 8.
Em relao frequncia, a maior parte (36,36%) afirma

frequentar as atividades proporcionadas por sua religio mais
de uma vez por semana, sendo que 85,71% frequentam os
rituais (missas, cultos etc.), 28,57% o grupo de jovens, 23,37%
trabalham com crianas na igreja e 25,97% fazem trabalhos
voluntrios (assistncia social, visitas a hospitais e trabalho
com msica na igreja, dentre outros). Tais dados, indicam que
a participao desses alunos em sua comunidade religiosa
relativamente ativa.
No entanto, ao cruzar os dados relativos frequncia e

participao com a religio mencionada possvel perceber
que os evanglicos e espritas participam com muito mais
afinco do que os catlicos. Dentre os catlicos, 36,84%
afirmam frequentar 1 vez por semana as atividades de sua
religio e 7,89% afirmam frequentar mais de uma vez por
semana, enquanto que no caso dos evanglicos esses nmeros
so 16,12% e 67,74% respectivamente. Em relao
participao, para os catlicos ela se concentra na frequncia
s missas (89,47%) e para os evanglicos mais diluda entre
8
Os dados relativos migrao entre religies e a religiosos dplices acompanham os que
foram encontrados por Negro (2008): 38% e 11% respectivamente.
frequncia a rituais (83,87%), participao em grupos de

jovens (54,83%), trabalho com crianas (48,38%) e trabalho
voluntrio (38,70%). J entre os espritas (4 alunos nessa
situao), 75% vo mais de uma vez por semana sua
comunidade e todos afirmam frequentar os rituais (grupos de
estudos) e fazem trabalhos voluntrios.
Outra diferena percebida entre catlicos e evanglicos

diz respeito motivao pelo curso. Ao cruzar esses dados
entre os grupos acima definidos, possvel perceber que h
catlicos, evanglicos e sem religio em todos os grupos, com
a predominncia dos catlicos. Mas no grupo dos alunos com
viso utpica sobre a educao, 56% so catlicos e apenas
17% evanglicos, ao passo que no grupo com viso maternal,
55% so catlicos e 32% evanglicos.
Desta forma, justifica-se a necessidade de um

aprofundamento maior sobre a relao que se estabelece
entre disposies religiosas e disposies seculares, pois h um
dilogo entre diferentes instncias tais como escola, igreja,
famlia, e os alunos do curso, certamente, incorporam
disposies para docncia (ou disposies que acreditam ser
para docncia) no interior da igreja e na interface dessas
agncias socializadoras. Sendo assim, as hipteses construdas
para a pesquisa so: 1) a participao nas atividades da igreja
proporcionam um contato com questes que tambm fazem

parte da docncia, tais como planejar sequncias didticas,
contar histrias, preparar atividades a serem desenvolvidas
em um determinado tempo, assumir um grupo de crianas
etc., acompanhando as indicaes de Vincent, Lahire e Thin
(2001) de que, a partir do sculo XVI, a forma escolar de
socializao ultrapassou os limites da escola e invadiu outras
instituies mantendo suas caractersticas; 2) mas, para alm
disso, necessrio considerar que o contedo da religiosidade
vivenciada pode difundir valores que se aproximam ou se
distanciam dos contedos seculares veiculados pela formao
inicial durante o curso de Pedagogia, tais como devoo,
bondade, abnegao. Acredita-se aqui, que a formao
docente se d a partir da construo de significados que
ocorre na confluncia de diferentes experincias e que
impulsionam aes e prticas. Este processo precisa ser
melhor conhecido para que possamos desvelar como,
efetivamente, ocorre a formao de professores.
ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE SOCIOLOGIA

DA RELIGIO E SOCIALIZAO
Para as questes que aqui sero tratadas, se far um

recorte na produo da Sociologia da Religio a fim de trazer
pistas para a anlise dos dados e indicar os caminhos a seguir
para a continuidade da pesquisa. O recorte aqui proposto
abordar dois temas caros sociologia da religio de modo
geral e sociologia da religio brasileira: o debate sobre
secularizao e dessecularizao e dados sobre a religiosidade
do Brasil.
Inicialmente, possvel afirmar, a partir de Berger

(2012), que a religio uma construo cultural que visa dar
sentido ao mundo e um dos elementos do amplo processo de
socializao como resultado da construo social da realidade.
Como construo cultural, a religio sofre alteraes e
adequaes ao longo do tempo, tendo em vista que fruto de
uma relao dialtica entre condies objetivas e subjetivas.
Ou seja, h uma relao dialtica entre sociedade e religio.
Nesse sentido, Berger (2012), com base em Weber,

aponta que o prprio Cristianismo, como religio importante
do Ocidente Moderno, tinha nas suas origens elementos mais
seculares do que outras religies da poca. Mas a Reforma
Protestante deu um novo impulso para a secularizao na

modernidade, ao reduzir muitos dos elementos sagrados de
ento, o que em relao com as condies socioeconmicas do
momento, contribuiu para a secularizao do Estado, deixando
a religio para a esfera privada da famlia.
A perda do monoplio estatal e um processo cada vez

mais racional, em relao com a racionalidade crescente do
capitalismo industrial, contribuem para que a religio passe a
sofrer crises de legitimidade o que conduz a um processo de
pluralismo religioso. Tal processo joga a religio para a esfera
do mercado, que como uma empresa racional e burocratizada,
passa a ter que conquistar seus fiis, com um contedo cada
vez mais psicologizante.
Segundo Negro (2005), esse discurso fundamentado nas

anlises weberianas de que a sociedade passaria por um
desencantamento do mundo e por uma secularizao
crescente foi bastante forte nas dcadas de 1960 e 1970. Mas,
no final do sculo XX, com a falncia do socialismo, o processo
de globalizao e o ressurgimento de religies com apelos
fundamentalistas, alguns analistas passam a reavaliar o que se
convencionou chamar de secularizao, inclusive o prprio
Peter Berger (2000) que passa a elencar alguns equvocos da
secularizao, considerando que ainda que a sociedade seja
mais secularizada, com a separao entre Estado e Igreja, o

mesmo no ocorre, necessariamente, na mente das pessoas,
de modo que crenas e prticas religiosas permanecem
orientando suas vidas. Os elementos que levam Berger a
chegar a tais concluses so, sobretudo, o fato do avano do
conservadorismo e fundamentalismo na religio de um modo
geral, desde Joo Paulo II na Igreja Catlica, o declnio das
igrejas protestantes tradicionais que tentaram ajustar-se
modernidade e o concomitante crescimento do evangelismo, o
renascimento da Igreja Ortodoxa na Rssia, o crescimento dos
ortodoxos judeus e em outras comunidades religiosas
(islamismo, budismo, hindusmo etc.). Por esses motivos, o
autor sugere que ao lado de elementos seculares, h que se
considerar tambm a existncia de elementos
contrasseculares na sociedade contempornea.
No Brasil, tais ideias foram refutadas com veemncia

por Pierucci (1997) que considera que na base das
argumentaes em defesa da dessecularizao (ou
contrassecularizao) est, segundo ele, a frgil ideia do
sagrado como necessidade da condio humana. O autor, ao
contrrio, reafirma que a religio perdeu espao na sociedade
moderna, sobretudo pela laicizao do Estado, o que conduziu
a uma perda de influncia dela tambm na produo de
conhecimento, na arte, no consumo, na organizao do tempo

livre, entre outros. Para o autor, os novos movimentos
religiosos podem ser vistos como reflexos de um processo de
secularizao que descontnuo e irregular e que podem ser
considerados como um item de consumo dentre tantos no
mercado religioso, o que pressupe um declnio do
compromisso religioso prprio do pluralismo religioso que
fruto do processo de secularizao e desencantamento do
mundo. Ou seja, Pierucci (1997, p. 115) lembra que o
pluralismo religioso fator da secularizao crescente.
Este debate importa para a reflexo que aqui se

pretende, justamente na medida em que aponta para o papel
que a religio exerce (ou pode exercer) atualmente na vida
das pessoas. Vivemos num momento de crescimento de
setores conservadores da religio, ao mesmo tempo em que a
ela reservado a esfera privada e o espao da subjetividade.
Em que medida a religio interfere, afeta a vida cotidiana das
pessoas que frequentam tais comunidades de f? De uma certa
forma, essa a problemtica da pesquisa, ora em andamento,
a partir da qual tais reflexes so escritas.
Por ora, as indicaes de Negro (2005 e 2008) aliadas

s de Simmel (2010 e 2011) podem trazer pistas interessantes
a esta polmica posta no campo da sociologia da religio. Em
linhas gerais, Negro considera que haveria uma confuso
terica, por um lado, na interpretao dos conceitos de
secularizao e desencatamento do mundo em Weber, e por
outro, na anlise de tal processo em solo brasileiro. Para
Negro, Berger esqueceu que a racionalizao apontada por
Weber ocorreu tanto na esfera cientfica (fenmeno
socioestrutural), quanto na esfera religiosa (mentalidades) e
que, mesmo havendo um acrscimo de comunidades
religiosas, no implicaria um retorno da influncia na religio
no plano socioestrutural. No entanto, analisando o caso
brasileiro, Negro reconhece a efetiva pouca influncia da
tica protestante aliada ao catolicismo sincrtico que
colonizou nosso pas, o que, segundo ele, possibilitou a
permanncia do encantamento. Tal processo foi possvel,
tendo em vista o processo histrico que introduziu a
modernizao na esfera econmica, sem o acompanhamento
da racionalizao na esfera das mentalidades. Sendo assim,
segundo o autor, permanecemos num estado de semi-
encantamento e secularizao relativa (Negro, 2005, p. 35).
Atualmente, segundo Pierucci (2004 e 2006) as

estatsticas indicam que o catolicismo ainda a religio mais
mencionada, mas sofre sucessivas quedas em cada
recenseamento, assim como as outras religies consideradas
tradicionais no Brasil (luteranismo e umbanda), ao passo que
as demais religies evanglicas ganham cada vez mais novos
adeptos. Esse processo de destradicionalizao das religies
ocorre, segundo o autor, por uma tendncia no campo
religioso (acompanhada das modificaes culturais na
sociedade) de alterao da funo das religies de carter
tnico, para religies de carter universal ou de converso.
Nesse contexto, a religio passa a atuar, segundo Pierucci,
como solvente, tendo em vista que dissolve antigos laos
tnicos ou de coletividade. Mas, Prandi (2008) ressalta que,
ainda que os evanglicos venham crescendo em nmero, o
espao que a religio ocupa na sociedade no contexto atual,
permite a ela que converta apenas indivduos e no a cultura
como um todo. Desse modo, no estaramos caminhando para
a converso de um cultura catlica para outra evanglica.
Sanchis (2008) considera que esse processo tem relao

com a cultura no mundo contemporneo cada vez mais
multicultural e desterritorializada, o que possibilita uma
multiplicao das identidades religiosas possveis (Sanchis,
2008, p. 78) e, tambm, uma convivncia autnoma e

respeitosa com outros campos da sociedade, mais abertos
secularizao.
Toda essa dinmica conduz, ento, para a existncia no

momento atual de uma nova vivncia com a religio baseada
muito mais na experincia individual, na psicologizao, na
espontaneidade, mas que mantm ainda, no caso brasileiro, o
reforo nas instituies e a centralidade do cristianismo, entre
outros elementos. Na viso de Sanchis (2008), so
antagonismos que no se excluem, mas que se qualificam e
que interferem na constituio do indivduo.
As indicaes de Simmel (2010 e 2011) tambm podem

ser teis, especialmente seus escritos sobre religio. Os
esforos de Simmel se concentraram mais em compreender a
religiosidade, como valor emocional da religio, do que a
religio institucionalizada. Nesse sentido, j entre o fim do
sculo XIX e incio do sculo XX considerou que, mesmo com a
ascenso da racionalidade de seu tempo, a religiosidade pode
ser mantida em alguns indivduos, tendo em vista que ela est
relacionada a um modo religioso de existncia (Simmel, 2010).
Por outro lado, compreende o religioso como
fundamentalmente um fenmeno humano, derivado de
interaes humanas. Desta forma, o fenmeno religioso um
processo que possui suas razes histricas (que pode perder

seu contedo original quando se autonomiza), mas que alm
delas, possui outra dimenso importante que tem relao com
a subjetividade e com a permanncia da crena, muitas vezes,
vivenciada de forma coletiva e dando unidade a um grupo,
ainda que haja abalos na religio doutrinal. Nesse sentido, o
autor afirma:
A velha representao de que Deus o absoluto, enquanto

tudo que humano relativo, assume aqui um novo sentido:
as relaes entre as pessoas que encontram sua expresso
substancial e ideal na ideia do divino (Simmel, 2011, p. 16).
Alm disso, Simmel aponta que h caractersticas da

religiosidade presentes na vida cotidiana, tais como altrusmo,
humildade, entre outras e que constituem uma categoria de
pensamento. A partir da construo analtica que distingue
forma e contedo, proposta por Simmel, possvel afirmar
que a forma dessa religiosidade assume vrios contedos.
Assim, no atual momento de avano dos considerados

setores conservadores da Igreja, especialmente no caso
brasileiro de secularizao relativa, tais apontamentos
podem ser frutferos, pois demonstram que a religiosidade
pode conviver com a secularizao e a racionalidade. No caso
especfico da presente pesquisa, necessrio verificar a forma
como os alunos aliam os elementos da religiosidade presentes
nos seus discursos (bondade, compaixo, carinho) ao contedo

prprio da sua profissionalizao.
Simes (2007) analisou as relaes entre religio e

poltica entre alunos do curso de Servio Social da UFRJ e
verificou, entre outras coisas, a forte vinculao religiosa
desses alunos que, muitas vezes, motivou a prpria escolha
pelo curso. Alm disso, o autor destacou elementos culturais
presentes na identidade desses jovens e que nem sempre
foram alterados pela formao cursada, tal como a ideia do
voluntariado. Por outro lado, h elementos presentes na
religiosidade, tais como os definidos pela Teologia da
Libertao, que no se opem totalmente orientao
marxista presente no curso, o que indica, portanto, a
existncia de valores antagnicos e complementares entre
religio, poltica e formao superior no caso analisado pelo
autor.
A perspetiva sobre o conceito de socializao aqui

assumida tambm caminha nessa direo. Vale ressaltar que,
ainda que socializao tenha sido originalmente uma noo
utilizada por correntes funcionalistas da sociologia,
objetivando compreender os processos de adaptao do
indivduo sociedade, uma leitura mais construtivista
trouxe uma nova abordagem ao conceito, trazendo para a
anlise a necessria relao interdependente entre indivduo e

sociedade. Nesse sentido, visando a superao de antigas
dicotomias, h um esforo mais recente no campo da
sociologia em compreender como os indivduos so produzidos,
bem como um esforo em refletir sobre a condio de
produtores das condies sociais que os produzem, numa
relao dialtica (Setton, 2012a).
Nessa direo, com base em Marcel Mauss, Setton

(2009) complementa essa discusso ao trazer cena a noo
da socializao como fato social total, considerando que mais
do que uma complementaridade de diferentes instncias tais
como escolarizao, media, famlia e religio, o que est em
jogo nos processos socializadores a compreenso de que os
prprios indivduos do sentido unificador s suas diferentes
experincias, em outras palavras:
o indivduo que tem a capacidade de articular as mltiplas

referncias que lhe so propostas ao longo de sua trajetria.
o sujeito a unidade social na qual se podem efetivar
diferentes sentidos de aes, aes essas derivadas de suas
mltiplas esferas de existncia. No sujeito cruzam-se e
interagem sentidos particulares e diferentes. Ele no apenas
o nico portador efetivo de sentidos, mas a nica sede
possvel de relaes entre eles. (Setton, 2009, p. 297).
Para a autora, ento, considerar a socializao como

fato social total, no apenas considerar que mltiplas
interferncias atuam entre si, mas, sobretudo, trazer o papel

ativo do indivduo como aquele capaz de articular as mltiplas
e, por vezes, antagnicas referncias de diferentes agncias
socializadoras que povoam suas trajetrias pessoais e sociais.
Essas indicaes somam-se ao conceito de habitus

proposto por Bourdieu (2003), pois permite compreender que
as aes no so simples escolhas individuais e nem,
tampouco, respostas mecnicas s presses da estrutura, mas
fruto de um complicado processo que envolve as questes do
presente, do passado e da frao de classe, capaz de atuar
como um filtro de leitura que permite a compreenso do
mundo e impulsiona as aes dos agentes, atuando como
matriz estruturada e tambm estruturante, estando na origem
das prticas e sendo construdo de reestruturao em
reestruturao. Concordando com Setton (2002a, 2002b,
2012b), porm, adverte-se que no mundo contemporneo,
outras agncias socializadoras entram em ao em conjunto
com a famlia e a escola, especialmente elementos da religio
e da cultura de massa veiculados pela media. Desta forma,
valores de naturezas complementares, mas tambm
antagnicas, atuam no processo de socializao, tornando-o
hbrido.
A CONTINUIDADE DA PESQUISA
O objetivo deste artigo foi trazer dados preliminares de

pesquisa sobre socializao profissional em momento de
formao inicial de professores e sua interface com a
religiosidade vivenciada por tais estudantes. Para alm da
ampla participao, o que busco compreender a relao de
reciprocidade entre disposies seculares e disposies
religiosas e a interferncia desse processo na formao de
professores, o que poder, em vista do exposto acima, ser
bastante individualizado, mas com traos a ser desvelados.
Haveria um convvio harmonioso entre disposies seculares e
religiosas em cada sujeito, ou o antagonismo faria surgir uma
mescla inesperada em um habitus constitudo por disposies
hbridas ainda por serem reveladas?
A vivncia religiosa j pode ter influenciado a escolha

pelo curso de Pedagogia, pois os dados indicaram forte relao
entre pertena religies evanglicas e a considerao da
docncia como dom, com caractersticas maternais.
O desafio para a continuidade da pesquisa

compreender a relao que se estabelece entre disposies
religiosas, construdas na interface de outras disposies
decorrentes de demais trajetrias vividas, com as disposies

mais seculares, veiculadas pelo curso de Pedagogia.
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Educao em Revista, 33, 7-48.
LEITURA E ESCRITA DE PROFESSORES:

SOCIALIZAO E PRTICAS
PROFISSIONAIS
Eliana Scaravelli Arnoldi 9

Belmira Oliveira Bueno 10
INTRODUO
O presente trabalho resulta de uma pesquisa de

mestrado na qual se investigaram as potencialidades de um
dispositivo de formao em nvel superior de professores para
a transformao das prticas docentes referentes ao ensino de
leitura e escrita. Considerando as peculiaridades deste
dispositivo, a pesquisa tambm analisou as possveis
contribuies desse curso para a transformao das prticas
pessoais de leitura e escrita dos docentes que dele
participaram.
9 Universidade de So Paulo (USP), Brasil. Contacto: eliana.scaravelli@gmail.com.br.

10 Universidade de So Paulo (USP), Brasil. Contacto: bbueno@usp.br.
Considerado como um dispositivo de formao

continuada, o PEC-Municpios, segunda edio do PEC-
Formao Universitria, foi desenvolvido entre os anos de
2003 e 2004 e titulou cerca de cinco mil professores de
educao bsica das redes pblicas municipais de ensino no
estado de So Paulo. Fruto de uma parceria entre
universidades de grande porte (USP e PUCSP) e fundaes de
carter privado, o curso foi desenvolvido em um contexto
marcado por fortes presses internacionais. No plano nacional,
teve como referncia a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBN), de 1996, que previa a formao
de todos os professores em nvel superior. No plano
internacional, as presses vieram de rgos como o Banco
Mundial (BM) e a UNESCO, que argumentavam em favor da
capacitao em servio como a opo mais adequada para
resolver os problemas educacionais dos pases em
desenvolvimento. Foi nesse contexto que se multiplicaram
programas especiais por todo o pas, cujo dfice de
professores formados em nvel superior sempre foi enorme. O
PEC foi concebido para ir ao encontro dessa demanda e,
assim, atender aos requerimentos da LDBN (Lei 9394/96) que
determinava que a partir de 2007 somente [seriam]
admitidos [na Educao Bsica] professores habilitados em
nvel superior ou formados por treinamento em servio.
Os professores que cursaram o PEC, denominados

alunos-professores, desenvolviam alm de atividades
presenciais nos polos, atividades de carter virtual por meio
dos media interativos - teleconferncias, videoconferncias e
trabalho monitorado online assncrono. Cada uma dessas
atividades contava com um agente pedaggico distinto tutor,
assistente, orientador ou mais de um, como nas vdeo e
teleconferncias. Segundo a conceo do PEC, os docentes em
formao eram considerados agentes fundamentais na
implementao da poltica educacional municipal. Em vista
disso, buscou-lhes oferecer um arcabouo de ideias
pedaggicas orientado, principalmente, pelos pressupostos
construtivistas de ensino, a fim de desenvolver no
professorado competncias diversas direcionadas a uma
ampliao de suas referncias tericas e conceituais,
sobretudo, aquelas relacionadas a contedos e formas
pedaggicas menos convencionais (So Paulo, 2003)
A presente pesquisa teve por objetivo examinar as

repercusses dessa formao de dois anos sobre as atividades
pedaggicas dos professores que participaram daquela
experincia, mormente no que tange ao de ensino da leitura e
da escrita.
METODOLOGIA DE PESQUISA
E REFERENCIAL TERICO
As perguntas que orientaram esta pesquisa partiram

fundamentalmente dos relatos dos professores formadores do
Programa que apontavam as dificuldades que boa parte dos
alunos-professores apresentavam no que referia ao domnio
das competncias leitoras e escritoras. Disso decorreu nossa
primeira indagao: professores que no dominam a leitura
e escrita so capazes de ensinar essas atividades
adequadamente?
Levando em conta que o PEC colocou os alunos-

professores em situao de exerccio intenso de leitura e
escrita, o Programa teria conseguido lev-los a alterar suas
prticas de ensino de leitura e escrita em sala de aula?
Ainda, tendo em vista a perspetiva da simetria

invertida, balizadora do Programa, que afirma que o professor
ser ensinado da maneira como deve ensinar seus alunos, bem
como o apelo constante que fez formao leitora e escritora
dos professores a partir do desenvolvimento do gosto, qual
seria sua potencialidade para alterar ou transformar as
prticas pessoais de leitura e escrita dos docentes?
A fim de responder a tais perguntas, a pesquisa, de

cunho qualitativo e inspirao etnogrfica, valeu-se das
seguintes ferramentas de investigao: entrevistas
semiestruturadas, observaes das aulas de lngua portuguesa
dos docentes pesquisados e anlise documental do material
didtico oferecido pelo PEC aos professores, no que tange ao
ensino da leitura e escrita. Ao todo, oito professores egressos
do Programa foram pesquisados.
Ao falar de leitura e escrita, compreendidas como

prticas culturais, preciso ter em conta que tais prticas so
transmitidas e conformadas por diversas matrizes identitrias,
tais quais, a famlia, a escola, o contexto formativo ps-
educao bsica e o contexto profissional. Assim, esta
pesquisa insere-se na linha de estudos sobre processos de
socializao, situando-se em uma discusso para a qual
convergem anlises relacionadas a processos de socializao
familiar, escolar e profissional de um grupo de professores.
Prope-se assim a examinar as disposies de leitura e escrita
e do ensino de leitura e escrita dos professores focalizados ao
longo de seu percurso de formao, desde a famlia at o
contexto de trabalho profissional, verificando o modo como
tais disposies foram incorporadas, transmitidas e
possivelmente transformadas.
A complexidade intrnseca do problema de pesquisa

levou necessidade de se fazer abordagens a partir de uma
perspetiva relacional dos fenmenos e das instituies
socializadoras, o que tornou imperativo uma abordagem
referencial analtica que privilegia um ecletismo de fontes
tericas. Assim, a pesquisa baseou-se em conceitos oriundos
dos trabalhos de Pierre Bourdieu, Bernard Lahire, Norbert
Elias e Maria da Graa Setton.
Da obra de Bourdieu, foram tomados os conceitos

sociolgicos de habitus e capital cultural, que permitiram
tratar do processo socializador dos professores, ao articular as
dimenses objetivas (estruturas postas na sociedade) e
subjetivas (prticas) do mundo social com as situaes
concretas de ao. Tal como Bourdieu (2003, pp. 53-54)
define, o habitus um sistema de disposies durveis,
estruturas estruturadas predispostas a funcionar como
estruturas estruturantes, isto , como princpio gerador e
estruturador das prticas e das representaes. Sua teoria do
habitus traz ainda trs caractersticas que merecem ser aqui
mencionadas. A primeira delas refere-se inrcia do habitus.
Para Bourdieu (2004, pp.102-163), o habitus princpio de
inveno, mas dentro de certos limites. Ou seja, o habitus
at pode ser reestruturado, mas esse processo no algo
contnuo e desprovido de sentido. Outra caracterstica refere-

se transponibilidade do habitus, uma vez que pode ser
estendido alm dos limites do que foi diretamente adquirido,
da necessidade inerente s condies de aprendizagens.
Assim, por exemplo, a viso do mundo de um arteso no que
tange a sua administrao do oramento domstico est
presente tambm no modo como ele se relaciona com sua
atividade profissional.
Por isso, vale lembrar que Bourdieu (2003) ao definir o

habitus como princpio gerador e estruturador das prticas e
das representaes, afirma que embora no sejam
necessariamente o produto de obedincia a regras, as
prticas e representaes so coletivamente orquestradas.
Contudo, ainda que tendam a reproduzir as regularidades das
condies objetivas e estruturais, e neste sentido que se
constituem como sistemas de disposies durveis, os habitus
so suficientemente flexveis para permitir ajustamentos e
inovaes s exigncias postas pelas situaes concretas que
pem prova sua eficcia. em funo desta natureza do
habitus que Srgio Miceli (1992, p. XLI) 11 afirma que a praxis
social tambm um espao de liberdade.
11
A observaes constantes desse pargrafo j haviam sido notadas por Bueno (1996) em sua
tese Autobiografias e formao de professores.
Em um dilogo com a obra de Marx, a teoria da prtica

de Bourdieu atravessada pela ideia de uma ordem social
objetiva permeada pela luta de classes. Nesse contexto, ainda
que o habitus de cada indivduo tenha uma singularidade,
deve ser entendido como uma variante do habitus da classe
social qual pertence, possuindo assim uma relao de
homologia com os habitus dos demais companheiros de classe,
visto que todos so produto de uma interiorizao das
mesmas estruturas fundamentais (Bourdieu, 2003, p. 72). No
que tange ao conceito de capital cultural, Bourdieu o define a
partir da ideia de um arbitrrio cultural pressupondo uma
correspondncia entre a hierarquia das artes e a hierarquia
social/escolar. Diz ainda que o capital transmitido via
herana familiar e que o mesmo tem repercusses no
desempenho escolar das crianas.
De Bernard Lahire, foram levadas em conta suas

consideraes e crticas obra de Bourdieu, visto que para
ele, a ideia do habitus como um sistema gerador unificado de
prticas dado o aspeto de transponibilidade contextual que
Bourdieu imprime ao conceito, equivocada. Lahire (2001, p.
46) defende que nas sociedades capitalistas contemporneas,
o fato de o indivduo transitar por diversos espaos faz dele
no um ator unificado, mas sim um ator plural, produto da
experincia muitas vezes precoce de socializao em

contextos sociais mltiplos e heterogneos [uma vez que]
participou ao longo da sua trajetria ou simultaneamente ao
longo de um mesmo perodo de tempo de universos sociais
variados, ocupando neles posies distintas. Contrariando a
perspetiva inercial do habitus bourdieusiano, Lahire aponta
que o presente e o contexto tm um peso na ativao dos
esquemas de ao e disposies sociais oriundas de
experincias de socializao anteriores. Deste modo, as
prticas dos atores s existiriam sob condies, variando
diacrnica e sincronicamente, gerando, assim, os fenmenos
do recalque, inibio e adaptao das prticas, alm das
possibilidades de fortalecimento das mesmas por recorrncia
experiencial ou, ainda, quando no encontrando terrenos para
sua concretizao, transformando-se em crenas, gerando
sentimentos de frustrao, culpabilidade e ilegitimidade.
No que diz respeito teoria de Bourdieu acerca do

capital cultural, Lahire questiona a premissa de
transferibilidade do mesmo via herana familiar. Segundo
Lahire (2008, pp. 338-343), a presena objetiva de um
capital cultural familiar s tem sentido se esse capital cultural
for colocado em condies que tornem possvel sua
transmisso. Nesse sentido, uma famlia com pais com ensino
superior e com muitos livros em seu acervo pessoal no

implica necessariamente na formao de disposies
propensas s prticas de leitura e escrita se, por contingncias
de trabalho, os filhos passarem longos perodos de tempo com
babs (com capital cultural, em geral, reduzido frente
cultura legitima) e sem interao quaisquer com os livros.
Assim, tem-se um capital cultural morto, no apropriado e
in-apropriado. Alm disso, Lahire aponta que a atual
conjuntura social provoca o fenmeno da sobreposio das
socializaes primria e secundria, no garantindo
exclusividade familiar para as referncias culturais das
geraes vindouras.
Tanto Bourdieu quanto Lahire so socilogos de larga

influncia, cujas obras tem sido estudadas por muitos
pesquisadores. No Brasil, a sociloga Maria da Graa Setton
(2009, p. 303), ao revisar os estudos tericos de ambos,
pontua que o adjetivo plural, trazido por Lahire, cabe noo
de habitus, quando se entende essa ideia como encontro
e/ou enfrentamento de muitas referncias, s vezes
dspares. Entretanto, para a autora isso no significa que o
habitus deixaria de ser um sistema nico de referncia, uma
matriz de disposies, [pois] ainda que sejam disposies
heterogneas [...], mesmo que as aes dos sujeitos no
sejam to coerentes, que apresentem fissuras e aspetos

contraditrios, a prtica do agente contemporneo resultado
da confluncia de vrias vivncias, por isso capaz de ser
pensado enquanto unidade. Desse modo, a autora prope o
conceito de habitus hbrido, um sistema flexvel de
disposio, no apenas resultado da sedimentao de uma
vivncia nas instituies sociais tradicionais, mas um sistema
em construo, em constante mutao e, portanto, adaptvel
aos estmulos do mundo moderno: um habitus como
trajetria, mediao do passado e do presente; habitus como
histria sendo feita; habitus como expresso de uma
identidade social em construo (Setton, 2002, p. 67).
Por fim, quando fala sobre a coexistncia e

influncia de instituies mltiplas na formao do habitus
hbrido de cada indivduo, a autora nos encaminha para uma
discusso acerca do conceito de configurao de Norbert Elias
(1970). Para o socilogo alemo, a configurao um padro
mutvel criado pelo conjunto de jogadores [indivduos], no s
pelos seus intelectos, mas pelo que eles so no seu todo; a
totalidade das suas aes nas relaes que sustentam uns com
os outros.
Elias (2006, p. 25) defende a ideia de configurao para

explicar os processos de socializao vividos pelos seres
humanos quando entende que seus modos de vida so sempre

singulares e codeterminados pela transmisso de
conhecimento de uma gerao a outra, portanto, por meio do
ingresso do singular no mundo simblico especfico de uma
figurao j existente de seres humanos. Afasta-se, assim, da
ideia do homo clausus, que pressupe os indivduos como seres
absolutamente independentes uns dos outros. Ao frisar a
mutabilidade e a transformao das configuraes humanas,
Elias entende ainda a possibilidade da modificao dos habitus
social e do perfil identitrio de cada indivduo bem como o
rearranjo das configuraes j existentes e a participao
simultnea de um mesmo indivduo em diferentes
configuraes, sendo esse, portanto, influenciado por diversas
teias de socializao. Assim, um ser humano singular pode
possuir uma liberdade de ao que lhe permita desligar-se de
determinada figurao e introduzir-se em outra [...], as
mesmas pessoas podem formar umas com as outras diferentes
figuraes (os passageiros antes, durante e, possivelmente,
depois de um naufrgio) [...]. Inversamente, diferentes seres
humanos singulares podem formar figuraes similares, com
certas variaes (famlias, burocracias, cidades, pases) (Elias,
2006, p. 27).
AO CAMPO E S ANLISES
Verificar as potencialidades transformadoras do

Programa de Educao Continuada em foco e suas
repercusses no trabalho em salas de aula implicou analisar,
primeiramente, o contedo oferecido por esse dispositivo de
formao para, a seguir, verificar as reminiscncias e
permanncias do mesmo nas prticas docentes atuais. O
Programa encontrava no construtivismo seus eixos balizadores
e, deste modo, prticas das mais diversas foram abordadas e
discutidas com os alunos professores, tendo como pano de
fundo tal iderio, tais quais, o uso de parlendas, cantigas e
referenciais fixos na sala de aula (lista com nomes de alunos
da turma e escrita da rotina diria na lousa) como subsdio
para o desenvolvimento da reflexo da lngua escrita durante
o processo alfabetizador; a proposio de prticas de escrita
que privilegiassem a discusso, planeamento e reviso textual
afastando-se da prtica de escrita de redaes e posterior
correo centrada em questes ortogrficas; e a proposio de
atividades de leitura nas mais diversas modalidades (em voz
alta, compartilhada, em captulos, por meio de projetos e
etc.) envolvendo textos literrios e sociais e etc.
Ao adentramos as salas de aulas dos professores

egressos do PEC, foi possvel perceber que os aprendizados
pedaggicos especficos sobre o ensino da leitura e escrita,
tais quais os relacionados acima, parecem vir se perdendo ou
sendo (re)apropriados de maneira diversa ou at mesmo
divergente daquilo que o Programa propunha. Um exemplo
simples que evidencia essa situao refere-se a duas
professoras que, embora tenham em suas salas de aula o
artefacto lista de nomes dos alunos da turma, o mesmo se
encontra grafado em tamanho reduzido, que inviabiliza
qualquer utilizao em sala de aula. De fato, tais professoras
no fazem uso dos nomes dos alunos da turma, entendidos
como palavras significativas para o grupo classe, para a
construo de qualquer reflexo que poderia servir como base
do processo de alfabetizao. Por outro lado, h professores
embora uma minoria, vale ressaltar - em cujas prticas pode-
se perceber uma reverberao maior do contedo apresentado
no PEC.
Diante dessa situao, questionamos o porqu de alguns

professores terem maior propenso a mudarem suas prticas
de ensino do que outros. Aps o cruzamento dos dados das
entrevistas, conclumos que os professores que mais
transformaram suas prticas na direo daquilo que o PEC
propunha o fizeram porque estiveram envolvidos em um

fenmeno que denominamos de recorrncia experiencial
formativa, em que a experincia formativa do PEC foi
atualizada e reforada por outros meios, tais como: a
participao em outras experincias formativas que adotaram
o mesmo iderio construtivista; a interao com outros
significativos (coordenadores, colegas de profisses) que
colaboram na construo de situaes de aprendizagem
promotoras da transformao do habitus e; a coero
institucional do sistema pblico de ensino que exige dos
professores a incorporao de certas disposies pautadas no
iderio construtivista (como a incorporao das ideias
referentes teoria das hipteses de escrita das crianas) para
a realizao de suas atividades profissionais.
No que tange aos professores que menos alteraram suas

prticas na direo proposta pelo Programa, duas situaes
foram encontradas. A primeira delas diz respeito relao
que os mesmos travaram com suas experincias da
socializao secundria, em especial, aquelas referentes
socializao escolar, reforada pelo magistrio. H professores
que tm uma relao nostlgica pela educao que tiveram
enquanto alunos, que bloqueia a realizao de um processo de
socioanlise (tomada de conscincia que permite ao indivduo
voltar-se sobre suas disposies) e, consequentemente,

estabelecem, um efeito trava que evita a suposta invaso de
novas lgicas externas que vo de encontro historicidade de
suas prticas. Por outro lado, h professores que, ainda que
nostlgicos pelo passado, conseguem acessar suas experincias
anteriores quando discentes, sem que isso se torne um
empecilho para a transformao de suas prticas, tal como se
pode constatar na declarao de uma das professoras:
Eu no sou contra a cartilha porque existem alguns alunos que

tem uma dificuldade to grande, ou existem alguns alunos que
so mais visuais, mais auditivos, mais tteis, sei l...
Dependendo da sensibilidade, da forma como ele v o mundo,
voc precisa utilizar recursos diferentes. [...] Se eu vejo um
aluno que no est conseguindo trabalhar na forma como eu
estou trabalhando com todos os outros e se eu colocar um
livro de exerccios, uma cartilha, isso vai organizar a vida
dele, vai facilitar a vida; eu no tenho [...] a mnima dvida
que eu vou fazer isso, t?
Outra situao que dificulta a transformao das

prticas refere-se questo contextual. Os relatos dos
professores, tanto daqueles que mais alteraram suas prticas
quanto daqueles que menos transformaes tiveram em seu
habitus, apontam para a ausncia de condies objetivas que
favoream a aplicabilidade dos aprendizados que tiveram no
Programa em anlise. H professores, por exemplo, que
afirmam no conseguir trabalhar com as letras mveis, recurso

didtico preconizado pelo construtivismo, dada a grande
quantidade de alunos em sala de aula. Outros alertam para a
inviabilidade do trabalho em parcerias produtivas entre os
alunos quando as salas de aula so lotadas e pequenas
espacialmente.
Tendo em vista os dados levantados, a pesquisa indica a

possibilidade de transformao do habitus docente por meio
de um determinado dispositivo de formao, ao apontar para
a formao de um habitus pedaggico hbrido, em que os
indivduos mostram-se capazes de agregar a seu habitus
anterior, fortemente enraizado, outros conjuntos compsitos
[...] de crenas (modelos, normas, ideias, valores...) e de
disposies a agir (Lahire, 2004, p. 322) sem haver qualquer
clivagem do eu. Assim, embora se tenha percebido que h
espao para a construo plural de novas disposies
referentes s prticas pedaggicas, tornando essas at, muitas
vezes, por contraditrias e incoerentes, as mesmas so frutos
da confluncia de vrias vivncias pelas quais os professores
passaram. Por isso, o habitus docente, ainda que hbrido,
pode ser pensado como unidade. As prticas didticas
anteriores dos professores, portanto, no morrem; andam
conjuntamente, mesclam-se com novas prticas que, pouco a

pouco, vo sendo incorporadas ao habitus.
A LEITURA E A ESCRITA DOS PROFESSORES:

COMO FOMENTAR O GOSTO
O segundo eixo de anlise desta pesquisa visa a

responder se um dispositivo como o PEC poderia tambm
contribuir para o fomento do gosto pela leitura e pela escrita,
entre os professores, considerando que o Programa opera a
partir da ideia da simetria invertida.
Os relatos dos professores a respeito de suas prticas

leitoras e escritoras permitem afirmar que, no que se refere
fomentao de prticas de escrita e leitura por prazer (leitura
literria, escrita de dirios, por exemplo), a ao do Programa
praticamente incua. Efetivamente, o fato de terem
exercitado essas prticas contnua e intensamente ao longo do
curso, no levou os professores a lerem e a escreverem mais
por prazer. Por outro lado, as intervenes pedaggicas
realizadas pelos formadores do Programa, referentes, por
exemplo, ortografia e estruturao textual, parecem ter
sido incorporadas pelos professores no que tange ao mbito de
suas escritas e leituras de cunho mais utilitrio, no trabalho e

para fins de estudos, como se podem ver nos excertos abaixo:
Eu aprendi muito com o PEC nesse sentido, de escrever

melhor, de articular com os tericos [...]. Ento eu estou
lendo, eu vou grifando. Eu vou anotando do lado, fazendo a
resenha, n? Tem que fazer as resenhas [...] as anotaes do
lado so um resumo, n? Voc resume tudo. at mais fcil
de voc localizar a informao (Professora 1).
Uma coisa que eu aprendi a fazer no PEC, que eu devo a ele,

, realmente, aprender a ler, a resumir, a sintetizar, a tirar a
ideia principal, tirar a argumentao; isso o PEC ensinou a
gente a fazer. Eu no sabia. Eu lia o texto, [mas] eu no sabia
tirar a ideia principal, eu no sabia argumentar, eu no sabia
onde estava a argumentao... E isso eu aprendi a fazer
(Professora 2).
O inqurito referente s prticas de leitura e escrita

dos professores nos permitiu ir alm dos meandros desse
Programa uma vez que os dados revelaram a diacronia dessas
prticas ao longo das vidas dos docentes. Vrios foram os
depoimentos que apontaram para prticas leitoras e escritoras
mais reduzidas na contemporaneidade, quer seja por ausncia
de condies temporais (escassez de tempo devido s
mltiplas e extenuantes jornadas de trabalho), quer seja por
questes de carncia material e financeira. A ausncia dessas
prticas na vida dos professores entrevistados caminham ao
lado de uma ausncia de outras prticas culturais, como idas a

museus, teatros e cinemas.
CONSIDERAES FINAIS
O estudo realizado permitiu constatar que um

dispositivo formativo, como o PEC, apresenta pouca
efetividade na transformao das prticas docentes, sendo
necessria, portanto, uma reflexo e avaliao deste modelo
de formao, uma vez que o mesmo se encontra subjacente a
outras propostas contemporneas de formao continuada.
Ao que parece, a efetividade do Programa ficou muito

aqum do que se previa e era prometido, o que leva a refletir
sobre a qualidade relacional do ato docente, uma vez que
para alguns professores o Programa teve um peso maior do
que para outros. Pode-se perceber, deste modo, que a
transformao instantnea e homognea das prticas docentes
propagada nos discursos do Programa passvel de alguma
realizao. Nesse contexto, a ideia de configurao de
Norbert Elias indica que, ainda que a mutabilidade seja
inerente aos indivduos, a velocidade, a intensidade e a
probabilidade maior ou menor da modificao do habitus
depende da compreenso de como se cruzam e de como se

cruzaram anteriormente, assim como das jogadas dos
indivduos e de seus pares nas mltiplas configuraes das
quais eles fazem parte. Ou seja, depende do olhar diacrnico
sobre a historicidade de cada professor.
O conceito de configurao permite ainda enxergar

o indivduo professor para alm do contexto formativo,
abrindo assim a possibilidade de ver esse profissional no
apenas na condio de aluno do PEC, mas, tambm, em
mltiplas configuraes, mormente, como docente da
educao bsica, funcionrio do Estado, no contexto
formativo com outros pares significativos, como professor em
sua unidade educacional, na relao com a turma de alunos
etc. Sobre essas duas ltimas configuraes, vale ainda frisar
o quanto as condies inapropriadas e insatisfatrias de
trabalho parecem funcionar como uma das principais travas
transformao das prticas docentes. As palavras de Azanha
(1998, p. 58), escritas h tantos anos, parecem assim fazer
todo sentido: So as escolas que precisam ser melhoradas.
Sem este esforo institucional, o aperfeioamento isolado de
docentes no garante que essa eventual melhoria do professor
encontre na prtica as condies propcias para uma melhoria
de ensino
Parece estar contida a a necessidade de, ao lado da

formao continuada, considerar mais seriamente as
condies de trabalho do professor, com vistas a melhorar a
qualidade da educao. Do mesmo modo, parece-nos evidente
que a formao de um professor mais cultivado culturalmente,
afeito tanto s prticas culturais da leitura e da escrita e de
outros bens culturais, passa pela garantia de melhores
condies de trabalho - menor quantidade de alunos na sala,
rede de proteo social aos alunos em situao de risco,
oferta de atendimento psicopedaggico e psicoterpico aos
alunos que assim requeiram, aumento das horas destinadas ao
planejar docente etc. - e de melhorias significativas nas
questes relativas carreira docente.
Alm dos achados relacionados discusso deste

modelo de formao de professores, a pesquisa desenvolvida
permitiu problematizar alguns aspetos da teoria que a balizou.
Ao dialogarmos com a obra de Bourdieu e Lahire,
especificamente no que tange caracterstica de inrcia do
habitus, as anlises desenvolvidas permitem afirmar a
possibilidade de mudana das disposies de habitus, at em
direes opostas aos habitus enraizados nas socializaes
primria e secundria, desde que para tanto concorram
condies que a favoream.
Ademais, as discusses empreendidas vo na direo da

necessidade de no se abandonar o aprofundamento da
compreenso do conceito de habitus, como enfatizado por
Lahire, que adota posio diversa da de Bourdieu. Tendo
trabalhado com esse duplo suporte terico, o trabalho vai em
direo confirmao da tese de Setton. Segundo essa autora,
o habitus deve ser compreendido a partir de seu modus
operandi, que explicita um processo de fuso, de composio
e hibridizao, em que a mistura de referenciais se constitui
como princpio organizador de um jeito de ser, agir e pensar,
sem que isso possa ser confundido com incoerncia.
Por fim, ao compreendermos o dispositivo de formao

em questo como parte de um processo de socializao
profissional e ao verificarmos as reverberaes descontnuas e
desiguais que o mesmo tem em cada indivduo professor que o
realizou, este trabalho permite, na contramo dos discursos
performticos das polticas pblicas educacionais, evidenciar o
fato de que os processos socializadores no so universais e
generalizveis. Eles possuem uma margem de impondervel e
respondem a configuraes histricas e contextuais que vo
alm da estreiteza dos discursos que pregam transformaes
radicais nas prticas dos indivduos em quaisquer mbitos da
vida social.
Azanha, J. M. P. (1998). Comentrios sobre a formao de professores em So Paulo. In R.

V. Serbino, R. M. Ribeiro & R. L. L. B. R. Gebran (Orgs.) Formao de professores.
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Setton, M. G. J. (2002). A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura

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Setton, M. G. J. (2009). A socializao como fato social total: notas introdutrias sobre a
teoria do habitus. Revista Brasileira de Educao, 14(41), 29.
ENTRE A REAFIRMAO DA SUA MISSO

SOCIAL E PBLICA E A DEFESA DE UM
ESTATUTO PROFISSIONAL CORPORATIVO?
IMPACTOS DO GERENCIALISMO NO
PROFISSIONALISMO DOS PROFESSORES
Alan Stoleroff 12
Patrcia Santos 13
INTRODUO
A partir de 2007 as reformas do Estado e um contexto

de progressiva conteno fiscal deram novos impulsos a
mudanas nas polticas educativas em Portugal, reforando,
por um lado, uma perspetiva instrumental da educao ligada
ao mercado de trabalho e sua utilidade econmica (Teodoro
& Anbal, 2008) e promovendo, por outro, a prestao de
contas atravs da adaptao do paradigma conhecido como
Nova Gesto Pblica administrao das escolas e dos
recursos humanos (Stoleroff & Pereira, 2008).
12
CIES/ISCTE-IUL, Portugal. Contato: alan.stoleroff@iscte.pt
13
CIES/ISCTE-IUL, Portugal. Contato: ana.patricia.santos@iscte.pt
A adoo deste paradigma baseado num discurso

gerencialista de eficincia educativa ultrapassou a situao
laboral dos professores - que sofreu uma relativa
precarizao, ilustrada pelo aumento de contratos
temporrios - e introduziu mudanas nas escolas que
desafiaram e reconfiguraram os entendimentos tradicionais
do que ser professor e da profisso. Pode-se assinalar
neste percurso dois processos: a reviso do Estatuto da
Carreira Docente de 2007 e a reviso do Modelo de Gesto e
Direo Escolar de 2008. Tratam-se de processos ainda
anteriores aos derivados da austeridade mais recente.
Estas medidas implicaram alteraes profundas no

modelo profissional existente. Alm de um aumento de
flexibilidade no trabalho do professor, introduziu-se uma
lgica da carreira com base na diferenciao meritocrtica e
consequente hierarquizao de tarefas e responsabilidades. O
enraizamento de uma cultura de avaliao e de prestao de
contas, baseada na padronizao de certos processos
administrativos e pedaggicos e assumido como uma
prioridade central s reformas, traduz uma opo ideolgica
oposta com respeito relao anterior entre profissionalismo
e servio pblico.
Tratou-se de uma reforma imposta de fora para

dentro que colocou a profisso de professor no palco do
conflito entre o Ministrio da Educao e os sindicatos de
professores. Em simultneo, emergiu um movimento social de
carcter profissional de grande envergadura entre os prprios
professores, transbordando os atores coletivos,
nomeadamente sindicais. Enquanto rosto do sistema
educativo, entoaram, vezes sem conta, palavras de ordem
como deixem-nos ser professores como resposta s
exigncias externas para a mudana. Mas, outras questes
acompanharam essa queixa retrica, que se transformou na
palavra de ordem da mobilizao, como dvidas em relao ao
que significava para os professores indignados ser professor!
Assim, face complexidade das reaes (cognitivas e

emocionais) dos professores s reformas gestionrias, o
conflito contribuiu para uma reconfigurao das suas
representaes relativas profisso e ao profissionalismo.
Em jeito de hiptese, a predisposio para o movimento

social profissional derivou do choque entre as medidas e uma
conscincia orgulhosa (mas difusa, implcita e anteriormente
relativamente amorfa) do profissionalismo dos professores.
Mais concretamente, h evidncia de que as componentes-
chave, ou premissas, do profissionalismo identificadas nos
modelos clssicos do profissionalismo dos professores foram

desafiadas - nos sentidos h muito relatados e discutidos na
literatura internacional (Robertson, 2007), entre elas: a
afirmao de um conhecimento especializado, a autonomia
nas prticas profissionais e uma tica de servio em relao
comunidade.
Uma ideia que pode ser rejeitada que essas reaes

prefiguraram uma unanimidade de atitudes dos professores.
Se as medidas de reforma despertaram um movimento da
classe dos professores, existe ainda a probabilidade de uma
heterogeneidade de sentidos do profissionalismo presente nas
predisposies e motivaes de professores de diversos nveis
de ensino e reas disciplinares, diferentes geraes e at de
diferentes vises da profisso. Daqui decorre a necessidade e
o interesse em analisar estes processos de mudana
contemplando as interaes existentes entre a macro-
realidade das medidas de poltica e a micro-realidade das
representaes profissionais dos professores. Para tal,
traamos um retrato atualizado e a partir de dentro, ou
seja, das formas de conceber o profissionalismo pelos prprios
professores e analisaremos as diferenciaes consoante os
grupos disciplinares de pertena, anos letivo que lecionam,
sindicalizao e viso da profisso.
Este trabalho estrutura-se com base numa oposio

hipottica entre a reafirmao de uma misso social e pblica
e a defesa de um estatuto profissional corporativo enquanto
sentidos de novas correntes do profissionalismo dos
professores. Temos, por um lado, a projeo da motivao
altrusta da profisso e, por outro, uma interpretao que
implica particularidade, interesses prprios e exclusivismos de
poder. Os termos desta hiptese so relativamente
extremadas em parte devido aos termos do senso comum que
produz a opinio pblica. No entanto, do ponto de vista
sociolgico a configurao do profissionalismo docente sempre
implicaria concees do estatuto do grupo profissional e
existiria uma variedade de abordagens do que significa esse
estatuto. Uma perspetiva missionria pode estar
subjetivamente presente nas identidades profissionais dos
professores em conjunto com outras abordagens mais
instrumentais ou ainda ideolgicas, e, por isso, haver uma
luta dentro da profisso entre concees da profisso que
implicam mais ou menos proximidade com os pblicos que
serve e o Estado.
METODOLOGIA E AMOSTRA
Desta introduo decorre o interesse em analisar as

atitudes e as representaes mais amplas dos professores da
situao da sua profisso. Nesta comunicao apresentamos
uma anlise de resultados selecionados de um inqurito
nacional (n=1.872) a professores do ensino pblico dos
diferentes nveis de ensino. 14 A amostra foi probabilstica e
estratificada por NUTS II (Norte, Centro, Lisboa e Vale do
Tejo, Alentejo e Algarve) e nvel de ensino e foram
considerados 1.872 inquritos (com um erro de amostra de
2,27% para um intervalo de confiana de 95%). Este inqurito
integrou mltiplos e variados indicadores com respeito aos
entendimentos da profisso (motivaes, competncias
profissionais, prestgio e tica profissionais factores de
satisfao e insatisfao profissionais), da carreira e do
sindicalismo docente. Incluiu, ainda, outros aspetos como,
designadamente, emoes, reaes e grau de aceitao dos
professores relativamente s vrias dimenses da reviso do
14
O inqurito inseriu-se no projeto Os professores do ensino pblico e associativismo
docente em Portugal: a reconstruo de identidades e discursos, que decorreu no CIES-
ISCTE/IUL, financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia e coordenado por Alan
Stoleroff.
Estatuto da Carreira Docente e da reforma do modelo de

gesto escolar.
PROFESSOR: MISSO, PROFISSO,

EMPREGO OU INTERVENO
SOCIAL?
Partindo de um tipo ideal do que podem ser as

abordagens do que ser professor, que subjazem e
influenciam as mltiplas correntes do profissionalismo
docente, propusemos quatro possibilidades como resposta
pergunta Como encara a sua atividade enquanto
professor/educador?: trata-se de uma misso, profisso,
emprego ou de uma forma de interveno social?
Portanto, este tipo ideal com respeito identidade

profissional conta com uma perspectiva que valoriza a relao
da identidade com a vocao e um sentido de dever subjetivo,
quase religioso misso; uma perspectiva que destaca um
sentido de participao de movimento para alm do
profissional, ativista e talvez militante a interveno social;
uma perspectiva (ou atitude) ocupacional, menos
comprometida e com o tnico na realidade laboral o
emprego; e finalmente a perspectiva que na linguagem

comum denota a profisso, ou seja, uma perspectiva que
implica mais do que um mero emprego, isto , uma atividade
regulada associada a normas que definem as suas
responsabilidades e tarefas.
Destas quatro opes, ento, uma est em ntido

contraste com as outras, sendo que a considerao da
atividade docente como um emprego reduz o alcance da
ligao do indivduo ao cumprimento de um dever em troca de
contrapartidas, ou seja, uma relao econmica para a qual
existem inmeras alternativas. As outras opes, de uma
forma ou outra, conotam uma ligao que transborda a
relao egosta.
Os resultados, cruzados por gerao profissional,

encontram-se na tabela 1.
Tabela 1 - Concepo da atividade profissional docente
Gerao Profissional
Total
1-6 7-15 16-25 26-35 36-44
Misso 32,8 35,4 34,9 34,1 32,1 34,6%
Profisso 36,9 38,9 45,5 41,9 54,7 42,6%
Emprego 6,6 4,1 4,0 1,9 3,8 3,6%
Forma de interveno
social 23,8 21,5 15,5 22,1 9,4 19,2%
Total(%) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0%
A parte mais significativa dos professores, 42,6%,

encara a atividade docente enquanto uma profisso. Mas,
ainda subsiste, e fortemente, uma perspetiva missionria
sobre a docncia, sendo que 34,6% dos inquiridos indica que
encara a sua ocupao como uma misso! Subjacente a esta
perspetiva parece-nos estar a atribuio de um significado
ocupao educativa que no pode ser medido, e que deriva da
valorizao e motivao pessoais da sua elevada funo social.
Alm disso, ainda existe uma percentagem importante de
inquiridos, 19,2%, que indica que encara a ocupao como
uma forma de interveno social a que devemos entender

como ativismo. No conjunto, apenas 3,6% dos inquiridos
encara a ocupao como um emprego, ou seja, como uma
atividade ocupacional sem ligaes quer profissionais ou de
protagonismo.
Parece haver aqui algo em comum nestas trs

abordagens maioritrias que consiste de um altrusmo - e que
contraste com a perspetiva meramente instrumental - que
coincide com a imagem funcionalista do profissionalismo, ou
seja, em que os profissionais colocam de alguma forma as
necessidades dos clientes frente dos seus interesses
pessoais e corporativos (Wilensky, 1964). Isto ilustrado por
discursos como de uma professora de Portugus a meio da
carreira que nos disse: s vezes eu dizia aos meus alunos eu
sou mais que missionria, eu sou missionria do ensino, porque
eu estou sempre aqui, pronta para tudo, para mais alguma
coisa, para vocs, eu s vivo mesmo para vocs.
Ora, estas representaes da docncia so influenciadas

pela gerao profissional de forma significativa (p < 0,01).
Particularmente notvel so as tendncias 1) de aumento do
sentido profissional medida que aumentam os anos de
servio, em contraste com 2) a diminuio da abordagem do
intervencionismo social medida que se progride nas
geraes, e 3) a tendncia do sentido de misso atravessar as

vrias geraes profissionais. Por outro lado, se bem que seja
bastante minoritria como representao em todas as
geraes, nota-se que h uma maior incidncia do
instrumentalismo na gerao principiante. Esta ltima
observao trata-se de uma tendncia que pode ser indicativa
de caractersticas prprias da insero dos mais novos na
profisso, nomeadamente como efeito da sua precariedade.
Tabela 2 - Relao entre viso da profisso e ano letivo e reas disciplinares

lecionadas
Misso Profisso Emprego Social Total
Educao Pr-escolar 31,20 42,00 26,80 100%
1. CEB 39,70 35,60 2,30 22,40 100%
Portugus e Lnguas
38,10 43,30 4,30 14,40 100%
Estrangeiras
Matemtica e
Cincias 27,90 54,50 3,80 13,80 100%
Naturais
Cincias Sociais e
32,00 44,00 4,50 19,50 100%
Humanas
Educao
31,80 37,10 2,00 29,10 100%
Tecnolgica
Educao Fsica 29,00 39,00 10,00 22,00 100%
Artes 37,80 37,80 2,40 22,1 100%
Total 34,50% 42,70% 3,70% 22,00 100,0%
O nvel de ensino e a rea disciplinar (tabela 2) tambm

influenciam a representao dos professores de forma
significativa (p < 0,000). interessante notar que, apesar da
reproduo em todas as reas do padro em que as
representaes missionrias, profissionais e sociais so
predominantes, 1) a perspetiva missionria tem maior peso
apenas entre os professores do 1. ciclo do Ensino Bsico, 2) a

perspetiva profissional em todas as outras disciplinas,
bastante mais presente entre os de Matemtica e Cincias
Naturais, e 3) a perspetiva da interveno social bastante
menos presente entre as reas de Portugus e Lnguas
Estrangeiras e Matemtica e Cincias.
Por seu lado, e algo surpreendente mas sintomtico, ser

sindicalizado no influencia significativamente a variao no
diz respeito viso da profisso. Ora, uma interpretao desta
falta de influncia no facilmente deduzvel da distribuio
de respostas a esta pergunta, necessitando uma anlise mais
profunda das vrias questes no inqurito em relao ao
sindicalismo dos professores.
Tabela 3 - Sindicalizao e viso da profisso
Misso Profisso Emprego Social Total
Sim 35,5% 43,9% 2,5% 18,1% 100,0%
No 33,9% 41,5% 4,6% 20,1% 100,0%
Total
34,6% 42,5% 3,6% 19,2% 100,0%
AS FUNES DO PROFESSOR E AS
CARACTERSTICAS DISTINTIVAS
DA PROFISSO
As representaes que a maior parte dos professores

escolheu da principal funo da profisso (tabela 4) articulam-
se com o contraste entre duas concees de educao que
poderamos classificar de tradicionais: a construtivista com o
desenvolver competncias de aprendizagem (35,1%) e a
transmissora com o transmitir saberes/conhecimentos
(26,8%).
Existe uma varincia significativa nas concees das

funes dos professores quando estas so cruzadas com as suas
concees do que ser professor (o modo como o professor
encara a profisso - p<0,001). Embora as respostas dos
professores se mantenham dispersas entre uma evidente
heterogeneidade de perspetivas, emergem tendncias que
caracterizam os seus perfis identitrios. A abordagem dita
construtivista obtm o maior peso entre os professores
missionrios: a opo mais escolhida entre estes e o seu
peso nesse grupo superior mdia geral. Isso no quer dizer
que a abordagem transmissora no tenha uma forte
influncia entre estes professores (25,0%). Todavia, com a
exceo dos professores trabalhadores, a perspetiva
construtivista predominante entre as opes. Os

professores profissionais por seu lado encontram-se
divididos entre estas perspetivas, se bem que uma ligeira
percentagem superior favorea o desenvolvimento de
competncias como a funo principal do professor. de
notar que a funo de educar para a cidadania mais referida
pelos professores que encaram a sua atividade profissional
como uma forma de interveno social (18,9%), sendo a
funo menos citada pelos que, ao invs, olham para a
docncia como profisso (9%). Ou seja, os missionrios mais
frequentemente indicam o desenvolvimento de competncias;
os profissionais mais frequentemente indicam a transmisso de
conhecimentos; os ativistas mais frequentemente indicam o
desenvolvimento de competncias e indicam em maior nmero
educar para a cidadania; os trabalhadores mais
frequentemente indicam a transmisso de conhecimentos mas
as suas respostas so dispersas em conformidade com a
tendncia geral.
Tabela 4 Relao entre funes do professor e viso da profisso
Interveno
Misso Profisso Emprego Total
social
Transmitir saberes\conhecimentos 25,0 32,0 27,9 18,6 26,9
Gerir\cumprir currculos ,9 2,1 1,5 1,4 1,5
Educar para a cidadania 10,3 9,0 14,7 18,9 11,6
Responder s expectativas dos

,1 4,4 ,2
encarregados de educao
Apoiar os alunos nos vrios aspetos

4,2 4,4 5,9 4,7 4,4
das suas vidas
Transmitir normas e valores 6 4,9 11,8 6,4 5,8
Integrar os alunos socialmente 2,2 1,9 2,9 1,9 2
Desenvolver competncias de
37,3 35,1 19,1 33,1 34,9
aprendizagem
Desenvolver competncias
1,7 1,6 1,5 1,4 1,6
profissionais
Promover a mudana social 4,9 2,1 4,4 6,9 4,1
Produzir conhecimento 7,4 6,6 5,9 6,7 6,9
Total 100 100 100 100 100

Quando olhamos para as suas respostas em relao s

caractersticas distintivas da profisso (tabela 5), os
resultados continuam a demonstrar a heterogeneidade de
pensamento dos professores, mas destacam-se as
percentagens de inquiridos que indicam o contributo da
profisso para a construo da cidadania e a responsabilidade
perante a sociedade. Muitos inquiridos tambm indicaram a
tica da profisso ou a interveno social como caraterstica
especfica. H evidentemente aqui a indicao por opes
distintivas mas ao mesmo tempo podia-se afirmar que essas
opes referem-se no seu conjunto responsabilidade ou
responsabilizao sociais da profisso (e alis mais 7,4% dos
inquiridos escolheram a relevncia social da profisso como
a sua caracterstica distintiva).
Tabela 5 - Caracterstica que melhor distingue professor
Misso Profisso Emprego Interveno soc Total
Especificidade da sua 16,8% 14,4% 10,6% 9,5% 14,2%

tica profissional
Autonomia pessoal 0,9% 2,8% 6,1% 1,1% 1,9%
Responsabilidade 1,1% 1,9% 3,0% 0,6% 1,4%

perante a tutela
Responsabilidade 28,5% 29,4% 34,8% 19,2% 27,3%

Perante a sociedade
Relevncia social 6,6% 9,0% 6,1% 5,6% 7,4%

da profisso
Papel interventivo na 10,6% 9,4% 19,7% 23,1% 12,8%

mudana social
Contributo para a 34,4% 31,7% 16,7% 39,0% 33,5%

Construo da cidadania
Papel na reproduo 0,9% 1,4% 3,0% 1,9% 1,4%

Da estrutura social
Total 100 100 100 100 100

AS CARACTERSTICAS ESPECFICAS
DA TICA PROFISSIONAL
Mesmo sem um cdigo deontolgico, a representao do

ofcio integra tambm uma dimenso tica (tabela 6). Em
ordem de frequncia os inquiridos indicam como a
componente base do patrimnio tico da profisso a
responsabilidade moral e cvica (33,8%), seguida pela
exigncia (14,4%) e autonomia e responsabilidade individual
(10,6%). A responsabilidade moral e cvica pode estar
relacionada com responsabilidade social, ou seja, com o facto
de se tratar de professores do ensino pblico, tambm
funcionrios do Estado que servem o interesse pblico e
necessidades coletivas da sociedade. J a assuno de uma
exigncia no exerccio da profisso pode contribuir, entre
outros fatores, para a afirmao por parte dos professores de
uma identidade alternativa que o discurso oficial lhes
pretende atribuir. tambm interessante notar que apenas
uma marginal poro de inquiridos valoriza a ideia corporativa
(lealdade para com os pares). Alm disso, hierarquia e
autoridade no recolhem votos. Vrios outros valores de
natureza progressista esto presentes nas referncias dos
professores mas no chegam a representar a tendncia central
da tica profissional.
Tabela 6 Relao entre caractersticas da tica profissional e viso da profisso
Misso Profisso Emprego Interveno Total

social
Responsabilidade moral e cvica 34,4 34,8 21,7 32,3 33,7
Colaborao com os membros da 2,2 3,4 5,8 2,5 2,9

comunidade
Valorizao da multiculturalidade 2,0 1,4 1,4 2,2 1,8
Lealdade para com os pares ,8 1,1 2,9 ,6 1,0
Exigncia 14,6 16,1 10,1 10,6 14,3
Respeito pela hierarquia ,5 1,1 1,4 1,1 ,9
Exerccio da autoridade ,6 ,5 4,3 ,3 ,6
Cooperao inter-pares e trabalho 8,6 6,8 4,3 8,4 7,6

em equipa
Valorizao do mrito 3,7 3,8 5,8 1,9 3,5
Imparcialidade 6,9 5,8 7,2 4,2 5,9
Autonomia e responsabilidade 11,2 10,4 11,6 9,2 10,5

individual
Tolerncia 2,2 2,0 4,3 3,6 2,5
Valorizao do dilogo 2,0 3,1 2,9 2,2 2,6
Solidariedade 1,2 1,0 1,4 2,2 1,3
Independncia relativamente a 3,2 2,8 1,4 1,9 2,7

interesses exteriores
Interveno na mudana social 4,6 4,4 7,2 9,7 5,6
Preocupao com a justia social 1,2 1,6 5,8 7,0 2,7
Total 100 100 100 100 100

Estas perspetivas variam significativamente consoante o

modo como o professor olha a sua profisso (p=0,009). So os
professores que declaram assumir a sua atividade profissional
como profisso (34,8%) e misso (34,4%) que mais do
destaque componente da responsabilidade moral e cvica.
Por outro lado, so os ativistas, sobretudo, e, em menor
grau, os trabalhadores que indicam a interveno na
mudana social como aspetos principal da tica. Outra
tendncia a considerar que muito menos trabalhadores
indicam a responsabilidade moral e cvica e mais valorizam o
mrito e colaborao com outros membros da comunidade
educativa, ou seja, aspetos que derivam da atividade do
professor trabalhador. E os profissionais indicam exigncia
(seguidos pelos missionrios e bastante menos dos outros
indicam este aspeto).
ATITUDES FACE S REFORMAS

POR PERFIL
Visto a forma em que os professores encaram a

profisso influencia as suas concees da profisso interessa
ver com esses mesmos perfis influenciaram as suas atitudes
face s reformas de carreira e das escolas referidas no incio
do artigo. Para a discusso seguinte escolhemos uma seleo

de perguntas dirigidas aos professores inquiridos sobre as suas
atitudes face a reformas introduzidas na altura da reviso do
ECD e a introduo do novo modelo de gesto das escolas.
Sero analisadas para o efeito atravs do cruzamento com os
perfis profissionais (Missionrio-Profissional-Trabalhador-
Ativista).
O primeiro indicador uma avaliao do conjunto de

medidas associadas com a reviso do ECD. Se por um lado a
grande maioria - trs quartos dos inquiridos - indicou a sua
rejeio do conjunto de medidas associadas com a reviso do
ECD, um outro quarto, ou seja, uma minoria significativa,
expressou aceitao das medidas. Portanto, pode-se excluir a
ideia de que houve uma oposio unnime dos professores
reviso do ECD, se bem que o grau de aceitao, havendo uma
expresso meramente residual no sentido de uma aceitao
plena, indica acomodao ou complacncia mais do que
adeso.
A varincia da diferenciao em funo dos perfis

significante (p=0.001). Os que mais rejeitaram as medidas
foram os trabalhadores (80,9%); um quarto dos
trabalhadores rejeitaram plenamente as medidas. Os que
mais aceitaram as medidas foram os missionrios (31,1%),
seguidos pelos ativistas (28,2%). Ora, esta varincia de

facto difcil a explicar e no pode ser deduzida com base
nesta anlise.
Tabela 7 Atitude face s medidas implementadas com a reviso do ECD

social
Rejeio plena 11,7% 13,5% 25,0% 12,5% 13,1%
Rejeio 56,5% 61,2% 55,9% 57,1% 58,6%
Aceitao 30,9% 23,8% 13,2% 27,9% 26,6%
Aceitao plena 0,2% 0,1% 0,3% 0,2%
NR (Incompleta) 0,8% 1,4% 5,9% 2,2% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
O prximo passo ento examinar a reao dos

professores a uma medida especfica, nomeadamente a
medida que mais conflito motivou a introduo do modelo de
avaliao do desempenho.
No conjunto 68,7% dos inquiridos rejeitaram a

introduo do modelo de avaliao individual do desempenho.
Trata-se de uma maioria significante mas a minoria daqueles

que aceitaram a medida e implicitamente aceitaram a
introduo de mecanismos de diferenciao meritocrtica na
carreira docente tambm significante. Outra vez os perfis
produzem uma varincia significante (p=0.002). Os
trabalhadores em grande nmero rejeitaram o modelo
plenamente (41,2%) e no conjunto eram os mais numerosos a
rejeitarem o modelo (79,4%); em outras palavras, apenas
14,7% dos trabalhadores aceitaram o modelo em qualquer
grau.
Tabela 8 Atitude face introduo do modelo de avaliao do desempenho

social
Rejeio plena 25,1% 25,5% 41,2% 21,2% 25,1%
Rejeio 41,9% 44,2% 38,2% 46,2% 43,6%
Aceitao 30,4% 27,7% 13,2% 29,2% 28,4%
Aceitao plena 1,8% 1,3% 1,5% 1,1% 1,4%
NR (Incompleta) 0,8% 1,4% 5,9% 2,2% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Uma outra medida que veio a motivar muito conflito foi

a introduo de provas para o ingresso na carreira. No
conjunto 65,1% dos inquiridos rejeitou a introduo de provas
para o ingresso na profisso. A varincia do cruzamento com
os perfis significante (p=0.000). Mais trabalhadores
simultaneamente rejeitaram plenamente e aceitaram
plenamente a prova de ingresso na profisso em relao aos
outros perfis; os trabalhadores so de longe os que mais
aceitam em qualquer grau a introduo de provas de ingresso.
Tabela 9 Atitude face introduo de provas para o ingresso na profisso

social
Rejeio plena 26,1% 26,5% 39,7% 27,9% 27,1%
Rejeio 38,4% 38,7% 16,2% 39,7% 38,0%
Aceitao 30,2% 30,5% 26,5% 28,5% 29,9%
Aceitao plena 4,5% 2,9% 11,8% 1,7% 3,5%
NR (Incompleta) 0,8% 1,4% 5,9% 2,2% 1,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

COMPROMISSO PROFISSIONAL
Para finalizar a apresentao e anlise de resultados do

inqurito interessa ver como os perfis profissionais
influenciam o compromisso do professor individual para com a
profisso. O indicador aqui a pergunta se o inquirido
contemplaria deixar a profisso se tivesse uma oportunidade.
pergunta deixaria de ser professor?, se a maioria

respondeu no (56,8%), uma parte significativa respondeu
sim (41,5%). Parece que o progressivo desajuste das
condies de trabalho, traduzem-se em mal-estar e um desejo
latente de abandonar a causa por parte de muitos
professores. As respostas so influenciadas de forma
significativa pela gerao profissional dos professores
(p<0,001). Assim sendo, a ideia de deixar a profisso vai
diminuindo com os anos de servio, sendo que a metade dos
novatos (50,0%) respondeu que estaria disposto a aceitar
alternativas profissionais. Tal no significa necessariamente
mais satisfao com a situao da profisso da parte dos mais
antigos, mas a sua fixao na profisso devido ao investimento
da vida na carreira e uma espera at possibilidade de
reforma da parte dos veteranos com mais que 36 anos de
servio.
Tabela 10 Relao entre deixaria de ser professor e viso da profisso

social
No deixaria de ser professor 68,0% 52,8% 12,9% 58,5% 57,8%
Deixaria de ser professor 32,0% 47,2% 87,1% 41,5% 42,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A rea disciplinar volta a ser uma varivel significativa

neste campo (p=0,002), sendo que os professores mais em
dvida so os de Matemtica e Cincia Naturais e Portugus e
Lnguas Estrangeiras as reas mais proclamadas como
importantes pela tutela. Por outro lado, em funo do modo
como o professor olha a sua profisso (p<0,001) so os
professores que olham a profisso docente como misso,
surgem como os que menos confessam a inteno de operar
uma rutura com a mesma (31,6%). Os trabalhadores
maciamente (87,1%) deixariam a profisso se tivesse
oportunidade! Quase metade dos profissionais deixaria a
profisso! Entre os missionrios encontra-se a taxa menor
daqueles que deixariam a profisso. O sentido de misso

aumenta a tenacidade dos docentes.
REFLEXES FINAIS
Os termos do ttulo e da sua hiptese so relativamente

extremadas, em parte devido aos termos do senso comum dos
atores e da opinio pblica: a polarizao das atitudes entre o
altrusmo social e o egosmo corporativo. No entanto, do
ponto de vista sociolgico a configurao do profissionalismo
docente e as identidades dos professores sempre implicariam
concees diversas e diferenciadas tanto da profisso em si
como do estatuto do grupo profissional. Assim, por um lado,
verifica-se que os inquiridos se dividem entre formas de
encarar a profisso e que a maioria indica uma identificao
com uma das abordagens viradas para fora, ou seja, para os
pblicos e para a sociedade (os missionrios e ativistas), em
contraste com a abordagem por dentro e instrumental (os
trabalhadores), e finalmente que o maior grupo de
respondentes identifica-se com o rtulo de profissional. Da
mesma maneira que os alinhamentos dos professores nos
conflitos em torno da sua carreira e papel institucional so
mais complexos do que a imagem polarizada do ns com
eles, as identidades tambm so complexas, fragmentadas e
sobrepostas. Uma perspetiva missionria ou corporativa pode

estar subjetivamente presente nas identidades profissionais
dos professores em conjunto com outras abordagens mais
instrumentais ou ainda mais ideolgicas, e, por isso, h uma
luta dentro da profisso entre concees da profisso que
implicam mais ou menos proximidade com os pblicos que
serve e o Estado. Contudo, precisamos de mais exploraes
analticas e explicativas dos dados para entender melhor a
heterogeneidade das representaes e atitudes dos
professores.
Robertson, S. (2007). Reconstruir o mundo: Neoliberalismo, a transformao da educao e

da profisso de professor, Revista Lusfona de Educao, 9, 13-34.
Stoleroff, A. & Pereira, I. (2008). Teachers Unions and the Transformation of Employment
Relations in Public Education in Portugal. Transfer, 14, 631-652.
Teodoro, A. & Anbal, G. (2008). The impact of globalization: Modernization and Hybridism
in the Educational Politics in Portugal. International Journal of Contemporary
Sociology, 2, 103-118.
Wilensky, H. (1964). The professionalization of everyone? American Journal of Sociology,

70, 137-158.
O MANDATO E A LICENA PROFISSIONAL

PROVA DAS MUTAES NO ESTATUTO DA
CARREIRA DOCENTE: CONTROVRSIAS EM
TORNO DO TRABALHO PROFESSORAL
Jos Manuel Resende 15

Lus Gouveia 16
David Beirante 17
ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE DE 2007:

PRESSUPOSTOS DE UMA REFORMA DISRUPTIVA
DE UM HBITO PROFISSIONAL 18
As reivindicaes da classe docente em Portugal

relativamente maquinaria cultural jurisdicional (Abbott,
1988) que suporta o seu mandato e licena profissional
remontam j h vrias dcadas (Resende, 2003; Resende,
2010). Estas reivindicaes exprimem diferentes sentidos de
15
UENF-Brasil. Contato: josemenator@gmail.com.
16
CESNOVA-Portugal. Contato: lcgouveia86@gmail.com.
17
CESNOVA-Portugal. Contato: dbeirante@gmail.com.
18
Este texto baseia-se em dados recolhidos no mbito um projeto de doutoramento
financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (referncia SFRH/BD/80811/2011).
justia em torno das qualidades que os professores atribuem a

um bom profissional de Ensino. Sendo certo que as
reclamaes dos docentes apresentam flutuaes no que
respeita maior ou menor visibilidade pblica ao longo do
tempo, um novo momento de descontentamento e
reivindicao adquire particular relevo pblico no mandato do
ento XVII Governo Constitucional, que assumiu funes em
2005 tendo como titular da pasta da Educao a Ministra
Maria de Lurdes Rodrigues.
A poltica deste Executivo no setor da educao foi

marcada pela reforma do Estatuto da Carreira Docente, o
principal diploma legal regulador da atividade dos professores
do ensino pr-escolar, bsico e secundrio. Do perodo de
negociaes aprovao do diploma (D-L n15/2007), seguido
do momento da sua aplicao, o processo objeto de uma
forte contestao por parte da generalidade do corpo
docente. Este movimento crtico (Dodier, 2005) adquire
particular visibilidade no espao pblico e meditico em 2008,
ano em que Lisboa palco das duas maiores manifestaes de
sempre desta classe profissional (Resende, Gouveia, 2012). Se
a 8 de Maro desse ano 100 mil professores marcam presena
na manifestao convocada e apoiada pelos principais
sindicatos, oito meses depois, a 8 Novembro, o nmero
ascende a 120 mil docentes 19 mostrando publicamente um

profundo mal-estar destes profissionais de educao, e com a
reforma do ECD no centro do seu descontentamento.
Para analisar o posicionamento crtico dos professores

em torno da reforma e as suas implicaes nas concees em
torno do que ser um bom profissional de ensino, importa
em primeiro lugar compreender os pressupostos da referida
reforma. Esta pretende quebrar um modelo de carreira
horizontal vigente (Rodrigues, 2010), marcado pela
indiferenciao estruturando a carreira docente de modo a
que a antiguidade no posto no assumisse legitimidade para a
ocupao de cargos de coordenao e de chefia intermdia
nos respetivos estabelecimentos de ensino.
O programa do XVII Governo Constitucional para o

sector da educao deixa de resto antever o objetivo de
instaurar um sistema de maior responsabilizao dos
professores (Programa do XVII Governo Constitucional, 2005).
Como ressalta deste documento orientador, tendo em vista
superar o atraso educativo portugus face aos padres
europeus, o propsito o de enraizar em todas as
dimenses do sistema educativo [] a prtica de avaliao e
19
Dirio de Notcias (2008). 9 de Maro; Dirio de Notcias (2008). 9 de Novembro; Pblico
(2008). 9 de Maro; Pblico (2008). 9 de Novembro.
prestao de contas nomeadamente, a avaliao dos

educadores e professores (idem: 42-3).
Duas medidas adquirem ento particular centralidade

tendo em vista justamente este objetivo. Por um lado, a
institucionalizao da obrigatoriedade de avaliao de
desempenho dos professores. Neste caso em particular, o
anterior estatuto em vigor e o decreto regulamentador da
avaliao dos professores acaba por consentir um sistema de
avaliao pouco diferenciador no que respeita s menes
qualitativas suscetveis de serem atribudas, traduzindo-se na
prtica uma avaliao sem consequncias efetivas para a
progresso na carreira. Por outro lado, a reforma pretendia
alterar significativamente o funcionamento e a organizao do
trabalho docente nas escolas atravs da instaurao de uma
estruturao vertical da carreira.
Na prtica, procede-se diviso da carreira docente em

duas categorias, a de professor e de professor titular.
relao de hierarquia entre estas duas categorias correspondia
uma diferenciao funcional, com a atribuio de funes de
coordenao aos professores titulares no estabelecimento e
nos respetivos departamentos.
Alm pois da questo da avaliao, a reforma visa tambm

promover um trabalho coletivo assente em princpios de
coordenao, hierarquia, diviso funcional e,
consequentemente, maior responsabilizao das hierarquias
um modelo que entra em conflito com um hbito profissional
dos professores marcado pela indiferenciao de funes num
modelo horizontal de carreira promotor de igualitarismo
(Rodrigues, 2010).
Entre as duas vertentes descritas da reforma,

prestada particular ateno neste texto criao da figura de
professor titular e s questes que esta levantou do ponto de
vista da organizao do trabalho dos professores no
estabelecimento de ensino. Nomeadamente, esta figura tem
subjacente uma conceo especfica do ponto de vista do
trabalho coletivo dos professores e pretende constituir um
importante pilar para instaurar um conjunto de
transformaes na organizao do trabalho docente. Ora,
nesse sentido, procura-se centrar a anlise na relao dos
professores entre si, em particular no que respeita aos
momentos de trabalho coletivo realizado com os pares, e
especialmente nos moldes em que esses mesmos momentos de
trabalho concertado devem decorrer no entender destes
profissionais.
PERSPETIVAS DOS DOCENTES EM TORNO DAS INJUNES

DE TRABALHO CONCERTADO: ANLISES
EXPLORATRIAS EM TORNO DA CULTURA
E PRTICAS PROFISSIONAIS
Partindo da viso crtica dos professores relativamente

a esta transformao na orgnica profissional, pretende-se
compreender como as injunes de trabalho coletivo, no
sentido de uma colegialidade mais reforada trazendo um
alargamento das tarefas definidas para o exerccio da
atividade so perspetivadas pelos docentes tendo em conta a
sua cultura profissional e organizacional. Esses juzos crticos
elaborados e obtidos atravs das entrevistas realizadas 20
revelam-nos pois os sentidos de justia que estes profissionais
constroem em torno do seu mandato e licena profissional.
20
Os dados apresentados so retirados de entrevistas exploratrias realizadas a docentes do
sistema de ensino pblico portugus. As entrevistas so efetuadas numa escola de Lisboa e
que faz parte das 5 escolas que constituem a amostra definida para o projeto de
doutoramento que enquadra esta pesquisa. Na escolha dos professores a entrevistar tida em
linha de conta em primeiro lugar a variao do grupo disciplinar, tendo sido privilegiados
alguns dos grupos com maior nmero de docentes neste estabelecimento de ensino em
particular (Portugus, Filosofia, Histria, Matemtica e Educao Fsica). Na escolha dos
professores a inquirir tida igualmente em conta a varivel relativa aos anos de carreira (de
acordo com grupos etrios definidos) e vnculo profissional (professor do quadro e professor
contratado). As entrevistas foram realizadas a cada docente individualmente e conduzidas
a partir de um guio de entrevista semiestruturada.
Quando os docentes descrevem a sua prtica

profissional, ressalta das suas declaraes uma cultura
profissional marcada pela colegialidade, mas com um trabalho
coletivo que no envolva regras procedimentais rgidas. Tal
verifica-se por exemplo na descrio que fazem das reunies
no seio do grupo disciplinar e na interpretao do exerccio de
coordenao. Ao coordenador do grupo disciplinar cabe ter a
capacidade de galvanizar os restantes elementos sem
recorrer a uma diferena estatutria para legitimar uma
postura ou um modelo de liderana impositivo. o caso da
interpretao feita por este professor entrevistado ao cargo
de representante do grupo disciplinar:
[Um professor] Tem que ser uma pessoa capaz de

galvanizar, portanto, ter um carisma de tal maneira que seja
capaz de unir aquilo que est desunido. [] Sou
representante do grupo, mas no estou acima do grupo.
Reno-me de forma a podermos coordenar As pessoas tm a
sua sensibilidade, tm a sua luz prpria. Trabalham, eu no
preciso de andar a supervisionar como se fosse um carrasco
(Professor de Filosofia; docente h 26 anos; professor do
quadro).
Do excerto possvel destacar dois fundamentos

crticos ao modelo verticalizado. De um lado, est a figura de
professor carismtico, cujo carisma no o destaca dos outros
colegas em termos estatutrios, mas como indivduo
mobilizador de um coletivo de colegas da mesma rea
disciplinar. Do outro lado, aparece a crtica pressuposio de

que ser representante de um coletivo significa ser um
vigilante do trabalho que est a ser realizado pelos docentes
que esto sob sua coordenao.
A entrega carismtica de que fala o docente assume um

juzo prximo da figura dotada de grandeza inspirada mas
aliada figura de grandeza domstica (Boltanski & Thvenot,
2006 [1991]), uma vez que exercer a ao de liderana, no
significa em si mesmo a adoo de condutas de imposio
feita com base em diferenas estatutrias. A proximidade da
figura domstica pela confiana demonstrada pelos colegas,
alia-se figura do mundo inspirado, pois a sua liderana no
deve esmagar a autonomia do trabalho dos colegas. Ao invs,
o seu mpeto mobilizador pressupe a atribuio aos outros
dessa qualidade, investindo o coordenador no numa lgica de
superviso e uniformizao imposta nas opes pedaggicas
tomadas por cada docente, mas na considerao pela
pluralidade de perspetivas, e pela liberdade individual de
cada professor no que toca s suas tarefas profissionais.
Subjacente forma de conduo destes momentos de

reunio est uma perspetiva em torno do trabalho coletivo dos
professores no seio do grupo disciplinar. Ao invs de ser
conduzido ao abrigo de um sentido orgnico definido -
hierarquias e momentos de discusso formais - o trabalho

desenvolvido no quadro de uma conceo hierrquica
ambivalente e hbrida: de um lado simetriza relaes, do
outro lado coordena com o sentido carismtico, como figura
exemplar. Como descreve este docente:
(...) tem que haver uma hierarquia Mas que no seja uma
coisa constrangedora, uma hierarquia que seja funcional, que
naturalmente acontea. () Porque h pessoas a quem ns, de
certa forma, dentro do prprio grupo nos dirigirmos para pedir
certos conselhos. H uma hierarquia natural, h pessoas a
quem ns recorremos No dar parte fraca, recorrer a
pessoas que so mais-valias na escola e que podem potenciar
o nosso conhecimento (Professor de Filosofia; docente h 26
anos; professor do quadro).
Na base de uma relao de paridade, tambm as

discusses e tomada de decises tendem a ser realizados
numa base informal, de cooperao e reflexo conjunta tendo
em vista a construo de acordos, ao contrrio de uma postura
diretiva por parte de quem coordena. o que procura dar
conta esta professora quando descreve o processo de tomada
de decises em sede de grupo disciplinar:
(...) acho que todos ns preferimos esta hierarquia assim,

mais informal. Ou seja, algum que manda, mas mais uma
cooperao, mais uma discusso, uma reflexo conjunta. E
depois ela faz aquela ponte entre o chefe mximo neste
caso, o diretor da escola e todos os outros. Evitamos mais
aquela coisa mais chata de todos os professores andarem em

cima da direo a perguntar alguma coisa. Temos uma ponte
de ligao e temos algum pelo menos que transmite a nossa
opinio do grupo direo. Mas essa pessoa no impe a sua
opinio. Diz qual a sua opinio, mas se essa no for a opinio
do grupo ele ou ela leva a opinio geral. Acho que isso assim
funciona bem (Professora de Matemtica; docente h 26 anos;
professora do quadro).
Mais do que um coletivo construdo, os grupos

disciplinares parecem afigurar-se nas formas de agir destes
profissionais como uma justaposio de indivduos (Malet &
Brisard, 2005), onde a concertao entre todos pode no ser
possvel. Assim, mais do que momentos de convergncia
unnime, constituem uma reflexo entre os seus elementos
em que a pluralidade de perspetivas so expostas e
confrontadas, de modo a chegar a linhas comuns.
Alm do modelo de exerccio das lideranas, surge

tambm a questo das reunies determinadas por modelos
padronizados. Nestes momentos de discusso coletiva ressalta
a crtica por parte dos professores presena de dispositivos,
como atas e guies, pelo seu efeito estandardizador. Os
referidos dispositivos so enformadores de uma ao em plano
(Thvenot, 2006), ao impedir uma maior latitude nas
discusses do ponto de vista do seu contedo, revelam-se
menos frutferas no entender destes profissionais na medida
em que reduzem estes momentos de trabalho coletivo a um

cumprimento de planos previamente definidos
administrativamente. , por exemplo, o ponto de vista
expresso por este docente:
E ento na escola temos muito um modelo em que no a

reunio que existe e da qual resulta a ata, mas a ata que se
impe sobre a reunio. Tu chegas a uma reunio j com o
modelo de ata. [] E ento tudo a tentar responder para a
ata ficar completamente preenchida, para ningum nos poder
dizer que falhou algum ponto. E portanto a ata que se impe
sobre ns e no ns que vamos impor um certo tipo de ata de
acordo com o que ficou discutido. E a escola um pouco
assim. [] Aqui levamos a ata Ponto nmero 1, alunos com
mais dificuldades: Ah, o Joo, a Joana, etc. Ponto
nmero 2: Motivos para as suas dificuldades de
aprendizagem. So aqueles chaves, dificuldades no aspeto
cognitivo; dificuldade de concentrao, etc. Os pontos esto
l todos! E a necessidade que se sente pr aquilo tudo de
lado e O que que nos apetece falar desta turma?. E esse
momento no h, no existe! (Professor de Educao Fsica;
docente h 11 anos; professor do quadro).
Um modelo de reunio constrangedor de um trabalho

desenvolvido em liberdade nos itinerrios e da definio das
temticas em discusso in loco, parece ter um efeito
desmotivador para os professores no desenvolvimento de
trabalho coletivo, elevando estes momentos a apenas
obrigaes burocrticas a cumprir. O mesmo sentido surge nas
crticas dos docentes primazia que os departamentos
disciplinares que agregam diferentes grupos disciplinares , e

as respetivas reunies de concertao, adquirirem junto do
trabalho desenvolvido no seio dos grupos disciplinares. A sua
natureza agregando diferentes reas disciplinares e, com isso
tambm diferentes sensibilidades em torno das artes de fazer
a pedagogia pressupe uma maior formalidade nos
processos de discusso e deciso. Dessa forma, nas reunies
em sede de departamento, as lgicas de discusso coletiva
sobre questes cientficas e pedaggicas sem regras ou
objetivos padronizados deixam de ser possveis (Thvenot,
2009). Isto significa que a imposio do modelo da ata a par
da sobreposio das reunies departamentais, esvazia o
confronto entre diferentes concees de trabalhar o saber e o
saber-fazer pedaggico (Chapoulie, 1979). Nessa viso crtica
de um crescente esvaziamento dos grupos disciplinares
relativamente aos departamentos enquadram-se as
declaraes deste professor:
Com isto os grupos foram esvaziados, as reunies de grupo

tornaram-se absolutamente marginais, secundrias, tendo sido
substitudas pelos departamentos. E basicamente o que so
que transmitem as reunies tomadas em [Conselho]
Pedaggico aos professores. Portanto, o trabalho de grupo que
havia de planificao, de realizao de testes conjuntos, de
elaborao de materiais pedaggicos para os alunos, inclusive
muitas vezes pura discusso cientfica. Eu lembro-me de ter
discusses filosficas de horas com colegas numa reunio que
uma coisa hoje praticamente impensvel (Professor de

filosofia; docente h 18 anos; professor contratado).
As reunies no seio dos grupos disciplinares, alm da

liberdade na conduo dos trabalhos, parecem ter igualmente
como objetivo permitir a expresso e discusso de diversidade
de perspetivas ao invs de uma uniformizao forada,
imposta. o que procura explicar este professor quando
refere o seu modelo do exerccio de coordenao no respetivo
grupo disciplinar:
() independentemente de eu ser o representante e eu nem

sou a pessoa mais velha , eu no me entronizo como
intocvel. Sou to tocvel como qualquer outro colega. Eu
penso que o respeito pela figura colhe-se atravs dessa forma.
deixar as pessoas tanto o quanto soltas, sem com certeza
deixar de haver um elo na cadeia. Mas no h imposio de
uma qualquer lgica que preside organizao das aulas por
cada um deles qual ns tenhamos de nos submeter. No
fundo, ouvimos conselhos, ouvimos sugestes, e as pessoas
so realmente interessantes porque h uma maleabilizao.
Portanto, h um representante mas pode ser um qualquer
representante. (...) os outros podem dar dicas, podem dar
pistas. No h receitas pedaggicas, no h receitas
instantneas para dar aulas. [] Penso que cada professor
tem o seu modelo (Professor de Filosofia; docente h 26 anos;
professor do quadro).
Sobressai na arte de conduzir as condutas dos colegas,

por um lado, uma informalidade simtrica no modo de
discusso dos vrios assuntos (ouvimos conselhos, ouvimos
sugestes) um modelo de gesto das reunies marcado pela

ausncia de intromisses s prticas e modelos pedaggicos
dos seus pares. Por outro, um elemento referido que parece
contribuir igualmente para essa base informal de
relacionamento a rotatividade nos cargos de coordenao
(h um representante mas pode ser um qualquer
representante) e que refora a lgica de coordenao a
partir de distintas concees de liderana, sem pr em causa
a conjugao entre simetria na horizontalidade e verticalidade
na responsabilizao como representante de um coletivo.
Assim, no que respeita ao relacionamento dos

professores entre si, o que parece sobressair a existncia de
uma hierarquia informal entre o corpo docente. Em
conformidade conjugada com o mundo inspirado e domstico,
existe o reconhecimento tcito de uma ordenao entre os
diferentes elementos do corpo docente, mas uma ordenao
que no deve ser convertvel numa estrutura rgida de
funcionamento em conformidade com procedimentos rgidos e
formatados. essa hierarquia informal que, no entender deste
professor, deve ser preservada e cultivada no trabalho
realizado nas escolas e no relacionamento dos professores
entre si, uma vez que os seres de evidncia tm o dom da
inquietao. E no dizer do entrevistado, o dom da
inquietao, mobilizadora, e faz a diferena na liderana,

uma vez que sendo questionadora contesta a ordenao das
figuras na base do melhor ou pior cumprimento das regras e
dos objetivos estandardizados j formatados:
Penso que h que cultivar a hierarquia informal, penso que

muito importante, porque ela existe! H pessoas que so, pela
sua antiguidade No por serem antigas Mas porque deram
uma mais-valia escola e no se andam a evidenciar. So
evidncias que no se evidenciam. No andam a cultivar
evidncias. So pessoas que no se evidenciam, no do nas
vistas, porque so evidncias! E isso que difcil! H pessoas
que tm esse dom, essa capacidade de nos inquietar e de nos
ensinar (Professor de Filosofia; docente h 26 anos; professor
do quadro).
Da mesma forma que so criticadas lgicas de

funcionamento de acordo com estruturas e procedimentos
rgidos em conformidade com uma lgica industrial
tambm o reconhecimento das capacidades de um professor
no depende de uma avaliao segundo indicadores de
desempenho e a consequente resignificao numa hierarquia
formal. Ancorando-se na ordem de grandeza inspirada,
combinada com a grandeza domstica, na tica deste
docente, a grandeza de um professor reside na sua entrega
misso educativa sem uma expectativa de retorno do ponto de
vista estatutrio, de ascenso na carreira e dessa forma
distinguindo-se sem orientar a sua ao profissional na

demonstrao de certezas do trabalho realizado.
O ESCRUTNIO DA REVISO DO TRABALHO DOCENTE

DISCUTIDO A PROPSITO DAS ALTERAES
DO ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE:
BREVES NOTAS CONCLUSIVAS
Entre as alteraes do Estatuto da Carreira docente

propostas em 2007, o foco desta anlise incide, ainda de
forma exploratria, sobre as suas repercusses volta das
prticas e culturas dos profissionais de ensino. Na verdade, no
documento escrutinado pelos docentes inquiridos uma das
questes centrais reside nos efeitos que o novo formato da
carreira pode introduzir nas formas de agir destes
profissionais, nos contextos organizacionais, sobretudo ao
nvel da administrao dos departamentos e dos grupos
associados ao diversos saberes inscritos no currculo escolar.
No pressuposto preambular da proposta de Estatuto da

Carreira docente debatida poca, est em questionamento
as prticas habituais e rotineiras do trabalho docente nas
escolas. De facto no seu mandato a equipa ministerial da
pasta da Educao ensaia a mudana das culturas

organizacionais, insistindo na necessidade de uma nova
economia de administrao das grandezas nos
estabelecimentos de ensino.
Ao invs de uma economia das grandezas assente na

legitimidade da antiguidade no posto, que est assente no
anterior Estatuto da Carreira Docente, e que regula, quer a
progresso escalonada dos profissionais, quer o seu lugar de
comando nos coletivos dos professores, a equipa ministerial
entende que as provas do seu valor reside sobretudo na
aferio dos seus desempenhos, tendo em conta em particular
um conjunto de medidas a adotar para a sua medio
concreta. Ora, no obstante a diversidade das referidas
medidas, e dos seus critrios, a preocupao ministerial
aposta sobretudo na reversibilidade quantitativa do sistema
escolar, nomeadamente, no domnio das estatsticas escolares
de modo a que o esforo pedido para a mudana do trabalho
dos professores acelerasse os deficits existentes no sistema de
ensino.
No diagnstico das desfasagens entre o sistema escolar

portugus e os congneres europeus, esto o nmero de
reprovaes, de um lado, e do outro lado, esto um nmero
elevado de abandonos escolares, de adolescentes e jovens que
no cumprem a escolaridade obrigatria. Um outro desafio

apontado j na altura o efeito das mutaes demogrficas
da populao em idade escolar, na sequncia das baixas taxas
de natalidade e de fecundidade, que levam a ter uma
incidncia na rede escolar do ensino pblico, do pr-escolar
ao ensino bsico e secundrio.
Assim, se a preocupao maximizar os resultados dos

produtos escolares trabalhados diretamente pelos professores
nas salas de aula, reduzindo-se as reprovaes, e aumentando
o nmero de alunos na escola em trajetos cada vez mais
longos, a equipa ministerial cr que os efeitos destas
exigncias vo repercutir-se em mudanas significativas no
trabalho docente. Para que essa mudana ocorra a malha
aperta-se, quer do lado organizacional, deslocando o trabalho
de coordenao por disciplina ao trabalho de equipas
disciplinares no quadro de departamentos interdisciplinares,
quer do lado de procedimentos, adotando-se formatos que
intentam disciplinar e regular este trabalho. Deste modo,
prev-se uma economia de escala, tornando o trabalho
docente mais eficaz e padronizado. A esta economia
organizacional e processual, a equipa ministerial introduz
tambm os agrupamentos de escolas, de modo a reduzir a
rede escolar pblica, com efeitos significativos no
recrutamento de novos profissionais, quer no quadro de cada

escola, quer entre os docentes contratados.
Estas opes de conduo poltica do trabalho docente

no so bem acolhidas pela classe profissional que v nestas
escolhas uma investida que visa a desqualificao do seu
trabalho profissional, com consequncias (im)previsveis no
seu mandato e licena profissionais. ditadura do nmero
(Resende, 2010), como apelidada sarcasticamente pelos
docentes a conduo da poltica educativa da ministra da
Educao, porque tutelada discricionariamente ao formato das
estatsticas educativas europeias e nacionais, estes
profissionais discordam dos critrios e dos fundamentos que
esto na base da (des) formatao da orgnica organizacional
proposta que desqualifica as qualidades do seu trabalho que
deslocado dos coletivos por disciplina para o trabalho em sede
departamental. A sobredeterminao do departamento ao
grupo disciplinar, em vez de enriquecer a discusso volta de
modelos plurais de interveno pedaggica nas salas de aula,
reduz essa pluralidade, uma vez que o trabalho e as relaes
pedaggicas ficam sob o jugo dos ditames da eficcia nos
resultados do seu trabalho. Dito de outra forma, os processos
pedaggicos com a matriz na pluralidade dos regimes de
envolvimento da ao dos regimes de proximidade e de
plano ao regime de elevao em generalidade (o regime de

justia escolar) (Thvenot, 2006; Resende, 2010) passam a
estar dependentes de procedimentos pr-formatados, que
entre outras consequncias, tendem, quer a uniformizar as
aes no trabalho pedaggico em sala de aula, quer a impedir
as discusses abertas sobre a aplicao de modelos e prticas
pedaggicas, plurais, e em alguns casos, de cariz heterodoxa,
nas reunies das diversas disciplinas curriculares. De acordo,
com os professores entrevistados, com estas orientaes
polticas, e a sua aplicao atravs de medidas de ao
pblica, ficam expostas as limitaes de um trabalho
autnomo no domnio da docncia.
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VOZES DISSONANTES PRESENTES:

PERCEPES DE PROFESSORES E GESTORES
DA REDE PBLICA DO MUNICPIO DO RIO
DE JANEIRO ACERCA DAS POLTICAS DE
AVALIAO E RESPONSABILIZAO21
Diana Gomes da Silva Cerdeira 22

Aline Danielle Batista Borges 23
Andrea Baptista de Almeida 24
INTRODUO
As reformas educacionais ps-1990 trouxeram

caractersticas como a descentralizao da gesto e a
implementao de avaliaes externas, gerando toda a sorte
de interpretaes sobre sua eficcia e capacidade de
promover melhoria nos resultados educacionais. Em adio, h
21
A pesquisa foi financiada com recursos e bolsas da CAPES (Observatrio da Educao) e
FAPERJ (Bolsa Nota Dez).
22
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. Contacto: dianacerdeira@yahoo.com.br
23
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. Contacto: linebborges@gmail.com
24
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil. Contacto: andreabalmeida@yahoo.com.br
uma tentativa de interpretao das intenes das polticas e

como, via de regra, elas so apropriadas.
Nesse escopo, as polticas de responsabilizao

educacional emergem em parte como fruto dessa
descentralizao administrativa e tratam de apontar possveis
corresponsveis no processo educacional, gerar incentivos
(premiaes e/ou punies) aos profissionais, alunos e pais,
alm de trazer aspectos de prestao de contas. Nesta lgica,
os resultados escolares passam a ser divulgados publicamente,
o que acaba gerando maior exposio dos profissionais da
educao, em diferentes instncias. Essa prerrogativa se
insere em um contexto de intensificao de cobranas por
maior transparncia na esfera pblica (Abrucio, 2005).
No decorrer da dcada de 90 houve a consolidao do

Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, que consiste
em avaliar o desempenho e monitorar a qualidade por meio de
testes padronizados. Em 2005 criou-se a Prova Brasil, que
censitria, e que gera o IDEB ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica, bem como metas para cada escola. Essa
evoluo influenciou a criao de sistemas estaduais e
municipais, dos quais alguns com seus prprios ndices e
metas, que adotaram as mesmas metodologias, matrizes
curriculares e escalas de proficincia. De acordo com a
Fundao Carlos Chagas (FCC) (2012), este movimento surgiu

tambm em decorrncia da necessidade de resultados
imediatos, tendo em vista a demora na divulgao dos dados
nacionais e de dados mais detalhados, at ao nvel de alunos.
O uso de mecanismos de responsabilizao educacional

se tornou uma tendncia global e estes so avaliados como de
alto ou baixo impacto para as escolas e seus profissionais. As
polticas de baixo impacto calculam metas e divulgam
resultados, porm no premiam ou punem escolas, como por
exemplo, a Prova Brasil. J as de alto impacto, alm de
prestar contas, preveem punio e/ou premiao, tal qual a
poltica adotada pela rede municipal do Rio de Janeiro
(Brooke, 2006; Bonamino & Souza, 2012).
A PROVA RIO E O PRMIO

ANUAL DE DESEMPENHO
A Prova Rio, criada em 2009, o sistema de avaliao

externa da rede municipal do Rio de Janeiro. Enquanto a
Prova Brasil bianual e avalia o 5 e 9 anos do ensino
fundamental (EF), a Prova Rio anual e aplicada no 3, 4, 7
e 8 anos. Ambas so censitrias e avaliam conhecimentos em
portugus e matemtica. O sistema avaliativo do municpio

gera metas por escolas e o IDE-Rio (ndice de Desenvolvimento
da Educao do Rio de Janeiro) com base no desempenho e
nos ndices de aprovao e evaso.
O IDEB e o IDE-Rio so a base para o Prmio Anual de

Desempenho (PAD) que paga um 14 salrio aos professores,
gestores e funcionrios de escolas que alcanam a meta
estipulada no ano anterior, alm de premiar alunos com
melhor desempenho. A bonificao pode sofrer descontos com
base no nmero de faltas.
Tambm aplicado nas escolas do municpio um

sistema de avaliaes bimestrais, que apresentam carter
externo, na medida em que no so elaboradas pela escola e,
interno, pois aplicada e corrigida pelos docentes.
PERCEPES E USOS DAS

AVALIAES EXTERNAS
Tanto no Brasil, quanto no mbito internacional, os

formuladores de polticas defendem a avaliao externa como
instrumento de planejamento e gesto educacional e escolar
em prol da melhoria da qualidade do ensino. Jennings (2012),
por exemplo, defende que, na medida em que os sistemas

oferecem diagnsticos, podem orientar e legitimar decises no
mbito da gesto e das prticas docentes.
A avaliao externa poderia contribuir ainda para o

desenvolvimento de outras polticas pblicas que monitorem a
aprendizagem e a qualidade do ensino (Alavarse, Bravo &
Machado, 2012), alm de permitirem a identificao e anlise
das consequncias das polticas j implementadas e seus
efeitos no desempenho discente, conforme aponta Franco,
Alves e Bonamino (2007).
Aps a criao do SAEB, dados importantes foram

sistematizados, dando origem a pesquisas sobre a situao
educacional brasileira, que evidenciaram as deficincias e
problemas como repetncia e evaso. No entanto, pouco se
sabe como os interesses e objetivos dessas polticas so
interpretados e ressignificados no contexto da prtica pelos
profissionais da educao. Eles se apropriam dessas
informaes, produzindo novos sentidos, o que pode mudar o
percurso previsto inicialmente para as polticas. No entanto,
essa relao bilateral, j que as polticas podem influenciar
tambm as formas de pensar e agir dos profissionais (Jong,
2008).
Uma das reaes iniciais mais comuns so movimentos

de resistncia. No Brasil, a resistncia apoiada pelos
sindicatos 25 que acusam as avaliaes de serem meritocrticas
e reduzirem a autonomia docente, pois estariam a servio "das
reformas neoliberais de recorte gerencialista" (Brooke, 2011,
p. 61). Tais argumentos tambm so sustentados no mbito
acadmico por autores como Freitas (2007) e Coelho (2008).
Os pases pioneiros na implementao de sistemas de
avaliao e polticas de responsabilizao, tais como EUA,
Inglaterra e Sucia, tambm tiveram reaes de resistncia,
porm isso teria diminudo gradativamente, conforme foram
surgindo melhorias educacionais (Lawn, 2013).
As pesquisas vm mostrando que tanto em outros pases

como no Brasil, h uma tendncia de maior aceitao e uso
dos resultados por professores e diretores. O estudo de Silva
(2007), por exemplo, analisou os impactos do SIMAVE Sistema
Mineiro de Avaliao da Educao Pblica, chegando a
concluso que alguns profissionais expressaram indiferena
pela poltica, outros se sentiram desorientados, vigiados e
excludos. Esses atores no compreendiam os objetivos da
avaliao e o significado dos resultados. No entanto, a autora
25
Ver, por exemplo, as publicaes do sindicato Estadual dos Profissionais da Educao do Rio
de Janeiro no site www.seperj.org.br. Acesso em 1 de abril de 2013.
percebe uma tendncia dos professores em utilizar esses

resultados para orientar suas prticas, investindo nas
defasagens dos alunos, ainda que as discusses sobre os
resultados tenham se limitado escola e, principalmente, s
proficincias dos alunos.
Essa pesquisa tambm evidenciou uma rede de

articulao fraca, visto os problemas de implementao da
poltica, causados por falta de informao e orientao dos
profissionais. O mesmo resultado sinalizado por Arcas (2009)
em So Paulo. Contudo, o autor percebeu que nos ltimos
anos cresceu o interesse e a importncia dada pelos
profissionais aos sistemas avaliativos. Nesse sentido, a
pesquisa de Alavarse, Bravo e Machado (2012) tambm
encontrou indcios de apropriao e uso dos dados por
gestores de redes, diretores e professores, embora em alguns
casos, notou-se que isso ocorre mais frequentemente em
municpios e escolas que j possuem bom desempenho. Esta
tendncia tambm parece ocorrer nos EUA (Stillman, 2011).
Percebe-se que em certos casos a rede de ensino

grande e complexa, onde atuam muitos profissionais. Toda
poltica passa por um filtro de vrios nveis, havendo adeses
e resistncias, e as opinies e estratgias adotadas pelos
indivduos que circulam nesse campo tambm devem ser
consideradas. Nesse sentido, as pesquisa de FCC (2012) e Valli

et al. (2012) reforam a importncia das redes de articulao
e informao entre as escolas e as instncias superiores de
gesto para a apropriao positiva dos resultados gerados por
avaliaes externas.
Em diversos pases, inclusive no Brasil, h uma difuso

de apropriaes e prticas, chamadas de gaming, que induzem
o aumento da pontuao nos testes, mas no necessariamente
a melhoria da qualidade do ensino, tais como: foco no
treinamento para responder as questes da prova em
detrimento da aprendizagem; excesso de testes que causam a
perda de aulas; estmulo aos piores alunos para faltarem
prova; transferncia dos alunos "fracos" para outras escolas,
ou ainda uma seleo prvia dos alunos que iro se matricular
na escola (Ravich, 2010; Brooke, 2011).
As aes de professores e diretores parecem se

concentrar bastante na dimenso curricular: simulados, nfase
nos contedos avaliados, avaliaes internas semelhantes s
externas, e consequentemente, um estreitamento do
currculo. Para Bonamino e Souza (2012), os impactos no
currculo podem ser piores quando h polticas de
responsabilizao de alto impacto. Na mesma lgica, para
Stillman (2011) as polticas de alto impacto, sobretudo as que
usam punies, tendem a aumentar as prticas de gaming. Por

outro lado, a responsabilizao "mediada" pode gerar uma
"tenso produtiva", incentivando as escolas a melhorarem
efetivamente o ensino. Vale destacar, portanto, que
resultados positivos tambm surgem nesse cenrio. O prprio
autor e as pesquisas de Arcas (2009) e FCC (2012) evidenciam
aes preventivas dos profissionais, preocupao com alunos
que apresentam dificuldades de aprendizagem e maior
comprometimento da equipe docente.
METODOLOGIA
26 profissionais de 12 escolas municipais, dentre

eles, 12 diretores e 14 professores, participaram de grupos
focais (GF). Realizamos 4 GFs: 2 com gestores e 2 com
professores 26.
Participaram, voluntariamente, profissionais de

escolas de 1 e/ou 2 segmento da 4 CRE (Coordenadoria
Regional de Educao), que aborda a zona norte da cidade e
nveis socioeconmicos diversos 27 e contemplamos escolas que
26
Os professores sero identificados aqui de P1 a P14 e os gestores de G1 a G12.
27
A rede municipal composta por 11 CREs.
tiveram alto e baixo desempenho em 2009, bem como

receberam e no receberam o prmio em 2010.
Convidamos professores de matemtica, portugus,
histria, cincias e geografia, que tivessem no mnimo 5 anos
de trabalho na rede municipal, 3 anos de trabalho na escola
atual e j haviam dado aula para o 5 ano ou 9 ano do EF.
PERCEPES E USOS NO
MUNICPIO DO RIO
DE JANEIRO
Os discursos dos professores e diretores foram

heterogneos, no entanto, algumas convergncias foram
percebidas. Os participantes relataram no ser, a priori,
contra as avaliaes externas, mas apontaram uma srie de
crticas. Aparentemente, os gestores so mais otimistas acerca
do tema, enquanto os professores destacaram mais os
problemas.
G10 - Ns podemos sim aproveit-las para diagnstico dos

defeitos ou das falhas e fazer correes futuras, entendeu? E o
uso que ser dado do que as avaliaes indicarem, cabe com
certeza, a cada gestor das escolas.
P12 - ... Eu particularmente, no sou contra, mas depende

da forma como ela for usada. Se essas avaliaes pudessem
entrar em equilbrio, para podermos fazer uma fuso entre as
avaliaes externas e a avaliao do professor, talvez fosse o
ideal para no ser essa coisa to seca, to distante.
Uma das primeiras crticas se refere ao processo de

implementao das polticas, que seria confuso, o que pode
sugerir a ausncia de uma rede eficaz de articulao e
comunicao. Segundo Perez (2000, p. 16), "a rede se tornou
mais densa e complexa" com diviso de responsabilidades,
mais funcionrios, mais planos, programas, metas e regras,
demandando maior capacidade de disseminao das
informaes e de investimento em capacitao das equipes
envolvidas. Para FCC (2012), quanto maior a rede, maior o
desafio em desenvolver e manter essa estrutura de
informao. Nesse contexto, vale mencionar que a rede
municipal pesquisada a maior da Amrica Latina.
G12 - Como foi apresentado? (a poltica) Foi imposto! Chegou

l e voc tem que fazer a prova e pronto acabou, no foi
apresentado.
P9 - No municpio e no governo quando comeou a vir essas

provas de avaliao das escolas ou do nosso trabalho, na
verdade a gente nem sabia muito bem o que se estava
avaliando (...).
A expanso dos sistemas educacionais teria trazido e

aprofundado consequncias no planejadas, como evaso,
repetncia, baixa qualidade do ensino, baixo ndice de
concluso, etc. A aprendizagem de como lidar com essa
diversidade de indivduos no foi to veloz quanto a expanso
do acesso, tornando rdua a tarefa das escolas de se
adaptarem nova realidade. Na esteira dessa discusso, as
percepes coletadas sugerem que, a despeito da importncia
destas avaliaes, elas continuariam a ser aplicadas de
maneira pouco orgnica, sem a participao docente na
construo de suas premissas, e de forma ainda pouca
articulada com a realidade das escolas.
Polticas de responsabilizao tambm exigem sistemas

eficazes de comunicao, contudo, h indcios de que o
sistema do Rio de Janeiro no eficaz nesse sentido, embora
afirmem que a Prova Rio d um feedback s escolas com os
resultados e metas alcanadas. Parece haver imposio das
polticas, de forma que leva alguns anos para que os
profissionais passem a compreender os objetivos, evidncias
j encontradas por Silva (2007) e Arcas (2009).
A presso pela melhora dos resultados evidente,

gerando mal-estar entre os profissionais na escola. Outra
crtica presente nos debates foi a injusta responsabilizao da
escola, na medida em que as caractersticas familiares

interferem muito na trajetria escolar do aluno, causando
reprovao e abandono, componentes utilizados para o clculo
do IDEB e do IDE-RIO.
G1 - Ento como dar conta da avaliao do pedaggico se

cobrado de voc o social, o poltico, n? O imaginrio, quase o
espiritual?
P14 - (...) Eles veem a escola como um lugar para qualquer

coisa, menos como um lugar para adquirir conhecimento. No
existe esse vnculo com esses alunos e isso tem todo um
contexto em cima do familiar dele, um familiar que no tem
estudo, no teve acesso leitura, nunca leu um livro.
P8 - claro que temos alunos nessa situao que ele (P14)

colocou que no tem vnculo nenhum. E essa escola vai ser
culpada por isso?
Nessa rede, as escolas so obrigadas a divulgarem

seu IDEB em local visvel, alm disso, os gestores assinam um
termo se comprometendo a alcanar a meta. A presso por
resultados no viria s das instncias superiores de gesto
para a escola, ocorrendo tambm certa horizontalizao, j
que h cobrana entre pares. H relatos tambm de cobrana
por parte dos pais, porm em menor escala.
G10 - medida que ns somos cobrados, ns cobramos

professor, professor cobra o aluno, entendeu? E por sua vez
cobra a famlia que cobra o aluno...
P4 - Pior so os outros professores: Fulano, voc vai dar nota

baixa para turma? Eu vou perder o 14 por tua culpa.
O PAD parece agravar o ambiente de cobranas. Nota-se

que a presso no s para aumentar o ndice, mas sim para
ganhar o prmio. Observa-se nas falas abaixo que professores
pressionam e at culpam outros professores e tambm
gestores. J os gestores normalmente culpam e pressionam os
professores. Parece existir uma linha tnue entre
responsabilizao e "culpabilizao" dos profissionais.
G11 - Os professores ficam: j viu o resultado do IDEB? J

entrou? Qual foi a posio? a gente ganhou? Mas no uma
preocupao com o desempenho.
P4 - Est havendo uma cobrana, esto cobrando tudo, o que

tem de diretor preocupado em perder no mole.
As falas indicaram ainda diferentes mecanismos

comumente adotados para receber a bonificao, conforme
ilustra o trecho abaixo.
G9 - A, agora, a meta era atingir 3.4. Ns atingimos 4.2, 40%.

A os professores disseram ns crescemos demais. Quer
dizer, em 2013, de 4.2 vai ter que chegar a 4.6, a, talvez,
no vai conseguir e no vai receber o 14.
No houve consenso sobre a premiao, visto que alguns

declararam gostar dessa iniciativa. Contudo, a maioria dos
participantes a condenou.
P14 - (...) se a prefeitura, se o governo estadual usam esses

ndices para beneficiar essas escolas que tiveram dentro das
metas (...) eu no vejo isso como benefcio ou como
malefcio.
P8 - eu vejo sim!
H indcios de formas "superficiais" de apropriao das

polticas. Isso significa que, em muitos casos, as aes visam o
aumento da pontuao em detrimento da melhoria da
qualidade. Para exemplificar, h relatos de realizao de
fraudes e manipulao dos resultados para que as escolas
apresentem um bom ndice. O ganho do 14 salrio parece
justificar tais atitudes, conforme j aponta Ravich (2010) e
Stillman (2011), o que gera os chamados efeitos perversos.
G10 - Em 2005, na 1 avaliao do IDEB e Prova Brasil (...) no

tinha fiscais na escola (...) a prpria escola que tomava conta
da sua prova (...) a nossa nota inicial foi maravilhosa (...). De
l pra c, a Prova Brasil comeou a ser vigiada por fiscais
externos. Digamos que nunca mais chegamos ao patamar
inicial, isso estabeleceu metas que, em muitos casos, no
foram realistas entendeu?
P5 - (...) isso uma manobra (...) a realidade uma

manipulao completa de dados. Os dados so todos errados.
Um dos professores menciona uma escola de alto

desempenho, cuja diretora no aceita aluno fraco,
insinuando que h seleo de alunos para entrar na escola,
evidncias j encontradas, na mesma rede de ensino, por
Costa e Koslinski (2011). A seleo inicial com base em cor,

renda e local de moradia, bem como a "excluso" posterior,
chamada de "transferncia branca" por Brooke (2011), seriam
maneiras de aumentar a possibilidade de obter um bom
ndice.
P4 - Se voc quiser colocar seu filho l, no vai conseguir.
P2- A escola tem 7 e no sei quanto (IDEB).
P4 - No vai conseguir, sabe por qu? S pega os alunos de

escolas particulares, escola modelo, bonita, a melhor do
municpio.
P5 - A classe mdia que no pode pagar.
Foi possvel observar uma nova forma de apropriao e

uso dos dados, aparentemente despreocupada com equidade e
qualidade. H uma tendncia crescente dos professores
migrarem para as escolas que tm chances de alcanar as
metas e ganhar o 14 salrio.
P9 - Tem professor que fala que vai pedir transferncia para

escola que ganha 14 porque querem ganhar.
G9 - A nica vez que a escola bateu (a meta) em 2009 (...) no

ano seguinte eu no fiquei sem professor, na remoo veio.
Porque professor j estava procurando escola que tinha
atingido a meta. (...) Agora vai ter remoo. Esse ano eu no
atingi a meta, a escola vai ficar vazia.
G2 - Os diretores botam assim no e-mail: nossa escola bem

localizada e bateu a meta.
Portanto, assim como em outros contextos nacionais e

internacionais, h prticas de gaming na rede municipal do Rio
de Janeiro. A apropriao tambm muito focada na
dimenso curricular. A comear pela prpria Secretaria de
Educao que elabora um material didtico para o uso dos
professores. Isso pode ser uma tentativa de padronizao do
que ensinado nas escolas e ainda de alinhamento com o que
avaliado pelas avaliaes externas, conforme apontado pela
FCC (2012) em outras redes de ensino brasileiras. No entanto,
alguns profissionais reconhecem que a padronizao do
currculo e a definio de contedos mnimos so positivas
para os alunos e professores.
P3 - Desculpem, mas eu aboli o livro didtico, porque existem

muitos textos na apostila, se voc ficar com excesso de
material para trabalhar...
G11 - Olha, eu vejo de uma forma positiva, no sentido da

gente ter um pas do tamanho do nosso e tentar ter uma
tentativa de unificao com relao ao currculo.
Observamos tambm evidncias de que ocorre treino

para a prova: simulados, avaliaes internas semelhantes s
externas e estreitamento do currculo, tambm j sinalizados
por outras pesquisas anteriormente.
P4 - Pelo menos eu fico tentando, adivinhando e tentando

colocar para o aluno, algumas questes que podem cair na
prova.
G9 - A gente no ensina mais conjuntos no 6 ano nem no 7

(...). Porque estas avaliaes externas no cobram isso. Ento
isso nem faz parte mais da grade curricular.
Embora existam crticas referentes padronizao das

provas e o estreitamento do currculo, os professores de lngua
portuguesa e matemtica j esto adotando as avaliaes
bimestrais elaboradas pela prefeitura como sua avaliao
interna. Ao mesmo tempo em que alegam a perda da
autonomia docente, contraditoriamente, h uma tendncia a
se abster de elaborar suas prprias avaliaes.
G2 - Hoje em dia eu vejo alguns movimentos, de alguns

professores, que j no querem mais fazer a prova, querem
considerar s a avaliao externa. (...) No, eu no apliquei
prova, s externa est entendendo?
Estes relatos podem sugerir que polticas de

responsabilizao de alto impacto favorecem prticas de
gaming e maior estreitamento do currculo escolar, conforme
j apontam Ravich (2010) e Bonamino e Souza (2012).
Contudo, tais evidncias precisam ser mais exploradas,
sobretudo porque a rede municipal do Rio de Janeiro no
contempla oficialmente punies.
Os debates levaram a reflexes sobre os reais objetivos

das avaliaes e da poltica de bonificao, bem como sobre o
fato de que raramente encontram espao para esse tipo de
discusso em seu cotidiano. A partir dessas reflexes, alguns
participantes concordaram que as avaliaes externas e at
mesmo as presses geradas pela premiao contribuem para
melhor organizao do trabalho pedaggico, sinalizando que
h apropriaes positivas e preocupadas com a aprendizagem.
Foi evidenciado o aumento do trabalho coletivo e da parceria
e dedicao dos profissionais.
P10 - Acho que melhorou o cuidado. Nos vemos como uma

equipe, somos um grupo (...) Ao longo do tempo, eu sinto que
isso possibilita um maior empenho do professor e dos prprios
alunos. A disciplina muda tambm, eu trabalho todo material
que chega na escola, com interpretao, ortografia.
P11- O estmulo e a participao contam muito e em relao

gesto, a nossa gestora reconhece o nosso trabalho, ela fala:
A gente trabalha muito, n? Por mais que haja colegas que
no abraam a causa, eu vejo essa fala como um incentivo
(...).
De maneira geral, os gestores acreditam que foi

necessria a insero das avaliaes externas no cotidiano
escolar, sobretudo a premiao, para aumentar o interesse e o
empenho dos professores.
G9 - (...) eles (os professores) se esforaram um pouco mais

para chegar, para pegar aquele garoto que estava ainda meio
fraquinho (...) para no ter uma reprovao em massa.
G3 - Ele no faria isso se no tivesse o IDEB?
G9 - Eu acho que no.
Em complemento, a maioria dos gestores acredita que o

IDEB e outros ndices refletem de alguma forma a realidade
das suas escolas, enquanto os professores ficaram mais
divididos:
Pesquisador: (...) vocs acham que esse resultado reflete a

realidade da sua escola?
G8 - Reflete o esforo.
G4 - Reflete uma parte. Eu acho que no reflete tudo.
G3 - Alguma coisa reflete. Agora se suficiente outra

histria.
P14 - A minha expressa porque o ideb da minha escola

baixssimo.
P8 - , poderia ser mais justo.
P4 - Eu acho que no, mas eu nunca soube os resultados dos

meus alunos nas avaliaes. No total, no reflete.
Nossa anlise mostra que os participantes, de maneira

geral, defendem os sistemas de avaliao externa e no
parece existir tanta resistncia como supomos inicialmente.
Brooke (2011) alerta para esse fenmeno, ao perceber que as

publicaes sindicais no atacam mais diretamente os
sistemas de avaliao externa em si, e sim as polticas de
responsabilizao que os acompanham. Os depoimentos dos
gestores apontaram ainda que os professores do 2 segmento
do EF tendem a ser mais resistentes, porm acreditam que a
resistncia vem diminuindo em funo das melhoras visveis
nos desempenhos escolares.
Os gestores tambm se mostraram mais favorveis s

polticas de avaliao do que professores, embora tambm
tenham apresentado muitas crticas. Isso pode ocorrer devido
posio que ocupam na hierarquia da rede de ensino. Por um
lado, eles se identificam com os ideais e questionamentos
docentes, pois foram ou ainda so professores. Por outro,
precisam responder diretamente s instncias superiores de
gesto, sendo os "representantes" da poltica na escola e
mediando os conflitos ideolgicos internos instituio
escolar (Rosistolato & Viana, 2013).
CONSIDERAES FINAIS
Os debates evidenciaram que os profissionais

reconhecem a importncia dos sistemas avaliativos e,
inclusive, esto em processo de legitimao do IDEB e outros
indicadores, acreditando que expressam de alguma maneira a
realidade das escolas em que trabalham. No entanto, alguns
problemas de implementao das polticas, resultaram em um
sentimento de que elas so impostas sem os esclarecimentos
necessrios. Outras pesquisas nacionais e internacionais
apontam o mesmo problema, sugerindo a ausncia de um
sistema eficaz de informao e articulao entre as instncias
de gesto e a escola, o que acaba por gerar uma resistncia
inicial. Aparentemente, com o tempo, os profissionais passam
a compreender melhor e, aliado a isso, a melhora dos
resultados contribuem para maior aceitao das iniciativas
polticas.
Cremos que o tipo de articulao da rede, bem como o

tipo de responsabilizao de alto impacto podem influenciar
as formas como professores e diretores entendem,
interpretam e respondem s demandas polticas. Nesse
sentido, foi possvel perceber que, de maneira geral, a
apropriao est voltada para o aumento da pontuao e/ou
ganho do prmio, evidenciados por relatos de fraudes e

mecanismos de burla do sistema. Outra prtica de gaming
levantada foi o investimento no treino para a prova, a
mudana da avaliao interna e consequentemente o
estreitamento do currculo, j que os contedos priorizados
so aqueles que so avaliados por avaliaes externas.
Se por um lado a divulgao dos resultados e,

sobretudo, a premiao gera uma cobrana generalizada e
horizontal, promovendo certos conflitos entre professores e
gestores, por outro, tem favorecido o direcionamento do
currculo, a orientao do trabalho pedaggico, a
possibilidade de um diagnstico e maior empenho de
professores, ainda que em parte, motivados pela bonificao.
Este trabalho exploratrio e descritivo permitiu algumas

concluses preliminares, entretanto, anlises mais
aprofundadas so necessrias para a ampliao desse debate,
que tradicionalmente permeado por abordagens generalistas
e ideolgicas.
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PROFISSIONALIZAO DOS
PROFESSORES EM PORTUGAL:
TENDNCIAS E ESPECIFICIDADES
Joana Campos 28
PROFISSES, GRUPOS PROFISSIONAIS

E CONHECIMENTO PROFISSIONAL
A crescente centralidade do conhecimento nas

sociedades contemporneas tem contribudo para o aumento
da presso sobre os sistemas educativos (Cachapuz, S-Chaves
& Paixo, 2004; Costa, Machado & Almeida, 2007; vila, 2007).
No caso do sistema educativo portugus a exigncia tem sido
reforada pelos efeitos de uma democratizao tardia
(Sebastio & Correia, 2007) e com resultados escolares ainda
por alcanar (Martins, 2012). Esta presso tem concorrido para
o reforo do reconhecimento da funo social dos professores,
contribuindo assim para o aumento da exigncia relativamente
ao seu desempenho profissional (Lanthaume, 2006; Schleicher,
28
ESELx-IPL/CIES-IUL, Portugal. Contacto: jcampos@eselx.ipl.pt
2012). Acresce ainda presso sobre o desempenho

profissional deste grupo a ampliao resultante da aferio e
comparao internacional regular e sistemtica dos resultados
escolares (Schleicher, 2012). neste pano de fundo que a
problemtica de investigao em curso se situa, ou seja, no
desafio de melhor compreender as condies de
desenvolvimento do grupo profissional, os professores, em
Portugal. O texto que se apresenta centra-se numa pequena
parte da pesquisa, pretendendo mais especificamente
contribuir para a discusso em torno da (re)composio da
profisso docente em Portugal, com a apresentao de
resultados alcanados no mbito de uma anlise desenvolvida
em torno da configurao das condies de desenvolvimento
profissional dos professores. Teoricamente a pesquisa
orientou-se para a anlise dos professores enquanto grupo
profissional, centrando-se nos processos de produo e
mobilizao do conhecimento profissional dos professores.
Partindo da identificao dos principais referenciais da
sociologia das profisses, tornou-se possvel a definio de
uma malha terica na qual se ancora a pesquisa em curso.
Desse enquadramento relevante para o presente texto um
conjunto de ideias-base para a anlise dos professores em
Portugal que sinteticamente passaremos em revista.
Uma primeira ideia prende-se com a assuno da

importncia do conhecimento profissional na definio dos
grupos profissionais, pela posio de destaque nas diversas
correntes tericas e abordagens metodolgicas desenvolvidas
no estudo das profisses, desde a sua emergncia e afirmao
(Rodrigues, 1997, 2012; Gonalves, 2007/08). O conhecimento
profissional constitui-se como elemento distintivo dos grupos
profissionais, como recurso de poder e afirmao profissional
(Rodrigues, 2012). Brante conntitui um avano nesta
perspetiva considerando que o conhecimento profissional o
elemento distintivo (Brante, 2011).
Tem vindo a assistir-se a um reforo da importncia dos

grupos profissionais, no que se designa por sociedade do
conhecimento (Carvalho, Santiago & Caria, 2012), a par desse
reforo a sociologia das profisses o estudo sobre grupos
profissionais ganhou novo flego. Profisso e profissionalismo
so na atualidade referncias valorizadas no imaginrio social
dos grupos profissionais (Carapinheiro & Rodrigues, 1998;
Evetts, 2003), por oposio ao amadorismo, ao assalariamento
e ao funcionalismo. Neste sentido, a (crescente)
profissionalizao constitui uma aspirao para muitos grupos
profissionais, seja pelo poder, seja pelo prestgio e pela
autonomia que lhe esto associados (Carapinheiro &
Rodrigues, 1998). Relativamente profissionalizao dos

professores em Portugal, distingue-se um conjunto de
especificidades e fragilidades identificados no seu processo de
profissionalizao (Nvoa, 1995; Roldo, 2007). Esse processo
pauta-se por uma relativa exterioridade do grupo face
produo e regulao da produo do conhecimento
profissional dos professores e ainda uma razovel distncia
face aos processos de regulao e definio do corpus de
conhecimento a ensinar (Nvoa, 1995; Roldo, 2007). Embora
se trate de um processo que se tem pautado por avanos e
recuos (Nvoa, 1995) e tem sido atravessado por tenses e
fragilidades, persiste no discurso do senso comum a ideia
sobre o grupo profissional dos professores como grupo
homogneo.
No curso da pesquisa de que neste texto se d conta, a

anlise desenvolvida em torno de um conjunto de indicadores
permitiu por um lado melhor compreender as (principais)
tendncias e especificidades do processo de profissionalizao
dos professores em Portugal. Por outro, contribuiu para a
desconstruo da leitura de senso comum relativamente a
uma suposta homegenedidade do grupo, contribuindo deste
modo para a discusso em torno da (re)composio da
profisso docente em Portugal. Metodologicamente
identificaram-se como fontes fundamentais as seguintes

fontes: Classificao Nacional das Profisses de 1994 (CNP94),
Classificao Portuguesa das Profisses de 2010 (CPP2010),
Estatsticas e Relatrios da Educao (ME e CNE), websites dos
Sindicatos de Professores, websites das Associaes
Profissionais de Professores. Para o desenvolvimento da
anlise selecionaram-se os indicadores, a partir de um quadro
terico fundado num conjunto de autores da sociologia das
profisses. A proposta de Ingersol e Perda (2008) revelou-se
inspiradora e adequada ao exerccio analtico de definio dos
indicadores 29. As propostas tericas da sociologia das
profisses demonstraram-se pertinentes para a construo do
enquadramento da pesquisa em curso e desta etapa em
particular, identificam-se sinteticamente os principais os
contributos.
Uma segunda ideia que se prende com o entendimento

dos grupos profissionais como um conjunto internamente
diferenciado por especialidades, segmentos, diferentes
posies hierrquicas e relativa distino cultural, poltica ou
29 Estes autores definiram um conjunto de indicadores que usaram na anlise relativa ao

processo de profissionalizao dos professores. Propuseram assim a definio dos seguintes
indicadores: credenciais e licena exigida para exerccio da profisso; induo e programas de
entrada na profisso; apoio e suporte desenvolvimento profissional oportunidades de
participao; especializao; autoridade/deciso; nvel de compensao; prestgio da
ocupao.
intelectual no seio do grupo ou no exterior, que foi

aprofundada por Freidson (1986), numa retoma dos anteriores
trabalhos dos interaccionistas (Rodrigues, 1997). O
pensamento de Larson (1988) que se centrou nos monoplios
profissionais, estendendo-se essa ideia ao conhecimento,
concebendo as qualificaes profissionais especficas como
exclusivas de cada grupo e definidoras do mesmo. As
profisses so assim definidas como instituies que visam
reforar a sua posio de poder, aumentar o seu prestgio e
garantir os seus privilgios (Rodrigues, 2012). A partir dos
trabalhos de Larson as associaes profissionais passaram a ser
entendidas de modo distinto do proposto pela corrente
funcionalista, em que a auto-regulao se associava sobretudo
partilha de um quadro de valores e motivaes profissionais
comuns, isto , um cdigo de tica e altrusmo colectivamente
definido e defendido (Rodrigues, 2012). A ausncia de um
associativismo de base profissional forte constitui-se assim
como um elemento de fraco poder do grupo profissional.
Da proposta de Abbott (1988, 1991) e no que mais

directamente se prende com a presente pesquisa, distingue-se
o enfoque analtico para as prticas dos profissionais e para os
modos como estes mobilizam os conhecimentos produzidos
pelas universidades e comunidade cientfica, por um lado, e as
relaes de conflitualidade entre profisses, por outro. A

opo pela reconstituio de uma linha diacrnica ilustrativa
desse processo resulta da relevncia de uma perspectiva
histrica, tal como Abbott (1988) considerou para a anlise do
desenvolvimento dos grupos profissionais, conceptualizando
uma abordagem dinmica do fenmeno das profisses
(Rodrigues, 1997), recuperando as propostas de Wilensky
(1964) 30. De seguida apresenta-se a informao recolhida e
analisada luz destas orientaes.
PROCESSO DE PROFISSIONALIZAO
DOS PROFESSORES EM PORTUGAL
Estatizao, democratizao
e expanso do sistema
educativo portugus
A distribuio dos professores por setor reflete um forte

efeito de estatizao do sistema educativo portugus. Apesar
30
Wilensky (1964) que se distinguiu por por ter contribudo para a introduo da discusso em
torno do processo de profissionalizao (Rodrigues, 2012), sugerindo que o conceito se
referisse sequencialidade de etapas percorridas por um grupo (inicialmente) ocupacional
at atingir a etapa ltima, a do profissionalismo.
das variaes, a hegemonia do setor pblico constitui-se como

elemento marcante do sistema. Do ponto de vista do grupo
profissional dos professores, tais condies traduzem-se numa
sobre-representao da tutela ministerial como entidade
reguladora das condies de formao, certificao,
contratao e de trabalho do grupo. Um primeiro a ser
considerado prende-se, precisamente, com a distribuio dos
professores por setor. As sries estatsticas da educao e
alguns dos autores a que a este perodo deram particular
ateno (Braga da Cruz, 1988, Arajo, 2000; Afonso, 2008)
enfatizam um aumento significativo do nmero de professores
no sistema educativo, na dcada de 70 com particular
incidncia para o setor pblico. Esse crescimento manteve-se
nas dcadas seguintes, diminuindo de intensidade com efetiva
desacelerao a partir da dcada de 90. Neste perodo
comeou a registar-se uma relativa estabilizao, sobretudo a
partir dos anos 80 o ensino privado registou razovel aumento,
mantendo-se sempre a hegemonia do setor pblico (GEPE/ME,
2007, 2009).
O crescimento do sector pblico deveu-se sobretudo ao

aumento de professores e alunos nos 2 e 3 CEB e secundrio.
Nestes nveis de ensino a percentagem de docentes teve um
acentuado aumento na dcada de 70, com prevalncia no
intervalo dos 90%. J o 1 CEB teve uma evoluo distinta, h

autores que defendem que no interior do grupo profissional
dos professores, em Portugal, os professores deste ciclo de
ensino apresentam um conjunto de especificidades que os
distingue (Nvoa, 1987; Cavaco, 1993; Sarmento, 1994;
Formosinho, 1998; Arajo, 2000; Afonso, 2008). Nos finais dos
anos 60 e incio dos 70 este ciclo de ensino sofreu uma
pequena quebra no nmero de docentes, com relativa
recuperao no perodo revolucionrio. A partir dos anos 90,
desacelerou o crescimento estabilizando-se no incio do sculo
XXI nos 90%.
Atualmente, h uma tendncia geral de diminuio de

docentes no sistema educativo portugus. Embora com
distines por ciclo, que merece a pena destacar. Em 2010/11
nas estatsticas da educao (CNE, 2012; DGEEC/ME, 2013)
assinalaram-se as seguintes circunstncias: por um lado, a
diminuio de docentes no setor pblico, sobretudo no 1 CEB,
contrastando com um aumento de docentes no privado, no
mesmo ciclo de ensino; por outro, a diminuio do nmero de
docentes nos ciclos seguintes, mais acentuada no setor
pblico.
A democratizao e expanso do sistema educativo

portugus assentou na sua estatizao. O processo
democratizador iniciou-se na dcada de 60, no perodo

designado por primavera marcelista, destacando-se aqui a
Reforma Veiga Simo, que projetou a reorganizao dos
sistema. A democratizao do sistema de ensino ganhou maior
impulso com o processo revolucionrio, tendo garantido que
ainda no sculo XX a universalizao do acesso ao ensino fosse
concretizado em Portugal, contudo no o sucesso educativo
(Sebastio, 1998). O processo democratizador implicou a
expanso do sistema educativo, seja com a construo de uma
rede de escolas, seja com a constituio de um corpo docente
em nmero e em qualificaes para a docncia adequado
(Braga da Cruz, 1988).
A anlise da distribuio dos docentes por ciclo de

ensino mostra que at aos anos 60 o 1CEB reunia mais de 60%
do total de professores do sistema de ensino (Braga da Cruz,
1988). Posteriormente, com o crescimento significativo do
nmero de professores no sistema educativo com particular
incidncia no perodo ps-revolucionrio os nveis de ensino
seguintes viveram um franco alargamento (Braga da Cruz,
1988; GEPE/ME, 2007, 2009). Este crescimento deveu-se,
sobretudo, expanso dos nveis de ensino preparatrio e
secundrio (usando a terminologia da poca). Nos anos 60 o
preparatrio e o secundrio no excediam os 33,3% dos
professores em Portugal. Em meados dos anos 80 a relao

inverteu-se, com o preparatrio e o secundrio a reunir mais
de metade dos professores, 55%, e o ensino primrio a recuar
para os 31% (Braga da Cruz, 1988: 1192). Nos ltimos anos
manteve-se uma relativa superioridade percentual dos
professores no 3 CEB e secundrio, com mais de 50% dos
professores (GEPE/ME, 2007, 2009). Atualmente a tendncia
geral de diminuio de docentes, em todos os nveis de
ensino (CNE, 2012; DGEEC/ME, 2013).
Juvenilizao/envelhecimento e
feminizao do grupo profissional
dos professores
No perodo de alargamento do 2 CEB, 3 CEB e

Secundrio o grupo profissional dos professores registou um
processo de juvenilizao acentuado. Inversamente, o 1CEB
que se manteve como ciclo mais envelhecido at meados da
dcada de 80, registando a partir da um assinalvel
rejuvenescimento (GEPE/ME, 2007, 2009). Como se afirma no
relatrio do ME de 1988, o envelhecimento do corpo docente
variou consoante a intensidade de expanso dos diversos
nveis de ensino. Compreende-se assim que com a expanso
dos sistemas, se tenha assistido, no incio da dcada de 70, a

um rejuvenescimento do corpo docente. Em meados da
dcada de 80, no intervalo entre os 24 e 34 anos de idade
que se encontra o maior nmero de professores para a
totalidade dos nveis de ensino, e o dos 35 e 44 anos o que
para todos os nveis rene o segundo valor mais elevado de
professores. Os intervalos de idade com valores mais baixos
so os de topo, com mais de 55 anos, e os de base, at 24
anos. Analisando por ciclo de ensino, constata-se que o ensino
primrio apresenta os valores de envelhecimento mais
acentuados, tanto na base como no topo do sistema, por ser o
que tem mais professores e ainda os que se encontram h mais
tempo na profisso, ou seja, com menor nmero de ingressos
e permanncia mais dilatada no sistema. Atualmente, regista-
se um duplo envelhecimento na distribuio demogrfica dos
professores em todos os ciclos de ensino, com aumento do
grupo dos mais velhos (+50 de anos de idade) contra a reduo
drstica dos professores mais novos (- 30 anos de idade),
generalizado em todos os nveis de ensino (CNE, 2012;
DGEEC/ME, 2013).
A distribuio de professores por sexo relevadora de

uma taxa de feminidade no sistema educativo portugus
elevada, mas com distino entre ciclos de ensino. medida
que se percorre as etapas do sistema de ensino, verifica-se um

decrscimo de mulheres a assumir funes de docncia, a
feminizao tanto maior quanto mais inicial o nvel de
ensino (Braga da Cruz, 1988, p. 1197), verificando-se um
decrscimo de mulheres a assumir funes de docncia
(GEPE/ME, 2007, 2009). Atualmente, mantem-se a tendncia,
com valores superiores a 90% no Pr-Escolar, xom cerca de
86% no 1 CEB, 70% no 2CEB e 65% no 3CEB e Secundrio
(CNE, 2012; DGEEC/ME, 2013).
Qualificao dos professores

em Portugal
A anlise dos nveis de qualificao dos professores

revela, uma vez mais, uma distribuio diferenciada no
interior do grupo profissional. A distino dos professores por
ciclo de ensino anteriormente assinalada , com a anlise das
qualificaes dos professores, reforada. No incio dos anos
90, apenas 25% dos professores do 1CEB detinham
qualificao superior, contra os 82% dos professores dos 1 e
2 CEB e Secundrio (GEPE/ME, 2007, 2009). Em 2007/08 em
todos os ciclos de ensino havia pelo menos 80% dos professores
qualificados com diplomas de ensino. Embora se tenha
assistido a uma aproximao das posies, manteve-se a

diferenciao de distribuio, com os do 3CEB e Secundrio a
destacarem-se com os cerca de 94% de professores com
diploma de ensino superior (GEPE/ME, 2007, 2009).
Atualmente (2011/12) os professores do 3 CEB renem 9%
com doutoramento aos 86% com licenciatura; os docentes do
2 CEB somam aos 5% com doutoramento os 86% com
licenciatura, e no 1 CEB os cerca de 3% com doutoramento
juntam-se aos 84% com licenciatura (DGEEC/ME, 2013).
Associativismo profissional dos

professores em Portugal
Os dados reunidos relativamente ao associativismo

profissional do grupo resultou de um levantamento de
informao que, em certa medida, vai ao encontro da ideia de
Rego e outros (2013) relativa a uma certa navegao vista,
considerando os websites dos sindicatos, explicitamente
apresentados como estruturas sindicais de professores e
associaes profissionais de professores.
A anlise demonstrou que os sindicatos assumem

relevncia, seja pela longevidade poltica da sua ao, seja
pela implantao territorial dos mesmos. O sindicalismo
docente tem sido estudado a partir de enfoques analticos

distintos, em grande em consonncia com as problemticas
que nas diferentes dcadas este grupo profissional foi
enfrentando no plano poltico, sobretudo no que
regulamentao da carreira docente e avaliao de
desempenho diz particular respeito (Stoer, 1985; Pereira,
2009). A distribuio dos sindicatos de professores
demonstrativa de uma implantao territorial nacional
considervel, com expresso tanto no continente como nas
ilhas. Trata-se de um movimento que rene professores em
torno da defesa das condies de trabalho como a carreira
docente, cujo estatuto tem uma evoluo que ilustrativa da
relao que este grupo profissional estabelece com as
estruturas sindicais (Pereira, 2009). Em grande medida, nos
sindicatos que se rene parte da regulao do grupo pelo
grupo, constituindo-se um dos principais interlocutores nos
processos de negociao com outros profissionais e sobretudo
com a tutela. Analiticamente reencontram-se as linhas que
atravessam o grupo, anteriormente tratadas, com a
identificao de sindicatos erigidos a partir dos nveis de
qualificao dos professores.
Tabela 1 Sindicatos de Professores - referncias (24)
Referncias de pertena a estruturas sindicais
Pertena a outras estruturas sindicais 12
Sem pertena a outras estruturas sindicais 12
Referncias explcitas territoriais
Nacional 12
Regional 11
Estrangeiros 1
Referncias explcitas ao nvel de qualificao
Licenciatura 4
Pos-licenciatura 1
Sem referncia a nveis de qualificao 19
Fonte: Sindicatos de Professores, anlise dos websites (2012)
As associaes de professores so tambm reveladoras

de uma relativa diferenciao do grupo na medida em que a
distribuio demonstra que os plos de distino entre as
associaes se prendem, sobretudo, com domnios de
docncia, que em parte correspondem a reas de formao
inicial dos professores. So em menor nmero as associaes
que se referem a modelos ou perspectivas pedaggicas,
prevalecendo sobretudo as referncias s reas disciplinares,

e apenas 8 com referncias territoriais.
Tabela 2 Associaes Profissionais de Professores (35)
Referncias territoriais explcitas 8

Referncias explcitas a modelos e perspetivas pedaggicas 4
Referncias explcitas a reas disciplinares 24
Artes e tecnologias 12
Lnguas 5
Cincias Sociais 4
Cincias Naturais 1
Matemtica 1
Educao Fsica 1
Fonte: Associaes Profissionais de Professores, anlise dos websites (2012).
Certificao profissional:
acesso habilitao para
a docncia
Por fim, a anlise das condies de acesso ao exerccio

profissional do ensino, com a regulamentao dos nveis de
qualificao da habilitao para a docncia em Portugal. A

diferenciao dos nveis de qualificao relativos
certificao profissional at 2007 ilustra a distino forte
entre os professores do 1 CEB e 2CEB dos dos restantes ciclos
de ensino.
Tabela 3 Nvel de qualificao para certificao profissional (habilitao

para a docncia) por nvel de ensino
1 CEB 2 CEB 3 CEB Secundrio
Desde 1997 Desde 1997 Antes de 1997 Antes de 1997

Grau de Grau de Grau de Grau de
Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura
Desde 2007 Desde 2007 Desde 2007 Desde 2007

Grau de Mestrado Grau de Mestrado Grau de Mestrado Grau de Mestrado
Fonte: Afonso (2008)
A distino anteriormente identificada refora-se nas

vias de formao disponveis para a obteno da habilitao
para a docncia, para os diferentes ciclos de ensino. Assim, as
insttiuies de formao de professores distribuem-se entre os
subsectores universitrio, que se ocupa da formao de
professores para a totalidade dos nveis de ensino e o
politcnico, que pode certificar profissionalmente professores

apenas para o 1 e 2 CEB.
Tabela 4 Instituies de formao e certificao
1 CEB 2 CEB 3 CEB Secundrio
Universidade Universidade Universidade Universidade
Politcnico Politcnico Universidade Universidade
Fonte: Afonso (2008)
Posicionamento dos professores

nas classificaes das
profisses
Por fim, a anlise do reposicionamento dos professores

nas classificaes de profisses, que reforam a distribuio
anteriormente identificada, distinguindo at 2010 em Portugal
os professores do 1CEB dos do 2 e 3 CEB e secundrio,
colocando-os em grandes grupos distintos, os dos Tcnicos e
profisses de nvel intermdio, para os primeiros, e os
Especialistas das actividades intelectuais e cientficas para os
seguintes. Embora na classificao de 2010 tivessem sido
reunidos no mesmo grupo (grande-Grupo 2), internamente

mantiveram a distino assim como as indicaes sobre
funes e responsabilidades profissionais.
Tabela 5 Posicionamento dos professores nas Classificaes Nacionais e

Internacionais das Profisses
CNP 1994/ISCO 1988 CPP 2010/ISCO2008
23 233
Professores do Secundrio Professores do Secundrio
Professores do 2CEB e 3 CEB Professores do 2CEB e 3 CEB
33 234
Professores do 1 CEB e Educadores de Professores do 1 CEB e Educadores de
Infncia Infncia
Os resultados alcanados apontam centralmente para

um grupo profissional que atravessado por uma distino
interna significativa que coexiste com o reforo de uma
tendncia de uniformizao. So elementos de diferenciao
interna os que se prendem com a distribuio dos professores
por nveis de ensino, segundo os nveis de qualificao dos
professores, vias e instituies de formao e disperso por
pertenas s associaes profissionais. So elementos
contribuintes para a uniformizao do grupo profissional as
tendncias de feminizao, de estatizao da atividade

docente e de monopolizao da tutela enquanto entidade
empregadora, a par de uma aproximao dos nveis de
qualificao e do posicionamento nas classificaes nacionais
e internacionais das profisses.
NOTAS FINAIS
Conclui-se assim que a profissionalizao dos

professores em Portugal no tem sido linear, identificando-se
e contextualizando tendncias e especificidades que marcam
as diferentes etapas do processo. Isto, , o grupo profissional
dos professores atravessado por uma dupla tendncia, por
um lado uma (significativa) distino interna que coexiste com
fortes traos de uniformizao. Embora haja um discurso
relativamente disseminado em torno de uma homogeneizao
do grupo profissional, reforado por movimentos coletivos que
nos ltimos anos marcaram a afirmao pblica dos
professores em Portugal (Pereira, 2009), trata-se de um grupo
que se revela internamente diferenciado. Em parte, essa
coexistncia de diferenciao e uniformizao espelha-se e
espelhada nas classificaes das profisses assim como nas
condies e vias de formao e de acesso habilitao para a
docncia. s presses internacionalmente reconhecidas sobre

o grupo profissional, acrescem as particularidades do processo
do sistema educativo portugus. No caso dos docentes em
Portugal o profissionalismo docente parece assim resultar,
sobretudo, de uma presso externa ao grupo, from above
(McCleland, 1990 cit in Evetts, 2013), que se sobrepe a
outra, from within, como se de um profissionalismo
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70, 137-158.
(RE)COMPOSIO DO TRABALHO DO
PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR:
O CONTEXTO PORTUGUS
EM DESAFIO
Carolina Santos 31
Ftima Pereira 32
Amlia Lopes 33
O CONTEXTO PORTUGUS
EM DESAFIO
O Ensino Superior portugus tem sofrido muitas

mudanas relacionadas com os novos contornos que decises
polticas, econmicas e sociais lhe impem (Magalhes, 2011).
O panorama portugus muda de cenrio por decises polticas,
econmicas e sociais, impostas de fora para dentro e de cima
para baixo. So definidos, assim, contornos novos aos quais o
professor deve adaptar o seu trabalho.
31
FPCEUP, Portugal. Contacto: carol.uerj@hotmail.com
32
FPCEUP, Portugal. Contacto: fpereira@fpce.up.pt
33
FPCEUP, Portugal. Contacto: amelia@fpce.up.pt
Em 1987, Popkewitz j denunciava que o quotidiano dos

professores era intensamente controlado por lgicas
burocrticas e administrativas, assim como as suas aes. Para
Sacristn (1995), o papel dos professores nos diferentes
nveis do sistema educativo e as suas margens de autonomia
so configuraes histricas que tm muito a ver com as
relaes especficas que se foram estabelecendo entre a
burocracia que governa a educao e os professores (p.71).
Ainda, o mesmo autor alerta para o facto de que as mudanas
e alteraes advindas de polticas externas alteram a atuao
do professor, usando uma metfora em que compara o
professor ao ator que est em cima do palco, exposto
plateia, e que precisa fazer seu trabalho, enquanto as
polticas alteram o roteiro atrs; roteiros aos quais o professor
precisa de se adaptar.
Para Cowen (1996 apud Magalhes 2011), a universidade

atual sofre uma atenuao em diferentes nveis, como a
atenuao a nvel financeiro, quando admite cada vez mais
estudantes como clientes; atenuao ao nvel pedaggico em
razo da massificao do ensino que pode transformar o
professor em mero transmissor de informaes, dado o
elevado nmero de alunos que ingressa na universidade;
atenuao ao nvel do espao, considerando que as relaes
entre instituies e a internacionalizao esto cada vez mais

movidas pela economia, e atenuao ao nvel da qualidade em
decorrncia de todas as outras atenuaes e da articulao
entre estas mudanas.
Assim, mudanas econmicas invadem a Universidade e

alteram as configuraes, os eixos orientadores e os prprios
objetivos do ensino superior. Polticas neoliberais, por
exemplo, instituem uma lgica de mercado e de
competitividade ao Ensino Superior, atribuindo Universidade
a necessidade de dar respostas demanda mercadolgica do
trabalho. H o perigo de a democratizao do ensino poder
coincidir com a sua massificao, o estudante poder vir a ser
configurado como consumidor e a internacionalizao assumir-
se como um dos principais requisitos para a qualidade da
Universidade. Desta forma, identifica-se que estas novas
exigncias tm impactos na (re)construo da identidade
acadmica (Haris, 2005), visto que interferem diretamente no
papel do professor e nas suas atividades.
De acordo com Hypolito, Vieira e Pizzi (2009), Essas

mudanas afetam profundamente a identidade docente e
permitem ou impem uma nova discusso sobre os encargos e
sobrecargas de trabalho que o magistrio v-se obrigado a
experimentar (p. 108). com este cenrio de mudanas que

procuramos compreender melhor a identidade acadmica,
face a tantas alteraes.
PERCURSO METODOLGICO
Dentro de uma investigao qualitativa, este estudo

procurou compreender a (re)construo da identidade
acadmica face aos desafios que so impostos ao trabalho
docente, criando a necessidade de desenvolver novas
competncias para o desenvolvimento de suas atividades. Ao
pretender ouvir os professores a respeito da sua profisso, foi
necessrio recorrer a mtodos qualitativos de investigao que
possam dar a voz aos professores enquanto protagonistas da
profisso. Privilegimos uma investigao com em detrimento
de uma investigao sobre professores. o sobre faz desses
seres objetos de investigao, enquanto o com implica uma
relao participativa e, pelo menos, algum grau de
reciprocidade (Pendlebury e Eslin, 2002, apud Lima, 2006,
p.134).
Como opes metodolgicas, foram realizados um grupo

de discusso focalizada com cinco professores de uma
faculdade de Cincias da Educao de uma Universidade

portuguesa e entrevistas do tipo biogrfico com quatro
professores da mesma rea, compreendendo, assim, a
universidade como espao de debate e respeitando a
subjetividade e a voz dos professores como protagonistas da
sua profisso.
Assim, pudemos buscar uma riqueza no quantificvel,

rica em detalhes e dita em entreditos, discordando, assim
como Santos (2000), de que o que no quantificvel
cientificamente irrelevante (p.73).
O grupo de discusso focalizada permite a construo

do conhecimento em interao, constituindo-se numa
ferramenta importante por permitir a troca de opinies e de
experincias e possibilitar a negociao de sentidos. Marcado
pela vivacidade da conversa e pela interao, foi uma
estratgia metodolgica (Debus, 1997) que permitiu delinear
contornos para a investigao e direcionar as entrevistas de
tipo biogrfico.
A adequabilidade das narrativas do tipo biogrfico

justificada pela subjetividade e sua relevncia nos estudos
sobre as identidades. Clandinin e Connelly (1990) alertam para
a possibilidade de aproveitar a imaginao a e reflexo dos
sujeitos no processo de investigao por meio das narrativas.

Nvoa (1995) tambm identifica nos estudos com narrativas a
possibilidade de despertar nos professores a vontade de
refletir sobre os percursos profissionais e contar a profisso.
Para a nossa investigao, as narrativas se adequaram tambm
pelo facto de que, a identidade se (re)constri
constantemente, numa dialtica entre indivduo e sociedade,
e estabelece uma transao interna ao indivduo e uma
externa, da relao entre o indivduo e o outro que com ele
interage (Berger & Luckmann, 2003; Dubar, 1998; Lopes,
2007).
Depois de transcritos, os materiais foram submetidos

anlise de contedo e interpretados de forma articulada,
conjugando o quadro terico sobre a identidade profissional
docente (cf. Dubar, 1998; Lopes, 2001; Pereira, 2010) com a
voz dos protagonistas da profisso.
Os resultados foram agrupados em dois grandes blocos,

um com a anlise da transversalidade dos percursos
biogrficos e a construo de identidades e outro a respeito
da caracterizao da profisso nos dias de hoje. Este ltimo
destaca outros duas reas, envolvendo as dimenses da
carreira e o outro grupo, que ser aqui apresentado, da
caracterizao da identidade do professor do/no ensino

universitrio hoje.
SER DOCENTE HOJE,

A INTENSIFICAO DO TRABALHO
O mercado regulador das atividades do ensino

universitrio altera, de facto, as relaes dos professores com
o conhecimento, com os alunos, com a universidade e com a
sua identidade. Como principais resultados do estudo
desenvolvido pertinentes para este trabalho, encontrmos, a
partir da discusso com os professores, o desenho do contexto
do ensino superior hoje: um cenrio marcado pela
fragmentao do trabalho e pela intensificao quotidiana das
atividades docentes, que revelam, tambm, os paradoxos de
um trabalho coletivo isolado e de um trabalho docente
administrativo, aprofundados neste estudo.
Identificmos que mudanas na transformao da

liberdade e da autonomia acadmica, a segmentao entre
ensino/formao e investigao, a transformao dos modos
de financiamento e a articulao de todas essas mudanas
provocam impactos no trabalho dos professores.
A consequncia mais sentida a intensificao do

trabalho docente, amplamente criticada pelos professores
participantes do estudo realizado. Esta intensificao
multiplica-se em imensa carga de trabalho, tanto de horas
letivas como de outras atividades e responsabilidades dentro
da universidade. Os sujeitos apontam um abismo entre as
expetativas sobre a profisso e o trabalho docente do dia-a-
dia. Alm do abismo entre expetativas e realidade,
denunciada uma incompatibilidade entre o tempo disponvel e
o acmulo de tarefas, que pode vir a prejuficar a qualidade do
trabalho. H, nesse contexto de mudanas, uma diferena
entre a identidade desejada dos professores e a identidade
que lhes imposta.
Identificmos, em nossos resultados, enunciados que

nos remetiam a um trabalho coletivo isolado, ou seja, os
professores participantes da investigao, em coletivo,
reclamaram a falta de um trabalho entre pares. H uma
coletividade de professores que trabalha de forma isolada,
dada a escassez do tempo para debate e para o trabalho em
equipa.
A falta de tempo instaurada pela intensificao do

trabalho faz com que a docncia fique claramente
prejudicada. Pela fala dos professores, a falta de dilogo com
os colegas de profisso apresenta-se como uma das principais

perdas ao longo do tempo, visto que diminuiu a possibilidade
de discutir percursos de uma unidade curricular, de debater
assuntos comuns, de pensar estratgias de ensino juntos e
acompanhar estudantes, por exemplo, no caso de professores
que dividem unidades curriculares. A conversa em grupo foi
substituda pelo silncio do gabinete, abrindo espao para um
individualismo e diminuindo a identidade de grupo e os
sentimentos de partilha, de afinidade e de pertena. Dessa
forma, pode-se dar origem a um individualismo dos
professores (Lopes & Ribeiro, 1996), retirando da profisso o
trabalho em equipa com partilha de fins e meios educativos,
podendo reduzir o trabalho docente exclusiva relao entre
professores e alunos.
Aliado a este individualismo, tambm podemos

perceber o crescimento de um sentimento de incapacidade e
de impotncia perante a profisso. Correia e Matos (2001)
apontam para uma profisso que se vive em permanente
atraso, dada a distncia entre o que preciso fazer e o tempo
para elaborar todas as atividades. Dessa maneira, a sensao
de atraso e de cansao torna-se crnica na docncia.
Com o trabalho coletivo isolado, tambm identificmos

o trabalho docente administrativo, juntando duas funes
distintas na figura do professor. Algumas atividades e tarefas

de cunho no-docente, isto , de carter administrativo, so
atribudas aos professores, o que prejudica a relao com as
suas atividades docentes, por excelncia.
importante salientar que as tecnologias,

principalmente atravs de e-mail e do sistema de informtica
da universidade, so grandes responsveis por fazer com que
os professores sintam uma maior presso da intensificao do
trabalho. A necessidade das respostas imediatas e as
atualizaes do sistema informtico nos apontam para uma
burocratizao da profisso docente.
Podemos compreender que nos ltimos anos, dado o

contexto de mudana, de intensificao e de fragmentao do
trabalho, os professores puderam experimentar um
sentimento de solido e de eroso profissional (Correia &
Matos, 2001) que resultam do grande nmero de misses
atribudas para o professor. Em suma, entre os resultados da
investigao realizada a respeito dos impactos e dos efeitos
dessas alteraes no quotidiano do professor, podemos
destacar a intensificao do trabalho docente e as suas
consequncias sentidas: o aumento da carga horria, a
excessiva quantidade de tarefas e atividades a serem
realizadas pelo professor com carter administrativo, o
acmulo de responsabilidades, cargos e funes em um s

professor, a obrigatoriedade em promover a
internacionalizao da universidade e a presso para
publicao.
No contexto de desafio portugus, a profisso procura ir

contra uma burocratizao, contra a inesgotvel
intensificao do trabalho docente, para que no seja perdida
qualidade nas dimenses que do sentido docncia. A
relao educativa entre professores e alunos, por exemplo,
valorizada pela importncia que revela para a aprendizagem
do aluno. O ensino e a investigao, por permitirem a
(re)construo e a partilha do conhecimento continuam a dar
sentido profisso, de forma que os professores possam sentir
que o que fazem no somente uma soma de tarefas.
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ENTRE O VIRTUAL E O PRESENCIAL.

A FORMAO E A PROFISSIONALIZAO
DOS PROFESSORES
Belmira Oliveira Bueno 34
INTRODUO
O presente texto dedica-se anlise das figuras

docentes que surgiram com a emergncia da Educao a
Distncia (EaD) e acabaram por ser incorporadas arquitetura
dos programas semipresenciais no Brasil. Para tratar desse
objeto a pesquisa buscou apoio em referncias do campo da
sociologia das profisses com vistas a analisar o trabalho
docente no ensino superior que se configura no perodo ps
LDB/1996, relacionado formao continuada de
professores 35.
34
Universidade de So Paulo (USP). Contacto: bbueno@usp.br
35
A pesquisa integrou o Projeto Temtico FAPESP Programas especiais de formao de
professores, educao a distncia e escolarizao: pesquisas sobre novos modelos de
formao em servio (Bueno, 2008). Desenvolvido de 2009 a 2014, contou com a participao
de cerca de trinta participantes.
Essa perspectiva de anlise tem sido pouco explorada

no exame da condio docente desses novos grupos. Os
tutores tm sido o subgrupo mais focalizado, seja para
enaltec-los ou para denunciar as condies precrias de seus
vnculos com as instituies contratantes. Todavia, falta a
nosso ver uma anlise mais integrada, razo pela qual
optamos por dar um tratamento que viesse a contemplar o
grupo dos vrios agentes pedaggicos que emerge com a
adoo dos novos modelos de formao de professores.
Considerando a situao desses novos profissionais e as
imprecises que cercam seus papis e atribuies no mbito
dos programas especiais, trabalhamos com a suposio de que
esses novo grupos surgem em um espao intermedirio, entre
o ensino mdio e o ensino superior, ainda carente de
reconhecimento profissional especfico.
Ao trabalhar nessa perspectiva, buscamos identificar as

lgicas que presidem o processo que deu origem emergncia
dos programas especiais e as estratgias utilizadas para
efetiv-lo, quer sejam as que emanam do governo ou as
adotadas pelos demais atores que participam de tais
iniciativas - as Instituies de Ensino Superior (IES), as
fundaes privadas, os gestores, e os prprios agentes
pedaggicos. Em vista disso, privilegiou-se o exame da
condio docente desses novos grupos: tutores, assistentes,

orientadores, dentre outros que dividem entre si as atividades
de ensino nesse modelo de formao.
Nascidos sob o signo da desprofissionalizao ou em

processo de constituio como um grupo profissional? Eis a
indagao que orientou a pesquisa que visou a caracterizar o
recrutamento, a seleo e a formao acadmica desses
agentes, tomando por base as quatro premissas bsicas de
Dubar e Tripier (2005) para o estudo dos grupos profissionais:
no existe uma profisso separada; no existe uma profisso
unificada; no existe uma profisso estvel; no existe uma
profisso objetiva, desenvolvidas por esses dois autores no
livro Sociologie des profissions.
Como apontado em diversas de nossos estudos, esses

programas se multiplicaram rapidamente por todo o pas, a
partir do ano 2000, por meio de um sistema inusitado de
gesto que envolveu parcerias entre universidades pblicas e
privadas, secretarias de educao e fundaes de carter
privado. O Veredas, oferecido em Minas Gerais, e o PEC-
Formao Universitria, em So Paulo, so exemplares desse
modelo que se disseminou por meio de dezenas de cursos e
programas criados no Brasil no perodo ps-LDB. Tais
experincias, a despeito do carter provisrio com que foram
criadas, com vistas formao de grandes contingentes de

professores em curto espao de tempo, tm servido tambm
para testar a viabilidade do modelo em questo. Vale ressaltar
que as demandas para a formao de professores no perodo
em estudo tm sido marcadas por polticas e modelos de
formao de professores no apenas inusitados no Brasil, mas,
tambm, em outros contextos. A Frana um exemplo, como
exposto brevemente a seguir.
Bourdoncle e Demailly (1998) definem os processos de

mudana que caracterizam as instituies incumbidas da
transmisso dos saberes nos dias de hoje como uma grande
desastibilizao. Na Frana de quinze anos atrs, alm da
escola primria e secundria, essas instituies eram os
Instituts Universitaires de Formation de Matres (IUFM) cuja
estrutura inclua o vnculo necessrio de cada instituto com
uma universidade 36. Em Les professions de lducation et de
la formation, Bourdoncle e Demailly (1998) 37 admitem que,
embora essa desestabilizao no afete as funes e o papel
de tais instituies no processo de reproduo social, ela
36
Hoje, os IUFM se encontram extintos e a formao de professores se d obrigatoriamente no
nvel do mestrado em todo o territrio francs.
37
O livro conta com a contribuio de autores expressivos dos pases francfonos, como Pierre
Tripier, Agns Van Zanten, Daniel Thin, Philippe Perrenoud, Clermont Gauthier, Maurice
Tardif, dentre outros.
atinge profundamente suas misses e seu funcionamento em

trs setores: formao inicial, formao continuada e ensino
superior. Constatam os autores que nesse contexto de
mudanas a retrica da profissionalizao tem sido reiterativa
em todos os pases, como resposta ao movimento de
racionalizao das atividades na rea de educao.
Entretanto, as aes e os modos de enfrentar os apelos e
demandas tem sido diversos, deixando entrever uma grande
incerteza quanto aos objetivos das atividades desenvolvidas
nesses trs setores, raramente pensados em conjunto.
Segundo eles:
Os ofcios da educao e da formao se encontram, assim,

entre uma exigncia de racionalizao, uma vontade de
profissionalizao, um consenso sobre seu carter socialmente
prioritrio e as incertezas conflituosas sobre seus objetivos de
ao. Face a essas evolues comuns e em parte
contraditrias, constata-se uma fragmentao das anlises. De
fato, ainda que elas concorram para a realizao de atividades
prximas, os diversos empregos de educao de jovens, da
formao dos adultos e do ensino superior raramente tem sido
pensados em conjunto em suas diferenas, suas
complementaridades e seus conflitos (p.8).
Esse diagnstico tambm se aplica ao Brasil, podendo

ser usado para descrever e caracterizar as mudanas pelas
quais vem passando nossos sistemas de ensino no perodo ps-
LDB/1996, da Educao Bsica ao Ensino Superior. Em nosso

contexto a formao inicial, a formao continuada e o ensino
superior passam por grandes turbulncias, criando, seno um
vcuo, uma grande ambiguidade e muitas incertezas quanto a
seus objetivos. O objeto de estudo do qual aqui tratamos
pertence a esse contexto ao situar-se na convergncia de
questes que surgem das relaes cada vez mais estreitas
entre a educao bsica e o ensino superior, convidando-nos
uma anlise menos fragmentria. Buscamos, assim,
contextualizar a problemtica na qual se inserem os novos
grupos de profissionais que atuam hoje como docentes de
ensino superior, porm, ainda carentes de um estatuto
definido. Isso explica porque usamos alternativamente os
termos agentes pedaggicos, novos grupos, novos atores,
cuja vacilao indica a indefinio do lugar que eles ocupam
nesse novo cenrio.
O NOVO MODELO DE
FORMAO DE PROFESSORES
A ideia de elevar a formao dos professores das sries

iniciais do ensino fundamental para o nvel superior tem suas
razes em antigos projetos educacionais no Brasil, mas no
decorrer da ltima dcada que essa proposta ganha fora,

fazendo intensificar um processo de universitarizao do
magistrio similar queles que ocorreram em outros pases
(Bourdoncle, 1991, 1997). Vrios autores vinculam esse
movimento s reformas educacionais que se desenrolaram na
Amrica Latina a partir dos anos 1990, em geral orquestradas
por organismos multilaterais que passam a ter um papel
definidor na determinao das polticas nacionais (Maus,
2003). O mercado tambm ganhou maior espao nessa
dinmica, na medida em que os setores privados passam a
atuar em parceria com o Estado na implementao de tais
reformas. As presses da UNESCO e do Banco Mundial (BM),
dentre outros organismos, tm sido incisivas a esse respeito e,
igualmente persistente tem sido o estmulo utilizao da EaD
e das TIC por parte de tais rgos.
O PEC-Formao Universitria, tomado como principal

referncia emprica de nossas pesquisas, foi um programa
representativo desse modelo. Executado por meio de uma
parceria entre trs grandes universidades - USP, PUCSP e
UNESP-, secretarias de educao e fundaes de carter
privado, formou mais de 10 mil professores durante os oito
anos em que esteve em execuo. Devido multiplicidade de
ferramentas utilizadas, precisou lanar mo vrios grupos de
agentes pedaggicos tutores, assistentes, orientadores,

vdeoconferencistas e teleconferencistas que dividiram entre
si as atividades pedaggicas. Nossas pesquisas mostram que a
preparao dos agentes que vieram a trabalhar no programa
ocorreu de forma improvisada, a grande maioria contratada
em carter temporrio pelas fundaes privadas parceiras das
universidades 38. Fizeram exceo alguns dos
videoconferencistas e teleconferencistas, uma vez que vrios
faziam parte do corpo docente das prprias universidades.
Essa situao aconteceu em praticamente todos os

estados brasileiros, no apenas em decorrncia da criao dos
programas especiais, mas, tambm, do crescimento da
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Com isso, cresceu no pas
um expressivo contingente desses agentes pedaggicos que
atuam no ensino superior, porm, margem dos processos de
profissionalizao. Tais profissionais no se encontram
vinculados a uma carreira, semelhana dos docentes das
redes pblicas que so seus alunos (!), nem tampouco
pertencem aos quadros das universidades, pois, de modo
geral, so contratados em carter temporrio pelas fundaes
privadas. Trata-se, assim, da presena de um novo segmento
38
Cf Bello e Bueno, 2012; Bueno e Arnoldi, 2012; Oliveira e Bueno, 2013; Bocchetti, 2008;
Bocchetti e Bueno, 2011, entre outras.
docente que emerge no contexto das polticas que estimulam

as Instituies de Ensino Superior a adotarem a EaD e as TIC.
Os cursos e programas em execuo, embora de tipo

semipresencial, compartilham vrios dos pressupostos da EaD.
Tem tambm em comum o fato de no definirem com clareza
os perfis desses novos agentes quanto s competncias
requeridas para o exerccio das atividades que lhes so
designadas. Quanto titulao, menciona-se apenas o
requisito mnimo para cada categoria. No PEC-Formao
Universitria, exigiu-se: do tutor, a graduao em qualquer
rea; do assistente, estar cursando a ps-graduando; e do
orientador, o mestrado, lembrando que todos deveriam atuar
em todas as disciplinas do programa.
Observe-se tambm que a nomenclatura utilizada

fluida, j que no h correspondncia, de um programa para
outro, quanto s atribuies de agentes que recebem a mesma
denominao. Ficou claro que quanto mais abaixo eles se
encontram na hierarquia instituda, mais frgil so seus
vnculos de trabalho, como o caso dos tutores. Nas
entrevistas, embora todos tenham enfatizado a importncia
da experincia no PEC para sua formao profissional, a
maioria confessou que a busca desse trabalho visou
primeiramente uma complementao salarial. Decorridos
cinco anos do trmino do PEC, os dados complementares

mostraram que os integrantes desse subgrupo no seguiram
carreira acadmica. Em termos de profissionalizao,
identificamos a indcios de processos de
(des)profissionalizao tanto no nvel da educao superior
como da educao bsica, de onde a maioria deles oriunda.
A busca pelo PEC foi provocada em boa medida pela
insatisfao com suas condies salariais; entretanto, no
ensino superior no encontraram guarida, j que eram
temporrios. A falta de autonomia no trabalho foi flagrante.
Ludke e Boing (2004), ao analisarem os caminhos atuais

da profisso docente, chamam a ateno para o impacto das
novas tecnologias na escola, sobretudo, com a terceirizao
de servios educacionais. Segundo eles:
A terceirizao a via que apresenta menos riscos para as

universidades e, no raras vezes, um sofisticado esquema de
explorao da fora de trabalho dos professores. O professor
tem a iluso de ter trabalhado para determinada universidade
quando, de fato, o seu trabalho no passou de um caso
espordico que, por no poder ser replicado, no compensa
universidade o esforo e o risco de sua oferta a um pblico to
delimitado e eventual.
Argumentam ainda os autores que a questo salarial no

o nico elemento envolvido na precarizao do trabalho dos
professores. No contexto atual, outros fatores decorrem do
uso das TIC em virtude de sua desvinculao do saber

especfico e da interveno prpria do professor ao utilizar os
recursos dessas novas tecnologias. O novo modelo de
formao de professores se fundamenta em uma lgica
gerencial, porquanto um especialista chamado a produzir
contedos que sero veiculados pelos recursos tcnicos. Resta
ao professor, na outra ponta, o papel da mediao, no
mximo (id. ib.).
Temos tambm constatado que em vrios programas os

agentes responsveis pelas diferentes atividades pedaggicas
atuam como professores polivalentes. Um perfil que os
aproxima do tipo de trabalho que ocorre em universidades
privadas que pagam baixos salrios e exigem que seus
docentes ministrem amplo leque de disciplinas,
diferentemente das universidades pblicas em que o modelo
o do docente pesquisador, especialista em reas especficas
de atuao. O ensino superior tornou-se, deste modo, um
terreno diversificado no qual convivem vrios modelos de
formao. Nesse contexto, a difuso do modelo semipresencial
poder trazer comprometimentos para a profissionalizao dos
professores, j que no garante a aquisio dos conhecimentos
gerais e especficos que constituem a base cognitiva de uma
ocupao, considerados elementos centrais no processo de
profissionalizao. Isso tambm se aplica aos novos grupos que

vem assumindo as atividades pedaggicas nesse modelo de
ensino superior.
UNIVERSITARIZAO, PROFISSIONALIZAO,
DESPROFISSIONALIZAO
A formao docente de acordo com a demanda do

mundo do trabalho imposta aos jovens e a nfase no uso de
recursos tecnolgicos esto na base de crticas que tm
identificado no novo paradigma da formao de professores
um retorno ao tecnicismo dos anos 1960-70. Tais so as
observaes que se podem constatar nas anlises de vrios
autores que trazem de volta conceitos como os de
proletarizao, precarizao e, mais recentemente, o de
desprofissionalizao, para enfatizar a perda de identidade
profissional e as ambiguidades que cercam as funes dos
professores. Neste texto, optamos por trabalhar com o
conceito de desprofissionalizao por consider-lo mais
potente do que o de proletarizao, visto que
profissionalizao e desprofissionalizao, como duas faces da
mesma moeda, traduzem as relaes estreitas entre
formao, trabalho e organizao do trabalho (Roquet &

Wittorski, 2013; Maubant, Roger & Lejeune, 2013). Podem,
assim, melhor elucidar as questes que decorrem das
dinmicas que atualmente caracterizam o contexto da
formao docente. Como conotao positiva, o termo
profissionalizao usado quando se quer assegurar o
reconhecimento social das atividades exercidas e a eficcia da
contribuio dos indivduos s atividades de produo. Pelo
lado negativo, o termo desprofissionalizao refere-se
constatao de uma dinmica inversa tanto no plano coletivo
como no plano individual ao apontar, de um lado, para um
enfraquecimento ou perda das referncias profissionais,
identitrias, culturais, ticas, deontolgicas e, de outro, os
problemas que surgem no exerccio do trabalho profissional. A
desprofissionalizao refere-se tambm perda de autonomia
e de confiana na atividade profissional ao provocar nos
profissionais o sentimento de obsolescncia de seus prprios
saberes (Roquet, Wittorski, 2013, p.9). Ser que as propostas
de formao continuada para os professores e a prpria ideia
de educao ao longo da vida no estariam na base de tais
sentimentos? Entre os professores, a frequncia aos cursos de
formao continuada sem dispensa das correspondentes horas
de jornada nas escolas tem produzido uma sobrecarga
excessiva de trabalho, provocando estresse, adoecimento e,
no raras vezes, o abandono da profisso (Rebolo & Bueno,

2014).
No caso do grupo aqui em foco, constata-se um

descuido quanto formao especfica que deveriam receber
para exercer as atividades para as quais so contratados,
mencionando-se nos programas apenas a titulao mnima
exigida. Trata-se de uma enorme contradio das atuais
polticas de formao continuada, uma vez que esses grupos
no so alvo das mesmas preocupaes que cercam a
formao que justifica a profissionalizao dos professores da
educao bsica, para os quais eles do aulas. Esse contra
senso tem gerado ambiguidades diversas nos programas
especiais, como no caso do PEC. Os nveis diferentes de
formao exigidos para cada subgrupo, como visto, apontaram
diferenas significativas em seus percursos aps o trmino do
programa, indicativos da presena simultnea de processos de
des/profissionalizao.
Maubant, Roger e Lejeune (2013, p. 92), ao se

referirem formao continuada, afirmam que a
profissionalizao nesse nvel requer uma engenharia
especfica para estabelecer as condies de uma preparao
melhor daquele que formado para exercer a atividade
profissional. Segundo esses autores, os modelos de formao
precisariam responder s seguintes questes: Como

desenvolver competncias e conhecimentos enquanto se est
trabalhando? Como favorecer o desenvolvimento de
competncias e conhecimentos em situaes de trabalho?
Como tornar o trabalho mais formador? Mostram os autores
que no contexto dos processos de recomposio das novas
profissionalidades provocados pelo neoliberalismo que a
desprofissionalizao tem ocorrido.
A expresso novo segmento profissional, tomada aqui

de Dubar e Tripier (2005), indica por sua vez a dificuldade de
categorizao desses grupos recm-surgidos no contexto atual
do ensino superior. Todavia, o perfil profissional do grupo em
estudo, o trabalho que realizam, os vnculos frgeis com as
universidades e, mais ainda, as incertezas em relao ao
futuro, no permitem afirmar que se trata efetivamente de
um novo segmento profissional. A princpio, poder-se-ia
admitir que na medida em que a adeso EaD e s TIC cresce
a cada passo, esse seria um setor profissional em formao.
Mas no isto o que temos constatado. No cenrio em estudo,
em que os professores da EB adquirem maior visibilidade,
ficam em segundo plano os novos agentes pedaggicos que
atuam no ensino superior, justamente nos cursos criados pelas
polticas que clamam pelo fortalecimento da educao bsica

e pela defesa do ensino superior para todos os professores.
primeira vista tem-se a ideia de que tais profissionais

pertencem aos quadros da universidade, mas efetivamente
isso no ocorre. Tambm no recebem formao especfica
para as atividades que exercem, pois, em geral, atuam como
professores polivalentes oferecendo suporte aos docentes-
alunos em todas as disciplinas. provvel que estejam
construindo uma identidade de feies peculiares no campo da
docncia. Mas de que modo? So atores ou agentes
pedaggicos? Novos docentes? Que outro nome encontrar para
tais grupos nesse processo que introduz dinmicas peculiares
no ensino superior? Importante sublinhar que o Estado acha-se
fortemente comprometido com esse processo de gesto e
fabricao de novas identidades (Lawn, 2000).
Os esforos para conceituar termos como profisso e

profissionalizao longe esto de chegar a um consenso. A
sociologia das profisses um campo dinmico, cujos
desenvolvimentos tericos se assentam, sobretudo, nas
peculiaridades de cada pas onde os estudos se
desenvolveram. Popkewitz (1992, p. 38) observa que:
O conceito anglo-americano de profisso no um termo

neutro que possa ser facilmente incorporado noutros
vocabulrios nacionais, pois impe uma "lente" interpretativa

sobre o modo como as profisses funcionam. O debate
americano sobre a profisso docente, por exemplo, identifica
um tipo ideal de ocupao altrusta que est separada das
funes do Estado. A autonomia dos profissionais, o
conhecimento tcnico, o controlo da profisso sobre
remuneraes usufrudas e ainda uma nobre tica do trabalho
so caractersticas que servem para definir uma profisso.
Dubar e Tripier (2005) vo ao encontro dessas

consideraes ao afirmarem que, de fato, a prpria definio
do termo profisso constitui um objeto de controvrsia terica
no seio da sociologia dita anglo-saxnica (p. 2). Ao darem
exemplos sobre as diferentes formas de entendimento do
termo nos diferentes momentos histricos, eles agregam as
seguintes perguntas: O que faz com que uma atividade seja
reconhecida como uma profisso? O que faz com que um
grupo profissional obtenha, por meio de seus membros, as
vantagens do estatuto de profisso? E completam dizendo:
Necessariamente, os pareceres dos socilogos, historiadores
e juristas divergem, e a questo da definio terica das
profisses est no corao destas divergncias (p.3).
A designao do prprio campo no tem contado com

consenso. Na Frana, por exemplo, tem sido frequente o uso
da expresso sociologia dos grupos profissionais ao invs de
sociologia das profisses, em razo dos estudos focalizarem
grupos cujo trabalho no preenche os requisitos de uma

profisso. Ainda assim, ao empreenderem suas pesquisas,
Dubar e Tripier (2005, p. 02) indagam: o que se denomina
por profisso? Grupo profissional? Ofcio? Emprego? O
problema, segundo eles, se complica ainda mais pelo fato de
os termos ingleses profisses, ocupao, expertise,
competncia, que ocupam um lugar central na sociologia das
profisses e suas teorias, possurem sentidos diferentes de
seus homnimos franceses.
As anlises desenvolvidas mostram que a

denominada precarizao do trabalho docente apontada por
vrios autores, quando analisam a EaD e outras modalidades
similares de ensino, no um processo linear nem
homogneo. No caso em estudo, pudemos constatar, por
exemplo, que enquanto o grupo dos tutores mostrou-se o mais
fragilizado, no caso dos assistentes sua condio era mais
favorvel. Para este grupo, a experincia do PEC foi
importante pelo menos em dois aspectos no percurso
profissional: obtiveram algum ganho salarial para se poderem
se manter quando ainda estudantes de ps-graduao e,
ainda, acumular uma experincia pedaggica. Como
mencionado, 70% deles j ingressou no ensino superior,
metade dos quais em instituies pblicas. Entre os
orientadores (uma parcela dos quais composta por docentes

da universidade) a experincia no PEC funcionou como um tipo
de complementao salarial, similarmente aos tutores,
enquanto outra parcela, formada por doutorandos, tomou
rumos semelhantes aos dos assistentes, sendo hoje docentes
do ES.
Tais anlises permitem constatar que as chances de

profissionalizao desse grupo so diversificadas, no
permitindo afirmar que se trate unicamente de processos de
precarizao. A tese de Maubant, Roger e Lejeune (2013) de
que a desprofissionalizao a dupla face da
profissionalizao, parece, pois, mais adequada para esse
quadro interpretativo, que precisa ser acompanhado em seus
desdobramentos. Em que sentido a universitarizao em curso
tem promovido maior profissionalizao dos professores? Eis
uma pergunta que deve orientar as investigaes que se
vierem a ser desenvolvidas.
CONSIDERAES FINAIS
Considerando as caractersticas da profisso docente, as

peculiaridades do grupo de professores focalizados e a
perspectiva de inserir a anlises no mbito das discusses
sobre profissionalizao referidas a um campo de trabalho
hbrido (situado entre magistrio secundrio e ensino superior)
as quatro premissas de Dubar e Tripier (2005, p. 268-273)
parecem fazer sentido para uma compreenso dos grupos em
estudo. Vale por isso record-las aqui.
No existe uma profisso separada. Qualquer que seja o

grupo em estudo ser sempre preciso situ-los em um sistema
profissional ao qual pertence ou teve sua origem. Isso se
aplica aos agentes pedaggicos aqui focalizados, levando em
conta que no h como estud-los sem fazermos referncias a
um ou mais sistema profissional, seja o superior ou o mdio.
No existe uma profisso unificada. O que existe so

segmentos profissionais mais ou menos identificveis, mais ou
menos organizados, mais ou menos concorrenciais, tal como
ocorre at mesmo com profisses bem estabelecidas. Isso
tambm foi observado no presente estudo, ainda que em
estado embrionrio, sobretudo, quanto a suas relaes com
outros grupos de docentes do ensino superior. H hierarquias e
distines provocando e fazendo surgir diferenas nos salrios,

nas carreiras e formas de reconhecimento. Por exemplo, se
so generalistas ou especialistas, homens ou mulheres,
formados nesta ou naquela instituio.
No existe uma profisso estvel, mas, sim, processos

de estruturao e desestruturao profissionais em que os
ritmos histricos, as formas culturais e jurdicas e as
configuraes polticas so variveis, no permitindo prever
por quanto tempo perdurar a situao atual de uma
profisso. Como falar de profissionalizao nesse caso? Os
autores recomendam muita prudncia no uso desse termo,
uma vez que existem muitos tipos de profissionalizao,
conforme os modelos e referncias do Estado e dos grupos
profissionais. Nossa pesquisa ainda muito preliminar para
podermos fazer asseres mais categricas a esse respeito. De
todo modo, lanam questes instigantes para se pensar a
profisso docente em suas vrias faces, desdobramentos e em
seus vrios nveis.
No existe uma profisso objetiva, mas, sim, relaes

dinmicas entre as instituies de formao, gesto, trabalho,
percursos e biografias individuais, no seio das quais se
constroem (ou se destroem) as identidades profissionais. Tais
processos so mais do que tudo processos identitrios, formas

tpicas de trajetrias individuais, de mundos sociais,
sistemas de crenas e de prticas, habitus (no sentido
bourdieusiano) e carreiras, projetos de vida e meios de obter
a vida. O determinismo das estruturas, no sentido
funcionalista ou neomarxista, lembram os autores, no pode
desdenhar as subjetividades construdas socialmente. Levar
em conta os testemunhos, os relatos, os traos da
subjetividade dos prprios profissionais, e, sobretudo,
daqueles que no so reconhecidos como tal, parece
necessrio para apreender os processos coletivos. Disto
decorre a fecundidade dos procedimentos comparativos, pois
que permitem teorizar sobre processos significativos.
nesta perspectiva que temos buscado trabalhar a fim

de compreender e caracterizar estes grupos emergentes que
vem se insinuando no magistrio superior em interface com o
magistrio secundrio.
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INFNCIA E JUVENTUDE: CULTURAS, EXPERINCIAS E TRANSIES I 263
Samy Lansky1
INTRODUO
Este artigo focaliza nos aspectos metodolgicos

adotados na investigao que resultou na tese de Doutorado
em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, cujo
ttulo Na cidade, com crianas: uma etno-grafia
2
espacializada . O objetivo com este estudo foi investigar
formas de observar, conhecer e mapear o espao urbano na
perspectiva dos sujeitos.
Ao tratar da temtica da criana no espao pblico

urbano, cabe reiterar que, o contraponto moderno-industrial
entre vida pblica (relacionada ao homem adulto) e vida
1
Vecci Lansky arquitetura, FUMEC e UNA BH, Brasil. Contacto: samy@lanskyarquitetura.com.br
2
Lansky, S. (2012). Pesquisa financiada parcialmente pelo CNPQ e pela CAPES.
http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/BUOS-8UQJDD
privada (relacionada mulher e criana) deu origem

separao entre o universo adulto e o infantil (Sennet, 1988
[1974]) e significou o surgimento de uma srie de espaos e
objetos produzidos especificamente para as crianas, tais
como as escolas, creches, parques, museus, etc. Importante
assinalar que tal contraponto no universal, no
encontrado em outros meios, como apontam diversos estudos
sobre os grupos indgenas brasileiros (Cohn, 2005; Silva, 2011).
A criana urbana progressivamente se torna uma das

principais vtimas da segregao socioespacial, resultando em
casos de confinamento e/ou controle excessivo para alguns
grupos e marginalizao para outros. No entanto, a percepo
da rua como o lugar do desvio, inseguro, inadaptado s
necessidades das crianas corresponde, muitas vezes, a uma
concepo europeia no compartilhada por grupos populares
dos pases sul-americanos. (Lucchini apud Parga, 2004)
Com o uso da expresso espaos com crianas,

procurou-se explicitar a escolha de pensar tal sujeito coletivo
na relao com os demais grupos sociais. Consequentemente,
a expresso alcana recortes para alm da concepo de
espaos infantis especializados, espaos de ou para crianas.
Independentemente de terem sido concebidos como espaos
especializados ou no, buscou-se, durante a investigao, a
presena das crianas nos espaos, ou seja, os espaos com

crianas, que neste estudo englobam: os espaos produzidos
por adultos (espaos para crianas ou espaos infantis);
espaos apropriados pelas crianas considerados por Gullv e
Olwig (2003) espaos de resistncia, apesar da tentativa de
impedimento e da noo de inadequao de tal apropriao
(espaos das crianas); e a circulao de crianas entre os
espaos. Essa circulao , muitas vezes, vista como
inadequada e as cidades no so concebidas de maneira que
facilite ou estimule tal prtica, mas, por outro lado, exerce
grande atrao nas crianas e compreendida como direito.
Ao considerar o tema da desigualdade, imprimiu-se uma

ateno especial s zonas de fronteiras em que as
desigualdades se encontram no espao urbano. O recorte
espaciotemporal adotado na investigao singular: os
arredores do Parque da Barragem Santa Lcia em Belo
Horizonte, localizado entre uma favela e um bairro de classe
mdia alta uma fronteira urbana. Uma regio de uma grande
cidade onde a diversidade e a desigualdade sociocultural e
econmica so marcantes. Num espao de fronteira, um
parque foi implantado prximo a um batalho de polcia, uma
escola pblica, dentre outros equipamentos pblicos e
privados: o Parque Jornalista Eduardo Couri ou Parque da

Barragem Santa Lcia (Fig. 1).
Figura 1 Regional Centro-Sul de Belo Horizonte. Realizada pelo autor com a

colaborao de Lauro Frguas, com base nos dados do Censo 2000.
Nos arredores deste Parque, o contraste social

facilmente perceptvel, caracterstica prpria dos locais onde
a favela faz fronteira com os bairros de classe mdia nas
cidades brasileiras. A linha da desigualdade visvel mediante
a observao das formas de morar, de usar os espaos
pblicos, das distintas maneiras como as pessoas buscavam
recursos no local e da visvel desigualdade sociocultural dos
moradores. Apesar de visvel, a fronteira apresentava-se muito
porosa, onde os usos dos espaos pelos moradores dos bairros
e do Morro se cruzavam em ocasies que foram exploradas
nesta investigao.
ASPECTOS METODOLGICOS
A busca por uma etno-grafia foi central neste trabalho.

Props-se realizar outro tipo de leitura, sob um olhar no
apenas de um arquiteto-planejador, nem de um etngrafo que
participa do cotidiano com as crianas, mas alternando a
perspectiva e os modos de ver as crianas no mundo urbano. A
explorao de uma possvel etno-grafia permitiu
progressivamente a construo de um posicionamento singular
e exigiu a busca por outras formas de registro de campo. Este
conjunto de elementos, de alternncia de posicionamento, de
perspectiva e de registro grfico espacializado foi denominado

neste estudo, etno-grafia espacializada.
O mais importante do processo foi ir apurando,

construindo esses instrumentos para que essa leitura
espacializada fosse possvel. Portanto, a produo de
instrumentos e de outra entrada na experincia urbana num
espao vivido (Lefebvre, 1991) que no fosse colada ao
sujeito e tambm no fosse vista de cima, no nvel
distanciado do planejamento, foi o eixo central deste
trabalho.
Adotou-se como procedimento metodolgico, o

movimento a p pelas ruas, uma circulao pelos lugares, uma
experimento e mudana de perspectiva. Um confronto entre a
posio social do pesquisador adulto e arquiteto e a dos
sujeitos pobres e ricos, adultos, jovens, meninos e meninas,
os usurios dos arredores do Parque da Barragem Santa Lcia.
Ao pesquisar a copresena, a sociabilidade e o encontro desses
sujeitos em ambiente urbano contemporneo, a opo foi a
alternncia de posies - entre o arquiteto planejador e o
etngrafo -, de lugares, de perspectivas e, sobretudo, o
movimento de circulao entre um mundo e outro, uma
circulao pela fronteira. Adotou-se ainda, como
procedimento metodolgico da observao participante, a
interao direta com os usurios no espao, mediada pela

percepo que tnham uns dos outros e sem a mediao de
qualquer instituio ou de pessoa previamente conhecida pelo
pesquisador. Em ambiente tido como hostil, caracterstica
atribuda de antemo a espaos pblicos, buscou-se
experimentar se a interao poderia acontecer, de que forma,
em quais locais e ainda as zonas de fronteira, as interdies,
barreiras e conflitos, ou seja, foi necessrio encontrar uma
brecha, um espao de interstcio, uma abertura.
Nesse sentido, o pesquisador se expe como transeunte,

tentando calcular e correndo os riscos prprios da atitude de
estar em pblico, sem proteo prvia. Ao se deslocar a p
pelo campo e se posicionando distintamente, aos poucos
encontrou formas de conhec-lo, mediante a interao
possvel com pessoas nesse ambiente especfico com algumas
das caractersticas prprias dessa experincia no mundo
individualizado.
Importa reiterar o quanto andar desafia o medo da cidade e as

gestes polticas desse medo, impondo, passo a passo, o
direito de transgredir fronteiras sociais e simblicas, acabando
com as cidades interditas, os bairros do estigma, as
separaes naturais, puras e fixas, as abstraces do
outro como excludo e marginal, a descoincidncia, tantas
vezes demonstrada, entre a (in)segurana subjectiva e a
(in)segurana objectivamente medida. Alis, pela
transgresso de fronteiras e pelo mover-se na fronteira que as

legitimidades dominantes vo sendo, a diversos nveis,
questionadas (Lopes, 2008, p. 78, grifos do autor).
Ingold (2000) considera que o conhecimento sobre o

ambiente sofre formao contnua durante o movimento das
pessoas pelo mesmo. Conhece-se enquanto caminha-se:
Unidos pelos itinerrios de seus habitantes, os lugares
existem no no espao, mas, como ns, em uma matriz de
movimento (Ingold, 2000, p. 219). Enquanto a cartografi a
moderna se preocupa em estabelecer credenciais cientficas
mediante sua pretenso de produzir representaes exatas e
objetivas do mundo, Ingold prefere a ideia de que conhecemos
o ambiente enquanto caminhamos e que o viajante que
conhece enquanto caminha no est elaborando um mapa nem
utilizando um. Simplesmente ele est mapeando. Assume,
assim, a ideia de cartografia de processo de Rundstrom
(1993, apud Ingold 2000, p. 231), no qual mapear visto como
aberto, contnuo, sempre levando ao prximo instante do
mapear, ao prximo mapa.
Neste sentido, os mapas etno-grficos utilizados como

escrita neste trabalho so distintos dos mapas utilizados na
cartografia tradicional, por se referirem aos sujeitos (etno) e
por no serem consideradas figuras estticas, acabadas, mas,
sim, por apresentarem o processo em andamento e as
ferramentas utilizadas. Provavelmente os cartgrafos e

gegrafos diriam que no so mapas, mas simples figuras, ou
croquis.
procura de brechas
Ao circular pelos arredores da Barragem, era necessrio

encontrar uma brecha onde a pesquisa fosse possvel, uma
possibilidade de estar em campo, um espao-tempo livre de
obstrues - a violncia e a prioridade dada ao trnsito de
automveis em detrimento da circulao das pessoas; a
normatizao e privatizao dos usos dos espaos livres
pblicos; o desespero e a revolta dos pobres caracterizadas
pela luta pela sobrevivncia, que resultam numa tensa relao
de disputa por um lugar na cidade; e diante da ameaa real
que a violncia urbana impe. Situao desigual de uma
guerra em que os pobres so as maiores vtimas, importante
lembrar que a violncia urbana no se restringe aos pases
desiguais como o Brasil, mas o fenmeno aqui tem suas
especificidades.
Ao considerar a presena e usos dos espaos pelas

crianas como foco da anlise, foi ainda necessrio encontrar
uma brecha possvel para estud-las, pois buscava-se uma
interao direta e, no caso das crianas, a dificuldade de

estabelecer contato tem suas especificidades. Tal presena se
distinguia de acordo com a insero social dos grupos
estudados e refletia nos modos como viam o pesquisador, o
recebiam ou no em campo. Nos extremos, enquanto algumas
crianas moradoras dos bairros experimentavam do controle
excessivo ao confinamento, ou seja, eram quase ausentes na
cena, algumas moradoras do Morro, experimentavam a
vulnerabilidade e a violncia e eram muito presentes no local
da pesquisa. No entanto, apesar das formas de controlo e de
imposio de modos de vida, ambos os grupos de crianas
encontravam suas brechas e alteravam, de forma prpria, o
ambiente e as relaes entre distintos grupos e suas relaes
com o ambiente. E ainda: apesar da situao de adversidades,
da falta de proteo e da necessidade de enfrentamento de
diversos obstculos para estar neste ambiente, ambguo,
violento e descontrado, algumas crianas do Morro criavam
suas formas prprias de estar no local e circulam com muito
mais desenvoltura no ambiente do que o pesquisador. No s
no tinham medo, no eram assaltadas, como extraam dessas
condies, das oportunidades de interao com o outro, suas
formas prprias de (sobre)viver. Por meio dessas habilidades
adquiridas na prtica e no cotidiano nesse contexto da
pesquisa, participavam como atores na produo de seus
lugares. Se por um lado experimentavam a violncia urbana na

carne e de p no cho, aprendiam a circular pelos espaos, a
brincar entre pares, a fazer amigos nos espaos pblicos e
com jogo de cintura se viravam e (sobre)viviam, ou seja,
encontravam as prprias brechas.
Cenas e cenrio
O foco foi voltado para meninos e meninas entre 8 e 12

anos aproximadamente, no entanto este foco no coloca os
outros atores na sombra. Inspirado nas analogias de
Goffman (1959) das interaes humanas com a dramaturgia,
cena, neste estudo, refere-se a um tempo-espao em que uma
atividade ocorre, cujo cenrio o espao urbano pblico
aberto e que o pesquisador imprime ateno especial na
interao das pessoas.
A cena foi portanto a unidade de anlise utilizada para

a organizao e o registro da observao de campo na
Barragem e foi associada a um local e um momento especfico
do dia, a presena de crianas, o tipo de atividade, a presena
ou no de brinquedos, equipamentos e demais elementos do
ambiente. Foram associadas categorias temticas, discursos
dos sujeitos e categorias tericas a esses elementos presentes
nas cenas. As crianas presentes nas cenas foram classificadas

por gnero, faixa etria, local de moradia (bairros, Morro ou
no moradoras dos arredores) e segundo a presena ou no de
acompanhantes (segundo o gnero, a faixa etria, moradoras
dos bairros, das favelas ou no moradoras dos arredores), se
estavam no espao entre pares (classificados por gnero e
local de moradia) ou se estavam a ss.
Em busca da espacializao da etnografia, o dirio foi

transcrito, as cenas numeradas, categorias e aspectos
relevantes destacados e os dados foram organizados em
planilhas. Alm da busca por categorias locais e aspectos
recorrentes, essa opo por organizao dos dados teve como
objetivo a utilizao das informaes em programa de
geoprocessamento, o Sistema Geogrfico de Informaes (Gis
Geographic Information System).
Foram duas fases de observao participante no campo.

Os dados apresentados se referem primeira fase da
observao em que foram realizadas incurses em distintos
dias da semana, horrios e espaos, com o objetivo de
identificar a presena de crianas, a circulao e os usos dos
espaos por elas. A recorrncia de certas presenas e
situaes acionou interlocues aproximadas com algumas
crianas, que foram acompanhadas em suas brincadeiras,
conversas, no deslocamento, etc. Nessa primeira fase de

observao, foram 88 dias de campo. Alm da circulao pelos
arredores da Barragem Santa Lcia, adotou-se os seguintes
procedimentos para coleta de dados: visitas ao Morro do
Papagaio; circulao pelas padarias e outros estabelecimentos
comerciais, academias de ginstica; conversas com diversos
usurios desses espaos; coleta de informaes e folders a
respeito do funcionamento dos prestadores de servios;
observao em torno de algumas das escolas particulares dos
bairros Santa Lcia e So Bento; explorao da presena e
usos das crianas no Parque JK em Belo Horizonte que tambm
se localiza numa fronteira.
No total, foram registradas 266 cenas, por meio das

quais foi possvel estabelecer interao sem mediao de
pessoas adultas com 11 crianas entre 6 e 11 anos (4 meninas
e 7 meninos), todas moradoras do Morro, com as quais foram
realizadas 12 sees de fotos e 2 filmes curtos. Alm disso,
foram realizadas 16 entrevistas informais.
MANCHAS E LINHAS:
OS ESPAOS COM CRIANAS NA
BARRAGEM SANTA LCIA
As figuras apresentadas a seguir resultam do

geoprocessamento das cenas com crianas organizadas em
planilhas e lanadas no programa ArcGis sobre foto de satlite
extrada do Google Earth.
possvel observar na Fig. 2 que a presena de crianas

na Barragem Santa Lcia se relacionava com a pertena a
determinado grupo social. Os mapas apresentados diferem
pelos filtros aplicados s planilhas que geraram o
geoprocessamento e variaram de acordo com o local de
moradia. Como resultado, observam-se manchas que variam
entre o vermelho e o azul, dependendo da quantidade de
cenas observadas, neste caso, as cenas com crianas. Quanto
menor o nmero de cenas observadas mais vermelho, quanto
maior o nmero, mais azul fica a mancha. Em outras palavras
as manchas nestes mapas representam graficamente os
espaos nos arredores da Barragem Santa Lcia que as
crianas usavam com mais recorrncia.
Foi possvel observar que a presena das crianas dos

bairros nos espaos pblicos dos arredores da Barragem Santa
Lcia era bem distinta da presena das crianas do Morro. Ao

considerar que os tempos livres desses grupos pouco diferem,
pois a permanncia nos espaos escolares e os horrios de
entrada e sada das escolas so muito parecidos, foi possvel
considerar que os tempos de circulao e as oportunidades
possveis de usarem os espaos pblicos coincidem. Alm de
um primeiro turno em escolas, tanto as crianas dos bairros
quanto as do Morro participavam de atividades
complementares no segundo turno, apesar de frequentarem
espaos distintos. Enquanto as crianas do Morro permaneciam
nas escolas em tempo integral ou participavam, no segundo
turno, de diversos projetos ofertados por instituies
religiosas, no governamentais e de assistncia social, as dos
bairros frequentavam escolas privadas de lnguas, de dana,
de futebol, academias ou clubes.
Figura 2 Comparao da presena das crianas segundo local

de moradia. Realizada pelo autor com a colaborao de Lauro
Frguas.
No entanto, a presena de crianas na Barragem Santa

Lcia se distinguia de maneira clara e recorrente. Enquanto as
crianas dos bairros foram observadas em ocasies
espaciotemporais especficas e invariavelmente acompanhadas
por adultos, algumas moradoras do Morro foram observadas
acompanhadas de adultos, principalmente nos finais de
semana, outras foram observadas cotidianamente nos espaos,
invariavelmente entre pares e desacompanhadas de jovens e
adultos.
Apesar de vivenciarem de maneira muito semelhante a

organizao de seus tempos (visto que so definidos
principalmente pelos tempos escolares) e da coabitao na
regio do Santa Lcia, as crianas dos distintos grupos sociais
pouco cruzam umas com as outras e, portanto, pouco se
conheciam. Ou seja, como sujeitos de um nico grupo
geracional, mas que no participavam do mesmo grupo social,
as crianas do Santa Lcia experimentavam uma segregao
do tipo intrageracional e interclasses. A seguir o mapa da
circulao e presena de crianas nos arredores da Barragem
Santa Lcia (Fig. 3).
Figura 3 Espaos com crianas nos arredores da Barragem Santa

Lcia. Realizada pelo autor com a colaborao de Lauro Frguas e
Joo Paulo Fontoura de Souza.
As linhas representam os fluxos do movimento de

algumas crianas do Morro e foram realizados mediante a
marcao das diversas cenas em que cada uma dessas crianas
foi observada. Esse exerccio de mapeamento revelou,
portanto, os locais nos arredores frequentados por essas
crianas e os caminhos que faziam entre um espao e outro,
principalmente a p e de bicicleta. Ao representar a
circulao das crianas pelos espaos como linhas, foi
representado inspirado em Ingold (2011) o movimento que
realizavam ao longo do tempo e o entrelaado de suas
jornadas de vida. Ao sobrepor as linhas de circulao das
crianas nos arredores da Barragem Santa Lcia aos dados

sobre a densidade de cenas com crianas, foi representado a
ttulo de sntese da observao da presena e da circulao
das crianas nos arredores da Barragem Santa Lcia o mapa
etno-grfico acima (Fig. 3): os espaos com crianas nos
arredores da Barragem Santa Lcia.
CONSIDERAES FINAIS
A ateno que as relaes entre a cidade e a criana

tm recebido nas ltimas dcadas por parte de pesquisadores
e profissionais oriundos de diversos campos expressa a
complexidade e a emergncia da compreenso de suas
dinmicas na sociedade contempornea que diferem bastante
de um contexto a outro e reitera a condio urbana da criana
- um dos grupos que mais sofre com a segregao
socioespacial. Esta afirmao cabe para os distintos grupos
sociais pesquisados. possvel ainda considerar que tais
grupos no podem ser analisados em bloco, visto as
diferenciaes internas observadas, tanto entre os moradores
dos bairros quanto entre os moradores do Morro.
Diante dessa considerao, os espaos pblicos, em

especial as ruas, praas e parques, tornam-se contextos
privilegiados de investigao por apresentarem, de modo
visvel, os distintos modos de viver a infncia e o papel dos
espaos na formao, na aprendizagem da cidadania, alm do
potencial de mudana que encerra, em especial nas cidades
grandes brasileiras, como Belo Horizonte, caracterizadas pela
desigualdade.
Foi possvel considear que esse era um espao singular e

privilegiado nos termos de oferta de espaos pblicos abertos
e coletivos. Se por um lado a violncia no local era
multifacetada, multidirecional, interclasses, inter e
intrageracional, por outro, os espaos pblicos (ruas, parque e
praas) suscitavam ou possibilitavam outros usos da cidade,
outros espaos, outros tipos de interao, com outras pessoas
alm de pares e conhecidos.
A tenso informava os usos e a interao nos espaos

que eram fomentados pela atrao que sua organizao, suas
caractersticas e a presena de equipamentos, entre animais e
plantas, exerciam nas pessoas. A conjugao entre espaos
pblicos, privados e coletivos, comerciais, esportivos,
escolares, de segurana e de moradia, associados
diversidade dos grupos sociais presentes, ricos e pobres,
homens e mulheres, idosos, adultos, jovens e crianas,

animais, plantas e coisas formavam um cenrio propcio
interao que tornava a experincia urbana nesse contexto
extremamente rica e poderia dizer educativa. Ou seja,
aprendia-se muito ao vivenci-la e foi o que aconteceu
comigo.
Com base no conjunto de dados produzidos para esta

pesquisa, possvel considerar que a infncia toma expresso
nos espaos da cidade apesar da percepo de sua
inadequao e que, portanto, requer ateno especfica dos
estudiosos e planejadores. Essa perspectiva, ao imprimir
ateno s especificidades dos sujeitos e no somente das
questes macroestruturais (economia, transporte, segurana,
etc.), pode constituir uma inverso na lgica do
planejamento.
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Maria Letcia Barros Pedroso Nascimento 3
INTRODUO
O campo da educao da pequena infncia4 no Brasil

teve seu incio no final do sculo XIX, com a inaugurao do
primeiro jardim de infncia no Rio de Janeiro e a com a
formalizao das creches para crianas de famlias das classes
populares, mas foi somente no final do sculo XX que a
educao infantil foi reconhecida como direito das crianas.
Determinada como espao de educao das crianas menores
de sete anos pela Constituio Federal de 1988 (CF/88), est
presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), de 1996, e, mais recentemente, em 2009, na verso
3
FE USP, Brasil. Contato: letician@usp.br
4
a pequena infncia geralmente assimilada ao conjunto das idades que precedem a
escolarizao obrigatria, ou seja, at 6 ou 7 anos segundo os pases (embora alguns estejam
tentando implementar a obrigao escolar aos 5 anos) (Plaisance, 2004, p.222-223).
atualizada das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao

Infantil (DCNEI).
A intensa discusso sobre a importncia da educao

infantil como objeto de pesquisa e rea de conhecimento,
desde os anos 1990, tem produzido um conjunto de estudos
sobre a pequena infncia, proporcionando novos
conhecimentos para sua compreenso. Em paralelo, verifica-
se uma crescente institucionalizao das crianas pequenas,
evidenciada pelos nmeros da demanda e das matrculas na
educao infantil, notadamente nos centros urbanos
brasileiros, o que parece revelar que esse contexto social tem
sido mais e mais o lugar onde as crianas vivem suas infncias.
Pesquisas referenciadas nos estudos da infncia tm

abordado os espaos de educao infantil como arena na qual
as crianas estabelecem suas prticas sociais, repletas de
significados, ou seja, locais que no so somente um agente
no processo de institucionalizao da infncia das crianas,
mas sim uma arena onde as crianas so os agentes (Halldn,
2005, p. 3). A seguir, elementos para avanar a reflexo.
CULTURAS ESCOLARES
Pensar culturas escolares remete escola e esta,

modernidade, tempo da inveno da infncia moderna e do
surgimento da famlia nuclear. A escola, organizao social
instituda para a socializao e educao das crianas (Aris,
1981; James, Jenks & Prout, 2002; Sarmento, 2007), vai se
tornar o lugar social da infncia, parte de um sistema de
proteo e de preparao para o futuro, o que, por um lado,
amplia a ateno infncia e s suas necessidades, mas, por
outro, cerceia sua participao na vida social, tornando-a
invisvel para a sociedade como um todo. Trata-se de local de
crescente controle do ambiente infantil, por parte de
especialistas. Interessante lembrar que, de acordo com
Qvortrup (2014):
Controle no uma negao da proteo, mas sua verso

autoritria e paternalista. Quando algum assume essa verso
extrema de proteo, est, ao mesmo tempo, menosprezando
a habilidade das crianas de empregar sua capacidade e sua
competncia, e reforando a ausncia de confiana, entre
adultos, em relao a essas qualidades das crianas (p.30).
Na escola, a criana estava em seu percurso em

direo humanidade e assim permanecia em estado de devir
e de espera (Qvortrup, 2014, p. 29), apartada da sociedade,
visto que a instituio vai privilegiar processos instrucionais e
princpios morais voltados para sua formao como futuro

adulto, privilegiando assim a figura do aluno e definindo
metas para sua educao e seu desenvolvimento (Baquero &
Narodowski, 1994; Narodowski, 1999; Dahlberg, Moss & Pence,
2003; Sacristn, 2005). Assim, o estatuto de aluno foi
complementado por estudos sobre a aprendizagem e sobre a
inteligncia, que estabeleceram um modelo de
desenvolvimento infantil, ressaltando as possibilidades
cognitivas das crianas a partir dos sete anos de idade
(Nascimento, 2012, p. 60).
Esse o quadro geral, embora no seja o nico, no qual

se desenvolvem as culturas escolares. De acordo com Julia
(2001), estas podem ser descritas:
Como um conjunto de normas que definem conhecimentos a

ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que
permitem a transmisso desses conhecimentos e a
incorporao desses comportamentos; normas e prticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as
pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente
de socializao) (p. 10).
Chama a ateno o fato de que o autor incorpora

definio o corpo profissional dos agentes que so chamados
a obedecer a essas ordens, os modos de pensar e de agir
largamente difundidos no interior de nossas sociedades e as
culturas infantis (no sentido antropolgico do termo), que se

desenvolvem nos ptios de recreio e o afastamento que
apresentam em relao s culturas familiares (Julia, 2001,
p.11), ampliando o escopo que alimenta as culturas escolares
e reconhecendo as relaes que vo sendo constitudas no seu
interior. Dessa maneira, as culturas infantis estariam
presentes nas culturas escolares, questo que merecer
ateno mais frente.
As culturas escolares, entretanto, em seu sentido mais

estrito, forjam o que Freitas (2007) chama de forma escolar5,
mantida uma lgica interna que, independentemente das
variaes a que est sujeita, faz com que o especfico
predomine sobre o genrico em termos de trabalho educativo
(p.9). Essa forma, em maior ou menor abrangncia, tem
dominado a educao de crianas a partir dos sete anos de
idade6, a educao fundamental. Aos menores de sete anos,
ou pequena infncia, coube a educao familiar, atribuio
da(s) me(s), de acordo com os clssicos da educao, ou, em
5
Outra leitura de forma escolar pode ser encontrada em Vincent, Lahire e Thin (2001).
6
No Brasil, a lei que antecipa o ingresso aos seis anos de 2005, Lei 11.114/05, que institui o
incio da obrigatoriedade do ensino fundamental aos 6 anos de idade. complementada pela
Lei 11.274/06, que institui o ensino fundamental de nove anos, considerando seu incio aos
seis anos de idade. Ver Correa (2010).
situaes de exceo, a instituies como as creches ou os

jardins de infncia e as pr-escolas7.
Durante dcadas, no Brasil, a educao da pequena

infncia foi compreendida como recurso s mes
trabalhadoras, no caso da expanso das creches, ou como
preveno ao fracasso escolar, no das pr-escolas, tendo sido
acompanhada pela produo de saberes cientficos 8 sobre as
crianas pequenas, produzidos, sobretudo, pela pediatria e
pela psicologia, que tiveram significativa interferncia no
plano da educao. Predominava um modelo universal de
criana, que camuflava as crianas concretas. Se, por um
lado, buscava-se atribuir um carter educativo educao da
pequena infncia, entendida como assistencial, por outro, o
modelo vigente era (e ) o modelo escolar.
Acrescente-se que, como destaca Rosemberg (2010), no

plano dos valores sociais, h relutncia persistente, de certos
setores, em integrar as crianas de 0 a 3 anos nas polticas
publicas de educao ao considerar o espao privado, e no o
pblico, como o mais adequado para elas. (p.173) Em outras
palavras, a sociedade no est convencida de que crianas
7
Ver Kuhlmann Jr (1998), Kramer (1995), Faria (2002), Rosemberg (2002).
8
Variadas teorias, forjadas em diferentes correntes da Psicologia, resultaram em diversas
interpretaes sobre caractersticas e necessidade das crianas de zero a seis anos de idade.
bem pequenas devam participar de espaos de educao

coletiva e pblica, exceto em algumas situaes, como
aquelas determinadas pelo trabalho feminino. Entretanto a
educao infantil, que compreende crianas de zero a cinco
anos de idade, direito da criana, escolha da famlia e dever
do estado, de acordo com a Constituio Federal de 1988.
A IDENTIDADE DA EDUCAO
DA PEQUENA INFNCIA
possvel reconhecer que o campo da educao

infantil, no Brasil, tem-se consolidado lentamente. Do
surgimento de creches e jardins de infncia, no final do sculo
XIX, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de
1996, e, mais recentemente, s Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educao Infantil, de 2009, em sua ltima
verso, verifica-se uma crescente institucionalizao das
crianas pequenas. De acordo com o censo escolar de 2011, o
nmero de crianas matriculadas em creches estava acima de
dois milhes e, em pr-escolas, correspondia a 4,65 milhes
de crianas, com tendncia a aumentar. Se por um lado, esse
aumento tem sido motivado pelo trabalho feminino, por outro,
indica que esse contexto social tem-se constitudo como o

lugar onde as crianas vivem suas infncias.
A educao infantil tem sido tambm espao de disputa

entre diferentes concepes de infncia. Se, oficialmente, a
legislao e os documentos orientadores do Ministrio da
Educao reconhecem as crianas como sujeitos de direitos e
produtoras de culturas, os protagonistas da educao infantil
se encontram sempre s voltas com o espectro que ronda o
mundo dos pequeninos, o espectro da forma escolar
(Freitas, 2007, p.9). Diversas pesquisas (Nascimento, 2011,
2012; Adrio, Borghi & Domiciano, 2010; Correa, 2010, entre
outras) alertam que a educao infantil est sendo lugar de
preparao para a escolarizao formal. Ou seja, h um
investimento na educao dos pequenos para supostamente
melhorar o desempenho das crianas na educao
fundamental, numa uma relao direta entre a educao
infantil e mudanas de ordem social mais ampla, como
melhorias no emprego e na renda da populao no futuro9.
A concepo de infncia como construo social, na

qual as crianas so agentes, de acordo com o paradigma dos
estudos da infncia, sintetizado por James e Prout (1990) e
9
Ver Moss (2011).
com prticas e experincias internacionais no campo da

educao infantil, divulgadas a partir dos anos 1990, como a
desenvolvida no norte da Itlia, singularizam a identidade da
educao infantil, como etapa da educao nacional,
principalmente porque espao, tempo, organizao e
prticas so construdos no seio das intensas relaes que
transbordam da cultura da infncia quando as crianas ainda
no se tornaram expresses inequvocas da forma-aluno
(Freitas, 2007, p.10).
CULTURAS DA INFNCIA
O reconhecimento da infncia como construo social,

como contexto no qual as crianas participam como atores
sociais, capazes de lidar com signos e smbolos, construdos
pelos mundos sociais adultos, e de reinterpret-los, de acordo
com as culturas produzidas entre pares, provoca o destaque s
culturas infantis. Corsaro ([1997] 2011) defende que a
participao das crianas, desde muito pequenas, nas rotinas
culturais d a elas referncia e segurana em relao ao grupo
social do qual fazem parte, o que sustenta a constituio das
referncias culturais e a apropriao dos mundos adultos pelas
crianas bem pequeninas. Afirma Barbosa (2007) que:
Sua insero no mundo acontece pela observao cotidiana

das atividades dos adultos, uma observao e participao
heterodoxa que possibilitam que elas produzam suas prprias
snteses e expresses. A partir de sua interao com outras
crianas por exemplo, por meio de brincadeiras e jogos ou
com os adultos realizando tarefas e afazeres de
sobrevivncia , elas acabam por constituir suas prprias
identidades pessoais e sociais (p. 1066).
Se considerarmos a acepo ampla das culturas

escolares, como o quer Julia (2001), podemos romper com a
ideia de forma escolar para a educao da pequena infncia,
recuperando que, nessa etapa, prevalecem relaes
educativas (Rocha, 2001) estabelecidas entre adultos e
crianas e entre crianas e crianas. Segundo Corsaro ([2005]
2007), a natureza relacional e coletiva da agncia, tende a
suplantar o foco no actor individual (p. 3). A agncia um
processo cultural, coletivo, vivido cotidianamente nas
relaes de brincadeira e de faz-de-conta das crianas.
A produo de culturas infantis vinculada ideia de

agncia abre espao para pesquisas nas quais o foco so as
crianas e permite a percepo da educao infantil como um
lugar onde as crianas passam parte de suas vidas dirias,
estabelecendo relaes entre pares e produzindo
coletivamente culturas infantis. Sero destacadas, a seguir,
trs pesquisas realizadas 10 entre 2007 e 2011, que apresentam

aspectos das culturas infantis em espaos de culturas
escolares e indicam suas interfaces.
ENTRE AS CULTURAS ESCOLARES

E AS CULTURAS INFANTIS: PESQUISA
COM A PEQUENA INFNCIA
As investigaes apresentadas a seguir so estudos

sobre a vida cotidiana de crianas pequenas, em espaos de
educao infantil, a partir de abordagem de orientao
etnogrfica. Todas revelam a agncia das crianas, coletiva e
negociada, num contexto escolar.
A primeira pesquisa, realizada por Corsi 11, ocorreu

entre 2008 e 2010, com um grupo de crianas com a faixa
etria entre 5 e 6 anos de idade, numa instituio pblica de
educao infantil, no municpio de So Paulo. Sua referncia
terico-metodolgica foi o paradigma da infncia (James &
10
Realizadas no mbito do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Sociologia da Infncia e
Educao Infantil (GEPSI), da FEUSP.
11
Num momento anterior, provocado por suas inquietaes como professora em escola
privada, Corsi investigou a temtica com as crianas de sua turma, o que constituiu seu
trabalho de concluso de curso de Pedagogia, em 2007.
Prout, 1990) e, seu desencadeador, a recorrncia de conflitos

interpessoais ocorridos entre as crianas.
Corsi acompanhou o grupo durante trs meses, trs a

quatro vezes por semana, de duas a trs horas por dia,
alternando os dias da semana para que pudesse participar da
rotina do grupo nos diferentes ambientes e propostas da
instituio. Os procedimentos de escuta das crianas e o
registro de suas falas e da filmagem do cotidiano, para a
apreenso das relaes estabelecidas com pares e com
adultos, foram complementados por uma ideia, proposta pelas
prprias crianas: a caixa de conflitos, resultado da
preocupao de algumas delas em esquecer algum conflito
ocorrido, como revela o dilogo abaixo reproduzido:
Corine12 - Bianca, eu tenho uma idia, escuta s: que tal se ao

invs de a gente te contar o conflito quando voc chega, a
gente anotasse num papel e guardasse numa caixinha at voc
chegar, assim a gente nunca mais esquece de te contar para
te ajudar na pesquisa!
Taro mesmo, a gente chama a caixa da Caixa do Conflito!

A pode escrever ou desenhar, n, porque pode ser que
alguma criana no queira escrever, que nem a Priscila, que
ainda no sabe!
12
Estes foram os nomes escolhidos pelas crianas para serem utilizados na publicao da
pesquisa, preservando suas identidades.
Bianca - Nossa, eu no tinha pensado nisso, que tima idia!

Vou trazer uma caixa amanh!
Corine E eu vou contar a minha idia pra todo mundo!
Taro - Ei, foi minha tambm, eu vou junto! (Corsi, 2010,

p.70).
A pesquisadora, com base no referencial de pesquisa

com crianas (Alderson, 2005), buscou ouvir o que as crianas
pensavam sobre os conflitos que vivenciavam, o que, segundo
ela, valida a ideia da criana enquanto produtora de cultura
e de conhecimento e, ainda, expande as possibilidades de
pesquisa tendo como sustentao terica e metodolgica a
Sociologia da Infncia (Corsi, 2011, p.279).
Alm disso, com o estudo que realizou, evidencia as

relaes entre as culturas infantis e as escolares, tanto do
ponto de vista dos diferentes significados para conflito,
quanto da utilizao de recursos escolares pelas crianas. No
primeiro caso, Corsi destaca que:
Ao ouvir as crianas, foi possvel atestar que as situaes que

envolvem agresses fsicas apenas uma das categorias de
conflito, justamente aquela que mais visvel aos olhos do
adulto. Por meio dos dados, ficou evidente como presente
no cotidiano delas conflitos para alm do bater/apanhar,
outras situaes que descrevem como serem as mais
conflitantes. Como pde ser visto, conflito para as crianas
no s quando brigam com o amiguinho, quando machucam
fisicamente outra pessoa, ou quando desrespeitam uma regra,

mas tambm como algo que as deixa tristes, frustradas, com
medo, ou at mesmo quando seus familiares ou outros adultos
as desapontam (Corsi, 2010, p.121, grifo no original).
No segundo, observe-se que a caixa de conflitos um

desencadeador da escrita das crianas, recurso que se torna
mais presente no cotidiano delas e, ao mesmo tempo, satisfaz
objetivos escolares dos grupos finais da educao infantil. Em
outras palavras, a escrita dos conflitos refora e incrementa
as atividades de escrita previstas para o grupo.
Outra pesquisa, realizada por Samori, entre 2009 e

2011, teve como objetivo investigar relaes estabelecidas
entre crianas, suas experincias cotidianas e a literatura
infantil, tambm a partir da referncia pesquisa com
crianas e da abordagem etnogrfica (Alderson, 2005;
Ferreira, 2004), para o acompanhamento de um grupo de
crianas de seis anos de idade, no primeiro ano do ensino
fundamental, em escola pblica de So Paulo. Para a coleta
de dados, utilizou anotaes em dirio de campo e
posteriormente realizou entrevistas com as crianas, a partir
de filmagens realizadas com elas enquanto ouviam histrias,
contos e poemas lidos pelas professoras.
Samori relata que acompanhou as crianas

semanalmente, inicialmente em situaes variadas da rotina
do grupo, e, posteriormente quelas vinculadas literatura

infantil. Entre maio e novembro de 2010, realizou 23 dias de
observao, com 63 horas de observao participante,
divididas entre anotaes em dirio de campo e filmagens,
somando-se um total de 234 minutos de filmagens de
situaes de leitura e entrevistas (2011, p. 80). Segundo a
pesquisadora:
Ao longo do acompanhamento do grupo foi possvel observar

que as situaes de leitura feitas s crianas eram marcadas
por momentos em que utilizavam recursos para lidar com os
elementos das narrativas e histrias lidas pelas professoras e,
sobretudo, para relacionar o que ouviam com fatos e
passagens de suas experincias de vida (Samori, 2012, p.94).
A relao entre as culturas escolares e as culturas

infantis permeia a observao e, nesse sentido, a literatura
passou a ser mais um elemento favorvel produo do grupo,
ou seja, se tornou uma experincia coletiva e comum e passou
a ser matria prima da convivncia entre o grupo e das
construes que se repetem entre os pares (idem, p.96). A
pesquisadora conclui que:
Pode-se afirmar tambm que a produo destas culturas no

est pautada no planejamento da ao docente ou em seu
direcionamento, mas no que ocorre por meio dos comentrios
paralelos feitos entre as crianas sobre a relao direta entre
o que ouvem e suas experincias de vida (Samori, 2012,
p.100).
Destaque-se que, ao buscar identificar os recursos que

as crianas, nas situaes coletivas, utilizavam para entrar no
universo literrio e participar das situaes de leitura, a
pesquisadora concluiu que estes recursos eram (1) relao
com a vida cotidiana, (2) comparao com a realidade,
considerando elementos internos da narrativa, (3) as
ilustraes como aspectos literrios e (4) as brincadeiras com
a linguagem (Samori, 2014, p.176). Quase que ao contrrio
da primeira pesquisa, aqui se destacam as atividades
vinculadas cultura escolar que desencadeiam elementos para
a produo de culturas infantis, alimentando a interface entre
ambas.
A terceira pesquisa, realizada por Almeida, entre 2007

e 2009, em uma pr-escola pblica, do municpio de So
Paulo, com dois grupos de crianas de quatro anos de idade,
pretendeu saber como as crianas experimentavam
experincias escolares, suas reaes organizao da escola e
ao que faziam em seu cotidiano escolar. Foram realizadas 48
horas de observao em cada uma das turmas pesquisadas,
totalizando 96 horas.
Inicialmente, Almeida pretendia acompanhar as

crianas em situaes de brincadeira, mas, verificando que
eram poucos os momentos destinados brincadeira na rotina
das duas turmas pesquisadas, concluiu que seria melhor

observar as relaes entre as crianas durante as atividades
em sala de aula. Assim, acabou por organizar e analisar os
dados a partir de dois eixos, a partir da atuao das crianas:
(1) regulada pela instituio pautada pela maneira como a
escola organizada, pelas prticas e pela relao de poder
exercida pela professora e (2) espontnea manifestaes
relacionadas s suas vivncias familiares, necessidade de
criar espaos de brincadeiras, daquilo que especfico da
infncia (Almeida, 2009, p.79). Diz a pesquisadora que:
Dados representativos das aes das crianas que expressam

como elas brincam, encontram brechas na organizao da
escola e muitas vezes transgridem os padres impostos pelos
adultos, apesar de uma organizao adultocntrica e pautada
pelo controle. Foram selecionadas situaes que demonstram
as formas pelas quais as crianas modificam e atribuem outros
significados s atividades escolares, muitas vezes
influenciadas pelas vivncias familiares e pelo meio social ao
qual pertencem, com destaque para as atitudes de cooperao
e solidariedade entre pares (Almeida, 2011, p. 6).
Seu principal achado foi uma melhor compreenso da

rea de tenso entre a inventividade das crianas e as
experincias estruturadas oferecidas pela escola. Almeida
conclui que:
Embora, na instituio pesquisada, as situaes de interao

entre as crianas sejam escassas, pela ausncia de momentos
e espaos estruturados para brincadeiras e pelo controle

exercido pelas professoras, ainda assim, [...] as crianas
encontram brechas na estrutura para criar situaes em que
possam conversar e possibilidades de reinterpretar as
experincias vividas, atribuindo outra utilidade a objetos,
compartilhando com seus pares suas alegrias e incertezas
(idem, p. 8).
Ou seja, apesar da escola, as crianas, por meio de suas

aes sociais com seus pares criam um contexto paralelo, ou
seja, atribuem outros sentidos aos materiais e s propostas
das professoras (idem, p.11).
ASSIM...
As pesquisas brevemente apresentadas do pistas sobre

o que Julia (2001) denomina culturas escolares, na
considerao das relaes interpessoais que permeiam os
contextos escolares. No caso da educao da pequena
infncia, a agncia, a inventividade e a negociao coletivas
parecem exercer resistncia forma escolar apresentada por
Freitas, principalmente no caso da ltima pesquisa. Nessa
perspectiva, reconhecer as culturas infantis provoca um olhar
mais abrangente para as culturas escolares ao mesmo tempo
em que promove uma reconfigurao da educao infantil,
apresentando outros modos de compreender a infncia, as

relaes entre pares e as relaes intergeracionais.
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Vitor Schlickmann 13
Elisete Medianeira Tomazetti 14
INTRODUO
Pensar nas juventudes e nas questes a elas

relacionadas representa um grande desafio de investigao,
uma vez que esta tem-se complexificado e a partir dessa
estabelecem-se distintas dimenses com o social. Se h
algumas dcadas a juventude era temtica do campo da
psicologia e sociologia, pode-se afirmar que nos tempos atuais
ela se coloca no centro do debate de muitas reas.
As preocupaes com a juventude, de um lado, so as

que costumeiramente so vinculadas em noticirios,
13
IFRS Cmpus Caxias do Sul Brasil. Contato: Vitor.itap@gmail.com
14
UFSM Brasil. Contato: elisetem2@gmail.com
geralmente em contextos de violncia e, de outro, tem-se as

publicaes acadmicas que ainda no refletem em volume a
demanda real de anlise da vida juvenil em nossas cidades. Os
jovens se constituem em um segmento populacional de grande
importncia, entretanto, as polticas a eles destinadas ainda
so pouco conhecidas.
Na anlise dos estudos acerca da temtica da juventude

no Brasil, nas ltimas dcadas, observa-se que significativa
parte dessas reflexes acadmicas est centrada em questes
sobre a presena das instituies na vida dos jovens. Ainda
pequeno o nmero de investigaes dedicadas s percepes
dos modos de vida dessa populao e de como os jovens
elaboram, por si, suas situaes de vida ou como atribuem
sentidos a sua experincia. Todavia, na ltima dcada, em
termos numricos, houve um aumento de estudos voltados
para a considerao dos prprios jovens e suas experincias,
formas de sociabilidade e atuao (Abramo, 1997; Sposito,
2003).
Cotidianamente, deparamo-nos com visibilidades dos

jovens, as quais interferem na nossa maneira de compreend-
los. Entre tais, uma das mais arraigadas a que considera a
juventude como uma fase da vida caracterizada como de
transitoriedade; uma fase dos que, enquanto jovens, viro a
ser. A nfase no est no presente dessa parcela da

populao, mas sim, no futuro e na passagem para a fase
adulta: o que d sentido s aes dedicadas a eles, no
presente. Essa concepo, alis, parece ser a principal dentro
das aes desenvolvidas na escola: em nome do vir a ser do
aluno, traduzido no diploma e nos possveis projetos de
futuro, tende-se a negar o presente vivido pelo jovem, bem
como as questes existenciais que eles expem e que so
muito mais amplas do que s aquelas que dizem respeito aos
seus futuros muitas vezes nem to prximos assim.
Outra visibilidade a que se refere juventude como

uma fase romntica. Difundida a partir dos anos sessenta,
resultado, entre outros, do florescimento da indstria cultural
e de um mercado de consumo dirigido aos jovens, cristalizou-
se, entre outros, em modas, adornos, locais de lazer, msicas,
revistas etc. Nessa viso, a juventude reduzida a um tempo
de liberdade, de prazer e de expresso de comportamentos
exticos. A essa ideia se alia a noo de moratria, como um
tempo para o ensaio e erro, para experimentaes, um
perodo marcado pelo hedonismo e pela irresponsabilidade e,
assim, com a relativizao da aplicao de sanes sobre o
comportamento juvenil. Mais recentemente, acrescenta-se
outra tendncia: a que percebe o jovem reduzindo-o apenas
ao campo da cultura, como se ele s expressasse a sua

condio juvenil nos finais de semana ou quando envolvido em
atividades culturais (Sposito, 1997; Dayrell, 2003).
Entre essas visibilidades, no entanto, parece haver o

consenso que a juventude o momento das mudanas e
transformaes; quando se matura e se estabelecem outros
modos de ser que no o de ser jovem. Para muitos,
entendida como difcil e dominada por conflitos,
principalmente, com a autoestima e/ou identidade. Atrelada a
essa ideia, existe a tendncia em se considerar a juventude
como um momento de distanciamento familiar e de busca de
outros referenciais de socializao. Alguns autores ressaltam
que a famlia, junto com o trabalho e a escola, estaria
perdendo o seu papel central de orientao e de valores para
as geraes mais novas (Dayrell, 2003; Bajoit, 2006; Abramo,
1997).
Diante disso, torna-se necessrio pr em questo essas

visibilidades, pois, arraigados nesses modelos socialmente
construdos, corre-se o risco de analisar os jovens de forma
negativa, unicamente, enfatizando as caractersticas que lhes
faltariam para corresponder a um determinado modelo de ser
jovem. Dessa forma, no conseguimos apreender os modos
pelos quais os jovens reais, principalmente se forem das

camadas populares, constroem a sua experincia como tais.
Elaborar uma definio acerca da juventude no

tarefa fcil, principalmente porque os critrios que a
constituem so histricos e culturais. Muitos autores j se
debruaram sobre o tema, trazendo importantes
contribuies, no entanto, no nosso propsito aqui
recuperar toda essa discusso acerca do conceito de
juventude, ao mesmo tempo, como uma condio social e um
tipo de representao.
Mesmo considerando que h um carter universal dado

pelas transformaes do indivduo numa determinada faixa
etria, na qual completa o seu desenvolvimento fsico e
tambm enfrenta mudanas psicolgicas, a forma como cada
sociedade, em um tempo histrico determinado no seu
interior, lida e representa esse momento no a mesma
(Groppo, 2000). Essa diversidade se concretiza nas condies
sociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades
religiosas, valores), de gnero e tambm das regies
geogrficas, dentre outros aspectos (Salva, 2008). Mesmo
assim, essas caracterizaes no sero suficientes, tampouco
nicas para os diferentes tempos e espaos em que as
juventudes se encontram. Essas possveis classificaes ou
definies de juventude sero apenas indicadores que serviro

ou serviram para demarcar etapas e que no possuem a
mesma significao simblica nos distintos grupos humanos e
seus diferentes tempos.
Construir uma noo de juventude, na tica da

diversidade, implica, em primeiro lugar, consider-la no mais
presa a critrios rgidos, mas sim, como parte de um processo
de crescimento numa perspectiva de totalidade, que ganha
contornos especficos no conjunto das experincias
vivenciadas pelos indivduos no seu contexto social (Groppo,
2000). Noutros termos, significa no entender a juventude
como uma etapa com um fim predeterminado, muito menos
como um momento de preparao que ser superado ao se
entrar na vida adulta (Stecanela, 2010).
Groppo (2000) apresenta trs possveis definies de

juventude diferenciando de adolescncia a partir das cincias
mdicas, da psicologia e da sociologia. A partir da perspectiva
mdica associada perspectiva psicolgica, possvel marcar
um incio da juventude, quando fisicamente se adquire o
poder de procriar e quando a pessoa apresenta sinais de ter
necessidade de menos proteo por parte da famlia; ou seja,
quando comea a assumir responsabilidades, a buscar a
independncia e a dar provas de autossuficincia, dentre
outros sinais corporais e psquicos. Mas, para o autor, uma

sequncia temporal no implica necessariamente uma
evoluo linear, na qual ocorra uma complexidade crescente,
com a substituio das fases primitivas pelas fases mais
maduras, de tal forma a cancelar as experincias precedentes.
Por outro lado, Criado (2010), defende que a juventude

como categoria social de sentido comum percebida pela
sociedade um equvoco, pois nessa perspectiva se esquece
das dinmicas scio-histricas e das distintas condies
materiais e sociais de existncia a elas associadas. Neste caso,
no se pode tomar a idade ou a faixa etria como varivel
independente.
En vez de reificarla, convirtndola en factor eficiente

universal introduciendo, de paso, todos los esteretipos que
se asocian a los diferentes <estdios de la vida> - hay que
considerar su construccin en ls dinmicas sociales de
constituicin y apropriacin del capital y sus efectos
diferenciales en funcin y apropriacin del capital y sus
efectos diferenciales en funcin de las posiciones sociales de
los sujetos (Criado, 2010 p. 16).
Desse modo, segundo o autor acima citado, o objetivo

ao levar em conta essa perspectiva demonstrar a diversidade
de juventudes diferentemente de uma possvel
homogeneidade que se assegura pela definio de categoria
social ou pela faixa etria. Essa diferente forma de pensar a
juventude levando em conta a apropriao de capital que sua

origem apresenta, combinada com as diferentes lgicas de
ao apresentadas por Dubet (1994), que constituiro as
discusses que esse trabalho prope.
Segundo Dubet e Matuccelli (1998), a vida juvenil est

permeada por diferentes lgicas de ao e essas so
encontradas nas diferentes instituies sociais. Diante disso, a
escola como uma dessas instituies, precisa repensar suas
prticas e formas de socializao e subjetivao e adaptar-se
aos jovens. Segundo os autores, quando a escola acolhia uma
escassa parte da juventude, podia assim manter certo padro
esttico cultural e, alm disso, certo rigor nas diferentes
disciplinas, podia, tambm, separar por gneros e constituir
uma nica juventude. E mais, a juventude era um episdio da
vida burguesa. No entanto:
La juvendt se h impuesto ahora como una experincia de

masas, a medida que los estudos se han alargado, a medida
que la adquisicin de estatutos adultos se h hecho por la
mediacin de las calificaciones escolares. La juventud h
empezado a vincularse com la escuela y, a medida que los
estdios se alargan, se alarga la juventud. Es cada vez menos
una simple transicin efmera (Dubet e Martucelli, 1998, p.
300).
Segundo Canrio (2006), Dubet e Matuccelli (1998), as

mutaes da escola" percebidas na atualidade, so definidas
em nvel central pela diversificao das modalidades, formas

de acesso, massificao, hierarquizao, pelo prestgio em
termos da concorrncia por empregos e, para muitos, o acesso
ao Ensino Superior. Para Dubet (1998), uma das funes da
escola a educativa ou de produo. Para o autor, a educao
escolar no visa somente a reproduzir uma cultura, ela vai
alm dessa atividade medida que se identifica com um
projeto maior ou seja, medida que busca esboar, pr em
prtica um modelo cultural e, desse modo, produzir um tipo
de sociedade e de indivduo.
Diante desse cenrio, em que jovens estudantes de

Ensino Mdio se encontram, a atuao professoral distingue-se
das outras modalidades de ensino, principalmente daquelas
que a antecedem, em vista de estar diante de um pblico que
progressivamente se complexifica. Parece ser esse um dos
aspectos do Ensino Mdio a denotar a sua to cobiada crise,
as dificuldades em conformar os jovens cultura escolar. Com
isso, refora a ideia da questo que permeia a discusso sobre
juventude e processos de escolarizao. Ou seja, o Ensino
Mdio ainda se faz palco de prticas de longa durao, as
quais nem sempre atendem diversidade de interesses de seu
pblico, logo, da dificuldade de os jovens em estabelecerem
relaes de sentido.
Segundo Dubet (1998), com todas as caractersticas que

requer essa fase em que se encontram os jovens, a escola se
constitui como uma instituio ineficaz em suas vidas. De um
lado, a escola evidencia todo um processo de mutaes,
entendida por muitos como estado de crise; de outro, no
consegue oferecer subsdios necessrios aos jovens para a sua
plena insero no mundo do trabalho. Esses fatores associam-
se falta de recursos humanos e materiais para uma plena
formao, conforme as orientaes curriculares.
Segundo Dubet e Matuccelli (1998), a frequncia

escola e a vida na escola so marcadas pelo "rito de incluso e
excluso", pelos arranjos e prestgios que pode assegurar para
o melhor acesso ao Ensino Superior e/ou postos de trabalho.
As estratgias dos alunos mostram-se mais ou menos
competentes, conforme a jornada de sua escola. Acentuam-se
o instrumentalismo escolar, o clculo da utilidade de certos
cursos (aqui especificamente a algumas disciplinas) e o
investimento de tempo em determinadas tarefas, com vistas a
sua utilidade social. Os estudantes do Ensino Mdio tentam se
firmar como sujeitos de sua socializao para selecionar as
oportunidades educacionais que esto ao seu alcance. A forte
articulao da experincia sobre a primazia da lgica da
mobilidade social dos estudantes do Ensino Mdio das classes
mdias ope-se, de maneira brutal, s possibilidades

apresentadas pela experincia pessoal e pela impossibilidade
de concretizao de projetos de escola por parte dos alunos
de classes populares em consequncia do abandono escolar. A
diversificao da experincia reforada e leva
diferenciao crescente dos indivduos. A vida pessoal
afetada pelas exigncias da escola, s quais o jovem est
subordinado.
Assim, nesta discusso, entende-se a juventude como

parte de um processo mais amplo de constituio de sujeitos,
mas que tem suas especificidades que marcam a vida de cada
um. A juventude constitui um momento determinado, mas que
no se reduz a uma passagem, assumindo uma importncia em
si mesma. Todo esse processo influenciado pelo meio social
concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas
que ele proporciona.
Enfim, todas as questes apresentadas at aqui

expressam um pouco a representao que se tem sobre a
juventude e fornecem alguns elementos para uma
compreenso crtica, bem como contextualizam processos de
identificao, de modo a evitar ideias pr-concebidas e
errneas. Diante do exposto, a presente investigao buscou
proporcionar uma discusso relacionada aos jovens e escola,
em relao aos sentidos e s experincias vividas e percebidas

no cotidiano do espao pedaggico formal, a partir de
modelos de comportamento apreendidos na realidade vivida
pelo pblico juvenil. Assim, a tentativa de apresentar a
juventude dos sentidos e das experincias em relao
escola faz-se importante para o entendimento dessas
experincias. A tese se alicera sobre a hiptese de que as
atuais condies do Ensino Mdio vigentes no oferecem
sentidos em si para a populao jovem, cabendo a cada um
elaborar a partir de suas prprias experincias pessoais.
Diante do exposto, a investigao buscou saber em que
medida os jovens estabelecem relaes de sentido quanto
experincia escolar vivida no Ensino Mdio. Tem como
objetivo geral: analisar os sentidos atribudos pelos jovens
estudantes em relao sua experincia escolar no Ensino
Mdio. Os objetivos especficos visam a: compreender como a
escola interage com as culturas juvenis em seu no espao;
analisar os sentidos que os jovens estudantes do escola em
suas vidas; investigar as motivaes encontradas pelos jovens
para frequentar a escola e, por fim, analisar as experincias,
vividas no ensino mdio, que os jovens estudantes avaliam
como importantes.
Acompanhar as metamorfoses dos sentidos e das

experincias da juventude um dos recursos para o
entendimento das transformaes sociais em seus diversos
aspectos, como a arte-cultura, o lazer, o mercado de
consumo, as relaes cotidianas, a poltica no institucional,
etc.
DO MTODO DA PESQUISA
Este trabalho tem por base a pesquisa emprica que foi

realizada no curso de doutorado em Educao, no ano de
2011, em trs escolas: duas pertencentes rede pblica
estadual e uma privada, com jovens estudantes de Ensino
Mdio, alunos do terceiro ano, uma turma de cada escola da
cidade de Caxias do Sul/RS. As escolas pblicas se encontram
em bairros distintos da cidade: uma atende a um pblico de
periferia e a outra escola localiza-se em bairro prximo
regio central da cidade. A escola particular localiza-se na
regio central da cidade.
Os colaboradores da pesquisa (os alunos) no foram

selecionados pelo pesquisador nas referidas turmas, a
participao deu-se de forma voluntria, os que se dispuseram
a colaborar com a pesquisa no constituem nenhuma

representatividade estatstica, mas so considerados
exemplares para atingir o objetivo de pesquisa. Definimos
como critrio que a pesquisa fosse realizada com os alunos do
terceiro ano, pois esto se preparando para o vestibular,
ingressar no mundo do trabalho, ou para ambos. Nesse
contexto, precisam fazer suas escolhas.
A pesquisa teve como objetivos analisar os sentidos

atribudos pelos jovens sua experincia escolar no Ensino
Mdio, compreender como a escola interage com as culturas
juvenis; analisar, a partir da ptica dos estudantes, o sentido
da escola em suas vidas; e por fim, analisar as experincias
que avaliam como importante vivida em relao escola.
Quando se coloca a questo em termos do sentido e da

experincia do Ensino Mdio, por bvio, que encontramos
referncia a processos educativos para alm do espao escolar
e, portanto, aquilo que os jovens aprendem fora da escola.
Porm, a escola, enquanto instituio incumbida pela
socializao e instrumentalizao para o mundo do trabalho e
da cidadania como saliente no arcabouo poltico legal
nacional -, parece que requer uma hegemonia, a qual,
produz a tendncia de pensar os jovens apenas em relao
aos seus processos de aprendizagem tpicos de escolarizao.
Segundo Bourdieu (1983), a juventude enquanto inveno da

Modernidade aquela que a escola formata e prepara para
a vida adulta. Nesse nterim, todavia, as culturas juvenis
constituem-se como campo frtil para pensar e repensar as
prticas escolares.
A metodologia do trabalho teve como inspirao inicial

a pesquisa desenvolvida por Esteves Estar no papel: cartas
dos jovens do ensino mdio (2005), e a tese de doutoramento
de Benetti Processos de Singularidade e Diferena no Ato
Educativo: um trabalho a partir do ensino-aprendizagem de
Filosofia no Ensino Mdio (2003), os quais constituram como
recurso metodolgico a escrita de cartas. Atravs das cartas
escritas pelos alunos do Ensino Mdio de escolas pblicas e
privadas foram acionadas questes que permitiram identificar
entre outras questes o ensino, pensando-o em um contexto
de maior relao com as caractersticas singulares que exige.
Os autores reuniram cartas nas quais os estudantes fazem
sugestes e crticas espontneas s suas instituies de ensino,
sem limites de uma interpelao formal.
Em nosso caso, consideramos que os jovens alunos no

ficariam interessados e disponveis para escreverem cartas
sobre os sentidos do ensino mdio que frequentavam.
Tomamos, ento, como recurso metodolgico o e-mail. Os
alunos foram convidados a escrever, na forma de e-mail,

sobre suas relaes com o Ensino Mdio, sobre o que
consideravam importante aprender neste nvel de ensino e
sobre as experincias ali obtidas. A atividade proposta foi
assim encaminhada:
Um amigo de que voc gosta muito lhe manda um e-mail em

que escreve que ir mudar para a sua cidade e pretende
cursar o ensino mdio na sua escola. Para tomar essa deciso,
ele resolveu saber o que voc pensa sobre a escola em que
voc estuda. Ele deseja saber quais os aspectos positivos,
como se d as relaes no ambiente escolar, como a escola,
como so os professores, o que importante ele saber, o que
voc considera menos importante, o que precisa fazer para se
dar bem nos estudos. Ele conta com sua sinceridade nas
respostas e espera ansioso para tomar uma deciso. Voc pode
escrever o e-mail de resposta utilizando nomes fictcios para
voc e seu amigo.
A proposta foi que descrevessem seus posicionamentos

a respeito do universo escolar, estabelecendo, a partir de suas
experincias, as impresses, os anseios, os desejos, os olhares
e as crticas sobre a escola de Ensino Mdio. Assim, atravs
dos escritos procuramos dar visibilidade aos pensamentos dos
jovens sobre a escola do presente e, tambm, vislumbrar a
escola do futuro.
O processo de coleta das informaes, com o registro

escrito dos e-mails, buscou compreender os sentidos e
experincias dos alunos sobre a escola de Ensino Mdio atual.

A utilizao da escrita, em suas diferentes formas e em seus
aspectos conceituais, ticos e normativos, na pesquisa
qualitativa se deu a partir do dilogo com autores como:
Benetti (2003), Esteves (2005), Salva (2008), Cunha (2007),
Stecanela (2010).
Pode-se dizer que a escrita uma espcie de

transcrio da fala, uma representao das propriedades do
que dito. Cunha (2007) refere que inegvel o valor das
fontes escritas, autoriza quem delas faz uso e so indcios dos
modos de fazer e compreender a vida do dia a dia. Chartier
(2009) destaca seu valor simblico, pois atravs delas podem-
se compor histrias, analisar os laos, os fios que existem
entre os indivduos, proporcionando encontros, desencontros.
O registro escrito permite a comunicao com uma ou

vrias pessoas que estejam (em geral) distantes/ausentes do
lugar de onde se escreve. O ato de escrever sempre (ou quase
sempre) traz consigo a preocupao de ser entendido ou,
mesmo, evidencia situaes de insegurana e vergonha de
escrever para algum que est noutro lugar, noutro espao
geogrfico, que pelas palavras tem acesso aos sentidos das
narrativas e das histrias de quem escreveu. Para o
autor/escritor, existe sempre um leitor/destinatrio situado
em um determinado espao/tempo histrico. Por isso, quem

escreve sempre tem presente questes dessa ordem: para
quem se escreve; o que escrever; como escrever para ser
entendido; o que pode ser escrito/partilhado com o outro; o
lugar/tempo de onde se escreve e para o qual se escreve.
O uso do e-mail ainda tem sido um recurso pouco

utilizado nas pesquisas qualitativas, embora alguns estudos
deem conta de que mais recentemente seu uso venha
crescendo. Segundo Vieira, Castro e Schuch (2010),
atualmente a Internet est presente na vida de uma parcela
significativa de brasileiros e principalmente utilizada pelos
jovens, que so em grande parte estudantes.
Para Castells (2004), a comunicao a base da

atividade humana e a Internet est mudando o modo como nos
comunicamos, dado que ela o primeiro meio que permite a
comunicao de muitos para muitos, a uma escala global e no
tempo escolhido pelas pessoas. Atualmente, as principais
atividades econmicas, sociais, polticas e culturais esto
estruturadas atravs da Internet. O processo de pesquisa pode
ser classificado como um processo comunicativo entre o
pesquisador e o pesquisado. Dessa forma, a Internet, como
meio de comunicao, pode oferecer vrias oportunidades a
serem exploradas para a realizao de pesquisas, dado que

possui diversas funcionalidades.
As aplicaes mais conhecidas da Internet so o correio

eletrnico, a navegao em sites na Rede Mundial de
Computadores e a participao em redes sociais e outros
grupos. Desse modo, uma das funcionalidades apresentadas
pela Internet, que pode ser explorada para pesquisas on-line
o correio eletrnico, dado que uma ferramenta verstil,
medida que permite a comunicao por mensagens de
qualquer tamanho e o envio de documentos a um custo muito
baixo e com rapidez. Alm disso, possibilita a comunicao
com indivduos ou grupos que estejam longa distncia.
Segundo Garbin (2009, p. 32):
No h dvidas de que a internet, se olharmos sob o foco das

identidades, converteu-se num laboratrio para a realizao
de experincias com construes e reconstrues do eu na
vida ps-moderna, por que, na realidade virtual, de certa
forma moldamo-nos e criamo-nos a ns mesmos.
Segundo a autora, a internet se tornou um m para os

jovens que dela fazem uso, inicialmente como uma mquina
de comunicar e instrumento de demarcao de fronteiras.
Torna-se um objeto a ser incessantemente usado, louvado,
teclado, cabendo a ela infinidades de opes.
Em nossa investigao, escrever e-mails configurou-se

como uma possibilidade de narrar as experincias vividas na
etapa do Ensino Mdio. Tambm permitiu dilogos entre o
pesquisador e os jovens participantes, estabelecendo-se como
principal fonte primria de informaes para a investigao.
Nesse sentido, procuramos utilizar artifcios capazes de
convencimento para a escrita do e-mail. Consideramos
importante essa possibilidade de os jovens escreverem sobre
suas experincias enquanto alunos de Ensino Mdio.
Para a anlise das escritas, a pesquisa levou em conta

as contribuies da anlise textual discursiva em que foram
selecionadas as unidades de significados mais recorrentes
apresentados pelos jovens. Segundo Morais (2006, p. 118):
A anlise textual discursiva descrita como um processo que

inicia com uma unitarizao em que os textos so separados
em unidades de significado. Estas unidades por si mesmas
podem gerar outros conjuntos de unidades oriundas da
interlocuo emprica, da interlocuo terica e das
interpretaes feitas pelo pesquisador.
Nesse sentido, a anlise textual discursiva tem no

exerccio da escrita seu fundamento enquanto ferramenta
mediadora na produo de significados e, por isso, exige
muitas vezes processos recursivos. um mtodo que envolve
elementos diversificados. Tem como principais objetivos
analisar o que est contido nas mensagens pessoais, mas que

pode ser partilhado por outros e, segundo, confirmar o que se
procura demonstrar a propsito das mensagens, pelo
esclarecimento de elementos de significaes susceptveis de
conduzir a uma descrio de mecanismos de que a priori no
possumos a compreenso.
Assim, anlise textual discursiva constituda

essencialmente de produes textuais. Trata-se de uma
metodologia em que os textos so entendidos como produes
lingusticas, que se referem a determinado tempo. Nesse
sentido, segundo Morais (2003), essas produes so vistas
como produtos que expressam discursos sobre fenmenos que
podem ser lidos, descritos e interpretados, correspondentes
de sentidos que a partir deles podem ser construdos.
Conforme Morais (2003), qualquer anlise textual

discursiva visa no ao estudo da lngua ou da linguagem, mas
das condies de produo dos textos, que sero objetos de
anlise. Ou seja, as condies de produo e recepo, o
campo dessas produes que esto presentes nas mensagens.
A escrita dos e-mails, enviados a partir de uma solicitao de
um amigo, possibilitou uma situao em que os jovens
puderam escrever de modo subjetivo suas perspectivas acerca
das suas experincias no Ensino Mdio.
Na analtica dos e-mails foi demarcado um universo de

informaes denominado de corpus; ou seja, um conjunto de
informaes que implicou seleo e escolhas. Tais como:
representatividade, homogeneidade, pertinncia,
significaes e correlao com os objetivos. A codificao
desse corpus o processo pelo qual as informaes, antes
brutas, foram transformadas e agregadas em
unidades/categorias, as quais permitiram a descrio das
caractersticas pertinentes em nossa investigao (Morais,
2003).
Nesse sentido, procuramos compreender se as atuais

condies do Ensino Mdio contemplam as expectativas dos
jovens. Em outras palavras, procuramos compreender em que
medida o jovem estabelece relaes de sentido quanto
experincia vivida na escola, dado que os participantes se
encontram no ltimo ano da etapa de formao da educao
bsica.
O processo de atribuio de sentidos experincia

escolar depende essencialmente de como os jovens constroem
o seu universo simblico, no qual vivenciam suas experincias,
no trnsito de suas aspiraes, suas posies e disposies em
relao escola. Para Dubet e Martuccelli (1998), a
experincia individual, mas construda socialmente no jogo
das relaes sociais e deve ser captada atravs da atividade

dos grupos que testemunham uma condio comum e
socialmente situada. Portanto, foi atravs dos trs grupos
distintos de alunos das escolas grupos esses de certo modo
homogneos de alunos que descreveram, contaram,
expuseram suas escolhas, estratgias, emoes, a partir
daquilo que os constituiu e os une, enquanto jovens alunos,
que as anlises foram desenvolvidas.
DAS ANLISES DAS

ESCRITAS - RESULTADOS
A partir da escrita dos e-mails, passaremos a identificar

e analisar os sentidos da escola para os jovens frente s
mltiplas possibilidades de apresentao, ou faces e
interfaces, destacando as percepes, os diferentes
posicionamentos, as disposies, as motivaes e as decises
de futuro com relao escola. As categorias analticas
escolhidas so: a escola (a escola: organizao, gesto e
infraestrutura fsica), professores (conhecimento e formao
e relaes com os estudantes) e, por fim, projetos de futuro
(a escola como espao social, a escola como espao de
aprendizagem intelectual, escola como espao de
desenvolvimento pessoal para a incluso social: o sentido do

certificado, a escola como uma estratgia familiar, a
experincia escolar e do significado da escolaridade).
Atravs de seus escritos identificamos alguns pontos

como a manifestao de crticas organizao/gesto da
escola, infraestrutura fsica. Os jovens tambm escreveram
sobre seus projetos de futuro. Esses enunciados apareceram
com grande incidncia na maioria dos e-mails recebidos e foi a
partir deles que foram constitudas as categorias de anlise.
No processo de contato com as escolas e com os alunos

tnhamos algumas indagaes, tendo em vista o recurso
metodolgico definido para obter as manifestaes dos jovens
alunos sobre os sentidos de suas experincias escolares. Isso
porque, embora os jovens sejam sujeitos que em sua maioria
esto conectados com o mundo virtual, nem todos possuam
acesso internet em suas residncias. Alm disso, no se
tinha segurana se aceitariam a provocao para escreverem.
Consideramos que nossa investigao vem contribuir

com os estudos sobre juventude e Ensino Mdio, na medida em
que oportuniza aos jovens estudantes exporem, atravs da
escrita, suas experincias escolares. A proposta de escrita, a
partir de um e-mail encaminhado a um suposto amigo que
solicita referncias sobre a escola, para poder definir em qual

ir estudar, nos pareceu interessante e desafiador e poderia
ser posto em prtica medida que os estudantes
colaborassem.
Diante das dificuldades apresentadas pelos estudantes

por no terem acesso a computador ou mesmo disponibilidade
de internet em suas residncias, principalmente os jovens
estudantes das escolas pblicas, solicitou-se s direes das
escolas que eles fossem at o laboratrio de informtica da
escola para responderem ao e-mail solicitado.
Conforme Salva (2008, p. 373), as escritas dos jovens

possuem conotaes que transitam em trs dimenses: a
poltica, a cultural e a subjetiva. A dimenso poltica se
efetiva na medida em que os jovens se posicionam em suas
narrativas, tecem crticas sobre a escola em que estudam, se
permitem manifestar. A dimenso cultural est na forma como
os jovens se conectam com a escola e com a cultura juvenil.
E, por fim, a dimenso subjetiva que para Salva (2008, p. 372)
[...] se revela mediante prticas discursivas, [...] criam
sentidos para suas vivncias cotidianas, buscam [...] novos
sentidos para a sua histria, produzem a si atravs da
linguagem. Ou seja, expem seus projetos de futuro e o que
esperam aps o fim da formao bsica.
Diante de nosso corpus analtico, podemos afirmar, a

partir de Dubet e Martuccelli (1998), que a experincia possui
natureza dual. De um lado, tida como um trabalho em que
os indivduos constroem sua identidade e a estabelecem a
partir de um sentido, constitudo pela pertena a um grupo
social. Alm disso, pode-se afirmar que as lgicas da ao
combinada com a experincia que pertence aos indivduos,
correspondem a elementos do sistema escolar constitudos ao
longo da sua trajetria nos processos de subjetivao.
Segundo Dubet e Martuccelli (1998, p. 79):
Se definir la experiencia escolar como la manera en que los

actores, individuales y colectivos, combinan las diversas
lgicas de la accin que estructuran el mundo escolar. Esta
experiencia posee una doble naturaleza. Por una parte, es un
trabajo de los individuos que construyen una identidad, una
coherencia y un sentido, en un conjunto social que no los
posee a priori. En esta perspectiva, la socializacin y la
formacin del sujeto son definidas como el proceso mediante
el cual los actores construyen su experiencia, de la escuela
primaria al liceo para el caso que nos interesa.
A escola , na perspectiva apresentada, uma grande

fonte de socializao, entendida como um processo contnuo
de formao e preparo dos sujeitos sociais, em que so postos
em cena diferentes atributos para a vida em sociedade.
Sabe-se que existem diversos processos de socializao

e so todos potencialmente ativos, provocando um confronto
direto com a cultura hegemnica que legitima a escola. Pode-
se afirmar que os diferentes contextos sociais (bairro, escola,
famlia, grupo de pares, mundo do trabalho, etc.), todos, de
alguma forma, enfatizam a aquisio de certos valores,
utilizando-se vrias prticas de transmisso e ou de
fortalecimento de tais valores. Desse modo, esses contextos
todos definidos por diferentes setores que emergem na escola
implicam em si as lgicas de socializao, que muitas vezes
podem ser tidas como divergentes.
Os jovens que frequentam as escolas de Caxias do Sul,

principalmente as pblicas, enfrentam esse confronto de
lgicas. Por exemplo, enquanto o Ensino Mdio, no discurso,
valoriza a participao na formao dos estudantes,
considerando a formao para a cidadania, os estudantes,
muitas vezes, no so ouvidos ou no so incentivados a expor
suas prprias opinies. Embora os discursos sejam de
flexibilidade, ao mesmo tempo as escolas restringem a
participao dos alunos nas tomadas de decises.
De acordo com Dubet (2006), no confronto com as

condies socioculturais e com as lgicas de ao que as
experincias so construdas. Nota-se pelos escritos dos alunos
das trs diferentes escolas que existem, sim, estratgias em

seus discursos, que indicam a perspectiva de melhoria em suas
condies materiais, as condies econmicas, com projetos
de futuro, trabalho, vestibular, naturalizados e legitimados
pelos discursos hegemnicos das polticas pblicas, escola,
famlia, etc..
No se pode negar que a escola no se limita ao ensino

do contedo conceitual em sala de aula, mas aos mltiplos
papis que ela rene para a vida juvenil, como amplamente
descrito em seus e-mails, embora sua relao com os
estudantes possa ser caracterizada como conflituosa e, muitas
vezes, polissmica.
Do ponto de vista educativo, e mais, do ponto de vista

da subjetivao produzida pela experincia escolar, se
levamos em considerao a comparao entre as escolas
pesquisadas, possvel afirmar que a experincia dos alunos
da escola particular est mais integrada, mais assentada em
continuidades educacionais. Isso porque, na maioria dos e-
mails recebidos, os jovens citam a necessidade de fazerem um
bom Ensino Mdio, para prepar-los aos vestibulares, em vista
da continuidade dos estudos atitudes essas incorporadas desde
o incio do processo de iniciao escolar, logo de subjetivao
escolar (Dubet, 2006).
No entanto, os diferentes alunos das escolas

pesquisadas, atravs de seus escritos nos e-mails, procuram
combinar duas dimenses: o estudo por si mesmo, falam da
paixo de estudar, estudam porque gostam ou que o fazem
tendo em vista perspectivas diferentes, como na continuidade
de estudos.
Em vrios escritos fica evidente um grande

amadurecimento, uma perspectiva clara em vista da escola.
Suas opinies esto formadas de modo seguro com relao
quilo que vivem na escola; ou seja, possuem um discurso
reflexivo, como tambm e, principalmente os estudantes das
escolas pblicas, sabem que precisam superar alguns
obstculos tendo em vista a sua origem socioeconmica.
As experincias escolares dos alunos de Ensino Mdio,

na cidade de Caxias do Sul, apoiam-se em um forte
sentimento de utilidade dos estudos. De um lado, existe por
parte dos alunos da escola particular uma perspectiva na
continuidade dos estudos, investidos, pode-se afirmar, de um
projeto familiar. Os pais investem valores econmicos
elevados no estudo dos seus filhos para que se prepararem
para o vestibular, em vista de futuras profisses rentveis,
constituindo assim seus projetos de vida. Por outra parte, os
estudantes das escolas pblicas indicam os projetos de vida,

em sua maioria, voltados para o mundo do trabalho.
Desse modo, pode-se inferir que esses estudantes

tambm so capazes de apropriar-se, ao seu modo, das
dimenses essenciais que a cultura escolar partilha atravs de
um universo de conhecimentos, pois para cada jovem a escola
corresponde de acordo com seus interesses. Segundo Dubet e
Martuccelli (1998), pode-se admitir perfeitamente que os
gostos e as relaes estabelecidas pelos jovens estudantes so
produzidos socialmente, conforme cada um constitui a sua
subjetivao.
Ao mesmo tempo em que suas subjetividades so

construdas, muitos jovens no conseguem estabelecer
diferenas entre a vida juvenil pessoal e as obrigaes
escolares. Ao mesmo tempo, circulam naturalmente entre
uma e outra e transferem os elementos caractersticos de uma
para outra. Talvez essa seja a estratgia de muitos para se
situar e se movimentar entre as culturas. Porm, cabe lembrar
que no existe um tipo ideal de experincia, cada uma delas
constituda e corresponde ao seu modo, dado pelos diferentes
processos de subjetivao e define-se em funo dos
contextos e dos recursos escolares vivenciados.
Diante das anlises que se apresentam, a partir dos

escritos dos alunos, entende-se que as lgicas escolares se
apresentam e distinguem conforme suas diferenas, dadas as
suas condies e propostas. Cabe, portanto, aos alunos, o
trabalho e o esforo em constituir e organizar as suas
experincias. La socializacin cede entonces el paso a un
trabajo de subjetivacin ms neto, donde no es posible seguir
todos los meandros, pero es posible intentar acercarse
(Dubet & Martuccelli, 1998, p. 345).
A escola, nessa perspectiva, no s fabrica ou produz os

atores sociais, como tambm participa da formao dos
sujeitos na medida em que eles so capazes de construir suas
prprias experincias. Segundo os autores acima referidos,
aqui se encontra o paradoxo da socializao, que tambm
pela sua natureza uma subjetivao, pois os atores no se
reduzem soma de suas aprendizagens sociais. Evidentemente
que, nesse processo todo, o trabalho de subjetivao depende
das condies sociais, dos diferentes recursos disponveis pelos
indivduos e da forma como lidam com as tenses que
constituem suas experincias.
Segundo Dubet e Martuccelli (1998), em uma

experincia perfeitamente integrada, a subjetivao s seria o
prolongamento da socializao, no exigindo seno mero
trabalho do indivduo sobre si mesmo. Bastaria meramente o

seu envolvimento. Porm, quando a experincia social se d
de modo aleatrio sem o indivduo estabelecer relao com
sua subjetivao, se constitui como socializao:
Debemos ir ahora ms all de la simple descripcin de las

experiencias escolares, para captar ese trabajo de los actores.
Esto supone interpretar bien la naturaleza de este trabajo, y
romper con la ilusin engendrada por todo relato sobre s,
ilusin de una unidad discursiva en la cual, pese a las
rupturas y las tensiones, el individuo tiene siempre la
impresin de ser el mismo; es l quien ha vivido su vida. Aqu
la unidade no es introspectiva, est dada por el grado de
integracin subjetiva de la experiencia, no es un puro trabajo
de reflexin sino la recomposicin prctica de una situacin
(Dubet & Martuccelli, 1998, p. 347).
Embora alguns estudantes citem a paixo pelos estudos,

o gostar de estudar, essa manifestao tmida em relao
maioria dos escritos dos outros escritos dos jovens. Prevalece
a ideia de que esto na escola por obrigao, ou em vista dos
projetos de futuro, seja para dar continuidade a eles, ou para
se inserir no mundo do trabalho. Os jovens destacam a
importncia de se dar bem nos estudos, de frequentar uma
boa escola, ter uma boa formao.
Convm aqui situar que essa subjetivao realizada pela

escola no se esgota em suas possveis dimenses, pois a
subjetivao pode ser constituda pelos prprios alunos, na
medida em que eles operam o trabalho sobre si mesmos. A

subjetivao prolonga a socializao. Tambm pode ocorrer o
contrrio, medida que os indivduos se afastam do social e
no conseguem se envolver com o processo de subjetivao,
tornam-se meros prisioneiros da escola. Tambm, quando os
alunos se colocam em situao oposta ao que a escola se
prope. No significa que ocorram, necessariamente, tais
situaes de subjetivao, so, meramente, formas possveis.
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Conceio Alves-Pinto 15
Maria Manuela Teixeira16
FUNDAMENTAO
A socializao que na sociedade actual os jovens

experimentam tem especificidades que se tm vindo a
acentuar, nomeadamente com as alteraes dos quadros de
socializao familiar, as transformaes da socializao
escolar e o emergir de novas formas de socializao. E, uma
das alteraes relevante neste estudo o prolongamento da
escolaridade obrigatria com o consequente alargamento da
socializao escolar a um maior grupo de jovens.
15
ISET, Portugal. Contato: mcalvespinto@gmail.com
16
ISET, Portugal. Contato: mmteixeira.iset@gmail.com
Procuramos compreender a vivncia do jovem na escola

considerando-o como ator plural, que se envolve numa
multiplicidade de sistemas de interao, com uma pluralidade
de interlocutores / parceiros. E porque o aluno est numa fase
muito particular de procura de identidade e de
desenvolvimento global, que se desdobra em diversas
dimenses, nomeadamente emocional, cognitiva e social,
interessou-nos perspetivar a socializao e ou alienao
escolar por referncia aos colegas e aos professores na escola.
E, neste contexto, o estudo do clima de escola, em particular
das dimenses relacionais, so de grande pertinncia para um
aprofundamento desta problemtica.
O aluno ator plural
A escola , a seguir famlia, o quadro de socializao

que a sociedade atualmente define para o universo das
crianas e jovens (Dayrell, 2007). Mas a vivncia que os alunos
fazem na escola diversa e decorre, por um lado, da sua
condio de sujeitos plurais (Lahire, 2003) e, por outro, da
diversidade de redes de interao em que participam. Em
cada um desses sistemas o jovem vai ter um estatuto que
especfico, diferente do que detm nos outros sistemas, e ao
qual esto adstritos papis diversos, a que correspondem

complexos sistemas de expectativas recprocas. Cada um
destes sistemas tem referenciais de representaes sociais, de
normas e valores especficos que podem ser no s muito
diferentes como dificilmente conciliveis. Cabe a cada um
encontrar a sua forma de os utilizar e de se situar em cada um
deles.
Todos estes sistemas so sistemas de ao concretos, na

aceo de Crozier e Friedberg (1977), em que cada pessoa,
tendo em conta os constrangimentos dos sistemas, os seus
objetivos em cada momento, e numa lgica de racionalidade
limitada, leva a cabo aes, toma decises e desenvolve
estratgias.
Se certo que a escola existe num contexto social,

tambm certo que ela prpria se produz como contexto de
interaes. E esta produo acontece no s mas tambm pela
recriao, por cada um dos seus membros, de imagens sobre
as interaes, sobre a escola e sobre o que entende por
sucesso.
Alienao na escola
Falar em realizao na escola supe falar do seu

inverso, a no realizao. Com efeito, como dizia Erich Fromm
o conceito do homem ativo e produtivo, que compreende e
controla o mundo objetivo com suas prprias faculdades, no
pode ser plenamente entendido sem o conceito de negao da
produtividade: a alienao (1983). E o primeiro passo para
uma real e saudvel produtividade ser-se capaz de dar
sentido ao que se faz. Ora aqui reside uma das grandes
dificuldades de um nmero considervel de jovens alunos na
escola, nomeadamente quando a experincia que a fazem no
tem sentido, quando se sentem margem, quando se sentem
impotentes. Esto l, no estando. Mostram-se alheados.
Sentiro, eventualmente, nveis e modalidades diversas de
alienao. Alienao relativamente ao que a escola , ao que
a escola lhe prope e aos papis em que se desdobra o seu
estatuto de aluno.
O termo alienao, como quase todos os utilizados em

sociologia carece de explicitao. Com efeito vrios tm sido
os sentidos em que tem sido usado, sendo um dos contedos
que lhe foi dado por Marx o que maior divulgao teve,
nomeadamente o do homem ser alienado do produto do seu
trabalho. Mas ainda foi o mesmo autor que lhe deu o sentido
do homem, na organizao capitalista do trabalho, ser
alienado do prprio sentido do seu trabalho e mesmo da sua
prpria humanidade (Boudon & Bourricaud, 1993).
Muitos outros autores retomaram este conceito dando-

lhe interpretaes diferentes, nomeadamente os que
salientam o desenraizamento, o isolamento, o deslaar das
redes de sociabilidade numa sociedade onde o fenmeno da
organizao burocrtica e a globalizao so avassaladores. Na
sociedade atual, a experincia individual de ansiedade,
solido e desenraizamento conduz muitas vezes ao sentimento
no s de impotncia face situao e ao contexto em que se
vive como face a si prprio. Nessas situaes em que o sujeito
se sente ameaado (Dubet, 2003) uma das sadas possveis
que opte por atitudes de alheamento. Mas aqui importa ter
em conta que o que est em causa no uma distino
simples entre atividade e retraimento ou passividade.
H atividade qual o jovem atribui sentido, onde

atualiza a sua capacidade de fazer algo significativo. Mas h
tambm alunos que vivem a situao contrria, ou seja que
no conseguem atribuir sentido ao que vivem na escola, que
se sentem despossudos de capacidade de contribuir de forma
significativa (Sampaio 2005). nesta perspetiva que temos
vindo a interessar-nos pela temtica da alienao na escola.

Embora o conceito de alienao aparea muitas vezes
associado ao abandono, ns queremos capt-lo nos jovens que
permanecem no sistema.
Os estudos da alienao na escola so diversos (Alves-

Pinto & Formosinho, 1985). Salientamos o de Seeman (1959),
no s por ter inspirado muitos investigadores (Dean 1961),
mas tambm por ter formulado a distino entre diferentes
modalidades ou dimenses da alienao e ainda porque lhe
reconhecemos um particular potencial para a construo de
indicadores de alienao. Este autor identificou cinco usos do
conceito de alienao, a saber, a impotncia, a auto-
estranheza, a ausncia de normas, a ausncia de sentido e o
isolamento. A partir de Cohen, num estudo que realizmos nos
anos 80, distinguimos a alienao sentido - em termos da
dificuldade de compreenso da escola-, a alienao pertena
relativa ao sentimento de desenraizamento e a alienao
poder - sentimento de no ter poder (Alves-Pinto &
Formosinho, 1985; Alves-Pinto, 1995). Em estudos posteriores
usmos as mesmas dimenses mas aplicadas socializao
(Alves-Pinto, 2008).
Numa sociedade que assiste ao deslaar dos vnculos

que teciam o nosso ser comum, assiste-se cada vez mais nas
escolas a dinmicas que podero ser lidas luz da experincia

de socializao com tonalidades de alienao em termos de
dificuldade de atribuir sentido experincia escolar, de
incapacidade aprofundar um sentido de pertena, de ausncia
de zonas de exerccio de poder e ainda de incerteza face s
regras. Admitimos que mesmo os alunos, que a instituio
define como tendo sucesso, em que tudo parece estar bem,
podem vivenciar, com maior ou menor intensidade, alguma
destas modalidades de experincia alienante. Experincia
qual no ser alheia a sua perspetiva sobre o clima de escola.
Clima de escola
A pessoa , na sua essncia, um ser de relao e as

relaes que estabelece contribuem para a sua realizao ou
para a despersonalizao, o que, neste ltimo caso, a far
refluir para dentro de si prpria impedindo-a de recolher os
frutos de uma relao enriquecedora. Por isso se torna to
importante a qualidade das relaes que estabelecemos desde
a infncia e at morte. Como refere Mounier (1985) a
pessoa um interior que tem necessidade do exterior sendo
desde a origem movimento para outrem. No somos meros
indivduos que vivem a sua existncia num mundo vazio, como
se os outros nossa volta no interagissem connosco, como se

no existissem. Na feliz expresso de E. Fromm (2008): A
mais profunda necessidade do homem a de ultrapassar a sua
separao, de deixar a priso da sua solido.
No podemos ignorar que as relaes que cada um

estabelece dependem, em grande parte, dos outros, e, no
caso das crianas e dos jovens, com particular destaque, para
alm dos pares, dos mais velhos significativos. nesta
perspetiva que o papel da escola se torna to relevante.
Considerando a escola como organizao, em estudo

anterior (Teixeira, 1995) - retomando a perspetiva de March e
Simon (1979), que integra, alis, a maior parte das definies
de organizao mais pertinentes que conhecemos -
evidenciamos que a escola composta por seres humanos em
estado de interao; o que fizermos com essas interaes
pode determinar muito do nosso futuro.
Na interseo das perspetivas que assumimos sobre a

pessoa como ser-de-relao e da organizao enquanto espao
de interaes, temos focado parte significativa dos nossos
estudos sobre a escola na problemtica do clima
organizacional.
Assumindo que o clima corresponde ao que os atores

organizacionais maioritariamente representam e sentem da
sua organizao (Teixeira, 2014), temos conscincia de que o
clima no explica tudo e de que - como referem vrios autores
e os nossos estudos, de algum modo, permitem confirmar -
no se regista uma relao evidente entre clima de escola e
sucesso escolar dos alunos. Este mesmo facto fica patente na
anlise feita aos relatrios do PISA por Duru-Bellat et al.,
(2008), que permite verificar que, apesar de Portugal se
encontrar mal colocado ao nvel das aprendizagens se situa
entre os pases melhor posicionados ao nvel do clima de
escola. Mas nossa convico de que um mau clima escolar
prejudicial a todos e nomeadamente no permite que os
alunos com maiores dificuldades de integrao possam
sobreviver na escola como pessoas-seres-de-relao.
Basemos o nosso estudo do clima da escola na

perspetiva dos alunos num questionrio da nossa autoria e que
se desdobra em quatro dimenses: relaes entre atores,
equidade, segurana e condies de trabalho, a partir dos
indicadores utilizados nos nossos dois ltimos estudos
(Teixeira, 2014; Teixeira & Alves Pinto, 2014).
METODOLOGIA E AMOSTRA
O nosso objetivo dar um contributo a uma maior

compreenso da vivncia da escola por parte de alunos do 3
ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio.
Comearemos por analisar indicadores de maior ou

menor alienao em termos a) de compreenso do que se
passa na escola, b) de sentido de pertena, c) de clareza de
regras e d) de sentimento de ter poder. Prosseguiremos
centrando a nossa ateno sobre o clima escolar. Estudamo-lo
tendo em conta as dimenses de clima anteriormente
referidas. No que toca s relaes discriminamos as relaes
com os colegas, com os professores e com o diretor de turma.
O instrumento de recolha de dados utilizado foi um

questionrio. Este questionrio integra, para alm de
elementos de caracterizao dos respondentes, indicadores de
alienao escolar, indicadores de clima de escola e de
dimenses emocionais das interaes escolares.
Para a anlise dos dados utilizmos testes de estatstica

descritiva e inferencial.
A amostra constituda por 2646 alunos dos 3 ciclo e

secundrio de 12 escolas das regies do norte, centro e grande
Lisboa. Por gnero 52,1% so raparigas e 47,9% so rapazes.

Caracterizamos ainda a amostra por referncia a
caractersticas familiares e escolares. Por nvel de instruo
familiar (nvel de instruo mais elevado entre o pai e a me)
18,9% - 2 ciclo ou menos; 22,8% - 3 ciclo; 30,0% - secundrio
e 28,3% - curso superior. Escolarmente esto a frequentar o 3
ciclo 52,3% e 47,7% o Secundrio. Na subamostra do
secundrio, 74% frequentam cursos cientfico-humansticos e
26% cursos profissionais.
ALIENAO ESCOLAR
A forma como os alunos sentem a escola muito

variada e nem sempre facilitadora de realizao pessoal.
Assim, procuramos neste trabalho captar o sentimento de
alienao que, como vimos, plurifacetado. Entendemos aqui
alienao como o sentimento mais ou menos intenso de
negao do sentimento de pertena, da capacidade de
compreender o que se passa na escola, de ter poder
nomeadamente para intervir em situaes menos satisfatrias
e por fim a clareza com que as regras se apresentam.
Apresentamos uma frase para cada dimenso e pedimos aos
alunos que nos indicassem o grau de concordncia ou de
discordncia. A distribuio das respostas para estes quatro

indicadores a que consta no grfico 1.
Grfico 1 Dimenses de Alienao Escolar
Poder
Pertena
Regras
Compreenso
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Compreenso Regras Pertena Poder

Forte 27% 8% 9% 35%
Mdia 25% 19% 10% 31%
Fraca 48% 73% 80% 34%
Constatamos, pelos dados apresentados, que em torno

do poder que se registam os nveis mais elevados de
sentimentos de privao. S uma percentagem de 34% dos
alunos inquiridos discordou ou discordou totalmente que os
alunos no tivessem poder na escola, ou seja, s cerca de 1/3
dos alunos assumiu que tinham poder. Apenas 50% dos alunos
considera que compreende o que se passa, dando sentido
sua experincia, na escola. J a clareza das regras e o
sentimento de pertena tiveram respostas que apontam para

baixos nveis de alienao.
Comparemos as respostas dos alunos de uma amostra de

h cerca de 30 anos (Alves-Pinto, 1985) e as do presente
estudo.
Grfico 2 - Dimenses da Alienao escolar em 2014 e 1985
Poder 2014
Poder 1985
Compreenso 2014
Compreenso 1985
Pertena 2014
Pertena 1985
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Pertena 1985 Pertena 2014 Compreenso 1985 Compreenso 2014 Poder 1985 Poder 2014
Forte 8% 9% 17% 27% 38% 35%
Mdia 42% 10% 37% 25% 44% 31%
Fraco 50% 80% 46% 48% 19% 34%
Os indicadores de pertena e de poder revelam

globalmente que houve uma clara melhoria da socializao
traduzida num aumento dos nveis de menor alienao. A

alienao dos alunos, em termos de compreenso intensificou-
se de h 30 anos para c. Dito de outro modo, os alunos
actuais parecem estar a viver uma socializao mais positiva
em termos de sentido de pertena e de poder mas estaro a
ter uma situao mais problemtica em termos da sua
compreenso do que se passa na escola.
Centremos de novo a nossa ateno nos jovens atuais.
Quisemos saber se, as diferentes dimenses da

alienao escolar apresentam variaes com caractersticas
relativas socializao familiar e socializao escolar.
Para a socializao familiar consideramos, por um lado,

o nvel de instruo familiar e, por outro, o estilo educativo
familiar. Conjugando controlo e apoio recebido por parte dos
pais construmos, inspirados em Oliveira (1995), o indicador de
estilo educativo familiar: Autoridade apoiante - apoio e
controlo frequente - (42,8%); Autoritrio - apoio espordico
ou raro e controlo frequente - (7,2%); Indulgente - apoio
frequente e controlo espordico ou raro - (36,5%) e Negligente
- apoio e controlo espordico ou raro - (13,6%).
Para a socializao escolar considermos trs

caractersticas objetivas, ciclo, histrico escolar em termos de
existncia ou no de repetncias e no secundrio o tipo de

curso frequentado. Complementarmente usmos dois
indicadores de representaes dos alunos: por um lado o nvel
acadmico a resposta a uma pergunta sobre em que grupo os
professores os consideravam se entre os muito bons, bons,
razoveis, fracos ou muito fracos -, por outro lado uma
pergunta sobre o tipo de liderana dos professores (38,9%
optou pela resposta que aponta para um estilo rgido, 58,7
dialogante e 2,4% permissivo). Apresentamos na tabela
seguinte a probabilidade de erro das variaes das diferentes
modalidades de alienao com as caractersticas consideradas.
Tabela 1 - Variaes da Alienao escolar com caractersticas familiares e escolares
Alienao de Alienao de Alienao Alienao de

Probabilidade de
Compreenso Pertena face s Regras Poder
erro
Gnero n.v. n.v. n.v. <,001

Nvel de Instruo n.v. n.v. n.v. n.v.
Familiar.
Famlia
Estilo Educativo ,001 <,001 ,004 ,003

Familiar
Ciclo n.v. ,036 n.v. ,000
Geral/profissional n.v. n.v. ,029 n.v.

Escola
Histrico escolar <,001 n.v. n.v. n.v.

Nvel acadmico ,009 ,004 <,001 ,003
Estilo de liderana <,001 <,001 <,001 <,001
docente
n.v. - probabilidade observada >.05
S a alienao de poder apresentou relao

estatisticamente significativa com o gnero, sendo os rapazes
que mais sentem que no tm poder na escola.
As variaes com os dois indicadores de caracterizao

familiar tm tendncias muito diferentes.
O nvel de instruo familiar no apresenta variao

com nenhuma das dimenses da alienao escolar. Admitindo
que, nas etapas da escolarizao mais precoces, poderia haver

relao entre dimenses da alienao e o capital escolar
familiar, procedemos anlise por ano de escolaridade. Feita
a anlise das diferentes alienaes por nvel de instruo nas
subamostras de cada ciclo e mesmo nas subamostras de cada
ano do 7 ao 12 -, nunca encontrmos relaes
estatisticamente significativas.
J o estilo educativo apresenta variaes muito fortes.

Os nveis mais fracos de alienao so expressos pelos alunos
com pais que exercero a autoridade apoiante, seguidos dos
que tero pais de tipo indulgente. Curiosamente os alunos que
apontam os pais como tendo um estilo autoritrio situam-se,
no que se refere alienao escolar, mais prximos dos
colegas que experimentam em casa estilos negligentes, e isto
para qualquer uma das dimenses da alienao.
Diremos que mais importante do que os diplomas que os

pais tm, ser a forma como interagem com os filhos.
No que toca s relaes dos indicadores de alienao

com variveis escolares diremos que os alunos do 3 ciclo
sentem ter menos capacidade de interveno na escola do que
os alunos do secundrio. J na alienao de pertena o
inverso: os alunos do secundrio revelam ndices mais
elevados de alienao de pertena do que os do 3 ciclo. Este

resultado merece reflexo, na medida em que se poderia
admitir que seria exatamente entre os jovens com experincia
mais longa de escola que se manifestassem nveis mais
elevados de pertena. Ora tal no acontece na nossa amostra.
Ser que a identidade de grupos considerveis de alunos desta
idade se estrutura mais por referncia a outros espaos de
socializao e interveno? No seio do secundrio no se
registam diferenas entre os alunos dos cursos cientfico-
humansticos e os dos cursos profissionais para as trs
primeiras dimenses de alienao. J na clareza das regras os
alunos dos cursos profissionais tm uma distribuio de
respostas que aponta para uma menor alienao do que entre
os colegas que frequentam os cursos cientfico-humansticos.
Resultado que contraria a opinio dos professores que
geralmente consideram que entre os alunos dos cursos
profissionais h maior dificuldade em aceitar as regras do jogo
escolar. Ou ser que esta tendncia j o efeito das
estratgias de clarificao de regras?
Esperaramos que os alunos que tiveram retenes no

seu percurso escolar se distinguissem daqueles que nunca
foram retidos, o que s se regista para a alienao de
compreenso do que acontece na escola.
O maior nvel de alienao sentido manifestado pelos

alunos que se sentem menos bem qualificados pelos
professores, sendo acompanhados de perto pelos melhores
alunos, o mesmo acontecendo para a alienao de pertena.
No que toca ao poder e clareza das regras so os alunos
menos bons que mais se manifestam com nveis mais elevados
de alienao. Verificamos pois, que um maior nvel de sucesso
em termos de notas no significa necessariamente menores
nveis de alienao de sentido nem de pertena.
CLIMA DE ESCOLA
Os indicadores de cada dimenso do clima de escola

que utilizamos esto expressos no nosso estudo de 2013
(Teixeira, 2014). Como em estudos anteriores (Teixeira, 2004,
2008 e 2014), a investigao a que agora nos referimos aponta
para a existncia de um clima claramente satisfatrio em
todas as dimenses salvo no que se reporta s condies de
trabalho, como pode ver-se no grfico seguinte:
Grfico 3 Clima de escola
Relao c/ professores
Relao c/ D.Turma
Relao c/ colegas
Equidade
Segurana
Condies de Trabalho
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Condies de Trabalho Segurana Equidade Relao c/ colegas Relao c/ D.Turma Relao c/ professores
Satisfatrio 27,9% 60,7% 65,3% 78,5% 77,4% 66,7%
Pouco satisfatrio 18,6% 14,3% 15,3% 10,8% 9,1% 14,7%
Insatisfatrio 53,4% 25,0% 19,4% 10,7% 13,4% 18,6%
De evidenciar a elevada satisfao manifestada pelos

respondentes relativamente s relao com o diretor de turma
e com os colegas, tendncia idntica dos nossos estudos
anteriores.
A relao privilegiada com o diretor de turma ocorre j

nas respostas ao inqurito de 2004 (cf. Teixeira 2008) e aos
inquritos recolhidos em 2013 (cf. Teixeira & Alves Pinto,
2013; Teixeira, 2014). Se tivermos em conta que o diretor de
turma tem um papel muito relevante no acompanhamento

global dos alunos e se no ignorarmos tambm que uma
maioria superior a 65% se assume satisfeita com as relaes
que estabelece com os professores - em 2007 a satisfao
assumida era de 80% (cf. Teixeira, 2008) e em 2013 de 71%
(cf. Teixeira e Alves Pinto, 2013) -, podemos admitir que,
tambm com estes adultos relevantes para a educao das
crianas e dos jovens, se verifica uma expressiva maioria a
assumir que as relaes so satisfatrias.
ALIENAO ESCOLAR E
CLIMA DE ESCOLA
Procurmos analisar as variaes do Clima de escola

com a Alienao manifestada pelos alunos.
Tabela 2 - Variaes do Clima de escola com a Alienao escolar
Probabilidade de erro Alienao
Clima de Escola Compreenso Pertena Clareza Poder

de regras
Relao entre colegas <,00001 <,00001 <,00001 ,00274
Relao com os <,00001 <,00001 <,00001 <,00001

professores
Relao com o director <,00001 ,00036 <,00001 ,00002

de turma
Equidade <,00001 ,00033 <,00001 <,00001
Segurana <,00001 <,00001 <,00001 <,00001
Condies de Trabalho <,00001 <,00001 <,00001 <,00001
Como era espervel o sentido das variaes sempre o

mesmo: quanto melhores so as imagens sobre a escola menor
o sentido de alienao expresso pelos respondentes. De
notar a baixssima probabilidade de erro que , na maioria dos
casos, inferior a um em cem mil.
Pondo neste estudo sobre o clima o acento tnico nas

dimenses relacionais fomos estudar as suas eventuais
variaes com as dimenses do desenvolvimento emocional
vivido na escola: o afeto, a aceitao e a comunicao. A

estas dimenses fizemos corresponder os seguintes
indicadores:
Na minha turma somos muito amigos uns dos outros

Afeto
O D.T. de turma nosso(a) amigo(a)
Na minha turma procuramos aceitamo-nos, mesmo naquilo em que somos

Aceitao diferentes
O D.T. procura aceitar cada um dos alunos, mesmo quando so diferentes
Tenho colegas com quem falo vontade do que me preocupa

Comunicao
Sinto-me vontade para falar do que me preocupa com o D.T.
Os resultados obtidos, depois de agregados, constam do

grfico 4:
Grfico 4 Dimenses emocionais das interaes na escola
Comunicao
Aceitao
Afeto
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Afeto Aceitao Comunicao

Muito frequentes 35% 29% 30%
Frequentes 42% 47% 45%
Espordicas ou raras 23% 24% 26%
O grfico 4 permite-nos verificar que os nossos

respondentes, muito maioritariamente, assumem a existncia
de afeto e de aceitao e em maioria um pouco menos
expressiva de comunicao na escola. No devemos, contudo
ignorar os mais de 20% que situam as suas respostas entre o
pouco satisfatrio e o insatisfatrio (espordicas ou raras).
2
ao cruzamento das
subdimenses do clima relacional e da equidade com as
dimenses emocionais das interaes escolares, obtivemos as
probabilidades de erro que se apresentam na tabela seguinte:
Tabela 3 - Variaes do Clima de escola com as dimenses emocionais
Probabilidade de erro Afeto Aceitao Comunicao
Relao com o D. Turma p<0,00001 p<0,00001 p<0,00001
Relao com os professores p<0,00001 p<0,00001 p<0,00001
Relao com os colegas p<0,00001 p<0,05 p<0,00001
Equidade p<0,00001 p<0,00001 p<0,00001

Podemos, pois, concluir que a probabilidade de erro da

relao entre o clima, nas suas dimenses relacionais, com as
emoes vividas pelos alunos na escola muito baixa: a
probabilidade de erro inferior a 1 em 100 000 com exceo
do cruzamento da relao com os colegas pelo sentimento de
aceitao, ainda assim significativa. Em todos as situaes
verifica-se, como era espervel, que quanto melhor a
relao assumida e o sentimento de equidade mais favorvel
parece ser a experincia emocional dos alunos na escola.
CONCLUSO
A compreenso da vivncia escolar dos jovens na

sociedade atual um objetivo to relevante e urgente quanto
complexo, e nessa medida o que est ao alcance do
investigador dar um contributo, sempre relativo perspetiva
adotada. A nossa opo foi focar a ateno em aspetos
eventualmente menos conseguidos da socializao dos jovens
na escola, nomeadamente nas vertentes da compreenso, do
enraizamento, da clareza das regras e do poder dos alunos.
Procurmos captar o sentido de maior ou menor de alienao
para cada uma destas dimenses. Os indicadores mais

desfavorveis porque com nveis mais elevados de alienao
so, em termos de poder, seguidos da capacidade de
compreender a escola, e o mais favorvel a dimenso da
pertena. A comparao dos nveis de alienao atual com os
de h trs dcadas atrs revela uma clara melhoria da
socializao escolar na dimenso da pertena e do exerccio
do poder. Este resultado particularmente relevante quando
h 3 dcadas os alunos destes nveis de ensino eram
sobreviventes para alm da escolaridade obrigatria. O que
significava que, das classes sociais menos favorecidas os
alunos que prosseguiam para o ento secundrio eram
fortemente selecionados em termos da adaptao escola e
da identificao aos referenciais escolares, ficando pelo
caminho os que eram alunos fracos e muitos dos alunos
mdios.
Conclumos que a alienao no apresenta variaes

significativas com as habilitaes dos pais mas sim com as suas
prticas educativas. A alienao escolar na maior parte das
situaes no varia com as caractersticas escolares
objectivas, ao contrrio do que ocorre com o estilo de
liderana docente. Saliente-se que a relao entre a alienao
e a perceo que os alunos tm da qualificao que o
professor d ao seu nvel acadmico, mostra algo de

inquietante: a maior alienao, tanto na compreenso da
escola como do sentido de pertena regista-se entre os piores
alunos logo seguidos dos melhores alunos. Dito de outro modo,
os bons alunos, por o serem no esto protegidos contra a
alienao escolar.
Os indicadores de clima da escola so francamente

positivos confirmando outras investigaes, incluindo as que
retrabalham os dados do PISA.
As diferentes formas de alienao esto

fortissimamente relacionadas quer com as diferentes
dimenses do clima de escola quer com a avaliao que os
jovens fazem do contributo das interaes escolares para o
seu desenvolvimento pessoal. Quanto mais positiva a opinio
dos jovens sobre o clima da escola menor a alienao
escolar, nas suas diferentes dimenses. A relao entre o
clima nas suas dimenses relacionais e as componentes da
dimenso emocional na escola tambm fortssima.
Todos estes resultados evidenciam a importncia

determinante das dinmicas de interao na escola, que deve
ser potenciada se queremos construir uma escola que assegure
o sucesso integral a todos os alunos.
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Thiago Freires17
Ftima Pereira18
Carolina Santos 19
INTRODUO
O presente artigo aborda um dilogo entre os resultados

do projeto A centralidade da experincia escolar na
estruturao da vida dos jovens: narrativas biogrficas de
alunos/as do 3 CEB, integrado na Investigao Jovem da
Universidade do Porto e realizado em parceria da Faculdade
de Psicologia e de Cincias da Educao (FPCEUP) e da
Faculdade de Letras da Universidade do Porto e a anlise do
material recolhido pela equipa de investigao durante a
participao na Mostra da Universidade do Porto em 2013. O
17
FPCEUP, Portugal. Contato: freiresle@gmail.com
18
FPCEUP, Portugal. Contato: fpereira@fpce.up.pt
19
FPCEUP, Portugal. Contato: carol.uerj@hotmail.com
projeto tinha como objetivo principal identificar os efeitos da

escolaridade na vida dos/as alunos/as. Nesse sentido, ao
compreender o/a aluno/a como importante ator social do
sistema educativo, valorizamos a sua voz numa metodologia
que recorre s narrativas biogrficas como possibilidade de
compreenso da realidade e construo de conhecimento.
Numa clara inteno de se abordar os efeitos da

escolaridade no percurso dos jovens, o projeto trabalhou com
narrativas do tipo biogrfico, por meio das quais os/as
alunos/as puderam compartilhar suas experincias e vivncias
a respeito da escola. a partir de seus discursos, portanto,
que identificamos inmeros fatores de influncia em suas
trajetrias, como o contexto familiar, as dinmicas de
sociabilidade no seio da escola e a importncia da relao
parental, por exemplo. Para este artigo, incidimos o foco na
relao educativa, nomeadamente, na dinmica que se
constitui entre estudante e professor, configurando uma
imagem docente que parte da representao que os jovens
fazem do exerccio desta carreira. Os professores, como se
pode imaginar, so personagens fundamentais das narrativas
dos jovens sobre seu percurso escolar.
No que diz respeito Mostra da Universidade do Porto

2013, trazemos contributos de um conjunto alargado da
populao acerca das representaes docentes. A nossa

inteno durante o evento era compartilhar com a sociedade
os resultados do projeto e, ao mesmo tempo, convid-la a
interargir, fomentando um aspeto especfico, que era a
caracterizao do docente. Para isso, elabormos um puzzle
com a imagem de uma pessoa sem identidade interpretao
da ausncia de um rosto na figura e pedimos que cada
visitante da feira elegesse sua representao dos sentidos e
significados do ser professor. A anlise deste material foi
cruzada com o corpus mais extenso e aprofundado das
questes educativas e fomenta o debate que pretendemos
apresentar aqui.
Includo no projeto maior sobre a centralidade da

experincia escolar na construo do percurso dos jovens,
fazemos, neste texto, portanto, um recorte dos resultados
referentes constituio de uma relao educativa
contempornea, abordando, naturalmente, uma
contextualizao heurstica do projeto.
A CENTRALIDADE DA EXPERINCIA
ESCOLAR NA ESTRUTURAO
DA VIDA DOS JOVENS
A presente pesquisa, realizada no mbito da

Investigao Jovem da Universidade do Porto, advm de um
projeto emergente no Observatrio da Vida nas Escolas
(OBVIE) do Centro de Investigao e Interveno Educativas
(CIIE) da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade do Porto (FPCEUP). O OBVIE, criado no incio de
2008, nasceu do desejo de constituir uma rede de saberes por
meio de contributos emergentes de projetos de investigao
cujo objeto e / ou campo de estudo consideram a Escola em
sua heterogeneidade, polifonia e possibilidades
epistemolgicas.
Este rgo de pesquisa sempre foi guiado por uma

natureza de colaborao, de modo que nossa investigao,
situada num pressuposto de parceria, envolveu dezasseis
agrupamentos de escolas, sendo a maioria deles oriundos do
Norte de Portugal. A ideia desta relao nunca foi a de
constituir-se numa avaliao externa das escolas, mas de
contribuir de modo integrado para a produo de
conhecimento sobre a vida no contexto escolar, por meio de
procedimentos que promovem uma partilha e debate com os
prprios sujeitos que vivenciam esse espao e aqueles para

quem esses saberes tambm so pertinentes. dessa maneira
que podemos afirmar que os pressupostos da pesquisa
envolvem uma apropriao dos resultados pelas escolas, em
uma dimenso de liberdade e de respeito ao seu
funcionamento.
A compreenso desta pesquisa e de seu enquadramento

passam pelo reconhecimento de que h marcas temporais,
locais e sociais intrnsecas aos processos educativos e que suas
disposies so coerentes com o trabalho que vai-se compondo
no dia-a-dia (cf. Boavida & Amado, 2006). Face a
transformaes, que produzem novas configuraes
identitrias e novas condies socioculturais e econmicas,
geradas pelo contexto social atual, cabe perceber como o
quotidiano da escola, das crianas e dos jovens, dos
professores e das famlias afetado de modo a dinamizar as
prticas escolares e apropriar-se de seus sentidos.
Como tem sido amplamente discutido, historicamente,

a tarefa de se desenvolver e dinamizar novos mandatos
institucionais no campo da educao deixou de lado uma das
vozes que compem a polifonia educacional, a dos/as
alunos/as (cf. Pereira, 2010). somente nos anos de 1990 que
a epistemologia da escuta discente ganhou relevncia
(Teixeira & Flores, 2010) sob a forma do que agora

conhecemos como o paradigma da voz do aluno, permitindo
dialogar os mandatos educativos com o seu principal
interessado, os jovens.
Na esteira desta polifonia, e entendendo que a

educao autntica se faz em conjunto, de modo
intermediado pelo mundo, que impressiona e desafia a uns e a
outros (cf. Freire, 2005), interessa-nos compreender como a
escola influencia as vises de um mundo que construdo
pelos seus alunos.
METODOLOGIA
Considerando-se que o trabalho docente uma

profisso que envolve, necessariamente, interao humana, a
recolha de narrativas dos/as alunos/as possibilita
compreender a relao educativa a partir da voz de quem est
do outro lado, na sala de aula. A entrevista de tipo biogrfico
respeita a subjetividade do fenmeno em estudo e procura
no quantificar relaes que envolvem vontades e emoes.
um dispositivo metodolgico que permite conjugar percepes
do passado e do presente com expectativas do futuro,
considerando o contexto, a temporalidade e o local de onde se

fala. Assim, realizaram-se trinta e quatro entrevistas de tipo
biogrfico a alunos/as de oito agrupamentos de escolas do
Observatrio da vida das escolas (OBVIE). Pretendeu-se com
esse procedimento, aprofundar e dar maior consistncia s
questes identificadas como relevantes no estudo. Para este
artigo, juntamos as percees de cerca de 75 visitantes da
Mostra da Universidade do Porto, a fim de promover um
dilogo alargado com a sociedade sobre a representao do
professor.
Neste trabalho, compreende-se a singularidade e o

protagonismo de cada sujeito e, no que toca ao estudo com
narrativas, justifica-se que nos interessamos por aquilo sobre
o que se falou, visto que compreendemos que o texto da
narrativa permite refazer o mundo humano da ao (Pereira,
2011). Na esteira de Goodson (2013), ponderamos que esta
abordagem aponta para uma forma de se examinar como as
pessoas se encontram em constante luta para compreender os
propsitos e sentidos de sua histria. Segundo ele, a partir
do escrutnio de suas histrias de vida que se pode comear a
perceber como a espcie humana tem respondido s mudanas
culturais e histricas.
Os sujeitos a que se fizeram entrevistas

semiestruturadas do tipo biogrfico so alunos/as que esto
matriculados e frequentam a escola h pelo menos 5 anos.
Interessava-nos compreender o efeito das caractersticas
especficas de cada escola, em particular nos percursos
narrados pelos alunos/as. J os participantes da Mostra no
tiveram um perfil estritamente traado, mas versavam desde
jovens estudantes em anos conclusivos do ensino secundrio,
para quem o evento era organizado, at adultos com idades
volta dos cinquenta anos, geralmente pais e acompanhantes
dos jovens que visitavam o espao. Para os participantes em
nvel escolar, os critrios de escolha foram definidos pela
equipa de investigao e pela escola, competindo a esta
selecion-los, objetivando-se uma certa diversidade de
identidades, como por exemplo, alunos/as com sucesso e
alunos/as com insucesso, marcados em seu percurso escolar.
Sobre a recolha formal das entrevistas, ressaltamos que

ela foi organizada com representantes das escolas, que
tambm colaboraram na definio do guio da entrevista e foi
realizada por profissionais no professores dessas mesmas
escolas (psiclogo, mediador escolar, assistente social,
educador social, etc.) de modo a no condicionar o discurso
dos/as alunos e no inibir respostas mais espontneas em
razo da relao estabelecida entre o professor e o aluno, que

envolve, tambm, avaliao, atenuando a possibilidade de se
criar uma relao de tenso. Para os participantes da Mostra,
deixamo-nos livres para fazer sua interpretao do que ser
professor, sem propor nenhum condicionamento e dirigir uma
pergunta chave. Cada visitante recebia uma pea do puzzle e
era convidado a escrever no verso da mesma a sua conceo
sobre a ao deste profissional.
O corpus formal da investigao foi submetido a anlise

de contedo. Inicialmente foram feitas leituras flutuantes do
material, de forma a identificar potenciais categorias que
pudessem contemplar toda a riqueza do material. Estas
categorias, definidas posteriormente, mesclaram-se com
outras categorias, que j tinham sido delineadas
primeiramente, tendo em considerao as temticas da
pesquisa e o prprio guio da entrevista, que funcionou como
um filtro de assuntos interessantes investigao. A anlise
da grelha se deu com auxlio do NVivo 10, um instrumento
utilizado para a organizao dos dados. Coube equipa de
investigao o trabalho de planear uma interpretao dos
mesmos. Destacamos ainda que a este mesmo sistema
categorial mencionado, submentos os dados recolhidos no
mbito da Mostra da Universidade.
Dos resultados, destacam-se aqui as representaes da

figura do professor que os/as alunos/as criam e as suas
concees, seus sentidos e significados acerca do trabalho
docente, resultados esses que discutimos a seguir.
A COMPOSIO DA FIGURA
DOCENTE
A relao educativa assunto que atravessa todo o

contexto de recolha de dados, sendo apontada pelos/as
alunos/as como fator decisivo para o sucesso escolar e
determinante para a vontade de estar na escola. Tambm
apresenta relevo, entre os resultados da anlise, a
correspondncia entre os aspetos positivos e negativos da vida
familiar e da vida escolar de cada aluno. A personalidade
definida como positiva nos encarregados de educao a
mesma quando os/as alunos/as se reportam aos professores.
Uma relao prxima e de confiana, com conversa, surge nas
preferncias dos estudantes, enquanto conflitos e
agressividade so definidos como eixo negativo tanto no
mbito familiar quanto no educativo. Por parte dos
participantes da Mostra, notamos que sobressaiu-se,
sobretudo, a referncia a caratersticas positivas, o que pode
ser interpretado pela adeso destes sujeitos s lgicas

escolares, visto que a cultura do evento era justamente
destinada queles que pretendiam dar continuidade ao seu
percurso escolar.
O relacionamento entre alunos/as e professores/as est

explcito nas entrevistas e mencionado de forma direta. No
decorrer das entrevistas o/a prprio/a aluno/a caracteriza o
que so bons e maus educadores e tambm apresenta a
imagem que os pais tm dos professores. No procedimento
realizado durante a participao na Mostra, esse discurso vem
em frases mais curtas, s vezes, apenas palavras, mas
circunstancialmente tem por objetivo definir o bom e o mau
professor, um dado interessante, visto que no propusemos
esta formulao, apenas instrumos que se expusessem
lembranas e representaes destes profissionais, como j foi
mencionado.
A fala dos/as alunos/as possibilita-nos compreender

esta caracterizao por uma anlise que permite identificar a
forma como a experincia escolar possibilita aos/s alunos/as
indicar o que lhes parece tico e respeitvel, ou no, na
atitude de professores/as. Podemos caracterizar a figura do
professor por meio do reconhecimento de categorias como
relaes interpessoais, formao profissional e gesto dos
processos de aprendizagem, atravs da voz dos estudantes que

participaram na investigao.
No que se refere s relaes, h aspetos que tocam a

tica, o profissionalismo e a humanizao. Os resultados
revelam, de forma destacada, uma rejeio imagem de
professores/as que privilegiam alguns estudantes em desfavor
de outros, ao longo de suas prticas escolares, e indicam, de
modo claro, interesse por um profissional que no somente
seja capaz de cumprir seu papel didtico, mas tambm supra
uma necessidade relativa ao campo afetivo.
[No gosto dos professores] Quando ensinam mal. E quando

gostam mais de um aluno e deixam o resto porta
(Maurcio).
Penso que [os maus professores] so aqueles com quem no

h uma ligao, no estabelecem uma ligao com os/as
alunos/as, esto sempre com uma maneira muito fria. Se
calhar, ao falar, vou encontrar imensos professores, assim,
que vo ser bons professores, mas neste momento, penso que
no estabelecer uma ligao com os/as alunos/as de uma
forma afetiva, no ter disponibilidade para estar l sempre,
para nos ajudar quando for preciso [caracteriza o mau
professor] (Augusto).
A relao educativa, como observamos, perpassa

diversos domnios e se faz notar tambm no discurso dos/as
alunos/as participantes da pesquisa a respeito de como os/as
professores/as transparecem seu apreo por sua formao

profissional, em sala de aula:
(...) h professores que so professores, mas no tm

carisma. Acho que preciso gostar, mesmo gostar do que se
faz porque envolve imenso trabalho e... (Mateus).
Outro aluno enfatiza a importncia do compromisso

com o trabalho e os efeitos positivos que isso pode trazer:
Tem que ser, acho que motivado porque alguns professores

parecem mesmo fazer uma obrigao (Vinicius).
A gesto dos processos de aprendizagem pode definir o

que vem a ser um bom ou um mau docente, visto que essa
uma dimenso que tem efeito mais imediato para os/as
alunos/as. Os professores surgem como fundamentais na
construo de uma escola que seja inovadora, motivadora e
diferente. Suas prticas podem tornar a sala de aula um
espao montono ou dinmico, comprometido com os atores
envolvidos no processo.
[No gosto] Quando eles do, no (...) quando para

transcrever grandes textos nos quadros e ns temos que estar
a passar disso (Bianca).
[Gosto] Quando o professor tem as aulas animadas e tambm

percebe-nos a ns quando a gente quer falar, percebe o nosso
lado (Thainara).
[o professor] um bom conhecedor do que ensina (Jorge).

Podemos concluir, atravs dos resultados, que as

caractersticas que identificam o bom professor na viso
dos/as alunos/as remetem compreenso, preocupao
com as necessidades de aprendizagem e o respeito figura
do/a aluno/a, enquanto o mau professor est vinculado
rejeio e associa-se a um carter autoritrio e centralizador,
o que, na voz dos/as alunos/as aparece traduzido no
descontentamento dos/as jovens pelos berros e gritos
proferidos em sala e a eventual desmotivao do docente.
Ser, portanto, na interseo dos campos profissional e

interpessoal que a figura do professor ir emergir enquanto
produtora de sentidos, segundo os jovens entrevistados. As
caractersticas mais valorizadas, assim, remontam s
capacidades do professor em gerir atividades que sejam
dinmicas, inovadoras e permitam a participao direta dos
estudantes.
Os professores devem deixar transparecer o gosto pelo

exerccio de sua atividade profissional, tratar a todos de
maneira igualitria e estarem dispostos a construir uma
relao baseada na informalidade, ainda que regulada pelos
princpios de autonomia e respeito, um desejo que na obra de
Charlot (2009) sumarizado na forma antropo-pedaggica,
isto , esta regulao da distncia entre professor e aluno, no
campo escolar, no se d por uma exigncia meramente

afetiva, mas retrata um desejo que advm da ordem dos
processos de aprendizagem, onde a disposio para tal
exerccio emerge da capacidade de integrao dos sujeitos
envolvidos. Na leitura de Freire (2005), tratar-se-ia da
composio de um espao educativo pautado na autenticidade
da aprendizagem, afinal, segundo ele, no se produz educao
por imposio, mas por integrao.
Na face oposta desta figura que se constri no discurso

dos estudantes est justamente o professor caracterizado pelo
autoritarismo, o cansao e as aulas enfadonhas, que no
cativam ou provocam estes jovens. A composio desta figura
se d por meio de relatos de experincias em sala de aula que
remontam a episdios com berros, discriminao, mtodos e
materiais montonos, que configuram uma aula baseada na
cpia de textos ou exposio exclusiva do professor, o que
colabora para um contexto de formao esvaziado de sentido.
Ressaltemos, todavia, que no somente estas experincias
fizeram parte do quotidiano destes jovens, h muitas marcas
daqueles que lhes abriram as perspetivas sobre o como pode
ser uma boa escola.
Tabela 1- Caracterizao do professor pela recolha de narrativas
Aspetos positivos de um professor
[O que que mais gostas num professor?] Ser simptico, que ensine bem a matria.
H professores e professores. Gosto de um professor organizado, que chegue a horas, que

ponha disciplina, mas que no seja exagerado.
assim, aspetos positivos, eu acho que eles so bons professores e que apostam muito em
ns. Apostam bastante em ns e explicam bem, so calmos no. Tirando assim um ou outro
eles tentam fazer-nos entender a matria () e ajudam-nos sempre, so bons professores.
E depois h tambm professores que tm a predisposio de nos ouvir e estarem atentos a

ns e pronto.
A forma como tenta explicar a matria para que eu perceba melhor.
Mas por exemplo nas filas e assim, o professor Renato e o professor Andr ajudam muito,
eu acho. So rigorosos e tm de ser assim para eles respeitarem.
Talvez se os professores no me tivessem chamado, para participar eu seria mais recatada

se calhar no falaria tanto, seria mais assim mais discreta, mais s para mim percebe? Se
calhar eles puxaram por este lado de falar com muita gente, de no ter vergonha, foi isso
que mais me marcou.
Acho que preciso gostar, mesmo gostar mesmo do que se faz, porque envolve imenso
trabalho e...
Aspetos negativos de um professor
[O que que gostas menos num professor?] Quando berram connosco.
[Ao longo destes anos tiveste muitos professores a berrar contigo?] Algunsdepois do 7
ano.
[O que que gostas menos num professor?] O oposto disto. Que chegue atrasado, que seja
demasiado exigente ou nada exigente.
assim, h professores que nos compreendem mais, h professores que nos compreendem
menos
assim, acho que no explicavam bem a matria, comeavam a berrar conosco, e estava
toda a gente calada, coisas assim do gnero, e depois s a partir do 4 ano que tive uma
professora que realmente nos ensinava bem e ajudava-nos.
No acho que seja justo porque tm alunos preferidos e tratam mal os outros.
As aulas so muito montonas, em alguns casos... em outros os professores andam muito

mais, andam dois passos frente de ns, no nos acompanham tanto e depois ns temos
que acelerar mais um bocado.
Tabela 2 - Caracterizao do professor a partir da recolha na Mostra UP
Aspetos positivos de um professor
Transmite conhecimentos de forma clara, com uma postura simtrica face ao estudante e
com abertura para comunicar empaticamente com os estudantes.
O professor uma pessoa disponvel a ajudar.
Um bom professor um mentor que consegue transmitir conhecimentos e promover a

criatividade dos seus alunos, motivando-os para a vida.
Algum que se dedica (dedicao).
O professor tem o dever de ensinar de forma clara e ajudar os alunos.
Uma pessoa que nos transmite conhecimentos e a sua experincia de vida.
Bom professor respeita, ajuda e puxa pelos alunos no facilitando nos testes, ou seja, ser
exigente.
Algum que partilha conhecimentos de uma maneira divertida.
Ddiva, amor, doao e energia.
Instiga o senso crtico dos alunos, uma segunda famlia, um amigo.
Um professor o guio do nosso filme.
Tolerante, justo, amigo, algum em quem podemos confiar.
Bom professor aquele que se preocupa com todos os aspetos que rodeiam o processo de
ensino/aprendizagem e com isso planifica e age de acordo com as diferenas de cada um.
Dupla perspetiva de um professor
Inspiradora e desinteressante.
Um bom professor consegue captar a nossa ateno. Um mau professor no sabe dar aulas.
Bom: exigente, bom ouvinte, pronto a ajudar e dinmico. Mau, demasiado srio.
Para mim um bom professor aquele que no me deixa fazer nada. O mau o que me
obriga a fazer o que eu no sei fazer ou que est sempre a mandar vir comigo
Aspetos negativos de um professor
Professor: Mquina de TPC's, autoritrio, chatos.
Deveria ser mais profissional
O mau professor o professor que falta s aulas, no d matria e no quer saber do aluno
Professores como mtodos de ensino exigentes nunca so bons! Em tempos tive um

professor que massacrava os alunos com uma vara de madeira.
Uma vez excludos os casos mais extremos, como o de

um jovem que diz no gostar de nada nos professores, daquele
que aprecia os que permitem copiar dos outros em dias de
exames, ou de uma jovem que afirma admirar os professores
bonitos, as regularidades no discurso dos entrevistados se
pautam, sobretudo, pelo desenvolvimento de ambientes de
aprendizagem diversificados e inclusivos para descrever o
sentido do trabalho de um professor. Suas experincias so o
ponto de partida para elencar as caractersticas que, em
conjunto, permitem aumentar a possibilidade que a escola
tem de produzir efeitos. Como resume um dos visitantes da
Mostra, um bom professor Transmite conhecimentos de
forma clara, com uma postura simtrica face ao estudante e
com abertura para comunicar empaticamente com os
estudantes.
Por fim, vale ressaltar que a relao educativa no

compe uma dade professor/aluno exclusiva, mas remonta
tambm ao trabalho de outros agentes no campo escolar. Para
os entrevistados, em geral, trata-se de uma relao
harmoniosa, apesar de haver um ou outro episdio em que
estes agentes sejam caracterizados como antipticos ou
irrelevantes.
[Que pensas do trabalho dos assistentes

operacionais/funcionrios?]
No sei, nunca me dei ao trabalho de ver o que fazem. Nunca

pensei neles.
Muito simpticos. No tenho nada de mal a dizer.
H umas que eu gosto muito, mas h outras que eu acho que

so um bocado antipticas para os/as alunos/as. Como agora
ali em baixo. Estava a falar para um empregado a perguntar
por si e ele virou-me costas. No me respondeu. Eu achei isso
um bocado mal. No ter educao. No foi bem-educada
comigo e eu no gostei muito.
CONSIDERAES FINAIS
A abordagem dos jovens ainda em idade escolar junto

quela dos visitantes da Mostra, nem to distantes desta
realidade de formao, esboa um sentido de escola enquanto
espao de projeto de vida, mesmo que este no seja
espontneo, pessoal e autntico (cf. Charlot, 2009). Nesse
contexto, a humanizao das relaes, como desejo explcito
dos/as alunos/as e revisitado na voz dos participantes da
Mostra, simboliza uma das formas de diminuir a opresso que
a cultura escolar pode imprimir na vida de um/uma estudante,
a partir de cdigos e normas rgidas que exigem
comportamentos especficos. O tom que emerge das narrativas

e tambm da reflexo desenvolvida na Mostra apontam para a
necessidade do desenvolvimento de um percurso educativo
que seja mais democrtico e inclusivo, de modo que a postura
e a competncia do profissional docente se demonstram
essenciais para a real dinamizao desta exigncia.
O desgnio do professor e de suas prticas, que se faz

possvel neste estudo, portanto, retrata a emergncia de um
modelo que preconizado pelo ator que tem a relao mais
imediata com este, o/a estudante. Nesse sentido, organiza-se
uma categorizao que acede a trs pontos principais:
relaes interpessoais, formao profissional e gesto dos
processos de aprendizagem. No campo das relaes, h
questes que se vinculam com os temas da tica, da
humanizao e do profissionalismo. Diretamente associado a
este tema, levantam-se consideraes sobre a identidade e a
competncia do/a professor/a, inclusive no que toca ao
carter pessoal da escolha e a entrega na profisso exercida.
Por fim, as entrelinhas permitem compor um material
heurstico acerca daquilo que se espera das relaes em sala
de aula, mtodos e propostas de trabalho.
A contraposio do modelo emergente do/a profissional

docente, bem como as implicaes imediatas daquilo que
deve constituir a escola e as intersees que se fazem

possveis com o ambiente familiar, o que permite a este
estudo assentar uma leitura da contemporaneidade escolar e
dialogar com os desafios da carreira docente e da escola,
enquanto projeto, numa perspetiva de privilegiar um espao
heterogneo e democrtico. A escola a que se quer aceder se
destaca pelo desenvolvimento de uma nova face. Uma face
que depreende a construo de novas relaes entre os
protagonistas da educao e que se alicera, numa cultura de
revalorizao das relaes, agora, numa clara perspetiva
horizontal (cf. Teixeira e Flores, 2010).
Abrantes, P. (2003). Os sentidos da escola. Identidades juvenis e dinmicas de

escolaridade. Oeiras: Celta.
Boavida, J. & Amado, J. (2006). Cincias da Educao. Epistemologia, identidade e

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Goodson, I. F. (2013). Developing narrative theory. Life Histories and personal

representation. Londres: Routledge.
Pereira, F. (2011). Referencial terico para o projecto Sentidos e significados da vida na

escola: um estudo exploratrio em vozes do/a aluno/a. Porto: CIIE.
Pereira, F. (2010). Infncia, Educao Escolar e Profissionalidade docente. Um

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Flutter, J. & Rudduck, J. (2004). Consulting pupils: whats in it for schools. Londres:
Routledge Falmer.
Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos20

Candido Alberto da Costa Gomes 21
INTRODUO
Uma fragmentao de tamanha monta se desenvolveu

no mundo que os seres humanos passaram a se orientar e a se
relacionar no mais desde lgicas hierarquizadas, como se
houvesse uma espcie de configurao gerada por ao da
natureza; mas passaram a se orientar e a se relacionar
segundo uma autonomia construda na pluralidade de valores,
no jogo de interesses e na busca por exprimir subjetividades.
As pessoas passaram a vivenciar relaes sociais explicadas
menos a partir da clssica ideia de ao e mais a partir da
noo de experincia social, segundo a qual as condutas
20
UCB, Brasil. Contato: ivcov@hotmail.com.
21
UCB, Brasil. Contato: candidoacg@gmail.com.
individuais e coletivas seriam construdas na pluralidade de

princpios e por meio da ao dos indivduos, agora
responsveis pelo sentido de sua ao nessa pluralidade de
princpios um arranjo subjetivo dos diversificados tipos de
ao, observveis e analisveis porque se inscrevem na
objetividade dos diversos sistemas (Dubet, 1994) 22.
Neste mundo fragmentado, jovens definem percursos

biogrficos com vivncias traduzveis em projetos
significativos. Clamam por intervir, decidir, influenciar e ditar
comportamentos nos diversos domnios, difundindo seus gostos
e ideias a outras faixas etrias, o que inverte a histrica
situao em que eram avaliados pelos papis a desempenhar
na vida adulta (Pais, 2003). Em termos internacionais, os
jovens pertencem faixa da populao que vai de 15 a 24
anos (ONU, 1981). No Brasil, fazem parte da populao de 15
a 29 anos (Brasil, 1990, 2005, 2011). No entanto, os jovens
participam de classes sociais e situaes econmicas de
maneira desigual, tm interesses dspares e mudam
rapidamente os modos de se relacionar.
22
Concorda-se com a concepo deste autor de que o termo sistema serve para indicar o
espao no qual ocorrem as experincias sociais, onde residiria alguma objetividade. Seria o
estado coletivo que resulta de condutas individuais passvel de observao e anlise.
No mbito educacional, registam-se numerosas

dificuldades de estabelecer um dilogo intergeracional, o que
se manifesta em problemas como a violncia escolar e o
desinteresse pela aprendizagem, e consequentemente a
evaso, perpassando frequentemente uma dinmica curricular
na qual alguns jovens no conseguem exercer o protagonismo
de sua aprendizagem (Gomes, 2011). Na universidade, mbito
esperado de construo de dilogos, inmeras so as
possibilidades de se compreender as juventudes a partir de
quadros mais amplos. No entanto, a realidade da vida
universitria na qual os jovens se inserem mais complexa do
que aparenta. Ao ingressar na universidade, eles encontram a
tarefa inicial de aprender o ofcio de estudante, isto ,
aprender a se cuidar para no serem eliminados ou para no
se eliminarem porquanto continuem como estrangeiros num
mundo que lhes novo (Coulon, 2008). Por sua vez, os
professores vivenciam situaes nos mbitos pessoal e
profissional desenvolvidas no cotidiano da prtica didtico-
pedaggica. Constroem identidades nas dinmicas do exerccio
da docncia, na interao com estudantes e colegas, com
novas vises de mundo e de ser humano. Em especial,
constroem identidades na sala de aula, no encontro de
vivncias, saberes, interesses e problemas conectados com a
realidade (Masetto, 2012), como a quantidade numerosa de
alunos nas turmas, no complexo intercmbio de vivncias

valorativas. Experimentam na pele os problemas relacionados
com a espetacular expanso da educao superior que se
verifica em todos os continentes 23.
Cada um sua maneira, estudantes e professores

seguem construindo suas experincias sociais (Dubet, 1994)
condutas individuais e coletivas seriam construdas na
pluralidade de princpios e por meio da ao dos indivduos,
agora responsveis pelo sentido de sua ao nessa pluralidade
de princpios. Disso tudo resulta um processo interativo que
torna mais desafiante: para os estudantes, aprender um ofcio
que lhe peculiar; para os professores, aprender a ser
educador na prtica.
Neste amplo cenrio em que os jovens vivenciam

dificuldades e oportunidades para estabelecer dilogos
intergeracionais est a universidade a viver processos de
desinstitucionalizao. Tais processos so compreendidos, ora
como mutao (Touraine, 1997; Dubet, 1994, 1998, 2013), ora
como crise (Santos, 2005). Em comum, podem ser analisados
luz dos problemas que envolvem a discusso a respeito de
modernidade e ps-modernidade. Em meio a esses processos e
23
Estima-se para mais de 170 milhes de estudantes (Unesco, 1999; OECD, 2010).
problemas, parece que universidade cabe fortalecer com

alguma urgncia a caracterstica fundamental de ser um
espao de amplo dilogo (Mendes, 1968), concedido a este
termo prioritariamente o significado de articulao.
Caso contrrio, a persistir como uma instituio

racionalizadora da modernidade (Touraine, s/d),
provavelmente a universidade continue a viver contradies
por exemplo, ela recebe um jovem duplamente vencedor
(dominou a multiplicidade de currculos e venceu dificuldades
para acessar a educao superior, conforme Sposito, 2009),
mas, ainda assim, sobre ele deita um olhar distante anos-luz
da lio freireana do respeito autonomia do ser do educando
(Freire, 2009). Contradies que, em parte, decorrem da
manuteno de uma educao bancria, uma pedagogia
monolgica (Freire, 1987), a qual, por sua vez, embute uma
racionalidade compatvel com a modernidade slida e no
lquida (Bauman, 2001).
Assim, baseando-se nas noes de experincia social e

pedagogia dialgica, investigou-se a interao entre
experincias sociais de estudantes e de professores para
descobrir aspectos relevantes dessa interao com o intuito de
compreender como concretizar, cada vez mais, uma
pedagogia dialgica compatvel com a necessidade de
renovao da universidade em meio a processos de

desinstitucionalizao. A partir de uma microssociologia
(Goffman, 1972; Johnson, 1997), utilizou-se uma abordagem
qualitativo-exploratria, um estudo de casos mltiplos, do
qual participaram oito jovens estudantes e seis professoras de
uma universidade particular de Braslia, cursos de Letras e
Pedagogia. Contou-se, dentre outros, com Yin (2010), Stake
(1995) e Bardin (2009).
RESULTADOS
Lgicas de ao, articulao

informar-formar e interao
das experincias sociais
Em primeiro lugar, o estudo das relaes entre lgicas

de ao de estudantes e de professores evidenciou que as
experincias sociais que mais contribuem para a articulao
entre aspectos informativos e formativos so construdas pelos
primeiros. Tais experincias envolvem preocupaes em
tornar reais objetivos traados em meio a regras especficas,
com as quais os estudantes tm de jogar (Dubet, 1994). Neste
contexto, os participantes se assumem como responsveis pela
maior interao social entre eles. No entanto, os estudantes

no percebem essa responsabilidade como algo estabelecido,
a ser repassado de gerao a gerao, mas, sim, como algo a
ser construdo permanentemente, na crtica, isto , na recusa
aos modos de socializao. As professoras, por sua vez,
evidenciaram esse entendimento no mbito dos valores que
adquiriram ao longo de vivncias pessoais e profissionais.
Simultaneamente, os participantes tm a preocupao comum
com o desinteresse pelo curso manifestado por colegas (tanto
estudantes como professores), uma preocupao que poderia
ser aproveitada para estabelecer uma maior articulao entre
aspectos informativos e formativos.
Eis um tema a destacar: a contraposio entre modos

de perceber a interao social, no mbito da
autorresponsabilizao ficou evidenciada num contexto
caracterizado pela preocupao de todos com o desinteresse
de colegas. No nvel institucional isto est relacionado com a
inrcia de um sistema educativo em cuja base subjaz uma
tenso entre velhos e novos valores, interesses e construo
de identidades sociais. Na base dessa inrcia parece estar o
hbito de atribuir ao Outro a culpa por resultados diferentes
do esperado em relao ao processo educacional. a
atribuio de responsabilidade de uns pelos outros. O Outro
o culpado pelo fracasso escolar. Assim, um empuxo ao

contrrio, constitudo pelos inmeros aspectos identificados
pela pesquisa, parece impedir a renovao da universidade em
termos de valores e projeo de novos interesses pelo menos
no mbito dos cursos em que se realizaram as pesquisas.
Em segundo lugar, o estudo das contribuies e

impactos da articulao entre aspectos informativos e
formativos evidenciou que a articulao e a polarizao entre
tais aspectos, respectivamente, abrem perspectivas
construo de dois tipos de experincias sociais: aquelas
experincias que atendem aos quatro pilares da educao
para o sculo XXI (seja em que medida for) e aquelas que no
atendem. Estas quatro possibilidades de operacionalizao do
processo educacional caracterizam uma tenso que subjaz
ao docente e institucional, j identificada por Freire
(2009): o equilbrio tenso entre autoridade e liberdade, o
qual, frequentemente, rompido pelo autoritarismo e
licena.
a renovao do autoritarismo, que tem como uma das

faces o distanciamento entre informao e formao. Ele est
na base de um processo educacional que oscila entre
contribuies e impactos para um aprendizado de novas
formas de conhecer, fazer, conviver e ser (Delors et al.,
1998). Estudantes e professores no tm percebido que esta

uma nova forma de autoritarismo. Ele est impregnado na
ao docente e institucional. Impede a melhor canalizao de
esforos para uma formao integral dos estudantes aqui
tambm h um empuxo ao contrrio constitudo por aspectos
identificados pela pesquisa.
Em terceiro e ltimo lugar, o estudo das interaes

sociais de estudantes e professores, com foco na articulao
informar-formar, evidenciou que estas interaes parecem
desenvolver-se ao modo de uma crtica silenciosa. Os
estudantes no conseguem manifestar por inteiro sua opinio
a respeito da pedagogia assumida no curso, o que interfere
dialeticamente nos processos interativos. Desse modo,
estudantes constroem subjetividades que so negadas. Por
sua vez, os professores no conseguem mudar certas
estruturas do processo educacional ou, quando eles promovem
alguma mudana, em geral se deparam com a repetio de
cenrios que foram frutos de sua preocupao, e at logrado
xito, com algumas transformaes positivas mas
comprovadamente alteraes conjunturais e no estruturais.
Assim, uma inrcia parece invadir o sistema

educacional, que se encontra marcado por um novo tipo de
autoritarismo, que paralisa estudantes e professores. O
sujeito, o qual emerge da crtica que realiza, encontra

obstculos para se expressar (Dubet, 1994) e parece que esta
negao do sujeito faz a vinculao entre a inrcia e a
tendncia ao autoritarismo. Antes de demonstrar o arranjo
dessas constataes da pesquisa a favor de uma argumentao
mais abrangente e de apresentar potenciais identificados a
favor de uma pedagogia dialgica, apresentam-se a seguir
constataes a respeito da ao docente e institucional para a
concretizao desta pedagogia.
Ao docente e
pedagogia dialgica
Se existem determinados potenciais no cotidiano do

processo educacional, como foi identificado pela pesquisa, por
que algumas expectativas no se cumprem? A resposta da
pesquisa foi categrica: estes potenciais precisam ser
aproveitados em favor de uma pedagogia dialgica24.
24
Para elaborar as seis questes, com foco no por qu, e obter para todas elas esta resposta,
tomou-se a forma lgica: (Se p, q.); (p. q.). Ou seja, se ocorre p, ento ocorre q; ocorreu
p, ento ocorreu q. Aqui o conectivo se... ento coloca esses dois enunciados (...) numa
relao recproca bem definida (Salmon, 1993, p. 13). Por p e q deve-se compreender
enunciados. Num argumento, estes enunciados podem ser premissas ou concluso. Alm disso,
cada enunciado pode compor-se por enunciados menos abrangentes no caso desta pesquisa,
Tabela 1 A lgica e os componentes das questes elaboradas aps as anlises do

corpus da pesquisa.
Expectativas no cumpridas e
Potenciais e expectativas: se p, ento q
motivos: no q; no p
H consenso em torno de uma autorresponsabilidade H estudantes desinteressados

pela maior interao social (A) e isto importante pelo curso porque, dentre outros
para haver interesse pelo curso e construir novas motivos e, conforme a pesquisa
atitudes (B) (Coll et al., 1998). A pedagogia dialgica (neste e nos casos a seguir), a
vincula consenso e sua concretizao a favor do maior valorizao da interao social
interesse pelo curso (C). Ento, estudantes seriam est subaproveitada (ausncia do
interessados pelo curso. enunciado C).
H estudantes crticos (A) e isto importante para H fragilidade na associao

desenvolver atividades de pesquisa (Demo, 2007) e entre ensino, pesquisa e
extenso (B). A pedagogia dialgica aciona a extenso porque, dentre outros
capacidade de crtica e, assim, favorece a associao motivos, no se aproveita a
ensino-pesquisa-extenso (C). Ento, esta associao criticidade dos estudantes
seria concretizada em larga medida. (ausncia de C).
A pesquisa e a extenso so valorizadas pelos

estudantes (gostariam de participar) (A) e isto as H um afunilamento das
favorece e, por desdobramento, contribui para atividades para a exposio oral
diversificar atividades (B) (Demo, 2007; Sveres, porque, dentre outras razes,
2010). A pedagogia dialgica aciona a valorizao da no se aproveita a valorizao
pesquisa e extenso (C). Ento, a partir de projetos das atividades de pesquisa e
de pesquisa/extenso, atividades seriam extenso (ausncia de C).
diversificadas.
Professores narram experincias Priorizam-se aspectos cognitivos,
p a representao de um enunciado, que uma premissa, composto por outros enunciados

menos abrangentes (representados por a, b e c).
pessoais/profissionais, estudantes recebem bem a apesar das oportunidades

iniciativa (A) e isto importante para articular (narrativas de experincias) de
contedos (B) (Coll et al., 1998). A pedagogia equilibr-los com os
dialgica aproxima educador e educandos, socioemocionais, porque se
contribuindo para articular aspectos cognitivos e canaliza a ao docente para
socioemocionais (C). Ento, o equilbrio entre estes certo distanciamento mnimo
aspectos seria evidente. dos estudantes (ausncia de C).
Troca de informaes sobre

Estudantes desejam maior aplicabilidade de feedbacks
aspectos importantes do
(A) e a disposio para dar e receber feedbacks ,
processo educacional no uma
priori, condio para a troca de informaes entre
prtica comum porque, com
estudantes e professores (B) (Freire, 1987). A
frequncia, responsabiliza-se o
pedagogia dialgica um exerccio de empatia (C).
Outro pelo insucesso escolar
Ento, deveria haver essa prtica.
(ausncia de C).
Estudantes j internalizaram o porqu do curso (A) e Estudantes percebidos como

isto importante para desenvolver uma relao imaturos, sem se voltar para a
educativa madura (B) (Freire, 1987, 2009). A futura profisso docente, porque
pedagogia dialgica aciona a capacidade de crtica e, sua capacidade de crtica
assim, contribui para construir condutas compatveis percebida sem muita nitidez.
com a futura atuao profissional (C). Ento, deveria No se constata que eles j
estar mais visveis, entre estudantes, aspectos possuem uma boa conscincia
necessrios atuao profissional futura. para o curso (ausncia de C).
Fonte: elaborao do autor.

Legenda: p e q Representaes de enunciados. A, B e C Representaes de
enunciados que, por sua vez, compem enunciados mais abrangentes (ver Nota 5).
Ao institucional e
pedagogia dialgica
A Figura 1 representa a matriz lgica de doze questes

elaboradas aps a aplicao de uma bem definida estratgia
geral de anlise de dados dos casos mltiplos (Yin, 2010),
sendo que, nos retngulos da esquerda e da direita esto,
respectivamente, as contribuies e os impactos da presena
ou da ausncia de experincias sociais para/sobre os quatro
pilares da educao para o sculo XXI (Delors et al., 1998).
As primeiras questes, num total de seis, so

acompanhadas de respostas geradas a partir dos dados
empricos. As segundas, elaboradas a partir dessas respostas,
se oferecem como propostas para novos estudos ou elaborao
de hipteses: Em que medida aes institucionais tm
valorizado amplo dilogo entre corpo acadmico e sociedade?
Como os cursos se comprometem com um processo
educacional que valoriza a pesquisa? E a extenso? Como
enfrentam o desafio da perspectiva nica e empobrecedora da
educao bancria? Tem a ao institucional valorizado e
operacionalizado efetivamente estratgias educacionais com
foco na diversificao de atividades? Existem e quais so as
iniciativas institucionais que contribuem para haver uma
comunicao eficaz e til ao docente? Existiriam

iniciativas institucionais voltadas para a prtica continuada de
feedbacks? Quais? Em que medida tem sido feito um
acompanhamento dos processos de conscientizao dos
estudantes sobre as diversas realidades dos cursos?
Figura 1 Matriz lgica das questes elaboradas aps discusso do corpus da

pesquisa.
Impactos
Poucas evidncias
da associao
Quatro pilares ensino-pesquisa-
Contribuies
extenso
Capacidade de
Aprender a
crtica conhecer Ensino atrelado
sala de aula
Estgio supervisionado
e PIBID Aprender a Aprender a
fazer conviver Ausncia de maior
equilbrio entre
Narrativas de aspectos racionais e
experincias a Aprender a emocionais
estudantes ser
Apego a uma
Prtica de feedback educao bancria
Interesse dos estudantes pelo curso e
postura profissional em vez da postura
estudantil
Questes relacionadas ao docente (com respostas, a partir da empiria)
Questes relacionadas ao institucional (sem respostas, para futuros estudos)
Fonte: elaborao do autor. Legenda: PIBID Programa Institucional de Bolsa de

Iniciao Docncia.
Elementos para uma

argumentao
O estudo evidenciou, por um lado, a intensidade com

que determinadas estruturas sociais da universidade recaem
sobre as relaes sociais presentes no cotidiano de estudantes
e professores. Por outro lado, evidenciou o caminho de volta,
isto , aspectos das condutas de estudantes e professores com
interferncia na composio dessas estruturas, nomeadamente
as que se referem ao processo educacional desenvolvido na
sala de aula, considerado neste trabalho como um sistema.
As evidncias indicaram: 1) progresso de eventos com

tendncia a gerar inrcia do sistema educacional, envolvendo
relaes sociais e estruturas do ambiente acadmico; 2) esta
inrcia parece fundamentar-se numa mtua inculpao por
resultados no esperados com relao ao processo
educacional; 3) negao dos sujeitos, pessoas que, sendo
humanas, desenvolvem identidades a partir de crticas
cognitivas e normativas; 4) esta negao parece fundamentar-
se numa espcie de crtica silenciosa, caracterizada pela
incompletude da manifestao de opinies por estudantes e
professores; 5) presente um novo-velho tipo de autoritarismo,
acompanhado de novas formas de alienao, num mundo em
que o poder se fragmentou em meio imensa quantidade de

informaes; 6) este modo de ser autoritrio, aparentemente,
emerge da ausncia de articulao sistematizada entre
aspectos cognitivos e socioemocionais do processo
educacional, e sim na presena de uma primazia da
informao sobre a formao.
Cabe esclarecer alguns termos dessa argumentao. A

inrcia, compreendida como toda falta de reao, de
iniciativa, imobilismo, estagnao, apatia (Houaiss, 2003, p.
2088) ocorre, por exemplo, quando se mudam os tempos,
mudam-se as vontades, mudam-se os polticos, mudam-se os
programas, mas, depois, h efetivamente a queixa de que as
coisas no mudaram no dia-a-dia dos envolvidos com o
processo educativo permanecem cdigos e hbitos, mantm-
se as relaes de poder. Tudo permanece praticamente na
mesma situao, tudo dantes como no quartel de Abrantes
(Mattoso, 1998).
O ato de negar alguma coisa significa, dentre outras

explicaes, recusar-se a admitir, no reconhecer, no
consentir, deixar de lado, deixar de revelar (Houaiss, 2003,
p. 2599). Por sua vez, o termo sujeito quer aqui significar a
sntese de uma identidade subjetiva, esta compreendida como
um empenhamento em modelos culturais internalizados pelo
indivduo. Considerando esses entendimentos, constata-se a

negao do sujeito quando, por exemplo, numa relao inter
ou intragrupos, os envolvidos nas relaes estabelecidas tm,
por determinado perodo, a recusa, o no reconhecimento, o
abandono da capacidade de crtica cognitiva ou normativa
direcionada para os processos de socializao. Nega-se, por
uns e outros, a capacidade de pensar, sentir e agir. Funciona
como se uma nuvem de invisibilidade cobrisse as relaes
sociais. Como se todos se tornassem invisveis (Wells, 1992).
Por autoritarismo, enquanto qualidade de quem

autoritrio, entende-se um mtodo de fazer poltica no qual
o governo usado para controlar a vida de indivduos em vez
de estar submetido a controle democrtico pelos cidados
(Johnson, 1997, p. 25). Autoritrio aquele que infunde
respeito, obedincia [e que ] a favor do princpio da
submisso cega autoridade (Houaiss, 2003, p. 455).
fenmeno humano antigo, podendo ser constatado em
pequenos grupos, no sendo exclusividade de governos. Neste
sentido, constata-se autoritarismo no processo educacional
enquanto sistema quando, por exemplo, sendo detentor de
informaes desconhecidas pelo estudante, o professor faz
desse desconhecimento um mecanismo de controle sobre a
fala daquele. Quando, a ttulo de exemplo, a par de certas
informaes, prioriza o esprito competitivo e no o de

amizade com o estudante.
Os potenciais para uma

pedagogia dialgica
Foram identificados potenciais para desenvolver maior

articulao entre informar-formar, favorecendo a que se
estabelea uma pedagogia dialgica (Freire, 1987) como
estratgia de atuao de professores, bem como alcanando o
raio de toda a instituio. Tais potenciais esto presentes no
dia-a-dia de estudantes e professores. A ao docente e a
ao institucional precisam dialogar entre si, contribuindo
para transformar cada vez mais inrcia em ao, autoritarismo
em autoridade, negao do sujeito em sua afirmao.
Esses potenciais, que contribuem para concretizar os

quatro pilares da educao para o sculo XXI, esto
relacionados com: a) os participantes tm assumido uma
autorresponsabilizao pela maior interao social; b) em
geral, os estudantes so crticos; c) os estudantes valorizam
atividades de pesquisa e extenso, embora no participem na
medida desejada; d) as professoras esto dispostas a narrarem
experincias pessoais e profissionais e os estudantes se
dispem a ouvi-las; e) os estudantes desejam ver no cotidiano

maior aplicabilidade de feedbacks; f) os estudantes j tm
internalizado o porqu do curso. Constituem oportunidades de
amortecer, ao mximo possvel, comportamentos e atitudes
da interao estudante-professor que contribuem com a
inrcia do sistema educacional, com a negao do sujeito e
com a tendncia ao autoritarismo.
CONCLUSO
Uma inrcia parece invadir o sistema educacional. Pode

ter como base importante a internalizao de que o Outro
responsvel pelo fracasso escolar. Para os professores, a
universidade o outro; para a universidade, o professor o
outro; para os estudantes, universidade e professores so os
outros. H uma negao do sujeito, podendo ter como base
certos bloqueios crtica construtiva. H comportamentos e
atitudes que tendem a algum tipo de autoritarismo, viveis
com a ausncia da efetiva articulao entre aspectos
cognitivos e socioemocionais presentes no ato educativo.
Por onde iniciar aes favorveis construo de

experincias sociais capazes de contribuir para o
desenvolvimento humano e fortalecer a instituio

universidade? Como construir pontes entre determinadas
estruturas sociais da universidade e as relaes sociais
presentes no cotidiano de estudantes e professores? Os
estudos indicaram que h que se concretizar uma pedagogia
dialgica (Freire, 1987, 1997, 2009) na ao docente e na ao
institucional para que estudantes e professores conquistem
cada vez mais sua autonomia. Coloca-se o desafio de pensar
como estabelecer essa pedagogia, compreendida como algo
substantivamente rico. Como se sabe, ela revolucionria
por isto mesmo embute a ideia radical de mudana de atitude.
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Eduardo Vilar Bonaldi 25
O MODO DE GERAO
DAS GERAES
G. Mauger prope a noo de modo de gerao das

geraes, a partir de sua interessante apropriao
bourdiesiana da teoria das geraes de K. Mannheim,
sistematizando as condies que presidem a gnese social das
geraes sucessivas de agentes a ocupar um espao
determinado na estrutura social.
Mannheim argumenta que as transformaes das

condies sociais de existncia de um determinado grupo
social ou classe, ao longo de sua trajetria histrica, engendra
clivagens geracionais na trajetria de reproduo e
25
Doutorando no Departamento de Sociologia da Universidade de So Paulo (USP), Brasil.
Contato: eduvilarbon@gmail.com
continuidade desse grupo ou classe que se expressam sob a

forma de tendncias a diferentes modos de agir, pensar e
sentir entre diferentes geraes do mesmo grupo ou classe.
Segundo Mannheim, essas tendncias comportamentais
diferentes podem se manifestar sob a forma de um estilo de
gerao, isto , um princpio de orientao de ideias, valores
e prticas atravs do qual uma determinada gerao se
singulariza historicamente face gerao que lhe precedeu.
No obstante, ele adverte que a simultaneidade cronolgica
do nascimento um critrio necessrio, mas no suficiente,
para determinar o pertencimento de dois ou mais agentes
mesma realidade geracional. Pois, alm da simultaneidade
cronolgica das vivncias dos agentes, necessrio que esses
compartilhem condies sociais de existncia semelhantes
entre si.
Em outros termos, a gerao uma clivagem

sociologicamente pertinente, porm - exemplo do que
Bourdieu afirmaria enfaticamente criticando a generalidade
do debate pblico sobre a juventude (Bourdieu, 1984;
Mauger, 2001) - ela uma clivagem condicionada dimenso
de classe, isto , s condies sociais de existncia, como
afirmaria Mannheim, ou ainda, s condies objetivas de
socializao que demarcam a experincia de um grupo de
agentes em uma regio determinada do espao social. Assim

sendo, Mauger prope que as tendncias comportamentais
diferentes entre geraes, identificadas por Mannheim,
possam ser compreendidas e trabalhadas sociologicamente
como habitus (Mauger, 1990, p. 99-115) transformados no
processo de reproduo intergeracional das disposies e
capitais dentro de uma mesma classe ou grupo social. Isto ,
ainda que a clivagem geracional seja condicionada pela
clivagem de classe, essa primeira clivagem seria uma
dimenso estratgica para a compreenso das transformaes
no habitus inconscientemente transmitido e incorporado no
contato entre geraes separadas pelo intervalo de tempo
necessrio (e pela consequente mudana nas condies sociais
de existncia transcorridas nesse intervalo de tempo)
maturao biolgica e social da gerao anterior at o
momento em que ela se torna, biolgica e socialmente, apta a
gerar a gerao posterior.
Em outros termos, o habitus transmitido de modo

inconsciente, atravs da prtica e abaixo do nvel do discurso,
incorporado atravs de sua atualizao s condies sociais
de existncia transformadas que a gerao herdeira encontra
e dentro das quais ela deve reproduzir o patrimnio material e
imaterial que lhe foi transmitido pela gerao precedente.
guisa de concluso, possvel afirmar que a

transmisso e a reproduo intergeracional das disposies
no equivale manuteno pura e absolutamente intocada
dessas disposies: ao serem incorporadas por uma gerao
socializada na mesma regio do espao social, mas que deve
se mover numa nova configurao histrica dessa regio do
espao social diferente daquela em que a gerao que lhe
precedeu foi socializada, essas disposies transmitidas sero
reproduzidas atravs de sua atualizao s novas condies
sociais de existncia encontradas pela gerao herdeira.
Este desenvolvimento terico sobre as transformaes

geracionais do habitus no , de modo algum, contraditrio
em relao s ideias do prprio Bourdieu. Ele argumenta
(1980, p.104), por exemplo, que os conflitos de gerao no
devem ser compreendidos como conflitos entre agentes de
classes de idade biolgica distinta, mas sim entre agentes cuja
origem e trajetria social desenrolaram-se a partir de
definies sociais distintas do que compreendido como
objetivamente impossvel, possvel ou provvel aos agentes de
uma mesma classe ou grupo social, porm nascidos em
diferentes perodos da trajetria histrica dessa classe ou
grupo.
Mauger (2013) define trs dimenses analticas

necessrias para se delimitar a gnese social das geraes ou,
como ele a designa, o modo de gerao das geraes. Essas
trs dimenses so 26: 1. A situao do sistema de ensino, isto
, suas transformaes e o grau de expanso de seus nveis a
classes ou grupos sociais distintos; 2. A situao do mercado
de trabalho e, principalmente, o estado de correspondncia
entre os ttulos obtidos no mercado de ensino e os postos a
que eles efetivamente franqueiam acesso no mercado de
trabalho e 3. O estado das trocas no mercado matrimonial.
A definio dessas trs dimenses no , de modo

algum, arbitrria. Ela se justifica na medida em que as lgicas
e dinmicas dessas dimenses comandam a dupla transio
que define sociologicamente o acesso vida adulta nas
sociedades contemporneas, ou seja, a-) a transio do
sistema de ensino para o mercado de trabalho e b-) a
transio do domiclio familiar de nascimento para o domiclio
prprio, no caso dos solteiros, ou para a constituio do
domiclio familiar por comunho afetiva, no conjunto de casos
26
Como ser possvel notar, essas trs dimenses so operativas na definio de um modo de
gerao das geraes cuja datao histrica inscreva-se no quadro das sociedades
capitalistas, ou seja, sociedades cuja regulao da reproduo social j seja
majoritariamente estruturada pelo regime que Bourdieu denomina como modo de
reproduo predominantemente escolar (Bourdieu, 1989, p. 406-7).
em que essa transio se processa atravs do matrimnio ou

de unies estveis no-formalizadas (Mauger, 2010).
As mudanas em uma ou mais das trs dimenses

destacadas reformulam profundamente as condies de
transmisso e reproduo de disposies e capitais entre as
geraes sucessivas de um mesmo grupo ou classe, alterando,
portanto, a gnese social da nova gerao que, por sua vez,
reproduzir os capitais e habitus transmitidos, pela gerao
anterior, atravs de sua transformao e atualizao s
condies sociais de existncia vigentes.
Na anlise do caso emprico que acompanharemos a

seguir, ser possvel observar como as transformaes nessas
trs dimenses que operam a passagem vida adulta - do
modo como ela compreendida nas sociedades
contemporneas modulam o processo de sociognese das
novas geraes das camadas populares no pas.
Quanto dimenso das transformaes no sistema de

ensino, veremos que, se no espao de duas dcadas, como
ocorreu no Brasil, o ensino mdio passa de um nvel de ensino
virtualmente restrito a classes mdias e altas, para um nvel
de ensino socialmente mais heterogneo e inclusivo, tal
mudana significa que as geraes das camadas populares,
contemporneas a essas passagens, passaro a projetar o

diploma do ensino mdio como um destino social
objetivamente possvel, ou at mesmo provvel, ao contrrio
de seus pais que o representavam como algo restrito s elites
e, logo, objetivamente impossvel a eles. Resultado: os filhos
dessas camadas tero escolaridade maior do que a de seus
pais, fenmeno segundo o qual os capitais e habitus
transmitidos pela socializao familiar sero, certamente,
transformados e atualizados em funo desse novo estado do
sistema de ensino.
Porm, dentro de nosso caso, tambm observaremos

que se contingentes crescentemente ampliados continuam a
acessar o ensino mdio, a raridade diferencial de seu diploma
ser sensivelmente reduzida e ele no mais franquear acesso
aos postos no mercado de trabalho que, antes de sua
massificao, ele o fazia. Resultado: as mudanas no estado
de correspondncia entre ttulos escolares e postos de
trabalho levam jovens camadas sociais que, na gerao de
seus pais, precisavam to-somente desse diploma para
alcanar suas posies sociais, a sentir a necessidade de
alcanar o nvel de ensino imediatamente posterior, isto , o
ensino superior, para reproduzir posies semelhantes no
espao social, antes acessadas simplesmente a partir do

diploma de ensino mdio.
Por fim, quanto ao mercado matrimonial, tambm

veremos que a expanso da escolaridade aos jovens das
camadas populares desdobra-se no aumento da idade que
passa a ser socialmente entendida neste espao determinado
da estrutura social - como ideal para que os jovens passem a
ter filhos e a se casar. Resultado: o habitus transmitido
transformado e atualizado em funo do novo estado objetivo
das trocas no mercado matrimonial, projetando a
formalizao dos relacionamentos sexuais e afetivos e,
principalmente, a irrupo da maternidade/paternalidade na
trajetria biogrfica do indivduo - para momentos e
condies diferentes das biografias individuais do que as
consideradas legtimas ou ideais para tanto, segundo as
geraes precedentes.
Os jovens de um cursinho
Popular na cidade de
So Paulo
Em maio de 2012, iniciei a pesquisa de campo para

minha tese de doutorado sobre jovens em uma iniciativa de
cursinho popular da Rede Emancipa na zona norte da cidade
de So Paulo.
A Rede Emancipa define-se como um movimento social

articulado sob a forma de rede para a organizao e difuso
de cursinhos populares, isto , cursos pr-universitrios
gratuitos destinados a apoiar a preparao de estudantes de
escola pblica frente aos exames de seleo para o ingresso
nas instituies de melhor reputao no sistema de ensino
superior nacional, ou seja, em geral, as universidades
pblicas27. Este movimento, ou como ele comumente
referido pelos seus ativistas, o Emancipa, foi constitudo em
2007 por uma dissidncia de um dos maiores cursinhos
populares da cidade de So Paulo o Cursinho da Poli - em
27
No Brasil, a rede pblica de ensino bsico sofre graves problemas de qualidade de ensino e
infraestrutura, sendo frequentado pelas crianas e jovens das camadas mais baixas da
populao. J o ensino superior pblico, entretanto, rene as instituies de maior prestgio
do sistema universitrio do pas, sendo majoritariamente acessado por jovens de camadas
privilegiadas da populao brasileira, selecionados a partir de exames de acesso a tais
instituies extremamente concorridos (os vestibulares).
virtude de mudanas na proposta original desse curso pr-

universitrio que abandonou seu carter gratuito, fato que,
segundo tal dissidncia, havia descaracterizado a vocao
popular da iniciativa (Menezes, 2012). Atualmente, o
Emancipa abrange sete iniciativas de cursinhos populares na
cidade de So Paulo 28, duas no interior do estado, uma em
Porto Alegre, RS, uma em Montes Claros, MG, e trs iniciativas
no estado do Par (EMANCIPA, 2014).
A iniciativa de cursinho em que tenho concentrado as

atividades de pesquisa toma lugar em uma escola pblica
prxima estao rodoviria do Tiet, na zona norte da
cidade de So Paulo. Ela existe desde 2011, sendo a iniciativa
com maior nmero de matrculas na rede. Em 2012 e 2013,
200 vagas foram abertas, em cada ano, para o mdulo
extensivo, no qual o curso transcorre de maro a dezembro.
Dada a alta taxa de evaso (um fenmeno recorrente entre
cursinhos populares)29, no meio do ano, o cursinho tem
condies, em termos de espao e de pessoal, de abrir outras
28
Essas iniciativas localizam-se nos seguintes bairros da cidade: Valo Velho, Graja, Ipiranga,
Santana, Butant, Itapevi e um curso localizado na Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo.
29
No meio do ano de 2012, por exemplo, menos da metade dos estudantes matriculados ainda
frequentavam o curso. Algo semelhante repetiu-se em 2013.
200 vagas no mdulo intensivo, ou seja, o mdulo de curso

que transcorre de agosto a dezembro.
Mas quem so os estudantes dessa iniciativa de cursinho

popular? A maioria dos estudantes tem entre 17 e 19 anos,
cursando atualmente o ltimo ano do ensino mdio ou tendo
concludo o mesmo no ano anterior. Em geral, eles moram nos
bairros perifricos da zona norte da cidade. As famlias so
migrantes do interior do estado, de Minas Gerais ou da regio
Nordeste, tendo algumas delas realizado a migrao ainda na
gerao dos avs, enquanto, em outras, ela ocorreu j na
gerao dos pais.
As entrevistas em profundidade revelam que a

migrao, seja dos avs, seja dos pais, , em geral, a forma
de escapar ao trabalho na roa nas pequenas localidades de
origem, representando frequentemente, ao menos no caso dos
pais migrantes, a volta escola por meio dos cursos
supletivos.
Concluir o ensino mdio j prov maioria dos

estudantes do cursinho uma escolaridade maior do que a de
seus pais, cuja maioria no completaram este nvel de ensino.
Nestas condies, a integrao desses pais economia urbana
d-se atravs de ocupaes de baixo escalo na administrao
pblica ou no setor de servios, podendo ser essas tanto

ocupaes manuais, quanto no manuais. No caso especfico
das mes, predominam o emprego domstico e as posies de
vendedora (autnoma ou em lojas do bairro).
A maioria dos estudantes da iniciativa origina-se das

escolas pblicas, caracterizando-se por terem cumprido, ou
estarem correntemente cumprindo, o ltimo ano do ensino
mdio. Embora o diploma do ensino superior seja raro entre os
pais desses estudantes, a massificao do ensino mdio
combinada expanso considervel do ensino superior
brasileiro, nos ltimos 20 anos, torna a maioria dos jovens
observados no cursinho a primeira gerao de seus grupos
familiares a incorporar o acesso ao ensino superior como um
destino social certamente ainda no provvel (ou, muito
menos, naturalizado...), mas j possvel s pessoas oriundas
de suas camadas sociais, ao contrrio do que ocorrera na
gerao de seus pais, para a qual mesmo a concluso do
ensino mdio afigurava-se como um destino social incerto e
relativamente incomum.
Essa percepo inculcada no grupo familiar - e nos

prprios jovens em funo dos exemplos concretos de
vizinhos ou primos mais velhos que conseguiram chegar l,
isto , que acessaram efetivamente o ensino superior na
condio, como veremos, de estudantes-trabalhadores em

instituies de baixo prestgio no sistema de ensino superior
brasileiro. Tal percepo predispe os pais desses jovens a
uma srie de agenciamentos em seus processos de socializao
que buscam, dentro das limitaes objetivas prprias
estrutura de capitais acumulada pela famlia, tornar
alcanvel (ao menos para um dos filhos) o acesso ao ensino
superior.
Sendo assim, os pais buscam inculcar em seus filhos a

inclinao ao prolongamento das trajetrias dos mesmos no
sistema de ensino para alm do ponto no sistema educacional
a partir do qual eles prprios (os pais desses jovens) no
puderam avanar, experimentando um bloqueio em suas
trajetrias ocupacionais que eles creditam justamente
limitao de suas qualificaes escolares. Neste sentido, os
pais esforam-se para assegurar a subsistncia dos filhos at a
maioridade, livrando-os da necessidade de comear a
trabalhar to cedo quanto eles prprios foram conduzidos ao
mundo do trabalho, representando - nesse recente
prolongamento da juventude nessas camadas sociais - a
concluso do ensino mdio como um imperativo aos filhos no
sistema escolar. Paralelamente, os pais tambm buscam vigiar
ou estabelecer um dilogo sobre a vida afetiva e sexual dos
filhos, tentando garantir que esses no se tornem pais to

cedo quanto eles prprios se tornaram, uma vez que essa seria
uma das principais razes que poderia bloquear a progresso
dos filhos no sistema escolar.
Deste modo, o ensino mdio representado, por esses

pais, como uma necessidade imperativa, sob a qual os filhos
no teriam poder de escolha. Quanto ao ensino superior,
entretanto, necessrio enfatizar que o acesso ao mesmo
incorporado, por esses jovens e suas famlias, na condio de
um destino altamente desejvel e crescentemente possvel,
mas no como um destino social naturalizado, do modo
como a sociologia da educao mostra ocorrer no seio das
classes mdias e altas.
Mas ser que a inclinao inculcada pela socializao

familiar, os modelos exemplares nas redes de relaes
imediatas e, posteriormente, a experincia no cursinho
popular provam-se suficientes para a concretizao das
aspiraes ao prolongamento de suas trajetrias de estudo at
o ensino superior? Dispondo da inclinao ao prolongamento
dos estudos, ser que estes jovens tambm dispem dos meios
para alcanar as seletivas universidades pblicas? Ou mesmo
as instituies de ensino superior (IES) particulares, atravs

das bolsas do PROUNI30.
A MEIO CAMINHO DA UNIVERSIDADE...

A INCLINAO UNIVERSIDADE
SEM OS MEIOS ADEQUADOS
PARA SEU ALCANCE
Por meio das entrevistas em profundidade e da

observao participante nas aulas do cursinho popular
estudado, tornou-se possvel observar que esses jovens
incorporaram a inclinao ao prolongamento dos estudos, mas
no os meios adequados para superar os concorridos processos
seletivos para o ingresso em uma universidade pblica ou
mesmo uma bolsa do Programa Universidade para Todos
(PROUNI) que facilitaria o enfrentamento, por parte desses
30
No Brasil, as universidades pblicas possuem, em geral, melhor reputao do que as
instituies privadas, sendo o ingresso nas mesmas mais disputado e seletivo do que nas IES
particulares. Entretanto, a partir de 2006, com intuito de estimular a democratizao do
ensino superior no pas, o governo lanou o PROUNI, provendo bolsas de estudo para jovens
carentes nas IES privadas. Uma vez que, entre os jovens investigados, o enfrentamento dos
exigentes exames de seleo para ingresso em uma universidade pblica mostra-se como um
desafio, muitas vezes, intransponvel, a concorrncia por uma bolsa do PROUNI passou a ser
objeto dos investimentos mais ajustados s chances objetivas de sucesso por parte desses
agentes.
jovens e de suas famlias, dos custos do ensino superior

privado.
So muitas as condies e dinmicas de socializao

que os colocam em ampla desvantagem face aos seus
concorrentes mais privilegiados, tanto do ponto de vista do
capital econmico, quanto do capital cultural, acumulados e
transmitidos pelas geraes anteriores de seus grupos
familiares. Nesta oportunidade, tratarei apenas de uma dessas
dinmicas de socializao que explicam as desvantagens
experimentadas por esses jovens na concorrncia pelo acesso
ao ensino superior, a despeito do fato de eles haverem
incorporado a inclinao ao prolongamento de sua trajetria
at esse nvel de ensino, a partir dos mecanismos de
socializao descritos anteriormente.
Nas famlias dos jovens do cursinho popular, ao

contrrio do que ocorre nas famlias de classe mdia (cujos
filhos possuem maiores chances objetivas de sucesso nas
selees para o ingresso no sistema de ensino superior),
dificilmente a prtica da leitura circula como um hbito
comum no cotidiano familiar. A TV, as idas ocasionais a
shopping centers, passeios em parque pblico e as festas de
famlia so comumente as nicas atividades de lazer que eles
mencionam ser frequentes no cotidiano de suas famlias.
As escolas pblicas em que estudam so igualmente

inoperantes na tentativa de inculcar a prtica de leitura entre
esses jovens. Em unssono, os entrevistados afirmam no ver
muita utilidade nos livros didticos distribudos por suas
escolas, uma vez que em meio indisciplina, aos problemas
infra estruturais ou pssima qualidade do ensino que
caracteriza boa parte desses estabelecimentos - os professores
no baseiam suas aulas nesses livros e nem mesmo os citam
durante elas. Desse modo, os jovens dizem que, em geral,
seus livros so estocados nos primeiros meses do ano - logo
que distribudos pelas escolas - em algum canto de suas casas,
l permanecendo o ano todo juntando poeira, como afirmou
um entrevistado.
O cotidiano das distraes, das prticas de consumo

cultural e do lazer desses jovens virtualmente monopolizado
pela cultura audiovisual: eles leem pouco, por vezes, quase
nada, mas baixam muita msica pela Internet, assistem vdeos
constantemente no Youtube, chamam os amigos para assistir
DVDs em casa, vo aos cinemas de shopping centers quando
tem um dinheirinho e, claro, assistem TV, tanto aberta,
quanto, crescentemente, TV a cabo. Se retomarmos os termos
do debate vigente na sociologia do consumo cultural, seria
possvel afirmar que esses jovens so unvoros inclinados ao
consumo prevalente de cultura audiovisual (Bonaldi, 2013).

No de se surpreender, portanto, com o fato de que esse
univorismo das prticas culturais centrado na linguagem
audiovisual desdobre-se em prticas de estudo baseadas nas
vdeo aulas31 acessveis pela Internet e, fundamentalmente,
pelo Youtube. Essas vdeo aulas so produzidas por agentes
annimos, cujas qualificaes e credenciais so
desconhecidas, sem haver qualquer controle, avaliao ou
garantia sobre a confiabilidade ou qualidade das informaes
e conhecimentos veiculados por esses agentes e seus produtos
de uma cultura escolar ilegtima. Essa cultura escolar
ilegtima na medida em que ela no chancelada pelas
autoridades legalmente competentes para a regulamentao
do campo educacional, mas, principalmente, no sentido de
que ela coloca em plena desvantagem os alunos que se
preparam aos exames de seleo universitria to-somente a
partir do consumo desses materiais audiovisuais, uma vez que
tais vestibulares exigem enorme familiaridade e desenvoltura
do aluno face cultura escrita e no linguagem audiovisual
dessa forma cultural ilegtima no campo escolar.
31
Em geral, as vdeo aulas consistem em explicaes de alguns minutos sobre determinado
tpico, seguido pela realizao de exerccios prticos. Alguns desses professores, exemplo
de professores dos cursinhos particulares, buscam se apresentar como carismticos
animadores de auditrio, atravs de piadas entrecortadas com a explicao ou de formas
teatrais de transmisso do conhecimento.
Em um exame como o ENEM (Exame Nacional do Ensino

Mdio)32, o aluno deve ler, para a resoluo das questes de
mltipla escolha, enunciados longos, alm de interpret-los e
de correlaciona-los a textos literrios ou historiogrficos, a
tabelas, grficos, poemas ou a conhecimentos sobre a
atualidade e, tudo isso, pressionado por condies de tempo
limitadas e a bvia situao de ansiedade sempre induzida por
exames de seleo.
Deste modo, caso nem a socializao familiar, nem a

escolarizao dotem o aluno de disposies, competncias e
familiaridade frente cultura escrita, ele provavelmente ter
poucas chances de ser bem sucedido nesses exames.
O alto preo pago pela falta de desenvoltura ante a

cultura escrita evidente nas falas e constantes reclamaes
dos jovens do cursinho popular sobre o vestibular, apuradas
tanto nas entrevistas, quanto ao longo da observao
participante. Os jovens reclamam constantemente de que a
prova cruel, muito texto, textos grandes, no d pra ler
tudo ou afirmam, ainda, que ela seria um massacre, muito
cansativo, voc fica com o olho doendo de tanto ler.
32
Exame que medeia o acesso de candidatos no somente s universidades pblicas, mantidas
pelo governo federal, mas tambm s bolsas do PROUNI.
Ao contrrio desse univorismo centrado nos materiais da

cultura audiovisual, os jovens de classe mdia possuem
disposies heterogneas quanto ao consumo cultural. Em
outros termos, eles mesclam as disposies leitura (de
jornais ou revistas, artigos e textos na Internet, gneros
comerciais de livros e, por vezes, os clssicos da literatura
nacional, indicados pela escola) junto s disposies ao
consumo de cultura audiovisual (TV, em geral, a cabo,
cinema, msica, filmes no Youtube etc.). Desta maneira,
poderamos dizer que eles so onvoros que transitam entre
registros de cultura escrita e audiovisual.
As disposies e as competncias ante a cultura escrita,

prprias a esse carter onvoro incorporado na socializao
familiar, so desenvolvidas e aprofundadas pela educao
academicamente mais rigorosa e de melhor qualidade, obtida
por esses jovens nas escolas particulares em que estudaram e,
principalmente, durante os perodos em que se preparam
intensamente para os exames de seleo para ingresso no
ensino superior, a partir de cursinhos pr-vestibulares
particulares.
CONCLUSO
Ao longo do texto, busquei demonstrar, a partir da

noo de modo de gerao das geraes avanada por
Mauger, o trabalho material e simblico de socializao dos
jovens do cursinho popular em suas famlias inculca, de fato, a
aspirao ao ensino superior entre estes jovens, sendo
realizado fundamentalmente atravs de: 1. a gesto do
oramento familiar com vistas ao adiamento do ingresso dos
filhos no mercado de trabalho, em relao idade com a qual
seus pais foram conduzidos ao mercado de trabalho. 2. o
ensino mdio passa a ser representado, no grupo familiar,
como nvel de ensino cuja concluso obrigatria e
imperativa aos filhos que, em muitos casos, ultrapassam a
escolaridade de seus pais ao cumpri-lo e 3. Vigilncia indireta
da vida sexual e afetiva desses jovens para evitar situaes de
gravidez precoce que poderiam bloquear esse
prolongamento da trajetria de estudos projetada pelos pais
e, logo, adiamento da entrada no mercado matrimonial.
A transmisso dos recursos materiais e imateriais

acumulados pelo grupo familiar, a partir das transformaes
do estado do sistema de ensino, do mercado de trabalho e,
at mesmo, do mercado matrimonial, inculca nos jovens
abordados pelo estudo uma atualizao de seu habitus frente

a essas novas condies sociais de operao. Em outros
termos, esses jovens passam a ter, do ponto de vista
subjetivo, expectativas de ingresso no ensino superior
(inclusive, em suas instituies mais privilegiadas, a partir da
experincia no cursinho popular), algo pouco ou, em geral,
jamais elaborado por seus pais quando jovens. Entretanto, do
ponto de vista objetivo, os jovens das camadas populares no
so investidos dos meios adequados para fazer cumprir essas
expectativas subjetivas como tentei demonstrar, por exemplo,
atravs da anlise do univorismo centrado no consumo
audiovisual que, transposto s prticas de estudo desses
jovens, coloca-os em condies absolutamente
desprivilegiadas na competio pelas possibilidades de
ingresso no ensino superior.
Em suma, esses jovens encontram-se em uma situao

incerta e ambgua de desacerto entre suas expectativas
subjetivas e as chances objetivas de realizao dessas
expectativas. A meio caminho da universidade, eles se
encontram motivados pela inclinao ao prolongamento de sua
trajetria no sistema de ensino, sem estarem investidos,
entretanto, dos meios adequados para transformar a
inclinao projetada em destino vivido.
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universidade: alternativas de acesso ao ensino superior. So Paulo: Xam.
Carla Silva Reis 33
O piano era o altar; o evangelho da noite estava l: era uma

sonata de Beethoven.
(Machado de Assis, O Homem Clebre)
INTRODUO
Herdeiro do modelo conservatorial europeu, o ensino de

piano presente nas universidades brasileiras tem sido colocado
em xeque tanto pelos novos paradigmas das Artes e da
Educao, quanto por polticas pblicas de ampliao do
acesso e interiorizao dos cursos superiores. Uma das
consequncias dessas polticas a chegada s universidades
de um novo pblico com competncias e disposies mais
distantes daquelas comumente esperadas pelo campo
33
Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ)/Brasil. Contato: carlasr73@hotmail.com
acadmico. Como professora de piano do Departamento de

Msica da Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ),
pude perceber que deste descompasso resultavam distintos
tipos de trajetrias acadmicas, que oscilavam desde
percursos caracterizados por grandes esforos para
corresponder s expectativas do campo acadmico at aqueles
em que as rupturas e reconverses predominaram.
Dessa constatao e do meu desejo de olhar para a

prtica pianstica a partir de um outro lugar, ou seja abord-la
por outros parmetros alm dos musicais, surgiu a seguinte
questo: quais as razes sociais das distintas tomadas de
posio dos estudantes no decorrer de suas trajetrias
acadmicas? Assim, tendo como objeto o embate entre as
competncias e disposies do novo pblico universitrio e as
expectativas e exigncias inscritas no ethos da formao
pianstica superior, o objetivo central da pesquisa 34 foi
investigar, por um vis sociolgico, como se deu a construo
das trajetrias acadmicas de 16 estudantes de piano.
O cenrio da pesquisa foram os cursos de Msica, com

habilitao em piano, da UFSJ (Universidade Federal de So
34
Este texto apresenta, de forma sucinta, minha tese de doutorado desenvolvida e defendida
em fevereiro de 2014, no Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais (Brasil).
Joo Del Rei) e da UFMG (Universidade Federal de Minas

Gerais). A escolha das duas instituies teve o intuito de
trazer elementos de contraponto que pudessem enriquecer o
trabalho e aproximar a realidade descrita do quadro geral da
formao musical superior no Brasil. As principais diferenas
entre os dois cursos so: o curso da UFSJ foi criado no
contexto recente de ampliao de acesso ao ensino superior,
j o curso da UFMG o mais antigo de Minas Gerais e goza de
prestgio nacional; as modalidades oferecidas tambm so
diferentes, na UFSJ h uma licenciatura em msica com
habilitao em instrumento, que visa primordialmente a
formao do professor de msica, enquanto na UFMG a
formao pianstica se d na modalidade Bacharelado que
privilegia a formao do msico intrprete; por fim, a
localizao das instituies, capital do estado (UFMG) e
interior (UFSJ), aspecto que determina vivncias culturais
diversificadas.
METODOLOGIA
A pesquisa utilizou duas abordagens metodolgicas. Na

primeira, de carter mais quantitativo, o instrumento usado
foi um questionrio aplicado aos estudantes de piano dos
cursos de msica da UFMG e da UFSJ, ingressantes no perodo

de 2005 a 2011. O questionrio continha seis conjuntos de
perguntas, fechadas e abertas, que abordaram tanto aspectos
objetivos (relativos s condies de existncia dos
pesquisados), quanto subjetivos (relativos ao seu estilo de
vida; s suas representaes e expectativas relacionadas ao
campo da formao musical; e s suas prticas culturais). Por
meio dele foi possvel fazer uma primeira explorao do tema
e criar um perfil descritivo da amostra.
Dentre os sujeitos que responderam ao questionrio

(=52), foram escolhidos 16 estudantes (oito de cada
instituio) cujas biografias sociolgicas os Retratos
Sociolgicos constituem a segunda abordagem do trabalho,
de carter qualitativo, e representam o corpus principal da
pesquisa. Tendo a obra do socilogo francs Bernard Lahire
(2002a) como inspirao, a elaborao dos retratos se valeu,
entretanto, de um aparato metodolgico mais simples,
utilizado no trabalho de Costa e Lopes (2008) sobre os
percursos acadmicos de jovens portugueses. Nessa
abordagem, a coleta de dados foi realizada por meio de
entrevistas semiestruturadas que perfizeram um total de 23
horas de gravao. Nas entrevistas foram abordadas questes,
similares quelas do questionrio, que fizeram emergir as
especificidades de cada indivduo. O roteiro da entrevista foi

organizado em quatro eixos: dados referentes origem social
dos sujeitos; formao musical anterior ao ingresso no curso
superior; s trajetria acadmica e, por ltimo, s prticas
culturais dos entrevistados.
Os 16 retratados foram escolhidos a fim de exemplificar

a multiplicidade de perfis e das trajetrias dos estudantes de
piano. A seleo dos sujeitos se baseou numa diversificao
quanto pertena social, ao tipo de trajetria formativa
musical, ao gnero, situao acadmica (egressos e
graduandos), e, principalmente, quanto s tomadas de posio
durantes as trajetrias acadmicas. Dessa forma, vrias
possibilidades de categorizao eram possveis. Entretanto,
para dialogar com o objetivo central do trabalho, optou-se por
categoriz-los segundo o tipo de relao estabelecida com o
ofcio do pianista. Assim, os 16 retratos foram categorizados
em trs tipos de percursos 35: Alta adeso; Adeso parcial e
Percursos de reconverso.
De uma maneira bem sinttica, podemos dizer que os

percursos de alta adeso se caracterizam pelo protagonismo
35
Devido ao carter qualitativo da pesquisa, no se pretendeu e isso seria certamente
pretencioso principalmente devido ao nmero de casos estudados criar perfis "tipo", mas
sim demonstrar tendncias observadas, bem como organizar e auxiliar a leitura dos retratos.
do estudo do piano durante a graduao, sendo que a

identidade profissional ambicionada a de instrumentista ou
de professor de piano para alunos de nvel avanado. J nos
percursos de adeso parcial, a dedicao mais intensa ao
instrumento se mostrou intermitente e a perspectiva de
atuao profissional como professor, mesmo que seja para
iniciantes, foi considerada. Em alguns casos, esses percursos
so marcados por oscilaes, ambiguidades e crises
identitrias. Nos percursos de reconverso entendida como
um redirecionamento deliberado da trajetria o capital
cultural adquirido ganhou nova funo no processo de
formao superior, ou seja, houve uma efetiva ruptura com o
ofcio do pianista e a perspectiva de atuao profissional no
contemplava a performance como pianista erudito.
O ESCOPO TERICO
Para contextualizar a problemtica apresentada ou

seja, a divergncia entre as disposies e competncias do
novo pblico de estudantes de piano e as expectativas
inscritas no subcampo da formao superior em msica foi
necessrio descrever como se configurou o campo acadmico
musical no Brasil. Para tanto, tracei um breve histrico sobre
as origens europeias do imaginrio acerca do pianista e a

apropriao brasileira desse imaginrio, abordei a
incorporao do modelo conservatorial no ensino musical
brasileiro e trouxe algumas discusses a respeito dos
contornos atuais do campo e suas tenses. O conceito de
"campo" de Pierre Bourdieu (2003, p.112) concebido como
um campo de foras, um espao de conflitos, onde o que est
em jogo so os monoplios da autoridade (ou competncia)
especfica de cada campo e o estudo de Kingsbury (1988)
sobre a organizao e funcionamento do modelo
conservatorial como um sistema cultural ofereceram um
embasamento terico slido para esse propsito.
Entretanto, para que fosse possvel caracterizar o

subcampo da formao pianstica e validar teoricamente
minhas impresses, foi preciso cunhar a noo de "ofcio do
pianista" que, acredito, poder tambm instrumentalizar
investigaes futuras. O termo que tomei emprestado de
Perrenoud (1994) e seu "ofcio do estudante" ambicionou
descrever o conjunto de regras explcitas e implcitas que
esto inscritas na formao pianstica e que responsvel por
moldar os comportamentos e as representaes dos
estudantes que aderem a ele. As fontes utilizadas foram:
currculos artsticos de pianistas profissionais, uma fanpage do
Facebook intitulada "Desabafo do Pianista"36 e um breve

levantamento realizado com os professores de piano das duas
universidades.
Dentre as caractersticas do "ofcio do pianista", destaco

algumas: a valorizao do talento e da precocidade da
formao; um estilo de vida marcado pela ideia de sacerdcio;
a centralidade da figura do professor de piano nas trajetrias
(e a ideia de uma linhagem pedaggica); a hegemonia da
msica europeia de concerto; o repertrio estudado como
indicador de competncia e pertencimento; a valorizao da
formao extraclasse, como a participao em atividades
como masterclasses, festivais e concursos de piano.
A fim de auxiliar a anlise e a interpretao das

diferentes tomadas de posio dos alunos de piano durante
suas trajetrias acadmicas, foram escolhidos os seguintes
pilares tericos: as noes de efeito simblico do diploma,
elaboradas por Pierre Bourdieu (2008), as consideraes de
Dubar (2005) sobre a socializao profissional e os trabalhos
de Coulangeon (2004, 2005) sobre prticas culturais e
profisso de msico; as proposies de Bernard Lahire (2002b,
2005) acerca das pluralidades das disposies do indivduo
contemporneo; e, por fim, algumas contribuies da
36
https://www.facebook.com/DesabafoDoPianista?fref=ts
Sociologia a respeito da relao dos msicos com sua prtica,

destacando-se os trabalhos de Antoine Hennion (1993, 2003) e
Lus Melo Campos (2007a, 2007b).
A noo de efeito simblico do diploma que se insere

em um contexto mais amplo de construo da identidade
profissional se relaciona diretamente com as trajetrias dos
alunos que se apoiam (ou se apoiaram, no caso dos egressos)
em estratgias de insero no campo acadmico musical e se
caracterizam principalmente por uma forte adeso ao ethos
da profisso. Estes alunos corresponderiam, grosso modo, a
um perfil que Elizabeth Travassos (2002, p.9) denominou de
devotado:
Chamo devotado ao estudante que desenvolve uma atitude

de devoo msica, que se manifesta como uma devoo ao
instrumento, ao canto ou composio: a concentrao dos
esforos num determinado tipo de prtica musical que define
o perfil. A relao que o devotado mantm com a msica
envolve sacrifcio, disciplina e, no limite, sofrimento (fsico e
psquico).
Sendo a profisso de msico, ou mesmo a de professor

de msica, no totalmente dependente da obteno de um
diploma, o uso da noo de efeito simblico do diploma
poderia ser questionada. Todavia, acredito que sua utilizao
pertinente tendo em vista que a posse de um diploma de
nvel superior se configura atualmente como uma exigncia

social, mesmo que no caso da msica, ela possa ser apenas
simblica. Alm disso, como os dados demonstraram, a
maioria dos sujeitos da pesquisa ambiciona empregos em que
o diploma necessrio (como a atuao como professores em
universidades e conservatrios) ou pretende atuar em
estabelecimentos onde o ttulo possui alto valor simblico
(como as escolas especializadas de msica).
O segundo pilar terico, a microssociologia de Bernard

Lahire, est calcada nas noes de pluralidade disposicional e
de transferibilidade das disposies entre diferentes contextos
de ao. Ela afirma, entre outras coisas, que nem sempre
ocorre uma correspondncia linear entre as disposies dos
indivduos voltadas para agir e aquelas relativas s suas
crenas. As proposies do socilogo so relevantes para a
compreenso do efeito diferencial que a socializao
vivenciada pelos estudantes durante sua formao acadmica
exerce sobre suas trajetrias.
Por fim, os estudos sociolgicos acerca da relao entre

os msicos e sua prtica foram contribuies voltadas mais
diretamente para as especificidades do universo da msica e
constituram, juntamente com os trabalhos de Lahire,
excelentes ferramentas heursticas para a complexa

abordagem do papel da subjetividade na formao pianstica.
A ANLISE TRANSVERSAL DOS RETRATOS:

PRINCIPAIS RESULTADOS
Do prprio roteiro de entrevista, do material colhido

nas entrevistas que em vrios momentos extrapolou as
questes do roteiro e da escrita dos retratos sociolgicos,
emergiram alguns pontos que pareceram fundamentais para
uma interpretao sociolgica das trajetrias. Esses pontos
fulcrais resultaram na elaborao de sete eixos de anlise que
auxiliaram, luz dos contributos tericos expostos, a
interpretao da relao entre certos determinantes sociais e
a construo das trajetrias acadmicas. So eles: o contexto
familiar e as condies objetivas de existncia; o capital
social e a rede de sociabilidade; as prticas e preferncias
culturais; o papel das instituies UFMG e UFSJ; a formao
musical inicial; a relao com o ofcio do pianista e o papel da
subjetividade. As dimenses deste texto no permitem elencar
todos os resultados que emergiram da anlise, portanto,
destaco a seguir os que acredito serem mais significativos.
Um dos critrios de escolha dos 16 alunos retratados foi

a diversificao da varivel "classe social", mantendo-se a
preocupao para que os oito alunos de cada instituio
reproduzissem, na medida do possvel, o quadro geral
encontrado no perfil sociocultural das duas universidades, a
saber: um corpo discente proveniente das classes populares e
mdias na UFSJ e das classes populares, mdias e altas na
UFMG. O perfil social da amostra revelou, portanto, uma
configurao distante do perfil comumente associado aos
estudantes de piano que, devido ao imaginrio social acerca
do instrumento e sua trajetria social e musical, est
associado elite, isto , posse de capital cultural. Embora
as marcas sociais possam ser percebidas nas trajetrias
como, por exemplo, a dificuldade em se comprar o
instrumento ou pagar por aulas de msica entre os alunos
pertencentes s classes mais desfavorecidas observou-se um
intenso apoio financeiro e afetivo por parte da maioria das
famlias ao aprendizado musical dos filhos,
independentemente da classe social. Um dos indicadores mais
relevantes do apoio familiar o fato de que a totalidade dos
retratados no precisou trabalhar em tempo integral para
custear os estudos durante a graduao. A maioria foi ou est
sendo sustentada durante todo o curso pela famlia, mesmo
quando a preocupao financeira uma constante. Alguns
precisaram contar com a ajuda da assistncia universitria ou

com a complementao advinda de seu prprio trabalho, mas
em todas as situaes o auxlio financeiro da famlia nuclear
sempre esteve presente. Foi tambm observada a importncia
da famlia estendida (parentes no pertencentes famlia
nuclear, como avs, tios, primos etc.) nas trajetrias de
estudantes provenientes das camadas sociais mais
desfavorecidas. A ajuda desses parentes se deu tanto na forma
de auxlio financeiro direto ou indireto como proporcionar
moradia ou emprestar o piano para estudo quanto na forma
de incentivo.
O pertencimento social se revelou para alguns

retratados da UFMG, provenientes das classes populares, como
catalisador de constrangimentos e sentimentos de
inadequao ao ambiente acadmico. Se considerarmos que a
entrada na universidade e o contato com a cultura legtima
presente no curso de Msica se configurou, para alguns deles,
como uma espcie de ascenso social, podemos compreender
os sentimentos descritos como prprios dos trnsfugas de
classe. De acordo com Bourdieu (2008a), para que a nova
posio social se estabelea "exige-se que o trnsfuga vire a
mesa dos valores, proceda a uma converso de toda a sua
atitude" (p. 315), que pode resultar at mesmo em rupturas
de vnculos familiares que passariam, ento, a ser vistos como

"obstculos ascenso individual".
A figura materna destacou-se como a grande

incentivadora dos estudos musicais dos retratados. Essa
tendncia vai ao encontro de vrios estudos que demonstram
que so as mes que desempenham um papel privilegiado no
processo de escolarizao dos filhos. O protagonismo do papel
materno, observado em vrios percursos estudados foi, em
alguns deles, determinante para a longevidade das trajetrias
musicais. Os pais, por sua vez, no se opuseram aos estudos
de seus filhos, mas alguns rapazes relataram que no momento
da escolha da Msica como profisso, houve resistncias por
parte deles, seja por preocupaes relativas subsistncia,
seja por preconceitos e desconhecimento das reais condies
da profisso de msico: "msica coisa de gay", disse o pai de
um dos retratados.
Outro aspecto curioso, foi a pouca presena de msica

erudita no ambiente familiar de grande parte dos
entrevistados durante a infncia e a adolescncia. Talvez por
perceberem essa situao como uma "falha" em sua formao,
vrios retratados relataram espontaneamente como se deram
os primeiros contatos com esse tipo de msica. Na fala de
alguns deles, foi bastante perceptvel a sensao de orgulho
por serem os nicos msicos da famlia, o que se relaciona

diretamente com a noo do dom musical e a importncia das
diferenas individuais.
A posse do instrumento para os msicos um

importante componente de sua identidade profissional. Na
realidade brasileira, porm, o alto valor do piano acstico,
que se soma pouca intimidade com a cultura europeia na
qual o instrumento tem suas razes, faz com que sua posse no
tenha mais tanta fora como componente identitrio do "ser-
se msico profissional". Nesse contexto e na viso de alguns
retratados possuir um piano digital quase equivale a possuir
um instrumento acstico (opinio que, h pouco tempo atrs,
seria improvvel entre estudantes de piano que frequentassem
uma graduao). Entre os alunos da UFSJ, cinco no possuam
piano; um herdou o instrumento de sua me; outro estudante
ganhou o piano de um amigo da famlia; e em apenas um caso
houve mobilizao familiar para a compra do instrumento. Na
UFMG, praticamente todos os alunos ganharam dos pais, ainda
na infncia ou adolescncia, seus instrumentos. H uma nica
exceo: um dos alunos, j no segundo ano da graduao,
contou com a ajuda de um primo para comprar seu primeiro
piano.
Em se tratando de jovens universitrios, como o caso

deste trabalho, a influncia dos pares na configurao das
trajetrias no pode ser ignorada. As entrevistas realizadas
confirmaram essa premissa e revelaram uma forte influncia,
ora positiva, ora negativa, do grupo de pares nos percursos
retratados. A principal dificuldade relatada por vrios
entrevistados da UFMG foi a existncia de um forte clima de
competio entre os alunos de piano, enquanto na UFSJ a
tnica dos discursos foi a percepo de um ambiente de maior
cooperao. A despeito do ambiente competitivo descrito,
houve vrios relatos de que h uma tendncia na dinmica no
curso de msica de que os estudantes de piano estabeleam
relacionamentos sociais endgenos, ou seja, "os pianistas so
muito fechados entre os pianistas", como disse um dos
retratados. Alm do clima competitivo, vrios estudantes da
UFMG relataram que existe uma hierarquia entre as classes
dos professores de piano.
De uma maneira geral, pode-se afirmar que as

preferncias musicais dos retratados so marcadas pela
coexistncia de registros culturais legtimos e ilegtimos (na
perspectiva do modelo hierarquizado da cultura). Em se
tratando dos outros domnios artsticos, a "bulimia cultural",
de que fala Bourdieu (2007, p. 100) ao se referir ao efeito
simblico do diploma nas prticas culturais de jovens

universitrios, no se confirmou na maioria dos casos
estudados. Os dados (das entrevistas e dos questionrios)
revelaram que a amostra se caracteriza majoritariamente pelo
que denominei de "anorexia cultural", ou seja, um tipo de
comportamento em que h pouco ou nenhum consumo cultural
alm da msica.
No eixo que tratou do papel das instituies, observou-

se que a escolha das universidades se baseou em diferentes
critrios: a UFMG foi escolhida principalmente por seu
prestgio, enquanto instituio de referncia nacional, ou pelo
prestgio de determinados professores. Por outro lado, o curso
da UFSJ atraiu os alunos por motivos mais ligados a questes
de ordem prtica, como menor custo de vida e maiores
chances de aprovao nas provas de seleo. Chamou tambm
a ateno o fato de que para a maioria dos alunos da UFSJ no
havia clareza sobre o que era a modalidade Licenciatura antes
de ingressarem no curso. Ao escolher o curso de Msica, a
inteno principal era aprender a "tocar piano", o que me leva
a concluir que as expectativas ligadas ao curso so, em um
primeiro momento, muito prximas daquelas dos
bacharelandos.
Foi possvel inferir que na UFMG a formao pianstica

ainda se configura, na maioria das trajetrias estudadas, como
uma continuidade dos estudos anteriores pressuposto do
ensino tradicional de piano embora compreendida como mais
exigente e aprofundada. Na UFSJ, a situao se revelou mais
heterognea: devido formao pianstica anterior ter sido
incipiente para grande parte dos retratados, a orientao
pianstica presente no ambiente acadmico significou algo
realmente novo. Ao invs de continuidade, a sensao
predominante foi de recomeo. Ainda sobre a formao
musical prvia ao ingresso na universidade, houve um caso que
apresentou uma forma contempornea de aprendizado musical
que tende a se tornar cada vez mais comum no cenrio de
ampliao do acesso aos cursos superiores de msica:
autodidata, um estudante da UFSJ, utilizou ferramentas
tecnolgicas como a internet e o visor do prprio teclado
para aprender a tocar piano.
A categorizao escolhida para os retratos levou em

conta a percepo do grau de adeso dos sujeitos da pesquisa
ao ofcio do pianista. Um olhar abrangente sobre as trs
categorias revelou o predomnio, entre os alunos da UFMG,
dos perfis de "alta adeso" (=5) e de "adeso parcial" (=2). J
entre os retratos da UFSJ a distribuio aparece mais
equilibrada: so 2 perfis de "alta adeso", 3 de "adeso

parcial" e 3 de "reconverso". A assimetria entre as
instituies j era esperada, seja por se tratarem de
modalidades diferentes bacharelado e licenciatura seja
pelo perfil do alunado (que na UFSJ apresenta, de uma
maneira geral, disposies e competncias mais distantes das
requeridas pelo ofcio do pianista).
A fora da relao aluno-professor um dos aspectos

centrais do ofcio do pianista se confirmou. A "imago
professoral" de que fala Bourdieu (1992) to poderosa que
em vrios casos a escolha da universidade decorreu da escolha
do professor de piano com quem se desejava estudar. Alm da
ascendncia intelectual prpria da funo de professor
(reforada pelo modelo tutorial), os relatos dos estudantes
revelaram fortes laos afetivos. Chamou a ateno tambm a
sensao de desconhecimento, descrita por grande parte dos
retratados, sobre a cultura do piano logo nos primeiros
momentos vividos na universidade. A maioria relatou ter se
sentido "pressionada" pelos colegas mais do que pelos
prprios professores por no possuir conhecimento pianstico
compatvel com o novo status de "estudante universitrio de
piano". Os alunos da UFMG relataram que as aulas coletivas
chamadas Oficinas de Performance eram os momentos em
que a "disputa" entre os alunos era mais evidente, o que nos

remete importncia da performance verbal (Kingsbury,
1988) no campo acadmico musical. Outro aspecto do ofcio
do pianista que ressoou nos discursos dos retratados foi a
centralidade ocupada pelo repertrio na construo da
identidade profissional. Por meio do repertrio que tocam
geralmente escolhido pelos professores os estudantes
percebem a posio que eles prprios e os colegas ocupam na
hierarquia do campo.
Por fim, a abordagem das relaes subjetivas que os

estudantes estabeleceram com a prtica pianstica trouxe
dados interessantes como, por exemplo, o papel do
instrumento "piano" e da literatura como importantes
mediadores (Hennion) da relao Aluno/Msica. A afetividade
e a paixo disposio + forte apetncia (Lahire, 2002b) pela
msica apareceram tambm, em vrios relatos, como
sentimentos catalisadores na criao de sentido do fazer
musical. A socializao religiosa, por sua vez, cumpriu um
papel central na constituio da relao de vrios desses
jovens com a prtica musical. Em alguns relatos de vida,
notou-se que a prtica musical religiosa ofereceu uma vivncia
musical intensa e constante, favorecendo a aquisio de
disposies afinadas com o ethos do ofcio do pianista e
ajudando a forjar uma concepo de msica como algo

sagrado e, portanto, altamente valorizado.
Na perspectiva terica de Campos (2007a), entre os

msicos acadmicos ("eruditos") h a predominncia dos
modos de relao com a msica essencial, misto pr-essencial
e misto, ou seja, as caractersticas do modo relacional
aparecem em nmero reduzido 37. Todavia, nas trajetrias
estudadas houve uma maior presena das caractersticas do
modo relacional que, na pesquisa de Campos, predomina nos
gneros pop/rock e fado, i.e na msica popular (termo
utilizado nesta pesquisa). Eis alguns exemplos: a formao
musical formal incipiente ou inexistente, privilegiando-se os
contextos informais de aprendizagem (caracterstica
encontrada em vrias trajetrias na UFSJ); o talento mais
valorizado que o trabalho (ausncia de disposies ascticas
para o estudo sistemtico e intenso do instrumento); o uso de
dispositivos tecnolgicos, como os pianos digitais, so
incorporados ao cotidiano.
37
Para maiores detalhamentos da proposta terica do socilogo ver Campos (2007a, 2007b).
NOTAS CONCLUSIVAS
As trajetrias estudadas revelaram tambm questes

centrais e atuais da educao musical superior no Brasil como:
a hierarquia das modalidades de formao (bacharelado e
licenciatura) no campo acadmico; o crescimento do ensino
musical superior para fora dos grandes centros e suas
implicaes socioculturais; o desafio imposto pela mudana do
perfil sociocultural do novo pblico que implica em novas
respostas pedaggicas; e, a convergncia de vrias "msicas",
e sentido dados a elas, para o ambiente universitrio,
resultando na perda da hegemonia da msica de concerto
europeia nesse contexto. Em que pese as particularidades
regionais, todas essas questes tm impactado o campo
musical acadmico brasileiro e levado a uma nova
configurao interna.
Embora meu trabalho contenha uma crtica rigidez

encontrada no seio do subcampo da formao pianstica,
acredito e os dados da pesquisa tambm demonstram que o
"ofcio do pianista" no anacrnico ou ultrapassado e a
tradio pianstica, nos moldes definidos pelos mais
ortodoxos, constitui um patrimnio cultural que ultrapassa
fronteiras temporais e espaciais. O questionamento que a meu
ver pertinente, e o meu trabalho pretende incitar, diz

respeito hegemonia do modelo dentro do contexto atual da
formao musical superior. No se trata, enfim, de se
substituir o perfil do aluno de piano "devotado" por outro
qualquer, mas sim de se aceitar que coexista, dentro da
comunidade acadmica, mltiplos perfis culturais, com
distintos interesses, expectativas e competncias.
Talvez a maior contribuio deste trabalho seja

fomentar discusses que caminhem na direo de se repensar
os cursos superiores de msica no Brasil a partir das questes
citadas anteriormente. Acredito que a resposta mais coerente
multiplicidade sociocultural e conceitual que tem abalado
os alicerces do campo acadmico musical seja a busca por
concepes de cursos superiores de msica que possam aliar
"tradio e inovao" e permitam que os alunos desenvolvam
percursos mais individualizados.
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Mariana Gadoni Canaan 39
INTRODUO
Em sentido amplo, iniciao cientfica toda atividade

de ensino e de formao que inicia o indivduo na
aprendizagem de tcnicas e mtodos cientficos. Essas
atividades vo desde disciplinas prticas, tericas ou
demonstrativas, at a participao no cotidiano de um projeto
de pesquisa. J para as agncias de fomento e rgos de
incentivo pesquisa e formao de recursos humanos no
Brasil, a iniciao cientfica , em um sentido mais estrito, a
participao de estudantes de graduao nas diferentes
etapas de uma pesquisa, sob a orientao de um pesquisador
38
Este trabalho deriva da dissertao de mestrado da autora (Canaan, 2012).
39
UFMG, Brasil. Contato: mari_canaan@yahoo.com.br.
de elevada titulao e produo cientfica. Por sua vez, a

bolsa de iniciao cientfica uma criao destas agncias e
rgos para estimular atravs da contrapartida financeira a
participao de estudantes em pesquisas, a fim de incentivar
sua ida para a Ps-Graduao Stricto Sensu (mestrado e
doutorado) e o aumento no nmero de pesquisadores no pas.
Todas as caractersticas da iniciao cientfica o longo

perodo que se passa no interior da universidade e o contato
prximo e regular com os membros do grupo (professores-
orientadores e ps-graduandos) formam um ambiente
propcio ao desenvolvimento de um habitus cientfico-
acadmico.
De acordo com Bourdieu (2009), o habitus um produto

da histria individual e familiar que gera uma matriz de
disposies capaz de engendrar prticas, representaes,
valores e comportamentos afinados com o grupo social de
pertencimento. A ideia do autor que o habitus se constitui
atravs das experincias vivenciadas pelo indivduo e por seu
grupo de origem a partir da posio social que ocupam no
mundo escolar sendo esta determinada pela posse e volume
dos diversos capitais (econmico, social, cultural e simblico).
Essas experincias acabam por gerar um senso prtico que
detecta as estratgias de ao mais rentveis e, ao contrrio,
as mais arriscadas. Esse senso acaba por orientar as aes do

indivduo em direo ao mais adequado e/ou rentvel para
algum de mesma posio social, assumindo, assim, um
carter estratgico, apesar de no serem resultado de um
clculo racional, e sim desse senso prtico.
Por sua vez, o habitus cientfico-acadmico seria um

sistema de disposies gerado no interior do campo acadmico
e, como tal, refletiria os valores e estilos de um grupo
especfico: a comunidade cientfica. A iniciao cientfica
favoreceria o desenvolvimento deste habitus na medida em
que promove a socializao e internalizao das regras de
funcionamento desse campo, e o conhecimento dos bens,
produtos e aes que nele so mais valorizados e rentveis.
Nesse sentido, estudos apontam que a vivncia da pesquisa
desenvolve nos estudantes da graduao um maior domnio do
conjunto de disposies necessrias atividade cientfica
como o conhecimento dos cdigos e das linguagens
acadmicas (expresso oral e escrita), assim como seu uso
apropriado, por exemplo, na escolha pertinente de leituras e
de atividades a serem realizadas alm de direcion-los
futuramente para a carreira acadmica (cf. Massi & Queiroz,
2010). Isto ocorre por que o habitus cientfico-acadmico
comporta duas dimenses, uma identitria e outra
instrumental. A primeira identifica o bolsista com outros

acadmicos e o orienta na busca por bens e trajetrias
valorizadas por seus pares. E a segunda funciona como um
treino, instrumentalizando o bolsista com habilidades e
conhecimentos essenciais para obter maior xito no interior
do campo.
certamente essa ltima dimenso da iniciao

cientfica que ajuda a entender as descobertas de Bridi e
Pereira (2004) em relao s expectativas dos bolsistas com a
iniciao cientfica: esses estudantes evidenciam o desejo de
usufruir de uma orientao personalizada que os
instrumentalize para as mais diversas tarefas acadmicas: das
escolhas bibliogrficas redao dos textos cientficos.
Deste modo, se a bolsa de iniciao cientfica aparece

no campo universitrio como um recurso favorecedor do xito
e do prolongamento das trajetrias acadmicas, supe-se que
constitua um objeto de disputa no campo. Partindo desse
pressuposto, buscou-se responder algumas perguntas: quem
so os bolsistas? O capital econmico e cultural do estudante
priveligia seu acesso bolsa? Como e por que os estudantes se
tornam bolsistas?
Para responder a essas perguntas, utilizou-se um

mtodo misto, composto por uma etapa quantitativa e outra,
qualitativa. Primeiramente, realizou-se um estudo de coorte
com os estudantes ingressantes nos cursos de Cincias
Biolgicas, Engenharia Eltrica e Histria da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG), nos anos de 2007, 2008 e
2009. Utilizaram-se dados socioeconmicos coletados no
momento de inscrio no vestibular (processo seletivo para
ingresso na universidade). Estes dados foram submetidos a
anlises estatsticas, compostas por anlise descritiva e
Regresso Logstica. Posteriormente, procedeu-se a realizao
de entrevistas semiestruturadas com doze bolsistas e doze
orientadores de iniciao cientfica, quatro de cada um dos
cursos selecionados, entre 2011 e 2012. Na seleo dos
estudantes, buscou-se contemplar bolsistas e ex-bolsistas de
ambos os sexos e de diferentes estratos socioeconmicos,
mensurados de acordo com o Critrio de Classificao
Econmica Brasil (CCEB)40. No caso dos orientadores, tentou-
se contemplar os diferentes departamentos dos cursos, alm
40
O CCEB uma alternativa utilizao de renda que costuma possuir problemas de vieses
por subestimao ou superestimao, a depender do contexto para classificar os indivduos
de acordo com seu poder de consumo (os extratos A e B so os de maior poder de compra e os
extratos C, D e E os de menor). O CCEB classifica os indivduos de acordo com os itens de
conforto, a existncia de empregada domstica mensalista e a escolaridade do chefe da
famlia.
de utilizar como critrio para seleo o nmero de bolsas de

iniciao cientfica distribudas pelos professores-orientadores
em 201141.
QUEM SO OS BOLSISTAS DE INICIAO

CIENTFICA E QUAIS FATORES
SOCIOECONMICOS FACILITARAM
SEU ACESSO BOLSA?
De acordo com os dados de inscrio dos estudantes na

universidade, o perfil mdio do bolsista de iniciao cientfica
no se diferencia significativamente do perfil mdio do aluno
do curso. So, em sua maioria, jovens, brancos, solteiros,
pertencentes s camadas mdias da cidade de Belo Horizonte
e regio, que at o momento de ingresso na universidade
nunca havia trabalhado, eles tambm possuem pais altamente
escolarizados (um ou ambos com ensino superior completo) e
uma trajetria escolar pregressa universidade pouco
errtica.
Apesar de perfil semelhante, alguns fatores observados

na Regresso Logstica aumentam as chances de um aluno
41
Mais informaes sobre a metodologia e os resultados em Canaan, 2012.
tornar-se bolsista de iniciao cientfica durante a graduao.

O capital escolar do estudante parece ser o nico fator com
efeito positivo em todos os cursos analisados: aqueles
estudantes que dispensaram o curso preparatrio para
realizao do vestibular, realizaram o exame de seleo como
treineiro42, e obtiveram nota neste exame superior mdia
dos aprovados tm mais chances de se tornar bolsista.
Nas entrevistas, situao semelhante foi observada,

uma vez que nenhum dos entrevistados apresentou percalos
ou rupturas como recuperao, repetncia ou interrupo
dos estudos durante seu percurso escolar anterior
universidade. Pelo contrrio, apresentaram, durante a maior
parte de suas trajetrias, um desempenho superior a seus
colegas de sala de aula e costumavam ser, entre os irmos, o
filho que apresentava o melhor desempenho escolar. Nota-se
tambm um grande investimento das famlias dos bolsistas
entrevistados no sucesso escolar de seus membros, elas
tendem a investir considervel energia, tempo e recursos
42
Treineiro uma modalidade de participao no processo seletivo para ingresso na
universidade na qual participam estudantes que ainda no concluram o ensino mdio. As
nicas diferenas dessa modalidade para a dos outros inscritos que o treineiro no concorre
s vagas do concurso. Como o prprio nome sugere, os treineiros so estudantes do ensino
mdio que realizam o exame do vestibular como um treinamento, para se familiarizarem com
as provas, conhecerem os procedimentos, realizarem o balano de seu conhecimento e
testarem seu desempenho diretamente com os seus futuros concorrentes.
financeiros na escolarizao dos filhos, exigindo, em

contrapartida, um grande comprometimento deles com os
estudos.
Mas, se por um lado, h um forte indcio do efeito do

desempenho escolar no acesso bolsa em todos os cursos
analisados, por outro, no se pode afirmar o mesmo de outros
fatores socioeconmicos como queles relacionados aos
capitais econmico e cultural que variam de curso para
curso. Por este motivo, sero discutidos abaixo os fatores que
influenciam neste acesso em cada um dos cursos, assim como
os possveis motivos para essas variaes.
No caso do curso de Cincias Biolgicas, seus

departamentos de ensino e pesquisa esto entre os que mais
recebem bolsas de iniciao cientfica na UFMG (na coorte
analisada aproximadamente 40% recebeu uma bolsa durante os
dois primeiros anos da graduao). Alm disso, h uma forte
cultura de pesquisa no curso, de tal forma que quase
natural que um aluno torne-se voluntrio e, posteriormente,
bolsista em um grupo de pesquisa. Se durante o voluntariado,
o bolsista entrosar-se bem com o grupo, desenvolver as
atividades previstas e mostrar-se interessado e disponvel para
a pesquisa, as chances de receber uma bolsa so grandes. Essa
cultura cientfica presente no curso parece reduzir o efeito do
capital cultural no acesso bolsa de iniciao cientfica,

mesmo em sua dimenso escolar, quando comparado aos
outros cursos analisados. Pois, apesar de os fatores ter sido
treineiro, no ter realizado curso-preparatrio para o
vestibular e obter pontuao no exame de seleo superior
mdia dos aprovados no curso aumentarem as chances de o
estudante se tornar bolsista, essas chances so pouco
significativas quando comparadas aos outros cursos analisados.
Alm disso, outras variveis relacionadas ao capital cultural
como escolaridade dos pais e domnio de duas ou mais lnguas
estrangeiras possuem efeito negativo sobre as chances de
receber bolsa.
De maneira geral, poucas variveis do modelo

apresentaram efeito significativo no curso de Cincias
Biolgicas, entre essas, encontram-se aquelas relacionadas
condio econmica da famlia do estudante. Ter estudado a
maior parte do ensino mdio em escola privada, pertencer aos
estratos socioeconmicos A e B e possuir residncia prpria
aumentam significativamente as chances de um estudante se
tornar bolsista de iniciao cientfica. Uma hiptese para esse
efeito que a prtica dos orientadores em aceitar o aluno
primeiro como voluntrio, para depois disponibilizar a bolsa,
favorece estudantes que podem contar com o apoio financeiro
da famlia para custear esse trabalho que, a princpio por um

ou dois semestres, em mdia , sem remunerao e gera
custos de transporte para o laboratrio (inclusive em finais
de semana e feriados), de alimentao e do prprio
afastamento do jovem em idade produtiva do mercado de
trabalho.
Por sua vez, o curso de Engenharia Eltrica apresenta

situao oposta a do curso de Cincias Biolgicas. A unidade
de Engenharia est entre as que recebem menos bolsas na
UFMG (aproximadamente 10% da coorte analisada). Todavia, a
pouca oferta no acirra a concorrncia. Os orientadores
encontram dificuldades em captar alunos para preencher as
bolsas de iniciao cientfica. Uma das variveis mais
significativas do modelo de regresso para este curso o
ensino profissionalizante. Um aluno que cursou ensino mdio
tcnico possui trs vezes mais chances de se tornar bolsista
que um estudante que cursou o ensino no-profissionalizante.
Essa informao condiz com as entrevistas com os
orientadores, em que foi ressaltada a preferncia por alunos
oriundos de curso tcnico, principalmente do COLTEC e CEFET
(escolas tcnicas da rede federal de educao, conhecidas
pela qualidade, e sendo a primeira dentro da prpria UFMG),
devido ao conhecimento que j possuem, por exemplo, de

programao.
Na Engenharia, as variveis relacionadas ao capital

cultural, principalmente em sua dimenso escolar como ter
sido treineiro, no ter realizado curso preparatrio para o
vestibular, apresentar desempenho no exame de seleo
superior mdia dos aprovados no curso, e possuir o domnio
de duas ou mais lnguas estrangeiras possuem um forte efeito
positivo sobre as chances de se tornar bolsista. Ao contrrio,
outras variveis socioeconmicas relacionadas principalmente
ao capital econmico apresentam efeito pouco significativo -
como estrato socioeconmico - ou negativo - como possuir
residncia prpria e ambos os pais possurem ensino superior -
nas chances de receber a bolsa.
Durante as entrevistas com os orientadores foi relatado

que as atividades de iniciao cientfica na Engenharia
pressupem, geralmente, a mobilizao de conhecimentos
tcnicos que os estudantes adquirem, sobretudo, aps o
quarto perodo do curso. No entanto, a convocao dos
estudantes nesses perodos comprometida pelo
intercmbio 43 (que at 2011 exigia 50% do curso concludo, ou

seja, aproximadamente o 5 perodo) 44, pelo estgio
obrigatrio (que comea a partir do 7 perodo) e pela
concorrncia com o mercado de trabalho (que comea a
selecionar estudantes a partir do 3 perodo). Esses perodos
coincidem justamente com o apontado pelos orientadores
como o melhor momento para desenvolver-se a iniciao
cientfica.
Na percepo dos orientadores, o que atrai o aluno para

o mercado de trabalho ao invs da iniciao cientfica no
apenas o salrio (superior remunerao da bolsa), mas as
perspectivas de ser empregado aps o perodo de estgio.
Situao semelhante observada no intercmbio, de acordo
com Ramos (2009), a rea de Engenharia foi a que apresentou
o maior crescimento no nmero de intercambistas na UFMG
nos ltimos anos, o quantitativo triplicou entre 2007 e 2009.
43
Chama-se, neste trabalho, intercmbio o Programa de Mobilidade Discente Internacional
para a Graduao da UFMG. Neste programa, os graduandos tm a oportunidade de cursar
um semestre letivo em uma universidade parceira no exterior (Ramos, 2009, p. 37).
44
Em meados de 2011, o Governo Federal anunciou a criao do Programa Cincia Sem
Fronteira, que se comprometeu a enviar para as universidades do exterior mais de 100.000
alunos da graduao (com ao menos 20% do curso concludo) ao ps-doutorado, at 2015. Este
programa beneficia principalmente as reas de Engenharia e Cincias Biolgicas, e alm de
ofertar curso de idiomas, concebe auxlio financeiro a todos os selecionados. Esta mudana na
poltica de intercmbio pode resultar em alteraes no quadro apresentado.
Nas entrevistas com os intercambistas, os depoimentos

indicavam que o intercmbio poderia [...] representar uma
vantagem no momento da candidatura a postos de uma dessas
empresas [que possuem sede no local de realizao do
intercmbio] (Ramos, 2009, p. 50). Ou seja, na percepo
dos estudantes, a experincia do intercmbio poderia ser
convertida em benefcios no mercado de trabalho, como a
conquista de vaga de emprego em empresas multinacionais.
Assim, o que esses dados apontam que estudantes que

costumam ser selecionados nos primeiros perodos do curso
para ocupar uma bolsa so aqueles que j possuem alguns
conhecimentos tcnicos leia-se: cursou ensino tcnico. Os
outros estudantes tm que escolher, ao longo do curso, se
realizam a iniciao cientfica ou fazem intercmbio ou
estgio. J aqueles que possuem uma situao econmica
menos favorvel podem encontrar dificuldades tanto para
conseguir vagas de estgio como para realizar o intercmbio
sem bolsa de auxlio, restando-lhes a iniciao cientfica, que
ainda pode ajudar a acumular pontos na seleo do
intercmbio e a obter uma classificao que garanta auxlio
financeiro no exterior45. Essas informaes ajudam a entender
45
Em alguns programas de intercmbio da universidade, os primeiros colocados recebem
auxlio financeiro para sua estadia no exterior.
por que o capital econmico tem em geral um efeito negativo

no acesso bolsa neste curso.
Essa baixa atratividade e demanda pela iniciao

cientfica, faz com que os orientadores criem diversas
estratgias para atrair e selecionar candidatos para as bolsas:
eles divulgam o edital da bolsa, ou entre os estudantes das
disciplinas que lecionam ou na lista de endereos eletrnicos
dos estudantes do curso ou at de outras Engenharias,
convidam os alunos que se destacam em suas disciplinas,
passam a bolsa para voluntrios do laboratrio nesse caso,
professores de disciplinas intermedirias do curso e
pesquisadores de linhas de pesquisa em destaque tm mais
facilidade para captarem voluntrios , ou pedem indicao
para outros orientadores, bolsistas e estudantes. Durante a
seleo dos bolsistas vrias caractersticas so procuradas nos
candidatos: disponibilidade de tempo para se dedicar
iniciao cientfica, entusiasmo com o tema da pesquisa,
continuidade nos projetos que se prope realizar, autonomia,
bom desempenho no curso, bom domnio da norma culta da
lngua portuguesa e facilidade com a redao, domnio de uma
ou mais lnguas estrangeiras, etc. Todas essas caractersticas
so classificatrias, mas no eliminatrias. A maior oferta de
candidatos torna a seleo mais criteriosa, mas caso nenhum
dos candidatos corresponda ao perfil ideal do orientador,

abaixam-se s expectativas e passam a se orientar por
critrios mnimos: como o aluno ter cursado disciplinas X e Y,
mostrar interesse no tema e empenho nas atividades
propostas.
Diante desse cenrio, nota-se que o capital cultural,

principalmente em sua dimenso escolar, capaz de facilitar
o acesso bolsa de iniciao cientfica, vide todas as
caractersticas e competncias almejadas pelos orientadores,
contudo, o custo-benefcio de se fazer a iniciao cientfica
reduz-se dependendo dos planos futuros dos estudantes e das
atividades concorrentes, o que acaba por afastar os
estudantes de maior capital cultural desta atividade, a ponto
desse tipo de capital perder grande parte de seu potencial
efeito.
Por fim, no curso de Histria, percebem-se, com maior

visibilidade, os efeitos do capital cultural no acesso bolsa.
Quase todas as variveis socioeconmicas e educacionais 46 do
modelo de Regresso apresentaram efeito positivo nas chances
de se tornar bolsista. Ambos os pais terem Ensino Superior,
dominar duas ou mais lnguas estrangeiras, ter cursado ensino
46
Com exceo da varivel rede de ensino, em que ter frequentado escola privada reduzia as
chances de se tornar bolsista.
no-profissionalizante, ter realizado o vestibular como

treineiro, no ter frequentado cursinho pr-vestibular, e
possuir pontuao no exame de seleo acima da mdia dos
aprovados aumentam significativamente as chances do
estudante receber uma bolsa de iniciao cientfica. Assim
como pertencer aos estratos socioeconmicos A e B, e possuir
residncia prpria.
A existncia de uma demanda razovel de estudantes

pelas atividades de iniciao cientfica que busca nesta
iniciao uma porta de entrada para o mestrado e,
consequentemente, uma maior rentabilizao do diploma no
mercado de trabalho , a diminuta possibilidade de ingressar
como voluntrio em um grupo de pesquisa (j que essa prtica
pouco frequente e aceita entre os orientadores do curso,
que acham que a falta de contrapartida financeira ao trabalho
desenvolvido pelo bolsista gera uma relao pouco
profissional) e a natureza do trabalho do bolsista (muito
relacionada escrita e oratria) parecem acirrar a disputa
pela bolsa.
De acordo com os orientadores, um bolsista de iniciao

cientfica da Histria precisa possuir certas competncias
como: capacidade crtica, reflexiva e argumentativa,
facilidade em escrever e sintetizar ideias, e autonomia. Essas
so caractersticas que no se desenvolvem plenamente

durante um curso de graduao, mas que pressupe uma
bagagem cultural anterior. Por outro lado, na percepo dos
professores, o aumento na oferta de bolsas ao longo dos anos
reduziu o interesse e comprometimento dos estudantes,
resultando em uma menor demanda, quando comparado com
anos anteriores, e, consequentemente, na menor qualidade
dos bolsistas, uma vez que no h tantas opes para
selecionar. Contudo, alguns orientadores atribuem essa
dificuldade em captar os alunos posio que ocupam no
campo acadmico. Professores conhecidos entre os
estudantes, ou envolvidos com temticas em voga, parecem
atrair maior ateno dos alunos e, consequentemente, maior
nmero de candidatos para suas bolsas, o que permite maior
rigor na seleo.
COMO E POR QUE OS ESTUDANTES

SE TORNAM BOLSISTAS DE
INICIAO CIENTFICA?
Para facilitar a interpretao do conjunto de

informaes coletadas nas entrevistas com os bolsistas e
melhor aproveitar o espao disponvel para este artigo, os
entrevistados foram agregados de acordo com seu extrato

socioeconmico, considerando semelhanas no estilo de vida,
no poder de consumo e na escolaridade dos membros da
famlia, de tal forma que os estratos A e B foram analisados
conjuntamente e nomeados de grupos sociais favorecidos, e
os estratos C e D nomeados de grupos sociais
desfavorecidos. Os termos favorecidos e desfavorecidos esto
associados aos indicadores socioeconmicos e culturais
reconhecidos pela Teoria Sociolgica como favorveis ou
desfavorveis escolarizao. Os jovens pertencentes ao
primeiro grupo possuem pelo menos um dos pais com ensino
superior e exercendo profisses liberais de nvel universitrio,
alm de possurem renda familiar superior a cinco salrios
mnimos. Por outro lado, aqueles pertencentes ao segundo
grupo apresentam pais com, no mximo, ensino mdio
concludo, sendo eles, seus primos e seus irmos a primeira
gerao da famlia a ascender ao ensino superior; os pais esto
empregados em ocupaes pouco qualificadas e de baixo
retorno econmico e social, e a situao econmica da famlia
passa por perodos de instabilidade, com a renda familiar
oscilando entre um e cinco salrios mnimos. Sete
entrevistados foram classificados como pertencentes aos
grupos favorecidos, e outros cinco, como pertencentes aos
grupos desfavorecidos.
Tanto no grupo dos socialmente favorecidos, quanto no

grupo dos desfavorecidos, os bolsistas buscam na iniciao
cientfica uma superpreparao acadmica: desejam
aprofundar temas aprendidos mais superficialmente na sala de
aula, aprender a manusear equipamentos e aplicar tcnicas
complexas, incrementar seu currculo e, em alguns casos,
preparar seu ingresso na Ps-Graduao Stricto Sensu. No
obstante, essa motivao mais geral vem associada a outros
fatores, como a remunerao financeira, a eliminao de
disciplinas do curso, a facilitao do intercmbio, etc.
Contudo, para os estudantes do primeiro grupo, a iniciao
cientfica aparece apenas como mais uma oportunidade de se
desenvolver competncias e adquirir conhecimento, de forma
que ela no a nica nem a principal atividade a ser
desenvolvida durante a graduao. Esses estudantes dos
grupos favorecidos possuem um leque de escolhas, tais como:
o intercmbio acadmico, o estgio em grandes empresas,
etc. J entre os estudantes dos grupos desfavorecidos, a
iniciao cientfica aparece como a melhor oportunidade ou
o melhor custo-benefcio, na medida em que os permitem
valorizar o currculo e desenvolver competncias, enquanto
recebem, em contrapartida, uma remunerao, necessria
para sua manuteno na universidade.
Entre os entrevistados do grupo dos favorecidos, trs

dos sete estudantes j haviam sido indicados por parentes
para trabalharem em sua rea de atuao. Alm disso, estes
possuem o tempo a seu favor, eles no tm pressa, pois h
tempo e recursos para iniciarem diferentes atividades e cursos
a fim de descobrirem sua vocao. Ao contrrio, entre os
estudantes do grupo dos desfavorecidos, h uma corrida
contra o tempo, pois o tempo que dispem para investir na
sua formao o presente, j que o futuro incerto (eles tm
a sensao de que, a qualquer momento, podem ser
pressionados pela sua famlia a entrar no mercado de trabalho
para auxiliar no oramento domstico). E no presente, as
alternativas que aparecem no horizonte desses entrevistados
so a iniciao cientfica ou um estgio mal remunerado para
custear seus gastos (j que o fato de no possuir parentes e
conhecidos bem alocados no mercado de trabalho dificulta o
acesso a bons estgios). Diante disso, a bolsa sentida como
uma grande oportunidade por aqueles que prezam pela
excelncia escolar e necessitam de uma remunerao mnima
para custear sua manuteno na universidade, mas no
dispem de recursos semelhantes aos dos grupos favorecidos
para investir em sua escolarizao.
A motivao parece estar diretamente relacionada

mobilizao e iniciativa do aluno para se tornar bolsista.
Aqueles que atribuem iniciao cientfica maiores
expectativas de retorno tendem a desenvolver estratgias
mais proativas visando obteno da bolsa, como a busca por
bolsas em outras unidades de ensino e pesquisa que no as do
curso, mudana de linha de pesquisa, estabelecimento de
contato com docentes e outros bolsistas, busca por
informao, etc. Assim, estudantes que ingressam na
graduao j visando a carreira acadmica e que veem na
iniciao cientfica a melhor estratgia para se preparar e se
antecipar a seu projeto futuro so os mais engajados na
disputa pela bolsa. Assim como os estudantes com menos
recursos disponveis (culturais, econmicos e sociais) que se
diferenciam de outros estudantes dos grupos desfavorecidos
por atribuir altas expectativas sua escolarizao, e se
diferenciam dos estudantes dos grupos favorecidos por terem
poucos recursos para investir nesta escolarizao veem na
iniciao cientfica uma das poucas alternativas para se
distinguirem de seus pares e, portanto, desenvolvem aes
mais proativas para obteno da bolsa.
CONCLUSO
A hiptese inicial do estudo era a de que a posse de

capital cultural mostrar-se-ia vantajosa no acesso bolsa,
dado o vasto nmero de estudos que demostram como o
capital cultural facilita o acesso a certos benefcios,
principalmente no campo educacional. Contudo, o que o
presente estudo indica que o efeito desse capital ser maior
ou menor a depender do valor de troca (retorno econmico
e/ou social) da bolsa de iniciao cientfica no momento que o
estudante encontra-se na graduao. Vale lembrar que esse
valor no fixo no tempo, nem mesmo entre os campos
disciplinares. Na pesquisa foi possvel identificar ao menos um
fator que influencia na variao em seu valor: a situao do
mercado de trabalho para os profissionais formados pelo
curso. Quanto mais aquecida rea de atuao, menor a
importncia atribuda iniciao cientfica, vide que a
valorizao desta atividade pelos pares acadmicos no
encontra respaldo ou correspondncia nas empresas privadas,
estas tm outra lgica de avaliao e hierarquizao de
conhecimentos e competncias. Por outro lado, quando o
mercado de trabalho se mostra saturado (com muitos
profissionais ou poucas vagas na rea de atuao), o valor
extrnseco ou de troca da bolsa aumenta, pois ela se torna
uma porta de entrada para a carreira acadmica ou para a

Ps-Graduao (utilizada para aumentar a rentabilizao do
diploma no mercado de trabalho).
O interesse e demanda dos estudantes pela bolsa tende

a acompanhar seu valor de troca. Quanto maior seu valor,
maior a demanda. E quanto mais candidatos, mais rigorosos os
orientadores podem ser na seleo, tanto por que precisam
eliminar candidatos, como por que possuem mais opes de
seleo. Esse maior rigor acaba favorecendo os portadores de
capital cultural, na medida em que se cobram melhor
desempenho escolar, maior cultura geral e/ou especfica, e o
domnio de uma ou mais lnguas estrangeiras. Em geral, esses
aspectos esto ligados a uma herana cultural dos estudantes,
e no apenas as competncias e conhecimentos ensinados e
desenvolvidos ao longo do curso superior. E assim como a
demanda, a oferta de bolsas tambm influencia no efeito dos
capitais econmico e cultural nas chances do estudante se
tornar bolsista. Pois quanto mais raro um bem, maior seu
poder de distinguir e classificar socialmente seu portador,
tornando-se assim mais rentvel econmico e simbolicamente
(Bourdieu, 2003) ou, em outras palavras, aumentando seu
poder de troca. Ademais, quando maior a oferta de um
produto, menos acirrada a disputa e, portanto, menos

rigorosos os orientadores podem ser durante a seleo.
Bourdieu, P. (2003). Escritos de educao. In M. A. Nogueira & A. Catani (orgs.).

Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes.
Bourdieu, P. (2009). O senso prtico. Petrpolis, RJ: Vozes.
Bridi, J. C. A. & Pereira, E. M. A. (2004). O Impacto da Iniciao Cientfica na Formao

Universitria. Olhar do Professor, 7 (2), 77-88.
Canaan, M. G. (2012). Quem se torna bolsista de iniciao cientfica na UFMG? Uma anlise
de fatores que influenciam no acesso bolsa. Dissertao de Mestrado, Universidade
Federal de Minas Gerais, Programa de Ps-Graduao em Educao, Belo Horizonte,
MG, Brasil. Acessado em 20 agosto, 2004, de
http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/BUBD-9EAHAD.
Massi, L. & Queiroz, S. L. (2010). Estudos sobre iniciao cientfica no Brasil: uma reviso.
Ramos, V. C. C. (2009). Perfil e motivaes dos estudantes participantes do Programa de

Mobilidade Discente Internacional para a Graduao da UFMG. Dissertao de
Mestrado, Universidade Federal de Minas Gerais, Programa de Ps-Graduao em
Educao, Belo Horizonte, MG, Brasil.
Ana Cristina Palos 47
CONTEXTUALIZAO
De forma semelhante a muitas outras regies mundiais,

tambm a sociedade aoriana tem vindo a registar, ao longo
das ltimas dcadas, transformaes socioeconmicas e
socioprofissionais muito acentuadas. Desde os anos 60, do
sculo XX, que se regista uma progressiva diminuio do peso
dos setores primrio e secundrio da economia na estrutura do
emprego, que compensada pelo aumento significativo dos
efetivos no setor tercirio. Seguindo a tendncia
internacional, tambm a economia aoriana tem registado um
relativo acrscimo de populao ativa nos subsetores da
economia relacionados com a sociedade do conhecimento.
Estruturalmente, a regio apresenta grandes debilidades no
47
UAc/CES-UA, Portugal. Contato: cpalos@uac.pt
seu tecido empresarial, que constitudo maioritariamente

por unidades empresariais de reduzida dimenso; em 2012,
existem 85,5% de empresas que tm menos de 10
trabalhadores ao servio.
Se tivermos em conta os dados disponibilizados pelos

Quadros de Pessoal 48, verificamos que, entre 2008 e 2012 49, o
emprego assalariado apresenta uma variao negativa de 8,5%
e esta diminuio do nmero de trabalhadores surge
acompanhada de um aumento global do nmero de empresas
(variao de 18,3%).
48
Os Quadros de Pessoal abrangem todas as entidades com trabalhadores ao seu servio,
com excepo de: administrao central, regional e local, bem como dos institutos pblicos
nas modalidades de servio personalizado do Estado e de fundo pblico (excepto para os
trabalhadores ao servio em regime de contrato individual de trabalho); entidades patronais
que exeram actividades de explorao agrcola, silvcola ou pecuria, de caa e pesca, salvo
quanto aos trabalhadores abrangidos pelo regime geral de segurana social ou por
instrumento de regulamentao colectiva de trabalho; trabalho domstico (Observatrio do
Emprego e Formao Profissional dos Aores (OEFP)). De notar que, de acordo com a Sntese
Estatstica do Emprego Pblico (SEEP), da Direco Geral da Administrao e Emprego
Pblico, no primeiro trimestre de 2014 o nmero de funcionrios pblicos da administrao
regional e local nos Aores representa 14,6% da populao ativa.
49
Ainda que tenhamos analisado dados sobre a evoluo do emprego assalariado nos Aores
entre 1989 e 2012, por setores de atividade econmica, com base nas informaes
disponibilizadas pelos Quadros de Pessoal, as alteraes estruturais da Classificao das
Atividades Econmicas Portuguesas (CAE) dificultam a comparabilidade dos dados pelo que
optmos por apresentar aqui apenas a anlise relativa ao perodo 2008-2012 que sistematiza
os dados com base na CAE REV 3.1.
Tabela 1. Variao do nmero de empresas e de trabalhadores, entre 2008 e 2012,

na RAA, por subsetor de atividade econmica (%)
Trabalhadores Empresas
Subsetores de atividade econmica variao 2008-2012 variao 2008-2012
% %
Agricultura, produo animal, caa,

-27,7 -42,2
floresta e pesca
Indstrias extrativas -51,5 0,0
Indstrias transformadoras -18,3 7,0
Eletricidade, gs, vapor, gua quente 2,4 700,0
Distribuio de gua, saneamento,

24,2 46,7
resduos
Construo -35,2 -19,0
Comrcio, reparao de veculos

-9,1 38,9
automveis
Transportes e armazenagem 5,6 54,3
Alojamento, restaurao e similares -10,5 13,0
Atividades de informao e de
84,2 80,0
comunicao
Atividades financeiras e d e seguros 24,2 550,0
Atividades imobilirias -12,0 -21,8
Atividades de consultoria, cientficas e

10,8 23,7
tcnicas
Atividades administrativas e servios de

65,1 51,4
apoio
Adm. pblica, defesa, segurana social

-48,6 -66,7
obrigatria
Educao -3,5 54,4
Atividades de sade humana e apoio

25,2 81,1
social
Atividades artsticas, desportivas e

26,8 27,0
recreativas
Outras atividades de servios -22,2 8,5
Como podemos observar na tabela anterior, o acrscimo

de unidades empresariais parece ficar a dever-se, sobretudo,
liberalizao do mercado da eletricidade, gs, vapor, gua
quente e ao incremento das atividades financeiras e de
seguros, das atividades de sade humana e apoio social e
ao subsetor ligado s atividades de informao e
comunicao. Existem subsetores de atividade onde, no
perodo considerado, ocorre uma retrao simultnea do
nmero de unidades empresariais e de trabalhadores, como
o caso da construo, da agricultura, produo animal,
caa, floresta e pesca e da administrao pblica, defesa,
segurana social obrigatria Noutros subsetores da
indstria transformadora, comrcio, reparao de veculos
automveis, educao ou outras atividades de servios

o aumento do nmero de empresas surge acompanhado por
uma reduo expressiva do nmero de trabalhadores
envolvidos. Esta retrao do emprego tem provocado, tambm
nos Aores, acrscimos muito significativos nas taxas de
desemprego, em especial nas do desemprego juvenil. A regio
sempre conheceu nveis de desemprego relativamente mais
baixos do que os observados para o pas, mas a partir de 2008
instalou-se um ciclo de crescimento do desemprego na
Regio50, que tem atingido de forma particularmente intensiva
os jovens. Ainda que estruturalmente a Regio Autnoma dos
Aores apresente nveis de escolarizao baixos 51, nas duas
ltimas dcadas atingiram-se taxas de escolarizao no ensino
bsico e pr-escolar que rondam os 100% e as taxas de
escolarizao no ensino secundrio tm vindo a aumentar,
ainda que de forma bastante mais tmida comparativamente
com o que ocorre no territrio continental52.
50
Em 2008, a taxa de desemprego total na Regio Autnoma dos Aores de 5,6% e em 2012
ascendeu a 15,3%. Segundo dados do Servio Regional de Estatstica dos Aores (SREA), a taxa
de desemprego jovem (15-34 anos), em 2008, rondava os 8,5% e em 2012 atingiu os 23,8%.
51
Em 2011, cerca de 48% da populao residente nos Aores tem uma escolaridade igual ou
inferior ao 1 ciclo do ensino bsico e 81,3% tem uma escolaridade igual ou inferior ao 3 Ciclo
do Ensino Bsico; apenas 8,2% da populao possui um diploma do ensino superior (SREA).
52
Em 2009, as taxas de escolarizao dos jovens com 16 e 17 anos situam-se ligeiramente
acima dos 50%, enquanto em territrio continental se situam em valores muito prximos dos
Num contexto de acrscimo progressivo de

qualificaes escolares e forte desemprego, importa perceber
as implicaes em termos de volume de emprego juvenil e da
sua distribuio setorial, bem como as implicaes do
aumento de escolarizao em termos da estrutura de
qualificaes53 dos assalariados jovens e, de forma implcita, o
papel que podem desempenhar na regulao da entrada dos
jovens no mercado de trabalho. Mais especificamente, o que
est aqui em causa perceber as implicaes das alteraes
do volume de emprego, e da sua distribuio subsetorial, na
distribuio do emprego juvenil, na feminizao da mo-de-
obra assalariada, na estrutura de qualificaes e nveis de
escolarizao desses assalariados, tendo em conta as
atividades econmicas.
80%. Tal significa que as taxas de reteno no ensino secundrio se situam em valores muito
elevados (30%) no ano em referncia.
53
A utilizao dos nveis de qualificao proposto pelos Quadros de Pessoal, e a sua
comparabilidade, no est isenta de dificuldades e contradies, pois os critrios de
atribuio de qualificaes, e de promoo profissional, podem diferir consoante as empresas
e os setores de atividade onde elas se inserem. A fiabilidade da informao pode ser tambm
afetada pela dificuldade das empresas no preenchimento dos questionrios, em especial pela
dificuldade de descodificao das categorizaes estatsticas relativas classificao das
profisses e nveis de qualificao (como nos referiram alguns empresrios entrevistados).
O COMPORTAMENTO DE
ALGUNS INDICADORES DA
RELAO SALARIAL
A leitura da variao subsetorial dos indicadores da

relao salarial pode permitir desenhar algumas linhas de
fora relativamente s polticas de gesto de mo-de-obra
prevalecentes, em que os jovens nos aparecem atualmente
como um dos principais grupos de risco, uma vez que eles so
massivamente vitimizados pelas tenses criadas no mercado
de trabalho e pela penria de emprego. Neste contexto, o
valor de troca dos diplomas escolares no mercado de trabalho
tambm afetado, pois a sua multiplicao induz uma
desvalorizao proporcional e os diplomas no garantem a
integrao profissional dos jovens, podendo constituir apenas
uma proteo relativa contra a sua excluso (Dubet, 1996,
p. 502). No caso portugus, e contrariamente ao que se passa
na maioria dos pases do espao europeu, o aumento do nvel
de escolarizao, do bsico para o secundrio, no s no
protege do emprego precrio, como, aparentemente, o torna
mais vulnervel (Oliveira e Carvalho, 2010, p. 91), ou seja, o
nvel de escolaridade no diminui a probabilidade de ficar
desempregado.
A desvantagem dos jovens54 parece clara face

priorizao que as polticas de gesto da mo-de-obra
concedem antiguidade como critrio de estabilizao e
progresso profissional; por outro lado, essa desvantagem
mantm-se em polticas que vislumbram a flexibilizao 55
como condio indispensvel ao relanamento das economias
e colocam a reformulao das regras jurdicas que regulavam
a relao salarial fordista como seu instrumento privilegiado,
instituindo o estatuto precrio dos novos empregos a
pretexto de adequarem a mo-de-obra s necessidades do
mercado e s oscilaes econmicas conjunturais; ao mesmo
tempo que se institucionalizam as formas precrias de relao
com o trabalho, e se individualizam as relaes laborais,
fragilizam-se os sistemas negociais e reivindicativos. O
aumento da segmentao dos mercados de trabalho tem
revelado o seu funcionamento discriminatrio, pois os
mercados secundrios so, geralmente, providos por
mulheres, emigrantes e jovens (Ashton, 1996) e aqui a
instabilidade o denominador comum: trabalho precrio,
54
Se bem que a maioria dos estudos sobre os jovens considerem o intervalo dos 15-24 anos,
no mbito deste trabalho considermos o intervalo 15-34 anos, em virtude do tendencial
alongamento da escolaridade.
55
Admitimos, na linha de Oliveira e Carvalho (2008), o carcter polissmico da noo de
flexibilidade; nesta aceo estamos a reportar-nos s condies de emprego e liberalizao
da relao de emprego.
salrios baixos e escassas oportunidades de progresso na

carreira.
Tabela 2. Evoluo dos indicadores da relao salarial, por subsetores de atividade,

em 2008 e 2012, na Regio Autnoma dos Aores (%)
Taxa Taxa Taxa Taxa de Taxa

Atividades Anos emprego de alta de baixa escolariz. ps- de
jovem qualificao escolaridade secundria feminizao
Agricultura, 2008 43,3 5,6 66,1 1,9 10,2

produo animal,
caa, floresta e
pesca 2012 36,1 8,9 53,1 2,6 11,1
2008 45,5 13,9 39,2 3,8 34

Indstrias
transformadoras
2012 41,1 11,8 32,1 4,4 36,9
Eletricidade, gs, 2008 12,4 39,7 19,2 18,2 15,8

vapor, gua quente
e fria, ar frio 2012 20,1 39,1 26,6 17,1 16,1
2008 48,4 8,8 39,2 5,4 5,7

Construo
2012 38,3 12,8 33,1 6,2 7,0
Comrcio, 2008 55,1 19,7 16,9 3,6 45,8

reparao de
veculos automveis 2012 46,6 16,5 13,4 3,9 45,0
2008 41,7 40 20,6 9,4 23,6

Transportes e
armazenagem
2012 37,3 48,3 15,9 13,0 23,5
Alojamento, 2008 56,2 14,9 21,2 2,6 68,4

restaurao e
similares 2012 48,9 9,4 16,5 2,4 67,1
Atividades de 2008 34,4 39,8 3,3 18,3 34,9

informao e de
comunicao 2012 27,2 70,5 4,41 22,0 32,4
Atividades 2008 28 49,5 3,1 22,5 40

financeiras e de
seguros 2012 25,2 37,0 2 26,9 42,2
Atividades de 2008 58,4 35,2 4,1 25,8 52,7

consultoria,
cientficas e
2012 47,5 41,6 3,4 27,4 48,7
tcnicas
Atividades 2008 51,6 3,1 36,9 3 61

administrativas e
servios de apoio 2012 42,6 9,6 29,4 3,4 60,9
Adm. pblica, 2008 64,2 32,3 17,4 25,2 38,3

defesa, segurana
social obrigatria 2012 48,3 6,8 12,6 8,7 23,4
2008 61,7 48,1 7,7 50,3 72,8

Educao
2012 44,3 44,6 6,2 34,7 74,2
Atividades de sade 2008 48,6 19 17,5 22,4 86,5

humana
e apoio social 2012 44,0 28,7 13,4 26,6 86,8
Atividades 2008 35,9 15 16,8 11,4 32,5

artsticas,
desportivas e
2012 49,5 28,4 10,4 17,5 37,8
recreativas
2008 56,4 17,8 17,3 15,3 67

Outras atividades
de servios
2012 47,5 28,0 13,7 19,1 66,1
Com base na anlise dos indicadores 56 de relao

salarial, sistematizados na tabela anterior, podemos
comprovar que, na generalidade dos subsetores de atividade,
se verifica um decrscimo das taxas de emprego juvenil 57. A
proporo de quadros superiores, quadros mdios e
profissionais altamente qualificados, em relao ao total de
assalariados, parece tambm conhecer um acrscimo
significativo nalguns subsetores, ao mesmo tempo que, na
generalidade destes, a taxa de baixa escolarizao conhece
significativos decrscimos. Em funo do comportamento
desses indicadores nos diferentes subsetores de atividade, e
com base na evoluo entre os dois anos considerados,
procurmos construir algumas configuraes gerais.
56
Com base na classificao dos assalariados por nvel de qualificao, iremos utilizar a taxa
de alta qualificao (que pretende verificar a proporo de quadros superiores, quadros
mdios e profissionais altamente qualificados em relao ao total de assalariados).
Relativamente escolarizao, os indicadores utilizados sero a taxa de baixa escolarizao
(ou seja a percentagem de assalariados, no conjunto destes, com escolaridade igual ou
inferior a 4 anos) e a taxa de escolarizao ps secundria (onde se pretende verificar a
percentagem de assalariados com escolaridade superior ao ensino secundrio).
57
As excees encontram-se no subsetor Eletricidade, gs, vapor, gua quente e fria, ar
frio que quase duplica o nmero de jovens empregados e no subsetor das Atividades
artsticas, desportivas e recreativas.
MERCADOS DE TRABALHO
INSTVEIS E PRECRIOS
Se tivermos em conta a evoluo dos indicadores de

relao salarial que ocorre nas indstrias transformadoras,
na construo e na agricultura, produo animal, caa,
floresta e pesca verificamos que apresentam algumas
similitudes. Apresentam taxas de emprego jovem muito
prximas, pois, em todos, 4 em cada 10 trabalhadores tm 34
anos ou menos; so, igualmente, subsetores detentores das
mais baixas taxas de alta qualificao, ainda que a tendncia,
entre os dois perodos temporais considerados, aponte para o
seu ligeiro aumento. O comportamento dos indicadores de
escolarizao indicam que se trata de subsetores onde as
taxas de escolarizao ps-secundria so muito baixas, e o
comportamento da taxa de baixa escolaridade indica a fraca
exigncia relativamente s qualificaes escolares dos
recursos humanos que utilizam, particularmente visvel no
setor da agricultura, onde mais de metade dos assalariados
possuem escolaridade igual ou inferior a 4 anos, situao que
no se altera substancialmente entre 2008 e 2012. Por outro
lado, verificamos que nestes subsetores que se concentram
as mais elevadas taxas de baixa antiguidade, ou seja, cerca de
metade dos assalariados contratados nestes mercados

trabalham h menos de 5 anos58.
O recurso a uma mo-de-obra jovem, pouco

escolarizada e desqualificada pode servir, de forma mais
eficaz, unidades produtivas fortemente dependentes da sua
capacidade de resposta no mercado, cuja situao conjuntural
afeta as relaes de emprego que propicia e que,
basicamente, so norteadas pela flexibilizao quantitativa e
por uma reduo dos custos; da as fracas remuneraes
habitualmente praticadas nestes subsetores e a fragilidade de
vnculos contratuais que ligam os trabalhadores aos postos de
trabalho. Estes constituem alguns dos condicionalismos que,
impedindo a construo de condies laborais que permitam
assegurar a estes assalariados jovens vantagens sociais,
permitem, simultaneamente, gerar importantes fluxos de
mo-de-obra juvenil para o desemprego, por via da utilizao
sistemtica que fazem dos contratos a termo certo.
Por outro lado, a opo de muitas destas empresas pela

subcontratao - fenmeno que particularmente
58
A taxa de baixa antiguidade consiste na percentagem de trabalhadores (TCO) com menos de
5 anos de servio, em relao ao nmero total de assalariados.
significativo no subsetor da construo 59 no s amplifica

estas situaes, como ainda permite que as empresas
subcontratadas recorram a trabalho clandestino, empregando,
temporariamente, uma mo de obra que, em certos casos,
pode nunca vir a ser remunerada 60; frequentemente, a
situao de subcontratao nem sequer permite a criao de
novos postos de trabalho, uma vez que muitas destas
empresas recorrem a trabalhadores independentes.
MERCADOS DE TRABALHO ONDE

O GNERO MARCA
A DIFERENA
Nos subsetores do alojamento, restaurao e

similares, atividades administrativas e servios de apoio,
educao e atividades de sade humana e apoio social
possvel verificar que a feminizao da mo-de-obra
assalariada regista os valores mais elevados, ainda que o
59
O que nos foi reafirmado por um Inspetor Regional do Trabalho e dois sindicalistas que
tivemos oportunidade de entrevistar.
60
Segundo os sindicalistas por ns entrevistados, existem queixas, ainda que informais, de
trabalhadores da construo civil que, aps alguns meses de trabalho, se vem compelidos a
abandonar a atividade por ausncia de remunerao.
aumento desse emprego feminino produza diferenas

assinalveis, em termos de emprego jovem, nas estruturas de
qualificao e nos nveis de escolarizao em presena.
A atratividade que o subsetor das atividades de sade

humana e apoio social exerce sobre a mo-de-obra feminina
consolida-se no perodo temporal em anlise. A feminizao
arrasta consigo no s a diminuio das taxas de baixa
escolaridade, mas ainda um aumento significativo da taxa de
escolarizao ps-secundria, aumento que ainda mais
pronunciado quando centramos a observao na alta
qualificao dos assalariados.
O subsetor da educao apresenta-se como a

atividade onde a proporo de assalariados com menos de 34
anos regista o decrscimo mais acentuado no perodo em
anlise, decrscimo este que concomitante com uma
diminuio, muito acentuada, dos nveis de escolarizao ps-
secundria da populao assalariada, o que denuncia um
processo de excluso do mercado de trabalho dos jovens mais
escolarizados, provavelmente por via da no renovao dos
contratos de trabalho.
Nos subsetores da educao e atividades de sade

humana e apoio social, a diferena que o gnero introduz no
acesso dos assalariados aos nveis de qualificao parece-nos

ser o elemento comum que os une, apesar das diversidades
internas que os caracterizam. A presena dos homens nestes
mercados laborais menos expressiva mas eles tendem a
ocupar os postos de trabalho mais qualificados, em especial na
rea da educao onde 59,4% dos homens assalariados esto
nas categorias de quadros (mdios e superiores) e profissionais
altamente qualificados (em 2012); as mulheres com nveis
mais elevados de qualificao representam 38% das
assalariadas neste subsetor. No caso das atividades de sade e
apoio social, o aumento das taxas de alta qualificao parece
tambm no traduzir uma igualdade de oportunidades para as
mulheres pois, apesar de elas terem uma presena quase
massiva neste subsetor, apenas 25% ocupam lugares nas
categorias mais qualificadas.
No entanto, nestes dois subsetores, as taxas de

escolarizao a nvel do ensino secundrio, profissional, ps
secundrio e superior so muito similares entre homens e
mulheres61; ora, se o padro de escolarizao idntico mas o
61
Na rea da sade e apoio social, a percentagem de assalariados homens com escolaridade a
nvel do ensino superior de 30,1% e a das mulheres de 28,7%; na rea da educao, os
homens que concluram um diploma do ensino superior representam 39% e as mulheres 37,6%.
Na rea da sade e apoio social, 52% das mulheres e 53% homens concluram o ensino
secundrio, profissional, ps secundrio ou superior, enquanto no subsetor da educao esta
escolaridade carateriza 68% das mulheres e 69% dos homens.
de qualificao apresenta clara vantagem para os homens, no

podemos deixar de entender estes indicadores como
denunciando a existncia de processos de segregao,
nomeadamente segregao vertical, para designar que homens
e mulheres se inserem em diferentes nveis de qualificao
nos sectores e profisses para os quais so contratadas
(Ferreira, 1993, p. 239).
MERCADOS DE TRABALHO REFRATRIOS

AO RECRUTAMENTO JOVEM
Se atendermos aos nmeros apresentados para 2012,

verificamos que o subsetor da eletricidade, gs, vapor, gua
quente e fria, ar frio representa, no setor secundrio, o
subsetor onde a maioria da populao assalariada (79,9%) tem
35 ou mais anos e, no setor tercirio, os subsetores das
atividades de informao e de comunicao e o das
atividades financeiras e de seguros desempenham um papel
homlogo, pois tambm aqui a larga maioria dos assalariados
tm idades superiores a 34 anos (72,8% e 74,8%,
respetivamente). Estes constituem os subsetores onde
podemos encontrar os valores mais baixos da taxa de baixa

antiguidade62.
No subsetor das atividades de informao e de

comunicao a relativa reduo de emprego jovem que
ocorre entre 2008 e 2012 acompanhada de um aumento
muito significativo da taxa de alta qualificao, o que pode
indiciar que a reduo de pessoal jovem incidiu nas funes
menos qualificadas e que o reforo de certas categorias
profissionais, especialmente a de pessoal altamente
qualificado, se realiza no mercado interno, por via da
promoo hierrquica. O funcionamento do mercado interno,
enquanto forma de controlo social que favorece a lealdade
dos assalariados (Grcio, 1997, p. 101) pode funcionar para as
empresas como forma de estabilizar os seus efetivos, no
sentido formulado por um empresrio por ns entrevistado:
() para garantir que o tempo e os recursos financeiros que a

empresa gasta a formar um tcnico sejam inteiramente
aproveitados em seu benefcio e evitar que, passado algum
tempo, um tcnico saia da empresa e integre os quadros de
uma empresa concorrente ou se estabelea por conta prpria
prestando servios concorrentes com a nossa empresa. Isto
62
Em 2012, no subsetor da eletricidade a taxa de baixa antiguidade era de 17,4%, nas
atividades de informao e comunicao 21,2% e nas atividades financeiras e de seguros
17,9%.
um risco que as pequenas empresas no podem correr

(Empresrio E).
Como mostrmos na tabela 1, neste subsetor ocorre,

entre 2008 e 2012, um significativo acrscimo do nmero de
empresas cujo principal negcio a prestao de servios em
tecnologias de informao e comunicao, mas com claro
predomnio para unidades empresariais de pequena dimenso
(inferior a 10 trabalhadores) que representam, no ltimo ano
considerado, 43,3% do total.
O subsetor da eletricidade, gs, vapor, gua quente e

fria, ar frio apresenta um perfil de evoluo diferente. Entre
2008 e 2012 quase que duplica o nmero de ativos jovens que
emprega, mas a taxa de baixa escolaridade apresenta um
acrscimo com alguma relevncia. Tal pode significar que as
decises estratgicas destas empresas relativamente aos
processos de produo, possam ter passado por contratar
trabalhadores mais jovens e portadores de mais baixas
qualificaes escolares e o incremento da quantidade de
trabalho jovem neste subsetor pode ser conjuntural, muito
dependente da estrutura da procura. Por outro lado, a fraca
exigncia relativamente certificao escolar pode denunciar
que estes contextos profissionais se tendero a constituir
como espaos potencialmente desqualificantes, indutores de
percursos sociais precrios, uma vez que os jovens, no

possuindo qualquer certificao escolar, apenas podem contar
com a forma como o mercado de trabalho reconhece e
valoriza os saberes-fazer sociais de que so portadores.
A anlise do comportamento dos indicadores da relao

salarial nestes subsetores demonstrou-nos, ainda que com
diferenas assinalveis, tratarem-se de mercados de trabalho
com uma estrutura de regulao de entrada dos jovens
prxima do que Garonna e Ryan (1989) tipificam como
mercados de excluso seletiva dos jovens. Trata-se de
mercados de trabalho onde um conjunto de regras e de
procedimentos administrativos regulam a repartio dos
empregos e atribuio de salrios, bem como estabelecem
normas de progresso, ligadas ao diploma e experincia
profissional. Uma mo de obra experiente, empenhada e
qualificada, afigura-se, de um ponto de vista econmico,
como condio essencial para permitir e garantir a
competitividade da empresa; aqui, a excluso relativa dos
jovens justifica-se, quer pela ausncia de experincia
profissional, quer como estratgia que permite assegurar a
proteo daquele ncleo duro de trabalhadores da
concorrncia destes jovens, quer, ainda, porque a
competitividade destas empresas passa pela constituio de
uma franja de trabalhadores cuja precariedade dos

estatutos profissionais permite assegurar a sua flexibilidade
numrica, em funo das flutuaes do mercado (Durand,
2001). Os poucos jovens que encontram lugares disponveis
nestes subsetores de atividades so os jovens escolarmente
mais desqualificados o que se repercutir, necessariamente,
nas condies da sua socializao profissional e na sua
integrao social.
As lgicas do crescimento econmico so diversas das

lgicas de obteno de ttulos e bens escolares e, como muitos
autores tm feito notar, a insero profissional dos jovens no
, primordialmente, uma questo de capital humano e de
competncia individual, mas releva de mecanismos de
estruturao do sistema produtivo e de processos relativos ao
funcionamento do mercado de emprego (Doray & Dubar,
1995), em particular nas modalidades de acesso a esse
mercado. Como demonstrmos, os mercados de trabalho
apresentam tendncias acrescidas de segmentao que
influenciam as oportunidades de emprego e as condies de
trabalho, independentemente das qualificaes escolares de
que os jovens so detentores.
Ashton, D. (1996). Labour market approaches to the study of the relationship between
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Lisboa: Edies Slabo.
Isabela Gonalves de Menezes 63
INTRODUO
Sucesso profissional, transferncia hereditria e

sustentabilidade da agricultura familiar so temas caros nos
estudos sobre juventude rural, pois a partir da disposio
dos jovens rurais de permanecerem no campo que perpassa a
formao de uma nova gerao de agricultores para assegurar
a continuidade das unidades de produo.
Pesquisas concernentes a esse tema discutem fatores

como matrimnio entre agricultores; possibilidade de herana
da terra; envolvimento dos mais jovens na unidade produtiva;
tamanho da propriedade e renda familiar; oportunidades de
trabalho independente da famlia e acesso educao. Outros
estudos articulam as mudanas no meio rural a uma recente
63
PPGED-UFS, Brasil / IE-UL, Portugal. Bolsista CAPES. Contato: isagmenezes@gmail.com
evidncia dos jovens que, com seus projetos pessoais,

questionam os projetos familiares sustentados na reproduo
de um modo de vida pautado nas atividades agrcolas
(Weisheimer, 2005). Com efeito, os jovens rurais desejam
cada vez mais o acesso a um modo de vida urbano, enquanto
se observa a reconfigurao de suas identidades e de suas
perspectivas para o futuro, j que estes, conforme Carneiro
(2005) lembra, atualmente no so socializados apenas no
meio rural e no contexto da agricultura familiar, mas tambm
em outros espaos, como a escola.
Porm, no h uma aproximao entre as necessidades

especficas dos jovens rurais e sua escolarizao, sobretudo no
ensino mdio, que segue o paradigma das sociedades
industriais urbanas, distanciando-se do cotidiano rural e das
atividades voltadas para a agricultura. Ao contrrio, os jovens
rurais que frequentam a escola urbana so introduzidos em um
modo cultural prprio das cidades, ao invs de terem acesso a
programas que aportem conhecimentos e tcnicas que possam
ser aplicados nas atividades agrcolas e ou agroindustriais
(Weisheimer, 2005).
Ao frequentar a escola urbana, jovens filhos de

agricultores so privados de uma educao que considere a
especificidade de sua cultura e os saberes prprios do meio
rural e, portanto, ficam despreparados, tanto para

continuar no campo, quanto para a complexa vida nas
cidades (Campolin, 2000, p. 6).
Problematiza-se, desse modo, que durante o processo

educacional os jovens rurais poderiam ser capacitados e
formados para que, por meio de seus conhecimentos,
contribussem para o desenvolvimento social e econmico de
sua regio e, como consequncia, possivelmente se
mostrariam mais dispostos a continuar trabalhando no meio
rural, fortalecendo suas identidades de filhos de agricultores
ou como empreendedores rurais; todavia, a escola urbana de
ensino mdio regular parece priorizar uma formao que tem
preparado a juventude rural muito mais para sair do campo
(Weisheimer, 2005). Pode-se, ento, argumentar que o jovem
rural deveria frequentar uma escola do campo; no entanto,
estas no so suficientes para todos no meio rural.
Em contexto norte-americano, uma pesquisa ps em

causa o dilema dos jovens rurais: ir embora ou ficar?
Permanecer em uma comunidade rural significa que devem
sacrificar oportunidades econmicas e educacionais? Com base
em dados de uma pesquisa etnogrfica sobre a transio de
jovens para a vida adulta em uma pequena cidade rural dos
Estados Unidos, os pesquisadores chegaram ao ponto-chave
sobre como esses dilemas abastecem a desruralizao. O

grande dilema dos jovens rurais entre permanecer em
comunidades onde sacrificariam oportunidades educacionais e
econmicas ou sair de lugares rurais amados por opes
maiores em reas urbanas. Neste caso, os jovens pesquisados
consideram que devem negociar entre o compromisso de ficar
em seu lugar de origem e o compromisso com o ideal
americano de realizao individualista cada vez mais difcil de
alcanar em comunidades rurais cujas fundaes esto a
desmoronar (Carr & Kefalas, 2009).
Com este artigo, pretende-se contribuir com este

debate ao relacionar a poltica educativa de ensino mdio no
serto sergipano que basicamente se traduz na oferta de
matrcula no ensino mdio em escolas urbanas e de transporte
escolar aos jovens rurais , o que esses jovens aprendem na
escola urbana e seu dia a dia no campo e seus projetos de
futuro aps a concluso do ensino mdio.
CAMPO EMPRICO E
POPULAO PESQUISADA
Situado no estado de Sergipe, o serto sergipano est

includo no Polgono das Secas, apresenta clima quente do tipo
semirido e precipitao pluviomtrica mdia anual de 500 a
700 mm. Essa regio predominantemente assentada em
unidades produtivas de base familiar, em uma estrutura
fundiria fragmentada, em que 90% das unidades possuem
menos de 30 ha, produzindo pequenos volumes de leite, da
ordem de 30 litros dirios, constituindo-se na principal fonte
de renda e forma de insero no mercado (Diagnsticos,
2008).
Um dos municpios da regio foi selecionado para a

pesquisa por ser o mais populoso, plo econmico e possuir
duas escolas pblicas que atendem a estudantes oriundos de
vrios municpios, com o maior nmero de matrculas no
ensino mdio da regio. Nas escolas onde a pesquisa foi
realizada, no ano letivo 2010, 265 estudantes de origem rural
estavam matriculados no ensino mdio regular,
correspondendo a 30% do total de alunos matriculados. Foram
aplicados 216 questionrios; porm, 21 foram retirados por
no se enquadrarem nos critrios da pesquisa, resultando em
uma amostra de 194 jovens rurais, sendo 132 mulheres e 62

homens. Um questionrio, composto de 43 perguntas fechadas
e abertas, foi o instrumento de coleta utilizado. Para este
artigo foram selecionadas sete perguntas.
RESULTADOS E DISCUSSO
Escola urbana e
cotidiano rural
Tendo em vista os dados estatsticos do xodo rural no

Brasil, diante da pergunta se fosse escolher uma escola para
estudar, qual seria essa escola e onde ela fica?, sups-se que
os jovens rurais expressariam o desejo de sair do campo para
estudar em escolas de cidades maiores, sempre consideradas
como de melhor ensino. Entretanto, constatou-se que o jovem
rural prefere continuar os estudos em seu local de origem,
pois quase 80% deles revelaram a escolha em permanecer na
sede do municpio, como em escolas da zona rural, prximas
de seu local de moradia.
Com liberdade de darem mais de uma explicao para

sua escolha; em decorrncia disso, o nmero de justificativas
maior do que o nmero de respondentes. Por exemplo, os
104 jovens (53,6%) que preferem continuar em sua prpria

escola deram 148 justificativas. A principal delas refere-se
qualidade da escola, tanto da estrutura, quanto do ensino que
considerado timo e um dos melhores da regio. Os
professores foram lembrados em justificativas que os
apresentam como os melhores da regio: profissionais
excelentes, competentes e qualificados; professores
timos e legais, porm exigentes. Tambm
mencionaram que na escola onde estudam muitas coisas e
obtm muitos conhecimentos, alm de se prepararem para o
vestibular, para o futuro, para a realidade e para alcanar
objetivos.
Os relacionamentos interpessoais foram mencionados,

tanto em respostas mais gerais a escola tem pessoas
maravilhosas e legais , quanto pelo fato de a escola ter sido
o local onde fizeram amizades e, como gostam dos amigos e
conhecem vrias pessoas ali, prefeririam no mudar para
outra instituio.
Cabe destacar que quase 11% dos jovens pesquisados

gostariam de estudar em escolas do prprio povoado. Sem
esquecer o fenmeno da masculinizao dos campos, 10,6%
das mulheres desta pesquisa prefeririam estudar em escolas
do campo e esse percentual fica prximo aos 11,3% da mesma
resposta dada pelos homens. O argumento fundamental para

essa escolha foi a proximidade das escolas da zona rural com
suas moradias e, em decorrncia, surgiram razes
complementares, como por no ser to cansativo e de no
mais enfrentarem dificuldades ao se deslocarem para estudar
na cidade. Entretanto, houve quem ponderasse a falta de
ofertas do ensino mdio nas escolas dos povoados. Alm disso,
houve relatos de jovens que necessitaram se hospedar em
casas de parentes na cidade para ficarem mais prximos da
escola urbana, retornando para suas residncias na zona rural
nos finais de semana. Outro motivo lembrava as amizades
locais que foram afastadas em funo da disperso dos jovens
rurais entre vrias escolas urbanas. Desse modo, pode-se
observar que no h, por parte dos jovens rurais, uma rejeio
escola do campo. Embora a maioria prefira a escola na qual
estudam, no alegaram que melhor estudar na cidade.
Do total de jovens pesquisados, 8,2% escolheriam

escolas da Capital do Estado para estudar, caso pudessem. Em
face dessa resposta, surgiu um dado surpreendente: desses
jovens, 5,3% so mulheres e 9,7% so homens, em relao ao
total de respondentes de seu respectivo estrato. Outra vez, o
fenmeno da masculinizao 64 da populao que vive no

campo foi lembrado porque tanto o percentual de mulheres
que escolheriam uma escola do povoado para cursar o ensino
mdio foi quase igual ao dos homens, como na opo por
escolas da Capital foi menor do que o dos homens.
A principal motivao para os jovens rurais

selecionarem escolas da Capital do Estado para estudar,
vincula-se qualidade da escola e de seu ensino, julgado
como mais puxado e aprofundado, onde teriam
oportunidade de aprender mais e se preparariam melhor para
o vestibular.
No quesito escolas particulares, as do prprio municpio

tambm foram mencionadas, no entanto, por menos de 4% dos
jovens pesquisados e, mais uma vez, o percentual de respostas
dos homens foi maior que o das mulheres quanto ao total de
seu respectivo estrato. As justificativas esto relacionadas
qualidade do ensino, cotado como mais rgido e avanado
do que na escola pblica.
64
Conforme relatrios de estudos dos movimentos migratrios rurais, historicamente a
migrao campo-cidade sempre foi maior entre os jovens, com preponderante participao
feminina, ocasionando, em decorrncia, o envelhecimento e a masculinizao do meio rural
(Camarano & Abramovay, 1999).
Estudar em escola urbana

e morar no campo
Para 63% dos jovens pesquisados, morar no campo

dificulta os estudos. Destes jovens, quase 34% expuseram
problemas no transporte escolar, pois os nibus, s vezes, no
respeitam o horrio e eles chegam atrasados escola e,
consequentemente, perdem parte da explicao dos assuntos.
De acordo com os jovens, eles perdem aulas e, at mesmo,
provas quando o transporte escolar quebra ou a prefeitura
atrasa o pagamento aos motoristas. Pouco menos de 16% das
respostas foram relatos de jovens moradores de locais de
difcil acesso que, sob o sol ou debaixo de chuva, com poeira
ou lama, andam a p de casa at o local onde o veculo
escolar passa. Por residir num lugar assim, uma jovem
mencionou que foi preciso se mudar para a casa da av em um
povoado. Outras causas elencadas diziam respeito jornada
cansativa; ao trabalho em casa alm da escola; a acordar cedo
para ir escola ou para o trabalho no campo e retornar
exausto, tarde da noite; s dificuldades para encontrar os
colegas para estudo em grupo e a falta de acesso a bibliotecas
e internet no campo que impede a pesquisa por assuntos
indicados pelos professores em trabalhos extraclasse.
Mesmo diante das dificuldades apresentadas pela

maioria de seus colegas, ao contrrio do que eles relataram,
37% responderam que morar no campo no dificulta os
estudos. As justificativas so inversas: h transporte escolar
passando na porta todos os dias e, alm de no povoado ter
escola de ensino fundamental, com a sada para a cidade
houve acesso a um melhor ensino. Para esses jovens, aprender
depende do esforo do aluno. Quem quer estudar, vence
tudo, foi a afirmativa de um rapaz; enquanto outro
arrematou que para quem tem fora de vontade no existe
dificuldade, ou seja, se tm transporte, o apoio dos pais e se
dedicam aos estudos, logo, no existem barreiras.
Escola da cidade ou
escola do campo?
Com relao pergunta Faz diferena estudar em uma

escola da cidade ou em uma escola do campo?, a maioria dos
sujeitos pesquisados (54%) respondeu sim. No entanto, para
45% dos jovens rurais no faz diferena, com percentuais
quase iguais nas respostas dos homens e das mulheres.
Quanto s justificativas resposta no faz diferena

estudar em uma escola da cidade e em uma escola do campo,
os jovens alegaram que o aprendizado o mesmo, que, apesar

das dificuldades, a forma de ensino a mesma e so idnticos
os assuntos. Parte dos jovens atribui ao aluno o sucesso na
aprendizagem: para eles, depende do interesse do aluno, no
importa o lugar onde ele estuda, se no campo ou na cidade.
Os 54% dos jovens que responderam sim sublinharam

a melhor qualidade do ensino nas escolas urbanas, superior ao
do campo, ao avaliarem que as escolas das cidades so mais
organizadas e preparadas; contudo, tm conscincia de que
essas escolas recebem mais recursos pblicos. Afirmaram
ainda que, por ofertar o ensino mdio, a escola urbana tem
mais matrias e linguagem mais difcil, ensino melhor, mais
conhecimento, melhores professores e melhor infraestrutura.
Assuntos ou matrias
mais importantes
Quanto pergunta Quais so os assuntos que voc

considera mais importantes para estudar?, nenhum dos
jovens pesquisados mencionou temas ligados cultura local e
ao trabalho na agricultura, como poca e cuidados no plantio
e na colheita, preveno e tratamento de zoonoses, higiene
na ordenha etc. Apenas cinco aluses (1,8% das respostas) ao
meio ambiente como assunto importante para estudar

foram feitas e seis menes (2% das respostas) a assuntos
voltados para o dia-a-dia, mas sem especificar quais seriam.
Assuntos das cincias biolgicas obtiveram quase 13% das
respostas dos homens e quase 10% das respostas das mulheres,
e os relacionados s cincias sociais e geografia, como
sociedade e o meio em que vivemos, tambm surgiram.
Como a escola urbana de ensino mdio regular no

trabalha contedos relacionados ao cotidiano rural, os jovens
somente se pronunciaram a partir do que estudaram. Alguns
indicaram, de forma especfica, o que foi ensinado e outros,
superficialmente, apenas as matrias; alm dos jovens que
do importncia aos temas pertinentes s provas e, por se
encontrarem no ensino mdio, aos do vestibular.
Particularmente as mulheres (33,5% de 283 respostas)

em relao aos homens (20,8% de 283 respostas), tambm
apresentaram respostas imprecisas, como: vrios assuntos,
todos, tudo, de tudo um pouco, os assuntos
necessrios, dos que gosto, informaes e o que os
professores mandam estudar.
Ainda atinente aos assuntos avaliados como mais

relevantes para estudar, houve diferena no percentual das
respostas dos homens e das mulheres em fsica (5,9% dos

homens e 3,8% das mulheres) e em matemtica (12,9% dos
homens e 8,2% das mulheres); embora os homens tambm
mencionassem, mais do que as mulheres, a matria histria e
seus assuntos, enquanto elas responderam mais sobre lngua
portuguesa e literatura.
Pela importncia de se conhecer o universo de sentidos

do sujeito pesquisado, esta pergunta pode ser considerada
pertinente; contudo, a partir das respostas, no se observou
algo que tenha a ver entre ser morador do rural e a
preferncia por determinada(s) matria(s) importantes na lida
diria do campo, decerto porque as escolas de ensino mdio
regular onde a pesquisa foi realizada so escolas urbanas e
no possuem um currculo especialmente planejado para os
jovens rurais.
O que se aprende na escola

e o dia-a-dia no campo
Com o que aprende na escola o que voc pode fazer no

seu dia-a-dia, na sua casa, no seu trabalho?, esta pergunta
foi elaborada com a inteno de investigar se o que os jovens
pesquisados aprendem na escola urbana utilizado em
atividades no cotidiano rural, mas as respostas obtidas foram

bastante genricas, por exemplo: com o que aprendo na
escola posso ser mais educado com as pessoas.
Observou-se que os jovens no veem uma relao de

praticidade entre o que se aprende na escola urbana e as
atividades que desenvolvem no campo. Com 23% das
respostas, ressaltaram que aprendem na escola para ensinar
aos que no sabem e passar para os outros, como os irmos
mais novos; 20,4% das respostas enfatizaram ser mais
educado, principalmente as mulheres; enquanto 13% das
respostas dos homens foram ainda mais vagas, do tipo posso
fazer muitas coisas, vrias coisas e tudo.
Algumas respostas dadas pelas mulheres foram: posso

ter mais facilidade de comunicao no dia-a-dia, aprendo
coisas ideais para ensinar s pessoas de casa e, com certeza,
terei uma maior facilidade em um trabalho na cidade; posso
desenvolver meu conhecimento que adquiri na escola no meu
trabalho e ajudar aos meus familiares a se comunicarem
melhor; ter uma boa educao, falar bem, lavar as mos
antes das refeies, escovar os dentes aps cada refeio
etc.; posso dizer o que certo e o que errado aos meus
irmos; posso ensinar minha sobrinha a fazer dever de
casa; posso levar mais conhecimentos para minha famlia e
para a comunidade e dar opinies sobre assuntos, tento

passar o que aprendo na escola para pessoas analfabetas que
nunca tiveram acesso escola. Algumas respostas dos
homens, foram: eu aprendo no jeito de ser das pessoas e eu
uso isso em todos os lugares que eu esteja, na rua, na praa
eu uso a simpatia, a alegria etc.; eu utilizo a aprendizagem
para ajudar meus irmos nos deveres de casa e no trabalho
utilizo para conversar com os colegas; clculos e a forma de
se comunicar; as formas de se expressar ou de citar
opinies; o que eu posso ver na escola quando eu chego em
casa eu vou debater o assunto que foi passado em sala de
aula; com meus conhecimentos eu aprendo a expressar
minhas opinies, alm de dialogar com vrias pessoas, sem
falar no comportamento que muda; posso ensinar o que
aprendi para aquelas pessoas que sentem dificuldade com
alguma coisa e consigo diferenciar o que est certo e o que
est errado.
As respostas mais prximas vivncia no campo foram

dadas pelos homens e assinalaram a importncia de fazer
contabilidade e contas, possivelmente do que a unidade
familiar produz, alm de clculos em construes. Apenas uma
moa e trs rapazes ressaltaram que podem utilizar o que
aprenderam na escola para cuidar do meio ambiente e no

polu-lo, assim como orientar seus pais neste sentido.
A observao de Dayrell (2007) sobre a crtica que os

estudantes fazem distncia entre o currculo escolar e sua
realidade, quando requerem que os professores os ajudem a
perceber o que determinado contedo tem a ver com o seu
cotidiano, pode ser relacionada ao que 4,3% dos jovens
responderam: que com o que aprendem na escola podem fazer
pouco, pouca coisa, nada e quase nada; alm do que
6,4% se abstiveram de responder, o que suscita a interrogao
se no responderam porque no veem uma relao entre o
que aprendem na escola e o seu dia-a-dia.
Os jovens rurais do serto sergipano precisam ter acesso

escola de ensino mdio, mas essa escola urbana e no
trabalha contedos importantes para quem vive no campo.
Ademais, enfrentam vrias dificuldades, como a distncia
entre casa e escola e, com isso, perdem tempo que poderia
ser utilizado para o estudo individual e para as tarefas
escolares; a necessidade de transporte pblico que garanta a
frequncia escola diariamente e o acesso a bibliotecas e
internet no meio rural, imprescindveis para que os estudantes
faam pesquisas e trabalhos escolares.
Planos aps a concluso

do ensino mdio
Perguntou-se aos sujeitos desta pesquisa quais so seus

planos para depois da concluso do ensino mdio e, embora
ciente de que as respostas no estejam atreladas realizao
dos objetivos mencionados, servem como uma indicao do
que querem ser ou pretendem fazer. Ainda que uma pequena
parcela dos jovens esteja indecisa, 65,3% das respostas tem a
ver com planos de cursar faculdade ou universidade, tanto os
homens, como as mulheres. Porm, se tambm forem somadas
respostas referentes a fazer e passar no vestibular (9,7%
das respostas), o percentual 65 das respostas dos jovens que
pretendem cursar o nvel superior chega a 75%.
As justificativas para o ingresso no ensino superior esto

relacionadas realizao de sonhos e desejos que os
jovens rurais e seus pais tambm tm de uma formatura
para, no futuro, por meio de um emprego, terem
independncia financeira. Ser algum na vida e ajudar
aos familiares foram as respostas recorrentes, o que para os
65
Como os 194 jovens rurais que compem a amostra desta pesquisa deram 216 respostas
pergunta sobre os planos aps a concluso do ensino mdio, os percentuais apresentados
referem-se ao nmero de respostas obtidas seja por estrato ou no total , e no em relao
ao nmero de jovens pesquisados.
jovens s ser possvel se tiverem uma formao. Nessa

perspectiva, uma moa afirmou: um dia quero ter meu
emprego e ser independente.
Se as justificativas aos planos de cursar o nvel superior

esto sempre relacionadas obteno de um emprego no
futuro, em segundo lugar, com um percentual de 12%, esto
as respostas sobre conseguir um emprego. Esse fato remete
anlise de Branco (2005) de que educao e trabalho
so os assuntos que mais interessam aos jovens brasileiros,
com, respectivamente, 38% e 37% de suas respostas. Ademais,
reitera observao de Charlot (2005) que, para os jovens, o
interesse pela educao est vinculado ao trabalho.
Quanto a esta pergunta, mesmo em relao aos que

responderam cursar uma faculdade, a maioria das razes
pressupe ter um emprego e um trabalho como
consequncia da formao em nvel superior pois, conforme
elucidado por uma moa, hoje a pessoa s obtm um
emprego com o estudo, enquanto um rapaz planeja fazer
faculdade porque acredita que de l s sai com um emprego
certo.
Entre os 162 jovens que pretendem ingressar no nvel

superior, o objetivo de aprender mais e adquirir
conhecimentos foi lembrado apenas por uma moa e por dois

rapazes, os quais afirmaram que seus planos so evoluir,
aprender mais, ter emprego e um futuro melhor e adquirir
conhecimentos e estar sempre atualizada, porque o
verdadeiro inteligente aquele que est sempre disposto a
aprender.
Nenhum dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa

espontaneamente respondeu que pretende ser agricultor,
produtor familiar ou que planeja continuar na zona rural e
ajudar os pais. certo que quando foram indagados
diretamente se gostam do campo, se gostariam de ser
agricultores e se querem continuar na profisso dos pais e
tomar conta da propriedade, uma parcela respondeu de modo
afirmativo. No entanto, na pergunta especfica sobre os planos
para o futuro, ningum tocou nesse assunto, ao contrrio, uma
moa chegou a afirmar que pretende fazer o vestibular e
ingressar em uma faculdade para ter um futuro diferente de
seus parentes, enquanto outra, cujo plano cursar medicina,
expressou: eu quero fazer diferente, ser uma pessoa
importante para a sociedade, conseguir meus objetivos para
melhorar de vida e ajudar meus pais.
Planos profissionais
para o futuro
Os 194 jovens rurais que compem a amostra desta

pesquisa deram, ao todo, 216 respostas pergunta qual
profisso ou carreira voc gostaria de seguir?. Foram variadas
as carreiras mencionadas, desde agronomia e medicina
veterinria, profisses ligadas ao mundo rural, at ator/atriz,
modelo e cientista, mais urbanas.
Ser professor recebeu o maior nmero de respostas,

16,7% no total, sendo 20% das respostas dos homens e 15% das
respostas das mulheres. Medicina ocupou o segundo lugar,
com 11,6% das respostas; porm, o percentual de respostas
das mulheres (15,8%) foi cinco vezes maior do que o dos
homens (2,9%). Medicina veterinria foi mencionada em 10%
das respostas dos homens e 6,2% das respostas das mulheres
(7,4% das respostas), enquanto agronomia s foi citada duas
vezes (0,9%), respectivamente, por um homem e por uma
mulher.
Dois rapazes responderam que gostariam de ser

fazendeiros o que, na realidade, no configura uma
profisso ou carreira, mas suas respostas foram admitidas em
ateno a suas escolhas, pois estes jovens esto entre os que
desejam tomar conta da propriedade e continuar na profisso

dos pais como agricultores familiares, gostam do que eles
fazem, gostam de morar no campo e no tm vontade de
migrar. Inclusive, um deles expressou que no campo onde
faz o que quer, ou seja, cuidar do gado.
Dos homens que gostariam de cursar medicina

veterinria, seis esto entre os que poderiam ser agricultores
familiares e assumir a propriedade dos pais e, em relao s
mulheres, cinco tencionam ser mdicas veterinrias. Alm
disso, entre os poucos jovens que querem continuar no meio
rural, encontra-se a moa e o rapaz que pretendem seguir a
carreira de agronomia. Contudo, as profisses sonhadas so,
sobretudo, urbanas, salvo medicina veterinria, agronomia e
engenharia ambiental que tm relao com o campo.
CONCLUSES
Os jovens rurais pesquisados, para cursarem o ensino

mdio regular, visto que em suas localidades de origem no h
oferta para esse nvel de ensino, precisam se deslocar at a
cidade mais prxima. Esta tem sido a poltica pblica para o
ensino mdio at ento disponvel no serto sergipano, com
oferta de matrcula em escolas pblicas e o acesso a

transporte que assegura o deslocamento dos estudantes.
Porm, embora reconheam que faz diferena estudar em
escolas urbanas, uma vez que a maioria considera que essas
escolas tm melhor qualidade do que as do campo, para
grande parte dos sujeitos pesquisados, morar no meio rural e
estudar na cidade interfere no processo de aprendizagem e na
relao com o saber escolar; pois, para eles, viver no campo
dificulta os estudos, principalmente pela distncia e devido
aos problemas de transporte, com perdas de aula e at mesmo
de provas. Ao serem indagados a respeito de qual escola
escolheriam para estudar e a localizao desta,
permaneceriam onde j estudam, apesar do percentual dos
que gostariam de continuar estudando no campo embora no
haja oferta de ensino mdio , o mais prximo de casa, tenha
sido o dobro dos que gostariam de ir para a Capital. Diante de
respostas bastante genricas, pode-se inferir que os jovens
pesquisados no veem uma relao entre o que aprendem na
escola e as atividades que porventura desenvolvem no meio rural.
Mas a escolarizao e, em particular, o acesso ao ensino
mdio, o fator que fundamentalmente faz com que o jovem se
sinta apto para ir embora do campo e tentar algo considerado
melhor, como um emprego, um concurso pblico e a
continuao dos estudos em nvel superior. importante
registrar que, caso no consigam ingressar na universidade na

primeira tentativa, alguns jovens rurais revelaram que
pretendem continuar em cursos pr-vestibulares at que o
objetivo seja alcanado. Com essa indicao, importante
considerar que a eficcia de polticas pblicas de
desenvolvimento rural deve ser analisada, tendo em conta
que, para ser sustentvel, esse processo deve considerar o
espao rural como objeto de escolha voluntria, em que a
juventude rural representa papel relevante, sobretudo os
jovens mais escolarizados.
Camarano, A. A. & Abramovay, R. (1999). xodo rural, envelhecimento e masculinizao

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do Desenvolvimento Agrrio.
Maria Zenaide Alves 66
O CENRIO DA INVESTIGAO
No incomum ouvir nos noticirios ou at mesmo ler

em textos cientficos que o Brasil deixou de ser, nas ltimas
dcadas, um pas de imigrantes para se tornar um pas de
emigrantes. Sem querer entrar no debate e reconhecendo ser
a migrao uma caracterstica fundante do pas, o que esse
texto se prope discutir uma caracterstica importante dos
movimentos migratrios brasileiros na contemporaneidade: o
transnacionalismo. Desafia-nos mais especificamente
problematizar de que modo uma parcela da juventude
brasileira contempornea, moradora da zona rural, est
66
UFG-Brasil. Contato: zenpiaui@yahoo.com.br
vivenciando a condio juvenil em uma regio brasileira

marcada pela cultura da migrao. O argumento central
que, embora sejam mltiplos os modos de ser jovem nesse
contexto, a condio juvenil fortemente influenciada pela
cultura da migrao que se desenvolveu nos ltimos anos na
regio de Governador Valadares, no estado de Minas Gerais e
que tem como principal caracterstica o transnacionalismo. O
conceito de transnacionalismo traz implcita a idia de fluxo
entre dois plos. Assim, utilizaremos o conceito para analisar
apenas um dos plos, o ponto de origem das migraes
internacionais, descrevendo o contexto e os modos de vida
locais abordando-os sob a perspectiva dos jovens moradores
do municpio pesquisado.
A anlise que trazemos foi feita a partir de uma

investigao desenvolvida entre 2009 e 2013 (Alves, 2013) no
municpio rural de So Geraldo da Piedade, na regio de
Governador Valadares, em Minas Gerais, plo das migraes
internacionais nas ltimas dcadas. Trata-se de um estudo
etnogrfico que teve como instrumentos de coleta de dados a
observao direta e participante, questionrios e entrevistas.
Os dados foram analisados luz de um referencial terico
multidisciplinar (da sociologia da juventude, da sociologia da
migrao, da sociologia rural, da educao e da antropologia).
Figura 1 Municpio de So Geraldo da Piedade - MG
Arquivo pessoal
De acordo com o Censo de 2010 pouco mais de 15% da

populao brasileira vivia na zona rural naquele ano, um
aumento da populao urbana de 81,25% para 84,35% em
relao ao Censo anterior67. A foto acima mostra a cidade de
67
http://censo2010.ibge.gov.br/noticias-censo?view=noticia&id=1&idnoticia=1766&t=censo-
2010-populacao-brasil-190-732-694-pessoas
So Geraldo da Piedade (onde realizamos esta pesquisa), um

dos 5.570 municpios brasileiros. Os moradores deste pequeno
aglomerado de casas vistas ao centro da foto so
contabilizados como urbanos nas estatsticas oficiais. Algo
que, no entanto, vem sendo questionado por alguns analistas
a metodologia que produz tais dados. A obsoleta legislao
brasileira, utilizada para esse fim, vigente desde o Estado
Novo68, classifica como cidade toda e qualquer sede de
municpio ou de distrito. Mas seria mesmo possvel classificar
como urbano um municpio com menos 1.500 habitantes, como
o caso de pelo menos oito cidades brasileiras? o que
questionam pesquisadores como Jos Eli da Veiga (2003), para
quem o mtodo utilizado para recensear a populao
brasileira no responde realidade contempornea.
Para lidar com as dificuldades conceituais ocasionadas

pela obsolescncia metodolgica do clculo do grau de
urbanizao no Brasil, este autor sugere que, para efeitos
analticos no se deveriam considerar urbanos os habitantes
de municpios pequenos demais, com menos de 20.000
habitantes (Veiga, 2003, p. 32). Todavia, pondera que
aspectos como densidade demogrfica e localizao tambm
precisam ser considerados. Isso porque, moradores de
68
Decreto-lei 311/38.
municpios pequenos, mas situados prximos a grandes

aglomeraes urbanas, ou que integram uma regio
metropolitana, certamente tero experincias diferentes de
outros que vivem em municpios com a mesma quantidade de
habitantes, porm, isolados ou distantes dos grandes centros.
Para separar um caso de outro o autor argumenta que o
critrio de densidade demogrfica decisivo, mas sugere que
tal definio acontea com base no ndice de presso
antrpica, indicador que resulta das modificaes sofridas
pelo meio em virtude da ao humana e da urbanizao.
Portanto, de acordo com essa orientao, os municpios rurais
so aqueles caracterizados por baixa densidade demogrfica,
que no estejam localizados prximos a um grande centro
urbano, cujas atividades econmicas sejam majoritariamente
rurais e com pouco impactos ao meio ambiente causados pela
interveno humana e pelo processo de urbanizao. Esse o
conceito que utilizamos para definir SGP como um municpio
rural.
TRANSNACIONALISMO
NO LOCAL DE ORIGEM
O transnacionalismo um fenmeno caracterizado pela

fluidez de idias, objetos, capital e pessoas que se movem
atravs das fronteiras (Basch, Schiller & Blanc, 1994, p. 27),
cujos eventos acontecem nos dois plos da migrao. Segundo
essas autoras, o que estamos presenciando hoje um
fenmeno migratrio que, diferente de outros momentos
histricos, no se define apenas por pessoas cruzando
fronteiras, mas, ao contrrio, s vezes parecem at
desconhecer fronteiras. Os grupos que protagonizam as
migraes nos perodos mais recentes da histria tm
especificidades que diferenciam os movimentos
contemporneos dos perodos anteriores.
Mas o que afinal explicaria essa mudana que tem

levado ao acirramento do transnacionalismo na
contemporaneidade? Uma explicao que vem mente
imediatamente seria a de que as facilidades tecnolgicas
atuais proporcionam esse cenrio, mas, como lembram Basch
et al. (1994), explicaes baseadas apenas no avano
tecnolgico, desconectadas de uma anlise das relaes
sociais de produo, no respondem satisfatoriamente a essa
questo. Embora no estejamos frente ao um fenmeno novo,

o transnacionalismo atual marca um novo tipo de experincia
migratria (Basch et al. 1994, p. 24) que exige que tais
processos sejam analisados sob uma perspectiva global se
queremos entender o que assemelha e o que diferencia os
movimentos no passado e no presente.
Claro est que o avano tecnolgico que marca as

sociedades contemporneas tem influncia significativa nesse
processo, uma vez que a facilidade de acesso a comunicao,
viagens mais acessveis, dentre outros fatores, tendem a
contribuir para o transnacionalismo, embora no possam ser
apontados como razes ou motivaes determinantes para tal
(Basch et al. 1994; Goldrin, 1998).
Essa tendncia aos movimentos transnacionais, para

Basch et al. 1994, pode ser observada desde os anos de 1970,
quando a mobilidade em algumas ilhas do Caribe j era
bastante intensa. Naquele contexto alguns estudiosos
preferiam identificar os sujeitos dos processos migratrios
como pendulares (commuters) ao invs de migrantes,
enquanto a mobilidade nas ilhas do Pacfico foram tratada por
alguns como circulao, ao invs de migrao, como apontam
Schiller, Basch & Blanc (1995), que propem que nesse cenrio
os sujeitos dos processos migratrios seriam mais bem

definidos como transmigrantes.
No caso aqui analisado, falamos de uma comunidade

tradicional, localizada no interior do Brasil e que passou a
testemunhar outro momento na sua histria com o
acirramento da mobilidade transnacional dos seus moradores.
primeira vista SGP poderia ser apenas mais uma comunidade
rural como tantas outras no interior do Brasil, todavia, as
caractersticas da dinmica migratria internacional nesse
contexto imprimem-lhe peculiaridades que tm influenciado a
histria, a identidade, os costumes, os valores e os modos de
vida da populao local. Nesse contexto, identificamos alguns
aspectos que caracterizam o transnacionalismo, que
passaremos a discutir.
O movimento de pessoas uma das principais

caractersticas do transnacionalismo nessa regio mineira. H
casos de pessoas que j emigraram e retornaram diversas
vezes, entrando nos pases de destino sem papis ou com
documentos falsificados, utilizando diferentes estratgias. Os
que emigraram para os Estados Unidos o mais comum era a
entrada pelo Mxico. Para muitos a estratgia era cruzar a
fronteira e aguardar ser preso em territrio norte-americano,
j que sabiam que no ficariam detidos e apenas receberiam
uma notificao para comparecer a corte, onde era

estabelecido um prazo para deixarem o pas. Como isso no
acontecia, a partir da passavam a viver na clandestinidade e
tornavam procurados. Outros optavam por no serem
capturados ao entrarem para permanecer na total
clandestinidade e assim no se tornar um procurado j de
incio. E havia ainda os casos daqueles cujos parentes tinham
passaporte com visto ou conseguiam um passaporte roubado,
trocavam a foto e entravam no pas por algum aeroporto, mas
com identidade falsa. Em todos esses casos a permanncia no
territrio estrangeiro era obrigatria, embora alguns tivessem
desejo e condies para retornar ao pas. So aqueles que
Margolis (2007) caracteriza como aqueles que esto
encalhados, no limbo.
Para aqueles vivendo fora do Brasil em situao regular

a situao era o oposto. Eles vinham ao Brasil com certa
freqncia, para passar o vero, as festas de fim de ano,
festividades familiares ou mesmo ficam um tempo suficiente
de frias, em geral durante o inverno no hemisfrio norte,
at precisar voltar porque os dlares acabaram. A esse
respeito uma jovem dizia: Meu tio Z, fica nessa vida de
Estados Unidos e Brasil a vida inteira. J tem uns 25, 26 anos
assim. (Ana Paula, 21 anos).
Outra jovem complementa:
Igual o pessoal [que mora fora do Brasil] veio pro aniversrio

da minha v. No veio todo mundo porque quem t fora do
pas e no legal no tem como vim. Mas sempre que pode
vem. Minha tia vem um ano, salta dois vem outro ano, salta
trs vem no outro ano, mas vem. (Brbara, 17 anos).
O fato que os ausentes esto presentes e a forma de

se fazerem presentes neste local de origem das migraes
pode at variar, mas no deixa de acontecer. Os que vivem no
exterior com documentos visitam os parentes no Brasil
regularmente. Os que vivem sem documentos se fazem
presentes atravs do envio constante de presentes, de bens de
consumo, das remessas ou retornam com a inteno de ficar e
acabam reemigrando quando surge uma oportunidade. Esses
sujeitos parecem viver simultaneamente nas duas naes, seja
se fazendo presente fisicamente, seja impondo sua presena
no local de origem.
Outro importante aspecto so as remessas que, embora

tenham diminudo desde a crise econmica de 2008, deixaro
marcas na regio. Uma visita a Governador Valadares, ou a
qualquer pequena cidade da regio, deixa claro quem tem ou
teve dlares e quem nunca emigrou, pelo estilo das casas que
constroem, primeiro grande sonho de boa parte dos

emigrados: conseguir dinheiro para construir uma boa casa.
Alguns vivem anos no exterior, morando em situao precria,
como pude constatar durante uma visita em Boston a alguns
membros da famlia de um dos jovens, para enviar dinheiro
para construir uma grande casa no local de origem. Segundo
os moradores, houve uma poca em que boa parte das
negociaes de imveis e propriedades rurais na regio era
feitas somente em dlares, o que no era mais to comum na
poca da pesquisa. Isso deu cidade-sede da regio o
sugestivo pseudnimo de Governador Valadlares.
Figura 2 Casa de um emigrante em SGP
Arquivo pessoal
O grande sonho de consumo a casa e no pode ser

qualquer casa, pois para os nativos a moradia sinnimo do
sucesso migratrio. Quanto mais se destacar das construes
antigas, simples e pequenas, maior teria sido o montante
conseguido fora do Brasil. As casas dos emigrados so grandes,
confortveis, coloridas, luxuosas, em geral sobrados, para que
sejam vistas e admiradas, embora h quem prefira construir
casas trreas, protegidas por muros bem altos para evitar o
olhar dos curiosos.
Certa vez nos chamou ateno ao entrar em uma dessas

casas em SGP o fato de que a famlia, ao concluir a
construo, fotografou a casa, imprimiu duas fotos em
tamanho grande, emoldurou e colocou uma em cada parede
da sala (figura 2).
A primeira vez que estivemos SGP, ainda sem ter

definido aquele como local para pesquisa de campo, chamou
ateno a histria de uma famlia que contabilizava cerca de
40 membros com histrico de migrao (emigrados ou
retornados). A esposa de um desses membros construiu e
mobiliou a casa com materiais e mveis encomendados da
cidade grande, como faz questo de ressaltar, e tudo de
primeira qualidade. Essa mesma famlia faz as compras de

mantimentos em uma pequena mercearia onde o acerto
feito ao final do ms, quando o marido manda as remessas.
Nessa pequena mercearia, tanto para essa famlia como para
todas as outras que tambm so freguesas do local, tudo
anotado na caderneta, um antigo costume que tem resistido
chegada dos dlares e ao uso dos cartes de crdito.
Tambm possvel perceber a influncia do

transnacionalismo nessa regio por meio dos bens de consumo
de produtos importados, que so trazidos ou enviados pelos
parentes que vivem no exterior. Certa vez chegamos casa de
uma jovem e sua me estava hidratando os ps com o creme
da marca Victorias Secret que uma das filhas havia enviado
dos Estados Unidos. Ao nos aproximarmos percebemos que se
tratava de um creme para as mos. Perguntamos se ela
costumava usar sempre aquele creme e ela disse que a filha
manda sempre, de diferentes cores e perfumes, e que seus
ps haviam se dado muito bem com aquele. Em outra casa
chamou ateno a roupa de cama na casa de uma jovem de
famlia transmigrante. Achamos to sofisticado que
resolvemos olhar a etiqueta e, para nossa surpresa, os lenis
tinham carimbo de um hotel norte-americano. Depois
descobrimos que haviam sido enviados por parentes que

moram em Boston e trabalham naquele hotel.
Produtos norte-americanos como perfumes, roupas,

tnis e brinquedos infantis so muito comuns em SGP. Seja nas
festas de aniversrios infantis, nos bailes organizados pelos
jovens na quadra da cidade, seja nas cavalgadas ou festas
religiosas, os produtos importados esto presentes. No que
tais marcas sejam desconhecidas nos grandes centros urbanos
brasileiros, mas em SGP os consumidores no se dirigem a uma
loja para comprar (at porque no existe); eles recebem
diretamente dos parentes que vivem nos Estados Unidos.
Alguns moradores vendem tais marcas em casa e comum os
parentes que vivem em Belo Horizonte ou outra grande cidade
preferir optarem por comprar roupas dessas grifes em SGP ao
invs de comprar no shopping da sua cidade onde, segundo
eles, muito mais caro.
A forma como os produtos chegam so diversas. O mais

comum o envio por parentes ou amigos que vem de frias,
mas h tambm aqueles que enviam por correios ou at por
containeres, o que j no era to comum durante o perodo da
pesquisa, mas muitos moradores relataram a emoo de
receber as caixas, cheias de produtos, novos ou usados. A
chegada da caixa para uma famlia um evento que toda a
comunidade noticia. So caixas ou contineres inteiros

enviados do exterior com as mais diversas mercadorias, desde
roupas, sapatos, lenis, cremes e perfumes at eletrnicos e
eletrodomsticos.
Por fim, inquestionvel a influncia cultural externa

no cotidiano das pessoas na comunidade pesquisada que,
embora preserve elementos importantes da cultural local,
como as festas tradicionais locais, como o Boi de Balaio, o
Festival da banana, as cavalgadas e as festas religiosas,
elementos culturais de outros pases so introduzidos em seu
cotidiano. Um exemplo a festa do Halloween que est se
tornando uma tradio na cidade, no apenas nas escolas mas
com envolvimento de toda a comunidade. A comemorao foi
iniciativa de uma me, retornada dos Estados Unidos, onde
havia nascido sua filha, quela poca com oito anos. Ao
chegar cidade a criana, que no teve muita dificuldade de
adaptao, dizia sentir falta da festa e a me, com auxilio da
diretora da escolinha onde a criana estudava, organizou a
primeira festa de halloween externa escola, e recebeu
adeso de quase todas as crianas e famlias da cidade. No
ano que realizamos a pesquisa a festa, que durou cerca de
duas horas, envolveu toda a comunidade. As mes preparando
as guloseimas e enfeitando as casas e as crianas, com suas
fantasias, percorrendo todas as ruas da pequena cidade

gritando doce ou travessura.
Outro aspecto importante da influncia cultural externa

em relao aos nomes das crianas que, diferente de alguns
modismos de nomes americanizados, em SGP as criana
recebem ou porque nasceram fora do Brasil e os pais optaram
por darem nomes estrangeiros, mas h tambm casos de
criana cujos pais viveram fora e deram nomes estrangeiros
aos filhos. caso do pequeno Bryan, cujo pai morou nos
Estados Unidos e deu ao filho o nome do melhor amigo que fez
naquele pas.
JUVENTUDE E FAMLIAS
TRANSNACIONAIS: OS REARANJOS
IMPOSTOS PELA MIGRAO
Boa parte dos jovens desta investigao pertence a

famlias transnacionais, que protagonizavam no momento da
investigao emprica ou protagonizaram em algum momento
de suas vidas, movimentos migratrios entre dois pases,
sobretudo os Estados Unidos, mas tambm Portugal, Inglaterra
e Alemanha. Muitos cresceram longe de membros da famlia
de primeiro grau, alguns deles separados da me, do pai ou de

ambos e viram-se acolhidos por parentes prximos.
Para compreender as especificidades das famlias dos

sujeitos desta investigao, a categoria famlia entendida na
perspectiva de Sarti (2004), ou seja, como uma "categoria
nativa", a partir do sentido a ela atribudo por quem a vive.
Nessa perspectiva, embora no desconsiderando os laos
biolgicos, a famlia vista pelos sujeitos desta anlise a
partir das referncias simblicas e significantes que criam elos
de sentido nas relaes (Sarti, 2004). Por exemplo,
convivemos com uma famlia cuja matriarca teve 10 filhos
biolgicos e agregou sua famlia de sangue outros filhos
adotivos. Nessa nova configurao familiar os prprios netos e
bisnetos por vezes se confundiam ao dizer quem era parente
consangneo ou quem era parente porque eles consideravam
ou porque cresceram juntos. Mas o importante que para eles
eram todos da famlia.
Nesse contexto, uma caracterstica importante o fato

de muitas famlias viverem separadas, em cidades, estados e
at pases diferentes. Chama ateno a forte presena da
mo-de-obra emigrante entre os progenitores, sobretudo
entre os pais, que representava 13,3% dos que viviam em
outra cidade, ao passo que para as mes tal realidade, embora
estivesse presente, era menos frequente, representando

apenas 3,1% das mes. Na maioria desses casos, a outra cidade
de trabalho ficava fora do pas, sobretudo nos Estados Unidos.
No contexto atual, de crise nos pases desenvolvidos, essa
regio contabilizava desde o incio da pesquisa um alto
nmero de trabalhadores retornados do exterior. Assim,
categorizamos essas famlias como famlias transnacionais,
separadas geograficamente mas unidas pelos laos de
parentesco, de sangue, afetivos, de solidariedade, enfim,
laos que se fortalecem em contextos de transnacionalismo,
onde as fronteiras geo-politicas so superadas pelo desejo de
estarem unidos por laos construdos no seio da famlia.
Figura 3 rvore genealgica de uma famlia local
Legenda:
Azul vivia em SGP e nunca saiu do pas;
Verde vivia em Minas Gerais, fora de SGP;
Amarelo vivia no Brasil, fora de Minas Gerais;
Vermelho vivia fora do pas;
Roxo retornado.
Preto falecido
Apesar da separao geogrfica, como mostra o

exemplo da famlia da Figura 3, o valor que os jovens
atribuem famlia uma caracterstica relevante na condio
juvenil tambm nesse contexto, corroborando dados de
pesquisas nacionais como Novaes (2005). Tanto os dados do
questionrio como a convivncia cotidiana evidenciaram a
fora dos laos familiares, com nfase nas figuras da me e da
av, mesmo nos casos das famlias separadas pelo
transnacionalismo.
Os familiares ausentes se faziam presentes no

cotidiano e na educao dos filhos. A forma de faz-lo podia
at variar, mas no deixava de acontecer, seja por meio de
suporte emocional; seja por meio de suporte material e
financeiro; seja com visitas regulares (anuais ou bienais) para
os que possuem documentos. Os indocumentados se faziam
presentes atravs do envio constante de presentes, de bens de
consumo, das remessas e, ambos, atravs da comunicao
regular por telefone, internet e, em casos mais raros, por
meio de cartas.
A relao dos jovens com a famlia, embora no se

possa afirmar que fosse pautada no dilogo alis a falta de
dilogo com os adultos era uma das maiores reclamaes dos
jovens baseava-se na proximidade, na convivncia, no apoio
possvel dos pais aos jovens nos momentos de dificuldade e,
sobretudo, nas surras para corrigir o que os pais consideravam
errado nos filhos. Os relatos dos couros eram muito
frequentes, sobretudo nas meninas, o que muitas vezes levava
a escola a no mais chamar a famlia na escola, caso o assunto
fosse alguma reclamao, pois temiam pelos castigos que
pudessem sofrer.
Assim, algo que importa salientar a forma como as

famlias, nesse contexto, se reorganizam, reestruturam a
disposio dos membros da famlia de modo a se apoiarem

mutuamente, criando arranjos tanto no local de origem, para
acolher o que ficam, como de destino, para apoiar
emocionalmente o que esto longe. Em ambos os casos, o que
pudemos perceber que, apesar da separao fsica, os laos
de afetividade, cuidado e solidariedade da famlia perduram.
Um caso desses de uma famlia de quatro filhos (um rapaz e
trs moas). O rapaz emigrou e levou, uma de cada vez, as
duas irms mais velhas, deixando a caula com a me. Ele foi
deportado depois de dez anos vivendo nos Estados Unidos e as
duas irms l permaneceram, apoiando-se e dando
prosseguimento ao sonho de juntar dinheiro para voltar ao
Brasil. A me, zelosa tanto com a que ficou como com os que
partiram, mostrava-se preocupada com o estilo de vida das
duas filhas que ainda viviam nos Estados Unidos:
Minhas filhas no aproveitam nada da vida. S ficam

trabalhando. Tem uma que quando liga nem quer muito saber
das festas por aqui, s pergunta como eu t e pronto, desliga.
Eu acho que ela se arrependeu muito de ter ido, mas agora
no tem volta, no terminou os estudos, vai fazer o qu?
(notas de campo 01/12/10)
Esses jovens, que chamamos os filhos da migrao

quando no se separam dos pais ainda na infncia, a
separao se d na juventude, grupo social que, de acordo
com a legislao brasileira, compreende os sujeitos que
compem a coorte geracional compreendidos na faixa etria

entre 15 e 29 anos de idade e estavam vivenciando o processo
de transio para a vida adulta longe da famlia, instituio
por excelncia detentora de credenciais significativas nesse
momento da vida (afetivas, materiais, culturais), sem a
referncia do pai, da me ou de ambos em alguns casos.
E assim meu tio Mauro foi... meu tudo. A meu... como que
fala? A minha figura masculina n ... Referncia. Foi ele.
Ento eu aprendo andar de cavalo com ele, de bicicleta com
ele. A eu... tipo quando ele ia sair, ele falava pra mim
quando ele ia sair. E sempre ele me levava porque, n, eu
gostava demais, sei l como isso. A foi isso, n, essa
convivncia. A meu pai voltou, a eu achei estranho, que eu
no queria aquele pai no. Eu queria o outro. (Thalia, 17
anos).
No caso dessa jovem, o rearranjo familiar claro. A

figura do pai substituda pela do tio, com quem ela conviveu
mais de perto desde criana e que tambm emigrou quando
ela estava entrando na puberdade. Ela se dizia bastante
perdida, sem entender algumas situaes que lhe afetavam.
Os modelos de transio para a vida adulta marcados por
lgicas prprias so problematizados por Pais, Cairns e
Pappmikail (2005), por meio da ideia de trajetrias
fragmentadas, para referirem-se a um processo que se
desenvolve a partir de uma lgica que remete s diferentes
condies juvenis. Falam ainda de mltiplas transies que,
embora no sejam diretamente para o mundo adulto, fazem

parte do caminho como uma etapa da transio, por exemplo,
a transio da escola secundria para o ensino superior. Os
autores nos instigam a repensar e reelaborar modelos
analticos de transio na contemporaneidade.
A transio para a vida adulta tem dois aspectos que

so significativos e que, em alguns casos, so os marcadores
principais da transio para a vida adulta: a separao dos
pais ou de um membro importante da famlia, o trmino do
Ensino Mdio. Alguns precisam assumir papeis importantes na
famlia, independente da idade. Por exemplo, o jovem cujo
pai emigra acaba tendo que se tornar o homem da famlia e
assumir tarefas que s assumiria bem mais tarde caso tivesse o
pai por perto. Embora o trabalho fosse uma realidade comum
maioria, tanto o trabalho remunerado formal como o
trabalho produtivo na propriedade da famlia (em geral no
recebem salrio, apenas o custeio dos gastos com lazer) ou
mesmo o trabalho domstico, considerado nesse grupo como
uma obrigao das meninas e que no lhes rende qualquer
remunerao, no caso dos jovens que crescem longe dos pais
as responsabilidades so ainda maiores pois, a necessidade
primeira no apenas a satisfao das demandas individuais,
mas o cuidado com toda a famlia.
Outro ponto importante refere-se aos estudos e, nesse

caso, a concluso do Ensino Mdio, para muitos, um rito de
passagem importante, uma conquista para muitas famlias que
se sacrificam para verem os filhos formados e conquistam
esse objetivo no ltimo flego. Para esse grupo de jovens do
meio rural concluir o ensino mdio significa ter que tomar a
principal deciso das suas vidas: permanecer em SGP ou
emigrar, seja para uma das cidades da regio, para outro pas
(as duas opes mais comuns), para a capital do estado ou
para outro estado do Brasil.
ALGUMAS CONCLUSES
No municpio investigado so mltiplos os modos de ser

jovem e a condio juvenil carrega importantes marcas da
cultural local, como tambm aspectos globais, proporcionados
pela cultura da migrao e pelo transnacionalismo. Muitos
jovens dessa gerao, que chamamos de os filhos da migrao,
cujos pais partem e eles ficam sendo cuidados por outros
membros da famlia, mas tambm os que partem, deixando os
pais para trs, tm a juventude marcada pelos deslocamentos
familiares. Todavia, em ambos os casos (tanto os que partem
como os que ficam) apesar da separao fsica, os laos de

afetividade, cuidado e solidariedade da famlia perduram.
Esse contexto transnacional evidenciou novos modos de

viver a juventude e novos modelos de transio para a vida
adulta, seja conjugando os marcadores tradicionais, seja
alternando esses modelos dentro da lgica da
reversibilidade definida por Pais (2001), seja criando formas
prprias de transio, como acontece com os filhos da
migrao.
Embora as famlias transnacionais organizassem

estratgias para dar suporte aos filhos, em muitos casos a
ausncia dos pais acabava sendo um comprometedor,
afetando emocionalmente os jovens e lavando a complicaes
na sua relao com a escola. Foi o caso da jovem Ana Paula e
seu irmo que, embora tenham ficado morando com tias, uma
delas professora da escola, tiveram um processo de
escolarizao marcado por reprovaes, segundo a escola,
porque eles viveram durante algum tempo sob a expectativa
de emigrar para os Estados Unidos e por isso no se
interessavam pelos estudos. No caso das famlias da roa essas
pareciam encontrar na falta de domnio da cultura escolar as
suas limitaes na relao com a escola. Ouvimos diversos
relatos de moradores da zona rural que diziam no ir
escola do filho porque no sabeiam falar direito. No saber

falar direito significa dizer que no tinham se apropriado da
lngua padro, utilizada pela escola, o que acabava por
comprometer o prprio dilogo com os filhos, levando-os a
apelar para os castigos fsicos para fazer os filhos aderir s
normas escolares.
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Mariane Brito da Costa69

Bruno da C. Ramos 70
Viviane Netto M. de Oliveira71
INTRODUO
Este artigo foi produzido a partir do documentrio

Jovens do Palcio: cinco a caminhos, desenvolvido pelo
grupo de pesquisa do Observatrio Jovem, no ano de 2008,
sobre os modos de vida dos jovens moradores de um morro da
cidade de Niteri, no qual procurou-se compreender como
esses jovens circulam e se apropriam dos espaos, a partir de
suas relaes sociais e prticas cotidianas. Os jovens que
participaram do documentrio foram selecionados a partir de
69
Universidade Federal Fluminense (UFF - BRASIL). Contato: mariane costa@ig.com.br
70
Universidade Federal Fluminense (UFF - BRASIL). Contato: brunodaconceicaoramos@gmail.com
71
Universidade Federal Fluminense (UFF - BRASIL). Contato: vivinettoliver@hotmail.com
sua participao no projeto Arte Ao Ambiental e no projeto

Comuniarte promovido pelo museu de Arte Contempornea. A
partir do material produzido tornou-se possvel conhecer os
diferentes espaos de circulao dos jovens pela cidade e suas
maneiras de viver a vida.
Em continuidade a este documentrio, elaborou-se, em

novembro de 2013, uma segunda etapa de pesquisa, na qual se
buscou analisar o percurso de Isabela, um dos jovens que
participou do primeiro vdeo produzido h cinco anos. Ao
longo desse estudo procurou-se retratar as mudanas ocorridas
na trajetria de vida de Isabela e os diferentes espaos de
circulao de seu cotidiano. Quanto ao aspecto metodolgico,
realizou-se uma entrevista registrada em vdeo documentrio
na Universidade Federal Fluminense-UFF.
No momento da entrevista foi solicitado que a jovem

Isabela assistisse ao documentrio em que participou no ano
de 2008 e, em seguida, narrasse as mudanas que ocorreram
em sua vida ao longo desses cinco anos. A partir da narrativa
de Isabela foi possvel conhecer sua realidade e seu contexto
de vida, marcado por prazeres, rupturas, projetos e
superaes, que apontam para mltiplas identidades. Tais
identidades, por sua vez, orientam a frequncia da jovem a
espaos pblicos diversos. Quanto elaborao de projetos de
vida, observou-se que, perante os inmeros obstculos e

indeterminaes de seu cotidiano, uma das escolhas feitas
pela jovem diante do futuro deixar a vida acontecer sem
grandes investimentos, lanando sempre para o amanh a
adoo de estratgias que lhe possibilitem alcanar seus
sonhos.
A preocupao mais imediata expressa pela jovem

criar meios de sobrevivncia e de experimentaes prazerosas
no presente. Nota-se tambm em seu percurso, uma
combinao entre a identidade religiosa (evanglica) que
subsiste como uma lente atravs da qual ela d significao
s suas experincias no mundo e a identidade juvenil,
caracterizada como um perodo da vida marcada pelo desejo
de experimentar e aproveitar a vida. O confronto entre
essas mltiplas identidades reflete em situaes de escolhas
permeadas por uma coero coletiva do sistema religioso, o
qual ela considera de grande significado em sua vida, e por
outros espaos de sociabilidade tais como, as festas,
chopadas, baladas. Os registros audiovisuais apresentados
enunciam como estes diferentes contextos so constitudos em
sua vida atravs de valores materiais e simblicos. Nesta
pesquisa, foi utilizado o mtodo documentrio, um
instrumento que possibilita obter dados sobre os percursos dos
sujeitos. Os materiais obtidos por meio de vdeo documentrio

so comparados aos dados empricos empregados nas
pesquisas qualitativas. Tal mtodo favorece ao pesquisador
uma anlise dos fatos ocorridos atravs de imagens que podem
ser visualizadas por diferentes ngulos. Entende-se que este
mtodo documentrio possibilita adquirir um tipo de
conhecimento sobre o qual os pesquisados no falam
explicitamente, mas que, sem que eles precisem estar
conscientes disso, define e estrutura suas aes e
compreenso do mundo.
Nesse presente texto, opta-se ainda pelo princpio

analtico comparativo, partindo da anlise dos fatos ocorridos
ao longo do percurso biogrfico de Isabela. Inicialmente, o
texto apresenta a categoria trajetria zigue zague,
elaborada a partir da anlise das narrativas de Isabela, sobre
as idas e vindas ocorridas em sua trajetria juvenil. Em
seguida, discute as concepes terico-analtica de identidade
juvenil, transio para vida adulta e projeto de vida
identificadas no percurso de Isabela. Adotou-se uma
perspectiva de estudo que procurou levar em conta as
experienciais plurais vivenciadas por esta jovem em diferentes
tempos e espaos sociais em que est inserida. Atravs do
processo analtico pode-se compreender que seu percurso
rompe com um modo de vida encadeado por um movimento

contnuo linear, homogneo e objetivo e que se configura
novos modos de viver a vida marcada por situaes
oscilatrias, sinuosas e ondulantes.
UMA TRAJETRIA
DE ZIGUE ZAGUE
Assim, o que mudou na minha vida e no meu cotidiano, desde

a poca que foi feito o documentrio e tal, ... eu casei. Eu
falei que eu sonhava em casar, em ter filhos e tal, mais filhos.
Eu tive mais uma filhinha, agora ela t com dois anos. A minha
rotina mudou, eu at permaneci na igreja por quatro anos,
aproximadamente. E logo depois, at o meu casamento, eu
me afastei do evangelho, tem dois anos que eu estou
afastada, pretendo voltar, eu creio. Mas no momento mudou
muita coisa. Assim, o casamento no deu certo, eu me
separei. Agora eu tenho sado, coisas que eu falava que no
saa, que eu no ia pra balada, que eu no botava shortinho e
tal, isso tudo na minha vida se fez como novo atualmente.
Hoje em dia eu saio, vou pra balada... Assim, eu estou tendo
uma vida que eu no tive na minha adolescncia (Narrativas
de Isabela, 26 anos).
A trajetria zigue zague relaciona-se com a

necessidade de se pensar nas mudanas e oscilaes que
podem ocorrer na vida dos jovens ao longo de seu percurso.
Isto significa que no possvel compreender a trajetria dos
jovens de forma linear, ela possui idas e vindas, com reflexes

e alteraes a serem realizadas no decorrer de todo processo
da vida.
Entende-se por trajetria zigue zague um caminho que

pe em comunicao os diferentes modos da vida, no qual se
torna possvel identificar situaes oscilatrias, sinuosas e
ondulantes na vida dos sujeitos. Esta perspectiva ultrapassa
uma viso que encadeia uma vida contnua, homognea e
objetiva, para um olhar que contempla os diferentes modos
como os jovens vivenciam seus percursos de vida, a partir das
situaes marcadas por crescentes descontinuidades e
reversividade. Pois, so nestes descontnuos momentos da vida
que se torna possvel compreender as suas escolhas e as
situaes que desencadearam as mudanas ocorridas em sua
vida cotidiana.
No entanto, os acontecimentos vivenciados pelos jovens

no esto desvinculados das experincias ocorridas no passado
e das mltiplas recordaes que so revisitadas quando so
relacionadas com o presente. Relembrar os fatos ocorridos na
vida cotidiana pode trazer sentimentos de alegria, tristeza e
frustraes j vividas, mas de que alguma forma ainda
permanece presentes em suas trajetrias. Entende-se que a
memria enquanto construo coletiva seletiva, oferece
pistas extremamente frteis para o mapeamento das redes de

relaes que informam o lugar presente, a partir do qual o
narrador fala, e o lugar que as construes que faz sobre o
passado ocupam dentro dele (Matto, 2006, p. 168).
A trajetria zigue zague , dessa forma, uma

oportunidade de desconstruir toda pretenso sobre a condio
juvenil que no considera a pluralidade de experincias que
pode ocorrer na vida dos jovens de maneira descontnua.
Trata-se de uma concepo em que os jovens so vistos como
sujeitos concretos capazes de elaborarem novos caminhos e
escrevem suas prprias histrias de forma distintas e no-
linear.
Identidades juvenis
Um dos pontos centrais da analise da trajetria de

Isabela foi compreender como so constitudas as identidades
juvenis contemporneas nos percursos de vida dos/das jovens.
Segundo Castells (1999), a identidade a fonte de significado
e experincia de um povo, com base em atributos culturais
relacionados que prevalecem sobre outras fontes (p. 23).
Apesar da anlise estar centrada especificamente na
trajetria de uma jovem, compreende-se que o fator da
identidade caracterizado inicialmente como um fator

primrio e individual, utilizou-se dessa anlise para ilustrar e
ampliar a compreenso da formao das identidades juvenis.
Para Oslender (2002, p. 06) a formao da identidade

se d, em parte, por uma rede simblico-cultural que se
materializa no espao atravs da territorializao de grupos
ou movimentos scias que a vivem. Ambientes comuns ou de
resistncia socioculturais de diferentes tipos (tnicos, de
gnero, de representao de minorias sociais, ou de classe
econmica) tambm so construdos com base em uma
identidade comum e de uma rede simblico-cultural de
transmisso.
Nesse sentido o espao, lugar e territrio tem profunda

interferncia na formao de identidades individuais e
coletivas, o territrio envolve sempre, ao mesmo tempo mas
em diferentes graus de correspondncia e intensidade, uma
dimenso simblica, cultural, atravs de uma identidade
territorial atribuda pelos grupos sociais, como forma de
controle simblico sobre o espao onde vivem (Haesbaert,
1997, p. 42).
No caso da jovem Isabela, a comunidade, a igreja, as

casas noturnas e a escola, so os lugares centrais que
influenciaram a formao de sua identidade. Percebe-se que

os diversos processos vividos ao longo de sua vida,
constituram uma formao identitria fluida e inconclusa,
pois apesar da maternidade na adolescente ter marcado
fortemente sua experincia de vida e direcionado sua vida, ela
no apresenta essa caracterstica como determinante para a
consolidao de sua identidade.
A identidade de Isabela resultado de uma srie de

encontros com novas realidades culturais e ressignificaes de
realidades j conhecidas e vivenciadas pela mesma. Ambas as
realidades (novas e antigas) so capazes de desencadear
processos simblicos gerando novos significados a objetos,
comportamentos e experincias.
Orientados por esses saberes, percebe-se a necessidade

de se desenvolver anlises de percursos biogrficos individuais
para ampliar a compreenso acerca das identidades juvenis
contemporneas. Em uma perspectiva contempornea o
processo de individuao e agrupamento dos indivduos se
alterou, pois atualmente os/as jovens tem acesso a diversas
fontes e recursos para elaborarem e selecionarem os aspectos
de suas identidades.
Se analisada a partir de um contexto contemporneo, a

sociedade apresenta profundas transformaes em sua
dinmica social, econmica, poltica e cultural. Essas
mudanas de paradigma alteram os valores e costumes
transmitidos e reproduzidos de uma gerao para outra. Esse
processo, que antes era priorizado pelas relaes e
transmisses familiares, deixou de ser amplamente
dependente da tradio ou imposio dessa instituio
(famlia) e passou a estar mais ligado as escolhas a partir das
mltiplas influncias recebida pelos indivduos.
A identidade se constitui com mltiplas influncias, mas

sem determinantes especficos. As instituies formais citadas
(famlia e igreja) tm um papel marcante na identidade de
Isabela, mas no so determinantes para sua performance
social. Apesar de ser apresentada a igreja pela famlia, ela
tem uma identificao pessoal com alguns aspectos da
doutrina, e mesmo com a sada dos familiares do culto e com
o fim da obrigatoriedade, ela continua frequentando esse
espao. E mesmo quando atinge a adolescncia e se da conta
de que algumas de suas posturas so incompatveis com as
regras da religio, ela reconhece muito tranquilamente que
sua performance social que pode ser vista como incoerente
por muitas pessoas natural para ela. sempre adorei o
evangelho e tambm sempre fui muito extrovertida, sempre

gostei de danar... Tudo isso pra mim natural.
Para Isabela, muitos fatores e lugares so marcantes em

sua performance e identidade, a pertena religiosa sempre
vista como importante em sua trajetria de vida, porm a
participao no culto e o seguimento do evangelho parecem
no combinar com o estilo de vida que ela escolhe. como se
houvesse uma identificao com o espao religioso, talvez por
algum carter familiar ou comunitrio que imprimiu um valor
simblico a pertena religiosa, mais que as exigncias
doutrinrias da confisso especfica no aceita o modo de
ser jovem dela. A incompatibilidade de sua performance social
com a afinidade a uma pertena religiosa exprimem a
internalizao de um conjunto de condutas sociais tidas como
incompatveis, mas que convivem tranquilamente para muitas
pessoas.
Nesse sentido, sua performance social sofre mutaes e

pontos de amadurecimento, se considerado que quando
adolescente ela transitava em determinados espaos da
cidade mais prximos de sua moradia (comunidade) e quando
cresce ela passa a frequentar outros pontos da cidade e
espaos para um publico mais adulto. Nota-se um forte
influencia da gestao em sua trajetria, pois ela afirma que
sempre se sentiu mulher e me, aps a primeira gravidez, mas

apresenta a segunda gravidez e as mudanas em seu corpo
como fundamentais para se perceber como tal e tambm ser
vista assim pelas demais pessoas.
Na sociedade atual o peso da tradio encontra-se

diludo e os caminhos a seguir so mais incertos (Carrano &
Martins, 2011, p. 45), e essa mesma sociedade se encontra
provedora de muitas possibilidades e tambm muitos riscos
para o presente e futuro da juventude. Nesse sentido, o papel
das instituies precisam ser constantemente revistos e
reelaborados. O papel dos agrupamentos juvenis tambm fica
evidenciado na fala de Isabela sobre o grupo de jovens de sua
escola:
Assim, no me influenciou com palavras, mas elas por si s

elas me influenciaram porque eu vi que elas tinham uma vida
muito mais leve do que eu tive, entendeu? Assim, a vida deles
era vida de adolescente e a minha vida... eu muito nova
ainda, eu com vinte e seis anos sou muito nova ainda, vivendo
uma vida assim de gente grande, vamos botar, j com vinte e
cinco anos, com uma bagagem de viva, de... de casada, de
problema no casamento, me de dois filhos e tal, e eu...
ento eu meio que fui vendo: Ah, hoje eu vou comprar tal
blusa, hoje eu vou pra tal balada..., (...) isso foi um, vamos
dizer, um puxo pra que eu observasse uma vida mais suave
e... explodi, no aguentei mais a minha vida. Chegou um belo
dia que eu cheguei em casa e falei: No d mais e retomei,
t retomando uma juventude que eu no vivi. (Narrativas de

Isabela, 26 anos)
A identidade juvenil se constitui a partir da observao

de modos de vida e performances sociais. Se em um tempo
passado a transmisso familiar e de outras instituies formais
era fundamental, atualmente, observa-se um movimento
coletivo de diferenciao dos adolescentes e jovens em que os
grupos juvenis operam grande influncia na construo de
identidades coletivas e individuais.
Transies juvenis para

a vida adulta
Diante das mudanas que ocorrem em vrios nveis

sociedade contempornea, se torna possvel averiguar
transformaes tambm mbito dos processos de entrada na
vida adulta dos jovens. Em pocas passadas, as fases da vida
eram bem definidas e demarcadas por meio de trajetria
linear. Nesta perspectiva, as vias tradicionais definidas como
etapas de transies juvenis so estruturadas por quatro
pilares como: final da escolarizao, entrada no mercado de
trabalho, sada do lar familiar e matrimnio (Galland, 1993).
Hoje, as modificaes sociais e econmicas

identificadas ao longo das sociedades contribuem para
misturar as diferentes etapas dos ciclos da vida. Isto significa
dizer, que as formas de ser jovem e viver o processo de
transio para a vida adulta esto cada vez mais combinadas e
entrelaadas. Pais (2001) afirma que as mudanas societrias
tm desencadeado nos jovens uma variabilidade de momentos
e formas distintas de configurao de processo de entrada
para a vida adulta.
Diante das distintas maneiras de viver a transio para

vida adulta, possvel identificar no relato de Isabela, uma
transio marcada por um casamento precoce e por gestao
de um filho em sua fase de adolescncia. Esta jovem
reconhece que passou a adquirir responsabilidade de adultos
muito cedo, de forma a pular fases, quando se casou aos
dezessete anos e teve seu primeiro filho.
Eu me casei com dezessete anos. Dezessete anos, a gente t

comeando praticamente a adolescncia, que adolescente
dos quatorzes aos dezessete? Praticamente a gente t
comeando a adolescncia. O que acontece? Eu vi jovens que
tava vivendo coisa que eu no vivi, que eu pulei de viver. Eu vi
jovens assim em balada, igual o meu dia a dia de hoje,
conversando aquelas conversa saudvel e tal, e enquanto eu
tava balanando nenm e tomando conta de casa e
preocupada com marido que fazia besteira, entendeu?
(Narrativas de Isabela, 26 anos).
O fato de vivenciar fases de transio para vida adulta

muito cedo, Isabela acabou amadurecendo em suas escolhas e
na forma de compreender as situaes da vida. Este
entendimento se torna visvel quando ela afirma em suas
narrativas que existe tempo para todas as coisas, no sendo
assim necessrio adiantar fases que possam ser
experimentadas posteriormente.
E um conselho que eu dou no pula fase da sua vida, deixe

tudo acontecer natural, tudo no suave que vai dar certo, no
tenta adiantar e no... ningum jamais achar que melhor do
que ningum, ningum achar que nunca vai fazer uma coisa,
que o mundo realmente literalmente ele d voltas, ele muda,
modifica, ele transforma, a... o tempo ultrapassa barreiras,
entendeu? A fora de vontade ela constri, a, a a tristeza e o
fracasso e a baixa-estima destri, e incentivo ciclo da vida e
deixar tudo no natural mesmo (Narrativas de Isabela, 26 anos).
Desse modo, os jovens fazem seus trnsitos para o que

chamamos de vida adulta por escalas bastante distintas que
podem revelar novas situaes ou camuflar estados perversos
de estagnao sob a aparncia de fluidez. Situaes como:
percursos escolares mais prolongados ou tardios, inseres
profissionais precoces ou demorado, relaes matrimoniais
adiadas ou antecipadas, que redefinem modos distintos de
alcanar a condio adulta das novas geraes.
Hoje existem muitas possibilidades de acordos

relacionais que podem proporcionar aos jovens viver esta fase
da vida de forma distinta, a partir dos suportes materiais e
simblicos que lhes so oferecidos pelo seio familiar ou por
meio de estratgias criadas por eles neste processo para
prolongarem suas transies para a vida adulta. perceptvel
que as estratgias de apoio por parte dos pais, acabam
facilitando ou dificultando em diferentes medidas, as
transies juvenis.
No entanto, possvel perceber na complexificao dos

processos de transio que estes acordos relacionais no so
favorecidos a grande parcela dos jovens na sociedade. Muitos
se veem envolvidos em situaes cotidianas que os levam a
pular etapas ou adiantar seus processos de transio para a
vida adulta devido falta de um apoio familiar e instrumental
diante de situaes objetivas da vida.
A trajetria de Isabela aponta para um contexto vivido

no Brasil por muitos jovens pobres. Em nosso pas, percebe-se
o quanto a transio para a vida adulta afetada fortemente
pela desigualdade social. Este fato notrio, por exemplo, em
situaes de jovens das classes trabalhadoras que muitas das
vezes acabam sendo induzidos a vivenciar a passagem para o
mundo do trabalho, para a unio matrimonial e para
paternidade/maternidade bem mais precoce do que os jovens

das classes favorecidas, particularmente os jovens estudantes,
que buscam postergar estas etapas em detrimento dos estudos
(Martins, 2001).
Projetos de vida:
entre desejos, limites
e possibilidades
O advento da modernidade trouxe novos modos de ser e

de viver aos indivduos. Com o surgimento de processos
tecnolgicos resultantes da revoluo industrial, a vida urbana
se expandiu, intensificando-se assim o processo de hibridao
cultural, o que acabou por complexificar a sociedade. Segundo
o antroplogo Gilberto Velho (1987) uma das principais
caractersticas da sociedade atual, a qual define como
sociedade complexa, a coexistncia de diferentes estilos e
vises de mundo. Viver na sociedade moderna ter de
conviver com um intenso fluxo de informaes circulantes,
mltiplos valores, autoridades e quadros de referncia.
Neste mundo mltiplo, os indivduos passam a conviver

com um vasto campo de possibilidades, ou seja, com diversas
alternativas, podendo, inclusive, exercer papis mltiplos, de
acordo com as diferentes realidades em que se movem. a

partir desse contexto de complexidade e diferenciao da vida
social que os projetos de vida da juventude contempornea
precisam ser pensados.
O projeto, nos termos de Gilberto Velho, lida com a

performance, as exploraes, o desempenho e as opes,
ancoradas a avaliaes e definies da realidade. (op.cit.
p.28). Visto que os jovens tm hoje muitas opes de escolhas
disponveis, seus projetos podem ser compreendidos como a
maneira como estes lidam com as alternativas que tm
frente. Isto tudo, por sua vez, fruto de complexos processos
de negociao, onde est em jogo toda a bagagem cultural do
indivduo.
Quando indagada sobre os significados da escola em sua

vida, o desejo de ampliar os estudos logo parece surgir como
meta, para em seguida emaranhar-se em total indefinio.
Isabela v a possibilidade de ingressar numa universidade, mas
a escolha do curso permanece como algo ainda pouco
refletido. H um completo desconhecimento sobre as reas
profissionais citadas como possibilidades:
Escola? uma coisa que eu preciso ainda mais, que a

faculdade. Ano que vem eu vou procurar a faculdade, hoje em
dia eu estou tentando me encaixar em um emprego que d
uma renda suficientemente para poder manter pelo menos a

metade da parcela da faculdade, entendeu? (...) e pelo menos
a metade porque eu sei que a outra metade minha me vai-me
ajudar. (...) Eu s estou um pouco confusa porque eu recebi
alguns conselhos que tem a ver um pouco com a minha
personalidade sobre a faculdade. Eu tanto gosto da rea da
arte, mas eu tambm sou uma pessoa de pulso, eu sou uma
pessoa, assim, tenho coragem para enfrentar as coisas. E
algumas pessoas falam para mim sobre a rea civil. Falam
para mim sobre segurana e tal, que eu gosto de luta e essas
coisas assim. Eu gosto de muay thai, eu gosto dessas coisas e
de enfermagem (...) Meus planos, complexo. Eu sou
ecltica nesse sentido, ento pra mim fica muito difcil.
Ento, eu no sei definir, no tenho uma meta ainda, eu acho
que por isso que nada ainda aconteceu, porque eu no tenho
uma meta no momento, depois que eu traar a meta a pode
acontecer (Narrativas de Isabela, 26 anos).
Percebe-se nas falas da jovem a ausncia de suportes

para que a jovem elabore seus projetos de vida. Segundo
Gilberto Velho, os suportes bsicos que auxiliam na elaborao
e conduo dos projetos de vida so retirados do conjunto de
referenciais e experincias vivenciadas presentes na memria.
Isabela no tem, seja no passado ou no presente,

referncias slidas que a conduzam, por exemplo, na escolha
de uma profisso. As poucas informaes que tem sobre as
carreiras universitrias a escolher vm de dicas fluidas de
amigos e das imagens genricas que tem sobre algumas
profisses. Essa indeterminao faz com que suas perspectivas
de futuro no consigam ultrapassar a esfera do sonho, no se

constituindo como metas.
Mesmo sabendo que, como destacou Gilberto Velho, os

projetos de vida dos indivduos so passveis de reelaborao
constante, no h como negar que, o que transforma um
desejo em projeto a constituio de estratgias, de metas
para alcana-los. Afinal, o projeto uma antecipao do
futuro, na medida em que busca, atravs do estabelecimento
de objetivos e fins, a organizao dos meios atravs dos quais
esses podero ser atingidos (Velho, 1987, p. 101).
A fragilidade dos projetos de Isabela relaciona-se, em

grande medida, a ausncia de suportes, tanto materiais
quanto simblicos. Nem mesmo a escola foi capaz de fornecer
qualquer suporte para que a jovem elaborasse projetos
profissionais. Muito pelo contrrio, a escolarizao precria
que lhe foi fornecida pela escola, na modalidade EJA, foi
colocada por Isabela como um dos obstculos irreparveis para
que ela consiga atingir seu desejo de cursar uma universidade
com qualidade:
A faculdade pblica s existe pra quem tem pelo menos uma

classe mdia. Pobre muito, muito, muito, muito, muito
difcil entrar numa faculdade pblica! Muito! Quase
inexistente, entendeu? Porque mesmo uma faculdade pblica,
ela exige gastos. Ela exige um conhecimento que o pobre no
tem. Porque a menina pobre tem que trabalhar cedo. Voc

trabalhando cedo, o que acontece? At por ajudar seus pais ou
por fazer a vida cedo igual a mim, ter filho cedo e tudo mais.
O que ele faz? Ele procura uma EJA. O que a EJA faz? Ela
reduz na metade o conhecimento. Para mim entrar numa
faculdade, s pagando. Para pagar? Trabalhar. Trabalhar, e a?
Vou trabalhar, vou ter que pagar as contas, fazer uma compra
para casa e tal, minha me vai dar a metade, mais mesmo
assim vai ser muito arrastado. E a, eu vou estudar que
horas?Vou estudar de madrugada? Quem que consegue
estudar de madrugada? Virar a noite estudando? Estudar, voc
exige relaxamento, uma concentrao. No a mesma coisa
que trabalhar (Narrativas de Isabela, 26 anos).
Para Carrano (2011), a escola s mantm sua

pertinncia na vida da juventude contempornea na medida
em que se constitui como um veculo de abertura de campos
de possibilidades para que os jovens realizem suas apostas
diante do futuro. Isto porque, a escola uma instituio
privilegiada de promoo de suportes para que os jovens
elaborem seus projetos pessoais e profissionais para a vida
adulta (p. 44). Para Isabela, a escola significou muito mais a
abertura de um campo de possibilidades de sociabilidades. L
ela conheceu amigos o que colaborou na ampliao de seu
campo de referencias e consequentemente em sua deciso de
mudar alguns hbitos adquiridos e retomar a juventude
perdida, como ela mesma definiu.
Entretanto, quanto a elaborao de projetos

profissionais, a escola no contribuiu. No apenas lhe foram
negados contedos, mas tambm as orientaes necessrias
para que ela pudesse descobrir suas vocaes, conhecer
profisses e as realidades do mercado de trabalho. Em fim,
esse campo de possibilidades para que ela pudesse fazer suas
escolhas de modo mais digno lhe foi negado.
CONSIDERAES FINAIS
A partir da trajetria de Isabela, pode-se compreender

que seu percurso em zigue zague rompe com um modo de vida
encadeado por um movimento contnuo linear, homogneo e
objetivo. Essa categoria amplia a concepo acerca dos
percursos biogrficos dos jovens, que se configuram em modos
diversos de como os diferentes jovens e agrupamentos juvenis
vivenciam seus percursos de vida, a partir das influncias,
determinaes e performances sociais.
Compreende-se que as trajetrias juvenis so marcadas

por mosaico de situaes, experincias e cenrios, passados e
presentes, que exercem forte influncia sobre suas
experincias cotidianas. A trajetria zigue-zague,
apresentada como um caminho para se compreender a

condio juvenil sob a tica da pluralidade de experincias.
As perspectivas de futuro da jovem Isabela refletem

esse contexto de indeterminaes, incertezas, constantes
negociaes com a realidade e avaliaes de seu campo de
possibilidades, que configuram um movimento de zigue-zague,
uma vez que os caminhos percorridos pela jovem so
ondulantes, repletos de idas e vindas, no configurando
uma volta ao ponto de onde partiu.
Analisar a trajetria de Isabela exige uma escuta

atenta, uma vez que seus depoimentos apontam muito mais
para desejos e idealizaes do que para projetos de vida. As
falas da jovem apresentam um movimento de idas e vindas
entre o que ela acha que deveria fazer, sendo mencionado at
algumas possveis estratgias para tal, e o que acredita que de
fato conseguir realizar, levando em considerao o contexto
de dificuldades de seu cotidiano.
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ENTRE CRISE E EUFORIA PRTICAS E POLTICAS EDUCATIVAS NO BRASIL EM PORTUGAL I 598
FAMLIAS, USOS DAS TIC E PAPEL DOS MEDIA NA EDUCAO I 599
TIPOS DE PARTICIPAO PARENTAL NAS

ESCOLAS: UM OLHAR SOBRE AS
ASSOCIAES E REPRESENTANTES
DE PAIS1
Eva Gonalves 2
Susana Batista 3
INTRODUO
A problemtica sociolgica da relao escola-famlia

tem vindo a ser renovada e complexificada nos ltimos anos,
acompanhando as tendncias na reconfigurao desta relao
a nvel poltico e social (Silva, 2010). Se tradicionalmente se
verificou uma separao de funes entre famlias e
professores nos sistemas educativos, hoje reafirma-se o papel
dos primeiros em diversas vertentes da vida escolar,
nomeadamente enquanto parceiros, clientes (S, 2000) ou
stakeholders (Sliwka & Instance, 2006).
1
Este trabalho foi financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT), atravs das
bolsas de doutoramento SFRH/BD/80072/2011 e SFRH/BD/72736 /2010.
2
CIES-ISCTE-IUL, Portugal. Contacto: evapdgoncalves@gmail.com.
3
CESNOVA FCSH-UNL, Portugal. Contacto: susanabatista@fcsh.unl.pt.
Neste artigo, centramo-nos na participao parental,

ou seja, no modo de atuao coletiva das famlias em
estruturas formais na escola. Este conceito distingue-se do de
envolvimento parental, prprio de modos de atuao
individual (por relao ao prprio educando), quer na vertente
casa ajudar a estudar e a fazer os trabalhos de casa, definir
regras e horrios de estudo, gerir expectativas de futuro e
percurso escolar quer na vertente escola no
estabelecimento de um dilogo regular com os professores
(Davies, Marques & Silva, 1997; Silva, 2007). Interessa-nos a
participao, no em modos de atuao coletiva informais,
por exemplo na adeso e ajuda em organizaes de eventos na
escola, mas de carter formal, isto , enquanto membros do
movimento associativo e representantes em rgos de deciso
da escola (Silva, 2007). Ao contrrio do termo interveno,
que pode estar relacionado com questes de ingesto ou
interferncia, a participao pode surgir associada a posturas
de colaborao, cooperao ou compromisso (Teixeira, 2011),
sendo que vrias formas de participao e orientaes
participativas foram j desenhadas em forma de tipologias
(ver, entre outros, Machado, 2011; S, 2002; Sebastio, 2007;
Teixeira, 2011). Trata-se, sobretudo, de analisar o uso do
direito de voz na escola (Hirschman, 1970) por parte das
famlias, seja para dar o seu contributo, apoiar o corpo
docente, representar os pais ou mesmo apresentar

reclamaes (Silva, 2007).
Em Portugal, a legislao tem sublinhado

particularmente a importncia das Associaes de Pais e
Encarregados de Educao (AP) e da representao das
famlias nos rgos de gesto da escola. Essa evoluo
apresentada no ponto seguinte, depois do qual se procurar
problematizar os novos papis atribudos s famlias, a partir
da considerao do ponto de vista e atuao das AP e dos
representantes das famlias em rgos de gesto da escola em
contextos educativos diferenciados.
Na senda de outros autores, interessa-nos questionar

que tipo de responsabilidade assumida pelos pais no
movimento associativo (Faria, 2007) e em que medida os
novos papis se traduzem num efetivo poder de participao
dos pais na escola (S, 2000). A investigao tem identificado
vrias barreiras a este modo de interao, quer do lado do
corpo docente, que revela resistncias em aceitar novos
pblicos (Silva, 2007), quer do lado das famlias, por
dificuldades em assumir papis atribudos legalmente (Ball,
2008; Whitty, 2002), sobretudo por os terem que exercer em
regime voluntrio num contexto portugus de baixos ndices
de movimento associativo (Cabral, 2000; Carmo, 2008). Se,
como veremos no ponto seguinte, a legislao tem vindo cada

vez mais a contemplar essa participao formal,
acompanhando a tendncia de outros pases (OCDE, 2011),
importar de facto verificar como so entendidas e exercidas
essas novas responsabilidades atravs da auscultao e
observao dos prprios intervenientes.
Baseamo-nos na premissa terica de que os atores

educativos esto enquadrados por constrangimentos
estruturais que balizam as suas possibilidades e limites de
atuao (Giddens, 1984). Nesse sentido, as polticas sobre a
participao parental surgem enquanto enquadramento
normativo que pode ser (re)interpretado e implementado de
formas diferenciadas ao nvel da escola (Van Zanten & Ball,
2000). A anlise dos dados empricos permite-nos ento
discutir sobre os entendimentos e as diferentes formas de
participao parental, tambm elas dependentes de
estruturas organizacionais e relaes sociais especficas.
PARTICIPAO PARENTAL
EM PORTUGAL: ENQUADRAMENTO
FORMAL-LEGAL (1974-2012)
At instituio do regime democrtico, em 1974, o

papel formal das famlias na educao no estava
contemplado na documentao legal e era praticamente
inexistente na prtica: as poucas AP de que h registo
estavam ligadas quase na totalidade a escolas privadas e
religiosas (Lemos, 2014). No perodo ps-Revoluo de Abril, a
representao das famlias em rgos escolares, que tomaram
conta dos acontecimentos na chamada gesto democrtica das
escolas, foi ignorada pela maioria das escolas (Silva, 2003),
embora tenha aumentado o nmero de AP na sequncia da
exploso do associativismo portugus (Lima, 1986). A partir
desse momento, possvel identificar quatro perodos na
legislao relativa participao das famlias das escolas.
O primeiro perodo assenta na legitimao das AP e do

papel consultivo das famlias sobre a poltica nacional de
educao, iniciado com a Lei n 7/77. No mesmo ano, nasceu
uma estrutura de mbito nacional representante de pais
(Silva, 2003; 141), futura Confederao Nacional das
Associaes de Pais (CONFAP). A participao parental na
escola permaneceu fraca ou mesmo nula (idem), pois apenas
as AP legalizadas podiam indicar elementos para os rgos

escolares, sendo que eram poucas devido incapacidade de
muitos pais em custear o processo de legalizao (Fernandes,
2003; Silva, 2003).
O segundo perodo, caracterizado por um aumento do

poder das AP, teve incio com o Decreto-Lei n 372/90, que
tornou o processo de constituio legal das associaes
gratuito, alargando essa possibilidade a todas as famlias
portuguesas (Silva, 2003). Os restantes avanos ao nvel da
participao formal foram simblicos porque os documentos
legais se referiam a rgos de gesto intermdia (Lima, 1998),
foram aplicados apenas em escolas piloto como experincias
pedaggicas, ou porque a maioria das escolas optou por
ignor-los (Silva, 2003).
O terceiro perodo surge associado a transformaes no

modelo de autonomia, gesto e administrao das escolas,
baseando-se na sua representao na gesto escolar. O
Decreto-Lei n 115-A/98 deu origem primeira grande
discusso pblica sobre a participao dos pais na escola.
Obrigatrio em todas as escolas e nveis de ensino, o modelo
que inclua a representao das famlias no rgo estratgico
levou a uma redefinio dos papis desempenhados (Veloso,
Rufino & Craveiro, 2013): as escolas tiveram de se abrir a
novos pblicos a quem passaram a prestar contas e as famlias

a assumir-se como parceiras (Barroso, 2005).
O ltimo perodo, com incio no Decreto-Lei n 75/2008,

procede consolidao da participao parental formal com o
reforo da presena na gesto das escolas, nos conselhos de
turma e atravs da AP. Porm, a participao parental parece
ainda no fazer parte das atividades das famlias na escola
(Veloso, Rufino & Craveiro, 2013), nem do discurso de
professores e pais (Gonalves, no prelo).
PARA UMA ANLISE DA PARTICIPAO

PARENTAL EM CONTEXTOS
EDUCATIVOS DIFERENCIADOS
Apresentao das escolas em estudo
A reflexo sobre as formas de participao parental

teve como ponto de partida a anlise de alguns dados
empricos provenientes de parte de duas pesquisas em curso.
As duas pesquisas desenvolveram-se em contextos geogrficos,
sociais e escolares bastante dspares, permitindo a
comparao das formas de participao parental em doze

unidades de gesto escolar do pas.
A maioria das escolas em estudo so agrupamentos de

escolas pblicas. Dois situam-se num municpio do interior do
pas, mas distinguem-se por um deles se localizar na zona
urbanizada e estar especialmente vocacionado para o
prosseguimento de estudos, oferecendo apenas o Ensino
Bsico regular (A2.A) e outro (A1.A), por os seus principais
edifcios estarem divididos entre uma zona industrial e uma
zona de rural interior, sendo frequentados por alunos com
caractersticas socioeconmicas desiguais, particularmente
desfavorecidas no segundo caso. O A3.A a nica oferta
educativa de um municpio de pequenas dimenses da regio
centro do pas. Os restantes sete agrupamentos ou escolas
pblicas situam-se em municpios urbanos do litoral com
grande concentrao de populao. Trs pertencem a um
municpio com caractersticas sociais, educativas e
econmicas acima da mdia do pas, sendo que a E1.A acolhe
uma populao maioritariamente favorecida, no tem ensino
profissional e obteve resultados bastante positivos nos exames
nacionais no 3 ciclo, e os dois agrupamentos oferecem ensino
profissional, distinguindo-se sobretudo pela sua populao
escolar e resultados nos exames nacionais (A4.A e A5.A). As
ltimas quatro pertencem a um municpio com grande

diversidade de oferta e heterogeneidade da populao
escolar, sendo que duas apenas oferecem Ensino Bsico e
acolhem populao um pouco mais carenciada a nvel
econmico, mas com resultados distintos nos exames nacionais
(A6.B e A7.B), e outras duas (A8.B e A9.B), com oferta de
Ensino Secundrio. Finalmente, as duas ltimas escolas,
tambm situadas neste ltimo municpio, so privadas de cariz
religioso: o Colgio (C1.B) maioritariamente frequentado por
uma populao socioeconomicamente mais favorecida, a
Escola (E1.B), devido ao contrato de associao com o
Estado 4, caracteriza-se por uma populao escolar com maior
heterogeneidade de estratos sociais. As onze 5 entrevistas semi
diretivas realizadas aos presidentes das AP e as notas de
observao no participante em reunies de escola onde tm
assento os representantes de pais e encarregados de educao
(EE) 6 (Conselhos Gerais nas escolas pblicas e Conselho
4
Os contratos de associao entre escolas privadas e o Estado garantem, nas mesmas
condies de gratuidade do ensino pblico, a frequncia das escolas privadas em zonas onde a
rede pblica seja deficitria ou esteja saturada.
5
O A4.A no possui AP em atividade.
6
Excetuando no C1.B (pela inexistncia de reunies com representantes de pais) e no A2.A
(por impedimentos prticos inerentes ao trabalho de campo), foram observadas no mnimo
uma reunio por escola, contabilizando no total doze observaes (nos A8.B e A9.B foram
realizadas duas observaes de Conselhos Gerais).
Pedaggico na E1.B) foram analisadas segundo quatro

principais questes: i) como entendido o papel e
responsabilidades das Associaes de Pais na vida da escola
por parte dos seus dirigentes; ii) qual a relao desenvolvida
entre a Associao de Pais e a escola; iii) qual a relao entre
Associao de Pais e os restantes pais da escola; iv) como se
caracteriza a ao dos representantes das famlias no rgo de
gesto da escola.
Os resultados apurados so apresentados nas pginas

seguintes. Baseiam-se na definio de perfis por uma Anlise
de Correspondncias Mltiplas a partir da categorizao feita
atravs da anlise de contedo 7. Tal como sugerido por
Carvalho (2008), a maioria das categorias foi transformada em
variveis com duas modalidades, correspondentes presena
ou ausncia desse atributo 8. Devido a essa especificidade e ao
nmero restrito de casos em anlise, o objetivo o de
evidenciar as associaes das categorias relativas presena e
identificar diversos perfis. De modo a facilitar o entendimento
das questes em anlise, os resultados so ilustrados com
excertos das entrevistas.
7
Anlise realizada com recurso ao programa informtico MaxQda, verso 11.0.5.
8
A Anlise de Correspondncias Mltiplas foi realizada no programa informtico IBM SPSS
Statistics, verso 20.0.0.
Papel e orientao das

atividades das AP
A anlise do papel e orientao das atividades da AP

baseou-se em 23 variveis sobre as representaes do papel
das AP, as atividades desenvolvidas com e para a escola, as
atividades desenvolvidas para pais e o tipo de participao
fora dos rgos de escola (OE). Duas dimenses foram retidas
para a definio do plano que permite identificar diferentes
perfis das AP. A primeira dimenso ope categorias sobre
atitudes e prticas das AP nas atividades desenvolvidas na
escola de uma tendncia de suporte a uma tendncia de
promoo de atividades complementares escola; a
segunda diferencia o tipo de participao das AP, de mais
colaborativas a reguladoras.
O plano assim definido evidencia diferentes tipos de

configuraes de associaes entre categorias, refletindo a
existncia de quatro principais perfis das AP.
O perfil dos Stakeholders (Tipo 1) caracteriza-se por

uma associao entre o entendimento de um papel regulador,
associativismo/ participao, organizao conjunta/ parceria
e suporte escola e aos pais:
A escola tem que olhar para os pais como uma mais-valia de

pessoas que no esto ligadas escola, e que trazem valncias
normais e naturais do mercado onde esto inseridos, para a
escola (E1.A).
A AP ter que ter um controlo, ou uma ateno, no quer

dizer que seja um controlo em termos de fiscalizao, no
propriamente isso, ter uma associao redobrada no sentido
de analisar que efetivamente essas opes e essas escolhas
esto a ser tomadas dentro do melhor para o ensino dos nossos
filhos (A7.B).
Figura 1. Perfis das Associaes de Pais

De forma coerente com as representaes do seu papel,

este perfil tambm se caracteriza pela promoo de
atividades como formao de representantes dos EE e uma
participao atravs de opinies e sugestes de alterao 9:
Se surgir essa ideia, vamos abrir um campo de futebol... so

analisadas as posies e se o entender da Associao for que
de abrir e conseguir provar, justificar, que efetivamente
justificvel e proveitoso fazer essa abertura, somos ouvidos
nesse sentido (A7.B).
Os maus resultados de Matemtica. Reportou-se essa

preocupao direo []. No incio do ano no havia apoios
para Matemtica de alguns anos. E a a AP fez alguma presso
para existir apoio de Matemtica (A6.B).
O perfil dos Ajudantes da escola (Tipo 2) aproxima-se

do primeiro a nvel da atitude de suporte, partilhando com
este caractersticas comuns como a representao do papel da
AP como ponte pais-escola e o desenvolvimento de atividades
para angariao de fundos para a escola, mas revela uma
participao mais colaborativa, de servio escola,
desenvolvendo atividades de apoio (desde atividades para
melhoramento de espaos, voluntariado para vigilncia de
9
Este perfil tambm inclui a categoria de atividades de escola para prmios aos alunos, que
se destaca mas relativa a apenas uma entrevista, onde a presidente da AP refere esta
atividade que desenvolveu para reconhecer alunos pelas suas atitudes e comportamentos, por
considerar que a escola no o fazia, uma vez que s tinha prmios relativos a bom
desempenho escolar.
alunos, solidariedade para alunos da escola ou criao de

Gabinetes de Apoio Famlia e aos Alunos) e recorrendo
participao atravs de entidades exteriores para resolver
problemas da escola:
A AP reclamou muitas vezes para a Cmara X aqui em relao

ao esgoto, que tinha inundado a escola (A6.B).
O terceiro perfil (Parceiros) associa participao na

resoluo conjunta de problemas e atividades de
solidariedade para fora da escola 10. Com um tipo de
participao mais colaborativa, parece apontar para AP com
uma orientao mais proactiva na definio das possveis
contribuies escola, partilhando tarefas com a direo na
resoluo de problemas:
Poder dizer: epa era preciso fazer isto... ns estamos

disponveis para fazer esta parte. O que que vocs vo fazer
na escola? (E2.B).
Finalmente, o perfil Dinamizadores de Atividades

Extra (Tipo 4, por sinal aquele que ocorre com maior
intensidade nos casos analisados) associa atividades
10
Note-se, alis, que estas categorias surgem tambm associadas de concretizao do
Projeto Educativo como uma misso da AP, referida por um nico presidente: O Projeto
Educativo timo, no precisa de ser mexido, no sentido em que um projeto que prima a
educao por valores humanos, e valores de colaborao na formao dos alunos. Portanto
todas estas campanhas de solidariedade, etc., so tambm para dar essa componente de
formao e educao aos alunos (E2.B).
ldicas/culturais para pais, atividades extracurriculares

(desde ocupao dos tempos livres a projetos de promoo de
aprendizagens) e de convvio, bem como papel de
dinamizador cultural, sugerindo a promoo de momentos de
relacionamento mais informais e o estabelecimento de laos
fortes entre a comunidade escolar:
Ajuda a dinamizar aqui a aldeia, o meio onde estamos

inseridos. Damos mais convvio s pessoas, onde h o ir
escola, mesmo a nvel cultural, tambm ajuda a dar alguma
cultura s pessoas (A1.A).
Atuao dos representantes

dos EE nos OE
A anlise das 14 variveis relativas s intervenes dos

EE no OE, representao dos outros pais e s atitudes dos
outros membros face s suas intervenes, permitiu chegar a
duas dimenses. A primeira ope uma postura mais
participativa e outra mais domesticada (S, 2000; p. 11)
dos EE no OE. A segunda ope modos de relao entre os EE e
os outros membros do OE, entre mais colaborativa ou mais
cordial/formal.
Foram identificados trs perfis de atuao dos

representantes dos EE nos OE, os quais tambm dependem da
forma com so acolhidos pelos outros membros com assento
no mesmo rgo.
Figura 2. Perfis da atuao dos Representantes de EE nos OE

No primeiro perfil, Representantes com limitao,

destaca-se a ao de representao que os EE tentam realizar,
ao focar-se nas informaes que devem ser transmitidas s
outras famlias:
Aps informaes dadas pela funcionria da escola, que

representa o pessoal no docente, pergunta se lhe podero ser
fornecidos os novos menus e as listagens com os novos tipos de
alimentos disponveis aos alunos para que a AP possa fazer a
devida divulgao junto das famlias dos alunos (OE_E1.A).
A esta categoria associam-se aquelas relativas atitude

dos outros membros, sobretudo o corpo docente, no sentido
de limitar a ao dos EE, e, em simultneo, aproveitar o OE
para elogiar a AP, imprimindo na relao um cunho
cordial/formal:
Diretora reconhece e felicita a colaborao da AP de pais para

a pintura das salas (OE_A8.B).
semelhana do segundo perfil, Pares, tambm est

associado com preparao para estas reunies, embora
algumas vezes esta tenha sido dificultada pela no
disponibilizao prvia dos documentos a discutir, uma
interveno com crticas e pedidos dos outros elementos do
OE:
Diretora relembra REEC que a AP ficou de fazer presso

junto da Cmara de Cascais para resolverem o problema de
segurana na rua (colocao de uma passadeira) (OE_E1.A).
Contudo, o segundo perfil, associa-se a intervenes

mais colaborativas, atravs das quais se questionam e colocam
dvidas sobre os assuntos debatidos, ou so dadas opinies e
solues aos problemas colocados:
REEB d a sua opinio sempre que acha necessrio, intervindo

com facilidade e dando as suas opinies e sugestes com
assertividade (OE_A5.A).
[Sobre o relatrio de atividades] Vice AP pergunta porque

que no h referncia ao Quadro de Valor e Excelncia se no
ano passado havia. Diretora diz que o relatrio foi distribudo
com antecedncia e portanto no vai apresentar mas est
disponvel para questes. Vice AP diz que est bem elaborado
e gostaria para futuro desagregar aulas dadas em titulares ou
substituio (OE_A8.B).
O terceiro perfil, da No participao, remete para

situaes prximas da domesticao, sobretudo pela presena
de categorias como a aceitao e concordncia que
demonstram para com as propostas dos professores, mas
tambm, por se afirmarem contra as posies negativas dos
outros pais sobre a escola:
REE (vice) refere que muitos pais deviam ir fazer estgio

noutras escolas para verem como so as condies bem
diferentes das que considera excelentes neste agrupamento.
Refere que alguns pais se queixaram que os seus filhos no

chegam aos cabides nos cacifes. E que no valorizam porque
no conhecem as outras realidades. E no reconhecem a mais-
valia, a vantagem de um agrupamento que oferece um dia
pedaggico (independentemente de o professor ou auxiliar
faltarem, os meninos ficam sempre na escola devido s
substituies) (OE_A3.A).
REFLEXES FINAIS
Os estudos desenvolvidos em Portugal sobre a

participao dos pais na escola tm mostrado capacidades
diferenciadas da apropriao dos novos papis, destacando
sobretudo diferenas socioeconmicas dos pais que assumem
posies de liderana das AP ou na representao de outros
pais (S, 2000; Faria, 2007; Silva, 2010). Cremos, porm, que
as possibilidades e os tipos de participao variam tambm em
funo das motivaes e expectativas pessoais dos
protagonistas, como tambm do quadro normativo e relacional
de cada instituio escolar (Teixeira, 2011).
A projeo de variveis suplementares no espao dos

perfis das AP permite levantar esse tipo de hipteses,
ajudando a descrever os tipos definidos. Assim, o tipo de
relao entre a AP e a direo da escola reportado pelos
presidentes da AP parece distinguir os tipos definidos: uma

relao prxima colaborativa surge associada aos perfis
Ajudantes da escola e Parceiros, uma de abertura
institucional (de apoio aos projetos desenvolvidos pela AP) aos
Dinamizadores de atividades extra e, finalmente uma
relao cordial aos Stakeholders 11:
A escola no est feita para aceitar os pais. Temos um

problema grave, fingimos que temos pais na escola mas no
temos []. Sempre vi esta direo [] muito preocupada no
sentido de haver AP. Se a AP que [a diretora da escola] quer
ou no, isso outra histria (E1.A).
As expectativas declaradas pelos presidentes em

assumir o cargo tambm podem contribuir para explicar os
diferentes perfis das AP. A motivao para incentivar a maior
participao dos pais encontra-se assim associada ao perfil
Stakeholder, enquanto o objetivo de se aproximar dos
professores e das escolas est prximo dos perfis Ajudantes
da escola e Parceiros. Acompanhar a educao formal dos
filhos surge relacionada ao tipo Dinamizadores de atividades
extra, tipicamente associado a uma localizao rural ou
urbano interior das escolas.
11
Pelo contrrio, a relao prxima informal parece no se relacionar a nenhum dos tipos
descritos, surgindo prxima da origem.
O mesmo exerccio no plano dos perfis da atuao dos

Representantes de EE nos OE sugere que ao tipo da No
participao est associada a definio de escola aberta s
famlias, incluindo em espaos fsicos da comunidade:
Eu, por exemplo, a professora dele, anda no 2 ano, em

virtude de ns estarmos envolvidos em vrias coisas, se no o
encontro quando vou escola, que eu confesso que onde
vou menos, nas tambm pela questo se no o encontro na
escola, encontro-o na atividade da piscina, se no da piscina
nos escuteiros que o filho tambm l anda, portanto e
acabamos por manter um relacionamento e conseguimos,
consegue-se fazer isso, mas portanto, aqui a abertura total.
Quando preciso as pessoas recebem-nos (A3.A).
A presena destes pais no OE garante o direito de

representao s famlias, mas no se traduz num efetivo
poder de interveno, ao no participarem ou apenas
validarem as propostas e estratgias dos professores (S,
2000). Estas escolas parecem estar associadas a localizaes
do interior, ao contrrio dos outros perfis, onde os EE atuam
em Representao com limitao ou como Pares no OE,
tipicamente associadas a zonas do litoral.
Nas escolas cujos representantes de EE assumem um

tipo de atuao como Pares dos outros membros no OE,
participando como iguais e numa relao colaborativa em que
os professores contam com eles para desencadear aes
especficas, os presidentes da AP parecem definir como

fechada a relao entre a escola e as famlias:
Quando cheguei aqui no 5 ano fez-me um bocado de confuso

a pessoa ficar ali ao porto e depois nunca mais ter acesso
escola (A6.B).
Estas escolas esto abertas participao dos

Representantes das famlias, mas estas parecem ter acesso
limitado ao espao escolar, o que as torna bastante diferentes
das anteriores em que os professores aceitam comunicar com
as famlias quer no espao da escola, quer em espaos
comunitrios, sempre que os pais os procurem.
No perfil de atuao Representantes com limitao,

os EE conseguem desempenhar o papel que lhes pedido, uma
atuao de intuito coletivo e de representao (Davies,
Marques & Silva, 1997), mas so limitados pelos professores, o
que surge associado ao facto de os presidentes destas
associaes definirem estas escolas como fechadas
participao formal:
O problema surge quando a escola olha para os pais como um

elemento estranho, como um vrus que entra no nosso corpo e
h que combat-lo e quando tenta moldar esse vrus quilo
que a escola e no a escola moldar-se quilo que a
sociedade l fora (E1.A).
Neste perfil, vemos um conflito claro entre a

atuao que os EE pretendem desempenhar, uma participao
total, e a que os outros membros lhes permitem concretizar,
uma participao parcial que, apesar de lhes reconhecer
importncia, os mantm afastados das decises mais
importantes (Patterman, 1970, citado por Diogo, 1998).
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MOVIMENTO ASSOCIATIVO DE PAIS A

PARTICIPAO NAS ASSOCIAES E AS
SUAS DIMENSES EDUCATIVAS
Isabel Maria Gomes de Oliveira 12

Maria Teresa Guimares Medina 13
INTRODUO
No mbito do mestrado em Cincias da Educao, foi

realizada uma investigao que pretendeu contribuir para a
reflexo em torno da Educao e Formao de Adultos, tendo
em conta diferentes perspetivas sobre o papel das AP,
enquanto espaos e contextos formativos/educativos no
formais e informais potenciadores de mltiplas aprendizagens.
Foram realizadas 10 entrevistas a membros de rgos sociais
de diferentes estruturas do Movimento Associativo de Pais
(MAP), do distrito do Porto. A investigao realizada teve
como objetivos principais:
12
Portugal. Contacto: isaoliveira_@hotmail.com
13
FPCEUP, Portugal. Contacto: tmedina@fpce.up.pt
- Compreender, a partir dos discursos de alguns

dirigentes das AP, o sentido que estes atribuem sua
participao;
- Compreender o tipo de aprendizagens que se

realizam, as dimenses educativas da participao nas AP e a
forma como estas contribuem para a transformao dos
sujeitos que nele participam.
Ao assumirmos que os processos de formao/ educao

ocorrem ao longo da vida, nos mais diversos contextos e
espaos sociais e que todas as experincias vivenciadas ao
longo do percurso individual dos sujeitos se podem constituir
em aprendizagens, fazia todo o sentido procurarmos
compreender o modo como os dirigentes associativos que
participam e intervm nas AP reconhecem o sentido
formativo/educativo da sua participao e interveno.
Assim, a partir da anlise dos discursos dos dirigentes

associativos e dos seus relatos sobre as suas experincias e
vivncias foi possvel reconhecer a importncia que atribuem
s AP :
- Na construo de uma sociedade mais democrtica;

- Enquanto contextos de participao e interveno

poltica e social;
- Enquanto espaos onde se exerce uma cidadania ativa

e se potencia a realizao de uma grande diversidade de
aprendizagens.
A PARTICIPAO DOS PAIS E

ENCARREGADOS DE EDUCAO
NAS ASSOCIAES DE PAIS
A participao dos pais na escola um dado quase

incontornvel; de facto, desde que uma criana entra no
sistema de ensino, o dia-a-dia da famlia fica, em grande
medida, ligado sua escolaridade e toda a vida familiar se
organiza em funo dos horrios, das exigncias da escola, das
despesas e do trabalho que esta lhes exige. a partir desta
ligao que os pais e encarregados de educao se vo
relacionando de um modo mais ou menos participativo com a
vida escolar dos seus filhos e que, alguns, se vo integrando
nas associaes de pais, o que lhes permite:
ter uma palavra a dizer, individual ou colectivamente, sobre a

forma como a escola trata os seus filhos. () e explica o
desenvolvimento das associaes de pais () a criao de

frmulas que favorecem a sua participao na gesto das
turmas ou dos estabelecimentos educativos (Montandon e
Perrenoud, 2001, p. 2).
Esta sem dvida uma das principais razes pela qual

os pais e encarregados de educao (PEE) iniciam a sua
participao nas AP, como refere Antnio Pinto:
a minha filha entrou para o jardim de infncia e eu quis

conhecer o meio e considerei tambm ser esta a melhor forma
de acompanhar mais de perto o evoluir do seu percurso
escolar
Tambm Alexandre Ferreira referiu:
o que nos leva a estar na associao de pais e a colaborar com

a escola para construirmos um melhor ambiente de
aprendizagem para os nossos filhos. Pelo meu filho, em
primeiro lugar pelo meu filho, para ter um acompanhamento
mais prximo da realidade educativa.
No mesmo sentido, Fernando Ribeiro afirmou que:
o que me motivou, em primeiro lugar, a entrar para a

associao de pais, foi a minha filha ter entrado na escola e
depois quis entrar na associao para estar mais informado
sobre a escola () tambm () para ajudar a minimizar as
necessidades da escola.
Como podemos depreender dos discursos dos

entrevistados, os pais iniciam a sua participao na escola e
nas associaes porque os seus filhos entram no sistema
educativo, o que lhes permite uma maior interveno e

participao nos rgos de gesto das escolas e nos rgos
sociais das associaes. atravs desta participao que os
pais tm a possibilidade de intervir e discutir projetos,
regulamentos e leis, apresentar propostas, promover aes de
esclarecimento para outros pais, elaborar planos de
atividades, participar em reunies com outras instituies
congneres e outras a nvel local, regional ou nacional. Tudo
isto acontece de um modo voluntrio, sem qualquer tipo de
formao ou de preparao prvia, colocando cada um os seus
saberes e experincias ao servio da associao, dos pais e
encarregados de educao e da escola.
Os pais que participam nas associaes de pais, apesar

de terem reconhecido que a sua participao se iniciou por um
interesse individual, acompanhar mais de perto o percurso
escolar dos filhos, tambm afirmaram que esse interesse
individual se transformou na defesa do interesse coletivo, pelo
que, como referiu Fernanda Guedes, consideram-se
representantes de todos os pais, representamos os pais e os
alunos, devemos representar todos os pais, a inteno da
associao representar todos os pais. No mesmo sentido,
tambm Antnio Pinto afirmou que os objetivos das AP, as
suas funes, so tentar defender o papel dos pais, dos alunos
e isso implica um servio sempre dentro da comunidade

escolar.
Apesar dos participantes nesta investigao se

afirmarem como representantes de todos os pais, tal no
significa um real envolvimento de todas as famlias, pois a
participao e a colaborao dos pais e encarregados de
educao nas AP reduzida, o que poder levantar alguns
problemas sobre a sua efetiva representatividade.
No entanto, e apesar de alguns constrangimentos

relativos a esta questo, designadamente dificuldades de
comunicao com os pais, assembleias gerais pouco
participadas e eleies pouco concorridas, no podemos
deixar de salientar a importncia da sua presena nos rgos
de gesto da escola, nem o papel que podem/devem
desempenhar enquanto elo de ligao entre as famlias e a
comunidade.
As AP, enquanto espaos democrticos integrados num

movimento voluntrio tm, efetivamente, uma grande
importncia social, sendo espaos e contextos onde a
cidadania pode ser exercida livremente, devendo ser uma
preocupao das AP o maior envolvimento das famlias, o que
nem sempre acontece. De facto, e como refere Jorge . Lima:
os problemas de representao no se resolvem acabando com

esta mas, pelo contrrio, tentando inventariar maneiras de
alargar a base de participao. As limitaes da democracia
representativa no se resolvem eliminando-a, mas antes
aprofundando-a e tentando articul-la com a democracia
participativa (Lima, J. ., 2002, p. 111).
Fazer parte ativa do movimento associativo em geral, e

deste em particular, tambm uma forma de estar na vida,
e estamos l pelos nossos filhos e pela comunidade
educativa, como nos diz Fernanda Guedes.
Muitos dos que integram as associaes de pais

pretendem contribuir, pela sua ao, para um maior
envolvimento cvico, politico e social, para uma maior tomada
de conscincia do mundo, tornando-se num elo fundamental
na construo de uma sociedade pluralista e democrtica. O
trabalho que realizam um trabalho positivo que contribui
para uma melhor relao entre os pais e a escola, alm de os
aproximar da associao, contrariando a ideia que:
os pais maioritariamente s vo escola por dois motivos:

quando h uma festa em que o filho participa diretamente ou
quando o filho se porta menos bem (Pedro Ferraz).
Alm disso, tal como refere Alexandre Ferreira, estar

na associao permite aos pais estarem mais atentos:
aos problemas da escola ()desperta-nos para outras

problemticas (). Obriga-nos a estabelecer uma relao com
o outro, obriga-nos a escutar o outro, a trabalhar em
conjunto, a partilhar, e hoje as pessoas esto muito mais
individualistas, mais fechadas. Estar numa associao obriga-
nos a estar mais disponveis para nos darmos aos outros.
importante este reconhecimento de que nos fala

Alexandre Ferreira, de nos envolvermos, partilharmos, darmo-
nos aos outros. No entanto, esta conscincia social dos
problemas, implica ter um papel mais ativo na luta e defesa
dos interesses dos pais e dos alunos, porque essa uma das
razes de existir da AP - ns s existimos se eles existirem,
seno, no estamos c a fazer nada [mas] precisamos de
mudar as nossas expectativas sobre essas pessoas para
chegarmos a elas (Fernanda Guedes).
Este um dos pontos que merece muita reflexo pois,

tal como j foi mencionado, o modo de participar de cada PEE
diferente e os membros das AP no podem considerar essa
diferena como falta de interesse ou por uns serem mais e
melhores pais do que outros.
Cada vez mais, o trabalho desenvolvido pelas AP tem de

ter em conta o meio em que as escolas esto inseridas,
devendo ser capazes de implementar projectos educativos,
dinamizar iniciativas e desenvolver prticas que promovam a
participao das famlias na base do conhecimento de que s

em conjunto com elas ser possvel assegurar a igualdade de
oportunidades (Medina, 2002, p.124), assumindo uma viso
descentralizadora que permita, como refere Fernando Ribeiro,
sair da escola e do canto que cedido Associao para
trabalhar e ir ao encontro de outros espaos e de outros
ambientes em que os outros pais tambm se sintam mais
confortveis.
Participar no movimento associativo tem implicaes

muito positivas no exerccio da cidadania, alm das
implicaes polticas que advm da interveno dos seus
membros em questes sociais, que potenciam a construo de
uma sociedade mais justa. Tocqueville (2001) considera a
participao dos cidados nas questes coletivas e o seu
envolvimento nas questes polticas como um caminho para o
desenvolvimento de uma sociedade civil mais capaz de
defender os interesses de todos. Para este autor, as
associaes, enquanto estruturas organizativas voluntrias de
cidados, pela sua ao, podero desempenhar esse papel,
contribuindo para uma maior consciencializao cvica e
poltica.
Alguns dos entrevistados corroboram essa ideia, quando

referem, como Duarte Silva, que a sua participao nas AP
contribuiu para o desenvolvimento de uma conscincia

poltica e cvica diferente da que tinha, alm de que
despoletou um interesse muito maior em discutir e refletir
sobre a educao, os alunos e a escola e para formar
cidados mais abertos (Antnio Pinto) tendo a conscincia
que ser um elemento da associao de pais fazer poltica
(Pedro Ferraz).
Deste modo, e como afirma Licnio Lima (2005), a

participao democrtica representa no apenas a
concretizao de um direito () mas encerra ainda um valor
intrnseco e substantivo, de nuclear significado pedaggico
(p. 76).
AS DIMENSES EDUCATIVAS DA
PARTICIPAO NAS ASSOCIAES
DE PAIS
pela partilha de saberes e experincias que os

elementos que constituem as associaes de pais vo
construindo o seu caminho, vo realizando aprendizagens e
vo desenvolvendo competncias. Neste quadro, importante
esclarecer que o tipo de participao que os pais podem ter
no sistema educativo diverso e pluridimensional,
inscrevendo-se em diferentes tipos e nveis de participao,

podendo ser individual e/ou coletiva. Em muitos dos discursos
produzidos pelos entrevistados, os processos
educativos/formativos da participao dos pais no MAP so
reconhecidos, assumindo-se o movimento associativo como um
espao potenciador de inmeras aprendizagens e de
transformaes pessoais, como uma escola de vida que nos
ensina a partilhar () (Alexandre Ferreira), uma escola de
cidadania, de relaes humanas e de formao para a
participao cvica. A escola de vida de que nos fala este
entrevistado tem a ver com o facto de os sujeitos que
integram os rgos sociais das AP se juntarem, de um modo
voluntrio, na defesa de um interesse que comum,
colocando os seus conhecimentos ao servio de todos.
Alexandre Ferreira afirma, ainda, que "o associativismo,

acima de tudo, () ensina-nos a trabalhar em conjunto e a
viver em comunidade" e Rosa Novo afirma que as associaes
nos ensinam a exercer os nossos direitos e deveres em prol
da comunidade, em prol da cidadania e dos direitos dos
cidados.
Licnio Lima (2005) refere que pela prtica da

participao que se constri a democracia () que se aprende
a participar e que se adquirem saberes indispensveis (p.76).
Alguns dos entrevistados abordam esta questo, quando

afirmam ter realizado muitas aprendizagens em resultado da
sua participao, alm de terem ganho uma conscincia social
e poltica que at a no tinham, porque participar implica
ter conscincia sobre como, quando intervir, como fazer e
procurar o porqu das coisas, para que a nossa opinio e
trabalho seja feito com um sentido. (Pedro Ferraz)
Como refere Rui Canrio (2009) As associaes

representam um contexto de formao num sentido mais
amplo do termo, definindo um processo a partir do qual cada
um se torna uma pessoa (p. 144), potenciando a realizao
de:
muitas aprendizagens, o desenvolvimento de mltiplas

capacidades, o aprofundamento e a produo de
conhecimentos e saberes em reas diversificadas, conduzindo
mudana de comportamentos e atitudes e construo de
novas identidades pessoais e colectivas (Medina, 2008, p. 20).
Os processos de educao e formao resultantes das

vivncias, experincias, partilhas e reflexes, ultrapassam os
processos de escolarizao, que se restringem a um
determinado tempo do nosso ciclo de vida, sendo
reconhecidas pelos efeitos que provocam nos sujeitos, de
acordo com Canrio (1999), efeitos esses assumidos enquanto
mudanas durveis de comportamentos que decorrem de
conhecimentos na ao e da capitalizao das experincias

individuais e colectivas (p. 81).
A envolvncia dos PEE neste movimento associativo tem

subjacente, muitas vezes, interesses especficos que se
transformam em lutas sociais coletivas, tendo em conta o
bem-estar dos alunos, como aconteceu com Antnio Pinto:
aprendi principalmente ao nvel da educao especial, () por

vezes trocmos experincias com colegas que tm problemas
nas escolas deles similares aos nossos e isso ajuda-nos a
resolver os problemas que se passam na nossa regio,
implementando ou adaptando essas experincias.
Os relatos dos entrevistados refletem a importncia da

participao dos pais nas associaes, reconhecendo as
aprendizagens e reconstruo permanente de saberes diversos
resultantes de diferentes experincias e vivncias e da
necessidade de responder aos problemas com que
quotidianamente se vm confrontados, num processo em que
a partilha de conhecimentos com os outros com quem se
relacionam assume uma grande importncia. Os seus discursos
falam-nos de uma escola de relaes humanas onde vo
aprendendo com uns e com outros como nos relata Antnio
Pinto, o que contribui para uma formao integral do sujeito,
pois estar na associao de pais sempre uma mais-valia ,
como refere Alzira Neves, sendo:
uma escola para a vida, tambm uma aprendizagem

constante. Apesar da forma de estar e de pensar de cada um,
nas nossas reunies debatemos as nossas ideias e tentamos
chegar a um consenso () bem como em termos de cidadania,
pois um movimento que como outro, permite-nos participar
nos problemas da sociedade e ter voz (Fernanda Guedes).
No mesmo sentido, Antnio Pinto salienta que

participar nas AP lhe trouxe um melhor entendimento sobre:
a educao; em alguns aspetos comecei a conhecer mais

legislao, a saber os problemas e as leis e fui-me
enriquecendo porque, com a associao de pais, tive a
possibilidade de saber mais sobre educao, leis e at
aprender a lidar melhor com os nossos comportamentos e com
os comportamentos dos nossos filhos e tudo mais.
E Fernanda Guedes salienta:
O saber estar, o saber ouvir, muitas das coisas que nos so

ditas durante as reunies nacionais, nos diferentes encontros
com outros dirigentes e que nos ajudam a refletir sobre as
nossas prticas.
De facto, participar nas AP contribui para a aquisio

de um conjunto de competncias e de aprendizagens que
todos os entrevistados consideraram terem sido fundamentais
para o modo como compreendem e discutem os temas ligados
educao, bem como para o seu relacionamento com o
corpo docente das escolas, com os pais e encarregados de
educao que representam.
As aprendizagens que se realizam nas associaes de

pais no obedecem aos requisitos das realizadas em meio
escolar, implicando o reconhecimento de processos educativos
nos quais a experincia e a reflexo assumem dimenses
importantes. A valorizao destas experincias d ao sujeito e
s suas vivncias uma grande centralidade nos processos de
aprendizagem, at porque a participao nas AP, como
noutros movimentos sociais, traduz-se como refere Medina
(2008) na vivncia colectiva de uma multiplicidade de
experincias que do origem () construo partilhada de
grande nmero de conhecimentos e saberes e a profundas
transformaes pessoais (p. 341).
O que se aprende por participar no movimento

associativo de pais, bem como noutros movimentos
associativos, no resulta tanto da intencionalidade educativa
da sua interveno, mas dos efeitos educativos que a
participao potencia. Coombs, 1985 (cit. in Pain, 1990,
p.126) refere que a partir das experincias, na sua interao
com o meio, que os sujeitos realizam a maior parte das suas
aprendizagens, mesmo aqueles que so muito escolarizados.
As diferentes aprendizagens identificadas pelos

entrevistados esto ligadas s atividades desenvolvidas pelas
AP, ao facto de terem um papel ativo enquanto membros dos
corpos sociais das associaes e aos mltiplos contactos que

vo estabelecendo durante a sua atividade. De igual modo,
das suas palavras podemos depreender o reconhecimento que:
as aprendizagens que se fazem nas associaes de pais () s

se fazem porque fazemos parte () Eu aprendi muito com as
diferentes experincias realizadas nas reunies, nos debates e
nos seminrios em que participei, em ir ao conselho
pedaggico e conselho geral, em estar nas reunies com pais,
isso tudo (Pedro Ferraz).
Fui obrigado a aprender, a discutir, a reivindicar junto da

escola, da direo, das juntas de freguesia, cmaras, fazer
protocolos com algumas empresas, todos esses contactos.
Quer dizer, mesmo aqueles que no tm jeito, no sabem ou
no tm noo do que gesto, gerir ou relaes pblicas, nas
associaes de pais acabam por ter uma boa escola de
relaes pblicas e de gestores (Pinto de Sousa).
O conhecimento construdo em torno da participao

realiza-se atravs das relaes estabelecidas entre os
diferentes intervenientes e com o mundo que os rodeia,
atribuindo novos sentidos sua participao e interveno. A
solidariedade entre os elementos das AP constitui-se numa
forma de combater o individualismo e o isolamento dos
sujeitos, transformando-se eles mesmos em autores e atores
de processos no formais e informais de formao, onde cada
um coloca a sua experincia e conhecimento ao servio da
associao e da comunidade.
O trabalho realizado numa associao de pais constri-

se a partir do modo como os seus membros agem, procuram e
refletem sobre os problemas com que se debatem e as
solues que encontram para os problemas, sendo este um
processo constante de ao/reflexo/ao a partir do qual
constroem novos sentidos e significados para a sua interveno
e realizam novas aprendizagens.
Da anlise realizada aos discursos dos entrevistados,

depreendemos que a participao no movimento associativo
de pais, acima de tudo, tal como refere a autora Medina
(2008) um processo em que todos aprendem muitas e
variadas coisas, a cada momento, como imprescindveis para o
reforo da participao, mas tambm como um importante
factor de realizao e valorizao (p. 438).
As dimenses educativas e os processos de formao

identificados situam-se nas margens das lgicas educativas
dominantes, relevando a importncia dos contextos
associativos na formao/educao de todos aqueles que
neles participam. Pela participao tm a oportunidade de
agir na vida social e poltica, assumindo-se como atores e
autores de mudana e adquirindo, ao mesmo tempo, uma
maior conscincia poltica e social dos problemas com que se
debatem nos seus territrios, aprendendo na relao que

estabelecem com os outros novos conhecimentos e saberes.
As aprendizagens realizadas esto interligadas com todo

o conjunto de relaes e interrelaes que foram
estabelecendo em diferentes contextos e pela ao e reflexo
que realizam sobre as experincias vivenciadas e procura
constante de novas respostas aos problemas.
O trabalho realizado nas associaes de pais, enquanto

trabalho livre e voluntrio dos seus membros, constitui-se num
espao promotor de uma democracia participativa, onde todos
podem livremente expressar a sua opinio e dar o seu
contributo, a partir de relaes que se estabelecem entre
iguais.
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REUNIES E ENCONTROS DE
PAIS E PROFESSORES:
INTERAES DESEJADAS
E ALCANADAS?
Maria Luiza Canedo 14
INTRODUO
A nfase na participao ganhou fora no Brasil com o

processo de redemocratizao, iniciado nos anos 1980.
Analisando as eleies de 1982, Cury (2002) afirmava que se
houve uma palavra vencedora, essa foi participao.
Identificada como um dos pilares da cidadania, a participao
se fez presente em todas as esferas sociais e chegou tambm
escola. O reconhecimento da comunidade escolar como um
sistema de pessoas e grupos heterogneos com interesses,
vontades e valores diferentes reforou a importncia das
reunies de pais e professores. Mobilizados para colocar em
prtica aes conjuntas, professores e gestores escolares
14
PUC-Rio, Brasil. Contato: luizacanedo@puc-rio.br
enfrentam resistncias e conflitos no processo de, abrindo

mo de uma parcela de poder, escutar e promover mudanas
a partir do reconhecimento da competncia dos pais como
agentes educadores. No Rio de Janeiro o poder pblico cria o
Carto Famlia Carioca que associa benefcio financeiro ao
comparecimento dos pais em reunies escolares dos alunos
das escolas pblicas municipais no ensino fundamental. As
reunies nas escolas pblicas tornaram-se obrigatrias,
regulares e mais frequentadas porm, preciso avanar da
presena fsica para a participao efetiva.
Como assinala Sposito (1990, p. 52) embora a

necessidade dessa participao tenha se transformado em uma
corrente, quase lugar comum, preciso aprofundar a
reflexo, pois a questo envolve maior grau de complexidade
do que, em princpio aparenta.
Neste trabalho discuto as interaes que se realizam

nas reunies de pais, assumindo a definio de participao
como a possibilidade e a capacidade de interagir e, assim
influir nos problemas e solues considerados numa
coletividade, bem como nos meios de decidir a respeito das
decises tomadas (Silva, 2003, p. 55).
Tenho observado que a participao das famlias na

escola, em funo dos desejos, motivaes internas,
conhecimentos e habilidades dos sujeitos envolvidos, pode
assumir diferentes formas, que variam desde a presena
silenciosa as reunies at a execuo de tarefas ou o
desempenho de funes na gesto da escola.
Embora a relao famlia-escola seja um tema

reconhecidamente caro sociologia da educao, com ampla
gama de publicaes, pouco se encontra sobre as interaes
que ocorrem nas reunies de pais e professores no mbito do
ensino fundamental.
Defino reunio como o ato de agrupar pessoas para

tratar de um ou mais assuntos, ou de forma mais completa,
segundo Doyle:
Ns somos uma sociedade formada por um mundo composto

de pessoas que vm juntas compartilhar informaes e planos,
resolver problemas, criticar ou aplaudir, tomar decises novas
ou detectar o que no funciona mais nas antigas. No obstante
seus princpios e metas, os membros de qualquer grupo
precisam chegar a um consenso para que as coisas funcionem.
Quando pessoas trabalham juntas, frente frente, isto uma
Reunio (Doyle, 1978, p. 9).
Reunio lugar de articulao e confronto onde se

tornam mais visveis as interaes entre pessoas, no s como
indivduos, mas principalmente enquanto grupos que

defendem interesses especficos, nem sempre compatveis. No
caso das reunies de pais, que acontecem na escola, famlias
e instituies de ensino detentoras de lgicas socializadoras e
conhecimentos diferenciados adotam estratgias prprias que
interagem em prol da educao dos filhos-alunos. claro que
grande parte das estratgias familiares no so exercidas
frente a frente com a escola, bem como a maioria das aes
escolares no acontecem diante das famlias, contudo
expectativas, valores e interesses, de algum modo, se
explicitam e dialogam nas reunies.
Iniciando a reflexo em torno das reunies de pais,

explicito colocaes recorrentes feitas pelos responsveis ao
longo de uma srie de entrevistas que realizei com pais de
alunos do ensino fundamental. A primeira delas questiona o
conceito de reunio, uma vez que para vrios pais, nas
reunies escolares s a escola fala, parecendo-lhes assim,
mais uma palestra do que um dilogo. Preparadas, agendadas
e conduzidas pelas instituies de ensino, as reunies so
apontadas como uma atividade da escola e no dos pais,
configurando-se assim, como reunies para pais e no
reunies de pais. A presena significativamente maior de
mes do que de pais mostra que se trata de reunio de
mes, como sugere D., um dos pais de aluna, sinalizando o

novo papel de pai que ainda parece estar se delineando:
Na ltima reunio que eu fui, eram mais ou menos dez

responsveis e, alm de mim, s tinha um outro pai. Eu acho
que essas reunies de pais tinham que se chamar Palestras
para Mes porque os pais so sempre minoria.
De todo o modo, as situaes que, com maior

frequncia, levam os pais escola so as reunies de pais,
confirmando a importncia que as famlias atribuem a estes
espaos.
Reunies de pais so espaos criados e gerenciados

pelas instituies de ensino, cabendo geralmente elas
definir datas e horrios, fazer as convocaes queles que
devem fazer parte do grupo, definir objetivos, pauta e forma
de conduo. Tais espaos de encontro e debate entretanto,
uma vez institudos fogem ao controle exclusivo das escolas
que no podem mais impedir que a coletividade assuma
posies inesperadas, envolvendo riscos, uma vez que a
relao entre famlias e escolas no se faz necessariamente de
forma simtrica e complementar. Pesquisas realizadas por
Ribeiro (2006) indicam que, famlias e escolas, enquanto
instituies de diferentes naturezas se relacionam de forma
desigual.
METODOLOGIA
Com base nas observaes das reunies em uma escola

pblica municipal - EM e um colgio privado - CP, ambos
reconhecidos pela qualidade de ensino, parto da hiptese j
apontada em pesquisas anteriores de que independentemente
do pertencimento rede pblica ou privada, as instituies
onde os alunos alcanam bom desempenho acadmico
apresentam indicaes de boas relaes com as famlias.
Minha investigao foi direcionada prioritariamente aos

alunos que estavam cursando o segundo segmento do ensino
fundamental, considerando que neste momento os estudantes
e seus responsveis j tiveram a oportunidade de vivenciar
uma trajetria extensa no relacionamento com a escola.
Estudando boas escolas pblicas e privadas procurei

identificar semelhanas e singularidades entre os dois
subsistemas de ensino, na perspectiva relacional proposta por
Bourdieu.
Para observao das reunies, utilizei um roteiro

previamente elaborado onde registrei aspectos objetivos - tais
como local, horrio, convite, programao e pblico presente,
e subjetivos como clima em que se deu o encontro, interesses

manifestos, tenses e expectativas explicitadas.
Na anlise das interaes que ocorrem nas reunies

focalizei as formas de comunicao e as aes desenvolvidas,
observando nos dilogos, tanto os aspectos manifestos quanto
indicadores das intencionalidades, refletindo sobre a
capacidade de agir em conjunto, construindo uma vontade
comum (Arendt, 2008).
Na escolha das duas instituies de ensino priorizei

aquelas em que as famlias enfatizaram o valor atribudo ao
dilogo com a escola. Para as observaes de campo busquei
referncias no campo da etnometodologia que se prope a
recolocar em foco aquilo que desaparece na viso macro.
Focalizando o senso, enquanto forma apropriada de agir em
cada situao, a sequncia dos dilogos e o rodzio das falas.
O presente estudo qualitativo incluiu doze reunies,

realizadas ao longo de um ano, em duas unidades de ensino
fundamental, sendo cinco na escola pblica municipal - EM e
sete no colgio privado CP. Entre as reunies observadas,
focalizei especialmente as de abertura do ano, enquanto
ponto de partida e sinalizao da relao estabelecida com os
pais. Como afirma o diretor do CP, ao dar incio a estes

encontros:
Tenho muita alegria por receber a todos e acredito que esses

encontros vo dando o tom para a convivncia que se inicia,
valorizando a relao de bem querer que vamos ter, desde o
comeo do ano.
Aspectos analisados
Minha experincia profissional tem mostrado que

preparar e conduzir reunies de pais configura-se como
desafio para agentes escolares que em geral se sentem pouco
preparados para esta tarefa. Interaes, enquanto aes
recprocas que envolvem um sistema de trocas e influncias
mtuas acontecem de forma compulsria nos encontros que
ocorrem nas escolas e aparecem como pouco apreciadas,
tanto pelos pais quanto pelos professores, confirmando os
resultados de pesquisas conduzidas por Ribeiro junto aos
responsveis.
A maioria dos relatos sobre as reunies de pais pareceu

ter carter defensivo e os poucos entrevistados que foram
avaliativos, mostraram-se negativos, tendo sido apontado que
as reunies so chatas, cansativas e demoradas, gerando

desinteresse da maioria (Ribeiro, 2006, p. 390).
Nas entrevistas que realizei alguns pais destacaram que

nem mesmo as reunies extras, solicitadas por eles prprios
alcanam uma participao expressiva por parte dos
responsveis e, embora acolhidas pela escola no conseguem
atingir os objetivos almejados. O responsvel por uma aluna
do colgio privado relata que:
Tinha um grupo de pais insatisfeito com a correo das provas

de uma disciplina, ento a gente pediu uma reunio. Pra
variar, na hora tinha bem menos pais do que a gente
esperava, mas por parte do colgio estava toda a coordenao
pedaggica, o SOE, o SOP, a coordenadora da rea e a
professora da matria. Isso, pros pais, foi muito bacana
porque o colgio levou a srio e valorizou o que a gente tinha
pra dizer. Vieram escutar e registram as observaes. Todo
mundo se manifestou. A professora se colocou. Foi uma coisa
muito tranquila porque todas as partes estavam l. Tudo
muito civilizado, muito transparente. As crticas foram feitas
de uma maneira construtiva e aparentemente houve um
reconhecimento das nossas colocaes, mas o resultado foi
que nos ouviram e no fizeram mudanas na maneira como
corrigiam as provas.
Analisando aspectos objetivos das reunies, tanto no

colgio privado quanto na escola municipal, verifica-se que
estas so marcadas geralmente aos sbados pela manh,
horrio visto pela escola como mais conveniente para os pais
que precisam conciliar a presena no colgio com

compromissos profissionais. A escola municipal realizou duas
reunies de abertura do ano, direcionadas a todos os pais de
alunos. Em ambas, com durao de cerca de uma hora cada,
os assuntos tratados foram os mesmos e a escola, que convive
com srias limitaes de espao fsico, utilizou um auditrio
cedido por um grupamento militar localizado nas vizinhanas
para poder receber confortavelmente os responsveis.
O colgio privado realizou 12 reunies de abertura do

ano, acolhendo os responsveis em auditrio prprio, de
acordo com a srie cursada pelo aluno, seguindo a mesma
pauta, com durao de uma hora e meia.
Em ambas as unidades de ensino, a conduo das

reunies ficou sob a responsabilidade do diretor, embora a
convocao mencionasse a presena dos professores. A
pontualidade foi respeitada e todos os presentes puderam se
instalar confortavelmente. O cuidado com a acolhida dos pais
foi um trao marcante nas duas unidades de ensino. Na escola
municipal, onde cerca de 250 pais participaram das reunies,
observei que a medida em que o auditrio foi ficando lotado,
alguns professores se levantaram e passaram a procurar
cadeiras vazias, indicando-as aos que chegavam para que
nenhum dos pais ficasse de p. Respeito e cortesia no trato
com os pais ficam subentendidos quando a escola se preocupa

com o local e as condies de realizao da reunio e o
diretor assume pessoalmente a tarefa de receber os pais.
Na escola municipal, s a diretora, posicionada no palco

e com apoio de microfone, fez uso da palavra, assumindo
simbolicamente o papel de dona da escola. Nos momentos
iniciais da reunio, a diretora chamou a ateno de um aluno
que entrava no auditrio usando um bon, deixando claro que
nesta escola h normas que so cobrados.
No CP a abertura da reunio coube a coordenadora

pedaggica que deu boas-vindas aos pais e imediatamente
passou a palavra ao diretor, que explanou sobre valores do
colgio, indicando que tambm aqui a liderana presente.
Aspectos relativos forma, pauta e dinmica das reunies de
abertura do ano, so apresentados, a seguir, na forma de
tabela para facilitar a visualizao de cada um dos pontos em
sua perspectiva relacional.
Tabela 1: Reunio de Abertura do Ano
Reunio de Abertura
EM CP
do Ano
Apresentar projeto pedaggico e

Objetivo da Reunio Explicar a escola
histria do colgio.
Conduo da Reunio Diretora Diretor
Uniforme, Caderneta e Material

Imagem do colgio;
escolar;
Ex-alunos ilustres;
Transporte escolar; Merenda;
Educao crtica e libertadora;
Ventiladores nas salas de aula;
Valores assumidos pelo colgio;
Aulas de educao fsica fora de
Formao dos alunos para
aula;
respeito ao outro; Hbitos de
Extravio de objetos de valor;
estudo;
Uso de agenda; Mudanas de
Assuntos abordados Desenvolvimento de
turno;
competncias;
Calendrio Escolar; Educopdia;
Orientaes aos pais;
Avaliao de aprendizagem;
Calendrio escolar;
Aprovao de ex-alunos em
Senha para acesso a informaes
concurso; Declarao de
especficas do aluno no site;
Escolaridade; Senha para acesso
Horrio para atendimento aos
aos resultados das avaliaes dos
pais.
alunos.
Coordenadora Pedaggica e
Outros expositores -
Presidente da APM
Abertura
Explanao da Diretora
Explanao do Diretor
Encaminhamento dos pais para
Apresentao da APM
Dinmica da Reunio recebimento de material
Perguntas dos pais e
Atendimento individualizado aos
Encerramento
pais
Presena de
Alguns Alguns
Professores
Ateno educada e perguntas

Ateno educada e perguntas
Participao dos Pais sobre questes de ordem
sobre os assuntos tratados
prtica.
Coleta de assinaturas dos

Participao do
presentes,
Representante dos Apresentao da APM
Distribuio de uniformes aos
Pais
alunos
Uma reunio para apresentao

Demais Reunies Quatro reunies com datas j dos professores, Trs Encontros
previstas definidas de Pais e Professores e Duas
Palestras
Em ambas as instituies vi uma dinmica de reunio

centralizada na figura do diretor, com escassas participaes
dos pais, que buscavam somente esclarecer dvidas pontuais.
No colgio privado esboaram-se alguns questionamentos e
sugestes ouvidas com ateno pelo diretor, porm no
debatidas, recebendo respostas sucintas. Na escola municipal
os responsveis permaneceram submissos ao saber legtimo da
escola. Os poucos alunos presentes comportaram-se como
sujeitos sem voz, s se manifestando em sussurros dirigidos ao
colega ao lado. Os dilogos, quando ocorreram, se deram
entre o expositor e um responsvel, enquanto os demais
permaneceram passivos.
A pauta de assuntos tratados mostrou diferenas

expressivas. Na escola municipal os temas prioritrios foram
as questes burocrticas do cotidiano escolar, tais como a
aquisio e o uso do carto para acesso gratuito dos alunos ao
transporte pblico. Regras, normas de funcionamento e avisos
gerais apontaram para as relaes institucionais e
administrativas entre um estabelecimento pblico e seus
usurios, como explicitado quando a diretora falou sobre
uniforme, caderneta e material escolar, deixando entrever o
quanto esta escola se empenha para oferecer condies
adequadas aos alunos:
...o uniforme ainda no foi enviado pela Prefeitura, mas a

escola tem disponveis camisas em tamanho P, que os alunos
podem retirar na secretaria. Permanece a promessa da
Prefeitura de enviar uniformes, porm enquanto no chegam
os alunos devem utilizar as camisas do ano passado. Bermudas
so permitidas somente para alunos at o 5 ano. A partir do
6 ano somente cala comprida. O uso do uniforme ser
cobrado, mas a escola no faz aluno voltar para casa porque
prefervel o aluno na escola do que na rua. A caderneta
escolar dos alunos j est pronta, para todos os que trouxeram
foto. O kit de material, enviado pela Prefeitura inclui
cadernos, livros e material de uso como lpis, borracha e cola.
Como no foi enviado o kit para algumas sries, a escola
montou um kit com material que tinha disponvel de forma
que todos os alunos podem retirar seu material.
As questes relativas ao trabalho pedaggico com os

alunos foram abordadas com mais brevidade e focadas nos
resultados da aprendizagem, expressos em notas e aprovao
em concursos, como observado a seguir:
...a avaliao da aprendizagem continuar sendo feita da

mesma forma, com os conceitos: MB, B, R e I. importante
que o aluno procure fazer pontuao no incio do ano, quando
h menos matria, para garantir o bom resultado final. No
final do ano passado tivemos 31 alunos do 9 ano e seis alunos
do 5 ano aprovados para o melhor colgio federal de ensino
mdio, alm de vrios outros alunos que receberam bolsas de
estudos em colgios privados, pagas pela Prefeitura. Os pais,
que precisarem de comprovantes de escolaridade, podem
solicitar hoje mesmo na secretaria e em 24 horas a escola
prepara e entrega.
No colgio privado, a pauta da reunio priorizou os

aspectos comportamentais dos alunos, enfatizando valores,
formao de hbitos de estudo e convivncia. Valores
fortemente marcados pela espiritualidade que, sem serem
impostos aos alunos, so claramente assumidos pelo colgio.
Hbitos de estudo que priorizam o processo de aprendizagem
em detrimento do resultado e a formao de competncias,
deixando a competio em segundo lugar. Foco nas relaes,
assumindo o colgio uma posio educadora em relao aos
pais, oferecendo conselhos 15 sobre como estes devem atuar no

processo de escolarizao dos filhos, como exemplificado na
explanao do diretor, abaixo:
Ns no educamos o outro, ns nos educamos em comunho,

transformando o mundo. No se pode confundir a educao
libertadora - proposta pelo colgio, com a educao liberal
s vezes esperada por alguns pais ou com a libertinagem -
desejada por alguns alunos. preciso pensar em para que
serve a liberdade e de que liberdade est se falando. O
colgio prioriza a educao para a justia que visa garantir o
direito de cada um, em um mundo desigual. O lema do colgio
formar agentes de transformao social. Os alunos vm aqui
para ser felizes e bons, para fazer aquilo que gostam, com
uma forma diferente de contentamento, que decorre de ser
feliz por ser bom.
O diretor seguiu indicando quatro pontos importantes

para a formao dos alunos, enfatizando a parceria do colgio
e da famlia para ajudar os alunos a:
... modificar o seu comportamento por causa do outro, dentro

do princpio de que a alteridade que funda a tica, Formar
hbitos de estudo com a construo diria do conhecimento,
fazendo o dever de casa. Valorizar a presena de qualidade ao
colgio, que chegar no horrio, com o exerccio feito e
desenvolver competncia, porque o que vale no a
competio, mas a competncia.
15
Ao final das reunies foi distribudo folheto onde constava uma lista de recomendaes aos
pais, solicitando que estimulassem os filhos em relao a: pontualidade, uniforme, presena,
calendrio, horrio de descanso, organizao do tempo e uso do computador.
E finalizou deixando claro o que o colgio espera dos

pais, fornecendo recomendaes:
Cabe aos pais vir a reunio, trazer o aluno no horrio, olhar a

mochila do aluno (que no deve contar um peso que prejudica
a coluna) e evitar viajar durante o perodo escolar. Embora o
colgio no faa o aluno atrasado voltar para casa, o pai ser
chamado escola quando houver trs atrasos. Conversando
com um aluno, ele me relatou que no tem ningum para
acord-lo em casa, nem tem caf da manh. Este aluno que
compra uma Coca-Cola na cantina e vai para a sala de aula
com o estomago sendo corrodo e sem um beijo de bom dia
um menor abandonado.
Nas falas dos diretores de ambas as instituies de

ensino o valor atribudo aula foi enfaticamente destacado.
Aluno que no volta para casa sem ter aula aparece como
ponto de honra sinalizando que as instituies reconhecem
o seu papel e o contedo educacional valorizado, mesmo
quando parece ficar subjugado s questes administrativas ou
aos aspectos comportamentais. A garantia de que as aulas
sero ministradas aos filhos parece ser marca distintiva das
boas instituies de ensino, sejam elas pblicas ou privadas,
sendo reconhecida e valorizada pelos pais.
Pautas previamente definidas, tempos marcados,

distribuio organizada de material impresso, controle de
presena e pouca flexibilidade para tratar de assuntos alm
dos estipulados, so indcios de uma forma rgida de conduo

das reunies por parte das duas instituies que observei,
sinalizando que escolas e colgios, desejam a parceria das
famlias, mas no abrem mo de manter o controle da
relao.
Os votos finais, expressos por ambos os diretores,

apontam para uma participao dos pais que embora
requisitada pelas unidades de ensino, no parece apoiada em
uma relao igualitria com os pais. Se os estudos de Thin
(2006) revelam que nas relaes com as famlias populares, as
escolas assumem o polo dominante, no colgio privado percebi
que a situao parece se inverter, e o colgio antecipa-se
defendendo sua posio de igualdade, como revela o trecho
da exposio do diretor, abaixo:
... precisamos da parceria dos pais que devem dialogar com o

colgio no mesmo nvel, pois aqui ningum empregado de
vocs, todos somos servidores, os seus filhos no so
mercadorias e ns no somos mercadores que vendem algo.
Pais que assumiram uma atitude de ateno corts

durante a maior parte das reunies, quando liberados para
fazer perguntas mostraram que tm muitas questes a
colocar. Perguntas como: Como deve ser a ajuda dos pais no
dever de casa? ou Com quem eu falo sobre problemas de
sade do meu filho? receberam respostas curtas e objetivas e
os responsveis foram orientados para dirigirem-se

individualmente aos gestores, aps o encerramento da
reunio. Qualificadas como questes pessoais, sem relevncia
para o grupo, algumas mos levantadas no chegam a ter
voz, corroborando a hiptese de uma escola que receia
perder o controle da situao, se todos se expressarem
livremente.
A atuao da me representante na escola municipal e

do pai presidente da Associao de Pais e Mestres no colgio
privado nas reunies apareceu de forma bastante
diferenciada. Enquanto primeira coube somente tarefas
burocrticas como coleta de assinaturas e entrega de
uniformes, reiterando a carncia de funcionrios que marca a
escola pblica, onde pais assumem atribuies inerentes
escola, ao pai do colgio privado foi oferecido um espao para
explanao sobre a Associao de Pais, logo em seguida fala
do diretor do colgio. O apreo do CP pela direo da
Associao de Pais foi assim sinalizado desde a primeira
reunio do ano devidamente retribudo pelo pai-presidente
que revelou o forte vnculo que mantm com o colgio,
afirmando:
Eu tenho dois filhos aqui, meu mais novo foi sorteado para um
excelente colgio pblico, mas eu preferi mant-lo aqui. Aqui
a gente educa.
Corroborando resultados das pesquisas no mbito da

educao infantil conduzidas por Garcia e Macedo, considero
que as reunies escolares so:
Espaos formalmente associados oportunidade de

apresentao do trabalho pedaggico e de estreitamento de
uma relao cooperativa com os pais. Os resultados de
pesquisa evidenciam que alguns modos de gesto destes
espaos caminham nesta direo enquanto outros valorizam
ngulos distintos da relao com as famlias. (Garcia &
Macedo, 2011, p. 7).
Em que pesem as pautas de reunio carregadas de

contedos burocrticos que no podem ser totalmente
excludos da relao, ou comportamentais que deslocam o
foco dos agentes escolares de sua funo precpua, reunies
so espaos que contribuem para fortalecer relaes
colaborativas entre famlias e escolas.
Nas reunies que observei, respeito e cortesia no

tratamento, presena da principal liderana escolar e garantia
de que os alunos tero acesso aos contedos escolares
apareceram como indicadores favorveis construo de boas
relaes.
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo desta reflexo mostro conquistas e tenses

que marcam as interaes entre famlias - impactadas por
mudanas permanentes e transformaes profundas e escolas
- que enfrentam dificuldade para lidar com novas formas de
demandas e interaes coletivas. Interaes que precisam
ainda ser reconfiguradas dentro dos novos contextos sociais,
em uma sociedade que questiona identidades e valores. Ainda
que cada uma das partes reconhea racionalmente o valor da
parceira, a construo das interaes desejadas impe
desafios na medida em que se realiza de forma complexa e
multifacetada. O valor da interao que se expressa na
disposio da escola para franquear o acesso s famlias e
ampliar a comunicao, viabilizando a escuta, encontra
barreiras para se concretizar em transformaes no cotidiano
escolar. Encontrei um campo de possibilidades ainda
inexploradas nas interaes que envolvem no apenas os
atores principais - pais e professores, mas uma pluralidade de
atores sociais ocultos entre os quais se destacam os prprios
alunos, os gestores escolares e o Estado. Nas boas escolas
investigadas, tanto pblica quanto privada, encontrei
similaridades nas marcas distintivas de sucesso e empenho na
construo diria de uma atuao solidria em prol dos

alunos.
Reunies de pais que acontecem regularmente nos

estabelecimentos escolares pesquisados, atendendo ao
calendrio estipulado no incio do ano, mostram ser espaos
de tenso, onde as foras que emergem do grupo representam
um desafio para o qual gestores e professores se mostram
pouco preparados. Reconhecidas pelos pais como principal
espao de interao entre escola e famlia, as reunies no
so vistas por eles como prazerosas, mas como cansativas e
pouco teis. Subaproveitadas, enquanto espao de dilogo,
troca e construo conjunta, as reunies de pais e professores
carecem de mais estudos para que se tornem de fato locais
onde os agentes possam exercer a arte de compartilhar 16.
A meu ver, o pouco estmulo dos estabelecimentos de

ensino ao entrosamento dos pais entre si contribui para que as
reunies sejam percebidas como pouco prazerosas e
consequentemente se tornem menos frequentadas.
Comparecer s reunies apenas para cumprir com as
obrigaes de pais reduz o potencial de interao. Deixando
de contar com um local onde possam compartilhar ansiedades
16
Ver Moreira, 2006.
e preocupaes, os responsveis perdem a oportunidade de

conhecer estratgias bem sucedidas, e por vezes criativas,
que outros pais vm colocando em prtica. As instituies de
ensino, por sua vez, insistindo em manter-se na posio
dominante das reunies perdem a possibilidade de conhecer as
questes que mobilizam e desafiam os pais, que poderiam
resultar em uma participao mais efetiva.
Acredito que o estudo das reunies de pais possa ainda

oferecer muitas contribuies, para alm do que consegui aqui
alcanar, no sentido de tornar estes encontros mais
construtivos e enriquecedores para as duas instituies
envolvidas.
guisa de concluso entendo que o dilogo entre

famlias e escolas pode ser compreendido como uma
construo complexa, porm no impossvel 17 nas
instituies que pesquisei. As relaes entre estes agentes so
de fato armadilhadas 18, mas podem ser enfrentadas com
solidariedade por famlias e escolas que confiam mutuamente
no empenho e na competncia do outro para o exerccio das
17
Ver Montandon e Perrenoud, 2001.
18
Ver Silva, 2003.
funes que lhes cabe na promoo da educao de

qualidade.
Vivenciando uma relao marcada por avanos e alguns

retrocessos, eventuais xitos e muitas tenses, mltiplas
possibilidades e certas limitaes, posso afirmar com razovel
segurana que nas instituies de ensino que investiguei tanto
as famlias quanto as escolas acreditam no valor da interao
e investem na construo diria da atuao como agentes
solidrios porm as possibilidades de uma interao efetiva
precisam percorrer ainda um longo caminho para que possam
ser alcanadas.
Arendt, H. (2008). A Condio Humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria.
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A FAMLIA E O FENMENO DO ABSENTESMO

DISCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
EM UMA ESCOLA MUNICIPAL
DE BELO HORIZONTE
Roberta Andrade e Barros 19
INTRODUO
A presente pesquisa o resultado de uma dissertao

desenvolvida na Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais e objetiva compreender qual a
relao das famlias de alunos de uma escola municipal de
Belo Horizonte (Brasil) com a frequncia escolar dos filhos,
tendo como base dados da Secretaria Municipal de Educao
de Belo Horizonte (SMED-BH). A pesquisa de campo ocorreu
em uma escola que ficou em 2 e 6 lugares com o maior
nmero de alunos retidos por infrequncia no 6 ano (16
alunos) e no 9 ano (17 alunos), respectivamente. Ao todo,
foram realizadas 12 entrevistas com estudantes (cinco) e seus
19
UFMG, Brasil. Contato: roberta.andrade.barros@gmail.com
familiares (sete), todos os alunos participantes foram retidos

em 2011 por infrequncia.
Apesar de, no Brasil, o acesso educao fundamental

encontrar-se praticamente universalizado, estar matriculado
em uma instituio de ensino no garante que o estudante
efetivamente frequente a escola. Mesmo sendo importante, a
questo da frequncia escolar ainda pouco explorada no
meio acadmico. Assim sendo, a relevncia deste trabalho
est no fato de se propor a investigar como a famlia interfere
no ir-ou-no ir escola e, a partir de ento, contribuir para
a compreenso do fenmeno do absentesmo discente escolar.
Por meio das pesquisas bibliogrfica e de campo

realizadas, foi possvel constatar que a infrequncia escolar
um fenmeno multideterminado. Dentre os aspectos que o
determinam, esto, dentre outros: a violncia na comunidade
e na escola, o desempenho escolar, a indisciplina na sala de
aula, a defasagem srie e idade, os aspectos relacionados
escola e famlia. No presente artigo, ser focado esse ltimo
fator: a relao da famlia com a infrequncia escolar e, para
apresent-lo, sero trazidos dados oriundos das entrevistas
realizadas. No intuito de preservar a identidade dos
envolvidos, os nomes dos entrevistados foram modificados
pela pesquisadora.
A famlia e o fenmeno do absentesmo discente -

Foram identificados quatro principais fatores familiares
determinantes da infrequncia escolar: as disposies
temporais e as formas de autoridade tpicas das famlias
populares, o valor da escola e o envolvimento das famlias
com a escolarizao dos filhos. Devido ao limite de espao,
optou-se por concentrar a anlise aqui proposta nas
disposies temporais e no valor da escola.
AS DISPOSIES TEMPORAIS DAS

FAMLIAS E A ESCOLARIZAO
DOS FILHOS
De acordo com Thin (2006), existe uma confrontao

entre a disposio temporal da escola e a das famlias
populares. A escola exige uma regularidade temporal, tendo o
relgio e a agenda como importantes instrumentos
organizadores da vida. Nessa instituio, h uma valorizao
do planejamento e da organizao.
Diferentemente das camadas mdias e altas, nas

camadas populares, geralmente, o modo de conceber e
vivenciar o tempo mais focado no imediatismo (Viana,
2009), na necessidade de lidar com urgncias do presente,

principalmente por conta da precariedade de sua existncia
(Thin, 2006). Essas famlias vivem temporalidades simples ou
arrtmicas (Thin, 2006): h uma forte dificuldade para
planificao e antecipao das aes, alm de uma nfase nos
acontecimentos presentes.
Durante as entrevistas que realizei, quando perguntei

por que seus filhos faltam s aulas, algumas famlias
responderam que elas acordam atrasadas, consequentemente,
acordam seus filhos tarde: Muitas vezes, por causa de
condies, eu t atrasada ou toa mesmo, acordou atrasado
(Raquel, me de Gustavo, 6 ano).
Em outro momento da entrevista, pergunto a Raquel

como ela fica sabendo que o filho faltou aula. Ela
respondeu: Eu fico sabendo por que eu vejo. Eu mesma falo
pra ele no ir porque, se o almoo atrasa, se ele atrasa, a
escola num deixa ele entrar.
Esses trechos das entrevistas demonstram uma

dificuldade das famlias em se organizarem no tempo. Apesar
de todas possurem telefone celular que conta com
despertador, elas acordam atrasadas frequentemente. Ou
seja, de nada adianta ter acesso a um instrumento que regula
o tempo (como relgio e despertador), se o sujeito no foi

socializado em uma lgica que o ensina como e por que
controlar o tempo.
Alm dos atrasos nas atividades cotidianas (como para

acordar e almoar), entre as famlias que entrevistei, houve
justificativas para a infrequncia escolar dos adolescentes de
que as jornadas de trabalho (longas e/ou com plantes) no
permitem que elas estejam em casa na maior parte do tempo,
o que dificulta o controle da assiduidade escolar dos filhos
(remetendo tambm ao modo de autoridade tpico das
famlias dos meios populares que exige a presena fsica de
um adulto para regular o comportamento do filho). Nesse
sentido, Thin (2006) descreve as temporalidades familiares
no sincronizadas nas quais as divises temporais produzidas
pela atividade profissional dos pais esto em claro desacordo
com os outros ritmos familiares, principalmente os ritmos dos
filhos e os ritmos que sua escolarizao exige. (p. 220). A
fala de Rbia (me de Marcus, 9 ano) ilustra essa
temporalidade familiar no sincronizada: Eu trabalho o dia
todo (...). E me nenhuma tem tempo pra ficar seguindo
menino pra pr ele dentro de sala.
A relao da infrequncia escolar com a ausncia dos

pais por conta do trabalho ficou evidente no caso de Joel (6
ano). Seu pai comerciante e passa o dia todo no trabalho,

sua me, Marta, enfermeira em dois hospitais. De acordo
com ela, no horrio que Joel deve sair para ir para aula, ela
no est em casa. Marta demonstra se sentir culpada por ficar
tanto tempo fora de casa: Eu acho que a escola t fazendo a
parte dela, ele que num t fazendo a parte dele. E talvez
eu e o pai tambm num tamo fazendo a nossa, n, porque
com essa ausncia toda que eu t te falando.
Dos trs casos em que a prpria me identifica sua

ausncia em casa, por conta do trabalho, como um fator de
dificuldade para controlar a frequncia escolar dos filhos,
duas genitoras afirmam utilizar o telefone como forma de
tentar regular o comportamento dos filhos, principalmente
para eles irem para a aula. O telefone, que esteve presente
tambm no cotidiano de algumas famlias pesquisadas por
Millet e Thin (2012), um instrumento que serve para auxiliar
a funo familiar em situaes nas quais os horrios de
trabalho dificultam o acompanhamento dos filhos, ou seja,
quando existe, nos termos propostos por Thin (2006), uma
temporalidade familiar no sincronizada. Todavia, o modo
de autoridade comum nas famlias populares no facilita o
exerccio dessa autoridade a distncia, pois os filhos precisam
da interveno fsica dos pais. Tal constatao pode ser
percebida no trecho da entrevista que realizei com Knia,

me de Luis (6 ano):
Agora mesmo eu liguei e ele tava se arrumando. Eu perguntei

c vai pra escola, ele disse vou.
Entrevistadora: Ele sempre te liga para saber se pode faltar?
Knia: s vezes que eu ligo ele pergunta se ele pode ficar em

casa, a eu falo que no. Mas s vezes tambm num liga muito
no.
Entrevistadora: Mas se ele te liga e voc fala para ele ir para a

escola, ele vai ou no?
Knia: s vezes no. Num vai, num vai mesmo. s vezes

quando eu t em casa tambm Lus, voc vai pra escola?,
No, num vou, num t a fim, a pronto.
interessante ressaltar que Knia no lembra, no

manda ou incentiva o filho para ir aula, ela pergunta se ele
vai. Esse fato remete seguinte afirmao:
Nas configuraes familiares nas quais os pais no esto

submetidos aos mesmos ritmos e cujos horrios os obrigam a
se ausentar do domiclio familiar, os filhos podem ter o hbito
de fazer o que eles tm vontade, no momento em que eles
tm vontade, de fazer as coisas sem limites e de decidir por si
prprios. Eles podem ainda experimentar dificuldades em se
disciplinar por si mesmos, fora da presso exterior dos seus
pais (Millet & Thin, 2012, p. 80).
De acordo com Millet e Thin, nas famlias cujos horrios

dos pais dificultam regular os horrios dos filhos estes se
encontram praticamente ss com a carga de suas obrigaes,

entregues a eles mesmos e na posio de ter que assumir o
comando de sua prpria pontualidade. (2012, p. 79). Muitas
vezes, a consequncia dessa responsabilidade a infrequncia
e os atrasos escolares.
Como pode ser percebido, a liberdade dos

estudantes, qual se referem Millet e Thin (2012),
perceptvel na maneira como os alunos vivenciam o seu
cotidiano, como ir ou no escola, mas no se restringe a
esse aspecto. Para Lareau (2007), o dia-a-dia dos estudantes
determinado pela criao dada pelas famlias, por sua vez,
essa criao est fortemente relacionada com a classe social
familiar. De acordo com essa autora, geralmente, as famlias
das classes mdias participam de um cultivo orquestrado,
no qual h predominncia de atividades de lazer organizadas e
controladas pelos pais. J entre as famlias trabalhadoras e
pobres, prevalece o crescimento natural, no qual
prepondera o no planejamento das atividades dos filhos, com
menor monitoramento dos pais e maior tempo livre para
brincadeiras informais.
Um dos aspectos estudados por Lareau (2007) como as

disposies temporais construdas pelas famlias determinam a
criao dos filhos. A maneira como cada famlia vivencia o
tempo (e essa vivncia est marcada por seu pertencimento

sociocultural), entre outros fatores, far com que ocorra o
cultivo orquestrado ou o crescimento natural. Entre as
famlias que pesquisei, todas parecem se inserir no tipo de
criao denominado crescimento natural: os pais participam
pouco das decises relativas ao cotidiano dos filhos, o dia-a-
dia dos estudantes vivido sem muita organizao prvia, eles
fazem o que sentem vontade de fazer (inclusive frequentam
as aulas se assim o desejarem). Dos sete estudantes que
pesquisei, trs praticavam atividade extraescolar, sendo que
dois deles faziam curso particular de informtica e um
participava do projeto Escola Integrada (oficinas para os
estudantes de escolas pblicas de Belo Horizonte). Os outros
quatro estudantes no tinham atividades organizadas alm da
escola.
importante ressaltar que a prtica de atividades

extraescolares demanda investimentos das famlias tanto de
dinheiro, quanto de tempo (Lareau, 2007) e de disposio para
acompanhar tais atividades. E, assim como as atividades
extracurriculares, todo o planejamento prvio do cotidiano
dos filhos demanda investimentos das famlias, bem como uma
disposio temporal que possibilite esse tipo de organizao
do tempo.
O VALOR DA ESCOLA
PARA O ESTUDANTE E
SUA FAMLIA
Ao longo da pesquisa de campo realizada, foi possvel

perceber que existe uma relao entre a frequncia escolar e
o valor que a famlia e o estudante atribuem escola: quanto
menos valor for dado escola, maior a possibilidade de o
aluno ser infrequente, assim como quanto mais valorizada a
escola for pela famlia, o estudante tender a ser mais
frequente s aulas. Acredita-se que o valor da escola para o
estudante e sua famlia esteja ligado funo que se espera
que essa instituio exera, a expectativa em relao ao
futuro do estudante, a escolarizao dos pais, bem como a
relao estabelecida com o saber e com a escola.
Entre as famlias que entrevistei, quando questionei o

motivo das faltas escola, quatro respostas remeteram ao
valor da escola para as famlias. Uma me afirmou que o filho
trabalha at tarde, por isso no consegue ir para escola. Um
pai justificou que o filho no assduo na escola por falta de
incentivo materno, uma me respondeu que o filho falta
aula toa e um estudante disse que falta por que sua me
permite (mesmo que no haja uma justificativa, como estar
doente). No primeiro caso, percebe-se que existe uma

valorizao do trabalho em detrimento do estudo (como
poder ser visto posteriormente) e nos trs ltimos, infere-se
que a famlia no considera a frequncia escolar como muito
importante.
Todos os familiares participantes desta pesquisa

demonstraram manter uma relao instrumental com a escola,
citaram a importncia do estudo para ser algum na vida,
para conseguir um bom emprego:
Hoje em dia sem estudo a gente no nada no. Se eu tivesse

formado, c acha que eu tava aqui?(...). Eu falo com eles at
pra correr atrs de caminho de lixo tem que ter o 2 grau, se
vocs num estudar, vai ficar empurrando carroa2 (Rbia, me
de Marcus, 9 ano).
Apesar de a escola ser percebida como uma

possibilidade para melhorar as condies de vida dos
estudantes e sua famlia, para Bourdieu, h uma tendncia de
essa instituio (...) ser considerada cada vez mais, tanto
pelas famlias quanto pelos prprios alunos, como um engodo,
fonte de uma imensa decepo coletiva: essa espcie de terra
prometida, semelhante ao horizonte, que recua na medida em
que se avana em sua direo. (2010, p. 221). Ainda de
acordo com esse autor (2010), o fato de a escola no
proporcionar uma vida melhor para muitos que recorrem a ela
nessa busca (sobretudo pessoas provenientes de famlias

economicamente mais pobres), tem sido usado como subsdio
para o questionamento se a escola realmente libertadora e
democrtica. Nesse sentido, a opinio de uma me que
entrevistei ilustrativa, apesar de em um primeiro momento
da entrevista, ela afirmar a importncia de estudar Hoje em
dia sem estudo a gente no nada no, posteriormente ela
fala sobre a desconfiana do retorno da dedicao aos
estudos:
Eu vou ser sincera com voc, eu num ... eu sou dessa opinio.
Tem gente, inclusive da minha famlia, que comeu livro,
formou e hoje trabalha atrs de um balco de bar. Ento,
assim, se for pra escolher, eu num falo isso pra ele [o filho],
n, claro, se for pra escolher entre trabalho e a escola, eu
prefiro que ele fique com o trabalho. (...). Ento, t ficando
na escola, gastando material, pra tomar bomba todo ano, pra
ficar sendo chamada l pra ouvir reclamao? Ento, se fosse
aquele aluno que eu... quando a me v que o filho tem
interesse em estudar, outra coisa (Rbia, me de Marcus, 9
ano).
Rbia demonstra preferir que o filho trabalhe e,

consequentemente, receba seu salrio, do que se dedique aos
estudos e no tenha retorno garantido. Na segunda parte de
sua fala ela evidencia que a sua opinio resultado no
apenas da desconfiana em relao escola, mas tambm dos
problemas na escolarizao do filho (reclamaes da

coordenao, repetncias).
Outro aspecto que tambm determina o valor da escola

a expectativa que os pais tm em relao ao futuro de seus
filhos, o quanto a escola faz parte dos planos das famlias para
o destino dos filhos.
Quando questionadas sobre qual a expectativa tinham

para o futuro dos filhos, quatro famlias falaram que esperam
que aconteam as melhores coisas com o filho. Uma me
respondeu que gostaria que ele fosse respeitado e que
soubesse respeitar as outras pessoas. Outra me focou na
vontade que o filho tenha alto poder aquisitivo: Podia ser
profisso que d dinheiro, quem sabe jogador que faz to
pouco e ganha tanto! (Raquel, me de Gustavo, 6 ano).
interessante ressaltar que, em um primeiro momento,

nenhuma famlia fala sobre um plano de estudos para os
filhos. Apenas depois, quando perguntadas se gostariam que os
filhos estudassem que a maioria delas respondeu que sim.
Uma me disse que queria que o filho fizesse faculdade ou
curso tcnico, outra respondeu faculdade. O pai e a me
que foram entrevistados juntos falaram que, em relao ao
estudo, no pode parar nunca. Uma genitora opinou que os
filhos devem estudar at quando quiserem. E outra, at

quando ele tiver condies... quero que ele forma (Raquel,
me de Gustavo, 6 ano), remetendo aos investimentos
necessrios para estudar, como disposio, tempo e dinheiro
(para compra de material, transporte).
Dos estudantes entrevistados, quando questionados

sobre o que querem para o futuro, um quer trabalhar com o
pai (no comrcio), um quer ser jogador de futebol, outro
tambm queria ser jogador, mas acredita no ter mais idade
para iniciar a carreira, ento quer ter uma profisso (no
especifica qual) e ganhar dinheiro e outro quer ser rico. Assim
como seus pais, os adolescentes no se referem, inicialmente,
sobre dar continuidade aos estudos, somente quando
perguntados se precisam estudar para atingir seus objetivos
que falam sobre estudo: todos afirmaram que precisam
estudar. O nvel de escolarizao variou entre terminar o
Ensino Mdio (trs respostas) e cursar graduao, resposta
dada pelo estudante que deseja trabalhar com o pai.
Destaca-se o fato de que o nico estudante que afirmou

querer fazer faculdade filho da entrevistada com maior
escolarizao, sua me tcnica em enfermagem e disse que
gostaria que o filho fizesse curso tcnico ou faculdade. Tal
constatao demonstra que a expectativa em relao ao
futuro do estudante (tanto dos pais quanto do prprio filho)

pode estar ligada tambm escolarizao mais elevada dos
pais.
Entre as famlias participantes da pesquisa, dois pais e

duas mes terminaram o Ensino Mdio, um genitor no chegou
a conclu-lo, uma me finalizou o 1 grau e um pai cursou at
a 4 srie. Em relao a trs pais e uma me, no h
informao sobre sua escolarizao. Nesse sentido, o fato de
os pais no terem mencionado em um primeiro momento
planos futuros para os filhos que dependam da escolarizao
pode ter como justificativa o fato de sua prpria escolarizao
ser baixa.
Alm da expectativa que se tem em relao ao seu

futuro e a escolarizao dos pais, outros dois aspectos devem
ser abordados na anlise sobre o valor da escola: a relao
com o saber e com a escola. De acordo com Charlot (2007), a
relao com o saber pode ser compreendida como o desejo, a
disposio, a paixo e a disponibilidade para aprender, seja o
saber geral ou um saber mais especfico.
Patto (2008), ao realizar pesquisa com quatro alunos

que eram considerados verdadeiros fracassos por seus
professores, pode constatar que alguns deles demonstravam
uma relao com o saber cotidiano diferente da estabelecida

com o saber escolar. Trs dessas crianas foram consideradas
deficientes mentais pela orientadora educacional, todavia,
a pesquisadora, ao entrevist-las, percebeu que no dia-a-dia
elas demonstravam ser capazes de aprender. Por exemplo,
ngela foi reconhecida como uma pequena adulta pela
referida pesquisadora, uma vez que era ela quem se
responsabilizava pelo cuidado com sua casa e irmos. Outro
estudante reconhecido pelas professoras como um fracasso
escolar, Augusto e seus irmos foram descritos por Patto
como crianas vivas, espertas, sociveis, interessadas e
sobretudo muito verbais, expressando-se com fluncia e
riqueza de vocabulrio (...) (2008, p. 375), contrastando com
a imagem passada pelas professoras. Por ltimo, Nailton, que
apresentava facilidade para construir pipas com papis muito
pequenos, demonstrando competncia para lidar com noes
de espao e superfcie e para planejar e antecipar
resultados. (idem, p. 396). Apesar disso, Nailton foi
apresentado como uma criana portadora de uma deficincia
que afetava sua capacidade cognitiva e cursava a 3 sria pela
terceira vez. Por meio desses exemplos, possvel afirmar que
no se pode dizer que o sujeito relaciona-se com todos os
saberes de maneira igual.
Nos casos citados acima, descritos por Patto (2008), a

relao com o saber escolar diferenciava-se da relao com
outros saberes. De acordo com Charlot (2007, p. 21): O que
aprendido s pode ser apropriado pelo sujeito se despertar
nele certos ecos: se fizer sentido para ele. Em algumas
situaes, constata-se que as aprendizagens escolares no
fazem sentido para os estudantes, Tudo se passa como se o
jovem, ao rejeitar a escola e o professor, no conseguisse
estabelecer uma relao pessoal e significativa com o saber,
sobretudo com o saber escolar e/ou intelectual (Cenpec &
Litteris, 2007, p. 33 e 34).
Nas entrevistas que realizei, a relao com o saber foi

pouco mencionada. Mesmo quando questionados sobre quais
disciplinas gostavam mais e menos, os adolescentes citavam
pouco sobre a sua relao com o saber. De quatro estudantes,
trs referiram-se a gostar ou no do professor como critrio
de gostar ou no da matria. Um deles justificou que sem
matemtica voc no nada na vida (Joel, 6 ano), o que
demonstra que, na opinio do adolescente esse saber escolar
ser til para o futuro. O nico estudante que citou o saber foi
Lus (6 ano): Gosto de fazer contas de matemtica. Milton
(9 ano) gosta menos de Matemtica e Portugus, [pois] num
gosto de quebrar a cabea. A ausncia da relao
estabelecida com o saber na fala dos estudantes entrevistados

pode ser um sintoma do valor que do ao saber escolar, do
lugar que esse saber ocupa em suas vidas.
Uma importante pesquisa que aborda questes sobre a

relao com o saber e com a escola foi realizada por Charlot
(1996), que utilizou o instrumento Inventrio de Saber com
estudantes franceses de dois estabelecimentos de ensino de
periferia, sendo um localizado em uma ZEP e outro que
recebe uma clientela mais favorecida (p. 47). Nesse estudo,
quando questionados sobre qual o sentido de ir escola,
dentre os estudantes da escola bem conceituada, a maioria
das respostas dizia respeito aquisio do saber (sendo que,
para esses alunos, aprender detm um sentido em si mesmo).
J dentre os frequentadores da escola da periferia, a escola
como uma mediadora mgica da profisso, como se no
houvesse um processo, mas uma consequncia direta e
simples: eu frequento a escola e, portanto, conseguirei tal
emprego.
De acordo com Charlot (2005), h muito tempo

comum que os alunos frequentem a escola para serem
aprovados e conseguirem um bom emprego: A novidade que
um nmero crescente de alunos, particularmente nos meios
populares, vai a escola somente para ter um bom emprego no
futuro, estando a ideia de escola desvinculada da aquisio do

saber. (p. 83). Segundo esse autor, h uma tendncia entre
os estudantes em no perceber a aprendizagem escolar como
fonte de sentido e prazer (p. 85).
Algumas falas dos estudantes que entrevistei vo ao

encontro das afirmaes de Charlot (2005) em relao falta
de sentido do saber escolar para os estudantes, alm do fato
de muitos irem escola pensando em conseguir um emprego,
principalmente em se tratando das camadas populares:
Entrevistadora: Por que voc vai para aula?

Lus (6 ano): Pra estudar.
Entrevistadora: Voc pensa em fazer faculdade?
Lus (6 ano): No, nunca.
Entrevistadora: Por que nunca?
Lus (6 ano): At o 3 ano t bom, pra que estudar mais? Num
gosto. E faculdade demora. Terceiro ano j pega emprego
bom.
No trecho acima, percebe-se que Lus no vai para aula
para aprender, mas para estudar, demonstrando um sentido
de obrigao (Num gosto) e no de prazer. Alm disso, o
estudo para ele tem uma funo instrumental: conseguir um
emprego bom. A imposio da frequncia s aulas tambm
foi mencionada na entrevista de Joel:
Entrevistadora: Por que voc vai para aula?

Joel (6 ano): Ah, vou pra aula porque eu sou obrigado.
Quando questionei um dos pais sobre a relao do filho
com o estudo ele responde:
Acho que ele num gosta de estudar, tem gente que gosta, tem
aquela coisa, aquela paixo, fica doido pra chegar o dia de ir
pra escola. Ele t estudando assim, pelo que eu t vendo,
infelizmente empurrado (Joo, pai de Milton, 9 ano).
Dessa maneira, possvel constatar que aprender no

significa a mesma coisa para todos (Charlot, 1996). E, assim
como cada estudante frequenta a escola de uma maneira, por
um motivo e com um objetivo, cada famlia valoriza a escola
de acordo com a vivncia que teve nesta instituio e segundo
aquilo que espera dela.
Baseando-se em Bourdieu (2010), pode-se afirmar que

os comportamentos dos sujeitos so determinados, entre
outros fatores, por sua famlia, pelo seu pertencimento
sociocultural, bem como das expectativas que criam para o
futuro. Se as camadas populares compreenderam que o
investimento na escolarizao de seus filhos no garante que
haver retorno exitoso, porque investir na escola? Porque
insistir que seus filhos sejam frequentes s aulas? Quais so as
chances desses estudantes ascenderem socialmente

frequentando a escola? Quais os ganhos eles tero com essa
frequncia?
CONSIDERAES FINAIS
Como hiptese inicial desta pesquisa, acreditava-se que

a famlia influencia a frequncia escolar por uso de estratgias
escolares, por questes relacionadas ao seu pertencimento aos
meios populares, por conta dos sentidos que atribui
escolarizao. Alm disso, tinha-se a suposio de que entre
os fatores que fazem com que os estudantes faltem s aulas
esto a necessidade de ingresso no mercado de trabalho, a
maior valorizao do trabalho em detrimento da escola (tanto
por parte dos adolescentes quanto de suas famlias), os
problemas de aprendizagem, o distanciamento do ensinado e
dos interesses dos estudantes, a falta de sentido da escola
para os estudantes. Dessas pressuposies, a necessidade de o
estudante trabalhar no se mostrou to presente para
justificar o forte absentesmo discente. importante ressaltar
que, apesar de um dos adolescentes pesquisados trabalhar,
sua me confirmou que mesmo quando se dedicava
exclusivamente aos estudos, ele era muito infrequente s
aulas. Talvez se mais estudantes do 9 ano tivessem

participado desse estudo, a relao entre a entrada no
mercado de trabalho e as faltas escolares tivesse sido mais
evidente.
A infrequncia escolar tal como abordada nesse

trabalho, ou seja, acentuada a ponto de resultar em
reprovaes, constitui um fenmeno multideterminado,
ressaltando-se como principais determinantes aspectos da
comunidade onde o estudante vive, bem como fatores
escolares, relativos ao prprio estudante e sua famlia.
Em relao famlia, cinco aspectos se sobressaem: a

situao financeira do grupo familiar, a forma como vivenciam
o tempo e como os pais exercem sua autoridade, o valor que
atribuem escola e a escolarizao dos genitores.
Desta maneira, o que se percebe entre as famlias

participantes da pesquisa realizada que o enfraquecimento
do enquadramento familiar e da regulao dos
comportamentos dos estudantes por parte dos pais, gerado
principalmente pela falta de conhecimento do funcionamento
da instituio escolar, pela falta de tempo, pela
desqualificao de sua autoridade, pelas urgncias da vida
material precarizada (Millet & Thin, 2012), pelo pouco valor
atribudo escola, pela falta de confiana nesta instituio,

agravado pela dificuldade de como agir com o filho
adolescente, compromete a frequncia escolar dos
estudantes.
Assim sendo, desta pesquisa pode-se depreender que a

infrequncia escolar um fenmeno complexo: determinado
por diversos fatores e com consequncias graves para a
escolarizao do estudante (e consequentemente, para o seu
desenvolvimento). Pela importncia que o acesso educao
atingiu em nossa sociedade, era de se esperar que o
absentesmo discente fosse um tema mais recorrente nos
estudos realizados, mas essa no a realidade que se vive.
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O TRABALHO E A POLTICA NO
PROCESSO DE SOCIALIZAO:
O CASO DE FAMLIAS DE
TRABALHADORES
Maria Gilvania Valdivino Silva 20
INTRODUO
Nosso interesse tratar dos processos de transmisso

intergeracional no interior de famlias da classe trabalhadora
em um importante polo industrial brasileiro, a regio do ABC
Paulista 21 (So Paulo), evidenciando prticas e estratgias
familiares no processo de socializao, por meio de um estudo
de caso. Analisamos os modos e modalidades de socializao
colocados em prtica por duas geraes de famlias de
20
FEUSP/ Brasil. Contato: maria.gilvania@gmail.com
21
O termo ABC Paulista utilizado para representar uma regio composta atualmente por
sete cidades da regio metropolitana de So Paulo que se desenvolveram muito prximas
umas s outras, so elas, Santo Andr, So Bernardo do Campo, So Caetano do Sul, Diadema,
Mau, Ribeiro Pires e Rio Grande da Serra, que juntos somam uma extenso territorial de
841km.
trabalhadores, residentes no bairro Ferrazpolis 22 (na cidade

de So Bernardo do Campo, So Paulo). A primeira gerao
formada por moradores migrantes, nascidos na dcada de
1950, que so ou foram trabalhadores metalrgicos e fizeram
parte da formao do bairro, a partir dos 1970. A segunda
gerao, por sua vez, constituda pelos filhos da primeira
gerao: nascidos na regio do ABC, predominantemente em
Ferrazpolis, entre as dcadas de 1980 e 1990. Isto posto, dois
conceitos aparecem como fundamentais para este estudo:
geraes e socializao, dois fenmenos interligados, em
funo da necessidade de cada gerao transmitir aos seus
sucessores quilo que considera fundamenta para a
preservao e continuidade de sua herana (Tomizaki, 2010,
p. 329).
Baseados na bibliografia sobre geraes, em especial

em Mannheim, concebemos a formao das geraes com um
22
Baseados no critrio de participao poltica ligada tradio operria da regio,
escolhemos o bairro que lcus da investigao: Ferrazpolis, em So Bernardo do Campo,
com populao superior a 41 mil habitantes. Trata-se de um bairro que surgiu em meio a
especulao imobiliria dos anos 1970, influenciada pelo aumento do nmero de
trabalhadores nas indstrias da regio. Grande parte dos primeiros moradores de Ferrazpolis
trabalhava no setor metalrgico, especificamente na indstria automobilstica, porm, essa
no a realidade atual do bairro, visto que, como pudemos observar em nossa pesquisa de
mestrado, a elevao das exigncias em termos de escolaridade e qualificao tcnica que
recaiu sobre os trabalhadores do setor metalrgico fez com que a maioria dos moradores de
Ferrazpolis fosse excluda dessa categoria.
fenmeno que extrapola a proximidade dos nascimentos, mas,

como os principais estudos da rea, tambm pretendemos
pensar as geraes com base nas experincias comuns vividas
por determinados indivduos, ou seja, nas experincias
passveis de constituir grupos geracionais. (Mannheim,1990)
Para, de fato, falarmos em geraes ou grupos

geracionais, temos que nos remeter a um conjunto de valores,
crenas, prticas (culturais, sociais e polticas), a um
determinado modo de perceber e de se perceber no mundo
que seja comum ao grupo todo, que perpasse todos os seus
membros, mesmo que no necessariamente constituindo um
grupo homogneo. Esse conjunto de experincias fundantes do
fenmeno geracional, por sua vez, influencia os processos de
socializao, vivenciados ao longo de toda existncia dos
indivduos (Mauger, 1990; Bourdiei, 2008; Percheron & Muxel,
1993).
Os moradores da primeira gerao so pertencentes a

uma gerao que se convencionou chamar de os pees do
ABC, partilharam experincias como a origem rural, a
realidade do trabalho infantil, a experincia de migrao e as
ms condies de moradia, trabalho e salrio, no perodo de
insero no mercado de trabalho industrial. Alm disso, essa
gerao vivenciou um acontecimento histrico fundante: a
onda grevista no ABC Paulista, deflagrada no final da dcada

de 1970, que afetou o grupo como um todo, ainda que de
modos diferentes (Pereira, 2012).
Como consequncia da participao neste

acontecimento histrico, embora com diferentes nveis de
participao e/ou proximidade com os eventos do perodo em
questo, possvel dizer que essa gerao adquiriu prticas e
modos de agir prprios aos homens e mulheres que
partilharam uma srie de experincias comuns, que foram
constitutivas da condio operria no ABC Paulista nos anos
1970 e 1980 (Tomizaki, 2007 e 2010).
No que tange a socializao, esta entendida como o

processo de transmisso/ aquisio em que diferentes atores
entram em ao, inclusive as crianas ou as chamadas novas
geraes, isso possvel porque os mais jovens no somente
assimilam o que lhes transmitido, reinterpretam o que
aprendem e tambm ensinam os mais velhos, o que interfere
no modo como ambos se percebem no mundo (Berger &
Berger, 2006; Berger & Luckmann, 2009; Lahire, 1998).
Entendendo a socializao como o desenvolvimento de

certa representao do mundo, Percheron & Muxel defendiam
que o indivduo, recebendo vrios modelos de representao
que coexistem (famlia, escola, colegas), vai lentamente

reinterpretando- as de modo a fazer um novo modelo. Para as
autoras, nesse processo no existe forosamente reproduo,
mas sempre certa continuidade (Percheron & Muxel, 1993).
At aqui, nos interessou abordar questes tericas

sobre os conceitos que norteiam nossa anlise, bem como
aproximar o leitor a realidade abordada por este estudo. Nas
linhas que seguem, sero apresentadas duas famlias
moradoras do bairro, escolhidas como casos exemplares para
evidenciar as estratgias de socializao realizadas entre as
duas geraes foco de nosso estudo.
FAMLIAS DE TRABALHADORES
EM FERRAZPOLIS:
DOIS CASOS EXEMPLARES
Prontificamo-nos a identificar ncleos familiares nos

quais existissem pais metalrgicos, que tivessem participado
das grandes greves do ABC Paulista, entre 1978 e incio da
dcada de 1980 perodo marcante do movimento operrio
brasileiro, que revelou Lus Incio Lula da Silva como lder
sindical e deu origem ao Partido dos Trabalhadores (PT) - e
tivessem filhos jovens. Porm, durante as observaes no

bairro e nas famlias, notamos a existncia de grande nmero
de ex-metalrgicos, pois na verdade, grande parte dos
moradores do bairro j no faz mais parte desse setor
produtivo, por conta de um conjunto de mudanas ocorridas
no setor, que levou o nome de reestruturao produtiva e
que, entre outras coisas, elevou drasticamente o nvel das
credenciais escolares para que os trabalhadores continuassem
ou passassem a fazer parte do setor metalrgico na regio.
As famlias analisadas so compostas por pais com idade

entre 52 e 58 anos e filhos com idade entre 19 e 28 anos,
alguns j casados, morando nos fundos das casas dos pais.
O TRABALHO NO PROCESSO
DE SOCIALIZAO
No que tange as estratgias familiares, colocadas em

prtica tambm ao longo do processo de socializao,
destacamos dois elementos, o trabalho e a poltica.
Um primeiro ponto em comum a ser considerado, a

preponderncia de uma socializao para o trabalho, pois em
ambas as famlias, o trabalho entendido como elemento
dignificante e edificador de carter. Em alguns casos, essa

preponderncia da socializao para o trabalho fez com que os
pais permitissem que seus filhos deixassem de estudar, porm,
em nenhuma hiptese, deixariam de trabalhar. Esta
preponderncia tambm aparece de maneira sutil, entre as
atividades que os filhos desenvolviam em seu dia a dia desde a
infncia. O trabalho tambm era visto como propulsor de
mobilidade social, mas para que isso pudesse ocorrer, a
escolarizao deveria ser uma realidade presente.
Observou-se o incentivo ao trabalho desde a

adolescncia nas duas famlias. Os filhos do sexo masculino
deveriam conseguir trabalho j na adolescncia, mesmo que
espordicos. Mas h algumas particularidades com relao a
cada famlia, que acreditamos ser de fundamental importncia
serem consideradas, como o caso dos Dantas, que no viam o
trabalho como um substituto da escola, apesar de preferirem
que seus filhos trabalhassem desde cedo. Joo (o pai) fazia
questo de que seus filhos trabalhassem na idade certa,
porque o trabalho para ele ajudava a formar o homem. Tal
idade certa, para ele, era a partir da adolescncia, mas o
trabalho deveria sempre ser conciliado com a escola. J as
filhas no trabalharam at completarem 16 anos. Fernanda,
por exemplo, comeou a trabalhar com essa idade em um
bazar no bairro. Em casa, no eram obrigadas a ajudar a me

nas tarefas domsticas, alis, de acordo com os pais, nenhum
dos filhos realizava muitos trabalhos domsticos. A nica
tarefa que as filhas tinham, de vez em quando, era cuidar dos
irmos mais novos. Maria preferia, ela mesma, realizar as
tarefas domsticas, afirma que seu desejo era o de que suas
filhas importassem-se apenas com os estudos.
Os investimentos educacionais que os pais conseguiram

realizar no se ampliaram muito alm do ensino regular em
escolas pblicas. Custearam o curso em auxiliar de
enfermagem de Fernanda e os cursos profissionalizantes em
tapearia e em embalagens realizados por Ronaldo. Maria e
Joo sabiam que a realizao de investimentos
extracurriculares e em cursos profissionalizantes era
fundamental para conseguir uma melhor colocao no
mercado de trabalho, mas realizavam investimentos de acordo
com seus conhecimentos e poder aquisitivo, o que s
alcanava a realizao de cursos em pequenas escolas
particulares de ensino profissionalizante, ou algum curso
gratuito. O fato de ter um pai metalrgico influenciou o filho
mais velho a prestar o SENAI 23 (Servio Nacional de
23
O SENAI uma importante escola de ensino tcnico e profissionalizante no Brasil, mantida
pela federao das indstrias. A realizao de um curso tcnico ou profissionalizante nesta
Aprendizagem Industrial), mas ele no foi aprovado no

processo seletivo e no participou dele novamente.
Nesta famlia podemos observar que o trabalho tem

uma dimenso fundamental, fez parte da socializao, porm,
a dimenso dada ao trabalho vai alm da dignidade e da moral
proveniente dele. O trabalho era entendido como um meio de
mobilidade social e, para isso, era necessrio preparar-se
adquirindo credenciais escolares. Esforos foram e ainda so
empreendidos neste sentido (ao passo que a famlia tem mais
acesso s informaes). Os pais sempre almejaram ver seus
filhos trabalhando, independentes e em bons empregos, por
isso investiram em credenciais escolares, dentro do alcance da
famlia. Atualmente Joo, Maria e a esposa de Jonas
esforam-se para convenc-lo a cursar faculdade para que
possa progredir na carreira como metalrgico, o que
demonstra a importncia dada educao na busca de
melhores empregos e, consequentemente, melhores salrios,
com maior nmero de benefcios.
escola considerada pelos jovens como uma garantia de emprego e o ensino, tido como de
excelente qualidade. O acesso se d por meio de avaliaes eliminatrias, porm, os filhos de
funcionrios das indstrias tm cota reservada para ingressar na escola. Em alguns casos, h
escolas profissionalizantes do SENAI dentro das indstrias, como o caso da Mercedes Benz
do Brasil, localizada em So Bernardo do Campo.
Na famlia Ferreira, o pai Geraldo sempre fez questo

de apontar para seus filhos que o trabalho era primordial, no
apenas para prover o sustento com dignidade, mas tambm
para a construo do bom carter do homem. Ele entende o
trabalho como um direito de todos que deveria ser respeitado
e relembra que os piores momentos de sua vida ocorreram
quando no trabalhava. Dentro de uma perspectiva prxima,
Lcia entende o trabalho como dignificador e importante
para a cabea no ficar vazia, porque cabea vazia oficina
do diabo. (Lcia, entrevista de pesquisa, 2010).
Assim como na famlia Dantas, os filhos eram

incentivados a encontrar trabalho desde a adolescncia, ainda
que espordicos. As filhas, tinham a obrigao de cuidar das
tarefas domsticas e dos irmos. A filha mais velha desta
famlia, Valria, cuidava da casa e de seis irmos enquanto a
me saa para trabalhar fora e ela mesma se encarregava de
dividir as tarefas. Isso afetou sua escolaridade, fazendo a
repetir de ano duas vezes, porm, no abandonou a escola.
Sempre que possvel, a me indicava algum vizinho ou parente
para que as meninas trabalhassem eventualmente, passando
roupa ou fazendo faxinas espordicas, em troca de pequenas
quantias em dinheiro ou at mesmo, por roupas, sapatos ou
materiais escolares. Para Lcia, isso as fazia aprender a ter

responsabilidade.
Podemos concluir, afirmando que os pais orgulham-se

de dizer que seus filhos sempre trabalharam, e atribuem a isso
ao fato de terem os educado para o trabalho, para serem bons
trabalhadores. O que refora a preponderncia da socializao
para o trabalho no processo educativo colocado em prtica no
interior dessas famlias.
A POLTICA NO PROCESSO
DE SOCIALIZAO
Nos propusemos a entender o trabalho e a poltica nos

processos de socializao implicados entre as duas geraes
familiares abordadas no bairro Ferrazpolis. Esses jovens que
apresentamos, so filhos de ex-metalrgicos e militantes
sindicais, atuantes ou simpatizantes no Partido dos
Trabalhadores. Em princpio, poderia considerar-se natural
que filhos desses pais se apresentassem como mais propensos
a identificarem-se com aes, prticas e discursos da
esquerda, que seriam todos trabalhadores filiados a entidades
sindicais, atuantes e preocupados em mudar a realidade em
que vivem. Mas a realidade no comprova tal raciocnio que

poderia parecer mais bvio ou natural, pelo simples fato de
que o processo de socializao bem mais complexo do que o
mero reflexo da trajetria dos pais e passa por uma srie
instncias que no a famlia ou apenas a convivncia com os
progenitores. De acordo com Lahire, as experincias pelas
quais passamos, seja com a famlia, a escola, os amigos ou o
trabalho, no so simplesmente sinteticamente somadas
durante o processo de socializao, pois durante esse processo
o indivduo tem um grau de participao em suas interaes.
(Lahire, 1998, Berger & Luckmann, 2009).
De acordo com Percheron e Muxel, a socializao

Poltica uma dimenso de um processo maior, a construo
da identidade social de qualquer indivduo exigindo a
aquisio de uma srie de cdigos simblicos, normas ou
condutas, que incluem atitudes e comportamentos polticos.
(Percheron & Muxel, 1993). Sendo assim, a socializao
poltica no se resume apenas transmisso de preferncias
partidrias e sim, a um conjunto de representaes, de
opinies e atitudes polticas. Trata-se ento, do processo de
transmisso/ aquisio de informaes, percepes,
sentimentos e preferncias sobre a poltica, que incide sobre
mecanismos de desenvolvimento de representaes, princpios
de formao de atitudes e comportamentos polticos, o que

desenvolvido ao longo de toda a trajetria do indivduo.
(Percheron 1985; Percheron & Muxel, 1993).
Independentemente da escolha dos jovens em

participar e envolver-se de maneira mais aprofundada com o
universo poltico, todos eles foram socializados politicamente,
pois esta uma parte do processo global de socializao,
trata-se, portanto, simplesmente de uma das facetas de um
processo maior e multifacetado. (Percheron & Muxel, 1985;
1993). Isto posto, nota-se que nem todas as juventudes se
distinguiram historicamente, pela disposio a contestar o
mundo em que nasceram. (Ribeiro, 2004). No contexto da
anlise intergeracional aqui apresentada, conclumos que nem
todos os filhos de metalrgicos, militantes ou simpatizantes do
Partido dos Trabalhadores seguiram ou seguiro o destino dos
pais.
Alguns autores afirmam que jovens tem apresentado

indiferena no que tange poltica e tm constitudo suas
imagens do poltico de maneira negativa, considerando a
situao de corrupo e descaso que as instituies polticas
manifestam para com a populao. Porm, isso no quer dizer
que no haja competncia poltica, segundo Muxel, trata-se
uma posio adquirida referente ao universo poltico. (Muxel,

2008; Sallas & Bega, 2007).
Em ambas as famlias, a participao poltica mais

intensa deu-se por parte dos pais, e que essa participao
ainda existe efetivamente, por parte de Joo Dantas, que
militante ativo do Partido dos Trabalhadores. Porm,
importante ressaltar que apenas na famlia Dantas a me
manifestou certo apoio participao poltica do marido e
chegou a participar de algumas atividades no Partido dos
Trabalhadores e, atualmente, auxilia conhecidos que se
candidatam pelo partido, distribuindo santinhos e ajudando na
propaganda poltica no bairro.
No entanto, na famlia Dantas, nenhum dos filhos teve

ou tem envolvimento com poltica partidria. No
participaram de agremiaes nas escolas, no so militantes
sindicais, de igreja ou em associaes e ONGS.
Em um comparativo entre as duas famlias, observamos

que apenas os filhos que trabalham em fbricas so associados
ao sindicato, porm, no participam das atividades sindicais.
Destacamos Jonas Dantas, no que tange ao enquadramento em
um eixo ideolgico, ele diz enquadrar-se melhor esquerda.
Entende o funcionamento do sistema poltico relacionado
esfera administrativa, eleio e s atividades desenvolvidas

pelo Estado e diz-se contra o sistema poltico administrativo
adotado no pas, cujo conhecimento tributrio do contato
com o pai. Esse pessimismo e contrariedade com relao
esfera poltica administrativa do Estado, segundo ele,
herana de sua adolescncia punk. Afirma ainda que
atualmente no se informa sobre poltica, nem em poca de
eleies, pois se define como completamente desacreditado
e s exerce o direito ao voto por conta da obrigatoriedade,
mas sempre anula seu voto jamais votou em nenhum
candidato.
Foi possvel evidenciar alguns mecanismos utilizados por

pais e filhos no momento da escolha do voto e, a partir disso,
notamos continuidades e descontinuidades nos modos como
essas escolhas se do entre as geraes. Nota-se que a
preferncia partidria da maior parte dos filhos tende para o
PT, o que no necessariamente significa influncia do pai visto
que a regio do ABC tem forte relao com o PT, mas, de
certa forma, reflete tambm a relao com os pais, pois a
maioria dos filhos afirma utilizar os conhecimentos do pai para
informar-se sobre poltica. Dizem que seu pai, sendo um bom
homem, costuma apoiar bons candidatos, pessoas conhecidas
e menos suscetveis a serem corruptas.
Segundo Percheron e Muxel (1993), quando pai e me

apresentam mais ou menos o mesmo grau de interesse por
assuntos ligados ao universo poltico mais fcil que os filhos
partilhem de opinies e preferncias dos pais. Os modos como
o processo de socializao foi posto em prtica podem ser
apreendidos tambm de forma sutil, manifestado nas tomadas
de decises em famlia, por exemplo, se so escolhas
autoritrias dos pais, sem consultar os filhos, ou se decises
importantes eram abertas para dilogo, ou at mesmo as
formas de punio que os pais empregavam aos filhos
desobedientes.
Na famlia Dantas, os pais conversavam sobre suas

atividades com os filhos, havia um bom relacionamento com
os vizinhos, os filhos podiam brincar na rua, porm, apenas
em frente ao porto de casa e, quando alguma regra imposta
pelos pais era desobedecida, os filhos eram punidos com
castigos fsicos, como palmadas e chineladas e, quando o erro
era mais grave, apanhavam com cintos. Eram considerados
erros graves: faltar com respeito aos pais, agresses fsicas
entre irmos, faltar escola sem consentimento dos pais, tirar
notas ruins ou repetir o ano escolar, mexer em algo que no
era seu e mentir sobre qualquer assunto, por exemplo.
Para a tomada de decises importantes, os assuntos no

eram discutidos em famlia, apenas entre os pais, e assim
at hoje, com todos os filhos adultos. Eles so apenas
comunicados sobre as tomadas de deciso dos pais. S se
discute em famlia assuntos referentes s casas, visto que os
dois filhos casados moram em casas construdas no mesmo
terreno.
A segunda gerao da famlia Ferreira tambm no

apresenta interesse sobre o universo poltico.
A forte ligao dos pais com a poltica, por meio das

atividades de militncia sindical e partidria acabou os
afastando do convvio familiar, pois so atividades que
demandam tempo, por conta disso os filhos procuraram at
parte da adolescncia, conversar sobre poltica (dentro de
suas limitaes) com o pai, o que funcionou como uma
estratgia de aproximao. De acordo com Percheron e Muxel
(1993), o fator afetivo tem correlao significativa com a
socializao poltica, baseada na perspectiva de socializao
de Berger e Luckmann (2009) de que durante o processo de
socializao primria os outros significativos, com os quais as
crianas ou as novas geraes convivem, costumam ser,
inicialmente, os pais, avs, babs e cuidadores e, em um
segundo momento os professores, e que vo se alterando ou
aumentando de nmero ao longo da trajetria do indivduo,

exercendo especial influncia sobre os comportamentos dos
indivduos e, portanto, tambm sobre suas opes polticas.
A partir de algumas premissas desenvolvidas por

Percheron e Muxel (1985; 1993), a transmisso de elementos
polticos na famlia tem maior sucesso quando a famlia que se
interessa por poltica situa-se dentro de determinada ideologia
e quando tem maiores ndices de escolaridade.
Foi possvel observar que tais premissas fazem sentido

para os casos analisados: no caso dos Dantas, o interesse por
poltica, existia de forma mais intensa por parte do pai, e foi
ganhando apoio da me ao longo do tempo. Ambos afirmam
situar-se no eixo ideolgico de esquerda e, no que tange
escolaridade, Joo completou o Ensino Mdio e Maria o Ensino
Fundamental.
J entre os Ferreira, o interesse por poltica ocorre

somente por parte do pai. E em relao escolaridade, tanto
Geraldo, quanto Lcia, no chegaram a concluir sequer o
Ensino Fundamental. O pai foi militante durante muito tempo
e agora tenta retornar militncia poltico-sindical, situando-
se no eixo ideolgico de esquerda, a me, por outro lado, diz
no se interessar e no entender do que tratam essas
definies, diz apenas que ela no se importa nem com um

lado, nem com o outro, prefiro ficar no meio termo, pra no
ser radical (Lcia, entrevista de pesquisa, 2010).
Observamos que a socializao poltica nestas famlias

contribui para a formao de uma competncia sobre o mundo
da poltica, ainda que de modo bastante limitado. Tal
competncia abarca conhecimentos sobre o sistema poltico,
os partidos, as eleies e as expectativas de que este sistema
possa prover as necessidades da sociedade, sobretudo dos
trabalhadores e dos mais pobres. Vale destacar que a
socializao poltica, como tantos outros aspectos dos
processos de socializao, ocorre de modo bastante sutil, e no
caso dessa famlia em alguns momentos torna-se quase
imperceptvel, e s passa a fazer sentido em nossa anlise
quando se tem claro que todos os indivduos, ainda que de
modos variados, so socializados politicamente, o que no
implica necessariamente que isso se desdobrar em aes
polticas ou mesmo no interesse pela poltica, pelo contrrio,
os processos de socializao poltica podem inclusive conduzir
repulsa pela poltica (Percheron & Muxel, 1985; 1993).
Nesse sentido, vale a pena destacar trs dimenses

desse tipo de socializao: (i) a socializao poltica, processo
que todo e qualquer indivduo passa durante sua socializao,
que assume os contornos do meio no qual ele nasceu, cresceu

e viveu at determinado momento de sua vida; (ii) a
socializao para a poltica, tpica dos processos de
socializao no interior de famlias que se dedicam vida
pblica ou militncia poltica e que, sistematicamente,
organizam experincias socializadoras que permitam aos seus
filhos o acesso a determinados contedos e prticas
considerados relevantes para o exerccio da opo poltico-
ideolgico do grupo ao qual a famlia pertence e, finalmente,
(iii) a socializao na poltica, processo que ocorre quando
indivduos jovens ou adultos se inserem em experincias
polticas que reconfiguram seu quadro de valores,
comportamentos e percepes do mundo. Poderamos dizer
que a primeira gerao passou por esse ltimo processo,
enquanto que seus filhos somente pela primeira modalidade
de socializao poltica, ou seja, a mais genrica e ampla.
possvel dizer, ento, que o perfil poltico da famlia

Ferreira enquadra-se melhor, no conhecimento sobre o
funcionamento do sistema poltico, pois no h o
engajamento, por parte da maioria dos membros da famlia,
em questes polticas e de militncia, o que ocorreu apenas
com o pai. De maneira geral e variada, toda a famlia
mantm-se informada sobre poltica e seus membros so
capazes de posicionar-se em determinado eixo ideolgico, ou

fora dele. Observa-se ainda que na famlia como um todo,
excetuando-se o pai, no h interesse por poltica que leve ao
total engajamento, nem o desinteresse que faa com que no
exista nenhuma aproximao com questes relacionadas ao
universo poltico, o que pode ser entendido como um
elemento de ruptura entre as geraes, pois os filhos de modo
geral no apresentam interesse em militar por alguma causa
de seu interesse ou de envolver-se de forma mais intensa
como o seu pai em militncia sindical, poltica, religiosa etc.
Com os Dantas, a socializao poltica apareceu de

forma mais clara, pois como os pais tratavam do assunto em
casa, a esposa apoiava o marido e militava junto com ele em
algumas ocasies, a percepo que os filhos sempre tiveram
era a de que a poltica e as questes que giravam em torno
dela eram algo importante para os pais e que estes buscavam
melhorias nas condies de trabalho e de vida.
Poderamos caracterizar os Dantas no perfil de famlias

que apresentam engajamento com questes polticas, pois,
em maior nmero, os membros interessam-se pelo assunto,
sobretudo os pais. O filho mais novo opta pelo no
envolvimento com assuntos relacionados a este universo, mas
tem posicionamentos ideolgicos contrrios ao sistema poltico
administrativo, tem conhecimento sobre este sistema, recusa-

se a apoi-lo, e, em perodos eleitorais, recorre ao direito de
anular seu voto. Os outros trs filhos no se mantm muito
informados sobre poltica, mas costumam apoiar e seguir as
indicaes de seu pai em eleies. De modo geral, essa famlia
mantm-se informada sobre o assunto de diferentes formas,
conhece o funcionamento do sistema e a maioria de seus
membros apresentou-se como capaz de situar-se em
determinado eixo ideolgico.
Anteriormente afirmamos que nem todos os jovens

esto dispostos a mudar a realidade. Um dado relevante a ser
observado que nenhum dos membros da segunda gerao
analisada militante poltico, sindical ou engajado em alguma
causa. Tratam-se de jovens pobres, moradores de um bairro
popular, com perspectivas limitadas de emprego e que
superaram seus pais, a primeira gerao, no que diz respeito
escolaridade, porm, a politizao de seus pais e a luta
poltica que tiveram no a sua. Na fala deles, a poltica o
que se refere ao sistema administrativo, aos senadores, aos
deputados e eles colocam-se a favor ou contra essas
atividades. Alguns preferem conhecer o mnimo sobre o
universo poltico ou dedicaram parte de seu tempo a contest-
lo.
A luta desses jovens, independentemente de ser

atrelada a poltica, seria por melhores condies de vida. Luta
que se traduz na tentativa de realizar cursos
profissionalizantes, na sada de casa para conseguir uma
colocao no mercado de trabalho, na luta diria contra a
tentao do dinheiro conseguido mais facilmente com
atividades criminosas a porta de suas casas. Em outras
palavras, uma luta que travada individualmente e no
coletivamente como seus pais puderam fazer como
metalrgicos. Entretanto, no o caso aqui de afirmar que os
jovens so individualistas ou desinteressados pela poltica e
sim chamar a ateno para as diferentes configuraes
histrico-sociais e polticas nas quais cada uma dessas
geraes formou-se, com suas potencialidades e limitaes.
Esses jovens no so herdeiros polticos de seus pais,
entretanto so herdeiros da situao de precariedade
profissional dos seus pais, da o fato de sua luta central
concentrar-se em torno da conquista de um emprego digno ou
de uma moradia decente, por fim so herdeiros dos sonhos
que levaram seus pais migrao e a iniciar a trajetria
dessas famlias em Ferrazpolis: a insero na grande indstria
e ascenso social.
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RELIGIO E EDUCAO EM DISPOSITIVOS

EDUCATIVOS NO ESCOLARES:
O ENSINO DOMSTICO
EM PORTUGAL24
lvaro Manuel Chaves Ribeiro 25
INTRODUO
Inscrevendo-se na tradio crtica dos novos

movimentos de contestao social da dcada de 1960, o
homeschooling praticado por famlias que apresentam um
discurso no qual a escola coage explicitamente os indivduos a
aceitarem o seu lugar apropriado na hegemonia ideolgica
neoliberal suprimindo a individualidade e a verdadeira
comunidade (Hern, 1996).
24
Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e
a Tecnologia no mbito do projeto PTDC/IVC-PEC/4942/2012 do Centro de Investigao em
Educao da Universidade do Minho (CIEd), intitulado Entre Mais e Melhor escola: A
excelncia acadmica na escola pblica portuguesa.
25
Universidade do Minho (Instituto de Educao), Portugal. Contato:
alvaro.ribeiro@ie.uminho.pt
Em Portugal a investigao sociolgica do ensino

domstico atpica e entre os cientistas sociais da educao
tido como um dispositivo educacional no-escolar que
confronta a escola e a famlia como instituies sociais em
torno de interesses diversos. Lima (1998) refere o ensino
domstico num contexto demonstrativo da deciso do Estado
portugus de assumir o monoplio da educao e nas
consequncias ao nvel da organizao pedaggica e da
direo e gesto educacionais. Afonso (2001) num trabalho
sobre a emergncia da centralidade social do campo da
educao no-formal, tem o ensino domstico como um
movimento crescente de um sentimento anti-escola e de
discursividade anti-estatista assente na ideia do fracasso da
escola pblica, desenvolvido a partir dos sectores religiosos
fundamentalistas, aliados dos segmentos neoliberais e
neoconservadores, para restaurar certos valores sociais e
educacionais da Direita. Nvoa (2002; 2009) enquadra o ensino
domstico como uma das grandes tendncias de reconstruir a
educao como espao privado a partir de redes familiares,
culturais e religiosas, cujo propsito responder aos
interesses privados de certos grupos de indivduos. Num
cenrio de crise educacional o ensino domstico tem-se
desenvolvido a partir de preocupaes de coerncia e de
proteco dos herdeiros, originando a emergncia de um
cenrio alternativo ao sistema escolar pblico obsoleto e

incapaz de se renovar (Nvoa, 2002; 2009). Sinnimo de
clausura social patrocinada por empresas privadas que
produzem programas de formao e de superviso pedaggica
para as famlias, enquadrando e legitimando moral e
socialmente tais processos, o ensino domstico tido pelas
famlias praticantes como uma estratgia libertadora da
vigilncia do Estado protegendo os seus filhos de uma
convivncia social excessiva com os demais, cujo espetro
argumentativo integra a responsabilidade educativa dos pais
at necessidade de preservao dos valores comunitrios
(Nvoa, 2002; 2009).
A despeito da discusso de quantos milhes de alunos

abrange escala global, o homeschooling tem feito o seu
caminho enquadrando legalmente as famlias na consecuo
dos seus projetos educativos. Conforme temos constatado na
nossa investigao em Portugal, a possibilidade legal uma
oportunidade que as famlias praticantes aproveitam para que
os seus filhos no vejam as suas capacidades limitadas
(Ribeiro, 2010). As famlias que praticam ensino domstico
tm a escola como uma instituio e organizao que foi
construda sob a inteno de controlar conscincias. Para
quem defende que a educao tem de ser auto-orientada,
segura, terna, escolhida e qualquer tentativa para moldar os

pensamentos de algum uma violao do direito
fundamental ao pensamento livre (Holt, 2005), a escola
destri o mais fundamental de todos os direitos humanos que
ser o direito que cada individuo tem de controlar a sua
prpria mente e pensamento (idem). A escola no ter o
direito de se substituir a cada indivduo condicionando a forma
de explorao do mundo envolvente, moldar as experincias
pessoais e determinar o significado da existncia do cidado
(idem).
O interesse sociolgico do ensino domstico reside no

fato de ser um objeto de estudo sobre o qual ainda pouco se
conhece e uma realidade educativa que suscita resistncias e
incompreenses pblicas e acadmicas. Apesar do nmero
muito limitado de praticantes em Portugal, os aspetos ntimos
da existncia pessoal por referncia crtica Escola conferem
profundo significado sociolgico. Com a nossa investigao
temos procurado saber porque que se verificam as
diferenas entre a escola e o ensino domstico? Que fatores
sociais estaro na base? Que pistas que se abriro para a
compreenso da sociedade portuguesa? Que regularidades a
se verificam? Poder a sociologia ignorar, descurar, a
inesgotvel diversidade dos contextos educativos familiares e
a irrepetvel singularidade histrica dos processos sociais em

que se produzem? Apesar da enorme variedade de
circunstncias e motivos que acompanham o ensino domstico
verificam-se regularidades. Cabe sociologia ter em conta e
analisar os esforos, capacidades e projetos deliberados dos
sujeitos que procuram impor a sua prpria individualidade e
destinos pessoais por entre os meandros do labirinto social.
Cabe tambm sociologia procurar respostas sociolgicas para
perguntas basilares do homeschooling enquanto novo
movimento social. Com Barbosa (2013) perguntamos a quem
que afinal pertencem os filhos? Ser ao Estado e/ou famlia?
A quem pertencer o direito educao? Ter a Estado
atravs da escola o direito de monopolizar a socializao e
impor o que ser a cidadania e os conhecimentos necessrios
para tal? No caso da famlia, at onde pode ser estendida a
possibilidade dos pais escolherem a educao a ser dada dos
seus filhos? Como que o homeschooling enquanto mecanismo
educativo como bem privado pode evitar que se acentuem
ainda mais as desigualdades escolares e sociais? Poder o
homeschooling educar para uma conscincia de que a vontade
de um individuo no ser a nica no mundo? Ser que o
homeschooling se preocupa em encontrar modos de
harmonizar as vontades antagnicas existentes na sociedade?
Poder o homeschooling educar para a cooperao, pelo

menos em inteno?
A despeito das vrias narrativas de base, as famlias

referem que os seus filhos tm um enorme potencial para um
futuro distinto que a escola no respeita nem potencia
(Stevens, 2001). Para elas "cada um de ns um Ser essencial,
inviolvel, distintamente diferente de todos" (Stevens, 2003,
p. 8). A crescente sensibilidade pelas necessidades individuais
da criana daqui resultante demonstra que o ato socializador
passa menos pela ao metdica unilateral dos adultos sobre a
criana e mais por uma ao centrada na criana, nas suas
necessidades e respeito pelos seus ritmos de desenvolvimento
e gostos. H uma aproximao ao objetivo de desabrochar da
personalidade da criana, que desempenha um papel mais ou
menos ativo no processo da sua socializao, construindo a sua
identidade social mediante as transaes que estabelece com
o seu meio ambiente escolhido "a dedo" pelos agentes
selecionados. Mas, com Ross (2010), como que esta
celebrao do indivduo essencial, do indivduo inviolvel, do
indivduo distinto, do indivduo diferenciado conseguir educar
para a partilha de valores comuns incluindo a tolerncia pela
diversidade? Possibilitar o homeschooling a instaurao de
narrativas partilhadas e culturas de dilogo?
certo que a sociologia no pode oferecer-nos certezas

quanto ao futuro tipo da nossa sociedade (Bauman, 1989). Mas
pode informar a nossa escolha "dando-nos a conhecer as
tendncias j evidentes no presente, o tipo de coisas que
traro consigo se deixadas entregues a si prprias e as foras
dentro da sociedade que fazem essas tendncias funcionar no
seu sentido atual" (Bauman, 1989, p. 144). O estudo
sociolgico do ensino domstico atravs do desenvolvimento
de pressupostos, conceitos e proposies que captem as suas
prioridades, permite-nos conhecer as consequncias e
associaes da conduta diria dos agentes sociais, tornar-nos
mais conscientes da escolha realizada e permitir-nos elaborar
uma ou vrias verses da realidade.
Segundo o pensamento de Silva e Pinto (2007) sobre o

conhecimento da realidade social e educativa, o
conhecimento de cada famlia homeschooling no ser um
estado mas um processo de transformao ativo e recreativo
do meio envolvente, articulando a prtica e o pensamento,
vivncias, representaes e operaes dos agentes sociais.
Pelo que em contexto analtico, no ato de estudar, analisar,
discutir, perceber e desenvolver uma ou mais concees, o
investigador dever considerar que no ensino domstico h
racionalidades distintas. Situando-se este texto sobre religio
e educao, orientamos o nosso foco investigacional para as

famlias que praticam ensino domstico por racionalidades
heaven-based cuja compreenso dever ser realizada por
referncia crtica s narrativas que de si se distanciam.
Van Galen (1991) apareceu na literatura para traar a

identidade do homeschooling em ideologues e pedagogues. As
famlias ideologues seriam fundamentalistas Crists (apesar de
nem todos os Cristos serem ideolgicos) que, com valores e
crenas especficas, pretenderiam fortalecer os
relacionamentos familiares, que os seus filhos aprendessem a
doutrina religiosa fundamentalista e uma perspetiva social e
poltica conservadora (idem). As famlias pedagogues
caracterizar-se-iam por descreverem a independncia como
uma forma de assumirem a total responsabilidade pelas suas
vidas numa sociedade que definem patologicamente
burocrtica e ineficiente. Paralelamente s famlias
ideologues nutririam o respeito pelo desenvolvimento
intelectual e criatividade dos seus filhos. Contrariamente s
primeiras, valorizariam a autonomia individual onde a opo
pelo homeschooling seria a manifestao pblica da sua
competncia de deliberadamente educarem os seus filhos com
o mnimo apoio institucional num ambiente mais natural (Van
Galen, 1991) progressista-libertrio.
Em funo dos estudos posteriores esta terminologia foi

criticada por no contemplar a acentuada diversidade das
prticas familiares. Nemer (2002) apareceu na literatura com
a expresso beyond ideologues and pedagogues para reclamar
a multidimensionalidade das prticas domsticas e propor uma
classificao que cruza motivos ideolgicos e motivos
pedaggicos. Como motivo ideolgico entende o fundamento
significativo de um comportamento de nexo de uma viso
particular do mundo, enquanto por motivo pedaggico
entende o nexo significativo tpico de educar a criana de uma
maneira especfica separada de qualquer inteno de instilar
vises particulares do mundo (Nemer, 2002). A grande
contribuio deste trabalho reside na demonstrao do
carcter aculturador das racionalidades parentais segundo o
qual os motivos da adeso inicial sofrem mudanas ao longo
do tempo. As descobertas verificadas fazem mutar as
motivaes iniciais.
Anos mais tarde Kingston e Medlin (2006) apareceram

na litarerura para introduzir a categoria motivos socio-
relacionais a fim de captar as motivaes parentais de nutrir o
desenvolvimento social dos seus filhos e promoverem os
relacionamentos familiares mais chegados. Quatro anos
depois, Morton (2010) concluiu a existncia de trs grandes
grupos de famlias: (a) natural choice que opondo-se s

falsas estruturas sociais e estatais, rejeitam a tirana cultura
consumista adotando uma postura ecolgica com o objetivo de
fortalecer a famlia que "a unidade fundamental da
sociedade" (Kunzman, 2010, p. 22); (b) social choice que no
considerando as estruturas formais da escola como um sistema
problemtico, situam-se especificamente nas interaes
sociais associadas e aos valores comunicados atravs dessas
interaces, consideram-se capazes de assegurar good morals;
(c) no choice que optam pelo homeschooling como funo das
necessidades educativas especiais e os problemas de sade
associados dos seus filhos. Gaither (2008) surgiu na literatura
com a terminologia open communion e closed comunion. Os
grupos cristos praticariam closed communion significando que
somente membros dos seus grupos particulares poderiam
comungar nas suas actividades, enquanto nas prticas de open
communion todos os presentes poderiam participar
independentemente da sua filiao se certos requisitos
mnimos fossem atendidos. Parece ento haver famlias
ideologues aproximando-se do conceito de heaven-based
(exclusives), closed communion com maior ou menor grau de
estruturao e famlias pedagogues, earth-based, inclusive,
open comunion, unschooling.
AS FAMLIAS
HEAVEN-BASED
Do estudo das famlias heaven-based uma das primeiras

lies que ensinam ao investigador atento que a educao
um projeto coletivo, interpessoal, em torno de um iderio que
pretendem que desemboque num tipo de religio no
perifrica. Para estas famlias a coragem cvica no mundo
Ocidental no s parece ter desaparecido como, ao imprimir a
noo de que toda a sociedade est em desero, s os
fatores morais podero auxiliar o estado de fraqueza a que o
Ocidente chegou. Devido sobreposio da matria sobre o
esprito, estas famlias contrariam as orientaes pro-
materialistas sobre a verdade da vida do Homem. Para a
generalidade das famlias s admissvel a conjuno entre a
vida do Homem e a vida interior. A viragem que defendem
passa por uma nova regenerao espiritual comparvel
passagem para um outro grau antropolgico. Situa-se contra
esta passagem antropolgica a secularizao combinada com o
pluralismo religioso que age sobre a socializao religiosa
individual. Pelo que as famlias procuram atravs do
homeschooling que a sua religio no seja simplesmente
herdada da tradio familiar e social, com os riscos da
ausncia de uma experincia que assegure uma escolha
individual consciente. Em Portugal o homeschooling heaven-

based de sentido intentado de modo efectivo na educao
de cidados crticos segundo as teses do Protestantismo
Conservador e do Adventismo do Stimo dia (Stevens, 2001;
Kunzman, 2009; Ribeiro, 2010). Neste texto centramo-nos
somente na narrativa Protestante Conservadora.
O homeschooling heaven-based de tese Protestante

conservadora assenta no respeito pela santidade e dignidade
da vida, famlia, casamento, limitao da interveno
governamental, reduo das taxas e responsabilidade fiscal
para fomentar o empreendedorismo e a inovao criativa, a
reforma educativa centrada na criana, a beneficncia para
com os menos favorecidos socialmente, pensamento livre para
que sejam criadas oportunidades para todos e vitria na luta
contra o terrorismo, apoio aos aliados democrticos incluindo
Israel. Estes princpios especficos de f e liberdade suportam
as polticas domsticas, questes morais, livre mercado e o
mnimo governo, bem como ligaes organizacionais e
tendncias comportamentais que formam todo um conjunto
de aes de glamour sobre o sistema poltico a fim de integrar
"cautelosamente" as reivindicaes das famlias. A dimenso
pedaggica do Protestantismo conservador assenta sobretudo
nas questes da integrao da f crist no ensino, isto , com
a incluso de "Deus na aquisio do conhecimento", o respeito

pelo desenvolvimento intelectual e criatividade (Farris, 2013,
p. 394). Como Deus foi "posto fora da Escola" (Delfattore,
2004, p. 79), "as escolas pblicas no retiveram o
conhecimento de Deus" - mas "excluram Deus de todos os
aspetos da educao" (Farris, 2013, p. 393). Tendo entrado o
humanismo secular no ser possvel uma sociedade justa a
partir da escola. Pelo que a nica soluo passa por revitalizar
a famlia enquanto instituio alternativa em que os pais so
como os melhores e verdadeiros educadores segundo a
prescincia de Deus (Rushdoony, 1973). Atravs do
homeschooling cada famlia ter a oportunidade de afastar
assuntos herticos e selecionar um currculo baseado na Bblia
atravs do qual os alunos aprendem o conhecimento superior.
Agindo como como fundamento de formao com autoridade,
a famlia essencial para que os seus filhos se tornem os
herdeiros do futuro segundo a vontade de Deus (Abshire,
1996). medida que interagem com outras famlias atravs de
grupos de apoio e como resultado da literatura que
"consomem", o homeschooling heaven-based "um exerccio
de f crist" (Van Galen, 1991, p. 67).
Para as famlias Deus requer que ensinem os seus filhos

em casa e est diretamente envolvido providenciando apoio,
encorajamento e orientao (Van Galen, 1991; Ribeiro, 2010).

Neste sentido, os materiais didticos so de fundo moralstico
com um estilo de ensino informal que enfatiza objetos e
experincias mais do que sermonizaes e passividade,
eliminando as obras de fico que corrompem as crianas
levando-as para longe de uma devoo individual consciente a
Deus (Farris, 2013).
O homeschooling recoloca o controlo parental da

educao no centro do debate poltico, cultural, educacional
e econmico. Ao recentralizar a famlia nos processos de
educao e sociedade renova-se a discusso na dupla condio
de sujeito e objeto, aproximando-se dos mecanismos de
consagrao de determinadas decises polticas de forma a
depurar os sentidos que se entrecruzam na construo da
realidade educativa. Contrariamente opinio de Russel
(1982) para quem somente o Estado e a Igreja que seriam as
organizaes interessadas em formar as mentalidades dos
jovens, o homeschooling recoloca a famlia no centro do
pensamento social sobre as questes do indivduo, autoridade,
moralidade, famlia, Igreja, cidadania.
Neste debate social as vozes de intolerncia (ou ser de

prudncia?) tm feito o seu caminho. Farris (2013) defende o
aprofundamento das questes de liberdade, direitos humanos
e tolerncia real como contraposio aos que pretendem

rentear a liberdade familiar para a prtica de homeschooling.
Este autor refere-se sobretudo aos tericos da poltica liberal
que continuam a argumentar a necessidade de impor limites
tolerncia, sobretudo porque, a fim da norma de tolerncia
sobreviver ao longo das geraes, "a sociedade no precisa e
no deve tolerar a inculcao de vises absolutistas que
minam a tolerncia pela diferena (Ross, 2010, p. 1005).
Referindo-se s famlias homeschooling que parecem inculcar
hostilidade para com os diferentes (Ross, 2010), os visionrios
da democracia liberal defendem que para se conseguir a
homogeneidade filosfica necessria a um compromisso com a
diversidade, necessrio "banir prticas no ortodoxas"
(Farris, 2013, p. 395). Do lado da tolerncia Browne-Barbour
(2006) defende que apesar dos Estados terem a autoridade
para decretar leis de frequncia obrigatria, estas no
deveriam interferir com os direitos fundamentais dos pais,
particularmente os que dizem respeito ao livre exerccio da
sua religio, e nunca esquecendo que "aos pais pertence a
prioridade do direito de escolher o gnero de educao a dar
aos filhos". Para Reich (2002) o homeschoolinhg exige que
Estado no se coba de o regular e forar o cumprimento
desses regulamentos para se assegurar que os seus interesses e
os da criana so respeitados.
Num vaivm de argumentos entre o que deve e o que

tem de ser feito, entre uma luta de argumentos contra e a
favor de "limitar a tolerncia para preservar a tolerncia"
(Ross, 2010, p. 1005), as famlias continuam a procurar
influenciar o Estado a produzir condies para que os seus
objetivos pessoais, familiares, grupais, as suas concees de
sociedade, vida e mundo sejam respeitadas e praticadas.
Segundo Apple (2001) h uma grande quantidade de famlias e
cidados ativistas que almeja influenciar o Estado dado que
este no uma "pessoa" de confiana. Por isso esto na
disponibilidade de se comprometer com o Estado empregando
esforos e fundos para que os programas Estatais sirvam os
seus fins estratgicos particulares (Apple, 2007), seja pela sua
no-participao na oferta do convencionado, seja pela
actividade lobby (Stevens, 2001). Lobby contra a ameaa de
legislao que prejudique o homeschooling, a favor do
trabalho com os agentes do Estado sobre os testes obrigatrios
e as questes de equivalncia de grau, desafiando a
autoridade institucional do Estado quer esteja localizada no
domnio poltico, corporativo, religioso ou educacional.
Dado que o homeschooling no ter de ser

necessariamente disruptivo face ao institucionalizado; ser
somente extra-insitucionalizado, Apple (2007) alerta para o
facto das consequncias no preditas dos novos movimentos

sociais, pois os mltiplos objetivos destes movimentos podem
produzir consequncias mais vastas do que o inicialmente
esperado, sobretudo para os efeitos culturais e identitrios na
sociedade (idem). As mobilizaes em torno de objetivos
especficos podem fortalecer as solidariedades internas,
cimentar a individualidade e a identidade coletiva de uma
determinada comunidade. Mas tambm podem criar um novo
senso comum que no limite originar uma mudana percetvel
socialmente das atitudes pblicas sobre determinadas
situaes (Giugni, 1999).
Ross (2010) diz que "a democracia assenta em cidados

que partilham valores comuns, incluindo a tolerncia pela
diversidade. Se os pais rejeitarem estes valores, "o Estado
deve introduzir estes cidados na educao formal" (p. 1013).
O problema est na perda de fora das identidades colectivas
que se tem expressado em processos de diferenciao e
hierarquizao social mais individualizados e mais evolutivos
(Castells, 2007). Cada indivduo-consumidor adota
comportamentos prprios misturando a seu gosto cdigos e
objetos, obedecendo cada vez menos a padres uniformes e
regulares de consumo (Magalhes & Stoer, 2005). A extenso
social destes comportamentos constitui um universo social
novo, mais atomizado e mais individualista, de contornos mais

flutuantes, incertos e instveis. Sabendo que "formas de
individualismo extremo conduzem contestao da prpria
existncia de cincias sociais" (Silva, 2007, p. 40), estas esto
diante de uma sociedade que j no mais constituda por
identidades coletivas relativamente estveis (Magalhes &
Stoer, 2005). Uma vez que "indivduos e sociedade no so
realidades separveis tal como que se pudesse estudar um dos
termos evacuando o outro" (Silva, 2007, p. 41), as cincias
sociais devem prestar mais ateno aos percursos individuais e
s suas variaes no tempo (Afonso, 2001). Sendo o ensino
domstico o extremo da reconstruo da educao como
espao privado, perguntamos o seguinte:
Alm do ensino domstico representar uma forma de

protesto contra a escola convencional representar tambm a
emergncia, paulatina e impercetvel de uma contracultura
em alienao da cultura hegemnica?
Se considerarmos as crticas atribudas ao ensino

domstico de individualismo, ecletismo acrtico, pensamento
nico e debilitao da autoridade, estaremos perante um novo
movimento social impossibilitador da instaurao de narrativas
partilhadas e de uma base comum e recproca de
conhecimentos, comportamentos, atitudes, valores, doutrinas,

entre os membros da sociedade?
Qual ser o alcance do homeschooling na

reestruturao da ideia de sociedade e comunidade?
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CRIANAS E TIC: UMA RELAO

DESIGUALMENTE CONSTRUDA
NA FAMLIA
Pedro Silva 26
Ana Diogo 27
Com a colaborao de:
Conceio Coelho 28
Conceio Fernandes 29
Joana Viana 30
SOCIEDADE DA INFORMAO,
NOVAS GERAES E PROCESSOS
DE REPRODUO SOCIAL
H quem afirme que vivemos numa poca de acelerao

da histria onde cincia e tecnologia se interpenetram cada
26
Instituto Politcnico de Leiria e CIIE-Universidade do Porto, Portugal. Contato:
psilva@ipleiria.pt
27
Universidade dos Aores, Portugal. Contato: adiogo@uac.pt
28
CIID-IPLeiria e Agrupamento de Escolas Domingos Sequeira, Portugal. Contato:
coelhofirst@gmail.com
29
CIID-IPLeiria e Agrupamento de Escolas Domingos Sequeira, Portugal. Contato:
fernandes.mcn@gmail.com
30
Universidade de Lisboa, Portugal. Contato: jviana@ulisboa.pt
vez mais (segundo alguns, correndo-se mesmo o risco de a

tecnologia se impor cincia). O certo que, entre outras
coisas, o papel desempenhado pelas chamadas tecnologias de
informao e comunicao (TIC) se vem acentuando cada vez
mais. Para Castells (2007), embora o conhecimento e a
informao sejam importantes nas sociedades pr-industriais,
a singularidade do modo de desenvolvimento informacional
reside no facto da produo, processamento e transmisso de
informao constiturem a principal base da produtividade,
tornada possvel atravs do desenvolvimento de TIC e
impregnando o conjunto das relaes e estruturas sociais.
Na sociedade da informao colocam-se, no entanto,

mltiplos desafios que tm vindo a ser equacionados por parte
de alguma literatura mais crtica (ver Lyon, 1992, por
exemplo). Alguns destes desafios prendem-se com as
desigualdades e relaes de poder que esto subjacentes
utilizao das novas tecnologias, fenmeno que tem assumido
designaes diferentes, como infoexcluso, diviso digital ou
fosso digital. Estamos, assim, perante um tipo de clivagem
que ope os que tm e os que no tm acesso s tecnologias
de informao. Pesquisas recentes tm vindo a tornar visveis
os contornos desta clivagem (Cardoso Costa & Conceio,
Gomes, 2005; Cruz, 2008), que apontam para uma realidade
mais complexa e multifacetada. Assim, por um lado, Almeida,

Delicado e Alves (2008) sugerem uma rpida disseminao no
uso de computadores e da Internet entre as crianas e jovens
em idade escolar, com algum esbatimento das desigualdades
sociais entre si. Paralelamente, outros estudos mostram que
em Portugal, apesar do nmero de crianas que usa
computadores tender a aumentar, tem diminudo a vantagem
que este grupo tinha sobre os adultos quanto ao uso da
Internet, estando, agora, quase a par (EU Kids on-line, 2011;
Ponte; Jorge; Simes & Cardoso, 2012). Rodrigues & Mata
(2003) notam, ainda, que a utilizao das TIC apresenta uma
correlao mais forte com o nvel de escolaridade do que com
a idade, contrariando a ideia de um fosso geracional.
As crianas e os jovens tm constitudo, contudo, um

dos principais alvos dos investimentos pblicos e privados
realizados ao nvel da difuso das TIC. Nesse sentido, atravs
de diversas medidas polticas, como sucedeu mais
recentemente com o programa e.escolinha em Portugal, o
Estado tem procurado promover o acesso a estas tecnologias
nas escolas. Tambm as prprias famlias tm crescentemente
vindo a investir em novas tecnologias (INE, 2009),
particularmente, as famlias com filhos em idade escolar
(Rodrigues & Mata, 2003). A educao escolar dos filhos surge
para as famlias como o principal motivo de aquisio de

computador e respetiva ligao Internet, como salientam
Rodrigues e Mata (2003). Por esta mesma razo, as famlias
com filhos dependentes evidenciam-se como as que mais tm
computador face quelas sem filhos dependentes (Almeida et
al., 2008).
No entanto, nem todas as famlias se revelam

igualmente apetrechadas para realizar as suas apostas no
jogo do investimento escolar, notando-se desigualdades no
modo como se mobilizam na escolaridade dos filhos em funo
da clivagem sociolgica que perpassa pela relao escola-
famlia, nomeadamente em termos de classe social e de
gnero (Diogo, 2008; Diogo & Silva, 2010; Silva, 2003). No que
envolve a utilizao das TIC, alguma investigao realizada
sobre a realidade portuguesa tem apurado que so sobretudo
as crianas e os jovens dos grupos socialmente mais
favorecidos que tiram maior partido, na medida em que
tendem a ter mais frequentemente acesso a computadores e
internet, assim como a apresentar um uso mais educacional,
moldado pelos pais (Almeida et al., 2008; Ponte, 2011).
Estes estudos tm vindo, assim, a apontar para a

importncia de levar em considerao o papel desempenhado
pelos pais, enquanto agentes de socializao, quando se
procura conhecer os usos das TIC pelas novas geraes. Deste

modo, tm tambm contribudo para desconstruir algumas
ideias presentes numa literatura de pendor mais apologtico
sobre as TIC que surge vertida em conceitos como os de
"gerao digital" ou de "nativos digitais": apesar dos mais
jovens serem maiores utilizadores das novas tecnologias, no
se verifica homogeneidade nas suas prticas digitais e, por
outro lado, o sentido das transmisses geracionais, neste
captulo, nem sempre se faz de filhos para pais
(retrossocializao), sendo, em alguns casos, os pais os
agentes de socializao (Almeida et al., 2008; Ponte, 2011).
Esta perspetiva vai ao encontro do que tem sido

alertado pela crtica ao determinismo tecnolgico de algumas
teorias da sociedade da informao: as tecnologias no tm
vida prpria e, por conseguinte, no produzem, por si
prprias, as novas formas de relao social caractersticas da
nova era digital, sendo necessrio situ-las nos contextos
sociais em que se desenvolvem (Lyon, 1992).
neste sentido que importa aprofundar o conhecimento

sobre os processos atravs dos quais construda a relao das
crianas com as novas tecnologias, a partir dos contextos em
que esses processos ocorrem, designadamente do contexto
familiar, enquanto contexto de socializao. Para o efeito,
retomamos o conceito de coordenao de Kellerhals e

Montandon (1991), que o definem como a forma como um
agente de socializao, nomeadamente a famlia, mediatiza as
influncias de outros agentes, considerando a misso que lhe
atribui e a sua participao nesse processo. No que respeita
misso, as famlias podem diferir na forma como encaram o
papel de determinado agente de socializao, considerando-o
mais especfico ou mais amplo. O uso do computador pela
criana pode ser encarado pelos pais de uma forma mais
tcnica, como forma de promover a aprendizagem das
tecnologias enquanto objetivo em si mesmo (aprender a
mexer em computadores); pode ser visto como um
instrumento para o trabalho escolar ou pode ser encarado
essencialmente pelo seu papel educativo global. No que diz
respeito participao, as famlias podem acompanhar o uso
que as crianas fazem dos computadores, orientando a
utilizao (tendo em vista a misso atribuda), apoiando e
estabelecendo regras, ou delegar noutros.
Tal como o j clssico trabalho de Kellerhals e

Montandon (1991) mostrou, a forma como cada famlia
coordena os outros agentes de socializao constitui uma
dimenso essencial do processo educativo das crianas no
contexto familiar, o qual depende, em grande medida, quer
das lgicas de coeso familiar (modo de articulao entre os

vrios membros da famlia), quer dos recursos que as famlias
dispem. Estes dois aspetos no so, no entanto,
independentes, verificando-se que a forma como a
organizao interna das famlias condiciona a educao
familiar das crianas, exerce-se, sobretudo, dentro da norma
cultural de cada meio social.
No presente texto procura-se analisar o modo como os

usos das TIC, em geral, e no trabalho escolar, em particular,
por parte das crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, so
coordenados na famlia (definio de regras e
acompanhamento dos usos) e como essa coordenao
realizada em funo dos recursos possudos (escolares e
digitais) e das dinmicas de organizao interna das famlias
(repartio do trabalho familiar). Procuramos, assim, perceber
em que medida a construo da relao das crianas com as
novas tecnologias marcada por desigualdades externas
(desigualdades sociais) e internas ao contexto familiar
(desigualdades de gnero na repartio do trabalho familiar),
assim como ambas se articulam.
SOBRE OS ESTUDOS
DE CASO
As questes acima enunciadas sero equacionadas a

partir de duas pesquisas - centradas nos efeitos escolares e
sociais dos usos do computador Magalhes 31, em casa e na
escola, por parte de crianas e suas famlias - que foram
conduzidas atravs de uma abordagem longitudinal (2009 a
2011), integrando uma componente extensiva - com recurso a
inquritos por questionrio a professores (quatro
questionrios), pais (dois questionrios) e alunos (dois
questionrios) - e outra intensiva (com recurso,
especialmente, a entrevistas e etnografia de uma turma
selecionada em cada um dos dois territrios educativos).
No mbito deste texto recorre-se a dados (1) do

primeiro inqurito aos pais (INQP1), realizado no final do ano
letivo 2009/10, e do segundo (INQP2), aplicado no final do ano
letivo seguinte; e (2) das entrevistas aos pais realizadas em
abril e maio de 2009.
31
Um porttil distribudo s crianas do 1 ciclo do ensino bsico, gratuitamente ou com
preos reduzidos para os pais, no mbito do programa e.escolinha que decorreu entre 2007 e
2011, em Portugal.
As pesquisas foram desenvolvidas em dois conjuntos de

estabelecimentos escolares pblicos, um com sede na cidade
de Leiria (Agrupamento de Escolas de Leiria) e o outro num
conjunto de estabelecimentos escolares com sede na cidade
de Ponta Delgada (Escola Bsica Integrada de Ponta Delgada).
O Agrupamento de Escolas de Leiria (AE Leiria)

constitudo por oito Jardins de Infncia, dez Escolas Bsicas do
1 Ciclo e uma Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos. O meio social
das cinco freguesias abrangidas inclui um misto de influncia
urbana e peri-urbana e famlias com um leque variado de
nveis de instruo e de profisses, de onde sobressai,
contudo, um conjunto significativo de famlias da classe
mdia. Frequentavam o AE Leiria, no ano letivo 2009/10, 1652
alunos, entre os quais 561 no 1 Ciclo. O nmero de
professores colocados no Agrupamento era de 185, distribudos
pelos 4 nveis de ensino, sendo que 30 eram professores no 1
Ciclo.
A Escola Bsica Integrada de Ponta Delgada (EBI Ponta

Delgada) composta por um total de sete estabelecimentos
de ensino, cinco dos quais incluem o 1 Ciclo. Em 2009/10
possua 204 docentes (79 do 1 Ciclo) e 1949 alunos (978 do 1
Ciclo). Os seus estabelecimentos localizam-se em freguesias
urbanas e peri-urbanas de Ponta Delgada, acolhendo, na sua
globalidade, uma populao discente socialmente

heterognea, embora com uma considervel presena de
beneficirios da ao social escolar (58% no caso do 1 Ciclo,
em 2008/09). Tal como em Leiria, regista-se uma significativa
diversidade de profisses e nveis de instruo das famlias.
RELAO DAS CRIANAS COM

COMPUTADORES, COORDENAO
FAMILIAR E DESIGUALDADES
SOCIAIS
Apesar de as crianas abrangidas nos dois estudos se

situarem numa faixa etria baixa (em mdia com 8,7 anos em
Ponta Delgada e 8,6 em Leiria, no ano letivo 2009/10),
estando no incio da sua escolaridade (1 Ciclo do Ensino
Bsico) e, por outro lado, apresentarem uma considervel
heterogeneidade social, o seu acesso a computadores no
contexto familiar revelou-se bastante generalizado.
Este acesso democratizado deveu-se em alguma medida
distribuio do computador Magalhes, no mbito do
programa e.escolinha, que registou uma elevada adeso nas
duas comunidades escolares: 80% em 2008/2009, 89% em
2009/10 e 93% em 2010/2011, em Leiria; 32 92%, em Ponta

Delgada. 33
A presena de outros computadores nos lares das

crianas encontrava-se tambm bastante disseminada (84% em
Ponta Delgada e 91% em Leiria, em 2009/10); contudo, apenas
cerca de 2/3 das crianas usavam estes computadores (70% em
Ponta Delgada e 63% em Leiria, 2009/10). 34 Contrariamente, o
computador Magalhes era usado por 85% das crianas em
Ponta Delgada e 84% em Leiria, em 2009/10 (INQP1). Em
2010/11 (INQP2), as percentagens eram de 77% e 85%,
respetivamente, mostrando um decrscimo de uso deste
porttil no caso de Ponta Delgada. O computador Magalhes
teve a particularidade de constituir o primeiro computador
pessoal de muitas crianas, permitindo um acesso e
explorao individualizados e autnomos (Silva & Diogo, 2011).
O acesso generalizado a computadores, bem como o

entusiasmo revelado pelas crianas por possurem o seu
32
Dados da Direo do Agrupamento.
33
Dados fornecidos pela Direo Regional da Educao e Formao (DREF) e pelo Conselho
Executivo da EBI. Na Regio Autnoma dos Aores existiu apenas uma fase de distribuio,
tendo os esquipamentos chegado EBI Ponta Delgada no final do ano letivo 2008/09. Aquando
da segunda fase de distribuio nacional, o programa e.escolinha foi cancelado na regio.
34
INQP1.
primeiro computador pessoal, no significa, no entanto, que a

sua relao com as estas tecnologias seja uma experincia
construda em igualdade de circunstncias por todas.
De forma a encontrar as principais linhas que

estruturam a relao das crianas com os computadores e
identificar perfis de utilizao, realizmos uma anlise de
correspondncias mltiplas complementada com uma anlise
de clusters hierrquica, 35 abrangendo a totalidade de
crianas 36. Os resultados da anlise, apresentados mais
detalhadamente noutro texto (Silva, Diogo, Gomes, Coelho,
Fernandes & Viana, no prelo), permitiram identificar trs
grupos distintos no que respeita relao com o computador
Magalhes em casa (ver grfico 1):
- Grupo 1 (38%): faz uma explorao regular do computador

Magalhes, mas apenas em modo offline, desenvolvendo
atividades, sem recorrer internet, como desenhar, escrever,
fazer clculos, usar enciclopdia do computador Magalhes,
fazer jogos educativos, fazer outros jogos, preparar
apresentaes, de forma regular.
- Grupo 2: (40%): concentra especialmente os que no fazem

qualquer tipo de uso do computador Magalhes.
35
Com recurso ao software SPSS (verso 17.0).
36
Considermos conjuntamente na mesma anlise as respostas fornecidas pelos pais das
crianas de ambos os estudos de caso, na medida em que os dois contextos tm revelado uma
elevada semelhana no que respeita ao uso de computadores (Cf. Silva, Diogo, 2011).
- Grupo 3 (22%): distingue-se por um uso polivalente do

computador Magalhes, desenvolvendo, alm das atividades
realizadas pelo grupo 1, utilizaes que exigem o acesso
internet (pesquisar para trabalhos escolares, pesquisar
assuntos que interessam s crianas; ver vdeos; jogar, trocar
mensagens de email, comunicar por chat, participar em redes
sociais; descarregar msica, filmes, jogos...), com uma
frequncia de vrias vezes por semana ou todos os dias.
Grfico 1 - Perfis de utilizao do computador Magalhes em casa pelas

crianas (anlise de clusters hierrquica).
Fonte: INQP2
Estes trs perfis de uso do computador Magalhes

traduzem diferenas mais profundas que envolvem a relao
das crianas com os computadores, em geral, e com os seus
contextos familiares. Os trs grupos distinguem-se, assim,
quanto ao uso de outros computadores, pertena social
(capital escolar dos pais) e coordenao familiar dos usos
dos computadores pelas crianas 37:
- O grupo 1 apresenta uma considervel heterogeneidade em

relao ao uso de outros computadores e sua pertena
social, destacando-se os contextos familiares onde no se
impem regras de uso do computador Magalhes criana
(tempo e tipo de utilizao), o que poder ser justificado pelo
facto destas crianas fazerem essencialmente uma explorao
offline do computador Magalhes.
- O grupo 2, que se caracteriza por um no uso do computador

Magalhes, destaca-se tambm por no ter acesso a outros
computadores e internet. Surge, por outro lado, mais
associado a famlias com baixo capital escolar, no sendo,
deste modo, de estranhar que se evidenciem tambm os pais
com dificuldade para ajudar a criana a usar computadores e
haja menor presena de casos em que os pais apoiam a
37
Para mais detalhes consultar Silva, Diogo, Gomes, Coelho, Fernandes & Viana (no prelo).
Baseamo-nos nas associaes estatsticas com os trs clusters identificados anteriormente, a
partir dos resduos ajustados estandardizados > 2 e < -2, obtidos atravs de tabelas de
contingncia.
criana na realizao dos TPC, quando estes so passados para

serem feitos no porttil.
- O grupo 3, caracterizado por um uso polivalente do

computador Magalhes, distingue-se por ter acesso tambm a
outros computadores e internet, pertencendo a famlias com
capital escolar elevado, o que se traduz, ainda, numa
sobrerrepresentao de casos em que h maior facilidade para
ajudar a criana a usar computadores e de pais que apoiam a
criana na realizao dos TPC com recurso ao porttil.
Os trs grupos revelam perfis de utilizao de

computadores distintos, refletindo, antes de mais,
desigualdades sociais de acesso a estes recursos. No obstante
medidas como a distribuio do computador Magalhes
contriburem para uma democratizao desses acessos,
constatmos, no mbito dos dois estudos de caso, que as
crianas dos meios mais desfavorecidos no s tinham menos
possibilidade de usar outros computadores, como mais
frequentemente deixavam de usar o prprio computador
Magalhes por motivo de avaria (Diogo et al., 2012). Alm
destas desigualdades de acesso, emergiram, como se
constatou, outras dimenses de desigualdades na construo
da relao das crianas com estes recursos, relativas ao
capital cultural (escolar) dos pais e forma como estes fazem
a coordenao dos usos das crianas. Verificmos, assim, uma
clivagem entre os contextos familiares com maior capital
escolar - onde manifesta a capacidade e a mobilizao dos
pais para apoiarem os filhos no uso dos computadores,

nomeadamente, para trabalho escolar, bem como para
regularem esse uso - e os contextos familiares com baixos
recursos educacionais, onde a capacidade e mobilizao dos
pais para apoiar e regular os usos se encontra muito menos
presente.
Esta clivagem bem evidenciada nas entrevistas

realizadas aos pais. Os pais com maior capital escolar revelam
nos seus discursos um elevado envolvimento na utilizao do
computador, bem como uma elevada confiana na capacidade
para realizar esse envolvimento:
(...) o meu principal objetivo fazer com que ele, para j,

goste de mexer no computador e que tenha uma boa
utilizao do computador. Portanto, que se preocupe em
utilizar o computador para mais para pesquisa e para fazer
alguns trabalhos e, portanto, nesse aspeto, eu posso ajudar
sempre, portanto posso ajudar Creio que posso ajudar em
tudo praticamente. (Pai, Ensino Superior).
O que que eu fui ver ao Magalhes? Olhe, eu pesquisei tudo,

ver desde o que eram as restries que se ia fazer, o que
que no, o que que era a iniciativa, li a nvel de vrias coisas
que podia ser til para a escola. (Me, 12 ano).
Sim, no incio, para explorarmos as funcionalidades que tinha,

nomeadamente os jogos ou mesmo os programas de escrita,
de imagem, a sim, a foi necessrio, a primeira abordagem foi
comigo, sem dvida. (Pai, Ensino Superior).
Este tipo de discurso contrasta fortemente com o dos

pais com baixo capital escolar. Trata-se de mes, com o 4 ou
o 6 ano de escolaridade, que confessam o seu fosso digital,
de tal modo que quando os filhos necessitam de ajuda com o
computador tm de recorrer a um dos irmos mais velhos:
P: Sente dificuldade em ajudar ou acha que isso no faz falta

porque R: Eles sabem mexer sozinhos. P: Eles sabem mexer
sozinhos? R: Eles sabem mexer nos computadores sozinhos. P:
E quando eles tm dvidas? R: Eles pedem ao irmo. (...) Eles
sabiam mexer melhor do que eu, que eu no sei mexer. (me,
4 ano).
Eu no percebo muito dessas coisas de computadores. (...)

No, no percebo nada de computadores, nunca usei. (me, 6
ano).
semelhana de outros estudos (Almeida et al., 2008;

Ponte, 2011), os resultados encontrados confirmam o papel da
coordenao familiar nos usos das novas tecnologias, por parte
das crianas, e como essa coordenao condicionada pelo
capital escolar/cultural dos pais. A coordenao realizada
pelos pais surge, assim, como um mecanismo atravs do qual o
seu capital escolar/cultural atua sobre a relao das crianas
com as TIC.
A DISTRIBUIO DO TRABALHO DE
COORDENAO NO INTERIOR DA FAMLIA:
VOLUNTARISMO DAS MES COM
BAIXO CAPITAL ESCOLAR?
Procurando perscrutar mais de perto o trabalho de

coordenao dos usos de computadores pelas crianas
realizado na famlia, o grfico 2 mostra como se distribui este
esforo entre o pai e a me, considerando os dois membros da
famlia que mais exercem este papel (Silva & Diogo, 2011).
Podemos observar que a me evidencia sempre nveis de
acompanhamento mais elevados do que o pai, nos trs grupos,
nos vrios indicadores analisados: ajudar/vigiar o uso do
computador Magalhes; ajudar/vigiar o uso de outros
computadores; e apoiar os TPC no computador Magalhes.
Assim, independentemente do perfil de utilizao de
computadores por parte das crianas, a me destaca-se como
o principal agente de socializao, com o papel de
acompanhar e regular essa utilizao, indo ao encontro de
outros estudos (Ponte, 2011). Este papel de coordenao dos
usos de computadores pelos mais jovens parece, assim,
incorporar-se no papel de educao, em geral (Wall &
Guerreiro, 2005), e de acompanhamento da escolaridade dos
filhos (Silva, 2003) assumido pelas mes, representando uma
extenso desse e sustentando-se numa diviso sexual

tradicional do trabalho familiar.
Esta no deixa de constituir uma realidade com

contornos paradoxais, no que respeita s relaes de gnero,
na medida em que, por um lado, as tecnologias (incluindo as
designadas novas tecnologias) constituem um universo
conotadamente masculino, e, por outro, a introduo das
crianas ao novo mundo digital implica um trabalho que
assumido, na famlia, em maior medida pela me (Diogo, no
prelo).
Grfico 2 - Acompanhamento do uso de computadores pelo pai e pela me nos

trs grupos
Fonte: INQP2
Analisando o acompanhamento realizado pelo pai e pela

me, em funo do seu nvel de instruo (grfico 3),
confirmamos, antes de mais, que o protagonismo da me na
coordenao dos usos dos computadores surge em todos os
meios sociais. Podemos verificar, alm disso, se compararmos
a diferenas entre o acompanhamento da me e do pai, por
nvel de instruo, que nos nveis de instruo mais elevados o
acompanhamento do pai distancia-se menos do da me, do
que nos nveis de instruo mais baixos. O papel da me
(Diogo, no prelo) destaca-se, assim, especialmente quando o
capital escolar baixo, traduzindo um maior enraizamento de
modelos tradicionais de diviso de papis educativos nestes
meios, em que a educao dos filhos est mais a seu cargo.
Grfico 3 - Acompanhamento do uso de computadores pelo pai e pela me,

por nvel de instruo.
90,0% 85,0% 84,3%

81,4%
80,0% 75,0% 74,4%
71,4%
70,0% 63,2%
59,6%
60,0% 55,9%
50,0% 49,3%
50,0%
38,7% 39,4%
40,0%
28,8%
30,0% 22,7% 25,0%
22,4%
20,0%
7,7%
10,0%
0,0%
Me [X2 p = Pai [X2 p = Me [X2 p = Pai [X2 p = Me [X2 p = Pai [X2 p =
0,001] 0,001] 0,000] 0,000] 0,000] 0,000]
Ajuda/vigia uso CM Ajuda/vigia uso OC Apoio TPC no CM
<= 1CEB 2/3 CEB E. Sec./Superior
Fonte: INQP2
Este protagonismo das mes na coordenao dos usos

dos computadores pelos filhos sucede apesar de se
considerarem (ou serem consideradas) menos competentes
para usarem computadores. O grfico 4 permite comparar a
percentagem de pais e de mes que ajudam e/ou vigiam o uso
que os filhos fazem dos computadores com a percentagem dos
que tm facilidade em fazer esse acompanhamento (segundo a
perceo de quem respondeu ao inqurito aos pais, na maioria
dos casos as prprias mes). Em todos os nveis de instruo a
quantidade de mes a fazer acompanhamento supera o dos

pais, embora, no que respeita facilidade de acompanhar, o
pai apresente sempre valores mais elevados do que a me. A
tendncia particularmente vincada, mais uma vez, quando o
capital escolar baixo: com o 1 Ciclo ou menos, 50% das
mes acompanham os filhos, mas apenas 21% sentem
facilidade em fazer este acompanhamento.
Grfico 4 - Acompanhamento do uso de computadores e facilidade no

acompanhamento (pai/me), por nvel de instruo.
120,0%
100,0% 96,60%
88,90%
84,3%
80,0% 74,4%
67,70%
63,2%
58,50%
60,0%
50,0%
39,4%
40,0% 33,30%
22,7% 20,80%
20,0%
0,0%
Me [X2 p = 0,000] Pai [X2 p = 0,000] Me [X2 p = 0,000] Pai [X2 p = 0,000]
Ajuda/vigia uso OC Facilidade/Mta facilidade na ajuda criana a utilizar
computadores
<= 1CEB 2/3 CEB E. Sec./Superior
Fonte: INQP2
Estes dados remetem, pelo menos aparentemente, para

o voluntarismo destas mes, apesar dos seus parcos recursos
objetivos e subjetivos para apoiar os filhos. As entrevistas
realizadas aos pais, como se deu conta, revelam, no entanto,
uma mobilizao substancialmente distinta em funo do
capital escolar detido, apontando para as limitaes do
voluntarismo destas mes e seus potenciais efeitos na
construo da relao das crianas com as TIC.
SNTESE CONCLUSIVA
As crianas tm vindo a ser um alvo privilegiado nos

investimentos pblicos e privados em TIC, decorrente de
crenas relativas necessidade de promover a literacia digital
das novas geraes, bem como ao papel destas tecnologias no
trabalho escolar, estando na base dessas o pressuposto de que
as tecnologias tm, por si, potencialidades para fazer emergir
essa nova gerao digital. De acordo com tal tica, a mera
presena destes equipamentos no quotidiano dos mais novos
proporcionaria uma aprendizagem espontnea e sem esforo
e, por conseguinte, uma automtica integrao na nova ordem
social.
Numa abordagem crtica do impacto das tecnologias na

construo da mudana social, tendo por base dois estudos de
caso, procurmos analisar como as crianas, a frequentar o 1
Ciclo do Ensino Bsico, se relacionam com as novas tecnologias
e como esta relao construda no contexto familiar,
enquanto contexto de socializao, atravs do modo como os
pais exercem o seu trabalho de coordenao dos usos dessas
tecnologias.
Embora situadas numa faixa etria baixa, a

generalidade das crianas era utilizadora de computadores. No
entanto, constatmos que, em convergncia com outros
estudos desenvolvidos com faixas etrias um pouco mais
velhas, a relao estabelecida por estas crianas com os
computadores no contexto familiar configura uma diversidade
de perfis.
Os perfis evidenciados traduzem desigualdades de

acesso s novas tecnologias, mas, alm disso, outras
dimenses de desigualdades relativas aos recursos e modo de
organizao interna dos contextos familiares. Desta forma, a
introduo das crianas ao novo mundo digital implica uma
capacidade e mobilizao, por parte dos pais, para apoiarem e
regularem o uso dos computadores, nomeadamente para
trabalho escolar, que bastante desigual em funo do seu
capital escolar. Por outro lado, a coordenao dos usos das

novas tecnologias traduz-se num esforo que surge
desigualmente distribudo entre o pai e a me, refletindo o
lugar que a educao dos filhos ocupa na repartio sexual do
trabalho familiar, o que especialmente vincado nos meios
sociais mais desfavorecidos.
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NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO

E EFEITOS NAS DINMICAS DE ATENO
NA SALA DE AULA
Nuno Miguel da Silva Melo Ferreira 38
QUOTIDIANO JUVENIL
E NOVAS TIC
O telemvel desempenha um papel fundamental na

cultura juvenil. Os usos pessoais confundem-se com as
inmeras subculturas especficas que, provavelmente, diferem
de sociedade para sociedade (Castells, 2009, p. 185). Em
Portugal, o estudo desta questo comea a aprofundar
aspectos pertinentes das formas de utilizao deste veculo
cultural, alvo de usos distintivos e ajustamentos
personalizados. Em Cardoso et al. (2009) so descritos alguns
hbitos comunicacionais de jovens entre os 16 e os 18 anos,
designadamente a preferncia pelas mensagens SMS em
38
CIES-IUL (ISCTE); Portugal. Contato: nmferr@gmail.com ou nuno.melo.ferreira@iscte.pt
detrimento das chamadas telefnicas 39. So descritos,

igualmente, aspectos como a importncia da componente
afectiva nesses mesmos hbitos (Cardoso et al., 2009, p. 100-
101).
Vrios autores tm dado conta das prticas de texting

com a adopo de linguagens estenogrficas na escrita de
mensagens rpidas e em consonncia com os servios de
mensagens instantneas do computador (Castells, 2009; Stald,
2008; Ling, 2008; Cardoso et al., 2009). Tal estar porventura
relacionado com o facto de os telemveis permitirem efectuar
aces quotidianas de forma mais espontnea, conjugando-se
essa possibilidade com uma eventual escassez de folga
financeira (custo das SMS e chamadas), o que foraria uma
economia de palavras e significantes. Assiste-se, igualmente, a
uma necessidade instantnea de comunicao e actualizao
(Stald, 2008, p. 150), em paralelo com os ritmos acelerados
dos quotidianos juvenis e tambm uma grande facilidade de
acesso a informao.
Uma caracterstica importante do uso do telemvel o

facto de ser possvel estar-se disponvel e contactvel de
39
No mesmo estudo, so observadas diferenas entre gnero e faixa etria dos inquiridos. Ao
nvel do primeiro aspecto, cerca de 92% das raparigas afirma utilizar o telemvel para mandar
SMS, ao passo que no caso dos rapazes esse valor de 86% (Cardoso et al., 2009: 104).
forma perptua (Stald, 2008, p. 151). Neste sentido, a

comunicao mvel diferente das outras formas de
comunicao (Ling, 2008, p. 3). Estudos como o de Stald
(2008), debruando-se especificamente sobre a relao dos
jovens com a comunicao mvel e contando com o
testemunho de entrevistados para o efeito relatam o stress
que ocorre quando o telemvel no est disponvel e, mais
frequentemente, o cuidado extremo para no se perder uma
qualquer mensagem ou chamada telefnica (Stald, 2008, p.
151-153). Existe uma espcie de lealdade de contacto e o
medo latente de no se cumprirem, de forma imediata, as
promessas feitas aos amigos que esto permanentemente
contactveis (idem, p. 153).
Numa sociedade onde a concorrncia de estmulos

facilitada por uma diversidade crescente de tecnologias
significativa, a questo da ateno constitui um elemento
importante para se analisarem as prticas e dinmicas de
aco.
Cardoso et al. (2009) propem trs nveis de anlise da

ateno dada s tarefas quotidianas por forma a dar conta da
distribuio da ateno nas actividades quotidianas dos jovens
entrevistados. A ateno focada dedicao a uma s
tarefa; a ateno difusa quando em modo multitarefa; e a
ateno intermitente quando o foco da ateno varia

entre tarefas diferentes (idem, p. 180). As duas ltimas
formas de ateno dada a uma determinada prtica ou
pensamento esto claramente associadas ao multitasking, um
modo de lidar com as tarefas que se torna especialmente
adequado num quotidiano recheado de informao, nas suas
mais diversas formas. Esta abordagem vai ao encontro da
distino, feita por Hall, entre monocronia e policronia. Nesta
ltima, o foco da ateno recai sobre o indivduo, na
realizao do compromisso, mais do que na primeira, onde a
adeso a um horrio preestabelecido prioritrio na aco
(1996, p. 57).
oportuno referir que, a par dos ritmos e

temporalidades emergentes, as consequncias de uma
mudana nas formas de comunicar e aceder ao conhecimento
se estendem aos domnios do conhecimento, da busca de
informao e da aprendizagem, nomeadamente atravs de
formas emergentes de literacia e que tm, alis como se viu,
implicaes na reestruturao dos currculos escolares.
Jewitt defende que os meios atravs dos quais algo

representado moldam, tanto o que pode ser aprendido,
quanto o como pode ser aprendido (2008, p. 241). Defende-se,
ainda, que cada vez mais improvvel pensar a literacia como
um processo isolado de uma vasta teia de factores sociais,

tecnolgicos e econmicos (Kress, 2003). O modelo de
multiliteracias ou de literacias multimodais (Jewitt & Kress,
2003) surge como uma possvel resposta aos desafios em torno
da conceptualizao dos processos em questo. Para os seus
proponentes, o modelo evidencia dois tipos de mudana
interligados no mbito do processo comunicacional: a
crescente importncia da diversidade cultural e lingustica no
mbito de uma economia global e a complexidade dos textos
articulados com formas multimodais de representao e
comunicao (Jewitt, 2008, p. 245).
Apesar das imensas novas potencialidades e

oportunidades que possam advir deste modelo, o espectro da
ateno limitado em termos do seu alcance, tornando-se
vulnervel a lgicas concorrentes, verificando-se,
frequentemente, inflexes nas dinmicas comunicacionais e
normativas. De facto, a introduo da comunicao mvel em
praticamente todos os momentos da vida quotidiana redefiniu
as noes de tempo e espao na gesto das agendas pessoais
de cada um, arrastando consigo os timings inerentes conduta
e apetrechos de cortesia prprios da interaco outro
aspecto que acaba ficar vulnervel s transformaes
emergentes.
Autores como Ling, destacam o facto de o telemvel

interromper o fluxo normal de interaco em co-presena
(2008, p. 21). Muitos adolescentes esto constantemente a ser
interrompidos nas suas situaes privadas e em espaos
pblicos (Stald, 2008, p. 153). A interrupo abrange
conversas com amigos ou famlia, tomando o telemvel, quase
sempre, a precedncia na aco. O presente estudo recolheu
testemunhos que vo ao encontro desta realidade. Os jovens
entrevistados reconheceram com muita clareza a presena
desses momentos nos seus quotidianos e em vrios quadros de
interaco. Tanto nas relaes familiares, como nas de
amizade, a interrupo inesperada do rumo da aco tida
como frequente e, muitas vezes, problemtica, j que
interfere com hbitos e rituais pr-estabelecidos.
j aconteceu as conversas serem interrompidas pelo

telemvel e j se criaram confuses familiares por causa
disso. s vezes o pai ou a me est a falar connosco sobre
como correu o nosso dia ou at mesmo em jantares de famlia
e, de repente, o meu telemvel toca (smss) ou o telemvel
de alguma pessoa toca e sempre complicados vezes
consecutivamente e isso chateia um pouco os pais. Se estiver
a ter uma conversa, principalmente com uma rapariga, por
exemplo, normalmente tento sempre equilibrar um
poucoestar a atento a um mas conseguir responder a outro.
Mas j aconteceu eu desligar o telemvel difcil gerir isso
Nessas situaes fcil desligar o telemvel mas s vezes
preciso ter uma fora de vontade maior - E4 (17 anos, 12,

sexo masculino).
quando estou com amigos a conversar em grupo e toca o

telemvel ou recebemos smss, fazemos as coisas ao mesmo
tempose for sms consigo mandar a sms sem olhar, ao mesmo
tempose for chamada, interrompo a conversa e afasto-me -
E6 (17 anos, 11 ano, sexo masculino).
OUVIR OS PROFESSORES:
ALGUNS TESTEMUNHOS
Foram recolhidos testemunhos por parte de professores

do ensino secundrio pblico. Um aspecto interessante,
referido pela totalidade dos professores entrevistados, foi o
da necessidade constante de um esforo pedaggico acrescido
sobre o uso correcto das fontes de informao na internet.
Segundo alguns professores entrevistados na pesquisa, a

influncia dos media considervel. A este propsito, Pinto
adianta que a escola contrasta fortemente com a
inevitabilidade de a cultura meditica acabar por entrar, sem
cerimnias, no quotidiano das escolas, marcando quadros de
interaco e lgicas de sociabilidade e impondo
constrangimentos inditos no processo de recepo cultural
sui generis da sala de aula (2007, p. 115).
A conscincia da existncia de dois mundos em

permanente choque notada por muitos dos professores.
Trata-se de uma problematizao testada na experincia
quotidiana dos prprios agentes.
Os jovens trazem, sem dvida, influncias exteriores escola

- E7 (Professor de Histria).
Refere-se tambm a necessidade de se entrar no ritmo

dos alunos, embalando-os sem recurso a sanes mais duras
antes convidando, sem ironia, os alunos a partilhar as
conversas. Faz-se um esforo constante de aglutinao dos
discursos e aces que ocorrem dentro da sala de aula. Uma
das entrevistadas observou o seguinte:
No de estranhar que os professores com maior sucesso na

sala de aula so os que conseguem convencer os alunos,
atravs de uma orientao mais ou menos improvisada, mas,
sobretudo, muito segura e coerente.
Eu tento sempre que eles me dem feedback, mas tenho a

conscincia que o meu entusiasmo faz 75% da festa - E2
(Professora de Portugus).
Os alunos parecem responder bem a tal embalo mas

isso depende das caractersticas do professor que d a aula e
dos prprios alunos. Uma das entrevistadas afirmou:
O ritmo veloz est associado a uma dificuldade de

concentrao. O aluno, ao fim de pouco tempo tende a
desligar. E isso exige um esforo cada vez maior da parte do

professor ao longo da aula.
H uma certa impacincia quando os resultados de um dado

trabalho de grupo, por exemplo, no so imediatos, h menos
dedicao, menos investimento - E4 (Professora de Histria).
Os professores investem, frequentemente, em pausas e

momentos de descontraco para os alunos acalmarem e,
posteriormente, retomarem a concentrao. De acordo com
uma das entrevistadas:
O professor tambm no pode no ter alguma flexibilidade. Se

for demasiado rgido perde tudo.
Eu no negoceio muitoaparentemente. Mas vai havendo uma

negociao mais implcita, uma flexibilizao das regras - E11
(Professora de Portugus).
A questo da flexibilizao das regras por parte dos

professores e a necessidade de se negociar com os alunos as
condies para a conduo da aula, revela uma atitude de
condescendncia por parte da autoridade escolar.
O TELEMVEL NA
SALA DE AULA
Alguns professores recordam que a luta para desligar os

telemveis na sala de aula intensa. Hoje em dia, apesar da
proibio, uma vasta maioria de alunos ainda utiliza
estratgias para continuar a usar o telemvel na sala de aula,
como se ver mais adiante, na anlise da observao das aulas
levada a cabo. O Ministrio da Educao definiu muito
claramente, ainda no Estatuto do Aluno de 2008, a proibio
do uso do telemvel como medida preventiva, de forma a
evitar a disrupo do ambiente escolar 40.
Este tipo de fenmeno extravasa o ensino secundrio

pblico portugus, afectando a maior parte das instituies
modernas. Novos fenmenos parecem implicar novas regras.
Trata-se de uma problemtica igualmente abordada por
autores como Young (2006) que, estudando o ensino
secundrio americano, relatam as disputas entre professores e
alunos, quando aqueles banem os computadores ou cortam o
acesso internet na sala de aula, como forma de combater
40
O Art 15 do Estatuto do Aluno, Lei n3/2008 prev o seguinte: d) No transportar
quaisquer materiais, equipamentos tecnolgicos, instrumentos ou engenhos, passveis de,
objectivamente perturbarem o normal funcionamento das actividades lectivas, ou poderem
causar danos fsicos ou morais aos alunos ou a terceiros.
um crescente nmero de alunos que preferem prestar ateno

s solicitaes das novas TIC 41.
Mesmo nos meios universitrios, esta realidade

notada. Veja-se o estudo de Campbell e Pargas 42 que, h j
quase uma dcada, salienta a populao crescente de
estudantes universitrios americanos, equipados com
computadores portteis com ligao internet. Uma situao
que leva muitos docentes a reequacionar os planos das aulas,
com vista a integrarem o uso dos aparelhos que foram
aparecendo por entre as audincias e se comearam a tornar
um hbito. Hoje em dia, em muitos estabelecimentos
universitrios portugueses ou mesmo em conferncias
comum verificar esta realidade que, entretanto, se tornou
relativamente banal no quotidiano de auditrios e salas de
aula.
41
Young, Jeffrey R. (2006). The Fight for Classroom Attention: Professor vs. Laptop in The
Cronicle of Higher Education, 2, 2006, Washington, D.C.
42
Campbell, Andrea B. e Pargas, Roy P. (2003). Laptops in the Classroom in ACM SIGCSE
Bulletin Volume 35 Issue 1, ACM New York, NY, USA
DINMICAS DE ATENO NA
SALA DE AULA
Os testemunhos recolhidos reflectem a viso dos

professores e no so necessariamente concordantes com a
realidade observada. Nesta pesquisa, a observao de aulas
permitiu aferir alguns aspectos e filtrar outros, adequando os
testemunhos aco em sala de aula, como se ver mais
adiante. Dado o carcter intensivo e de proximidade da
pesquisa, no foi possvel contabilizar os fenmenos
observados numa base representativa. Ainda assim, alguns
momentos relatados constituem sintomas de desvio norma,
suficientemente pertinentes para se efectivarem enquanto
significativos, do ponto de vista analtico. Note-se ainda que
no mbito da pesquisa aqui apresentada, foram tambm
auscultados alguns alunos, cujos testemunhos ajudaram
tambm a circunscrever a realidade dos fenmenos em causa.
At onde a prpria ateno sociolgica permitiu ir, foi

possvel observar dinmicas de ateno comuns a todas as
turmas. A fronteira dos 60 minutos de aula parece ser uma
regra de ouro da ateno em sala de aula. Em todas as
turmas observadas, sem excepo, esse foi o tempo mximo
de ateno por parte dos alunos nas aulas. Mesmo em turmas
com aproveitamento elevado, acontece um momento de

ruptura sbita das condies mnimas de comunicao e
trabalho. Tal no significa que no haja interrupes pelo
meio so, alis, igualmente frequentes mas uma
desateno generalizada, incontrolvel por momentos, d-se
aps uma hora de tempo de aula.
Os momentos intermdios de desateno, seja por fora

das circunstncias do emissor ou da matria escolar, seja por
iniciativa prpria de alguns alunos, ou muito importante
por via de solicitaes externas (como o telemvel, como se
ver adiante), denotam uma volatilidade e, em muitos casos,
fragilidade da capacidade de investimento e continuidade da
ateno dos alunos. Alguns alunos, quando entrevistados,
admitem a sua prpria intolerncia em termos de
concentrao e de ateno. As estratgias que visam
combater tal fragilidade so, da parte dos professores, as mais
variadas e at criativas possveis.
Durante o visionamento de um filme alusivo poca

vitoriana, no mbito de uma aula de histria, a dada altura,
perante a impacincia dos alunos, a professora passa o filme
no dobro da velocidade (N.O. 43 turma D).
43
Nota de Observao (no terreno).
basta o professor estar a ensinar coisas, a falar coisas e ns

no ligamos nenhuma, e falamos uns com os outrostambm
muito habitualmandarem mensagens por baixo da mesa
proibido mas muito habitualmuito mesmo - E6 (17 anos,
11 ano, sexo masculino).
no consigo estar com ateno a aula todaconsigo estar

concentrado, no mximo meia-horano resto do tempo o
desastre (risos)eu tento ficar atento, mas se estiver ao p de
outro rapaz, est tudo estragadofalamosat podemos falar
de uma coisa da aula que nos leva a outra coisa diferente - E9
(17 anos, 11 ano, sexo masculino).
INFLEXO DA ATENO
As consequncias momentneas desorganizadoras da

aco (Goffman, 1993) no surgem, necessariamente, de
forma aleatria e sem explicao. A anlise de eventuais
processos conflituais na interaco pedaggica encontra um
caminho terico e metodolgico bastante aceitvel se se
considerar, como alis tem vindo a ser destacada, a
influncia, na sala de aula, de disposies e esquemas de
aco extra-escolares.
Ser porventura infrutfera a tentativa de se

encontrarem as origens ltimas da estruturao de tais
disposies disruptivas da aco escolar. A socializao
familiar ter certamente a sua marca. Alm do mais, a prpria

identificao, na sala de aula, dos fenmenos em causa
falvel sob muitos aspectos e provavelmente no se traduzir
num cdigo oculto explicativo dos acontecimentos. Contudo, e
no se querendo avanar uma explicao holstica evolutiva da
socializao dos jovens alunos, ser bem mais til e
pertinente identificar algumas linhas, ainda que parciais, de
dinmicas e processos na aco que influenciam o
desempenho na sala de aula.
Bourdieu chama a ateno para a iniciao do habitus

na lgica do rodeio e do adiamento (2002, p. 193), algo que
aproxima as competncias, hbitos e disposies dos regimes
temporais que so variveis de cultura para cultura. Nas
sociedades modernas actuais, os processos extra-escolares
contemplam os ritmos acelerados e as potencialidades da
aco auxiliada pelas novas TIC. A cultura ocidental actual
movida a tecnologia cada vez mais sofisticada e disseminada
facilita a transformao dos esquemas internos de percepo,
aco e pensamento. Pinto acrescenta, a este respeito, a
hiptese de haver uma alterao das competncias
comunicacionais, por via do uso intensivo das novas
tecnologias (2007, p. 177).
Independentemente do efeito directo das novas

tecnologias nos esquemas e disposies dos agentes,
relembre-se a possibilidade de uma mesma pessoa ser
portadora de diferentes esquemas de aco, por vezes
contraditrios. Lahire (2002) refere os momentos onde se
verifica a possibilidade de justaposio de esquemas,
contraditrios (p. 64). Seria de certa forma equivalente a
avaliar a consistncia entre quadro, aparncia e modo
(Goffman, 1993, p. 38). Mesmo Bourdieu no descarta a
possibilidade da existncia de um desfasamento estrutural
entre ocasies e disposies: o efeito de hysteresis (2002, p.
179).
Interessa, ainda, tomar em considerao a natureza das

disposies ou, pegando na terminologia de Lahire (2002), a
natureza reflexiva ou no reflexiva dos hbitos (p. 143),
aferindo-se o grau de intencionalidade das prticas desviantes
na sala de aula.
Sugere-se o termo inflexo da ateno e

comportamento para descrever os momentos de ruptura da (e
na) comunicao pedaggica, de desvio de um dado sistema
de regras para outro, de um dado esquema de aco para
outro feito, frequentemente tal como foi observado de
forma sbita.
Enquanto contexto dinmico de aco, a sala de aula

apresenta-se como um jogo de equilbrios, tendo de um lado o
desempenho dos alunos e do outro o desempenho do
professor. A existncia de desvios desta natureza no implica,
necessariamente, uma quebra continuada do desempenho
pedaggico, embora tal no seja impossvel. Todos os
professores observados possuem um conjunto de estratgias
de manuteno da ordem e, sobretudo, da ateno dos
alunos. Tanto o modelo pedaggico adoptado, como o estilo
de ensino de cada professor variam de caso para caso, apesar
da existncia de estratgias comuns, prprias do modus
operandi generalista.
Uma das causas mais evidentes da inflexo da ateno

surge, com muita frequncia, na utilizao do telemvel na
sala de aula. Os dados recolhidos por questionrio outro
instrumento utilizado na pesquisa revelaram que 38.8% dos
alunos admite utilizar o telemvel s escondidas do professor
para mandar e receber SMSs; que 26,3% o faz quando precisa
de tratar de assuntos importantes que no podem esperar pelo
fim da aula e, ainda, 13,3% a admitirem que fazem uso do
aparelho sempre que lhes apetece. Estas trs categorias de
resposta que remetem para uma utilizao de facto do
telemvel na sala de aula somam 78,4% dos alunos, contra
aqueles (21,6%) que raramente ou nunca utilizam o mesmo

objecto (ver tabela 1).
Tabela 1 - Resposta questo Durante as aulas, uso o telemvel...
Percentagem
Frequncia Percentagem
acumulada
Sempre que me apetece 53 13,3 13,3
s escondidas do professor, para mandar e

155 38,8 52,1
receber SMSs
Quando preciso de tratar de assuntos

importantes e no posso esperar pelo fim da 105 26,3 78,4
aula
Raramente ou nunca 86 21,6 100,0
Total 399 100,0
Mas no so apenas os dados extensivos que vo ao

encontro desta realidade. A observao das aulas permitiu
testemunhar o fenmeno, em praticamente todas as aulas
observadas ainda que, na sua maioria, feito de forma
dissimulada. Frequentemente, e apesar da proibio tanto do
uso, como da prpria presena vista desarmada do aparelho,
o telemvel (ou telemveis, como foi observado) fica em cima
da mesa em posio que permita a auscultao peridica de
eventuais mensagens ou chamadas recebidas. Tambm as
entrevistas feitas a jovens vieram confirmar estas prticas,

sendo que quase sempre se assumiu, despudoradamente, a
utilizao muito frequente do aparelho.
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ENTRE O MERCADO E O ESTADO

DE BEM-ESTAR SOCIAL:
OPINIES DE JORNALISTAS
SOBRE CONTROVRSIAS
DA EDUCAO
Rodrigo Pelegrini Ratier 44
INTRODUO
O presente trabalho se insere no escopo de investigao

das prticas de socializao contemporneas. O objeto de
anlise o jornalismo em educao e, especificamente, um
de seus principais atores: o jornalista. Prope-se 1- aferir os
graus de concordncia/discordncia dos indivduos que cobrem
a rea sobre 12 controvrsias contemporneas da educao e
2- traar hipteses para tais posicionamentos com base na
investigao das influncias socializadoras das trajetrias
familiar, escolar e profissional.
44
Doutorando da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE-USP), Brasil,
pesquisador do Grupo de Prticas de Socializao Contemporneas (GPS, FE-USP). Contacto:
rratier@usp.br
Parte-se de um referencial terico em que o jornalismo

entendido como campo, e o jornalismo em educao como
um de seus subcampos. Segundo Bourdieu (2005, p. 32), um
campo pode ser entendido como um tipo especial de
microcosmo inserido nas leis de funcionamento de um universo
mais amplo, entretanto dotado de uma autonomia relativa
dentro desse universo e obedecendo a suas prprias leis.
Considerando que o campo jornalstico se estrutura em torno
da oposio entre um polo generalista e outro especializado,
Marchetti (2002, p. 23 e 24) defende que as especialidades
jornalsticas sejam tratadas como subcampos: devem suas
propriedades no apenas posio que ocupam dentro do polo
jornalstico, mas tambm s relaes que estabelecem com o
universo social que cobrem.
A compreenso bourdiesiana do social como conjunto

de campos permite posicionar o campo jornalstico,
juntamente com o campo poltico e o das cincias sociais, no
conjunto dos campos que competem para impor a viso
legtima do mundo social. De forma anloga, o subcampo do
jornalismo em educao pretende realizar tal tarefa em sua
rea de cobertura. Seu potencial de criar consensos e sua
ambio de tornar hegemnicos pontos de vista sobre o mundo
da educao justificam o estudo do tema pelo prisma da
sociologia da educao. O que est em jogo a imposio

simblica da viso legtima sobre o universo educacional,
tarefa para a qual os jornalistas desempenham papel central.
Com seu mandado nico para entrar e explorar outros campos
e depois compartilhar publicamente seus achados (Benson
1999, p. 466), eles se encontram no polo da produo do fluxo
comunicativo, onde tem espao o conflituoso jogo de poder
que se materializa na confeco do noticirio.
O JORNALISTA COMO
AGENTE DO CAMPO
Reitera Bourdieu (2005, p. 33) que o campo jornalstico

caracterizado em comparao, por exemplo, com o campo
da sociologia , por um alto nvel de heteronomia. Embora sua
autonomia seja fraca, prossegue o autor, no se pode
compreender o que ocorre ali simplesmente baseado no
conhecimento do mundo ao redor quem financia as
publicaes, quem so os anunciantes, quem paga pelos
anncios, de onde vm os subsdios etc. necessrio,
tambm, esforo para entender os efeitos que as pessoas
engajadas nesse microcosmo exercem umas sobre as outras.
Ganha proeminncia o conceito de illusio, a crena de que
vale a pena jogar o jogo, que se refere ao investimento

cognitivo e emocional de um agente nos valores de um campo.
Agentes que acreditam que um jogo qualquer vale a pena ser
jogado tendem a compartilhar uma doxa, um universo de
pressuposies tcitas que organiza a ao dentro do campo
(Benson & Neveu, 2005).
Para Accardo (2010, p. 92), a doxa do campo

jornalstico se encontra em transformao. Afirma o autor
que, nas redaes atuais, o poder decisrio est concentrado
nas mos de uma oligarquia que ocupa postos de confiana,
pequenos e grandes senhores que so os principais auxiliares
dos grandes investidores e garantem que toda informao
importante seja alinhada s oficiais. Essa relao rege a luta
por acmulo do capital especfico do campo simblico, na
forma de prestgio e influncia, e material, na forma de altos
salrios, participaes nos lucros e outras estratgias de
acmulo de capital. Com isso, a finalidade da profisso teria
deixado de ser a produo da informao como direito social
de uma coletividade e passado a ser a reproduo do prprio
campo e de suas estruturas de poder. Como a dimenso
simblica do capital especfico do campo no valoriza,
necessariamente, os jornalistas mais bem preparados para o
exerccio das funes clssicas da profisso (escritura e
anlise do noticirio, a competncia de articulao de texto e

contexto), a competio interna tende a privilegiar a
espcie dos jornalistas gestores, que falam a lngua dos
acionistas e recebem a colaborao eficiente de seus
subordinados, em vez dos mais intelectualizados.
Entretanto, o esquema piramidal de poder e a

desvalorizao da intelectualizao formam apenas o lado
visvel do que Accardo enxerga como orquestrao. Para o
autor, o lado invisvel seria um fenmeno sociolgico
fundamental, inconsciente e no intencional, que ajuda a
explicar como a massa de jornalistas operrios aceita de
bom grado as determinaes superiores. Recorrendo ao
arsenal conceitual bourdiesiano, ele explica que quando um
grupo de indivduos portador de um mesmo habitus, de um
mesmo sistema de disposies que os leva a fazer
espontaneamente as coisas da mesma forma, porque lhes
parece bvio que seja assim, evidente, adequado,
lgico, eles no precisam se juntar para agir e para colaborar.
() Eles esto de acordo sem ter de estar expressamente de
acordo. (Accardo, 2010, p. 101)
Por outras palavras, a partilha das mesmas condies

objetivas de existncia (uma socializao homognea) levaria
interiorizao de um sistema de disposies comuns de
pensamento, percepo e ao (um habitus homogneo).

Assim, Accardo relaciona o perfil dos novos jornalistas
membros das classes mdias, lapidados por uma formao
acadmica precria e acrtica e submetidos a condies de
trabalho cada vez mais indignas a uma predisposio
veiculao do novo esprito do capitalismo. Carregando nas
tintas, o autor defende que as redaes, com raras
excees, so pouco mais que oficinas de propaganda e
publicidade do neoliberalismo, de suas pompas e suas obras.
CONTROVRSIAS NO CAMPO
EDUCACIONAL BRASILEIRO
No contexto de um universo em acelerada

transformao como o da educaco , os desafios para a
cobertura jornalstica so grandes. Como destacam Vieira e
Vidal (2014), no Brasil se multiplicaram nas ltimas duas
dcadas os temas que mereceram destaque nos debates
acadmicos e miditicos: da globalizao das agendas
educacionais implementao de marcos legais fundamentais
ao desenho, formulao e implantao das polticas na rea
(Fundeb, ampliao da escolaridade bsica, lei do Piso, Plano
Nacional da Educao); da ampliao do sistema de avaliao
ao foco nos professores como fator estratgico da melhoria da

qualidade do ensino; dos novos cenrios de formao inicial e
continuada ampliao do foco governamental sobre a
profissionalizao dos gestores escolares.
Em linhas gerais, observa-se um campo atravessado

pelo choque entre as duas principais lgicas que definem os
limites do grande conflito central das sociedades modernas: a
lgica de mercado e a lgica de proteo (Martuccelli, 2007).
De um lado, conforme Souza e Oliveira (2003), o pensamento
neoliberal tem ocupado lugar hegemnico nas duas ltimas
dcadas no campo da educao. So exemplos as reformas
educacionais com penetrao do capital e mercantilizao,
generalizao de procedimentos e valores tpicos do
capitalismo na gesto dos sistemas e das instituies, com
nfase nos resultados e no nos processos de ensino e de
aprendizagem por meio da importncia crescente das
avaliaes externas. Estas se tornam instrumento de
consagrao e de definio de critrios para alocao de
recursos (por exemplo, bonificaes por desempenho dentro
de redes de ensino onde at ento vigorava a remunerao
isonmica).
De outro, um vetor de aes aponta para uma reao ao

pensamento neoliberal, mesmo que no signifiquem perigo
ordem vigente, conforme Boneti (2004). No Brasil, tal

processo pode ser situado com a ascenso de Luiz Incio Lula
da Silva e o Partido dos Trabalhadores (PT) ao poder na esfera
federal (2003 em diante). Ainda que os procedimentos de
quase-mercado implementados pelo governo de Fernando
Henrique Cardoso (1994 a 2002) no tenham sido alterados em
sua essncia, iniciativas em favor da igualdade como ideia
central da poltica educacional ganham destaque: cotas,
incluso de deficientes em salas regulares, piso salarial
docente etc.
Do ponto de vista jornalstico, interessa saber: o

jornalista capaz de fazer essa leitura do campo? possuidor
de conhecimentos que municiem o senso crtico? Consegue
avaliar as foras e interesses em jogo?
Procurou-se responder a essas indagaes por meio de

uma sondagem. No perodo da pesquisa de terreno (de maio a
setembro de 2013), a populao pesquisada compreendia um
total de 96 jornalistas, profissionais que cobrem educao em
veculos generalistas (jornais, semanrios e portais de
internet) e em veculos especializados em educao (revistas e
sites para professores). Procurou-se abranger toda a grande
mdia de circulao nacional, com a delimitao da populao
baseada no alcance dos veculos. Foram includos na anlise os
jornais Correio Braziliense, O Estado de So Paulo, Folha de S.

Paulo, O Globo e Valor Econmico (com seus respectivos
sites), os semanrios Carta Capital, poca, Isto e Veja (com
seus respectivos sites), as revistas para professores Carta na
Escola/Carta Fundamental, Educao/Escola Pblica, Gesto
Escolar, Nova Escola, Ptio Ed. Infantil/Ensino
Fundamental/Mdio, Profissionalizante e Tcnico (com seus
respectivos sites), e os portais de internet Agncia Brasil, G1,
Ig, R7, Terra e UOL.
Da populao total, 92 jornalistas responderam a um

questionrio eletrnico, enviado pela internet, para 1- mapear
as opinies sobre as controvrsias fundamentais da educao
brasileira e 2- obter dados sobre a socializao na famlia,
escola e ambiente de trabalho.
Para compreender as opinies dos jornalistas sobre

educao, realizou-se reviso bibliogrfica da qual emergiram
seis temas norteadores das discusses atuais sobre polticas
pblicas em educao: financiamento, currculo, avaliao,
novos atores, acesso e gesto. Cada um dos temas recebeu
quatro afirmaes, duas ligadas s lgicas de mercado e duas
s lgicas de proteo. Nelas, os respondentes deveriam
indicar sua concordncia ou discordncia em respostas que
utilizavam escala Likert (de discordo totalmente a

concordo totalmente).
OPINIES DOS JORNALISTAS SOBRE

POLTICAS PBLICAS
EM EDUCAO
Em termos demogrficos e morfolgicos, o grupo

entrevistado majoritariamente feminino (74%), sem filhos,
autodeclarado branco, e jovem, predominantemente entre 25
e 35 anos. Predominam os estratos mdios e mdio-altos da
sociedade, com 68% declarando receber mais de 5 salrios
mnimos. A totalidade dos entrevistados possui ensino
superior, sendo 93% graduados em jornalismo. A maioria se
declara de esquerda (41%) ou centro-esquerda (28%), embora
apenas 7% sejam sindicalizados.
Quanto s opinies sobre as controvrsias em educao,

os resultados gerais indicam predomnio de posies de
centro, indefinidas entre as lgicas de mercado e de proteo.
O diagrama de caixa revelou que 50% dos entrevistados
obtiveram escores muito prximos ao de um respondente que
assinalasse, em todas as respostas, no concordo nem
discordo. Com exceo de 4 outliers, 100% da populao no

mximo bordeou os escores tpicos de adeso parcial s
lgicas de mercado e de adeso parcial s lgicas de proteo.
Grfico 1 Opinies de jornalistas sobre polticas pblicas em educao
Pergunta: Os itens abaixo apresentam algumas afirmaes sobre polticas

pblicas em educao. Indique seu grau de concordncia/discordncia com cada
uma delas (marque apenas uma alternativa em cada item). (mltipla escolha
em escala Likert, n=92). Escore mx: 120 (concordncia total com lgica de
mercado); Escore min: 24 (concordncia total com lgica de proteo).
Os resultados especficos por tema foram os seguintes:
Financiamento: perfil de adeso parcial s lgicas de

proteo. Pelas afirmaes propostas, sinaliza-se
concordncia parcial s ideias de que faltam recursos para a
educao brasileira e de que os baixos investimentos so um
problema maior do que a m gesto financeira.
Currculo: perfil de centro/indefinido. Pelas afirmaes

propostas, indica-se uma postura distanciada/indefinida em
relao adoo de um currculo nacional para o ensino
versus a autonomia curricular de cada escola e a adoo de
sistemas de ensino estandartizados versus a autonomia escolar
na seleo de livros didticos.
Avaliao: perfil intermedirio entre centro/indefinido

e de adeso parcial s lgicas de proteo. Pelas afirmaes
propostas, sinaliza-se leve contrariedade s divulgaes de
rankings de escolas em avaliaes externas (pela
estigmatizao das escolas fracas) e moderada oposio
remunerao individual de professores com base nos
resultados de suas turmas em avaliaes externas.
Novos atores: perfil intermedirio entre

centro/indefinido e de adeso parcial s lgicas de mercado.
Pelas afirmaes propostas, sinaliza-se uma postura
levemente prxima do entendimento que fundaes e

institutos ajudam a melhorar as polticas pblicas da rea
versus exercer influncia excessiva sobre as polticas; e de
que as solues de sucesso de outros pases deveriam ser
adotadas aqui versus a ideia de que elas desconsideram o
histrico de tentativas locais.
- Acesso: perfil intermedirio entre centro/indefinido e

de adeso parcial s lgicas de proteo. Pelas afirmaes
propostas, sinaliza-se leve adeso s ideias de cotas para as
universidades pblicas (por critrio tnico ou socioeconmico
ou estudo em escola pblica) versus o apoio meritocracia
como nico critrio de acesso ao ensino superior; e que o
dinheiro gasto com financiamento estudantil deveria ser
destinado criao de mais vagas em universidades pblicas
versus investimentos em polticas de financiamento como
ProUni e Fies em universidades privadas.
- Gesto: perfil intermedirio entre centro/indefinido e

de adeso parcial s lgicas de mercado. Pelas afirmaes
propostas, sinaliza-se leve adeso s ideias de
profissionalizao dos gestores escolares como prioridade e da
busca por parceiros (setor privado, ONGs ou governos) como
forma de melhorar a qualidade da escola pblica, em
detrimento s ideias de prioridade para a gesto democrtica
e de que escolas pblicas devem buscar parcerias apenas no

setor pblico e no interior das redes em que esto inseridas.
AS DIFERENAS ENTRE
ESPECIALISTAS E GENERALISTAS
As opinies dos pesquisados sobre polticas pblicas nos

serviram de base para a construo de perfis de subgrupos que
fossem estatisticamente significativos. Assim, procederam-se
comparaes de diagramas de caixa entre: jornalistas da
mdia digital e jornalistas da mdia impressa; jornalistas
graduados em instituies pblicas e jornalistas graduados em
instituies particulares; jornalistas com carteira assinada e
jornalistas freelancers; jornalistas por tempo de carreira;
jornalistas por tempo de atuao no jornalismo em educao;
jornalistas de veculos especializados em educao e
jornalistas de veculos generalistas.
Em relao aos subgrupos, anlises estatsticas por meio

de testes de Kruskal-Wallis revelaram diferenas
estatisticamente significativas (superiores a 5%) entre
jornalistas especialistas (que trabalham em revistas e sites de
divulgao da educao para educadores) e jornalistas
generalistas (que atuam em jornais, semanrios e portais de

internet para o pblico geral). Os primeiros se situaram entre
a posio central/indefinida e a adeso parcial s lgicas de
proteo, enquanto os segundos obtiveram escore tpico da
posio central/indefinida. O diagrama de caixas ilustra essa
diferena:
Grfico 2 Opinies de jornalistas sobre polticas pblicas em educao:

especialistas versus generalistas
Escore mx: 120 (concordncia total com lgica de mercado);

Escore min: 24 (concordncia total com lgica de proteo).
Em relao s polticas pblicas, os generalistas esto

mais prximos de uma posio central/indefinida, enquanto os
especialistas tendem a uma adeso parcial s lgicas de
proteo (sobretudo nos subtemas financiamento e avaliao).
Verificou-se, ainda, diferenas entre os dois grupos em outros
resultados da pesquisa. Quando perguntados em relao s
dificuldades apresentadas pelos alunos no aprendizado, os
generalistas tendem a responsabilizar um pouco mais os alunos
e o ambiente sociocultural do que os especialistas. E, no que
diz respeito s concepes de ensino, os generalistas assumem
posies um pouco mais conservadoras, com maior adeso aos
pressupostos do ensino tradicional e menor rejeio aos
postulados do ensino autoritrio.
DISCUSSO DOS
RESULTADOS
A caracterizao profissional se distancia do perfil do

jornalista francamente simptico lgica de mercado traado
por parte da bibliografia da rea Accardo (2010), por
exemplo, afirma que jornalistas tendem a professar posies
neoconservadoras ou moderadamente reformistas, alinhadas

com o moderno jornalismo de mercado. Ainda que a
moderao d o tom das opinies aferidas pela sondagem,
parece emergir das respostas um perfil de jornalista aptico
em lugar do adesista neoliberal. Dados obtidos na pesquisa
permitem hipotetizar que o predomnio de posies de centro
entre os jornalistas esteja relacionado a outros fatores, no
excludentes entre si: 1- fragilidade formativa em educao e
desconhecimento das polmicas do campo; e 2- desinteresse
pelos meandros de um subcampo (o jornalismo em educao)
desprestigiado e dominado dentro do campo jornalstico.
Avalia-se, a seguir, cada um dos dois aspectos.
A fragilidade formativa em educao , em parte,

reconhecida pelos prprios respondentes: um em cada quatro
jornalistas se declara despreparado para atuar na rea
(destes, dois teros esto h menos de dois anos na
especialidade). O apoio acadmico virtualmente inexistente:
99% dos entrevistados declararam no terem tido preparao
para o jornalismo em educao durante a graduao. Apenas
5% afirmam que seu curso superior contribuiu plenamente
para a aquisio de conhecimentos sobre educao para 22%,
contribuiu pouco, e para a grande maioria, 73%, no
contribuiu. O mundo do trabalho tido como o mais
importante para a obteno de conhecimentos sobre

educao, embora 57% no participem de atividades de
formao continuada na rea.
As diferenas entre especialistas e generalistas os

primeiros menos indefinidos que os segundos em relao s
polticas pblicas, e menos conservadores em relao s
concepes de ensino tambm jogam luz sobre essa
hiptese. As principais diferenas entre os dois grupos podem
ser encontradas em dois conjuntos de aspectos: a trajetria
educacional formal e a presena de uma rede de proteo
pedaggica no ambiente de trabalho.
No que diz respeito trajetria educacional formal,

40% dos especialistas cursou uma outra graduao, contra 29%
dos generalistas; 49% dos especialistas possui ps-graduao,
contra 31% dos generalistas. Os especialistas so, ainda, mais
crticos em relao formao recebida na graduao 53%
acham que todos ou a maior parte dos professores
demonstrava domnio do contedo, contra 75% dos
generalistas. Em relao rede de proteo pedaggica, 80%
dos especialistas contam, na redao, com coordenador
pedaggico ou especialista na rea, contra 20% dos
generalistas. Embora os ndices de existncia de atividades de
formao continuada em educao nos dois grupos sejam
semelhantes, especialistas contam com mais oportunidades de

autoformao, sobretudo na forma de grupos informais de
discusso. E tambm com mais tempo para se debruar sobre
as questes do universo educacional: 53% dos especialistas
escrevem apenas sobre educao, contra apenas 9% dos
generalistas.
J o possvel desinteresse por um subcampo

desprestigiado encontra indcios no fato de que 75% dos
jornalistas pretende continuar na profisso por cinco anos ou
mais, mas apenas 47% deseja seguir no jornalismo em
educao pelo mesmo perodo. Um em cada quatro pretende
largar a especialidade em at dois anos, ao passo que apenas
um em cada 20 respondentes pretende abandonar o jornalismo
no mesmo perodo. Entretanto, no parece se tratar de uma
fuga de uma especialidade rejeitada: no que diz respeito
satisfao com o jornalismo em educao (escala Likert), a
mdia dos respondentes se situa em posio intermediria
entre a concordncia parcial e total. um ndice superior
satisfao com a profisso como um todo, em que a mdia se
situa entre a posio neutra e de concordncia parcial. H,
ainda, grande satisfao com o ambiente de trabalho, com a
mdia das respostas entre a concordncia parcial e total.
Vistos em conjunto, os dados amparam a hiptese de

desprestgio, como se o jornalismo em educao fosse uma
especializao de passagem dentro da prpria profisso. A
insero no subcampo parece ocorrida fortuitamente, quase
por acaso. No se trata da especialidade de entrada da
maioria dos jornalistas. Grande parte deles tambm espera
que no seja a de sada, haja vista a discrepncia entre a
inteno de permanncia na especialidade (menor) e na
profisso (maior). Por outro lado, a especialidade tida como
mais resguardada dos imperativos da velocidade e da
concorrncia que pressionam os jornalistas. Situao cmoda,
at que surja uma outra oportunidade melhor.
CONSIDERAES FINAIS
O conjunto de dados obtidos de forma pioneira por esta

pesquisa retrata um perfil ideolgico de centro entre os
jornalistas em educao e coloca como desafio o
entendimento, pelo olhar da sociologia, desse posicionamento
e de seus matizes. No se pode descartar, por exemplo, que
tal postura revele neutralidade e distanciamento, como
resposta aos imperativos profissionais de objetividade e
neutralidade. As etapas posteriores da pesquisa, que incluem
uma investigao de terreno na forma de entrevistas

semiestruturadas, podero trazer mais elementos para ampliar
essa compreenso e captar variaes individuais dos perfis
amplos aqui esboados.
Por ora, faz-se notar uma certa homologia entre a

configurao estrutural do subcampo e a identidade de seus
agentes a situao de despreparo profissional e de
desprestgio estrutural da especialidade com o perfil
identitrio de jornalista como agente aptico. Tal cenrio
convidativo para o surgimento de novas instituies e atores
que se encarreguem dos papeis que, at o momento, a
socializao escolar e acadmica e a socializao profissional
no tm conseguido realizar. Num contexto de formao
precria, os jornalistas de educao e, por extenso a
cobertura que fazem do tema ficam merc dos saberes
peritos pior ainda, dos pseudo-saberes e do fast thinking de
que fala Bourdieu (1997). Um entendimento mais acurado das
polmicas contemporneas, motivadas pelo conhecimento do
que est em jogo no campo educacional, parece relevante
para elevar a qualidade do debate.
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A MEMRIA NA EDUCAO
POLTICA BRASILEIRA
Elias Evangelista Gomes 45
INTRODUO
Este captulo discute alguns aspectos da relao entre

memria e educao poltica, resultado de uma pesquisa que
teve como objetivo analisar as estratgias de socializao e as
interpretaes da cultura no mbito do marketing poltico
brasileiro. Debruou-se sobre o desvelar de estratgias
pedaggicas, bem como sobre os contedos divulgados pelos
profissionais de consultoria de marketing poltico para
orientao de parcelas dos posicionamentos polticos dos
indivduos. Tratou-se de investigar as estratgias de produo
da cultura, considerando-se os consultores polticos como
45
Universidade de So Paulo USP Brasil.
vetores do moderno nas prticas educativas e nas percepes

populares 46.
Buscou-se considerar os objetos sociais hbridos como

cada vez mais hbridos so a nossa formao social e os nossos
processos socializadores. Assim, partiu-se do pressuposto de
que cada vez mais a educao no somente escolar,
familiar, miditica ou religiosa, justamente porque ela cada
vez mais um processo, um tempo, um volume que mescla
muitas dessas referncias, instncias sociais e seus indivduos.
Portanto, compreendeu-se que uma srie de tpicos do
marketing poltico de interesse da sociologia da educao
que se empenha na compreenso dos modos de ser, pensar e
agir dos indivduos e dos grupos, bem como no entendimento
acerca das polticas, das estratgias e dos contedos
formulados e difundidos por instncias educativas.
Discutiu-se pontos dos processos de educao difusa no

contexto da poltica brasileira e refletiu-se sobre os
consultores de marketing responsveis pela produo e difuso
de um conjunto de referncias de pensamento e ao no pas.
Para tanto, vislumbrou-se partir de um estudo etnogrfico
46
Este texto compe o estudo Educao poltica no Brasil: um estudo sobre o marketing e os
consultores de campanhas eleitorais financiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do
Estado de So Paulo (FAPESP), atravs do processo 14/09056-1.
multissituado que oscilasse entre o micro e o macro, entre o

local e o nacional. As reflexes propostas aqui so baseadas
em um conjunto de dados hbridos que inclui trabalho de
campo etnogrfico em uma campanha eleitoral para prefeito
na cidade de Belm Par Brasil em 2012, entrevistas com
importantes consultores de marketing poltico no mbito
nacional responsveis por campanhas presidenciais entre 1989
e 2010, anlise de livros tcnicos e formativos produzidos por
alguns desses consultores e observao de materiais
audiovisuais, tais como programas eleitorais e acervos de
atividades em campanha.
O ENFOQUE PELA SOCIOLOGIA

DA EDUCAO
Florestan Fernandes (1960, 1971) aponta que a

sociologia da educao parte da sociologia do conhecimento,
que por sua vez uma das pginas da sociologia geral. A partir
dessa concepo, pensa-se que a anlise dos fenmenos
educativos no deve se restringir aos marcos disciplinares
demasiadamente restritos e fragmentados. Considera-se que a
sociologia da educao estabelece interfaces com tpicos da
sociologia da cultura e do poder. Tal como sugeriu de Pierre
Bourdieu (1989), a sociologia da educao compe captulo

importante da sociologia do conhecimento e da sociologia e
das filosofias do poder, base de uma antropologia geral do
poder e da legitimidade.
A sociologia da educao, enquanto disciplina

interessada na compreenso acerca dos fenmenos articulados
socializao, deve estudar e analisar todos os aspectos da
formao das maneiras de ser, agir e pensar dos indivduos,
mesclando reflexes sobre as estruturas, os atores, os
sentidos e a histria. Uma investigao a respeito da
instituio do marketing poltico e de seus agentes busca
trazer baila um universo social em que as mdias assumem
uma relevncia expressiva para o processo socializador das
maiorias da populao brasileira 47. Em sntese, este
empreendimento cumpre analisar as estratgias pedaggicas,
bem como sobre os contedos produzidos e difundidos pelos
profissionais de consultoria de marketing poltico para
orientao de parcelas dos posicionamentos polticos dos
indivduos.
As disputas polticas nas eleies, que tambm so

disputas simblicas, encerram um tipo especfico de
47
A respeito das conexes entre mdia e educao e a emergncia desta relao no Brasil cf.
Setton, 2004, 2010, 2012; Prazeres, 2013.
socializao de disposies de habitus, tipo este que se refere

a dimenses do agir e do pensar de um povo. Tal socializao
uma construo heterognea e multidimensionada que
envolve produo e recepo em larga escala e em massa, em
diferentes meios e por diferentes instncias sociais e
indivduos produtores de smbolos convergentes e divergentes.
A partir de Norbert Elias (1997), entende-se por habitus
nacional uma segunda natureza, um saber social incorporado,
conjunto de conhecimento ntimo e detalhado sedimentado
nos indivduos que compem a sociedade. Essa noo concebe
a dinmica do social de modo flexvel e considera o equilbrio
de foras entre continuidade e mudana das formaes
societrias. Assim, compreende-se a participao do
marketing na esfera social no apenas na influncia especfica
sobre o voto, mas no seu envolvimento junto com outras
instncias sociais na orientao do pensamento poltico dos
indivduos que podem somar ou no esse conjunto de registros
para as construes de suas percepes culturais.
Com base em uma inspirao maussiana, Maria da Graa

Jacintho Setton (2012) compreende a socializao como um
fato social total, um fenmeno geral e generalizado,
considerando-a em sua dinmica relacional, econmica,
moral, esttica e poltica. A partir de pesquisas realizadas no
Brasil, a autora observa que atualmente os habitus dos

indivduos e dos grupos de indivduos so esquemas de ao
coerentes, embora hbridos e fragmentados (Setton, 2012).
Essa constatao sociolgica fundamentada em uma outra
constatao de que, no mundo contemporneo,
especificamente urbano, o processo de formao social dos
indivduos ocorre a partir de uma interdependncia de
propostas pedaggicas de instncias sociais e agentes (Setton,
2002).
Assim, prope-se a pensar que a socializao nacional

brasileira produz seu estoque de categorias do pensamento,
do julgamento e da ao dos indivduos a partir de
configuraes especficas de pocas, localidades e
capacidades de persuaso de setores influentes sobre a
cultura. 48 No Ocidente contemporneo, as configuraes
sociais das crenas e das opinies so constitudas com
significativa influncia dos processos de mundializao da
cultura (Ortiz, 2006), porm, o senso comum ainda
fortemente nacional, tendo em vista a presena de
48
O conceito de configurao em Norbert Elias (1970) indica a coexistncia de instncias
sociais e indivduos no jogo social, a partir do equilbrio conjuntural de foras que
estabelecem entre si um sistema de interdependncia complexo, provisrio, sinttico e nem
sempre ordenado. Para um melhor entendimento a esse respeito, cf. Setton, 2002.
instituies locais fortes, relevantes e decisivas responsveis

pela inculcao (Bourdieu, 2001).
Nessa direo, compreende-se que a configurao social

brasileira composta por diferentes instncias socializadoras,
mas nenhuma delas possui o monoplio das percepes. No
seria possvel admitir, pois, que existam receptores passivos s
mensagens miditicas produzidas pelo rdio, pela internet,
pela televiso, pelos impressos e pela propaganda (Martn-
Barbero, 1997; Setton, 2002, 2010, 2012). Ao contrrio, os
indivduos estabelecem relaes de adeso, tenso, repulso e
conflito ao que lhes proposto, a partir do conjunto de
disposies particulares de seu habitus. Contudo, a existncia
dessas particularidades no invalida reflexes de macro-
anlise, tendo em vista que tais disposies so construdas a
partir da hibridao de propostas e saberes no enlace entre
indivduo e sociedade (Setton, 2012). Por isso, entende-se que
a partir da noo de socializao nacional pode-se sequenciar
o exerccio de macro-compreenso socioantropolgica das
prticas de cultura no pas, das representaes 49 e dos
sentidos implicados nas aes de instncias sociais, grupos e
indivduos.
49
No se trata, especificamente, de um estudo sobre representaes. Recorre-se noo
como sinnima de repertrio cultural, imagens, opinies, convices etc.
Estudar as atribuies de sentidos relacionadas

memria a partir da sociologia da educao uma forma de
compreender como os agentes e as instncias sociais, os
indivduos e os coletivos, atuam no apenas para rememorar o
passado em si mesmo, mas compreender como as utilizaes
do passado permitem construir, manipular e orientar o
presente e o futuro. Portanto, entende-se que a memria na
poltica uma evocao conceitual que visa criar uma
ambincia favorvel consolidao de um tipo de abordagem
e de concepo que influa sobre a perspectiva do indivduo e
possa ser incorporada na crena e na ao. Observa-se no
marketing poltico um vis educativo de massa, de carter
difuso, formalizado, intencional e esquematizado. Mais
precisamente, observam-se as estratgias de uso da memria,
enquanto mtodo e contedo, com objetivo de organizar um
estoque de elementos identitrios e orientar a produo da
crena.
A MEMRIA NO PROCESSO
DE INFLUNCIA
No marketing poltico, as categorias metamemoriais tais

como povo, ns, nosso, a gente, a cidade, o nosso
estado, a nao, o Brasil, a nova classe mdia, os
mais pobres, os estudantes, as mulheres so empregadas
com o propsito de criar uma macroidentificao dos eleitores
e estimular a partilha de semelhanas de posies,
sentimentos e pensamentos como fossem concretamente
vivido por todos. Em outros termos, os discursos acerca das
categorias de pertencimento local, profissional ou de
marcadores sociais de diferenas nas campanhas eleitorais
buscam construir o compartilhamento de um associativismo
emocional que supostamente seria unificador e organizador da
vida e das condutas de todos ou de seguimentos de interesse
das campanhas.
Porm, vale ressaltar que no somente no processo

eleitoral que so elaborados discursos sobre pertencimento e
compartilhamento de modos de ser, pensar e agir a partir de
pressuposies de unidade nacional, local, regional ou
emocional. Assim, como constatado por Joel Candau (2012) de
que na Frana h uma supervalorizao e inflao das
memrias locais com o objetivo de fundar uma identidade

nacional, no Brasil, mesmo sob a gide da diversidade
cultural, observa-se uma aguda narrao de unidade
sentimental, cultural e social em momentos de efervescncia
esportiva, ocasies de crises polticas, situaes de
festividades, de eventos religiosos ou de festas pblicas. De
modo prximo, o processo eleitoral uma das ocasies em
que, por meio da comunicao de massa, so fortalecidas as
bases de construo no apenas das narrativas de identidade
poltica partido-candidato-eleitor , mas tambm nele so
estabelecidas conexes entre as identidades das campanhas e
o caldo identitrio corrente. Seria dizer que as campanhas
elaboram um discurso holista acerca da cultura e das emoes
como se houvesse uma unidade existencial e totalidades ou
fraes totalizantes de comportamentos e de posturas. Em
outros termos, esses discursos so muitas vezes pautados em
noes holistas correntes e unificadoras de certos aspectos da
socializao de grupos e de seguimentos populacionais.
No caso do Partido Socialismo e Liberdade (PSOL) da

cidade de Belm, capital do estado do Par, onde foi
realizada parte da etnografia nas eleies para prefeito de
2012 a categoria povo nas campanhas um elemento
utilizado desde antes do ano 1996, quando a maioria de seus
dirigentes era filiada ao Partido dos Trabalhadores (PT) e

ajudara a eleger e a governar o municpio junto com Edmilson
Rodrigues por dois mandatos. Nessas duas ocasies, a
administrao utilizava como slogan o termo Governo do Povo
como principal mote publicitrio para dar visibilidade s
polticas de participao popular nas decises sobre obras
pblicas e demais aes administrativas (Novaes, 2012) 50.
Pode-se dizer que povo uma categoria anterior a esse
grupo partidrio e utilizada de forma corrente no senso
comum ou ainda por outros partidos e por outras campanhas.
Porm, especificamente, para tal agrupamento, a categoria
povo no apenas um recurso de campanha eleitoral. O
povo a base da construo ideolgica do grupo, pautada
em sua viso socialista e marxista de unio dos trabalhadores.
Nessa direo, h uma concordncia entre os assessores

de comunicao poltica do PSOL paraense que a utilizao da
categoria povo possui um vis pedaggico. Antes de ser uma
realidade concreta, uma noo de fato compartilhada, uma
projeo para que as pessoas se reconheam enquanto sujeito
coletivo e incluam essa perspectiva na ao poltica. Observa-
50
Edmilson Rodrigues foi eleito em 1996 e reeleito em 2000, sendo prefeito da cidade de
Belm entre 1997 e 2004. Em 2012, ento deputado estadual do Par, buscava um terceiro
mandato na Prefeitura.
se ento uma intencionalidade didtica e conteudista nessa

estratgia miditica, que se fundamenta em interpretar
comportamentos recorrentes dos seguimentos populares e
reunir essas interpretaes em uma sntese identitria, como
se fossem parte de uma memria coletiva, para no apenas
promover a aproximao entre o candidato e os eleitores,
mas, sobretudo, para que aprendam a se verem como
trabalhadores e, a partir dessa orientao de percepo,
possam balizar seus sentimentos, seus pensamentos e suas
aes.
Como descrito anteriormente, as memrias so

disputadas e, frequentemente, esto no centro do conflito
poltico. Nessa direo, as retricas holstica acerca da
memria dos eleitores ou das carreiras e das identidades das
campanhas e dos candidatos se confrontam com as retricas
holistas dos concorrentes que buscam tambm apresentar as
contradies, as inverdades e as fragilidades das
generalizaes do outro.
As retricas eleitorais so produtos de interpretaes

culturais realizadas pelo marketing poltico e difundidas com
carter socializador. Porm, possvel dizer que a memria
no universo da poltica no segura e, necessariamente, uma
memria coletiva, porque a transmisso de lembranas nem
sempre promove os mesmos sentidos. No mximo, tal como

prope Candau que sugere pensar a memria atravs de nveis
de fora, seria possvel afirmar que existem memrias fortes e
memrias fracas para alguns seguimentos eleitorais, porm,
no seriam memrias coletivas como por vezes reiterado pelas
campanhas. Ento, vale ressaltar certa ambiguidade do
trabalho pedaggico dos consultores polticos, pois, se por um
lado, no ato de planejamento das estratgias, eles afirmam a
necessidade de pesquisa de opinio por razo da
complexidade e da diversidade do comportamento eleitoral;
por outro, no ato de publicidade, renem os elementos
particulares como se fossem universais do conjunto da
populao ou dos grupos, passveis de sntese e de
descomplexificao e de unidade da diversidade. Chamam
para si e para suas equipes a noo de agentes da traduo do
pensamento poltico, cultural e social dos diferentes
seguimentos.
As estratgias de socializao elaboradas pelo

marketing poltico se sustentam sob certas condies, certos
eventos e atos de memria. A evocao da memria contribui
para a orientao dos modos de pensar, julgar e agir, mas
tambm dos modos de recordar, como e sobre o que se
lembrar e como reagir diante dessas recordaes. A utilizao
da memria na poltica como em qualquer outra instncia,

sempre uma confrontao de perspectivas, pois sempre a
perspectiva do enunciador para um receptor e esse receptor
j um indivduo que possui inmeras percepes. Por isso, as
condies de existncia podem ser muito distintas e impor
formas de saber, classificar e fazer diferentes diante das
estratgias propostas.
Os consultores de marketing observam que a utilizao

da memria na poltica possui importncias distintas em
relao ao perodo eleitoral e sua entressafra. Porm, por
conta de crises, os perodos que antecedem s eleies,
podem contribuir para o sobrecarregamento das percepes
quanto aos temas e aos agentes polticos. no perodo
eleitoral em que a memria alcana maior sentido enquanto
recurso de pensamento e de ao. Porm, considerando que
as recordaes dos eleitores podem ser divergentes, ter nveis
de foras diferentes ou reaes distantes dos interesses
polticos, esses consultores atuam como agentes do
enquadramento. Um dos pressupostos de que os eleitores
nem sempre esto atentos aos recursos de construo de
memria e de identidade j utilizados pelos candidatos no
governo, no parlamento e nos discursos ao longo da
entressafra eleitoral.
consenso entre os consultores entrevistados que

acabou uma eleio comea a outra. Por isso,
especialmente aqueles consultores dos grandes partidos e dos
candidatos com perspectivas de concorrer, utilizam as
assessorias antes do perodo eleitoral para construir um
discurso e orientar a visibilidade das aes polticas e at
mesmo sugerir aes governamentais e parlamentares para
que sejam identificadas e impactantes, de modo que, ao
chegar o processo eleitoral, fique mais fcil produzir a
memria. Produzem uma ideia de que o trabalho de marketing
poltico pr-campanha articulado e sua a intensificao de
estratgias persuasivas de mdia no perodo eleitoral daria
coerncia e unidade construo e apropriao dos
elementos a serem recordados. A eficcia do discurso
metamemorial dependeria ento, como j mencionado, da
repetio, porm, no apenas da repetio, mas de tambm
dos testes de recepo que podem ser empreendidos em um
perodo mais largo que os poucos meses que se resumem as
eleies.
De acordo com uma lgica aliada escola econmica do

comportamento eleitoral, em situaes em que o governo
bem avaliado os eleitores poderiam relativizar algumas aes
que no consideram importantes para a classificao e o
julgamento das candidaturas (Lavareda, 2009). Assim, h

outro pressuposto de que as memrias de alguns seguimentos
so mais maleveis mudana de percepo e em outros mais
estveis e difceis de mudar de acordo com os contextos
especficos de governos e de candidaturas. Por isso, os
consultores agiriam com maior expertise que os candidatos na
interpretao das percepes e das reaes sendo capazes de
propor ajustamentos e novos enquadramentos incluindo novas
possibilidades de sentidos e registros. Essas memrias so
maleveis, especialmente, por condies de possibilidades
impostas pelas conjunturas sociais, econmicas e polticas.
Pierre Bourdieu (2001) ponderou que a existncia de

uma pluralidade de memrias consequncia da pluralidade
dos mundos e dos tempos vividos pelos indivduos e pelos
grupos. Por essa razo, nos interesses deste estudo, sublinha-
se que o recurso memria depende das condies de
possibilidade em que os indivduos esto expostos e essas
condies podem ser variadas e isso impacta no modo como
iro compor a memria de certos eventos, por vezes,
impactando os resultados das pesquisas desenvolvidas pelo
marketing poltico. Ou seja, a valorizao ou no de certos
elementos memoriais pode estar relacionada s experincias
que os indivduos e os grupos viveram ou enfrentam. Exemplo
disso, a dependncia econmica pode ser um fator que influa

sobre as percepes que facilitam a construo de memria
positiva ou memria negativa a respeito de algum aspecto nas
eleies tornando plural e mais complexo o conjunto de dados
a serem sintetizados pelos consultores em suas peas de
persuaso de massa. Em outros termos, tal como sugeriu Joel
Candau (2012), as memrias plurais, mveis e mutveis so
coletadas na tentativa de construo de identidades que, por
conta de algum interesse, so mobilizadas e essencializadas
como sendo estveis e durveis.
Joel Candau aponta como hiptese de que ao invs de

pensar que os indivduos perdem a memria, ou como dizem
brasileiro no tem memria e/ou o povo tem memria
curta, deve-se considerar a obsesso contempornea de que
somos e devemos ser portadores de uma memria e sermos
responsveis por ela. Sob o imperativo da mudana so
lanadas uma srie de culpas sobre o esquecimento e
desateno (Candau, 2012, p. 203). Seria ento uma iluso
pensar que a responsabilidade em relao memria na
poltica pode ser orientada com maior nfase pela
comunicao poltica ou que ela seria capaz de dar condies
profundas de reflexo aos eleitores. Por isso, entende-se que,
no marketing poltico, a iluso de responsabilidade em relao
memria construda na inflao de recursos

metamemoriais que selecionam, evocam e anunciam eventos,
perspectivas e posturas de carter unificadores e, por meio de
uma retrica holista acerca dos modos de pensar, julgar e agir
dos indivduos que desconsidera outros elementos que seriam
de justo conhecimento do eleitor. Ou ainda, a iluso de
responsabilidade em relao memria se daria a partir de
uma suposta noo de verdade dos fatos, de imparcialidade e
de neutralidade dos meios e dos agentes que construram
narrativas antes e durante as eleies.
No combate ao esquecimento e na promoo de

snteses memoriais, busca-se construir estratgias que teriam
maior legitimidade para a audincia dos programas eleitorais.
Na divulgao de eventos, utilizam-se como artefatos de
memria manchetes de jornais, gravaes orais, fotografias
como formas de visualizao do recurso memorial que
organiza e classifica informaes com o objetivo de agregar
confiabilidade ao prprio recurso e prpria informao 51. O
uso desses artefatos 52 no marketing poltico serve para
51
possvel encontrar uma discusso prxima sobre organizao e classificao no processo
de rememorao em Jack Goody (1979).
52
De modo semelhante, Anne Muxel considera que fotografia possibilita a constituio de elos
do indivduo com o seu passado, pois seria um suporte para a construo de uma narrativa
possvel do prprio indivduo e da famlia (Muxel, 1996, p. 176).
classificar, ordenar e nomear de forma palpvel estvel

informaes e eventos passados, pois recordar e esquecer so
operaes de classificao (Jeudy, 1995) que se relacionam
aos registros histricos, culturais, sociais, aos mecanismos de
reunio das semelhanas e de separao das diferenas que de
outro modo estariam em condio de caos (Perec, 1985). Por
isso, midiatizar uma srie de reportagens, sons e imagens j
midiatizados por peridicos e telejornais com as mesmas
informaes busca conferir unidade legtima s semelhanas e
separar as diferenas que as campanhas planejam ressaltar.
Trata-se de uma classificao, uma ordenao e uma
nomeao que em, primeira instncia, exterior ao
indivduo/eleitor vem pronta da fbrica para que seja
avaliada e, qui, apropriada e reproduzida enquanto
memria organizadora do pensamento. Em resumo, esse tipo
de estratgia faz parte de uma batalha contra o esquecimento
na poltica pautada em noes de legitimidade dos
mecanismos de recordao.
Portanto, a materialidade da memria est na

experincia social, na relao entre o indivduo e a sociedade.
O indivduo sabe o que til, relevante e prestigioso de ser
lembrado. No se lembrar na poltica uma forma de se
abster da discusso, refutar o envolvimento e o
comprometimento com resultados da poltica. No se lembrar

de uma forma de manter certo equilbrio de relaes sem
tenses e sem maiores enfrentamentos. A amnsia eleitoral
est muito menos relacionada quantidade de partidos
existentes e mais relacionada aos objetivos dos eleitores, dos
polticos e dos meios de comunicao de massa interessados
em recordar especificamente de alguns aspectos da histria
poltica dos agentes ou das instituies, de alguns eventos, de
alguns fatos e no de outros. Assim, os consultores de
marketing poltico conquistam papel privilegiado nas
campanhas como possveis intrpretes e estrategistas com a
finalidade de organizar a lembrana e a amnsia. Isto ,
produzir, difundir, negociar e mediar elementos memoriais
que possam compor os vnculos sociais entre os agentes e as
instituies polticas
CONSIDERAES FINAIS
No duelo dentro da democracia, os indivduos utilizam e

recorrem memria como uma prerrogativa do prprio
sistema poltico. A lembrana e o esquecimento so
produzidos de forma mais alargada, a partir de significaes
atribudas ao passado que so distintas e contraditrias,
diferentemente das ditaduras onde a recordao e o

esquecimento esto sob juzo das poucas autoridades
impostas, bem como os meios de difuso esto ainda mais
controlados. O recurso memria na democracia implica em
formao de vises diferentes entre os indivduos acerca de
acontecimentos e das prticas sociais. Porm, constitutivo
do jogo que as lideranas polticas planejem construir unidade
de entendimento acerca do passado para a orientao das
aes do presente e do futuro. Por isso, para os interesses
daqueles que disputam na poltica, busca-se criar sinergia
entre o marketing, os meios de comunicao e as demais
instncias socializadoras na tentativa de regular a construo
da memria entre seguimentos amplos da populao.
Neste contexto, possvel pensar os consultores

polticos como organizadores da memria, desde a coleta de
dados e a interpretao dos mesmos, passando pela produo
de snteses, transmitidas e difundidas por meio de materiais
pedaggicos de carter persuavisos at a avaliao do
processo como um todo. Porm, sob o mesmo ponto de vista,
possvel consider-los tambm desorganizadores da
memria, pois, nos interesses do confronto poltico, elencam
novos aspectos para reflexo, pem em questo memrias
fortes, questionam percepes arraigadas e indicam novas
posturas em relao a esses novos aspectos, pondo em

suspense, em dvida ou, s vezes, em xeque as demais
construes metamemoriais dos concorrentes.
O marketing poltico atravs da televiso faz como se

fosse um sobrevoo nas histrias de vida e nas propostas dos
candidatos fazendo aluso s noes recorrentes da cultura.
Por meio desse sobrevoo, tentam massificar informaes que
venham compor parte da memria dos eleitores, induzindo-os,
na urna, votar em seus candidatos ou, no mnimo, v-los
positivamente para voltar apreci-los em outras circunstncias
e, talvez, de acordo com os contextos, atriburem seus votos.
Os consultores sabem que as pessoas no se lembram

das mesmas coisas nas mesmas formas. Por conta dessa
pluralidade, h um jogo duplo de organizao de contedos
que visa homogeneizar categorias de pensamento. Eles
fortalecem aspectos identidrios de mais fcil apreenso para
facilitar a recordao positiva e, atravs de mecanismos
considerados legtimos de recordao, buscam criar as
condies para apropriao de novas informaes. Nesses
aspectos, buscam colaborar para que o indivduo inclua em
suas perspectivas as construes metamemoriais sugestionadas
pelas campanhas, constituindo seu sentido prtico na
dimenso poltica, ou estritamente, conjuntural e eleitoral,

com foco no voto.
O trabalho pedaggico desenvolvido pelos consultores

polticos constitui-se de um esforo por pensar o Brasil, as
localidades, os entendimentos acerca da poltica. Com isso,
produzem linhas de conhecimentos sociais com finalidade de
massificao de certos elementos de memria que so de
interesse de seus clientes. O papel desempenhado por eles em
suas estratgias nos repem a pensar o desenvolvimento de
tendncias de pensamento, de simbolizaes das prticas
sociais dos sujeitos e dos grupos. Compreender os consultores
de marketing poltico enquanto intrpretes da cultura
contribui para pensarmos os modos como os processos de
rememorao e lembrana so institudos, no apenas quanto
construo da identidade dos candidatos, dos partidos e das
propostas, mas compreender como a memria entrelaa uma
srie de valores legtimos e ilegtimos que possibilita a
distino entre indivduos e coletividades. possvel entender
atravs do carter interessado do uso da memria a
organizao de linhas de raciocnio daqueles que detm certo
poder operacional sobre parcela da educao poltica no
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ESCOLAS, CONSTRUO DAS (IN)JUSTIAS E PROCURA DA QUALIDADE I 845
O QUE NOS DIZEM AS DESIGUALDADES

EDUCACIONAIS SOBRE AS OUTRAS
DESIGUALDADES? UMA PERSPETIVA
COMPARADA ESCALA
EUROPEIA
Susana da Cruz Martins 1,

Nuno Nunes 2,
Rosrio Mauritti 3,
Antnio Firmino da Costa 4
NOTAS INTRODUTRIAS
A anlise das desigualdades educacionais tem sido um

tema marcado por vrias abordagens j consagradas (ver entre
outros, Bernstein, 1975; Boudon, 1981; Bourdieu & Passeron,
1964; Bowles, S. & H. Gintis, 1976; Coleman et al., 1966;
1
ISCTE-IUL, CIES-IUL, Lisboa, Portugal. Contacto: susana.martins@iscte.pt.
2
ISCTE-IUL, CIES-IUL, Lisboa, Portugal. Contacto: nuno.nunes@iscte.pt.
3
ISCTE-IUL, CIES-IUL, Lisboa, Portugal. Contacto: rosario.mauritti@iscte.pt.
4
ISCTE-IUL, CIES-IUL, Lisboa, Portugal. Contacto: antonio.costa@iscte.pt.
Duru-Bellat, 2002; Enguita, 2001; Lahire, 1995; Marks, 2005;

Thlot & Vallet, 2000).
Algumas destas perspetivas esto centradas nas

desigualdades geradas em sistemas educacionais e nos
processos de aprendizagem; outras referem-se s
desigualdades educacionais como uma desigual distribuio de
recursos relevantes em sociedades muito exigentes do ponto
de vista das qualificaes e do conhecimento. Neste trabalho
partiu-se, sobretudo, desta via de anlise, relacionando vrios
tipos de desigualdades, desenvolvendo vrias possibilidades
comparativas em diferentes escalas e com novos indicadores.
Apesar de no ser reconhecido por todos, a educao uma
dimenso muito influente na explicao de outras
desigualdades e tal fica bem evidenciado nos dados que sero
apresentados neste estudo.
Assim, teve-se em considerao o seguinte roteiro

analtico:
- Reconhecimento das desigualdades e dinmicas

educacionais nas vrias regies do mundo (relativas ao ltimo
meio sculo);
- Identificao da magnitude das desigualdades

educacionais na Europa, no seu conjunto e na comparao
entre pases;
- Anlise das desigualdades educacionais na Europa e

suas implicaes no reconhecimento e relao com outras
desigualdades.
DESIGUALDADES EDUCATIVAS NA
EUROPA E NO MUNDO:
RETRATOS E TENDNCIAS
Como se pode verificar, os processos de escolarizao

tm sido intensos, sobretudo nas dcadas 80 e 90 do sculo
passado, conhecendo recentemente um maior abrandamento.
As diferenas neste indicador so muito pronunciadas de
acordo com o desenvolvimento humano de cada pas (ver
figura 1): Os pases de desenvolvimento muito alto contam
hoje com quase 12 anos de escolaridade em mdia. Os de alto
desenvolvimento possuem em mdia quase 9 anos. Os de
mdio tm volta de 6 e os de baixo desenvolvimento 4 anos,
registando-se em relao a estes um processo de grande
dfice educacional. Reconhece-se, pois, nos dados presentes
na figura, que a educao um elemento nuclear no

apuramento do desenvolvimento humano e social (como se
evidencia tambm em Costa, 2012; PNUD, 2012; Wail, Said &
Abdelhak, 2012).
Figura 1. Evoluo da mdia de anos de escolaridade completos por grandes regies

do mundo, 1960-2012 (Populao com 25 e mais anos)
12
11
10
0
1960 1970 1980 1990 2000 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Muito alto desenvolvimento humano Alto desenvolvimento humano

Mdio desenvolvimento humano Baixo desenvolvimento humano
Portugal Finlndia
Espanha Brasil
Nota: Metodologia de clculo usada pela UNESCO and Barro and Lee (2000 e 2010).
Fonte: UNESCO Institute for Statistics data on education attainment (2012),
disponvel no PNUD (2012), Relatrio de Desenvolvimento Humano. Barro-Lee
Educational Attainment Dataset (www.barrolee.com/).
No que respeita ao nmero mdio de anos de

escolaridade, Portugal encontra-se entre os pases de mdio
de desenvolvimento e de alto desenvolvimento humano. O seu
crescimento mais relevante parece ter acontecido nos anos 70
e 80, dando consistncia conceo de que a mudana de
regime em Portugal foi muito importante na expanso e
intensificao da escolaridade (refletindo-se na tendncia
marcada por este tipo de indicador). Pases como Espanha
encontram-se, neste indicador, numa posio muito prxima
de outros como a Finlndia e claramente entre aqueles que
possuem um alto desenvolvimento humano.
ainda interessante registar a dinmica de pases como

o Brasil. Este pas inicia um perodo de forte crescimento na
dcada de 1990 e os anos 2000 so tambm de crescimento
acentuado.
Figura 2. Mdia de anos de escolaridade completos na UE, 2012 (Populao com 25 e

mais anos)
12,3
12,2
12,0
11,7
11,7
11,7
11,6
11,6
11,6
11,5
11,4
10,9
10,9
10,8
10,6
10,6
10,4
10,4
10,3
10,1
10,1
10,1
10,0
9,9
9,8
9,4
7,7
Estnia
Letnia
Dinamarca
Portugal
Eslovnia
Alemanha
Espanha
Eslovquia
Blgica
Sucia
Itlia
Malta
Finlndia
Luxemburgo
Romnia
Polnia
ustria
Litunia
R. Checa
Frana
Grcia
Bulgria
Holanda
Hungria
R.Unido
Irlanda
Chipre
Nota: Metodologia de clculo usada pela UNESCO and Barro and Lee (2010).
Fonte: UNESCO e disponvel no PNUD (2012), Relatrio de Desenvolvimento Humano.
No que respeita ao espao da Unio Europeia, verifica-

se, neste indicador, uma relativa proximidade. No grande a
variao entre os quase 10 e os 12 anos em mdia. Portugal
com uma mdia de anos de escolaridade completos que no
chega a 8 anos , ainda, o elemento de desfasamento deste
padro, ou seja, a grande exceo.
Um outro indicador, o coeficiente de Gini educacional,

permite complementar o anterior, com uma leitura sobre as
desigualdades educacionais numa perspetiva de 60 anos (ver
figura 3). 5 Este indicador especialmente produtivo do ponto
de vista analtico quando estamos perante comparaes
internacionais (cf. Meschi & Scervini, 2012; Wail, Said &
Abdelhak, 2012).
Figura 3. Gini Educacional, por regio do mundo, 1950-2010 (Populao com 15 e

mais anos) (variao entre 0 e 1)
0,9
0,8
0,7 sia Oriental e o Pacfico

0,6 Europa e sia Central
0,5 Amrica Latina e as Carabas

Mdio Oriente e Norte de frica
0,4
Sul Asitico
0,3
frica sub-sariana
0,2
0,1
0
1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010
Fonte: Wail, Said, and Abdelhak (2012), A New Data Set of Educational Inequality in the
World, 19502010: Gini Index of Education by Age Group, Cahiers du LEAD, N 2012-1, pp. 1-
24.
5
Alguns autores apresentam propostas para medir esta desigualdade educacional atravs de
coeficientes ou ndices de vrios tipos (para uma sistematizao ver Formichella, 2014).
Em termos mundiais, as desigualdades educacionais nos

meados do sculo XX (mais precisamente at aos anos 60)
eram muito acentuadas, tanto no interior como entre regies.
A partir dos anos 70, e muito como sintoma da expanso quase
generalizada dos sistemas educativos, a distribuio da
escolaridade muito mais igualitria, situando-se na Europa e
na sia Central os melhores exemplos dessa recuperao.
Esta leitura global ou at mundial relativamente

diferente da leitura sincrnica focalizada na Europa (cf.
Meschi & Scervini, 2012).
Genericamente, a Unio Europeia tem nveis de

desigualdade educativa relativamente baixos (ver figura 4).
Figura 4. Gini educacional na UE (Populao nascida entre 1920 e 1980) (variao

entre 0 e 100)
33,2
28,1
24,0
22,9
20,4
19,1
18,6
18,5
18,1
17,9
17,2
16,9
16,8
16,5
16,3
16,3
16,0
15,6
15,1
14,5
14,3
14,0
13,9
13,6
10,8
Eslovnia
Eslovquia
Estnia
Romnia
ustria
Polnia
Letnia
Frana
Dinamarca
Alemanha
Bulgria
Grcia
Portugal
Holanda
Hungria
Espanha
Irlanda
Sucia
Blgica
Chipre
Itlia
Finlndia
Luxemburgo
R. Checa
R. Unido
Fonte: Meschi,E. Scervini, F. (2012), Expansion of schooling and educational

inequality in Europe: Educational Kuznets curve revisited. AIAS, GINI Discussion Paper
61. Indicador calculado a partir dos dados do European Social Survey.
Os casos de maior desigualdade so a Romnia, a

Grcia, a Itlia e a Espanha com valores superiores a 20 e
Portugal com um coeficiente acima dos 30. A bacia do sul da
Europa apresenta, assim, os piores resultados. Sendo este
efetivamente o resultado de sistemas educativos com
dificuldades de generalizao ou de alargamento tardio

(Martins, 2012).
Em sentido contrrio, esto alguns dos pases de leste

com melhor performance dos seus sistemas educativos (como
a Repblica Checa e a Eslovquia) e a ustria, o Reino Unido,
a Alemanha, a Irlanda e a Sucia.
A estrutura educativa na Europa apresenta grandes

variaes, ainda, entre os vrios pases (figura 5). Algumas
destas diferenas tm tido, alis, um carter muito
persistente. Na figura 5 um conjunto de pases de leste da
Europa, cuja populao ronda os 90% com o ensino secundrio
e mais, encontra-se num padro de topo (como se designa em
Martins, 2012). E depois novamente a Europa do Sul num trilho
de correo mas que no chega aos 60% da populao nesses
nveis de qualificao (idem, 2012).
No que respeita ao ensino superior, pases da Europa do

Norte e os anglo-saxnicos tm mais de um tero das suas
respetivas populaes, neste nvel etrio, com uma
certificao de nvel superior. Esta proporo de altas
qualificaes bem visvel relativamente ao Reino Unido, ao
Luxemburgo, ao Chipre, Irlanda, Finlndia, Sucia.
Embora alguns pases de leste tambm pontuem de forma
muito afirmativa neste indicador veja-se o caso da Estnia

a certificao de ensino superior a, genericamente, menos
preponderante.
Figura 5. Populao com o secundrio e ensino superior na EU, 2013 (Populao com
25 e mais anos) (%)
100
95
88 89
90 86 87
85 82 82 83
78 80 80
80
74 76 76 77 77
75 72
68 69 69 70
70 66 68
64 66
65
60 55
55
50 46 48
45
40 34
35 32
38
30 36
34 35 37 35
37
25 31 30 31 30
28 29
20 27 26
25 25
22 23 21 23
15
17 18 18 18
10 16 15
13 14
5
0
Eslovnia
Eslovquia
Romnia
Estnia
ustria
Litunia
Polnia
UE28
Frana
Letnia
Dinamarca
Portugal
Grcia
Bulgria
Alemanha
Espanha
Holanda
Hungria
Crocia
Irlanda
Blgica
Sucia
Itlia
Chipre
Malta
Finlndia
Luxemburgo
R. Checa
R. Unido
ISCED 3-6 ISCED 5-6 Mulheres - ISCED 3-6
Fonte: Eurostat, 2013 (consultado online em Maio de 2014).

Na maioria dos casos europeus, as mulheres no so to

qualificadas como os homens. Atenda-se, no entanto, ao
escalo etrio que se toma por referncia (que inclui a
populao mais velha). A contrariar esta tendncia, referida
anteriormente, esto pases como Portugal, Irlanda, Letnia e
Estnia. A anlise das distribuies diferenciais entre sexos,
associada leitura de outras variveis, como a das classes
sociais, permitem explicar melhor as desigualdades
educacionais. 6
Agora de que modo que as desigualdades educativas

esto relacionadas com outras concretizaes societais? Ou
mesmo com outras manifestaes de desigualdade?
O que os dados nos dizem que existe uma correlao

negativa moderada entre o nmero mdio de anos de
escolaridade realizados e a desigualdade educativa. 7 Na figura
6, a linha que representa graficamente essa correlao disso
expresso.
6
Veja-se a anlise proposta por Breen, Luijkx, Mller e Pollak (2009).
7
Genericamente verificada, tambm, em Wail, Said e Abdelhak (2012).
Figura 6. Gini Educacional (0 a 100) segundo a mdia de anos de escolaridade

completos, UE
Fonte: Meschi,E. & Scervini, F. (2012) (idem) (Eixo X) e UNESCO (idem) (Eixo Y).
Espanha e Reino Unido so os pases que se afastam

mais dessa linha. Aquele pas, com um nmero mdio de anos
de escolaridade importante e de crescimento recente (parte
desta dinmica explica-se, precisamente, com o aumento de
escolaridades de nvel de ensino superior), destaca-se no
quadro europeu por possuir, ainda, uma forte desigualdade
com origem na escola. O Reino Unido, por seu lado, tem feito
um caminho efetivo de diminuio das desigualdades
educacionais, mas ainda se apresenta como um dos que tem
uma menor mdia de anos de escolaridade no quadro europeu.
No que respeita aos pases da Europa de Leste, muitos

com uma reconfigurao relativamente recente das suas
prprias fronteiras e com uma experincia histrica e poltica
de ligao ao Bloco Sovitico, estabeleceram como uma das
principais prioridades sociais e polticas, embora com
realidades diferenciadas, a educao. por esta razo que
nesta regio existem altas mdias de anos completos de
educao e, genericamente, poucas desigualdades
educacionais internas.
A leitura cruzada entre as desigualdades educativas

(medidas pelo Gini) e a estrutura socioprofissional parece
fazer emergir duas Europas (ver figura 7).
Num primeiro conjunto mais a Ocidente e respeitante a

uma primeira formao da Europa (UE15), existe uma clara
correlao entre um registo de desigualdades educacionais e
uma maior percentagem de trabalhadores no qualificados,
colocando Portugal como o pas com piores valores nesse tipo
de desigualdade e um dos que apresenta uma maior proporo
de inseres laborais no qualificadas.
A informao disponvel no conjunto de pases da UE15,

para usar uma terminologia simples mas reconhecvel, permite
uma leitura quase linear na distribuio destes indicadores
que, com algumas excees, mostram que, tendencialmente,
quanto mais escolarizadas so as populaes destes pases
mais a sua integrao no emprego se faz de forma qualificada.
Figura 7. Gini Educacional (0 a 100) segundo a percentagem de trabalhadores

empregados no qualificados (Empregados executantes, Operrios industriais,
Assalariados agrcolas), com 25 e mais anos, 2013, UE
Fig. 7.1 UE15

Fig. 7.2 EU novos pases aderentes (UEnpa)
Fonte: Meschi,E. Scervini, F. (2012) (idem) (Eixo X) e Eurostat, 2013 (consultado

online em Maio de 2014) (Eixo Y).
O nosso pas apresenta uma estrutura ocupacional

muito desqualificada e isso est muito relacionado com o
facto de os portugueses fazerem percursos de escolarizao
muito diferentes. Por outro lado, pases como a Finlndia ou a
Sucia do conta de uma percentagem minguada deste tipo de
trabalhadores e as suas populaes contam com menos

desigualdade nos processos de escolarizao (figura 7.1).
A Leste, com escolaridades altamente generalizadas,

pelo menos at ao ensino secundrio, mas numa economia e
regimes em transio, este tipo de trabalhadores por vezes
ainda se encontra no mercado de trabalho de forma flagrante,
enfraquecendo a fora desta relao.
Figura 8. Gini Educacional (0 a 100) segundo o Gini de rendimento, EU
Fig. 8.1 UE15

Fig. 8.2 UEnpa
Fonte: Meschi,E. Scervini, F. (2012) (idem) (Eixo X) e Eurostat, 2013 (consultado

online em Maio de 2014) (Eixo Y).
Na anterior formao da UE, o peso dos recursos

educativos tem um efeito importante na distribuio de
rendimentos, sendo importante a relao entre a distribuio
das qualificaes com a distribuio de rendimentos. Nessa
correlao, os pases com menores desigualdades, quer
educacionais quer de rendimentos, situam-se sobretudo no

Norte do espao europeu, os mais desiguais nestes dois
parmetros esto sobretudo a sul.
Essa relao no evidente a Leste. Pases, como a

Letnia, com fortes desigualdades de rendimentos,
apresentam moderadas desigualdades educativas; por outro
lado, a Eslovnia tem desigualdades educativas intermdias,
mas baixas desigualdades de rendimentos.
ALGUMAS PERPLEXIDADES
Ser til para o debate sobre as desigualdades

educacionais apresentar alguns pontos de reflexo que
decorrem de uma leitura articulada e conjunta dos dados
apresentados anteriormente. Assim, destaque-se entre outros
os seguintes aspetos:
As dinmicas educacionais (medidas em crescimento de

anos de escolaridade) foram muito mais fortes nos anos
precedentes do que na ltima dcada medida.
Do ponto de vista, ainda, do nmero de anos mdios de

escolaridade (e excetuando, sobretudo, o caso portugus) no
se verificam grandes diferenas no espao da UE.
As desigualdades educacionais parecem estar associadas

a fases iniciais do processo de expanso escolar. Na UE,
aquelas so mais visveis em pases de expanso escolar tardia
e ainda com dfices de generalizao (como Portugal). Alis
autores como Meschi e Scervini (2012) do conta que tal
tambm se pode relacionar com a aplicao de medidas
polticas universalistas e a sua implicao na diminuio das
desigualdades relativas educao.
As desigualdades educacionais (medidas atravs de um

coeficiente de Gini) esto relacionadas com a distribuio de
rendimentos e com a configurao da estrutura
socioprofissional (nomeadamente, o peso das categorias
menos qualificadas), mas tal constatao visvel sobretudo
para a Europa Ocidental (UE15).
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1-24.
PRTICA DOCENTE E SOCIALIZAO ESCOLAR

PARA AS DIFERENAS: ESTRATGIAS DE
TRANSFORMAO DA ORDEM
DE GNERO E SEXUALIDADE
Ana Paula Sefton 8
PRTICA DOCENTE E SOCIALIZAO ESCOLAR

PARA AS DIFERENAS: UM ESTUDO SOBRE
ESTRATGIAS DE TRANSFORMAO DA
ORDEM DE GNERO E SEXUALIDADE
O estudo tem como elemento central o/a professor/a 9

de ensino fundamental e, como ambiente, a escola. Atravs
da inter-relao do docente com demais elementos da rede de
convivncia no ambiente escolar e atravs da anlise de
estratgias socializadoras especificas, so apresentados
8
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil (FEUSP -
USP/Brasil). Contato: sefton.ana@gmail.com
9
Sero recorridos aos artigos o e a ao final das palavras, como forma de minimizar as
marcas de gnero dominante nos sistemas de expresso, e favorecer que todos/as indivduos
sejam reconhecidos/as nos termos usados. exceo dos termos sujeito e indivduo que
no comportam.
aspectos dos processos pedaggicos escolares no que se refere

construo das disposies culturais para as diferenas de
gnero e de sexualidade.
O objetivo da pesquisa foi responder a questo: como a

prtica docente, interpelada por um ambiente escolar
favorvel, embora imersa em uma sociedade sexista, tem
condies de promulgar uma socializao para o convvio das
diferenas?
sabido que existe uma demanda da sociedade civil

frente a estas questes e o interesse em encontrar meios de
tornar a escola um ambiente no sexista ou, ao menos,
minimizar tais prticas e seus efeitos subsequentes
recorrente e necessrio, como bem corroboram outras
pesquisas acadmicas deste campo de estudo.
O foco est direcionado para tais prticas de

profissionais da educao junto a alunos/as do Ensino
Fundamental I. A proposta fundamentou-se em analisar essa
experincia enquanto um estudo exploratrio de prticas
voltadas a uma socializao para o convvio das diferenas.
Simultaneamente foram consideradas as tenses que
permeiam o ambiente escolar, bem como a cultura sexista da
sociedade ocidental na qual a escola est inserida.
SOCIALIZAO E EDUCAO PARA AS

DIFERENAS DE GNERO
E SEXUALIDADE
Para incio do dilogo sobre socializao e educao,

importante considerar que o campo acadmico sobre gnero e
sexualidade foi estimulado por contextos sociais, culturais,
filosficos e polticos no mundo.
Se desde o sculo XIX o movimento feminista vem se

ocupando de uma atividade poltica mais ampla, na dcada de
60 trouxe questes de carter poltico especfico, como, por
exemplo, a denncia da submisso feminina perante a
opresso masculina. Desta forma, assumiu-se o carter
histrico e poltico interessado na construo social das
mulheres (Louro, 1998). J a partir da dcada de 80,
estudiosos/as feministas passaram a criticar a percepo
funcionalista da relao gnero/sexualidade/biologia, e seus
esforos se concentraram em compreender a sexualidade
como uma categoria diferente da categoria gnero, embora
em algumas situaes sejam categorias complementares para
anlise. Ademais, a produo de gnero e a produo da
sexualidade so consideradas frutos de processos sociais.
Considera-se, ainda, que o ps-estruturalismo colabora

com os estudos de gnero na medida em que se usa o conceito
de desconstruo de Jacques Derrida e o conceito de poder de
Michel Foucault. Com estes entendimentos, busca-se a quebra
da bipolaridade e a critica hierarquia entre homem e
mulher.
Joan Scott (1995) ressalta que, embora gnero no seja

o nico campo onde se articula o poder, a primeira instncia
dentro da qual so articuladas as relaes de poder, e que
essa abarca outras questes sociais e histricas, como a
sexualidade. E ao considerarmos os estudos sobre configurao
social, o cerne est em compreender o movimento das foras
vetoras entre os processos relacionais, na busca de elucidar
como ocorrem os jogos de negociao e as relaes de poder
(Elias, 1970).
Em se tratando de experincias sociais e circulao de

identidades, mesmo que as instituies escolares no tenham
unicamente para si tal fato, fundamental reconhecer que os
modelos, padres, silenciamentos, bem como a conteno dos
corpos e suas proibies, so produtores de significados.
Produzem sentidos com 'efeitos de verdade' e se inter-
relacionam com outros significados circulantes nos demais
espaos e instncias sociais.
Entre os estudiosos do campo de estudos da

socializao, seria fcil alcanar a unanimidade ao afirmar
que os processos de construo do indivduo na
contemporaneidade so tensos, complexos e contraditrios se
comparados aos vividos em meados do sculo passado (Lahire,
2004, Setton, 2012). Assim, seria foroso assegurar que a
socializao se constitui em um conjunto expressivo de
prticas com origem em matrizes diversas, com orientaes
distintas, que tensionam o cotidiano de geraes em mltiplos
espaos de convvio social.
Nesse sentido, o conceito de configurao e a

compreenso da socializao propiciam uma anlise dos
processos socializadores. O conceito de configurao
compreendido como o desenho das teias de interdependncia
entre os sujeitos. Permite ainda perceber a relao entre
mudanas da sociedade e mudana de comportamento dos
indivduos 10, especialmente de maneira a explicitar que
sociedade e indivduo no so esferas separadas (Elias, 1994a).
Entende-se socializao sob a perspectiva

contempornea, ou seja, um conjunto de prticas e trocas
10
Neste texto, sero utilizados os termos indivduo e sujeito a partir do significado de
agentes sociais, embora seja sabido que so conceitos prprios e distintos entre si, conforme
diferentes embasamentos tericos.
culturais entre os indivduos e entre estes e a sociedade. A

socializao como espao de produo, difuso e reproduo
de formas de pensar, de sentir e de se relacionar, tende a
considerar as esferas sociais, como escola e famlia, como
matrizes da cultura. Tambm h de se considerar a
socializao como processo formativo de disposies de
cultura que permeiam as experincias dos sujeitos,
disposies estas que circulam nas esferas sociais e colaboram
de forma difusa para a construo da identidade dos
indivduos (Lahire 2002; Setton, 2005).
Sob esta perspectiva, se parte do pressuposto ainda de

que as disposies de gnero e de sexualidade so apreendidas
de maneira imperceptvel, desde a mais tenra infncia,
predominantemente realizadas nas relaes educativas no
formais e no intencionais, no entanto, capazes de deixar
marcas profundas na identidade dos indivduos, uma
verdadeira forma de violncia simblica (Setton & Vianna,
2013). Tal violncia provocada pelo carter de tenso e,
muitas vezes, de uma imposio velada, provenientes dos
processos de socializao circulantes em diversas instncias.
Se por um lado temos a educao familiar e o processo
educativo escolar como a busca por prticas intencionais e
sistemticas, por outro tem-se prticas difusas e intencionais
promovidas pelos e nos processos socializadores em outras

instituies que se entrelaam com a prpria atuao familiar
e escolar (Setton, 2011).
Considerando que o primeiro campo socializador do

sujeito a famlia, acredita-se ser neste ambiente e atravs
das interaes entre os sujeitos que dele fazem parte, que se
constituem notadamente os valores, as crenas e as formas de
compreender e descrever o seu entorno. Desta forma, as
aes das crianas so reaes que 'se apiam'
relacionalmente nas aes dos adultos que, sem sab-lo,
desenham, traam espaos de comportamentos e de
representaes possveis para ela (Lahire, 2004, p.17).
Para alm da famlia e seus campos relacionais,

enfatiza-se a escola como o segundo e importante ambiente
social educativo e formador. A escola constitui-se em um
fundamental espao por onde a(s) cultura(s) circula(m) e onde
tende a ocorrer outros processos de socializao e de
modelao dos sujeitos. E nesse cenrio, a figura docente
primordial, uma vez que um dos principais atores/as para
promover e legitimar valores.
Dessa forma, embora cada um dos espaos sociais acima

mencionados exista de forma relativamente autnoma, ou
seja, circunscrevam esferas sociais distintas, so os prprios

sujeitos que polinizam, fazem circular e produzir significados
sobre as coisas que os cercam. E esse conjunto de significados
ao mesmo tempo em que constroem o mundo, geram os elos
de reconhecimento entre si, possibilitam a noo de
pertencimento, semelhanas e diferenas, definindo
distanciamentos e diferenciaes (Setton, 2012). Em sntese,
parte-se do pressuposto ento que o espao escolar tanto
pode servir como um espao responsvel pela manuteno da
ordem social, uma instituio de controle e de
disciplinarizao dos sujeitos (Foucault, 1990), como pode ser
tambm, paradoxalmente, um ambiente transformador, desde
que um feixe de condies histricas assim a possibilite
(Setton, 2012).
Tratemos agora do docente como agente socializador e

a rede de interdependncia entre sujeitos. A ilustrao a
seguir, baseada de maneira livre no esquema apresentado por
Norbert Elias no livro Introduo Sociologia (1970), busca
circunscrever imageticamente a teia de interdependncia que
no s as instituies sociais tecem nas formaes societrias,
mas sobretudo serve como imagem para se pensar os
professores e seus parceiros na instituio escolar. Parte-se da
ideia de que o corpo docente na sua prtica profissional
estabelece de maneira intensa e tensa, um conjunto de

interaes com seu grupo de pares, familiares, funcionrios da
escola e demais autoridades da instituio.
Figura 1. Teia de Interdependncia: releitura livre da Representao de Indivduos

Interdependentes (Elias, 1970).
Para melhor compreender este argumento, preciso

considerar que a rede de interdependncia entre os indivduos
o que os conecta e que os estrutura de uma maneira
mutuamente orientada e dependente. E esta estrutura
denomina-se configurao, na qual os indivduos se
apresentam mais ou menos dependentes entre si.
Primeiramente, ao nascer e na tenra idade, por questes
biolgicas os indivduos se caracterizam como dependentes.
No decorrer da vida, a dependncia ocorre atravs de
aprendizagens sociais, na educao, nos processos
socializadores, nas relaes afetivas etc. Desta forma, ao
invs de considerar o indivduo a partir de uma imagem
isolada e ou solitria, deve-se utilizar a perspectiva de vrios
indivduos interdependentes formando configuraes, ou seja,
grupos ou sociedades distintos entre si (Elias, 1994b).
O/A docente, nesse panorama, ao mesmo tempo em

que o/a agente socializador/a no ambiente escolar, tambm
interpelado pelas relaes sociais das quais faz parte. Seu
fazer pedaggico e sua constituio enquanto sujeito so
constantemente formados no decorrer da configurao de suas
interaes. Cumpre ressaltar que a permanncia de uma
determinada ordem social ou, ento, um espao que incentive
as mudanas sociais, depender dos valores, crenas,
verdades e interesses de quem integra tal rede de

interdependncia e, sobretudo, das foras e relaes de poder
presentes em maior ou menor grau nessa teia.
O AMBIENTE ESCOLAR
CORPUS DA PESQUISA
A definio pela escola apresentada a seguir no

desconsidera outras iniciativas pedaggicas parcial ou
inteiramente semelhantes. Importou para este estudo
considerar uma experincia significativa sobre prticas
docentes e, com isso, apontar caminhos interessantes sobre
como possvel incentivar a convivncia e o acolhimento ao
outro ou a si perante as (prprias) diferenas. Dessa forma,
ao invs de se propor a analisar um ambiente onde transborde
problemticas sexistas e de hierarquias de gnero, cujas
crticas seriam sob a perspectiva de como deveria ser e no
, tal pesquisa props a analisar prioritariamente como
possvel ser pedagogicamente.
A instituio escolar analisada privada e atende

alunos de Educao Infantil e Ensino Fundamental I, na zona
norte de Porto Alegre, Brasil 11, tendo um histrico de trinta

anos de funcionamento (fundada em 1984). No momento da
pesquisa de campo, contava com total de 110 alunos e 26
educadores, sendo que, destes, 42 alunos e 15 professores
12
integravam especificamente o ensino fundamental I . A
escola aponta como misso o incentivo ao acolhimento
diversidade e o respeito s particularidades de cada um,
atravs de uma proposta pedaggica que alia construtivismo,
valores ticos, alm de ecologia e alimentao naturalista. A
instituio traz em seu histrico uma trajetria marcada por
13
acolhimento s diferenas , o que lhe resultou alguns
destaques em meios de comunicao e premiaes.
11
A pesquisadora no passado trabalhou nesta escola como professora e coordenadora
pedaggica (maro 2004 junho 2008) e, estando h mais de trs anos distante desta
realidade escolar no perodo do desenvolvimento da pesquisa, foi possvel gerar o
distanciamento e o olhar de estranhamento necessrios investigao.
12
As informaes sobre a escola e sobre os atores/as pesquisados/as foram coletados no ano
de 2011.
13
Diversas reportagens na mdia local e nacional so realizadas na instituio devido ao
trabalho de acolhimento diversidade e de incluso escolar. Ver
http://www.amigosdoverde.com.br/?p=impressos e em
http://mediacenter.clicrbs.com.br/templates/player.aspx?uf=1&contentID=59113&channel=4
0. Em 2010, a escola recebeu o Prmio Educao RS, pelo Sindicato dos Professores do Ensino
Privado do RS; e em 2011 recebeu duas premiaes em mbito nacional - a de Boas prticas
em educao infantil e a de Melhores prticas em ensino fundamental, atravs de iniciativa
de OMO/Unilever e Instituto Sidarta.
Em relao descrio pedaggica, a escola se

caracteriza pela linha scio-construtivista, atrelada
ecologia, alimentao naturalista e valores ticos. Alm de
Vigotsky, Freinet e Emilia Ferreiro, o pensar e fazer educativo
trazem as contribuies e referenciais de tericos como Edgar
Morin, Humberto Maturana e Rafael Yus.
Os/as educadores/as participam de seminrios

semestrais, planejamentos coletivos com o corpo docente,
reunies de orientao semanais com a coordenao
pedaggica. O quotidiano do ensino fundamental baseado
em contedos programticos integrados aos acontecimentos e
experincias dirias, bem como integrados s aulas
especializadas ofertadas para o ensino fundamental (ingls,
educao fsica, agroecologia, msica e biblioteca). A
participao da famlia constantemente exigida. Inclusive a
figura paterna e masculina recebe incentivos constantes para
participar, acompanhar e responsabilizar-se pela vida escolar
da criana tanto quanto a figura materna e feminina. Com
essas descries, no significa dizer que as tenses nos
quesitos de gnero, sexualidade e legitimao de verdades
estejam ausentes nesse ambiente escolar. Elas existem, assim
como em qualquer relao social entre indivduos, mas talvez
com menos frequncia por haver um alinhamento de pensares

e atuaes na teia relacional.
OS SUJEITOS DA PESQUISA
Os docentes da escola so os sujeitos centrais da

pesquisa, e sua rede de interdependncia, envolvendo
gestores/as escolares, coordenadores/as pedaggicos/as,
alm dos/as prprios/as alunos/as e familiares, como visto
anteriormente na imagem da teia de interdependncia.
O objetivo de delimitar a prtica docente como eixo da

investigao respondeu necessidade de se observar prticas
e/ou estratgias de produo, legitimao e circulao de
dispositivos e disposies culturais no ambiente escolar. A
inteno de circunscrever a prtica docente em uma ambiente
especfico traduziu, principalmente, a identificao de um
espao reflexivo e acolhedor sob a tica das diferenas, tendo
em seu cotidiano propositivas de dilogo e criticidade frente a
discursos sobre modos de ser, sentir, pensar e agir. E, para
tanto lanou-se, durante a investigao, a hiptese de uma
ambincia promotora de prticas socializadoras com essa
finalidade.
Considerando o grupo de professores desta escola, dos

quinze docentes que atuavam em 2011 no ensino
fundamental, tem-se: cinco docentes de sala, cinco docentes
de apoio e cinco docentes especializados. O foco de anlise
foram os/as docentes de sala, embora os/as demais docentes
tenham sido analisados/as no contexto escolar e a partir das
relaes entre si.
Todas docentes de sala possuem graduao completa e

a maioria tm ps-graduao na rea da Educao e todas j
tinham experincia anterior como docente. Algumas das
professoras ministravam aulas em outras escolas no turno
inverso. So cinco professoras, todas mulheres, com idades
entre 22 e 35 anos.
Compreendendo as prticas escolares relacionais e as

atuaes dos sujeitos, observa-se como um/a reverbera no/a
outro/a. E quando o propsito a mudana de disposies,
reviso de valores e oportunidade de prticas socializadoras
para as diferenas, certo que as ressonncias de prticas
pontuais devem passar a ser cotidianas e integrantes do
universo escolar. Como consequncia, atravs da relevncia e
dos sentidos dados a estas prticas, as pessoas envolvidas
tendem a se apropriar de novos e outros modos de ser, pensar,
sentir e atuar em sociedade.
Para o desenvolvimento deste dilogo, foi necessrio

entender o sistema de interaes permanentemente em
movimento e compreender os processos relacionais marcados
por indivduos plurais. Da mesma maneira, foi preciso
apreender a constituio de teias de interdependncia
configuradas de diversas formas, dentre elas a escolar (Elias,
2006).
MODALIDADES ANALTICAS
E RESULTADOS
Com o intuito de discorrer sobre o argumento central

deste artigo, as modalidades de prtica docente apresentam-
se por meio de categorias de anlise. Entretanto tomou-se a
precauo de no diminuir a fluidez e as diferentes conexes
possveis entre as prticas docentes e os/as sujeitos
envolvidos. Reitera-se que as categorias referentes s cinco
modalidades docentes no funcionam isoladamente e, sim, so
produtivas a partir, sobretudo das prprias tramas relacionais.
Seriam elas: (1) Estratgias institucionais e prticas

sistmicas: docentes e escola; (2) Experincias pessoais e
entrecruzamento de valores: docente e sua constante
(trans)formao; (3) Construo do pensar e agir

crtico/reflexivo: prtica docente e discentes; (4) Estratgias
de socializao sob uma de suas matrizes de legitimao:
prtica docente e o uso de recursos didticos/discursivos; (5)
Pulverizao e legitimao de novos olhares: entre docentes e
famlias.
Para cada modalidade foram amarrados os principais

atributos promotores daquela prtica, bem como os conflitos e
tenses esperados em qualquer experincia relacional. Os
atributos sistematizaram-se em: a) ambiente pedaggico
favorvel; b) formao de docentes e gestores/as; c) reflexo
e atuao crtica em sala de aula; d) aprendizagem pela
experincia significativa; e) relao confiante e participativa
entre escola e famlia; f) resoluo de tenses atravs do
dilogo. Ressalta-se que quatro deles, destacados em itlico,
foram assiduamente recorrentes durante a anlise.
Tais caractersticas, quando interconectadas a partir

das prticas docentes e a partir da ambincia escolar,
tenderam a ser promotoras de um conjunto de condies
favorveis para uma atuao docente, uma ao escolar e
socializadora para as diferenas. Assim, as modalidades se
interpenetram e so relacionais, sendo nutridas no somente
pelas foras pontuais, como pelos vetores relacionais das
prprias relaes da teia de interdependncia. E as condies

de possibilidade, deste modo, so o resultado do
entrecruzamento do conjunto de modalidades e de seus
atributos fundamentais, atravs do dispositivo pedaggico
utilizado pela instituio.
Como resultados da pesquisa, portanto, tem-se o

cenrio de condies de possibilidade favorveis s prticas
acolhedoras de diferentes modos de pensar, sentir, ser e agir.
Num exerccio de sntese, cumpre destacar que os atributos
no so estticos e no atuam de forma isolada, pois so
sempre potencializados quando se retroalimentam,
igualmente como as categorias de modalidade de prtica
docente mencionadas anteriormente. Tudo leva a crer que
preciso uma combinao/articulao, certa afinidade eletiva
entre eles para que se propicie um espao promotor de
prticas na construo, transmisso e legitimao de
disposies para as diferenas. Com mesma importncia,
necessrio a interao dos/as atores/as da teia de
interdependncia para que se realizem as condies de
possibilidade promotoras de um processo socializador
transformador.
O ambiente escolar e as relaes sociais dos envolvidos,

nesse sentido, foi um cenrio investigativo propcio para o
dilogo sobre processos socializadores, foi um cenrio para

visualizar os processos de subjetivao dos indivduos e um
interessante espao para verificar prticas interdependentes
entre sujeitos em uma teia relacional. As disposies culturais
presentes nas intermediaes e os artefatos culturais
utilizados como estratgias pedaggicas conferiram s anlises
do fazer educacional, problematizaes relevantes quanto ao
carter construdo, interessado e endereado das disposies.
Ademais, ressalta-se a atuao crtico/reflexiva incentivada
junto aos/as alunos/as a partir de tais recursos. E, portanto,
sendo as disposies culturais provisrias, abriu-se a
possibilidade de interagir com disposies promotoras de
respeito e de convivncia com as diferenas, ao invs de
reforar disposies sexistas e dicotmicas.
De maneira convergente, dado o destaque s

disposies de acolhimento s diferenas sexuais e equidade
de gnero, foi esclarecedor explicitar o carter construdo e
transitrio das identidades, a desestabilizao das normativas
generificadas e sexistas frente ao leque de categorias sexuais
e de fronteiras de gnero (Louro, 2004). Alm disso, observou-
se fundamental a premissa de que gnero e sexualidade
devem ser relacionados no somente aos discursos e ideias,
como tambm s instituies, s estruturas, s prticas
cotidianas, assim como os rituais e tudo o que constitui as

relaes sociais (Scott, 1995, p.115).
A presena de tenses nas prticas e relaes sociais

observadas foi ao mesmo tempo crucial para reafirmar que as
mesmas so positivas e esperadas em qualquer
posicionamento relacional. Os conflitos so constitutivos dos
processos socializadores (Setton, 2012), so provenientes dos
embates e das negociaes estabelecidas entre os sujeitos, e
entre estes e as disposies culturais e polticas que os
circundam. E so atravs dessas situaes que os/as sujeitos
tm a oportunidade de atuar de forma reflexiva, crtica
oportunizando outras formas de ser, pensar e agir.
Em suma, encontraram-se, como suporte aos resultados

da pesquisa, os destaques a seguir: (i) um ambiente escolar
favorvel no qual identificaram-se a sinergia entre propsitos
pedaggicos, valores e representaes docentes, pautados na
convergncia entre prticas pedaggicas e premissas
escolares. (ii) Outro destaque foi a formao acadmica de
excelncia verificada entre os/as docentes e gestores/as,
incluindo a caracterstica etria destes profissionais que tende
a impulsionar uma postura aberta e reflexiva. O (iii) apoio
familiar e da comunidade escolar, (iv) bem como o constante
dilogo, convivncia e acompanhamento do percurso escolar
dos/as filhos/as favoreceu que valores, experincias e

significados fossem corroborados a propsitos que a escola
inicialmente promovia. Em complemento, verificou-se (v) o
incentivo experincia significativa de aprendizagem qual
o/a discente foi convidado/a a integrar. A disposio para
criao de projetos em sala de aula em consonncia com suas
curiosidades e inquietaes, bem como os cotidianos estmulos
ao auto(eco)conhecimento, percepo do outro e
resoluo dos conflitos atravs do dilogo e do acolhimento,
favoreceram a percepo de que h diferentes modos de
exercer as identidades e de interagir na teia de
interdependncia da qual fazem parte. Ou seja, um evidente
estmulo e um suporte pedaggico que legitimou o tempo de
reflexo, a preparao de recursos didticos/discursivos
frente s necessidade do corpo discente e as demandas de seu
tempo e seu entorno.
Desta forma, este estudo apontou o quanto possvel,

atravs de um ambiente educacional favorvel, gerar
experincias significativas para potenciais agentes da
transformao (docentes), bem como para alunos/as e para
seus familiares, enfatizando a percepo de que h mais de
um jeito de ser, mais de uma identidade, mais de uma forma
de se relacionar consigo e com os outros nos processos de
socializao para as diferenas. Em suma, a escola pode ser

um espao transformador desde que haja, em seu ambiente e
em suas relaes, um conjunto de condies que possibilite
tal ambincia.
No obstante, algumas ressalvas se fazem necessrias.

A primeira que, ainda que a escola consiga promover uma
mudana de pensamento e atitude, ela e os sujeitos que da
sua teia participam esto imersos em uma cultura machista e
sexista. A segunda reserva trata do fato de que mesmo que a
escola seja uma instncia que possui uma responsabilidade
parcial capaz de alterar em parte a ordem social, ela de fato
contribui, mas obviamente no muda o sistema com um todo.
A terceira advertncia aborda a questo de que, embora a
escola e a prtica docente promovam experincias
socializadoras inovadoras frente ao acolhimento das
diferenas, as tenses esto presentes nesses processos e so
compreendidas como produtoras de novos desafios e reflexes
para a atuao pedaggica. A quarta, e ltima ressalva, alerta
que embora o/a docente seja o/a potencial agente
transformador/a e o/a mediador/as dessas mudanas, sua
atuao depende da prpria ambincia da escola e dos
resultados das relaes interdependentes entre os/as
envolvidos/as na trama relacional.
CONCLUSO
Para o campo de investigao dos processos

socializadores, os insights ora apresentados contribuem para a
busca de aes e estratgias educativas efetivas frente aos
desafios educacionais. As instituies escolares em geral,
mesmo que imersas numa histria machista e sexista, tm a
possibilidade e o potencial de atuar de forma transformadora.
Para tanto, necessrio congregar um feixe de condies de
possibilidade.
Com o desafio de observar empiricamente a

ambiguidade constitutiva da escola pesquisada, props-se
analisar as condies de possibilidades existentes neste
espao, apostando numa ambincia que favorece uma
socializao para as diferenas. Considerando que tais
condies de possibilidades so formadas a partir de um feixe
de condicionantes socioculturais, foi possvel verificar tambm
mudana nas estratgias socializadoras da escola, sobretudo
aquelas voltadas s diferenas e equidades de gnero e
sexualidade. Ainda que, em geral, as instituies escolares
sejam caracterizadas como responsveis pela conservao e
manuteno da ordem moral, nesta pesquisa foi possvel
pens-las igualmente como frum de debate educacional e
incentivador da transformao social, a exemplo da escola

pesquisada.
A inquietao da pesquisa alertou para a existncia de

um processo educativo escolar de acolhimento s diferenas
de gnero e sexualidade. E que, para tanto, necessrio a
tessitura de um conjunto de condies de possibilidade. Vale
mais uma vez enumer-los. De incio, a) um caldo de cultura
propcio e circulante dentro e fora do ambiente escolar, em
seguida, b) condies de socializao sob a perspectiva da
pluralidade. Tambm integram c) o engajamento pedaggico
escolar; d) as prticas docentes voltadas convergncia com
atuaes sistmicas e estratgias institucionais; e) o
entrecruzamento de valores entre docentes e entre esses e a
escola; f) o incentivo aes crticas e reflexivas de docentes
e discentes; g) as estratgias didticas sob a perspectiva de
problematizar recursos discursivos e artefatos culturais; h) e a
sinergia de tais prticas junto s famlias e comunidade
escolar.
Nesse sentido, se a proposta foi fazer uma investigao

que colaborasse e fosse til atuao docente no universo
escolar, fornecendo pistas aplicveis a um constante refazer
pedaggico, considera-se a misso como realizada. Mas, se por
fim o caso escolar analisado seja um exemplo desafiador
demais para ser diretamente colocado em prtica em uma

escola com nmero elevado de alunos/as por turma, ou com
outras bases pedaggicas, indiscutvel a necessidade de se
divulgar com mais frequncia as experincias exitosas em
instituies escolares, para que sirvam de inspirao e de
mote s mudanas presentes e futuras.
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GESTO ESCOLAR E GNERO:

O FENMENO DO GLASS CEILING NA
EDUCAO BRASILEIRA14
Vanisse Simone Alves Corra 15
A HISTRIA DAS MULHERES,

A HISTRIA DA EDUCAO
inegvel que existe uma histria das mulheres.

Contnua, fluda, mutvel, relacional e ininterrupta. Essa
histria porm, no se mostra facilmente. Para v-la,
preciso estar muito atento/a, j que h algumas dificuldades
considerveis, como a invisibilidade das mulheres (Perrot,
2008). Delas pouco se falava e pouco se registrava. Assim, as
mulheres no deixaram muitas pistas sobre sua caminhada
histrica.
Outra dificuldade encontrada a autodestruio da

memria feminina (Perrot, 2008, p. 22), pois as mulheres,
14
Texto retirado/adaptado da dissertao de Mestrado em Educao (2008/2010) da autora.
15
Universidade Federal do Paran UFPR, Brasil. Contacto: vanisse.simone@gmail.com
convencidas de sua pouca importncia, destruam seus papis

sociais. A eliminao dos vestgios tambm ocorria de maneira
social e sexualmente seletiva; por exemplo, de um casal
cujo homem era notrio, somente seriam conservados os
documentos relativos ao marido. Todavia, o impedimento mais
grave para se visualizar uma histria das mulheres o silncio
do relato. Escritos por homens, os relatos, obviamente sempre
privilegiaram a figura do homem. No deram nenhum
destaque para a figura feminina.
Contemporaneamente, reconhece-se que h uma

histria das mulheres O advento da histria das mulheres
deu-se na Gr-Bretanha e nos Estados Unidos nos anos 1960 e
na Frana uma dcada depois (Perrot, 2008, p. 18). Fatores
cientficos, sociolgicos e polticos contriburam para colocar
a mulher como objeto de estudo nas cincias humanas e na
histria. Na produo atual mais expressiva, h uma tentativa
de recuperar poderes e lutas femininas, de se repensar rtulos
e esteretipos 16, de se retomar a ao das mulheres na
histria, entendidas como sujeitos ativos (Matos, 2009, p.
16
Esteretipo um conceito, uma imagem preconcebida e infundada sobre um determinado
grupo social, que atribui a todos os seres desse grupo uma ou vrias caractersticas,
frequentemente depreciativas. Os esteretipos so usados principalmente para definir e
limitar pessoas ou grupo de pessoas na sociedade. Sua aceitao ampla e culturalmente
difundida, o que o torna uma fonte geradora de preconceito e discriminao. Adaptado de
http://pt.wikipedia.org/wiki/Estere%C3%B3tipo (acessado em 15/01/2010)
282). Nesse movimento, as imagens de uma histria linear, de

dominao da mulher, vista como um ser pacfico, ocioso e
confinado somente a um nico papel social, vm sendo
questionadas. Para a autora, torna-se urgente e necessrio ir
alm da dicotomia da histria tradicional, que v a mulher
como vtima a histria linear porm, sem esquecer-se da
opresso histrica sobre as mulheres (Matos, 2009, p. 282).
Contemporaneamente, a participao da mulher na

sociedade tem aumentado em todos os nveis sociais nos
espaos antes considerados masculinos. Apesar desse
avano, um grande contingente de mulheres ainda trabalha
em setores de atividades muito bem delimitados histrica e
socialmente, os quais agrupam as profisses ditas femininas.
Segundo Abramo (2003, p.111), na Amrica Latina, entre as
dcadas de 60 a 90, o nmero de mulheres economicamente
ativas mais que triplicou, aumentando de 18 para 57 milhes.
Apesar disso, no se viu, na mesma proporo, uma
diminuio das desigualdades profissionais entre homens e
mulheres, inclusive no que diz respeito s questes salariais.
O presente trabalho procura analisar um recorte desta

realidade, examinando especificamente um destes setores
laborais considerado feminino a Educao. Este estudo
uma tentativa de se responder seguinte questo: Por que na
educao, em particular na conduo e liderana de processos

polticos e de gesto, os homens ocupam/dominam com mais
presena que as mulheres, considerando-se que se trata de um
campo predominantemente de presena feminina? Esta
pergunta decorre do reconhecimento de que, no caso
especfico da Educao e no ambiente escolar, geralmente o
que se observa, em muitas escolas, que, embora apresentem
um corpo docente predominantemente feminino, quem
ascende s funes de direo e/ou vice-direo so homens.
A este fenmeno, de se terem homens nos cargos
hierarquicamente mais elevados, Hultin (2003) estudou pela
tica do glass ceiling (teto de vidro) e pode ser explicado da
seguinte maneira: as mulheres avanam profissionalmente,
at que, em determinado momento, no conseguem ir alm.
Aparentemente, no h nada que as impea, mas se torna
impossvel avanar mais. como se, em algum momento, elas
encontrassem um teto de vidro, invisvel; porm,
inexpugnvel.
A base terica necessria envolve relaes de poder e

questes de gnero na gesto escolar e a base emprica desta
pesquisa a Rede Municipal de Ensino de Curitiba (RME), mais
especificamente, os/as profissionais da educao. Tal escolha
se justifica pelo reduzido nmero de profissionais homens
nesta rede de ensino (menos de 3%,) mas com uma presena

proporcionalmente maior dos professores homens nas funes
de direo escolar.
A pesquisa iniciou-se a partir da eleio para

diretores/as da RME de Curitiba, ocorrida no dia 22/11/08,
com a participao de 171 escolas. Os dados coletados
apresentaram nmeros surpreendentes 17. H 10.109
profissionais da Educao na rede pblica de ensino de
Curitiba. Destes, apenas 273 so homens (2,7%). Mesmo com
to poucos homens, muitos conseguem se eleger diretores.
Importa saber como estes homens, em nmero to

reduzido, conseguem chegar aos cargos de direo e vice-
direo nas escolas, os maiores cargos dentro da gesto
escolar e saber quais motivos movem as pessoas a optarem por
um homem e no por uma mulher para a funo de direo. E
mais ainda, considerando que a maioria do na escola
constituda por mulheres, o que levou tais mulheres a
escolherem homens?
Quais mecanismos movimentam as estruturas de acesso

gesto escolar, compreendidas a as questes de gnero e as
17
Nmeros fornecidos pela Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, em outubro de
2008.
relaes de poder? Neste trabalho a gesto compreendida

como uma rede de relaes de poder, que se movimenta
continuamente, alimentada pelas aes polticas das pessoas
envolvidas. Assim, os objetivos centrais deste trabalho esto
focalizados na anlise das relaes de gnero e poder no
acesso aos cargos de comando (direo e vice-direo) na
gesto escolar municipal de Curitiba e, a partir da anlise
realizada, constatar ou no a existncia do fenmeno do teto
de vidro (glass ceiling) bem como suas formas de manifestao
neste processo. Os mecanismos utilizados para essa anlise
foram o estudo investigativo das eleies para diretores na
RME e uma pesquisa emprica realizada por meio de um
questionrio online disponibilizado aos/s profissionais.
O GLASS CEILING OU
TETO DE VIDRO 18
Segundo Steil (1997), o conceito do glass ceiling surgiu

nos Estados Unidos, na dcada de 80, para descrever a
barreira profissional que, de to sutil, transparente, mas
18
Neste trabalho optou-se por privilegiar a expresso em ingls (glass ceiling) em virtude do
grande nmero de pesquisas internacionais sobre o tema.
suficientemente forte para impedir o avano profissional das

mulheres. Nomear essas barreiras como teto de vidro se d
exatamente pelo fato de elas serem quase invisveis e
possurem uma certa transparncia, como o vidro. Apesar de
invisveis, so barreiras muito fortes e presentes no cotidiano
profissional de muitas mulheres, que as impedem de seguir
adiante e alcanar os nveis profissionais mais altos. Tal
impedimento se d exclusivamente em funo da hierarquia
de gnero.
A existncia do glass ceiling no facilmente

perceptvel, ela muito sutil, embutida em brincadeiras e
comentrios, nas polticas administrativas, quase sempre
favorveis aos homens. Para Durbin (2002), o glass ceiling
configura-se como um obstculo cristalino e tnue, que se
manifesta em aes negativas contra as mulheres, a fim de
impedi-las de avanar profissionalmente.
A possibilidade de estudar as condies de trabalho

feminino e suas perspectivas de acesso s funes de mando
na Educao se justifica exatamente pelo fato de a Educao
ser um campo onde h grande nmero de mulheres atuando e
poucos homens, comparativamente. Nas escolas em que os
homens, apesar de serem poucos, conseguem chegar aos
maiores cargos fica evidente a existncia do glass ceiling.
Estatisticamente seria mais difcil para os homens assumirem

essas funes, no fosse a existncia do glass ceiling, j que
h muitas mulheres diretoras, mas h, proporcionalmente,
mais homens na funo. Conforme Goodman et al. (2003), a
excluso das mulheres dos cargos de liderana a principal
marca da discriminao e evidncia do glass ceiling; o que
leva as mulheres essa excluso so as prticas e
caractersticas organizacionais institucionalizadas e
perenizadas pelo exerccio desse fenmeno.
Carreira et al. (2004) sustentam que as mulheres

enfrentam mais dificuldades para ascender a cargos de maior
poder e mais bem remunerados. Geralmente, precisam
apresentar mais tempo de escolaridade que os homens para
disputar o mesmo posto. Mesmo em setores de ocupao
femininos, como o da educao e o da sade, os cargos de
chefias so em grande parte exercidos pela minoria
masculina ( p. 19).
Ao se deparar com este mundo masculino, muitas

mulheres trabalhadoras, na tentativa de obterem o respeito
profissional, comeam a apresentar atitudes masculinizadas.
Embora no haja uma maneira feminina de administrar, h
este modelo masculino, muito enraizado, ligado ao simbolismo
da fora e da violncia, associado ao respeito e ao poder. Nas
intrincadas relaes sociais que acontecem dentro do espao

escolar, h uma tenso constante. Tais relaes so,
inegavelmente, relaes de poder. Os/as profissionais, ao se
relacionarem entre si, expressam sua viso de mundo, seus
discursos e atos so sempre polticos, mediados por suas
crenas e experincias. Na Educao, em que grande a
presena das mulheres, os homens conseguem chegar com
mais facilidade aos maiores cargos da gesto escolar. Isso
talvez decorra da viso masculina de mundo, na qual se
acredita que os homens so mais competentes, mais
capacitados a exercer o poder e, por conseguinte, mais aptos
a comandar.
A busca de melhores condies de trabalho e de boas

oportunidades profissionais para as mulheres uma
necessidade social. Atualmente grande parte das famlias
chefiada e sustentada por mulheres (Bruschini & Lombardi,
2007). A manuteno e a reproduo dos preconceitos e
esteretipos relativos mulher e seu papel no mercado de
trabalho precisa ser superada. Entender e aceitar que a
competncia profissional no est ligada ao sexo um avano
desejvel para reduzir a discriminao contra a mulher e
eliminar o glass ceiling de todas as organizaes, inclusive das
escolas. Uma das aes fundamentais para isto pode ser o
empoderamento das mulheres. Empoderamento, no sentido

freireano (1986; 1987), a caminhada que o sujeito realiza no
sentido de adquirir autonomia para que ele mesmo possa
realizar as transformaes sociais necessrias para seu
crescimento. Ou seja, seu progresso no depende de
terceiros, externos ao seu ambiente e/ou condio, mas de si
mesmo e das circunstncias que o prprio sujeito cria.
ELEIES 2008 PARA DIRETORES/

AS MUNICIPAIS EM CURITIBA
O universo de professores na RME de Curitiba um

espao rico de experincias femininas (97% so mulheres). Em
tese, o poder ou deveria ser exercido por elas, que esto em
maioria. Em contrapartida, os homens deveriam estar em
desvantagem no que se refere disputa por funes de
mando. Para analisar esta questo, so apresentadas e
discutidas duas fontes de dados:
- as eleies diretas para diretores/as das escolas

municipais (2008);
- um questionrio on-line, aplicado aos/s profissionais

da educao, com 10 questes objetivas.
Em 22/11/08, 171 escolas municipais de Curitiba

realizaram eleies para diretores/as e vices. Concorreram
269 chapas, totalizando 535 19 candidatos/as. Desses/as
candidatos/as, 10 eram do sexo masculino para o cargo de
direo e 7 para o cargo de vice-direo. O Ncleo Regional da
Educao 20 (NRE) que mais apresentou candidatos homens foi
o do Bairro Novo, com 5 candidatos a diretor e 2 a vice-
diretor, seguidos pelo NRE do Boa Vista, que apresentou 2
chapas com homens concorrendo vice-direo. Os NREs do
Boqueiro e do Porto apresentaram, cada um, uma nica
chapa com homens candidatos a diretores. Ambos conseguiram
se eleger. O NRE Cajur apresentou uma nica chapa com
homem concorrendo ao cargo de vice-direo. Esta chapa
tambm conseguiu se eleger. A exceo o NRE Pinheirinho,
que apresentou duas chapas com homens candidatos, em uma
concorrendo ao cargo de diretor e a na outra concorrendo ao
cargo de vice-diretor e no elegeu nenhuma delas. Os NREs da
Matriz e Santa Felicidade no tiveram candidatos do sexo
masculino.
19 535 e no 538 porque 3 chapas apresentaram somente candidatos a diretor.

20 Em Curitiba, a Secretaria Municipal da Educao possui uma diviso administrativa,
representada pelos Ncleos Regionais da Educao (NRE). No total h 9 ncleos que
administram as escolas: Bairro Novo, Porto, Boqueiro, CIC, Pinheirinho, Santa Felicidade,
Boa Vista, Cajuru e Matriz.
O nmero total de concorrentes aos cargos de diretores

e vice-diretores foi de 535. Desses, somente 17 eram homens,
ou seja, havia 518 mulheres concorrendo, o que um
percentual de 96,8% de mulheres e 3,2% de homens. O nmero
de homens concorrentes, em termos percentuais, se aproxima
bastante do nmero de homens na RME de Curitiba (2,7%). O
total de homens candidatos foi de 17, sendo que 10
concorreram aos cargos de diretores e sete aos cargos de vice-
diretores.
O resultado da eleio confirma a tese de que os

homens conseguem chegar mais facilmente aos cargos
superiores na gesto escolar. Dos 10 candidatos a diretor, 8
conseguiram vencer a disputa, o que d um percentual de 80%
de sucesso! Dos 7 candidatos a vice-diretor, 5 conseguiram se
eleger, o que contabiliza 71,4% de xito. Aqui interessante
notar que, quando disputaram o cargo mais alto (diretor), os
homens tiveram mais resultado do que quando disputaram o
cargo auxiliar (vice-diretor).
Se levarmos em conta o nmero de candidatos,

independente do cargo ao qual concorriam, considerando que
de 17, 14 foram eleitos, o percentual de aprovao masculina
sobe para 82,35%. Nos NREs do Boqueiro, do Porto e do
Cajur, onde apenas uma nica chapa com candidatos homens
surgiu, uma em cada ncleo, todas as chapas conseguiram se

eleger. Os trs NREs contabilizaram 103 chapas. Entre 103
chapas, as trs nicas que tinham homens concorrendo se
elegeram. Ao fim da eleio, esses trs ncleos elegeram 62
chapas. Entre estas, as trs com candidatos homens se
elegeram. possvel pensar que essas trs chapas conseguiram
se eleger porque, ao agregar homens como candidatos,
agregaram tambm toda a imagem positiva que o masculino
carrega. No mera coincidncia que as trs, as nicas
compostas com homens, elegeram-se. O movimento que levou
esses homens ao poder, como se fosse seu lugar natural, desde
sempre, so as profundas estruturas simblicas que permeiam
as relaes sociais. Dentre essas estruturas, a viso
androcntrica do mundo permanece como uma fora subjetiva
que leva as pessoas, homens ou mulheres, a eternizar a fora
do masculino. A vantagem que os homens levam em relao s
mulheres se apresenta como uma coisa natural, motivada pelo
fato de que so homens. Para Bourdieu (2007), a fora da
ordem masculina se impe naturalmente, sem necessidade de
justificao.
O gnero a maneira inicial de dar significado s

relaes de poder, segundo Scott (1990, p. 14). sabido que
as relaes de gnero demarcam as relaes entre homens e
mulheres, em todas as reas. Na RME de Curitiba, no processo

de escolha de homens e mulheres aos cargos de direo e
vice-direo, fica evidente que o peso do gnero tem grande
influncia. Como j foi dito, o nmero total de profissionais da
educao da RME de Curitiba de 10.109, sendo que destes,
somente 273 so homens, aproximadamente 2,7%. Com um
percentual to baixo em relao s mulheres, ainda assim, os
homens conseguem galgar postos de direo e vice-direo nas
escolas. Comandando 8 escolas de 171, eles tm o controle de
aproximadamente 4,6% delas. Se contarmos os homens que
esto na vice-direo (5), o nmero de escolas comandadas
sobe para 13, ento o percentual de controle vai para 7,6%.
um nmero muito alto, comparado ao contingente masculino
de profissionais (2,7%), pois h aproximadamente e
proporcionalmente 281% a mais homens diretores do que
homens professores na RME de Curitiba.
GESTO E GNERO: O QUE PENSAM

OS/AS PROFISSIONAIS DA
RME DE CURITIBA?
Em 13/07/09 foi disponibilizado o questionrio on-line.

Ele ficou no ar durante 81 dias. O nmero de respondentes
totalizou 247. O questionrio investigou vrios aspectos

referentes gesto e gnero mas, neste trabalho, a anlise se
voltar exclusivamente para as seguintes questes: chances
que as mulheres tm de alcanar as funes de comando e
preparo para as funes.
As respostas sobre as chances das mulheres alcanarem

as funes mostram que 60% dos homens acreditam que,
quando h homens concorrendo contra as mulheres, as
chances delas diminuem; das mulheres, 16,6% tm essa crena
e somente 4,9% delas acreditam que suas chances aumentam.
Por outro lado, um grande nmero de mulheres (78,5%)
acredita que as suas chances no aumentam nem diminuem
quando concorrem contra os homens. Dos homens, 40%
acreditam que no haja diferena quanto ao sexo neste
quesito e nenhum homem acha que as chances delas
aumentam quando h homens concorrendo contra elas no
acesso aos cargos de direo vice-direo. Esses nmeros
mostram ainda que as mulheres e os homens reconhecem a
existncia da discriminao e das dificuldades potenciais para
as mulheres. Esse reconhecimento muito importante para a
superao do quadro de discriminao.
Quando a pergunta refere-se s chances das mulheres,

no caso de concorrerem junto com os homens (em chapas
mistas), observa-se que somente 14, 3% dos homens acredita

que as chances das mulheres diminuem e 52,4% acredita que
as chances aumentam. J entre as mulheres, apenas 2,7%
afirmam que as chances diminuem, 18,8% avaliam que as
chances aumentam e um elevado nmeros de mulheres
respondentes (78,5%) avaliam que no se alteram as chances.
Entre os homens, 33% avaliam que no h alterao nas
chances para chapas mistas.
Se levarmos em conta o alto percentual dos homens que

acreditam que as mulheres esto em desvantagem quando
concorrem contra os homens (60%) e em vantagem quando
concorrem ao lado deles nas chapas mistas (52,4%), evidente
que os homens tm noo de seu valor simblico e atribuem a
si mesmos a capacidade de angariar votos para a conquista da
direo ou vice-direo.
Esse entendimento de que a simples associao com o

homem leva a mulher a uma posio de vantagem decorre,
como j dito anteriormente, da crena j naturalizada de que
ao homem cabem as funes mais nobres, de mais prestgio e
poder. Sendo a funo de direo uma possibilidade de acesso
(em alguma medida e de um modo muito especfico) ao poder,
importa entender essa diviso de poderes baseada no sexo.
Perrot (1988), ao falar sobre a diviso dos poderes entre
homens e mulheres, esclarece que os homens teriam o poder

do Estado, o poder poltico, o poder de decidir, enfim. Quanto
s mulheres, elas teriam os poderes informais (domsticos, de
bastidores, etc). Essas crenas, baseadas em conceitos h
muito perpetuados, ainda hoje fazem eco na gesto escolar
municipal de Curitiba. Os dados aqui apresentados no deixam
dvidas.
Quanto ao preparo para as funes, o questionrio

demonstrou que 40% dos homens acreditam que esto mais
preparados para assumirem as funes de direo vice-direo
do que as mulheres, enquanto que 5,3% das mulheres tambm
acredita nisso. Das mulheres, somente 12% acreditam que
esto mais preparadas do que os homens para assumir cargos
de comando na escola, com o que concordam 10% dos homens.
Quanto crena de que ambos esto igualmente preparados
para assumirem cargos de comando, metade dos homens e 83%
das mulheres acreditam nisso.
As respostas encontradas demonstram traos muito

perceptveis da desigualdade profissional a que as mulheres
so submetidas por crenas h muito enraizadas. Os homens
acreditam mais no seu potencial para liderar do que as
mulheres em sua prpria capacidade. A luta das mulheres
parece ser mais pelo reconhecimento e pela igualdade,
enquanto que para os homens parece ser natural se assumir

em posio de chefia. Isso resultado das desigualdades de
gnero. Scott (1995, p. 86) esclarece que o gnero um
elemento constitutivo das relaes sociais baseado nas
diferenas percebidas entre o sexo. Alm disso, continua a
autora, o gnero implica quatro elementos relacionados. Entre
eles destacam-se os smbolos culturalmente disponveis que
trazem evocaes simblicas; em conceitos normativos que
expressam interpretaes dos significados dos smbolos
(idem). Esses conceitos se originam nas doutrinas religiosas,
cientficas, jurdicas e asseveram de maneira categrica e
inequvoca o significado do homem e da mulher, do masculino
e do feminino (idem). Tais conceitos, arraigados no
subconsciente de cada um, seja homem ou mulher, atuam
fortemente para manter as desigualdades entre os sexos.
CONSIDERAES FINAIS
O que se buscou com esta pesquisa foi identificar a

existncia do glass ceiling na educao pblica brasileira. Para
isso analisou-se, em um recorte especfico, as eleies para
diretores/as da RME de Curitiba e em que medida o glass
ceiling atuava neste processo. Os dados demonstraram, de
maneira geral, a vantagem que os homens tm para ascender

s posies de comando na gesto escolar. A vantagem no
numrica, pois h muito mais mulheres diretoras do que
homens diretores. uma vantagem implcita, quase
escondida, proporcional. Essa vantagem masculina, que se
traduz em desvantagem para as mulheres, essa quase
invisibilidade do fator vantajoso caracterstica do fenmeno
do teto de vidro, que, de to sutil, quase transparente,
da o nome to sugestivo.
A superioridade masculina acontece de maneira muito

natural, quase sem ser questionada, quase imperceptvel. Na
esteira de Bourdieu (2007), a dominao masculina exercida
naturalmente, sem necessidade de justificao. Ou seja, os
homens, cujo conceito no imaginrio coletivo sempre
associado ao melhor, ao mais competente, ao mais correto,
chegam muito mais facilmente do que as mulheres aos cargos.
E o grupo de homens e mulheres atua nesse sentido,
fortalecendo essa crena, de maneira quase automtica.
O estudo concluiu que o fenmeno do glass ceiling est

presente em Curitiba e se manifesta de maneira
inquestionvel, pois quando h um homem concorrendo contra
uma mulher, o coletivo acredita que ela fica,
automaticamente, em desvantagem. A recproca tambm
verdadeira: quando concorre em parceria com os homens,

acredita-se que a mulher leva mais vantagem nas eleies.
A discusso passou pelo gnero e nessa perspectiva,

acredita-se que as mulheres tm uma histria e que ajudam a
escrev-la (Perrot, 2008), em meio a embates e relaes de
poder. Na gesto escolar municipal de Curitiba, as mulheres e
homens que l se relacionam exercem o poder, uns sobre os
outros, em um movimento contnuo (Foucault, 2004). Em
termos numricos, as mulheres so superiores aos homens. A
mulher profissional da educao no uma vtima oprimida
dos homens, ela ativa neste processo histrico e atua
politicamente. Se h a manuteno da imagem da
superioridade masculina e essa se reflete nas eleies,
porque as prprias mulheres ajudam a perenizar esses
conceitos, auxiliando a criar e a manter para si mesmas, as
barreiras quase invisveis que as prejudicam na disputa de
poder com os homens. A diviso sexual, fundamentada em
uma viso androcntrica de mundo (Bourdieu, 2007) leva
perpetuao da dominao masculina. Para mudar esse
quadro, necessrio que as mulheres conheam suas
condies e assuma a responsabilidade pelas mudanas
necessrias. Nesse sentido, o empoderamento, no sentido
freireano do termo fundamental para que as mulheres

alterem essa realidade.
O glass ceiling, presente em praticamente todas as

reas profissionais, na educao revela seu lado mais cruel:
persiste, apesar do nmero absolutamente superior das
mulheres. O fato de a Educao ser uma profisso
feminizada no impede os homens de assumirem os cargos
de mando, como se fosse o seu lugar natural. Para alm de
uma discusso terica, quer-se, com a pesquisa realizada,
promover uma reflexo sobre o tema e a partir disso,
possibilitar mudanas que concorram na busca de uma
sociedade mais justa e igualitria entre homens e mulheres
em todos os campos, inclusive no profissional.
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O DESEMPENHO ESCOLAR DE
JOVENS PORTUGUESES: UM ESTUDO
COMPARATIVO ENTRE ESCOLAS
PBLICAS E PRIVADAS, EM CONTEXTO
RURAL E URBANO
Carla Malafaia 21
Isabel Menezes
Tiago Neves
O DESEMPENHO ESCOLAR
JUVENIL
amplamente reconhecido e valorizado o papel da

escola na formao dos jovens, constituindo-se um contexto
fulcral de socializao. No entanto, levantam-se atualmente
preocupaes relativas descredibilizao desta instituio,
que j no consegue garantir percursos futuros estveis e
seguros. crucial termos em conta o contexto atual, de
21
Centro de Investigao e Interveno Educativas CIIE Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da Universidade do Porto FPCE.UP, Portugal. Contactos:
carla.malafaia@hotmail.com; imenezes@fpce.up.pt; tiago@fpce.up.pt.
imprevisibilidade e crise, que torna difcil para qualquer

jovem em idade escolar perspetivar concretamente o que
outrora se desenhava como uma relao linear e previsvel: a
direo proporcionalmente estvel entre a progresso no nvel
educacional e a insero e ocupao de um determinado lugar
no mercado de trabalho e, posterior, progresso na carreira
(Goodman, Gregg, 2010). Luiz Gustavo Lima Freire (2009) fala-
nos do impacto das transformaes sociais, polticas e
tecnolgicas na educao, sublinhando a necessidade de
mudanas nas prticas de ensino-aprendizagem, tornando
incontornvel repensar-se o modo como o conhecimento
construdo, para se criar dinmicas que formem jovens e
futuros/as adultos/as autnomos/as, reflexivos/as e com um
papel crtico na sociedade em que vivem. No sentido de
reconstruir e preservar a funo do sistema educativo como
garante de equidade, coeso social e cidadania ativa (Arajo
et al., 2008; Barroso, 2002; Campolieti et al., 2010), tem-se
tornado importante regular e at avaliar a eficincia das
instituies de ensino (Clmaco, 2005). A isto acresce a
monitorizao dos resultados escolares dos/as jovens e a sua
permanncia no sistema de ensino regular. As polticas
educativas nacionais e europeias espelham estas
preocupaes, enfatizando a necessidade de preveno do
abandono escolar e de se apostar na inovao educacional, de
modo a garantir competitividade europeia (OCDE, 2011).

Nesta linha, o desenvolvimento de competncias de
compreenso dos contedos de modo crtico, de estudo
autnomo e com pares, bem como a apetncia de auto-
regulao da aprendizagem afiguram-se cruciais num
desempenho escolar relevante, significativo e com sucesso.
Neste contexto, que exige aos/s jovens que sejam

capazes de lidar com imprevistos, de gerir percursos e futuros
incertos, no basta dominar contedos curriculares e,
portanto, compete [ escola] educar os estudantes para que
eles saibam de uma forma, crtica e motivada, assumir um
papel construtivo nas suas prprias aprendizagens ao longo da
vida (Silva et al., 2004, p.12). No se trata de anular a figura
do/a professor/a tradicional, mas antes de assumir que
esperado mais: a capacidade de estimular os/as estudantes a
ter um papel ativo na construo das suas prprias
aprendizagens e, portanto, a integrao da auto-regulao da
aprendizagem nos processos educativos (Freire, 2009).
Segundo o autor, a construo de significados pessoais da
compreenso dos contedos escolares, baseada no controlo e
auto-regulao consciente do processo de aprendizagem
favorecer prticas emancipadoras, de crescimento pessoal e
acadmico dos/as jovens.
Estas questes remetem-nos para um conceito que tem

inegavelmente contribudo para a melhoria da aprendizagem e
atividade escolar. Falamos da metacognio. Reconhecendo
que na promoo do sucesso escolar dos/as jovens
importante considerarmos a utilizao de estratgias de
aprendizagem, mas tambm o conhecimento sobre quando e
como utiliz-las (Pressley, 1986), parece-nos fundamental
incluir esta varivel quando falamos nos trajetos escolares
juvenis. A metacognio refere-se a uma conscincia mais
alargada do indivduo sobre o modo como age e pensa. Por
outras palavras, trata-se de uma cognio de segunda ordem,
no sentido em que so pensamentos sobre pensamentos,
reflexes sobre aes (Weinert, 1987). A partir da reflexo
sobre as variveis que influenciam os resultados da sua
atividade cognitiva, o/a estudante avalia conscientemente o
grau de sucesso que est a conseguir alcanar na realizao de
uma determinada tarefa (Flavell & Wellman, 1977). Assim,
este conceito tem sido visto pelo campo educacional a partir
de duas vertentes essenciais: o conhecimento sobre os
processos cognitivos (tomada de conscincia desses processos
e das competncias necessrias para realizar uma
determinada tarefa com sucesso) e a auto-regulao do
conhecimento (avaliao da forma como essa tarefa est a ser
levada a cabo e como modificar a atividade cognitiva de modo
a agir/realizar a tarefa eficazmente) (Ribeiro, 2003). Alguns/a

autores/as tm concludo que a capacidade de
conscientemente conseguir mobilizar estratgias para
adquirir, organizar e utilizar o conhecimento, mas tambm
para regular esse processo, distingue claramente os/as
bons/as estudantes (Flavell & Wellman, 1977).
Adicionalmente, tambm a auto-eficcia acadmica

est diretamente implicada nos nveis de sucesso escolar
(Pressley, 1986). Trata-se tambm de um conceito com poder
explicativo na compreenso dos trajetos escolares dos/as
jovens, na medida em que influencia as suas escolhas nas
estratgias e planos que delineiam (Schunk, 1991; Bandura,
1996). A auto-eficcia acadmica que a dimenso que aqui
nos interessa pode ser entendida a partir das crenas e
expectativas que os/as jovens tm acerca das suas
capacidades para realizar determinadas tarefas e para
alcanar determinados objetivos com vista realizao
escolar (Pina Neves & Faria, 2006). Este um conceito cuja
ligao com o desempenho escolar evidente, e que em
articulao com a metacognio nos parece til para o
explicarmos de um modo mais completo e para podermos
pens-lo em contexto, dada a importncia que assume na
integrao social.
Estudarmos o desempenho escolar juvenil exige que

atendamos a todos estes fatores e ao contexto social,
econmico e poltico atual, reconhecendo-se que os percursos
e transies juvenis j no so lineares (Silva, 2011), que as
desigualdades sociais em espaos como a escola se agudizam
(Gorard, 2010), e que paralelamente se exige cada vez mais
do contexto escolar. Neste sentido, entendemos que esta
comunicao deve integrar estes elementos no contributo que
pretende ser no entendimento sobre o modo como os/as
jovens portugueses/as percecionam e avaliam o seu
desempenho escolar. Sublinha-se ainda que este entendimento
no poder descurar os diferentes modos de se ser jovem, em
diferentes contextos e instituies de ensino, que contribuem
para vivncias escolares diferenciadas.
A IMPORTNCIA DO CONTEXTO E DO
TIPO DE INSTITUIO DE ENSINO NA ANLISE
DO DESEMPENHO ESCOLAR
Quando analisamos o desempenho escolar dos/as jovens

sabemos que o tipo de instituio escolar (privada ou pblica)
e o contexto em que ela se insere (meio rural ou urbano)
influenciam largamente o modo como se perceciona a vivncia
escolar. Os resultados da investigao que compara o sucesso

acadmico de jovens que estudam em contextos rurais e
urbanos so diversos.
Uma parte da investigao afirma que os/as estudantes

de contextos urbanos possuem nveis mais elevados de
conhecimento metacognitivo e de motivao acadmica
(Mottahedi et al., 2011), associando-se aos contextos rurais
problemas relacionados com maior pobreza das famlias,
menos oportunidades e servios disponveis, menores
expectativas dos/as professores/as relativamente aos/s
estudantes e, consequentemente, menos motivao para o
estudo por parte destes/as (Becker & Luthar, 2002). Os/as
jovens de escolas rurais tendem a ter menores aspiraes
relativamente a percursos escolares futuros, menos motivao
e uma realizao escolar mais frgil (Beaulieu et al., 2003),
que se deve tambm a uma disponibilizao de recursos mais
deficitria por parte da escola (baixo financiamento local,
corpo docente tendencialmente menos qualificado, etc.)
(Roscigno, et al., 2006).
Por outro lado, Barley e Beesley (2007) realam a este

respeito que os meios mais rurais beneficiam de relaes e
laos sociais mais fortes e slidos: a relao escola-famlia
pessoal e prxima, os/as professores/as demonstram
preocupar-se muito mais com os/as estudantes uma

preocupao que vai para alm da esfera escolar , existindo
assim um acompanhamento mais holstico do/a jovem, que se
reflete, consequentemente, em bons resultados acadmicos.
Os laos de reciprocidade e confiana generalizada que muitas
vezes caracterizam estes meios conduzem a nveis mais
elevados de capital social, que se reproduzem nos percursos
escolares juvenis e na centralidade que a escola assume
nestes contextos (Redding & Walberg, 2012).
Mary Ann Demi e colegas (2010) desenvolveram uma

investigao acerca da influncia do contexto rural na
progresso ps-ensino secundrio, sublinhando a importncia
de se ter em conta o clima escolar percebido pelo/a jovem,
especialmente em localizaes rurais, onde a escola um
elemento central na comunidade. As percees sobre o clima
escolar esto diretamente relacionadas com a possibilidade de
progresso escolar, na auto-eficcia acadmica e no
desempenho acadmico demonstrado (Ibidem). Como
sublinham as autoras, esta uma questo importante,
nomeadamente pelo facto de se considerar existir uma maior
possibilidade de nos contextos rurais o ambiente familiar no
ser particularmente estimulante progresso escolar. Alis, o
modelo apresentado por estas investigadoras mostra que o
efeito do clima escolar no ingresso no ensino superior suplanta

o efeito das variveis ligadas s caractersticas familiares. Um
estudo realizado no Brasil analisa os fatores que impactam no
desempenho escolar, comparando escolas localizadas em
reas urbanas e em reas rurais (Bezerra & Kassouf, 2006).
Nesta investigao sublinha-se a influncia particular da
motivao para o estudo nos/as estudantes do meio rural.
A considerao do contexto, urbano ou rural, em que

os/as jovens vivem o perodo de estudo crucial na anlise
sobre o desempenho escolar juvenil. No entanto, tambm o
tipo de instituio de ensino, privada ou pblica, determina
em grande medida as oportunidades e condies em que
aquela vivncia se desenvolve, principalmente ao assumirmos
a relevante influncia dos recursos nos percursos escolares
juvenis. A este respeito, estudos clssicos e recentes parecem
sugerir que as escolas privadas promovem mais condies que
facilitam o sucesso acadmico dos/as jovens (Willms 1984;
Hofman et al., 2002). Investigaes desenvolvidas por Scott e
Meyer (1994) demonstram que as escolas (bsicas e
secundrias) privadas, em oposio s escolas pblicas,
demonstram um nvel de complexidade menor em termos
administrativos, mais coerncia nos seus objetivos e garantem
maior autonomia comunidade escolar nos processos de
tomada de deciso. incontornvel associar-se a estes

resultados os processos de reproduo social associados aos
diferenciais no capital cultural e econmico que se detm, e
portanto ao to significativo efeito de auto-seleo (Sander
& Krautmann, 1995; Gamoran, 1996) que ainda reforado
pela benevolncia das escolas privadas na avaliao de
seus/as estudantes (Neves et al., 2013). Ou seja, o capital
cultural dos pais, que intimamente se relaciona com a sua
desenvoltura econmica, bem como as condies familiares
em que se cresce mais ou menos harmonizadas com a cultura
legtima (Bourdieu, 2010 [1979]) so fatores decisivos na
possibilidade de um/a jovem estudar numa escola pblica ou
privada, influenciando assim os seus resultados escolares
(Gamoran, 1996; Teddlie & Reynolds, 2000) e at a
permanncia no sistema de ensino (Gorard, 2010).
Considerando a importncia que as dimenses

relacionadas com a metacognio e a auto-eficcia acadmica
assumem no desempenho escolar dos/as jovens
portugueses/as, pretendemos integr-la na anlise em que
esta comunicao se foca; simultaneamente, procuramos que
esta anlise visibilize possveis indicadores e fontes de
injustia, pelo facto de o contexto e o tipo de escola poderem
determinar significativamente os percursos escolares. Parece-
nos que a relao entre estes fatores individuais e

contextuais um contributo imprescindvel numa leitura
slida sobre os processos de ensino-aprendizagem. S assim
poderemos, eventualmente, desenhar intervenes adequadas
relativamente a injustias e desigualdades educacionais, que
se reproduzem e refletem em esferas mais amplas.
MTODO: AMOSTRA E
PROCEDIMENTOS
Os dados mobilizados para esta comunicao reportam-

se administrao de inquritos por questionrio a uma
amostra de 1114 jovens portugueses, estudantes dos segundos
anos de cada ciclo de ensino [3 ciclo do ensino bsico (8
ano), ensino secundrio (11 ano) e 1 ciclo do ensino superior
(2 ano)] de modo a evitar possveis variaes ligadas ao
processo de adaptao e integrao no primeiro de um ciclo
de estudos , em diferentes localizaes (semi-urbana e semi-
rural) e por cada tipo de instituio (pblica e privada). A sub-
amostra do 8 ano composta por 177 rapazes e 174 raparigas
(n = 351); a sub-amostra do 11 ano apresenta 166 rapazes e
222 raparigas (n = 388); a sub-amostra do 2 ano integra 89
rapazes e 286 raparigas (n = 375) tabela 1. A administrao
dos questionrios ocorreu em escolas da rea metropolitana

do Porto, mas tambm em escolas de outros distritos, como
Vila Real, Viseu e Coimbra. A anlise dos dados foi efetuada
recorrendo-se ao software de anlise estatstica SPSS 22.
Tabela 1: Amostra
Ciclo de 8 Ano 11 Ano 2 Ano

ensino (3 ciclo ensino (ensino secundrio) (ensino superior)
bsico) TOTAL
Contexto maculino feminino maculino feminino maculino feminino
Rural- 41 39 40 49 25 72 266
Pblico
Rural- 48 31 46 47 20 64 256
Privado
Urbano- 31 48 36 79 27 88 309
Pblico
Urbano- 57 56 44 47 17 62 283
Privado
177 174 166 222 89 286

TOTAL 1114
351 388 375
De modo a concretizarmos os objetivos a que nos

propomos para esta comunicao, iremos centrar-nos nas
subescalas relativas s Estratgias Cognitivas e Metacognitivas:
subescala da Elaborao (a =.81) e.g., Tento relacionar

ideias desta disciplina com ideias de outras disciplinas sempre
que possvel , e a subescala do Pensamento Crtico (a = .85)
e.g., Trato a matria da disciplina como um ponto de partida
e tento desenvolver as minhas prprias ideias acerca dela ; e
nas subescalas ligadas s Estratgias de Gesto de Recursos:
Regulao de Esforo (a = .70) e.g., Mesmo quando as
matrias da disciplina so aborrecidas e desinteressantes, eu
consigo continuar a trabalhar at terminar , e a subescala
Aprendizagem com Colegas (a = .62) e.g., Tento trabalhar
com outros colegas desta disciplina para completar os
trabalhos que tenho de fazer. Alm disto, apresentaremos
tambm os resultados da escala da auto-eficcia acadmica (a
= .78), composta por 7 itens (e.g., Acredito que conseguirei
completar os meus estudos; Considero que consigo
desenvolver boas competncias de estudo; Acho que vou
conseguir ter boas notas; Considero que vou conseguir estudar
at onde eu quiser), a escala do sentido de pertena escola
(a = .78) e.g., Sinto-me bem em estudar nesta escola; e,
por fim, o item de auto-avaliao do desempenho escolar. As
dimenses mobilizadas como variveis dependentes foram
respondidas numa escala de Lickert de 5 pontos: 1 Discordo
totalmente a 5 Concordo totalmente; e no caso da auto-
avaliao do desempenho escolar, pede-se ao/ inquirido/a
que considere esta avaliao desde 1 (Insuficiente) a 5

(Excelente).
APRESENTAO DE RESULTADOS
Realizmos testes de anlise multivariada (MANOVA)

para explorarmos diferenas de grupos baseadas no tipo de
contexto e instituio escolar (rural/urbano e escola
pblica/privada) e na perceo sobre a existncia de
problemas financeiros em casa, relativamente s dimenses
referidas acima (metacognio, da auto-eficcia acadmica,
da pertena escola e da auto-avaliao do desempenho
escolar). Estas anlises foram efetuadas por cada um dos
ciclos de estudo considerados (8 ano, 11 ano e 2 ano do
ensino superior).
Esta anlise revela que no que diz respeito ao ensino

superior no h efeitos significativos de contexto [Pillais
Trace = .064, F(1.093), p = .349] nem da perceo sobre a
existncia de problemas financeiros em casa [Pillais Trace =
.027, F(.458), p = .983] relativamente s dimenses que
estamos a mobilizar. No caso do 8 ano no h efeito dos
problemas financeiros [Pillais Trace = .070, F(1.106), p =
.334], mas h um efeito significativo do contexto [Pillais

Trace = .187, F(3.068), p = .000], em todas as dimenses
mobilizadas, exceo da auto-eficcia acadmica: os/as
estudantes de rural-pblico e do urbano-privado apresentam
nveis mais elevados de elaborao (capacidade de integrar e
ligar a nova informao ao conhecimento previamente
adquirido e de armazenar informao na memria a longo
prazo); de pensamento crtico e de aprendizagem com
colegas, sendo que no contexto urbano-pblico os/as jovens
apresentam os nveis mais baixos nestas trs dimenses. No
caso da regulao da aprendizagem e da escala do sentido de
pertena escola, so os/as jovens de escolas situadas em
meios urbanos que apresentam melhores resultados. Alm
disso, so os/as estudantes de escolas privadas que melhor
avaliam o seu desempenho escolar, com o contexto rural-
pblico a pontuar mais baixo (figura 1 e 2).
1,5
2,5
3,5
4,5
1
2
3
4
5
1,5
2,5
3,5
4,5
1
2
3
4
5
Rural-Pblico
Rural-Pblico
Rural-Privado
Urbano-Pblico
Rural-Privado
MT_elaborao
Urbano-Privado
Rural-Pblico
Urbano-Pblico
pertena_escola
Figura 1: Efeito Contexto (8 Ano)

Rural-Privado
Urbano-Privado Urbano-Pblico
MT_pcritico
Urbano-Privado
Rural-Pblico Rural-Pblico
Rural-Privado
Rural-Privado
Urbano-Pblico
MT_aprend_pares
Urbano-Privado
Urbano-Pblico
Rural-Pblico
desempenho escolar?
De que modo avalia o seu
Rural-Privado
Urbano-Privado
Urbano-Pblico
MT_regulao
ENTRE CRISE E EUFORIA PRTICAS E POLTICAS EDUCATIVAS NO BRASIL E EM PORTUGAL
Urbano-Privado
I
934
Relativamente ao 11 ano, a anlise revela efeitos

significativos de contexto [Pillais Trace = .111, F(1.971), p =
.000], e da perceo sobre problemas financeiros [Pillais
Trace = .144, F(2.575), p = .000]. No respeita ao contexto, o
efeito significativo na elaborao, na pertena escola, na
auto-eficcia acadmica e no desempenho escolar: so os/as
jovens das escolas privadas que melhor avaliam o seu
desempenho escolar, que apresentam nveis mais elevados de
auto-eficcia acadmica, de competncias de elaborao, e
tambm maiores nveis de pertena escola (Figura 3).
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Rural-Privado
Rural-Privado
Rural-Privado
Rural-Privado
Urbano-Pblico
Urbano-Pblico
Urbano-Pblico
Urbano-Pblico
Urbano-Privado
Urbano-Privado
Urbano-Privado
Urbano-Privado
Rural-Pblico
Rural-Pblico
Rural-Pblico
Rural-Pblico
MT_elaborao pertena_escola auto_ef_academica desempenho

escolar?
A perceo sobre a existncia de problemas financeiros

em casa demostra ter efeitos significativos na dimenso
metacognitiva da regulao de esforo, no sentido de
pertena escola, na auto-eficcia acadmica e na auto-
avaliao do desempenho escolar. Quanto mais baixa for a
perceo sobre a existncia de problemas financeiros, maior
ser a capacidade de os estudantes se comprometerem com o
estudo e completarem os objetivos a que se propem, mesmo
quando h dificuldades ou distraes. Verifica-se um padro
similar na auto-eficcia acadmica, embora mais suave. E nas
restantes dimenses percebemos que acontece o oposto: o
sentido de pertena escola e auto-avaliao do desempenho
escolar aumentam nos jovens que referem sentir muitas
vezes a existncia de problemas financeiros em suas casas.
Note-se ainda que mesmo relativamente dimenso da
regulao, esta quase to alta nos jovens que afirmam sentir
muitas vezes a existncia de problemas financeiros em casa,
do que naqueles que dizem nunca sentir esses problemas
(figura 4).
Figura 4: Efeito Problemas Financeiros (11 Ano)
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
s vezes
s vezes
s vezes
s vezes
Muitas vezes
Muitas vezes
Muitas vezes
Muitas vezes
No sei
No sei
No sei
No sei
MT_regulao pertena_escola auto_ef_academica De que modo avalia
o seu desempenho
escolar?
Adicionalmente, no caso dos jovens do 11 ano, a

anlise multivariada mostra-nos tambm um efeito de
interao significativo entre o contexto e a perceo sobre os
problemas financeiros em casa [Pillais Trace = .205, F(1.363),
p = .039] na dimenso da regulao de esforo. Sugere,
portanto, que em diferentes contextos (localizao e tipo de
escola: rural-pblico, rural-privado, urbano-pblico e urbano-
privado) os/as estudantes entre os 15 e os 19 anos de idade

apresentam padres de desempenho escolar diferenciados de
acordo com a perceo que tm sobre a existncia de
problemas financeiros em suas casas. Este efeito
significativo no que diz respeito s competncias de regulao
de estratgias de aprendizagem, mesmo em situaes de
estudo adversas. Os/as estudantes de escolas privadas
apresentam resultados completamente diferentes consoante o
contexto seja rural ou urbano: enquanto no contexto rural, o
facto de nunca sentir a existncia de problemas financeiros
em casa aumentar consideravelmente os nveis de regulao
de esforo; no contexto urbano, este aumento acontece
quando os/as jovens assinalam que sentem esses problemas
financeiros muitas vezes (figura 5).
Figura 5: Efeito Contexto*Problemas Financeiros (11 Ano)
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Muitas vezes
Muitas vezes
Muitas vezes
Muitas vezes
Nunca
Nunca
Nunca
Nunca
s vezes
s vezes
s vezes
s vezes
No sei
No sei
No sei
No sei
Rural-Pblico Rural-Privado Urbano-Pblico Urbano-Privado
MT_regulao
DISCUSSO DOS
RESULTADOS
A anlise apresentada sugere-nos resultados

interessantes no que diz respeito influncia que o tipo de
instituio e a localizao de estudo exerce nos/as jovens dos
segundos anos de cada ciclo de estudo. Desde lodo,
interessante verificar que estas questes da localizao e da
natureza da escola no tm um impacto significativo no
desempenho escolar dos/as jovens que estudam no ensino

superior, sugerindo que as discrepncias nestes nveis so
relevantes sobretudo antes da chegada universidade. Alis,
este um fator que poder explicar as variaes percebidas
nos dois restantes ciclos de estudo. A este respeito,
percebemos que no caso do 8 ano, em que esta fase de
transio escolar se encontra ainda distante, as diferenas
causadas pelo ensino pblico e privado tendem a esbater-se;
sendo que no caso destes/as jovens pr-adolescentes a
questo da localizao (rural/urbano) parece diferenciar o
desempenho escolar de uma forma mais relevante, com os
estudantes das escolas urbanas a terem nveis quase sempre
superiores, exceo da aprendizagem entre pares. Este
ltimo ponto poder ser lido luz das investigaes
anteriormente referidas que sublinhavam a importncia que os
laos sociais, bem como as relaes de reciprocidade e de
confiana assumem nos contextos mais rurais (Redding &
Walberg, 2012).
O tipo de instituio de ensino tem ento um efeito

mais forte no percurso de jovens adolescentes, sendo que
tambm aqui os problemas financeiros existentes em suas
casas passa a ter um papel importante na sua vivncia escolar.
Assim, medida que se progride no sistema escolar
percebemos que as diferenas entre meio rural e meio urbano

desaparecem em praticamente todas as dimenses da
metacognio; passando a ser mais importante as possveis
discrepncias causadas pelo ensino pblico e privado. A
visibilidade dos problemas financeiros no 11 ano pode ser
justificada, eventualmente, por uma maior tomada de
conscincia desses problemas, mas tambm por se tratar de
uma fase escolar em que os/as jovens j convivem com
discursos ligados entrada no ensino superior. Por outras
palavras, relativamente a esta ltima questo, necessrio
termos em conta que, no raras vezes, as famlias matriculam
os/as jovens no ensino privado no 3 ciclo de ensino, com o
objetivo de os/as prepararem para a entrada na universidade
e, nalguns casos, beneficiarem da tal benevolncia
associada s escolas privadas na atribuio de notas (Neves et
al., 2013). Neste sentido, os esforos financeiros que as
famlias fazem influenciam os/as jovens, que por sua vez se
sentem compelidos/as a corresponder, retribuindo com
esforo e empenho no estudo, e resultando numa boa auto-
avaliao do desempenho escolar. Esta parece-nos uma
explicao vlida para o efeito de interao entre contexto e
problemas financeiros, cujos resultados indicam que os/as
estudantes do 11 ano de escolas urbanas-privadas,
apresentam nveis de regulao de esforo mais elevados
quando sentem muitas vezes a existncia de problemas

financeiros em casa. Aqui, condies adversas parecem
estimular o desenvolvimento de competncias de estudo
particulares. No entanto, tambm de assinalar que apesar
do acesso ao ensino superior se colocar de igual forma nos
contextos rurais, o padro precisamente o oposto. E aqui
uma espcie de condicionamento grupal pode estar em jogo.
Ou seja, no urbano, ao contrrio do rural, os/as jovens
podero sentir mais fortemente o diferencial existente em
termos de capital econmico obtido e exibido pela maioria
dos/as colegas no sentido em que quem no detm este tipo
de capital uma minoria; Alm disso, deve ter-se tambm em
conta que nos centros urbanos a desigualdade social tende a
ganhar contornos mais claros e concretos e, portanto, maior
relevncia na construo dos trajetos escolares, e de vida.
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A DIFERENA QUE A ESCOLA PODE FAZER:

ESTUDOS DE CASO EM ESCOLAS
DO ENSINO BSICO DA REA
METROPOLITANA DE LISBOA
Teresa Seabra 22
Maria Manuel Vieira 23
Ins Baptista 24
Leonor Castro 25
O ESTUDO E AS SUAS QUESTES
Desde os anos sessenta do sculo passado, se tem

procurado identificar o que pode potenciar a eficcia de uma
escola e diagnosticar os efeitos que os professores podem ter
no processo de aprendizagem dos seus alunos. Tem sido
possvel identificar um conjunto de variveis que revelam ter
22
ISCTE-IUL (Portugal). Contato: teresa.seabra@iscte.pt
23
ICS-ULisboa (Portugal). Contato: mmfonseca@ulisboa.pt
24
CIES-IUL (Portugal). Contato: leonorduartecastro@gmail.com
25
CIES-IUL (Portugal). Contato: inesdbaptista@gmail.com
um efeito positivo sobre o desempenho escolar dos alunos

mas, como salienta Thrupp (1999), a classe social tem estado
ausente do foco das pesquisas sobre eficcia e melhoria das
escolas (p. 5-6), resultando numa falta de contextualizao
e, consequentemente, num falso sentimento de que estes
fatores de desigualdade estrutural podem ser simplesmente
anulados.
O conhecimento cientfico produzido em torno do

desempenho escolar tem revelado a forma como este se
entrecruza com uma constelao muito diversificada de
variveis (Seabra, 2010) e tem sido inequivocamente
confirmada a relevncia das condies sociais das famlias dos
alunos na explicao da variao dos resultados. Uma vez que
os resultados obtidos pelas escolas, apresentados em rankings
anuais, no tm em considerao as condies sociais dos
alunos (nvel de escolaridade familiar, classe social ou origem
nacional), reduz-se a possibilidade de comparao entre as
escolas, assim como dos benefcios resultantes do trabalho dos
professores. Apenas controlando o efeito destas condies
sociais nos resultados acadmicos se poder identificar escolas
que fazem acima do esperado e obter assim uma melhor
compreenso do que torna essa excelncia possvel. No caso
portugus, e com a exceo de um artigo publicado
recentemente no Boletim Econmico do Banco de Portugal

(Pereira, 2010), no localizmos investigao publicada que
elucide as variveis de ordem organizacional que podem
sustentar um melhor desempenho da escola.
Tendo por base a problemtica do efeito-escola e do

efeito-professor, o projeto Escolas que fazem melhor: o
desempenho escolar dos descendentes de imigrantes na escola
bsica compara resultados em provas estandardizadas
obtidos por diferentes escolas, tendo em conta as condies
socioculturais dos alunos que as prestaram.
A pesquisa teve trs principais objectivos: i) relacionar

resultados escolares e condies sociais e culturais dos alunos;
ii) comparar o desempenho das escolas, considerando o perfil
sociocultural da populao escolar e iii) apreender as
especificidades escolares que potenciam o poder da escola de
promover a igualdade de oportunidades, ou, por outras
palavras, avaliar a capacidade da escola produzir valor
acrescentado que torne possvel a mobilidade social
ascendente.
O que se apresenta centra-se exclusivamente no

terceiro objectivo e d conta de resultados parciais obtidos na
comparao entre duas escolas do 1 ciclo do ensino bsico.
Atravs do confronto entre as dinmicas, processos e

condies intraescolares existentes nestas escolas - a que
revelou um desempenho acima do expectvel e a que,
tendo populao escolar com perfil social semelhante, no
consegue idnticos resultados - identificaremos um conjunto
de especificidades escolares produtoras de (in)sucesso escolar.
METODOLOGIA
O estudo comparativo entre escolas decorreu das fases

anteriores da investigao em que, tendo por base os
resultados dos alunos do 4 e 6 ano de escolaridade de todas
as escolas da rea Metropolitana de Lisboa (AML) nas provas
de aferio de Lngua Portuguesa e Matemtica, em trs anos
lectivos consecutivos (2008-09 a 2010-11), foi possvel
identificar escolas que tendo perfil social semelhante
obtiveram uma mdia de resultados diferente ou, ainda,
escolas que tendo perfis sociais dissemelhantes obtiveram
resultados equivalentes. De entre este conjunto de
possibilidades, foram seleccionadas 4 escolas (2 do 1 ciclo e 2
do 2-3 ciclos do ensino bsico) e nestas se desenvolveram os

estudos de caso. 26
A abordagem intensiva requerida pelos estudos de caso

foi materializada pela recolha de informao diversificada
tendo por base fontes diferentes: i) a informao estatstica
disponvel na base de dados fornecida pela Direo- Geral de
Estatsticas da Educao e Cincia (DGEEC) e a disponibilizada
pela escola; ii) os documentos estruturantes do Agrupamento
de Escolas (AE) (em papel ou suporte digital); iii) as visitas
realizadas pela equipa s escolas; iv) as entrevistas realizadas
a diferentes membros da comunidade escolar e v) os textos
produzidos pelos alunos que realizaram as provas nacionais no
perodo em estudo.
Em cada escola, procurou-se reconstruir, o mais

possvel, a realidade escolar vivida nos anos da realizao das
provas nacionais que sustentam o presente estudo, no sendo,
no entanto, equivalente mesma realidade, pois s podemos
ter acesso ao que os interlocutores recontam desse passado,
para alm dos documentos produzidos a essa data. As
entrevistas, semi-estruturadas, realizaram-se durante o ano
lectivo de 2013/14.
26
Ver os critrios de seleco desenvolvidos no Relatrio Final da pesquisa (Seabra et al.,
2014).
No caso do 1 ciclo, procurou-se aceder aos docentes

que tiveram os alunos que prestaram prova nacional nos anos
em estudo, estando presentes na escola a quase totalidade
dos mesmos. Para alm desta entrevista, tentmos conhecer
de modo aprofundado as respectivas turmas e alunos em
estudo, recorrendo, por regra, ao dossier que rene a
informao relativa a cada turma, designado por Plano
Curricular da Turma. No foi possvel obter, para o 1 ciclo,
textos dos alunos que frequentavam as duas escolas poca.
Seguidamente, so identificados os documentos consultados
em cada escola e o perfil dos entrevistados.
Tabela 1. Documentos consultados na Escola A
Relatrio de Avaliao Externa Maro de 2010 Delegao Regional de Lisboa e Vale do Tejo da
IGE
Contraditrio ao Relatrio de Avaliao Externa apresentado pelo AE
Regulamento Interno (Maio de 2011)
Projecto educativo de Agrupamento 2011-2015
Planos curriculares de turma

Tabela 2. Perfil dos entrevistados na Escola A
Cargos atuais que Anos de servio Sexo

Cdigo Formao
desempenha (na escola) (idade)
Coordenadora de
CE NR NR F/NR
estabelecimento
Membro da direco do AE
MAE NR NR F/NR
representante do 1 ciclo
DAE Diretor do Agrupamento NR NR M/NR
D1 Professor titular N 8 anos F/52 anos
D2 Professor titular Licenciatura em Ensino 12 anos F/55 anos
D3 Professor titular Mestrado em Biologia 10 anos F/55 anos
AO Assistente operacional 6 ano 8 anos F/41 anos
Tabela 3. Documentos consultados na Escola B
Projeto Educativo /Quadrinio 2009-2013
Regulamento Interno (Maro de 2013)
Relatrio de Avaliao Externa, Dezembro 2009 Delegao Regional de Lisboa e Vale do Tejo
da IGE
Contraditrio ao Relatrio de Avaliao Externa apresentado pelo AE
Planos curriculares de turma

Tabela 4. Perfil dos entrevistados na Escola B
Cargos atuais que Anos de Sexo

cdigo Formao
desempenha servio (idade)
Coordenadora de
CE NR NR F/NR
estabelecimento
Membro da direco do
DAE Licenciatura em Agronomia 25 anos F/NR
AE
Licenciatura em Professor do
D1 Professor titular Ensino Bsico (Matemtica- 9 anos M/NR
Cincias)
Licenciatura em Ensino 1
D2 Professor titular 8 anos F/36 anos
ciclo
Licenciatura em ensino- 2
D3 Professor titular ciclo, variante de Portugus- 10 anos F/36 anos
Francs
Bacharelato em 1ciclo;
D4 Professor titular Licenciatura em Matemtica- 17 anos F/45 anos
Cincias
Licenciatura em ensino- 2 M/41

D5 Professor titular 16 anos
ciclo (Portugus-Ingls) anos
AO Assistente operacional NR 11 anos F/NR

AS ESCOLAS E OS
SEUS RESULTADOS
As duas escolas do 1 ciclo de ensino bsico apresentam

caractersticas fortemente contrastantes, quer no que
respeita sua rea de implantao geogrfica, instalaes e
recursos, quer no que concerne o perfil das suas populaes
docente e discente, bem como s dinmicas de funcionamento
e s prticas e organizao pedaggicas desenvolvidas. Sem
prejuzo de outros fatores igualmente decisivos que
contribuem para as dimenses do efeito escola que podero
estar na base dos resultados escolares diferenciados obtidos
pelos respectivos alunos, neste texto iremos debruar-nos
especificamente sobre um desses fatores: as dinmicas de
funcionamento de cada escola analisada. Nesta comparao, a
escola A corresponde escola de controle e a B foi
identificada como a escola que fazia melhor.
Embora situadas na rea Metropolitana de Lisboa, as

escolas em referncia esto implantadas em contextos
geogrficos distintos. A escola A inscreve-se num dos extremos
norte da cidade de Lisboa, numa das suas freguesias mais
populosas, constituda por vrios bairros residenciais
construdos a partir da dcada de 60 do sculo passado, bem
servida pela rede de transportes pblicos (nomeadamente o

metro), e usufruindo de alguns parques verdes.
Por seu turno, a escola B fica situada numa freguesia

bastante populosa do concelho de Sintra, resultado da
expanso urbana, igualmente na dcada de 60 do sculo
passado, de um pequeno ncleo rural instalado em torno de
um Palcio Nacional. Servida por uma das linhas de comboio
urbanas que parte da cidade de Lisboa, a freguesia cresceu de
forma algo catica com funo de espao-dormitrio da
capital, com excessiva construo edificada e poucos espaos
verdes. A escola est implantada no topo de uma colina algo
ventosa, no corao de um bairro social, j em processo de
envelhecimento, que tem servido de alojamento a populaes
de origem autctone e de etnia cigana.
O perfil algo contrastante das duas escolas tem

traduo na populao discente que recrutam (cf. tabela 5). A
primeira tem uma populao heterognea do ponto de vista
social, mas em que a proporo de alunos originrios de
famlias com escolaridade mdia e superior algo relevante A
escola B, ao contrrio, acolheu desde sempre populaes
desfavorecidas: habitantes do bairro social envolvente, no
incio, os seus descendentes (j por vezes na 3 gerao),
agora, aos quais se tm juntado populaes de origem
imigrante (Palops & Brasil, essencialmente) que habitam em

casas arrendadas j fora do bairro social, mas pertencendo
mesma rea de recrutamento escolar.
Tabela 5. Caracterizao da populao escolar do 4 ano (2009/2010)
Escola A Escola B
N de alunos matriculados 68 99
N de alunos caracterizao 65 98
% total de % total de
alunos alunos
Alunos do sexo feminino 52,9 43,4
Alunos descendentes de imigrantes 17,7 41,2

Alunos com origem nos PALOP 3,2 36,1
Alunos com Ao Social Escolar (ASE) 51,5 49,5
Pais com baixa escolaridade (at 2 Ciclo Ensino 25,0 36,2

Bsico)
Pais com alta escolaridade (Ensino Superior) 31,7 5,8
Empresrios, Dirigentes e Profissionais Liberais 3,7 6,9

Profissionais Tcnicos e de Enquadramento 46,3 12,1
Operrios Industriais 5,6 19,0
Classificao mdia nas provas de aferio 3,03 3,80

No obstante, os resultados quer nas classificaes

internas das turmas, quer nas provas de aferio, demonstram
o melhor desempenho da escola B. Olhando em detalhe o
perfil social dos alunos do 4 ano de cada escola e os
resultados por eles obtidos - neste caso tomando como
referncia o ano letivo de 2009/2010, o nico para o qual
possumos toda a informao, aluno a aluno comprova-se que
a escola B faz melhor com os alunos que tem.
Alis, esta prevalncia de melhores resultados obtidos

pelos alunos da escola B ocorre quer nas provas de aferio de
Lngua Portuguesa, quer nas de Matemtica, como se verifica
na tabela 6.
Tabela 6. Mdia obtida nas PA a Lngua Portuguesa e a Matemtica
2008/09 2009/10 2010/11
Escola A 3,24 2,98 3,67

Lngua Portuguesa
Escola B 3,21 3,60 3,68
Escola A 3,09 3,08 3,93

Matemtica
Escola B 3,76 4,00 3,68
O que estar por detrs destes resultados ter

certamente a ver com a forma como cada escola elege para si
prpria certos princpios orientadores e identifica um conjunto
de prioridades de aco, bem como a forma como
operacionaliza (ou no) tais orientaes, atravs das suas
dinmicas de funcionamento, organizao pedaggica e estilo
de liderana. Vejamos por ora, em maior detalhe, como tais
dinmicas de funcionamento se revestem nestes dois estudos
de caso.
DO QUOTIDIANO ESCOLAR:
ROTINAS, DESAFIOS E
PROCEDIMENTOS
O acesso da equipa de investigao a cada uma das

escolas proporcionou uma primeira incurso s suas dinmicas
e aos seus modos de funcionamento.
A escola A evidenciou procedimentos e rotinas mais

auto-centradas e individualizadas de funcionamento. De facto,
ao ser pedida a consulta documental de materiais de registo
escolar relativo aos trs anos em anlise constatou-se que a
escola no detm informao sobre si mesma: os dados de
monitorizao (pautas finais por ano, pautas das provas de

aferio do 4 ano, entre outros) encontram-se centralizados
na sede do Agrupamento e o fornecimento dos materiais de
consulta solicitados (i.e. o Plano Curricular de Turma, ou seja,
o dossier que regista toda a informao sobre cada turma)
est condicionado autorizao prvia de cada professor,
enquanto guardio desses documentos como se estes fossem
verdadeiramente propriedade privada de cada um. Neste
caso, no existe registo dos Planos Curriculares das Turmas
relativas aos professores que entretanto abandonaram a
escola, tendo estes levado-os consigo.
Ao invs, o acesso escola B permitiu entrever

modalidades mais abertas ao escrutnio, coletivas e reflexivas
de funcionamento. A escola detm informao sobre si
mesma, cuja coordenadora prontamente fez chegar equipa
de investigao, sem restries ao seu manuseamento quer
se trate de dados de monitorizao, quer se trate dos dossiers
das turmas, mesmo daquelas cujo professor titular j no se
encontra a lecionar na escola revelando com isso o carcter
de bem pblico que o material da escola assume.
Semelhante diferenciao confirmou-se nas deslocaes

subsequentes s escolas, na observao direta de algumas
prticas e nos discursos dos entrevistados.
A tabela 7 condensa os principais resultados obtidos na

comparao entre as duas escolas no que concerne as suas
dinmicas de funcionamento. A dimenso mais contrastante
refere-se ao trabalho docente: se, na escola A, a
individualizao das prticas pedaggicas constitui a regra, na
escola B tais prticas beneficiam da troca coletiva de
experincias, sobretudo quando se trata de encontrar
respostas a situaes educativas (de aprendizagem ou
comportamentais) mais exigentes. Por sua vez, a relao
famlias-escola segue sentidos opostos: na escola A, a
mobilizao parental em torno da escolaridade dos filhos
traduz-se numa interveno muito atuante na vida escolar; na
escola B, ela ativada insistentemente junto das famlias
pelos professores, atravs de iniciativas que apelam
participao parental.
Tabela 7. Dinmicas de funcionamento das escolas
Escola A Escola B
Cooperao pedaggica informal

Individualizao pedaggica (docentes
Interao entre docentes (trocam
trabalham de forma isolada); trabalho
interna estratgias, ideias, etc.), para
comum s nos momentos formais de
alm dos momentos formais de
coordenao
coordenao
Parcerias consolidadas: CML e Juntas de Parcerias consolidadas: AECs,

freguesia (CAF) ATLs, Biblioteca local
Associao de Pais muito atuante (ex:

Associao de Pais pouco atuante
contrata AECs com apoio da Cmara
e representativa
Municipal)
Relaes com
a comunidade Trabalho com as famlias: pais
acolhidos desde o incio do ano e
No h referncias participao das
mobilizados pela escola para
famlias na escola; pais s chamados
colaborar (Ex: trabalhos,
escola em casos de problema
exposies)
Direo disponvel para os pais em
qualquer altura/horrio
Vejamos de forma mais detalhada as mltiplas

dinmicas de funcionamento observadas. Em ambas as escolas
os actores entrevistados docentes e assistentes operacionais
fazem uma apreciao bastante satisfatria das relaes
internas, em particular entre os adultos educadores - ns
damo-nos muito bem entre todas (Assistente Operacional
Escola A, AO), a nvel da direo h boa comunicao entre
os docentes e a direco (Professora Escola A, D3), eu acho

que nesta escola e ao longo destes anos de experincia h um
bom entrosamento entre colegas, h camaradagem (Professor
Escola B, D1). No entanto, apesar dos esforos acrescidos de
coordenao decorrentes do confronto com resultados
escolares menos conseguidos, na escola A parece continuar a
predominar no quotidiano um trabalho solitrio,
individualizado, pouco partilhado entre docentes que,
exceptuando as obrigatrias reunies de coordenao, parece
pouco contactarem entre si:
A escola mesmo pela construo, estamos muito isolados uns

dos outros, est a ver, as salas so por ncleo e so
distantes... s vezes h semanas que eu no vejo as colegas
daqui... e viceversa, a no ser na sala dos professores, que
agora menos utilizada (Professora Escola A, D2).
Esta prtica contrasta vivamente com o clima de

partilha relatado na Escola B, como forma de combater as
adversidades. Os desafios de aprendizagem que muitos dos
alunos desta escola colocam aos professores so enormes -
quer por que no tm o Portugus como lngua materna, quer
por que os baixos nveis habilitacionais familiares no
favorecem um acompanhamento profcuo dos estudos, quer
por que alguns alunos vivem situaes de carncia econmica
e/ou afetiva acentuada pouco propcia ao investimento no

estudo. Como confessa um professor:
Um dos grandes problemas (e nisso tiro o chapu aos meus

colegas)... esta uma escola com uma audincia difcil. So
famlias muito complicadas e o nosso trabalho muitas vezes
muito desgastante nesse sentido. Muitas vezes somos s ns e
o aluno, no h ningum atrs. So midos muito
complicados e ns temos que fazer um trabalho a nvel
afectivo, mais do que qualquer outra coisa. E isso
complicado. No temos algum que nos ajude a
responsabilizar o aluno ou que seja responsvel por ele, e isso
muito complicado (...) desgastante, mas nesse sentido eu
acho que esta escola faz um bom trabalho e gosto da escola
por causa disso (Professor Escola B, D1).
A resposta desta escola a tais desafios tem sido, pois, a

colaborao intensa entre todos os docentes:
(...) porque ns estamos muito unidos, e h uma situao

olha, preciso duma ficha, preciso de um material..., h
muita troca de ideias, de materiais, de opinies, nisso ns
funcionamos muito bem enquanto escola e enquanto grupo de
professores (Professora Escola B, D3).
Alis, o conhecimento generalizado das dificuldades de

vria ordem sentidas pelos alunos suscita nos adultos escolares
sentimentos de compaixo e afecto e gera disposies
favorveis ajuda e proteo das crianas que esto sua
guarda - ou seja, parece responsabiliz-los positivamente pela
sua ao educativa. Tal desde logo reconhecido pela prpria

coordenadora da escola:
No fundo porque eles so crianas dceis, so crianas

carentes, so crianas... querem mais, e o muito que tm
levado aqui da escola (Professora Escola B, CE).
No que secundada pelos restantes actores educativos:
Pronto, como j deve saber ns recebemos todo o tipo de

alunos e h muitos midos que so midos muito carentes,
tm aquela falta de acompanhamento em casa e ns aqui
tentamos sempre ajud-los o mximo possvel (Assistente
Operacional, Escola B, AO).
(esta escola) tem bons professores, modstia parte, e nos

alunos, apesar de tudo, apesar de viverem num meio pobre, a
maior parte deles gostam, nota-se que gostam de c estar e
gostam de aprender. E eles tambm... esforam-se, a maior
parte (Professor Escola B, D5).
Nesse sentido, as actividades propostas aos alunos

visam o envolvimento e a integrao de todos no espao
escolar, quer na vertente cognitiva das aprendizagens, quer
na vertente da promoo dos valores de cidadania e das regras
de convivncia cvica. O desenvolvimento de inmeros
projetos com os alunos ao longo do ano, articulados com as
aprendizagens curriculares, visa justamente a intensa
participao de todos o que se estende muitas vezes s
prprias famlias. A consulta dos projetos curriculares de
escola desenvolvidos ao longo dos trs anos em anlise

comprova a intensidade dessas atividades paralelas que
pretendem cimentar um clima de comunidade educativa, de
aprendizagem e de envolvimento dos alunos e pais na escola.
A ttulo de exemplo, veja-se os projectos elencados no ano
letivo de 2010/11: Aces de sensibilizao: Aco de 1
ciclo Segurana Infantil e Preveno Rodoviria; Dia da
Matemtica, workshops de Expresso Plstica, Actividades
Desportivas, Jogos Tradicionais, Erradicao da Pobreza, a
Festa do Outono, Festa de Natal, Festa de Carnaval, Jornal
Escolar, Ddiva de Sangue, Semana da Natureza - Horta
Pedaggica, Experincias em Cincias (Balo Fogueto),
Semana da Leitura/Livro Infantil, Dia Mundial da Criana,
Semana Cultural, Festa final de Ano/Encerramento do Ano
Letivo. Para alm destes referido o Projecto Alimentao
Saudvel nos seguintes termos: ( necessrio) todos os
docentes e alunos participarem neste projecto. Considera-se
importante continuar a envolver tambm a comunidade
escolar pois a participao dos EE, no geral, foi bastante
positiva. , pois, atravs dos projetos e das exposies de
trabalhos realizados pelos alunos que a escola pretende
mobilizar as famlias, j que estas genericamente pouco se
mobilizam de modo autnomo para intervir na escola. E
tambm atravs destas iniciativas coletivas que a escola
pretende reforar, nos alunos, a partilha de um esprito

coletivo propcio sua adeso s normas escolares.
De facto, h referncia nos professores entrevistados a

situaes de indisciplina na escola, ainda que este fenmeno
no seja central nos seus discursos. Embora aparentemente
estas ocorrncias sejam hoje menores do que j tero sido no
passado, continua a existir de um conjunto de procedimentos
habitualmente postos em prtica para enfrentar os
incumprimentos das regras. Os comportamentos
desadequados, quer em sala de aula quer nos recreios, so
desejavelmente resolvidos no momento pelo prprio professor
ou pelo assistente operacional. Quando a gravidade da
situao o exige, o caso reportado coordenadora da escola
que tenta resolver a situao, muitas vezes com os pais do
aluno faltoso. Em casos extremos, quando a situao no se
consegue resolver escala local, recorre-se direo do
agrupamento, que poder envolver a equipa escolar
nomeadamente a psicloga na soluo para o problema.
Paradoxalmente, tendo em conta o perfil da sua

populao escolar, a indisciplina e a violncia dos alunos
assumem um lugar central nos entrevistados da escola A. Ela
parece ter vindo a assumir propores mais graves nos ltimos
anos, segundo as palavras do director do agrupamento:
Aquilo que se passa relativamente ao 1 ciclo, ns temos vindo

a ficar desagradavelmente surpreendidos por que notamos um
acrscimo muito significativo de incidentes disciplinares...no
estvamos espera, nem porventura nos tnhamos
preparado...mas so coisas, enfim, so falta de regras que
depois levam a coisas...lembro-me de um mido de 7 anos que
d pontaps na professora...mas pelos vistos dava pontaps na
professora como dava na me (...) (Diretor Agrupamento
Escola A, DAE).
Perante tais comportamentos considerados

inadequados, desenvolviam-se no passado certos
procedimentos de gesto de conflitos de ndole local,
autnoma, confinados escola de 1 ciclo que agora, com a
integrao no agrupamento vertical, sofreram algumas
alteraes no sentido da homogeneizao de procedimentos
em todos os estabelecimentos de ensino do agrupamento.
Assim, parecem ter-se importado para as crianas da escola A
as regras aplicadas aos alunos dos ciclos subsequentes.
H tambm problemas de indisciplina e de violncia no 1

ciclo. Tem sido uma orientao tambm conhecida pelos
docentes, e apoiada pela direco, a de referenciar. Esses
casos, na maioria das vezes, falava-se com o encarregado de
educao e as coisas eram professora titular, encarregado de
educao, sala de aula e as coisas ficavam por aqui. Agora, a
indicao que se as coisas acontecem preciso referenciar,
preciso mandar para a direco os acontecimentos, e j
foram aplicadas aqui no agrupamento algumas suspenses de
um dia, dois dias, uma semana. O ano passado j foram
aplicadas algumas suspenses s AECs, que era onde surgiam

os maiores problemas (Professora Escola A, D3).
Tais efeitos de homogeneizao de prticas

organizativas, no sentido de uma maior burocratizao de
procedimentos, provocados pela incluso num agrupamento
vertical e pela proximidade fsica com a escola sede do
agrupamento no parece ter afectado dramaticamente o
ambiente coletivo da escola A. Na verdade, a escola pauta-se
por um clima de cumprimento estrito dos normativos legais
programas a cumprir, nmero de reunies estipuladas,
horrios dos professores restritos s aulas, etc. que se
coaduna com os princpios da regulao burocrtica. Os alunos
so vistos como figuras inerentes escola e objeto da aco
pedaggica e profissional dos professores, mas sem que dos
discursos dos entrevistados sobressaa um reconhecimento
afetivo da criana que est para alm do aluno.
Temos menos carenciados, eu tenho 10 meninos que so

carenciados, mas no quer dizer que se calhar sejam assim to
necessitados quanto ns possamos imaginar pelo facto de eles
terem acesso aos subsdios, e de facto, isso no corresponde a
maior parte das vezes a essas realidades, por que eu tenho
midos aqui do SASE que os pais vm traz-los de carro (...).
Agora, tenho meninos que por exemplo no compram os livros
todos, e isso dificulta o nosso trabalho. E mesmo os meninos
que tm o subsdios...os livros so obtidos gratuitamente, e
nunca esto c no arranque das aulas, vm sempre mais tarde,
e isso complica-nos o trabalho, l est (Professora escola A,

D1).
Aos professores cabe, pois, a tarefa de ensinar e aos

alunos a tarefa de aprender preferencialmente apoiados
pelas famlias. Nesse sentido, no se vislumbra nesta escola a
necessidade ou o interesse em desenvolver um trabalho
coletivo, partilhado, entre professores prevalecendo, como j
referimos, uma forte individualizao de prticas pedaggicas.
O desenvolvimento de projectos, tal como a assuno de
cargos e responsabilidades adicionais, visto como sinnimo
de trabalho suplementar s aulas a que os entrevistados no
esto muito dispostos a investir
Quer dizer, eu cargos e assim ponho-me um bocado parte

disso... que a vida de professora j to complicada que
ainda ter cargos tambm...mas eu acho que isto muito,
professor ter de preparar aulas e depois ainda ter cargos...
complicado, puxa muito por ns... (Professora Escola A, D2).
Contudo, tratando-se de projetos de escola ou mesmo

de agrupamento, so actividades a que os professores no se
podem furtar. Nesse sentido, a coordenadora da escola
elencou vrios projectos que a escola promove anualmente
tais como a Semana da Matemtica, a Semana da Leitura, o
Dia do Agrupamento.
Esta justamente uma oportunidade para os pais

colaborarem com a escola, uma vez que esta os convida a
participar em algumas atividades ou a preparar alguns
materiais. Mas neste caso, ao contrrio do que ocorre na
escola B, muitos destes pais intervm efetivamente na escola.
A Associao de Pais ativa e gere contratao das Atividades
de Enriquecimento Curricular (AECs) da escola; para alm
disso, alguns pais participam de outras formas na vida escolar
nomeadamente exigindo aos professores e direo um
ensino de qualidade para os filhos e pressionando-os para que
os distrbios comportamentais de alguns no perturbem o
desempenho dos outros:
(...) so casos pontuais que ns vamos tentando resolver,

estamos a tratar com as famlias tambm, que reconhecem
algumas, de facto aquilo no um comportamento
aceitvel. Sei l!... tirar os sapatos e pendur-los nas orelhas
no me parece, no ... mas existe e eles fazem. Mas h pais
preocupados e que j perceberam que assim: ou eles se
adaptam aqui ou ento eles tm de pensar seriamente numa
escola diferente para os filhos, no ? (Coordenadora Escola A,
CE).
A participao dos pais na escola assume os contornos

de alguma tenso que a escola forada a gerir: por um lado,
a escola est de certa forma refm dos pais mais
reivindicativos ou seja, presumivelmente dos pais de classe
mdia que a pressionam no sentido de a moldar sua
imagem; mas por outro lado, a escola, sendo pblica, tem

como misso acolher todos os alunos que a procuram e dar
resposta aos mltiplos desafios que a diversidade comporta...
PARA TERMINAR...
Em sntese, da comparao entre as escolas, e depois

de analisarmos as semelhanas e as diferenas entre elas, no
que toca especificamente s dinmicas de funcionamento,
evidenciam-se algumas dimenses que constituem hipteses
explicativas de um melhor desempenho das escolas:
Dinmica cooperativa entre os professores traduzida

numa troca permanente de ideias, experincias e
equacionamento de solues medida do problema
especfico;
Iniciativas de envolvimento direto das famlias em

actividades que requerem a sua contribuio, nomeadamente
no que se refere aos problemas de aprendizagem.
Para alm destas, outras dimenses parecem tambm

participar na produo das diferenas verificadas entre as
escolas de tal daremos conta em futuras publicaes do

projeto.
Pereira, M. (2010). Desempenho educativo e igualdade de oportunidades em Portugal e na

Europa: o papel da escola e a influncia da famlia, Boletim Econmico, Banco de
Portugal, Inverno, 25-48.
Seabra, T. (2010). Adaptao e Adversidade: o desempenho escolar dos alunos de origem

indiana e cabo-verdiana no ensino bsico. Lisboa: ICS-UL.
Seabra, T.; M. M. Vieira; P. vila; L. Castro; I. Baptista & S. Mateus (2014). Escolas que
fazem melhor: o sucesso escolar dos alunos descendentes de imigrantes na escola
bsica Relatrio Final. FCT/CIES.
Thrupp, M. (1999). Schools making difference: lets be realistic! - school mix, school
effectiveness and social limits of reform. Buckingham: Open University Press.
EFEITO DAS ESCOLAS, CONTEXTO

SOCIOECONMICO E A COMPOSIO
POR GNERO E RAA 27
Flavia Pereira Xavier 28

Maria Teresa Gonzaga Alves 29
INTRODUO
No Brasil, as pesquisas sobre o efeito das escolas se

desenvolveram, a partir dos anos de 1990, com a
disponibilidade de dados produzidos pelas avaliaes
educacionais em larga escala. As avaliaes revelaram que
universalizao do acesso educao no estava garantindo o
aprendizado dos alunos. Esses resultados, congruentes com os
27
Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq),
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) e Pr-Reitoria de
Pesquisa da Universidade Federal de Minas Gerais (PRPq/ UFMG) pelo apoio pesquisa.
28
Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
(FaE/UFMG). Contato: flaviapx@fae.ufmg.br.
29
Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
(FaE/UFMG). Contato: mtga@ufmg.br.
estudos internacionais, eram explicados, sobretudo, pelas

caractersticas socioeconmicas dos alunos (Alves & Franco,
2008).
A educao brasileira parece viver um paradoxo. Por

um lado, o monitoramento propiciou a implementao de
polticas focalizadas que contriburam para melhora no
desempenho mdio dos alunos brasileiros. Por outro lado, a
associao entre caractersticas socioeconmicas e
demogrficas dos alunos e o desempenho mdio tem revelado
um padro persistente ao longo dos anos. Os alunos que
estudam em escolas privadas, que so brancos, possuem um
nvel socioeconmico mais alto e tm uma trajetria escolar
regular, apresentam resultados mdios sistematicamente
melhores. Alm disso, pouco se alterou o percentual de
escolas que possuem prticas internas que levam seus alunos a
resultados melhores do que era esperado (elevado efeito
escola) (Soares & Alves, 2013; Andrade & Soares, 2008).
Esse fenmeno pode ser descrito como uma translao

da estrutura de desempenho escolar para o alto, em analogia
anlise feita por Bourdieu (1998) sobre a expanso da
escolarizao em seu pas, na segunda metade do sculo XX,
quando a melhoria dos nveis educacionais da populao em
geral no alterou a ordem, as distncias e diferenas entre as
classes sociais. No caso do Brasil, como o desempenho dos

alunos , em geral, muito baixo, h muito espao para
crescimento das mdias, o que acaba ofuscando a diferena
entre os grupos sociais (Soares & Marota, 2009).
Uma possvel explicao reside na adoo da mdia do

desempenho escolar como a principal medida de resultados. A
mdia muito sensvel a valores extremos. Em pases
extremamente desiguais, provvel que o desempenho mdio
dos alunos reflita os melhores resultados de grupos de alunos
em algumas escolas. Assim, o crescimento nas mdias das
proficincias pode mascarar o fato de que grande parte deles
no tem o desempenho em nvel adequado para o ano escolar
em que se encontram. Isto mais grave quando os resultados
ruins se associam alguns grupos sociais.
Tendo em vista a compreenso das desigualdades

escolares no Brasil, pretendeu-se responder s seguintes
questes: i) Qual o efeito das escolas em tirar os alunos dos
nveis mais baixos da escala de proficincia para os nveis mais
elevados?; ii) Esses efeitos so diferentes segundo o contexto
socioeconmico e a composio dessas escolas?; iii) Qual o
impacto do contexto e da composio das escolas nas chances
dos seus alunos permanecerem numa situao de excluso ou
no nvel de aprendizagem adequado?
ABORDAGEM ANALTICA
O campo de pesquisa sobre efeito escola se constituiu

em torno dos estudos que punham em dvida a ideia de que as
escolas no fazem diferena, sustentada pelas concluses do
Relatrio Coleman, da dcada de 1960, e outros trabalhos
semelhantes (Brooke & Soares, 2008).
Sem negar o impacto dos fatores extraescolares,

principalmente a origem social dos alunos, Rutter e
colaboradores (1979) argumentavam que se as escolas
explicarem 20% a 25% da variao no desempenho dos alunos
isso no deve ser negligenciado tendo em vista o tempo que o
aluno fica na escola. Willms (1992) demonstrou que o efeito
das caractersticas dos alunos no desempenho escolar
potencializado pelo contexto escolar definido pela
composio social dos alunos que resulta na distribuio
desigual de oportunidades educacionais. Assim, somente com
o controle das caractersticas dos alunos e do contexto escolar
possvel mensurar o efeito das escolas (Raudenbush &
Willms, 1995).
A literatura com base em dados brasileiros indica que o

efeito do contexto escolar particularmente forte. Esse efeito
tem sido mensurado pelo nvel socioeconmico mdio das
escolas. A evidncia de que as escolas reproduzem no seu

contexto a desigualdade social do pas tornando-as fortemente
segregadas (Andrade & Laros, 2007; Andrade & Soares, 2008).
Dentre os fatores que caracterizam o contexto escolar,

um tema ainda pouco estudado a proporo de meninas e de
alunos negros por escola. A literatura mostra que as meninas
possuem resultados menos favorveis em matemtica, mas a
presena maior destas na escola afeta positivamente a mdia
de desempenho de todos os alunos, fato que pode estar ligado
criao de um ambiente mais disciplinado e favorvel ao
aprendizado (Soares & Alves, 2013).
Os alunos negros tambm tm desempenho pior do que

os alunos brancos e pardos. Porm, em sentido oposto ao
observado em relao presena de meninas na escola, a
maior proporo de alunos negros afeta negativamente a
mdia de desempenho da escola (Andrade & Laros, 2007).
Soares & Alves (2003) demostraram que as diferenas entre
alunos negros e brancos se acentuam medida que as escolas
passam a dispor de melhores condies de funcionamento. A
equidade racial um cenrio mais provvel nas piores escolas,
o que no um resultado pretendido. Ou seja, a qualidade da
educao medida pela mdia de desempenho do conjunto
das escolas e a equidade a ausncia de vis racial, de

gnero, social em educao tm sido objetivos distintos.
Mais recentemente, esse fenmeno passou a ser

investigado pela anlise da excluso intraescolar, que
caracteriza a situao do aluno matriculado na escola, mas
cujo desempenho escolar insuficiente para a srie que ele
cursa Ou seja, a excluso intraescolar informa sobre a
ausncia de aprendizado dentro da escola (Soares et al.,
2012).
O ponto central reside no fato de que os nveis

insuficientes de aprendizagem no esto aleatoriamente
distribudos. Neste sentido, espera-se que os grupos com
maiores desvantagens socioeconmicas, culturais e de
trajetria escolar irregular estejam sobrerrepresentados nos
nveis mais baixos e sub-representados nos grupos de
desempenho mais elevado. Do mesmo modo, espera-se que
nas escolas com sobrerrepresentao de grupos em
desvantagem social e econmica, a composio destas escolas
afete negativamente o desempenho do conjunto dos seus
alunos.
Analisar os resultados segundo nveis de desempenho

uma forma alternativa abordagem convencional que analisa
o efeito de fatores individuais e escolares sobre a proficincia

mdia dos alunos. A grande vantagem desta abordagem que
ela permite analisar a distribuio dos resultados em toda a
escala de proficincia, atribuir sentido normativo a intervalos
da escala de acordo com uma interpretao pedaggica
apropriada para cada nvel e evidenciar situaes de excluso
(Soares, 2009).
A mdia da proficincia pode esconder situaes de

excluso, pois possvel que a mdia de desempenho de uma
escola ou de um sistema melhore pelo aumento da
proficincia dos alunos mais capazes e no necessariamente
pela diminuio das desigualdades entre os alunos. A excluso
educacional relativa ao desempenho tem consequncias
perversas para a aquisio educacional do aluno,
principalmente aos nveis mais altos de ensino e ao acesso aos
melhores centros, e para a entrada qualificada deste no
mercado de trabalho. Portanto, a novidade deste trabalho
tratar tanto os efeitos das escolas quanto a estimao dos
impactos da composio escolar por nveis de desempenho.
METODOLOGIA
Dados
Foram utilizados os dados de 2007, 2009 e 2011 da

Prova Brasil, que uma avaliao censitria com o objetivo de
avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas pblicas
brasileiras 30.
As anlises foram feitas com a proficincia em

matemtica dos alunos. Foram inncludos apenas os alunos das
escolas estaduais e municipais. Essas redes atendem juntas a
86% das matrculas nesta etapa de ensino, segundo o Censo
Escolar de 2011. Finalmente, foram includos apenas os alunos
autoclassificados como brancos, pretos ou pardos, uma vez
que o nmero de alunos amarelos e indgenas pequeno.
Modelo e variveis
A proficincia em matemtica, discretizada em trs

nveis de desempenho, a varivel resposta. Para criar os trs
nveis, utilizou-se como referncia a interpretao pedaggica
30
Mais informaes disponveis em: < http://portal.inep.gov.br/web/saeb/aneb-e-anresc>.
proposta por Soares (2009). O autor prope quatro nveis de

desempenho, quais sejam: abaixo do bsico, bsico, adequado
e avanado. Atualmente observa-se percentual muito baixo de
alunos no nvel avanado. Por isso, trabalhou-se com apenas
trs nveis: Insuficiente, Bsico, e Adequado/Avanado, este
ltimo constitudo pela juno dos dois ltimos nveis.
A anlise consistiu na estimao de quatro modelos

multinomiais hierrquicos (Raudenbush et al., 2011). Nos
modelos, o nvel bsico foi tomado como categoria de
referncia 31. Assim estimaram-se (1) chances de um aluno
estar no nvel insuficiente, comparado chance de estar no
nvel bsico e; (2) chances de um aluno estar no nvel
proficiente, comparado s chances de estar no nvel bsico.
Como era objetivo desse trabalho estimar o efeito de

cada escola de educao bsica em cada um das trs edies
da Prova Brasil (2007, 2009 e 2011), foi necessria a criao
de um novo identificador de escola que a distinguisse nas trs
edies. Com este procedimento foram obtidos 161,444 novos
cdigos de escolas (pseudo-escolas), entre os quais foram
distribudos os 12,660,302 alunos. Chama-se de pseudo-escola
31
As equaes de cada modelo podem ser solicitadas primeira autora.
a unidade de nvel 2 que possui funo no modelo estatstico

utilizado.
O efeito de cada escola, corresponde ao acrscimo na

probabilidade de se observar um dado nvel de proficincia,
pelo fato de o aluno estar matriculado em uma dada escola. A
mdia da distribuio dos efeitos fixada em zero, uma
restrio necessria para o seu clculo (Raudenbush & Willms,
2002). Os alunos de escolas com efeitos negativos tm maiores
probabilidades de estarem no nvel insuficiente ou no bsico,
do que no nvel proficiente. Como os efeitos das escolas nas
diferentes edies foram estimados conjuntamente, os valores
obtidos so comparveis ao longo das trs edies da Prova
Brasil.
O Modelo 1 no contm variveis no nvel 2. Assim, os

efeitos estimados no consideram a composio social e
econmica das escolas. Incluiu-se apenas as variveis
referentes s caractersticas dos alunos (nvel 1), variveis
fora do controle imediato da escola. Tambm foi includa uma
varivel indicadora do ano escolar, 5 ou 9, que o aluno
frequentava quando da realizao do teste. A rigor, os efeitos
estimados no constituiriam o efeito-escola, pois no
consideraram outras caractersticas do contexto que tambm
esto fora do controle da escola. Contudo, o objetivo da
estimao dos efeitos pelo modelo 1 foi compreender como

estes esto associados composio socioeconmica, racial e
por gnero dos estabelecimentos.
O nvel socioeconmico (NSE) do aluno obtido atravs

da sntese em uma nica medida de vrios itens do
questionrio contextual, respondido pelos estudantes,
relacionados escolaridade e setor ocupacional de seus pais,
a posse de vrios itens de conforto e a contratao de
empregados domsticos no domiclio. Os detalhes sobre o
clculo do NSE esto em outro artigo dos autores (Alves,
Soares & Xavier, 2014).
O atraso escolar mede a diferena entre a idade do

aluno e a idade esperada para o ano escolar em que ele se
encontrava, quando da realizao do teste.
O Modelo 2, alm das variveis de nvel 1, inclui como

varivel de controle de nvel 2, o nvel socioeconmico mdio
da escola, valor tambm obtido por Alves, Soares & Xavier
(2014). Como resultado do ajuste deste modelo, foi possvel
observar a distribuio dos efeitos pela composio racial e de
gnero, independentemente do contexto socioeconmico das
escolas.
O Modelo 3 teve como objetivo analisar o eventual

impacto da composio social e econmica das escolas. Para
isso o modelo utilizado inclui, como variveis de controle, as
mesmas variveis usadas no Modelo 2 e tambm a proporo
de meninas e de pretos por escola. Foi includa tambm a
infraestrutura das escolas.
A medida de infraestrutura foi desenvolvida a partir das

informaes do questionrio contextual da Prova Brasil e das
informaes que constam no Censo Escolar de 2010 sobre
instalaes e recursos disponveis. Foi calculado um indicador
utilizando-se um modelo de Teoria de Resposta ao Item (TRI)
para respostas graduadas. A escala original em desvios-padro
foi transformada numa escala de 0 a 10 pontos.
O objetivo do Modelo 4 foi estimar o impacto do nvel

socioeconmico das escolas sobre o efeito da raa e do sexo
do aluno sobre o seu desempenho. Ou seja, o interesse est na
interao entre essas variveis.
As variveis dos diferentes modelos podem ser

visualizadas nas tabelas 1 e 2 do Apndice A.
RESULTADOS E DISCUSSO
Como consequncia do modelo de anlise, dois efeitos

para cada escola so produzidos. O efeito 1 traduz a
capacidade de uma dada escola levar o aluno do nvel
insuficiente para o bsico. Pode-se dizer que esse efeito a
expresso da capacidade de uma escola de retirar seus alunos
da excluso.
O efeito 2 estima as chances de um aluno estar no nvel

proficiente em relao a estar no nvel bsico. Este efeito
deve ser interpretado como a capacidade da escola de
garantir que seus alunos esto preparados para dar
continuidade aos estudos, ter uma trajetria escolar regular
que lhes garanta uma vida adulta produtiva e o exerccio da
cidadania. Ou seja, a capacidade de a escola garantir o direito
bsico educao.
Valores negativos dos efeitos da primeira equao so

desejveis, uma vez que se espera que uma boa escola
diminua as chances dos seus alunos permanecerem no nvel
insuficiente. J os efeitos negativos da segunda equao so
indesejveis, tendo em vista que no se espera que uma
escola diminua as chances de seus alunos estarem no nvel
proficiente. Para a simplicidade da apresentao, optou-se
por colocar os efeitos 1 e 2 na mesma direo. Para isto, os

efeitos 1 foram multiplicados por -1.
Assim, no que se segue, as escolas com efeitos

negativos ou iguais a zero indicam que as prticas internas,
prevalentes no conjunto destas escolas, no ajudam no
aprendizado dos seus alunos, enquanto as que tm efeitos
positivos so escolas que levam seus alunos alm do que
esperado pelas suas caractersticas socioculturais. Os efeitos
das escolas so a expresso da parcela do desempenho
acadmico dos alunos que pode ser atribudo s prticas da
escola, excludas as caractersticas pessoais e familiares de
seus alunos e tambm caractersticas do ambiente escolar que
esto fora do controle da escola. Os resultados dos modelos 1
e 2 mostram que para a estimao dos efeitos das escolas
brasileiras importante se considerar no apenas a
composio socioeconmica, mas tambm a racial e a de
gnero.
Efeito das escolas ao

longo do tempo
O grfico 1 apresenta os efeitos das escolas obtidos pelo

Modelo 1. Ele mostra que as mdias do Efeito 1 e do Efeito 2
aumentam ao longo do tempo. Em 2011, as mdias so

positivas, indicando uma melhoria ao longo do tempo tanto na
capacidade de as escolas retirar seus alunos da excluso
(efeito 1), quanto na de promov-los aos nveis adequados de
aprendizagem (efeito 2). Entretanto, a melhoria pode refletir
apenas diferenas entre o contexto socioeconmico das
escolas, uma vez que o Modelo 1 no inclui este fator como
controle. Para investigar esta relao pode-se verificar, na
tabela 1, a mdia dos efeitos estimados pelo Modelo 1 pelos
fatores contextuais das escolas.
Grfico 1 Efeitos das escolas por edio da Prova Brasil
Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados da Prova Brasil

2007, 2009 e 2011.
Pela tabela 1, nota-se que quanto maior o nvel

socioeconmico das escolas, maiores so os efeitos produzidos
por elas. Em outros termos, as escolas podem produzir bons
resultados simplesmente porque ela trabalha em contexto
mais favorvel.
Em relao proporo de pretos na escola o quintil 1

representa a menor presena de pretos e o quintil 5 a maior
presena desse grupo. Observa-se que quanto maior a
proporo de pretos na escola, menores so os efeitos
produzidos por ela (tabela 1). H duas hipteses para explicar
essa distribuio: i) a distribuio evidencia um componente
de desvalorizao e discriminao deste grupo no sistema
escolar que aparece no nvel do contexto da escola e; ii) no
possvel falar de discriminao porque a distribuio
observada para escolas com maior proporo de pretos
resultante da desvantagem econmicas das escolas nas quais
eles estudam.
Lembra-se que o Modelo 1 foi controlado pelas

caractersticas dos alunos: seu nvel socioeconmico, sua cor,
seu sexo, sua trajetria escolar e a srie que frequenta. Nesse
modelo no havia controle de variveis relacionadas ao
contexto escolar.
Em relao proporo de meninas, quanto maior o

nmero de meninas na escola, maiores so os efeitos
produzidos, exceto no ltimo quintil (tabela 1). Uma suposio
para este resultado pode residir no fato de que embora o
maior nmero de meninas criem um ambiente disciplinar mais
propcio aprendizagem, uma escola composta predominante
por meninas independentemente da composio
socioeconmica da escola pode no fazer diferena em termos
de melhoria dos efeitos.
Tabela 1 Mdia dos efeitos das escolas (Modelo 1) por quintis do nvel
socioeconmico das escolas, da proporo de pretos e meninas por escola
Quintis do nvel socioeconmico da

Efeito 1 Efeito 2
escola
1 -, 421 -, 455
2 -, 188 -, 225
3 , 050 , 035
4 , 160 , 177
5 , 399 , 467
Quintis de proporo de pretos Efeito 1 Efeito 2
1 , 152 , 173
2 , 086 , 104
3 , 005 , 012
4 -, 083 -, 090
5 -, 163 -, 201
Quintis de proporo de meninas Efeito 1 Efeito 2
1 -, 111 -, 124
2 -, 001 , 007
3 , 050 , 062
4 , 069 , 073
-, 007 -, 019
5
Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados da Prova

Brasil 2007, 2009 e 2011.
As hipteses relacionadas proporo de pretos e

proporo de meninas pode ser verificada ao observarmos a
distribuio dos efeitos calculados pelo Modelo 2, o qual
insere o nvel socioeconmico das escolas como varivel de
controle (tabela 2).
Verifica-se que o padro de distribuio dos efeitos

muito semelhante quele observado na tabela 1. Entretanto, a
magnitude dos efeitos na tabela 2 menor. possvel
observar tambm que, ao controlar pela mdia do nvel
socioeconmicos das escolas, os efeitos do ltimo quintil da
proporo de meninas por escola, tornam-se positivos.
Assim, at agora, pode-se dizer as desvantagens das

escolas com maior nmero de pretos no se deve ao nvel
socioeconmico destes grupos nem mdia do nvel
socioeconmico das escolas. Estes fenmenos so
independentes como mostra a tabela 2. Pode-se afirmar
tambm que, independentemente do nvel socioeconmico
das escolas, o maior nmero de meninas tende a oferecer
escola maiores condies de produzir efeitos positivos tanto
para a retirada de seus alunos da excluso quanto para a
promoo destes ao nvel de aprendizagem adequado.
Tabela 2 Mdia dos efeitos das escolas (Modelo 2) por quintis da

proporo de pretos e meninas por escola
Quintis de proporo de pretos Efeito 1 Efeito 2
1 , 127 , 145
2 , 057 , 071
3 -, 010 , 004
4 -, 075 -, 0810
5 -, 101 -, 132
Quintis de proporo de meninas Efeito 1 Efeito 2
1 -, 052 -, 057
2 -, 040 -, 037
3 -, 007 -, 001
4 , 034 , 034
5 -, 065 -, 061
Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados da Prova Brasil 2007,

2009 e 2011.
Em sntese, a anlise da distribuio dos efeitos das

escolas indica que estes efeitos variam segundo a composio
socioeconmica e social dos estabelecimentos, portanto para
estimar o efeito-escola de modo mais rigoroso importante
considerar o nvel socioeconmico das escolas e a proporo

de pretos e meninas por escola.
Fatores associados ao
desempenho escolar
O Modelo 3 apresenta a medida do impacto de todos os

fatores associados ao desempenho escolar, usados como
controles sexo, cor, NSE e atraso escolar do aluno e srie que
o aluno est cursando. Alm desses, a infraestrutura das
escolas. Finalmente, o modelo inclui as variveis explicativas
o nvel socioeconmico das escolas e a proporo de pretos e
meninas por escola com o objetivo de obter uma medida de
seu impacto. A tabela 3 mostra a razo de chances por nvel
de desempenho. O nvel bsico a categoria de referncia.
Observa-se que quanto maior o nvel socioeconmico

das escolas menores so as chances de um aluno permanecer
no nvel insuficiente de aprendizagem e maior as chances de
um aluno estar no nvel adequado. Ressalta-se que na
populao de escolas deste estudo no esto includas as
escolas pblicas federais nem as escolas privadas.
Quanto maior a proporo de pretos,

independentemente de quaisquer outras caractersticas das
escolas e de seus alunos controladas pelo modelo, maiores so
as chances de um aluno permanecer no nvel insuficiente e
menores so as suas chances de passar para o nvel adequado.
Ou seja, mesmo um aluno branco que estuda numa escola com
maior proporo de pretos teria suas chances de estar no nvel
adequado reduzidas.
J quanto maior a proporo de meninas, menores so

maiores so as suas chances de passar para o nvel adequado.
Isso quer dizer que embora as meninas possuam desvantagens
em relao aos meninos no desempenho de matemtica, o
maior nmero de meninas na escola proporciona um ambiente
acadmico mais favorvel aprendizagem.
Quanto maior a infraestrutura das escolas menores so

maiores so suas chances de passar para o nvel adequado.
Pelas variveis do nvel individual, alunos com nvel

socioeconmico mais alto, no 9 ano, meninos, brancos e sem
atraso escolar so menos provveis de estarem no nvel
insuficiente. Tm mais chances de estarem no nvel adequado

os alunos com maior nvel socioeconmico e brancos.
Observa-se que a razo de chances dos alunos pretos

em permanecer no nvel insuficiente positiva, indicando que
eles tm mais chances de estarem nesse nvel comparados aos
pardos. Adicionalmente, observa-se que comparados aos
pardos, eles tm menos chances de estarem no nvel
adequado. A desvantagem desse grupo social,
independentemente de fatores socioeconmicos, tambm se
manifesta em termos coletivos, quando analisamos a
composio das escolas por cor. Alunos sejam eles brancos,
pardos ou pretos, quando estudam em escolas com uma
concentrao maior de pretos apresentam resultados piores do
que se estudassem numa escola com maior concentrao de
brancos.
Tabela 3 Razo de chances por nvel de desempenho em matemtica modelo de

regresso do intrcepto como resposta
Probabilidade de estar Probabilidade de estar no nvel

no nvel insuficiente proficiente e avanado (1)
Intercepto Y00 0, 503 0, 717
Nvel socioeconmico das escolas,

0, 622 1, 629
Y01
Proporo de pretos, Y02 2, 649 0, 209
Proporo das meninas; Y03 0, 705 1, 085
Infraestrutura, Y04 0, 933 1, 119
Nvel socioeconmico dos alunos,

0, 938 1, 143
Y10
Srie, Y20 0, 898 0, 271
Sexo, Y30 1, 168 0, 764
Missing sexo, Y40 1, 908 0, 510
Branco, Y50 1, 012 1, 138
Preto, Y60 1, 251 0, 721
Missing cor, Y70 1, 347 0, 804
Atraso escolar, Y80 1, 778 0, 516
Missing atraso escolar, Y90 1, 374 0, 864
Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados da Prova Brasil 2007, 2009 e 2011.
(1) Categoria de referncia: Nvel Bsico.
(2) Todos os coeficientes so significativos ao nvel de 0,01.
Para explorar as desvantagens de meninas e pretos, o

Modelo 4 inclui a interao entre nvel socioeconmico das
escolas e sexo e cor. Este um modelo cujos os coeficientes
de meninas, brancos e pretos se tornam a varivel resposta no
nvel 2 do modelo hierrquico, sendo que, no nosso caso, o
nvel socioeconmico das escolas a varivel explicativa.
O aumento da mdia do nvel socioeconmico da escola

leva a trs observaes: isso diminui as chances das meninas
em permanecer no nvel insuficiente e aumenta as chances
delas em passarem para o nvel adequado de matemtica;
diminui as chances dos brancos em permanecer no nvel
insuficiente e aumenta as chances deles em passarem para o
nvel adequado de matemtica; e diminui as chances dos
pretos em permanecer no nvel insuficiente, mas no aumenta
as chances deles em passarem para o nvel adequado de
matemtica.
Tabela 4 Razo de chances por nvel de desempenho em matemtica modelo do

intercepto e da inclinao como resposta
Probabilidade de estar no Probabilidade de estar no nvel

nvel insuficiente proficiente e avanado (1)
Intercepto Y00 0, 500 0, 727
Nvel socioeconmico das escolas,

0, 698 1, 576
Y01
Proporo de pretos, Y02 2, 660 0, 200
Proporo das meninas; Y03 0, 685 1, 119
Infraestrutura, Y04 0, 932 1, 120
Nvel socioeconmico dos alunos, Y10 0, 899 1, 142
Srie, Y20 0, 898 0, 270
Sexo, Y30 1, 168 0, 764
NSE das escolas* sexo, Y31 0, 856 1, 014
Missing sexo, Y40 1, 915 0, 510
Branco, Y50 1, 033 1, 083
NSE das escolas* branco, Y51 0, 868 1, 115
Preto, Y60 1, 243 0, 745
NSE das escolas* preto, Y61 1, 067 0, 910

Missing cor, Y70 1, 347 0, 804
Atraso escolar, Y80 1, 779 0, 516
Missing atraso escolar, Y90 1, 382 0, 864
Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados da Prova Brasil 2007, 2009 e 2011.
(1) Categoria de referncia: Nvel Bsico.
(2) Todos os coeficientes so significativos ao nvel de 0,01.
CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa adotou uma abordagem alternativa para a

anlise do desempenho escolar que visa explorar a dimenso
das desigualdades, estimando os efeitos das escolas e tambm
os impactos da composio escolar por nveis de desempenho
Um primeiro conjunto de achados, referente

estimao do efeito das escolas, indica que, mesmo
considerando o nvel socioecnomico das escolas, quanto
maior a proporo de meninas numa escola, mais fcil ser
para esta produzir efeito para a retirada dos seus alunos da
excluso ou em promov-los ao nvel adequado. Uma
explicao possvel para este resultado o clima acadmico
possibilitado pela maior presena de meninas, pois estas
supostamente estariam mais propensas a um comportamento

esperado de bom aluno. Este fato merece investigaes
futuras.
Em relao proporo de pretos, a escola enfrenta

mais dificuldades em produzir efeitos tanto para a retirada
dos seus alunos da excluso, quanto para a promoo destes
ao nvel de adequao. O que se verifica que a composio
por raa um fator independente da composio
socioeconmica. Uma explicao plausvel pode residir nas
expectativas quanto ao sucesso desses alunos pretos
provocando um nivelamento por baixo.
Um segundo conjunto de achados se refere estimao

das chances de um aluno sair de uma situao de excluso ou
de permanecer no nvel de adequao, considerando suas
caractersticas individuais e escolares. Encontramos que o
aluno com maior nvel socioeconmico e as meninas possuem
probabilidade mais baixa de estarem no nvel insuficente de
aprendizagem. Os alunos pretos possuem mais chances de
permanecerem no nvel insuficiente. J so os alunos com
maior nvel socioeconmico, os meninos e brancos que
possuem mais chances de estarem no nvel de aprendizagem
adequado.
Quanto maiores os coeficientes relativos ao nvel

socioeconmico das escolas e proporo de meninas,
menores so as chances dos alunos permanecerem no nvel
insuficiente e maiores so as suas chances de estarem no nvel
adequado. E quanto maior a proporo de alunos pretos por
escola maiores so as chances dos alunos permanecerem no
nvel insuficiente e menos as suas chances de estarem no nvel
adequado ou avanado.
Por fim, o aumento do nvel socioeconmico das escolas

diminui as chances das meninas em permanecerem no nvel
insuficiente e aumenta as suas chances de passarem para o
nvel adequado. O aumento do nvel socioeconmico das
escolas tambm diminui as chances de excluso dos alunos
pretos, mas no aumenta as chances destes alunos passarem o
nvel de adequao.
Observou-se tambm que a melhor infraestrutura da

escola aumenta as chances de retirar o aluno do nvel
insuficiente e de estar no nvel adequado. Entretanto,
preciso investigar mais os fatores escolares que contribuir
para reduzir o efeito das caractersticas sociais e do contexto
escolar nas chances de excluso, sobretudo os relacionados
com a organizao do trabalho pedaggico e aos processos de
ensino e aprendizagem. Isto dever ser buscando na
continuidade deste programa de pesquisas sobre excluso

educacional.
Alves, M. T. G., Soares, J. F. & Xavier, F. P. (2014). ndice socioeconmico das escolas de
educao bsica brasileiras. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao,
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Willms, J. D. (1992). Monitoring school performance: a guide for educators. Washington,

D.C.: Falmer XIII.
APNDICE A
Tabela 1 Variveis includas no nvel 1 nvel dos alunos
Varivel Tipo Descrio Centralizao**
Nvel socioeconmico Centralizada na

Contnua Escala de 0 a 20
do aluno grande mdia
Srie Binria 1 = 9 ano e 0 = 5 ano No centralizada
Sexo Binria 1 = feminino e 0 = masculino No centralizada
Missing sexo Binria 1 = missing e 0 = outros valores No centralizada
Branco Binria 1 = branco e 0 = pardo No centralizada
Preto Binria 1 = preto e 0 = pardo No centralizada
Missing cor Binria 1 = missing e 0 = outros valores No centralizada
Atraso escolar Binria 1 = um ano ou mais de atraso e No centralizada

0 = no possiu atraso
Missing atraso escolar Binria 1 = missing e 0 = outros valores No centralizada
Notas: * Nos quatro modelos so includas todas as variveis descritas no quadro.

** Sobre centralizao das variveis nos dois nveis ver Raudenbush e Bryk, 2002.
Tabela 2 Variveis includas no nvel 2 nvel das escolas
Varivel Tipo Descrio Centralizao*
Mdia do nvel
Nvel socioeconmico Centralizada na grande
Contnua socioeconmico dos alunos
mdio das escolas** mdia
por escola - escala de 0-10
Centralizada na grande
Infrastructure *** Contnua Escala de 0 a 10
mdia
Proporo de meninas por Centralizada na grande

escola*** mdia
Proporo de pretos por Centralizada na grande

escola*** mdia
Notas: * Sobre centralizao das variveis nos dois nveis ver Raudenbush e Bryk,
2002.
** Variveis no includas no Modelo 1. *** Variveis no includas nos Modelos 1 e 2.
DISTRIBUIO DE OPORTUNIDADES
EDUCACIONAIS: O PROGRAMA DE
ESCOLHA DA ESCOLA PELA FAMLIA
NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DO RIO DE JANEIRO
Ana Lorena de Oliveira Bruel 32
SITUANDO O DEBATE
Este artigo apresenta resultados parciais do trabalho de

doutoramento que procurou conhecer os processos e
procedimentos adotados pelo poder pblico municipal da
cidade do Rio de Janeiro para organizar a oferta de educao
escolar para o Ensino Fundamental regular, as caractersticas
dos estabelecimentos que concentram a demanda das famlias
e o perfil dos candidatos s vagas disponveis, considerando a
estrutura de oportunidades consolidada. (Bruel, 2014)
32
Professora da Universidade Federal do Paran (UFPR), Brasil. Contato: analorena@ufpr.br
A pesquisa que deu origem a este artigo se props a

estudar uma poltica especfica de distribuio de vagas,
implantada a partir de 2010 na rede pblica municipal de
ensino, que adota um dispositivo de distribuio aleatria para
a primeira matrcula e transferncias, em convivncia com os
formatos tradicionais de acesso a vagas escolares. Para anlise
da distribuio das oportunidades educacionais no municpio,
construda a partir dos dados empricos, o artigo apresenta o
seguinte desenho: 1. Apresentao sucinta dos procedimentos
de inscrio no modelo da matrcula informatizada; 2.
Construo de uma hierarquizao dos estabelecimentos de
ensino baseada nas caractersticas de concentrao de
demanda, em comparao com o desempenho na Prova Brasil,
infraestrutura e funcionamento interno, que possibilitou uma
comparao entre os perfis das instituies e a demanda
manifesta por meio da matrcula informatizada; 3. Anlise do
perfil dos estudantes e famlias que participaram do
procedimento, comparando os perfis identificados com as
escolhas das escolas que oferecem os anos iniciais do Ensino
Fundamental.
O estudo, com carter predominantemente quantitativo

e descritivo, utilizou como fontes: 1. a normatizao
municipal que regulamenta a realizao da matrcula; 2. bases
de dados construdas a partir de informaes sobre os

procedimentos de escolha das famlias, o cadastro dos
estudantes e a movimentao dos mesmos entre as escolas da
rede municipal do Rio de Janeiro, disponibilizadas pela
Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME/RJ);
3. bancos de dados disponibilizados pelo INEP, relativos ao
Censo Escolar (2011) e Prova Brasil (2011). Neste artigo
sero apresentadas algumas reflexes sobre a relao entre
oferta e demanda por Ensino Fundamental, em relao s
sries inicias desta etapa da Educao Bsica. As demais
anlises, construdas ao longo da pesquisa, relacionadas
Educao Infantil, s sries finais do Ensino Fundamental e
outras reflexes, podem ser consultadas em Bruel (2014).
Os dados empricos foram cotejados com teorias e

estudos realizados em outros contextos. As reflexes acerca
da distribuio de oportunidades tomaram como referncia
anlises sobre ecologia de mercado, polticas e experincias
de organizao de quase mercados educacionais, de escolha
da escola pela famlia (school choice) e seus impactos sobre a
produo de desigualdades. (Yair, 1999; Gorard, 2003; Glenn,
2009; Van Zanten, 2009; Poupeau, Franois, 2008; Felouzis et
al., 2013; Costa, Koslinski, 2012; Costa et al., 2010)
O PROGRAMA DE INFORMATIZAO
DA MATRCULA
Foi possvel perceber que a rede municipal de ensino do

Rio de Janeiro permanece com uma grande variedade de
processos de distribuio de oportunidades escolares entre
estudantes, pois o procedimento informatizado de solicitao
de matrcula convive com as estratgias tradicionais
anteriormente estabelecidas e consolidadas pela cultura
institucional. A escolha da escola pelas famlias e a
aleatorizao da distribuio de vagas abrangem as
solicitaes de matrcula para Pr-Escola e Ensino
Fundamental, sem incluir as turmas de Creche (0 a 3 anos de
idade) 33, e se realizam em perodos especficos, sem interferir
na busca dos estudantes por vagas diretamente nas
instituies de ensino e Coordenadorias Regionais de Ensino
(CREs) 34 durante o restante do ano letivo.
O procedimento informatizado de distribuio das vagas

disponveis entre os candidatos envolve dois momentos de
inscrio. No primeiro momento, realizado no final do ano
33
Ressalta-se que este artigo tratar dos dados referentes apenas s sries/anos iniciais do
Ensino Fundamental.
34
Coordenadorias Regionais de Ensino (CREs) so rgos intermedirios da burocracia interna
da Secretaria Municipal de Educao.
letivo anterior, h quatro etapas: 1. o candidato ou

responsvel efetua uma pr-matrcula, por meio do
preenchimento de um formulrio disponvel na internet,
indicando as opes de escola (no mximo cinco) e outras
informaes a respeito do estudante; 2. a SME/RJ (com a
utilizao de um software especfico) realiza um sorteio das
vagas disponveis entre os candidatos, considerando as
prioridades estabelecidas pela normatizao municipal; 3. as
famlias recebem uma confirmao da vaga reservada,
indicando a escola e o prazo para confirmar a matrcula; 4. os
estudantes ou seus responsveis confirmam a matrcula junto
Unidade Escolar.
No segundo momento de inscrio, realizado no incio

do ano civil e antes do ano letivo, h duas etapas: 1. o
candidato efetua a pr-matrcula, por meio do preenchimento
de um formulrio disponvel na internet, indicando uma opo
de escola dentre as que possuem vagas ociosas, reservando
automaticamente a vaga; 2. Os estudantes ou seus
responsveis confirmam a matrcula junto Unidade Escolar.
Desta forma, o segundo momento de inscrio no envolve
sorteio das vagas entre os candidatos inscritos, pois cada
estudante ou famlia reserva a vaga imediatamente, ao

consolidar sua inscrio. 35
Foi possvel observar um crescimento da demanda

manifesta por meio do procedimento informatizado durante o
perodo analisado, entre 2010 e 2013. Verificou-se aumento do
nmero absoluto de inscritos bem como da parcela de
estudantes que se candidata a vagas em relao ao total de
matrculas na rede, por srie/ano. A ampliao da quantidade
de estudantes que procura a inscrio online fortalece a
hiptese de que h um aprendizado de uso do sistema, o que
leva um nmero crescente de famlias a participar da escolha.
Compreende-se que a atribuio aleatria da escola

entre os candidatos que solicitam vagas para a mesma
instituio, no primeiro momento de inscrio, pode gerar
uma tendncia de maior heterogeneidade dos
estabelecimentos mais concorridos uma vez que a distribuio
informatizada retira da escola e da burocracia local o poder
de deciso sobre a matrcula do estudante. As escolas e CREs
passam a ter menor poder de seleo dos estudantes, o que
pode levar a uma composio mais heterognea do conjunto
35
A descrio dos procedimentos de inscrio foi elaborada a partir da anlise detalhada da
normatizao municipal que estabelece as regras para a matrcula e de entrevistas realizadas
junto a servidores da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro. (Bruel, 2014)
de estudantes que se matriculam nos estabelecimentos que

concentram a demanda.
Assumir que as escolhas no se realizam abstratamente

implica tambm considerar que refletem, em certa medida, a
estrutura de oportunidades. Ou seja, uma parte importante da
escolha definida pela oferta, uma vez que esta conforma a
possibilidade de solicitar a matrcula nas escolas que possuem
vagas. H um nmero fixo e predeterminado de vagas em cada
instituio escolar, que limita as oportunidades de acesso a
cada uma delas. Da a importncia de conhecer a estrutura de
oportunidades e compreender que as escolhas se baseiam na
forma como as vagas esto distribudas entre as escolas e na
ecologia do quase-mercado educacional (Yair, 1996).
CONCENTRAO DA DEMANDA
EM ESTABELECIMENTOS MUNICIPAIS
DE ENSINO
A reflexo sobre a estrutura de oportunidades foi

construda a partir das informaes sobre as caractersticas
dos estabelecimentos de ensino que oferecem vagas para os
candidatos inscritos por meio da matrcula informatizada,
considerando a concentrao de demanda em relao

quantidade de vagas em cada instituio.
A comparao entre as escolas foi possvel por meio da

construo de um indicador ordinal de demanda 36 que
considerou a distribuio hierrquica dos estabelecimentos.
Verificou-se que h uma correlao linear positiva entre as
variveis criadas, como indica o Grfico 1. Ou seja, h
manuteno na distribuio ordinal das instituies entre 2010
e 2013, com poucas excees. O Coeficiente de Determinao
demonstra que 63% da variao da classificao ordinal dos
estabelecimentos em 2013 pode ser descrita pela classificao
de 2010. Essa manuteno sinaliza certa estabilidade na
distribuio.
36
Calculou-se a demanda ponderada por srie/ano para cada escola a cada ano,
considerando-se pesos diferenciados para as escolhas feitas pelos estudantes e famlias.
primeira opo foi atribudo peso 1; segunda opo foi atribudo peso ; terceira opo,
peso 1/3; quarta foi atribudo peso ; e quinta opo, peso 1/5.
Grfico 1 Disperso das instituies que oferecem os anos iniciais do Ensino

Fundamental de acordo com a classificao ordinal de demanda por vaga no 1. ano,
em 2010 e 2013
Fonte: Bancos de dados sobre escolha, SME-RJ (2010 e 2013).

O perfil das escolas que oferecem os anos iniciais do

ensino fundamental e concentram maior demanda por vaga
indica que essas instituies apresentam mdias mais elevadas
nas notas conferidas pelas avaliaes externas, bem como
menor percentual de estudantes com proficincia abaixo do
nvel considerado adequado para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, em relao aos estabelecimentos que recebem
menor demanda por nmero de vagas disponveis. Essas
escolas tambm demonstram menor ndice de carncias
pedaggicas, falta de profissionais e escassez de recursos
financeiros, bem como melhores condies de manuteno e
de segurana interna.
As escolas que concentram maior quantidade de

candidatos por vaga recebem mais solicitaes para matrcula
de famlias que no residem no seu entorno do que escolas
com pouca demanda relativa. Verificou-se ainda que h
crescimento do percentual de candidatos que no possuem
inscrio em Programas Sociais e decrscimo correspondente
do percentual de crianas e adolescentes com inscrio em
Programas Sociais medida que se amplia a concorrncia por
vagas nos estabelecimentos de ensino. Outro aspecto
observado foi a existncia de menor quantidade de vagas
disponveis em estabelecimentos com melhores condies

fsicas e materiais.
Essas associaes no comprovam a existncia de uma

relao direta de causa e efeito entre demanda, desempenho
e condies de qualidade, mas pode indicar a presena de um
circuito virtuoso que envolve principalmente as instituies
que concentram maior demanda por quantidade de vagas. A
maior concorrncia pode ser um indcio de que o
estabelecimento de ensino oferece boas condies para
aprendizagem, o que reconhecido pela populao que busca
vagas nessas instituies, fortalecendo a sua posio de
prestgio (Costa & Koslinski, 2012).
Com a implementao do procedimento de solicitao

da matrcula por meio eletrnico, o acesso a esses
estabelecimentos de ensino de maior prestgio e que
concentram maior concorrncia passou a ser, parcialmente,
aleatrio. O mecanismo de aleatorizao da alocao dos
candidatos pode produzir impactos sobre o acesso s
oportunidades educacionais na medida em que amplia o
alcance das escolhas das famlias que apresentam condies
menos favorecidas, que passam a ter alguma chance de obter
sucesso em suas escolhas, quando ousam optar por escolas
seletivas.
PERFIL DE ESTUDANTES E FAMLIAS QUE

PARTICIPARAM DO PROCEDIMENTO
INFORMATIZADO DE MATRCULA
Os dados analisados indicam ainda que o acesso da

populao matrcula informatizada pode no ser aleatrio.
As anlises construdas a partir das informaes sobre o perfil
dos candidatos que se inscrevem no procedimento
informatizado de matrcula e o conjunto de estudantes da
rede municipal de ensino possibilitaram a constatao de que
o acesso ao procedimento tambm pode ser considerado
segmentado.
O percentual de pais com escolaridade considerada

mais alta (Ensino Mdio ou Educao Superior) 10% maior
entre os candidatos inscritos no procedimento informatizado
em 2010 do que no universo de estudantes da rede no mesmo
ano. O percentual de estudantes que possuem inscrio em
programas sociais cai de 31% para 25,5% quando se estabelece
a comparao entre o universo e os estudantes que fizeram
sua inscrio pela internet no mesmo ano. razovel supor
que essas diferenas no sejam aleatrias.
O conjunto das informaes analisadas permite concluir

que o perfil dos estudantes que se inscrevem pelo
procedimento de matrcula informatizada difere do perfil

mdio dos estudantes da rede municipal de ensino do Rio de
Janeiro em 2010. As caractersticas dos candidatos a vagas em
escolas da rede municipal indicam que esse grupo concentra
maior percentual de estudantes: 1. brancos; 2. que moram
com suas mes; 3. cujos pais possuem pelo menos o Ensino
Mdio completo; 4. que no esto inscritos em Programas
Sociais.
A partir dessa comparao entre o perfil dos estudantes

que se candidataram ao procedimento online e do universo de
estudantes da rede municipal torna-se razovel a suposio de
que o acesso matrcula informatizada se realiza de maneira
segmentada, ou seja, alguns grupos possuem mais
oportunidades de acesso ao procedimento analisado do que
outros. possvel que algumas das variaes encontradas
sejam ocasionais, o que sugere a necessidade de comparao
da composio do grupo de candidatos que participou do
procedimento informatizado em outros anos.
A pesquisa realizada a partir das escolhas feitas pelas

famlias e estudantes indicou que diferentes famlias, com
distintos recursos e capitais, realizam escolhas diferentes.
Tal concluso advm da comparao entre os perfis dos
candidatos em relao ao grau de escolaridade dos pais e as
caractersticas dos estabelecimentos de ensino indicados como

primeira opo das famlias.
Em geral, as escolas escolhidas como primeira opo

dos candidatos a vagas para os anos iniciais do Ensino
Fundamental cujos pais apresentam escolaridade mais alta
(equivalente ao Ensino Mdio e Educao Superior) possuem:
1. mdias mais elevadas nas avaliaes da Prova Brasil (2011);
2. percentual menor de estudantes com proficincia abaixo do
adequado; 3. melhores ndices de condies materiais ICME
(Schneider, 2010), condies fsicas e de segurana interna; e
4. indicadores de carncias que demonstram menor incidncia
de problemas de carter pedaggico, falta de profissionais e
escassez de recursos financeiros.
Os coeficientes de correlao entre as variveis que

indicam o grau de escolaridade dos pais dos candidatos que se
inscreveram para participar do procedimento informatizado de
matrcula para o ano de 2010 e o desempenho (nas avaliaes
promovidas pela Prova Brasil de 2011) das escolas indicadas
como primeira opo de cada candidato no momento da
inscrio revelam que, embora fracas, todas as correlaes
so significativas.
Alm das notas e mdias dos estabelecimentos de

ensino nas duas reas do conhecimento avaliadas pela Prova
Brasil, a tabela 1 apresenta tambm, nas duas ltimas
colunas, a mdia do valor percentual de estudantes que
obtiveram desempenho abaixo do considerado adequado para
a srie/ano por escola. Considerou-se interessante a
apresentao dessa informao, pois alm da nota da escola,
calculada a partir da nota mdia dos estudantes, esse
percentual pode contribuir para compreender em que medida
o conjunto de estudantes da instituio se apropriou dos
conhecimentos considerados adequados.
Tabela 1 Coeficientes de correlao entre o grau de escolaridade dos pais e o

desempenho das escolas indicadas pelas famlias no procedimento de matrcula
online, 2010
Desempenho das escolas de 5. ano (indicadas como 1 opo)
%
%
estudantes
estudantes
abaixo do
Nota Nota abaixo do
adequado
Portugus Matemtica adequado LP
Mat.
Pearson
.162** .144** -.159** -.141**
Escolaridade Correlation
dos pais dos
Sig. (2-
candidatos aos .000 .000 .000 .000
tailed)
anos iniciais
N 15079 15079 15092 15092
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Fonte: Bancos de dados sobre escolha, vagas e cadastro de matrcula, SME-RJ (2010);
Prova Brasil, INEP (2011).
Mesmo fracas, as correlaes contribuem para indicar a

pertinncia das anlises desenvolvidas. O sinal positivo dos
coeficientes de correlao entre escolaridade dos pais e a
nota da escola selecionada como primeira opo das famlias
indica que h associao linear entre as duas variveis no
mesmo sentido, ou seja, o maior grau de escolaridade est
associado a escolhas de escolas com maiores notas na Prova

Brasil de Lngua Portuguesa e Matemtica.
J os sinais negativos das correlaes entre

escolaridade e percentual de estudantes com proficincia
abaixo do adequado indica que essas associaes se
estabelecem no sentido inverso. Quanto maior o grau de
escolaridade dos pais, menor o percentual de estudantes com
desempenho inadequado nas escolas indicadas como primeira
opo em 2010.
Alm do desempenho dos estudantes e das instituies

de ensino nas avaliaes externas, foi possvel perceber que
h diferena tambm em relao a outras caractersticas dos
estabelecimentos indicados como primeira opo dos
candidatos, quando controladas pelo grau de escolaridade dos
pais. Foram testadas quatro variveis relacionadas s
caractersticas fsicas e organizacionais das instituies: ndice
de Condies Materiais da Escola ICME (Schneider, 2010);
Carncias pedaggicas, profissionais e financeiras; Condies
fsicas; e Segurana interna 37.
37
Foram criadas variveis sintticas para indicar condies fsicas dos estabelecimentos; de
segurana interna; e de carncias pedaggicas, profissionais e financeiras; considerando as
informaes dos questionrios da Prova Brasil de 2011 respondidos pelos aplicadores das
A tabela 2 apresenta mdia, nmero de casos e desvio

padro em relao s variveis destacadas, agrupadas de
acordo com o grau de escolaridade dos pais dos candidatos aos
anos iniciais do Ensino Fundamental que indicaram essas
instituies como primeira opo de matrcula para 2010.
Tabela 2 Caractersticas das instituies escolhidas como primeira opo em

relao ao grau de escolaridade dos pais dos candidatos, anos iniciais do Ensino
Fundamental, 2010.
Carncias
Grau de escolaridade Condies Segurana pedaggicas,
ICME*
dos pais fsicas interna profissionais,
financeiras
Mdia .6922 -.1175561 -.0438748 -.0619762
Sem instruo N 86 77 77 77
Desvio Padro .19216 1.14682351 1.03390930 .89705060
Mdia .7055 .0681251 .0440643 -.1311006

Ensino
Fundamental N 3994 3603 3603 3603
incompleto
Desvio Padro .17690 .83818045 .82757723 .90569458
Mdia .7147 .0800237 .0804333 -.1991555

Ensino
Fundamental N 5590 5160 5160 5160
completo
Desvio Padro .16195 .89591411 .81491288 .84664335
provas, gestores escolares e docentes. O detalhamento dessas variveis pode ser encontrado
em Bruel (2014).
Mdia .7128 .1218833 .1477999 -.2395701
Ensino Mdio N 6122 5636 5636 5636
Desvio Padro .16442 .88494774 .70898327 .84072584
Mdia .7212 .1680899 .1928124 -.1849969

Educao
N 707 661 661 661
Superior
Desvio Padro .14698 .71666849 .61697089 .94405291
Mdia .7120 .0956178 .1011343 -.1966882
Total N 16499 15137 15137 15137
Desvio Padro .16620 .87310030 .77501011 .86451129
Nota: *ndice construdo por Gabriela Schneider (2010) e gentilmente cedido pela
autora.
Fonte: Bancos de dados sobre escolha, vagas e cadastro de matrcula, SME-RJ (2010);
Prova Brasil, INEP (2011); Censo Escolar, INEP (2011).
Em relao ao ICME (Schneider, 2010), verifica-se que

as mdias relacionadas s condies materiais das instituies
de ensino crescem no mesmo sentido do grau de escolaridade
dos pais dos candidatos s vagas em escolas que oferecem os
anos iniciais do Ensino Fundamental. Observa-se que a
diferena entre o grupo de pais com Ensino Fundamental
completo e Ensino Mdio bastante reduzida, mas a
tendncia de crescimento das duas variveis se mantm.
As variveis Condies fsicas e Segurana interna

tambm se apresentam mais fortes medida que o grau de
escolaridade se amplia. possvel constatar que h
crescimento contnuo dos indicadores, acompanhando a
elevao de escolaridade dos pais, sendo que entre os grupos
com escolaridade equivalente ao Ensino Mdio e Educao
Superior, alm das mdias serem mais altas, a disperso
menor, o que indica que as instituies se encontram mais
prximas da mdia nesses dois grupos do que nos demais.
Seria possvel afirmar que h maior homogeneidade entre as
instituies desses dois grupos, o que no significa negar as
diferenas entre os estabelecimentos de ensino. As diferenas
existem, mas so menores do que nos demais grupos. 38
importante lembrar que a varivel que indica

Carncias pedaggicas, profissionais, financeiras precisa ser
lida considerando que os maiores ndices de carncias indicam
as piores situaes das escolas nesse aspecto. Portanto,
quanto mais baixo o valor do indicador, melhores so as
caractersticas medidas por essa varivel. O indicador de
38
Optou-se pela permanncia e comparao das duas variveis, pois o ICME mostrou-se mais
completo e abrangente do que a varivel construda apenas a partir das informaes obtidas
por meio do questionrio da Prova Brasil (2011). Ao mesmo tempo, como as demais variveis
foram elaboradas a partir da mesma fonte, considerou-se relevante apresent-las de forma
articulada.
carncias se reduz continuamente de acordo com o grau de

escolaridade dos pais dos candidatos inscritos em 2010, da
faixa que compreende as famlias sem instruo at o Ensino
Mdio. O grupo de escolas escolhidas como primeira opo
pelos pais com Educao Superior no segue a tendncia,
destoando da distribuio das demais variveis observadas.
Essa foi a nica exceo verificada, e no compromete a
afirmao de que, tendencialmente, as famlias com
escolaridade mais elevada selecionam escolas com melhores
condies de qualidade.
Considerando o indicador de grau de escolaridade como

uma proxy de nvel socioeconmico dos candidatos e suas
famlias, possvel afirmar que a estratificao social est
associada estratificao das escolhas. A literatura demonstra
que as famlias que conseguem mobilizar mais recursos para
realizar suas escolhas usualmente buscam e conseguem acesso
s escolas mais seletivas. (Van Zanten, 2009; Felouzis et al.,
2013).
CONSIDERAES FINAIS
A introduo da aleatorizao da alocao dos

candidatos no impede a manifestao dessa capacidade de
escolha, mas possvel que amplie as chances de quem possui
menos recursos concorrer a vagas nas mesmas escolas, uma
vez que os estabelecimentos de ensino no podem intervir no
processo de alocao com aes que gerem a seleo dos
estudantes.
Considera-se, portanto, que embora as escolhas

realizadas sejam orientadas pelas experincias, pelas
trajetrias de vida, percepes de mundo e conhecimentos
construdos pelos estudantes e suas famlias, a distribuio
aleatria das vagas entre os candidatos por meio do sorteio
pode ser um fator de mudana na composio do alunado dos
estabelecimentos municipais de ensino.
Contudo, os resultados indicam que o procedimento

informatizado convive com outras estratgias de busca ativa
por vagas diretamente nas escolas (ou CREs), o que pode
contribuir para a continuidade de situaes de seleo dos
estudantes pela burocracia local.
Neste sentido, espera-se que esta reflexo possa

contribuir para aprofundar a compreenso sobre o
funcionamento do quase-mercado oculto, ou seja, da ao da
burocracia e das famlias nesse processo de distribuio de
oportunidades escolares. Os achados desta anlise reforam a
hiptese de que h um fator importante relacionado ao
aprendizado do funcionamento dos procedimentos de
distribuio das vagas existentes nos estabelecimentos de
ensino entre os estudantes que as demandam.
Este estudo procurou analisar as caractersticas da

estrutura de oportunidades educacionais na rede municipal de
ensino da cidade do Rio de Janeiro e as caractersticas de
estudantes e famlias que apresentam demanda por acesso aos
estabelecimentos de ensino que a compem, em um contexto
onde h vagas em quantidade suficiente para matricular todos
os candidatos. Os resultados da pesquisa sugerem que a
reflexo sobre a democratizao do acesso ao Ensino
Fundamental no se esgota na existncia de vagas e
atendimento demanda manifesta, tendo em vista a
diversificao de oportunidades e a segmentao das escolas e
das famlias que a elas acessam, mesmo nas redes pblicas de
ensino.
As concluses que o desenvolvimento desta pesquisa

permitiu construir indicam a necessidade de continuidade e
aprofundamento dos estudos aqui iniciados. Ser importante
averiguar a existncia de possveis impactos da loteria sobre a
segregao escolar, por meio de anlises comparativas que
considerem a composio dos estabelecimentos escolares
antes e depois da implementao da matrcula informatizada.
Ser possvel avaliar os ndices de segregao a partir das
variveis j construdas, calculando a distribuio percentual
de estudantes em relao situao de atraso escolar, ao
grau de escolaridade dos pais, indicao de participao em
programas sociais, ao percentual de estudantes com
desempenho abaixo do considerado adequado nas avaliaes
externas, entre outras.
Ainda que no tenha sido possvel verificar o impacto da

aleatorizao da matrcula sobre a segregao escolar e a
produo de desigualdades, considera-se que h evidncias de
que o procedimento informatizado afeta significativamente o
quase-mercado escolar oculto institudo na rede municipal de
ensino. Os novos procedimentos informatizados interferem na
forma como as burocracias locais realizavam a distribuio das
vagas existentes nos estabelecimentos de ensino, sobretudo
naqueles que concentram a demanda.
Considera-se necessria a continuidade dos estudos

apresentados neste artigo, buscando a construo de bancos
de dados que permitam uma anlise longitudinal, a fim de
verificar o potencial do mecanismo de aleatorizao no
sentido da reduo das desigualdades educacionais, como
observado na Inglaterra por Gorard, Taylor e Fitz (2003).
Bruel, A. L. (2014). Distribuio de oportunidades educacionais: o programa de escolha da

escola pela famlia na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro. Tese de
doutoramento, UFRJ, Rio de Janeiro.
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471.
INFLUNCIA DAS REDES RELIGIOSAS

NO ACESSO E PERMANNCIA EM
ESCOLAS PBLICAS COM BONS
RESULTADOS ESCOLARES
Maria Elizabete Neves Ramos 39

Cynthia Paes de Carvalho 40
INTRODUO
Nesse trabalho 41, alm de situar as questes de

pesquisa no campo da sociologia da educao, e em particular
na anlise das desigualdades educacionais, discutimos as
mudanas no campo religioso nas ltimas dcadas, a partir do
Censo Demogrfico de 2010, recorrendo tambm s
39
Psicloga pela UFRJ e Mestre em Educao pela PUC-Rio, Brasil. Contato:
mbete.ramos@gmail.com.
40
Professora do Departamento de Educao da PUC-Rio, Brasil. Contato:
cynthiapaesdecarvalho@puc-rio.br.
41
A pesquisa que originou o presente trabalho contou com o apoio do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior - CAPES Brasil e da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do
Rio de Janeiro FAPERJ Brasil.
contribuies do campo da sociologia da religio. A

perspectiva contribuir para a compreenso dos processos de
produo de desigualdades sociais e escolares, investigando
diferentes fatores que podem influir nas condies de acesso,
fluxo e desempenho educacional. Mais especificamente, a
pesquisa procurou investigar at que ponto diferentes redes
religiosas podem intervir na distribuio desigual de vagas nas
diferentes escolas de uma rede pblica de ensino.
Algumas pesquisas tm apontado que as escolas de

maior prestgio e maior demanda por vagas apresentam
algumas caractersticas em comum, dentre as quais se destaca
o nvel socioeconmico mais elevado dos discentes, oriundos
de famlias, geralmente de estrutura biparental, que tm mais
acesso a informaes sobre a escola, frequentam mais
atividades de lazer e se declaram mais religiosas. Em
oposio, nas escolas de menor prestgio, o nvel
socioeconmico mais baixo, h mais famlias monoparentais,
com menor acesso s informaes sobre a rede de ensino, que
dedicam menos tempo s atividades de lazer e se declaram
menos religiosas (Costa et al., 2012, p. 173). A literatura
educacional, que h muito tem mostrado a associao entre
nvel socioeconmico e sucesso escolar, mais recentemente
tem tambm apontado para a possvel influncia da religio
conforme declarada pelas famlias - nos resultados das escolas

de alto desempenho (Costa, 2008; Costa et al., 2012).
Diante da correlao entre declarar professar

determinada religio e matricular os filhos numa escola de
prestgio, caberia perguntar se ocorre uma prevalncia de
alguma religio em particular em detrimento de outras. A
literatura (Neri, 2011; Darnell & Sherkat, 1997) mostra que
algumas religies so prprias de estratos mais altos da
sociedade, enquanto outras parecem corresponder a estratos
mais baixos. Desse ponto de vista, cabe indagar at que ponto
seria a posio de prestgio que explicaria a religiosidade ou a
religiosidade que possibilitaria a aquisio de uma posio de
prestgio?
O tema das escolhas familiares pode ser visto como um

dos mecanismos de aprofundamento das desigualdades
educacionais. A literatura sociolgica tem assinalado que
existe uma grande diferena na escolha em funo da
escolaridade dos pais, mas ainda so muito poucos os estudos
que tambm discutem a influncia da filiao a determinadas
redes religiosas e como esta interage com os demais aspectos
abrangidos pelo nvel socioeconmico das famlias, como
pretendeu este estudo.
RELIGIO NO BRASIL
O Brasil vem passando por importantes mudanas no

campo religioso nestas ltimas dcadas. Pierucci (2004)
analisando as informaes do Censo Demogrfico/IBGE 42 dos
ltimos anos observa que enquanto nos anos 1960, o tom
dominante era o do declnio do religioso, a partir dos anos
1990 assistimos ao retorno do religioso. O autor assinala o
declnio das religies por ele identificadas como tradicionais
como o catolicismo, o protestantismo e a umbanda ao lado de
um crescente aumento dos que se declaram sem religio,
definidos como aqueles que no professam qualquer religio.
Alm dos principais grupos religiosos catlicos, evanglicos
pentecostais e evanglicos de misso outras religies so
praticadas no pas.
As religies judaica e muulmana, duas das confisses

religiosas mais praticadas no mundo, possuem poucos fiis no
Brasil, enquanto outras encontraram um terreno favorvel,
como o espiritismo e as religies afro-brasileiras (Jacob et al.,
42
As perguntas sobre religio no questionrio do censo do IBGE do apresentadas apenas para
uma amostra representativa da populao como um quesito aberto, o que no Censo
Demogrfico de 2010 resultou na coleta de 2.080 respostas diferentes para a questo ("qual
a sua religio ou culto?"), que foram categorizados em 52 grupos de religies, de acordo com
os critrios do IBGE.
2003, p. 101). Estes autores, tambm baseados nos dados do

IBGE, sinalizam algumas mudanas significativas como o
declnio do nmero de catlicos: de 89% at 1980 para 64,7%,
em 2010. Inversamente, o contingente de evanglicos passou
de 6,6% em 1980 para 22,2% em 2010. Por outro lado, o
nmero de pessoas que se declaram sem religio encontra-se
em crescimento no Brasil verificando-se um aumento entre
1980 e 2010 de 6,4 pontos percentuais e ocupam no Censo
2010 o terceiro lugar no pas, aps os catlicos e os
evanglicos pentecostais (Jacob, 2013). A tabela 1, a seguir,
mostra que particularmente a partir de 1980 a pluralidade
religiosa ficou mais evidente. Cabe observar que a categoria
outras se refere principalmente s religies espritas e afro-
brasileiras (denominao que inclui umbanda e candombl).
Tabela 1 - Religies do Brasil de 1940 a 2010, em percentagem43
Religio 1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000 2010
Catlicos 95,3 93,7 93,1 91,1 89,3 83,3 73,8 64,7
Evanglicos 2,6 3,4 4,0 5,8 6,6 9,0 15,4 22,2
Outras 1,9 2,4 2,4 2,3 2,5 2,9 3,5 5,1
Sem religio 0,2 0,5 0,5 0,8 1,6 4,8 7,3 8,0
TOTAL (*) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
(*) No inclui religio no declarada e no determinada.

Fonte: IBGE, Censos demogrficos.
No caso do municpio do Rio de Janeiro a tabela 2 a

seguir apresenta a distribuio da populao em termos de
filiao religiosa, em que se observa um menor percentual
daqueles que se declaram catlicos e um percentual das
categorias outros e sem religio superior a mdia nacional
no mesmo ano.
43
Os dados da tabela 1 at o ano 2000 foram obtidos a partir do trabalho de Pierucci (2004),
e complementados pela autora com informaes do Censo Demogrfico 2010/ IBGE.
Tabela 2 - Religies por agrupamento44, em 2010, em termos

percentuais:
Municpio do Rio de Janeiro
Catlico 51,1
Evanglico 23,4
Outras 11,7
Sem religio 13,6
No resposta 0,2
TOTAL 100,0
Fonte: Censo Demogrfico 2010/ IBGE.
Segundo informaes da Secretaria Municipal do Rio de

Janeiro 45 entre os 56.040 alunos matriculados no 5 ano do
Ensino Fundamental em 2011, 46,3% so catlicos, 26,3% so
evanglicos, 21,8% se declararam sem religio e apenas 1,4%
declaram filiao a outras religies. curioso observar o
contraste com os percentuais dos diferentes agrupamentos na
cidade em 2010, sugerindo que haveria um predomnio de
44
O percentual do municpio do Rio de Janeiro foi calculado sobre um total de 6.320.446,
conforme Censo Demogrfico 2010/ IBGE. www.ibge.gov.br
45
Trata-se das informaes das fichas cadastrais que so preenchidas no ato da matrcula,
onde a informao acerca da religio tambm registrada.
evanglicos e dos sem religio nas famlias dos estudantes de

5 ano na rede pblica de ensino. O contraste no que se refere
a filiao a outras confisses religiosas estaria associado a
uma subnotificao por se tratar do fornecimento de uma
informao a um rgo pblico que historicamente
reconheceu com mais facilidade as religies tradicionais?
RELIGIO DECLARADA, ESCOLARIDADE,

COR E RENDA
A tabela 3 apresentada a seguir traz dados do Censo

2010 correspondentes ao municpio do Rio de Janeiro 46,
relacionando a religio declarada ao grau de escolaridade, cor
autodeclarada e renda, em uma anlise bivariada. O grau de
escolaridade foi agrupado em duas categorias: quem estudou
at o ensino fundamental completo e quem completou o
ensino mdio ou o superior. A cor declarada foi agrupada
tambm em duas categorias: branco ou no branco. De forma
similar agrupamos a renda familiar em duas categorias: at
um salrio mnimo per capita e dois ou mais salrios mnimos
per capita. Considerou-se como rendimento nominal mensal
46
Populao total de 6.320.446 habitantes.
domiciliar per capita a diviso do rendimento mensal

domiciliar pelo nmero de moradores do domiclio, expresso
em salrios-mnimos 47.
47
Naquele ano (2010) o salrio mnimo era R$ 510,00 e equivalia aproximadamente a USD291.
Tabela 3: Anlise bivariada entre religio, cor declarada, escolaridade e renda no

municpio do Rio de Janeiro
Branco No At Ensino Ensino At 1 sal. 2 ou mais Total

Branco Funda- Mdio / mn. sal. mn.
mental Superior p/cap. p/cap.
Catlica 56,5% 43,5% 56,5% 43,5% 63,6% 36,4% 100,0%
Evanglico 50,2% 49,8% 55,2% 44,8% 68,0% 32,0% 100,0%

de Misso
Evanglico 36,7% 63,3% 71,6% 28,4% 84,9% 15,1% 100,0%

Pentecostal
Evanglico no 43,0% 57,0% 62,1% 37,9% 75,2% 24,8% 100,0%

determinado
Esprita 63,8% 36,2% 35,9% 64,1% 45,0% 55,0% 100,0%
Umbanda ou 43,7% 56,3% 48,9% 51,1% 64,0% 36,0% 100,0%

candombl
Sem religio 42,9% 57,1% 65,7% 34,3% 75,4% 24,6% 100,0%
Ateu ou 64,3% 35,7% 38,0% 62,0% 45,3% 54,7% 100,0%

agnstico
Outras 52,8% 47,2% 55,3% 44,7% 64,6% 35,4% 100,0%

religiosidades
No determinada
ou mltiplo 50,1% 49,9% 61,1% 38,9% 69,1% 30,9% 100,0%
pertencimen-to
No sabiam ou 38,2% 61,8% 80,8% 19,2% 75,6% 24,4% 100,0%

sem declarao
Total 51,3% 48,7% 58,4% 41,6% 67,5% 32,5% 100,0%
Fonte: Censo demogrfico 2010/ IBGE.

Verificam-se algumas semelhanas entre os percentuais

de catlicos e evanglicos de misso, no tocante
escolaridade (43,5% e 44,8% respectivamente para quem
possui ensino mdio ou superior). Outras semelhanas so
percebidas tanto no que se refere cor (56.5% e 50,2% para os
que se declaram brancos), quanto no caso da renda (36,4% e
32% para os que recebem dois ou mais salrios mnimos per
capita). Esses resultados so bem distintos dos percentuais dos
evanglicos pentecostais, entre os quais 71,6% possuam
somente o ensino fundamental completo e 28,4% ensino mdio
ou superior, perfazendo uma diferena de 43,2 pontos
percentuais. Em relao cor, 63,3% se declaram no
brancos; e com relao renda, 84,9% dos evanglicos
pentecostais recebem at um salrio mnimo per capita. Os
percentuais dos que se declararam evanglicos no
determinados e dos sem religio tambm esto muito
prximos dos encontrados no grupo de evanglicos
pentecostais.
Outro aspecto interessante so os percentuais

correspondentes aos grupos esprita e ateu ou agnstico, que
apresentam respectivamente 35,9% e 38,0% entre os que
estudaram at o ensino fundamental completo, em contraste
com 64,1%, e 62,0%, respectivamente, para os que
ingressaram no ensino mdio ou superior. No que tange cor

autodeclarada, 63,8% dos espritas e 64,3% dos ateus ou
agnsticos se declaram brancos. E em relao renda, so
55% os espritas que recebem dois ou mais salrios mnimos
per capita, e no grupo ateu ou agnstico so 54,7% os que
declaram receber dois ou mais salrios mnimos per capita.
Entre aqueles que declaram filiao Umbanda ou

Candombl 51,1% possuem ensino mdio ou superior. Em
relao cor autodeclarada, embora a maioria se declare no
branco, o percentual de no brancos superior entre outras
confisses (como os evanglicos pentecostais, por exemplo).
No que se refere renda per capita, este grupo de aproxima
bastante da distribuio observada entre catlicos e
evanglicos de misso.
Em sntese, pode-se afirmar a partir destes dados que

os evanglicos pentecostais e no determinados, bem como os
sem religio, via de regra, integram os estratos sociais com
menor renda e escolaridade mais baixa, e so
majoritariamente no brancos.
A anlise das informaes sobre religio no censo

demogrfico de 2010 fornece elementos para discutir se a
associao entre estar matriculado em uma escola de prestgio
e declarar professar determinada religio apenas uma

expresso da distribuio demogrfica, ou se existe uma
tendncia que discrimine as caractersticas do corpo discente
conforme a declarao acerca de sua confisso religiosa nas
escolas com resultados altos ou baixos nas avaliaes
nacionais.
PERCEPES DOS AGENTES

ESCOLARES E DAS FAMLIAS
A anlise quantitativa da pesquisa foi desenvolvida a

partir das informaes das escolas da rede municipal do Rio de
Janeiro que oferecem apenas o primeiro segmento do ensino
fundamental. A delimitao ao atendimento at o 5 ano do
Ensino Fundamental, que marca o fim do 1 segmento, foi uma
opo que ps em relevo a necessidade do aluno mudar de
unidade escolar e as famlias precisarem considerar um novo
processo de escolha. Buscamos as percepes dos agentes
escolares e das famlias em quatro escolas da rede municipal
do Rio de Janeiro, sendo duas delas escolas com resultados
acima da mdia do municpio nas avaliaes externas e duas
escolas com resultados abaixo da mdia. O critrio utilizado
para definir as escolas para a pesquisa foi seus resultados em
sucessivas avaliaes externas. As escolas investigadas so da

rede pblica municipal de ensino e pertencem a mesma
Coordenadoria Regional de Educao - CRE 48. A perspectiva foi
possibilitar o contraste na avaliao sobre as estratgias
familiares de escolha do estabelecimento de ensino e a
possvel relao entre prticas familiares que favorecem a
escolarizao bem sucedida dos filhos e a participao da
famlia em determinada rede religiosa, a partir das
percepes de diretores, professores e pais. A escolha das
escolas considerou tambm, alm dos ndices de desempenho,
o tamanho da escola (nmero de alunos e sries oferecidas),
de forma a caracterizar ambientes escolares com parmetros
semelhantes. As quatro escolas investigadas funcionam com
horrio parcial de dois turnos e oferecem turmas desde a
educao infantil ao 5 ano. No decorrer da pesquisa foram
realizadas ao todo 30 visitas s diferentes unidades escolares.
As questes das entrevistas com os profissionais da

educao buscaram colher suas percepes sobre as
avaliaes externas, bem como as percepes acerca das
prticas escolares, tais como a realizao das tarefas de casa
solicitadas pela escola, a participao dos pais nas reunies
48
A estrutura da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro possui um nvel central e
onze Coordenadorias Regionais de Educao (CRE), que cobrem as diferentes regies do
municpio.
convocadas pela escola, assiduidade, pontualidade e

participao em sala de aula. As questes das entrevistas com
os responsveis buscaram colher as percepes acerca das
unidades escolares que escolheram e identificar as
informaes a que tiveram acesso para a escolha da escola,
considerando o campo de possibilidades no qual cada um est
inserido, sua participao em redes sociais, sua confisso
religiosa e prticas correlatas e a oferta escolar na regio.
A partir de entrevistas com os familiares dos alunos e

dos dados das fichas de matrcula nas escolas fornecidos pela
Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, foi
possvel construir um perfil das famlias cujos filhos so
atendidos nessas escolas, investigando as possveis correlaes
entre fluxo escolar, prticas familiares e filiao religiosa. A
consolidao dos dados sobre as escolas estudadas indicou que
a concentrao de alunos de uma mesma religio nas unidades
com bons resultados em avaliaes externas est fortemente
associada ao nvel socioeconmico e ao tipo de arranjo
familiar.
A anlise dos resultados apontou algumas correlaes

entre a religio professada pelas famlias e outras variveis
possivelmente associadas ao desempenho no processo de
escolarizao, tais como: o grau de escolaridade dos pais, a
cor autodeclarada e a prevalncia de arranjo familiar. A

anlise foi desenvolvida sob dois pontos de vista: o das escolas
e o das famlias.
O PONTO DE VISTA
DAS ESCOLAS
Pode-se considerar que os resultados encontrados em

pesquisas anteriores (Costa, 2008), onde cerca de 80% dos
alunos de escolas de alto prestgio declaravam professar uma
religio, esteja simplesmente refletindo a distribuio da
populao em diferentes credos religiosos como mostra o
levantamento do censo demogrfico. Nas escolas escolhidas
para essa pesquisa, tanto as que apresentam resultados acima
da mdia do municpio como as que apresentam resultados
abaixo da mdia do municpio apresentam no seu corpo
discente alta concentrao de pais declarando professar
alguma religio.
Segundo os gestores e professores entrevistados, no

existiria uma relao entre desempenho dos alunos e a
religio que as famlias declaram professar. Em trs das
quatro escolas investigadas, segundo os profissionais
entrevistados, a composio dos alunos de metade catlica e

metade evanglica, embora esta percepo no seja
corroborada pelos dados estatsticos do Censo Demogrfico
para o municpio e tampouco para aquelas das fichas de
matrcula da Secretaria Municipal de Educao para os alunos
do 5 ano da rede, como j apresentado. Na quarta escola os
agentes escolares avaliam que seu corpo discente de maioria
evanglica. Cabe ento levantar a hiptese de que haveria nas
escolas da rede pblica municipal uma concentrao de
famlias que se declaram catlicas ou evanglicas bem
superior em particular no caso das evanglicas do que na
populao em geral.
Por si s, este resultado, mesmo considerando o

limitado nmero de entrevistas realizado, parece confirmar a
relevncia de posteriores estudos sobre o tema na rede
pblica de ensino.
No foram encontrados relatos sobre alguma influncia

relevante do pertencimento ou participao em redes
religiosas nos processos escolares, com exceo de uma
escola, em que segundo a diretora, os lderes das igrejas do
entorno tm grande ascendncia sobre as famlias cujos filhos
estudam nessa escola. Segundo ela, a prpria escola por sua
vez, os aciona para interferir junto aos responsveis pelos
alunos, numa dinmica de parceria marcada pela proximidade

da localizao das igrejas. O fato da escola em tela ter sido
construda h pouco tempo em um espao que antes era
utilizado pelos moradores do entorno parece tambm impor
essa articulao, que inclui tambm o emprstimo frequente
da quadra esportiva s igrejas ou associaes de moradores.
Por outro lado, alguns professores e gestores relataram

perceber uma forte influncia da estrutura familiar no
desempenho dos alunos. Canedo (2013) sinaliza que a viso da
Sociologia da Educao sobre as relaes entre famlias e
escolas tem-se transformado em virtude do reconhecimento
de uma extensa gama de formaes familiares, decorrentes de
novas combinaes de estrutura e valores. Dessa maneira, em
vez de famlia-escola no singular, a autora discute famlias-
escolas no plural.
Em relao s composies familiares, Romanelli (2013)

assinala que, alm da famlia nuclear, composta pelo casal e
filhos, tem aumentado o nmero de famlias chefiadas por
mulheres; de famlias ampliadas, nas quais parentes se
agregam ao modelo nuclear; de famlias recompostas, em que
um ou ambos os cnjuges tm filhos de unio anterior e
constituem novo arranjo domstico; e de famlias patrifocais,
em que o pai tem a guarda dos filhos e vive com eles.
A informao acerca do arranjo familiar tomou por base

as respostas de quem mora com a criana, se o pai, a me, ou
ambos, ou nenhum dos dois, a partir do quesito com quem
mora o aluno? Chegamos a seguinte concluso: 47,6% dos
alunos que estavam no 5 ano em 2011 moravam com pai e
me; 33,3% moravam apenas com a me e 3,7% dos alunos
moravam apenas com o pai. So 15,5% os alunos que no
moravam nem com pai e nem com a me, provavelmente com
os avs, que nessa pesquisa compareceram com grande
frequncia s entrevistas.
Embora quase metade (47,6%) dos alunos de 5 ano do

municpio do Rio de Janeiro, em 2011, morasse com pai e
me, podem-se observar variaes relevantes na distribuio
segundo a religio declarada. Percebe-se uma concentrao
um pouco superior (57,8%, 54,6% e 53,8%) de famlias
biparentais entre os que se declaram evanglicos (no
determinado, de misso e pentecostal, respectivamente).
Foram relatadas em vrias entrevistas, situaes de

conflito como resposta pergunta sobre de que maneira a
confisso religiosa poderia se refletir em algum aspecto da
escolarizao. Alguns entrevistados relataram que as festas
juninas eram boicotadas pelos alunos evanglicos, por serem
consideradas comemoraes de santos catlicos. Uma
coordenadora pedaggica lembrou ainda que a comemorao

pelo dia de So Cosme e So Damio tambm outra situao
que causa constrangimento porque os evanglicos se recusam
a receber doces, geralmente distribudos nesse dia. Ela
relatou que, s vezes, algumas professoras distribuem doces e
os alunos evanglicos que recusam os doces so criticados
pelos colegas. Estes relatos indicam que a convivncia inter-
religiosa na escola no ausente de conflitos e
constrangimentos, ainda que estes se reflitam somente nas
relaes internas e, at onde se pode apreender das
entrevistas, no nos processos propriamente escolares de
ensino-aprendizagem.
O PONTO DE VISTA
DAS FAMLIAS
Nas duas escolas que tinham resultados acima da mdia

do municpio nas avaliaes nacionais, as famlias dos alunos
declaravam professar alguma religio, e na maioria se
declaram catlicas ou evanglicas no momento da matrcula.
O mesmo ocorre numa das duas escolas com piores resultados,
entretanto, na outra escola com resultados abaixo da mdia
do municpio, segundo os gestores, a maioria era evanglica.
Os responsveis que foram entrevistados afirmaram que

utilizaram informaes acerca das escolas e de seus resultados
para escolh-las para matricular seus filhos. Entretanto, os
relatos coletados junto s famlias sobre os processos de
escolha e de efetivao da matrcula indicaram que elas no
necessariamente a deciso se orientou pelos bons resultados,
mas que, muitas vezes, se constituiu numa tambm como
estratgia para evitar outras escolas, consideradas
indesejveis por sua localizao, clientela, grau de
organizao de seu funcionamento e segurana. Esse
movimento em direo a determinadas escolas em detrimento
de outras em alguns dos casos observados, baseou-se no
poucas vezes na preocupao com a segurana dos filhos
(porto trancado, vigilncia permanente) ou ainda com outros
atributos, tais como tempo do diretor naquela escola,
assiduidade dos professores, valorizao dos trabalhos de
casa, at certo ponto, de forma independente do indicador de
resultado reconhecido e divulgado (IDEB) ser alto ou no.
A pergunta sobre escolha da escola trouxe tona a

preocupao dos pais com a questo da segurana de seus
filhos. Muitas vezes, nas entrevistas, os responsveis pelos
alunos sinalizavam que os critrios observados para a escolha
estavam relacionados a presena de cmeras de segurana,
portes fechados, cadeados e algum funcionrio que cuidasse

do porto. Em todas as escolas, nas entrevistas com os pais,
esse aspecto foi considerado, embora tenha assumido
interpretaes diferentes. Em algumas escolas a preocupao
era decorrente da violncia no entorno, mas em outras
situaes a preocupao era com o controle mesmo das
crianas, ora porque a escola ficava prxima a alguma via de
trnsito de alta velocidade, ora porque os pais queriam ter
certeza de onde seus filhos estavam no perodo do dia
abrangido pelo horrio escolar. s vezes a preocupao com a
segurana tambm inclua a confiana na direo da escola,
que na sua forma de conduzir a disciplina escolar, seria
responsvel pelo controle dos conflitos entre os alunos. Nesse
caso, a preocupao da segurana parecia girar em torno do
ambiente e dos colegas com quem o filho estudava.
Constatou-se que as famlias que se encontram

presentes nas escolas de resultados acima da mdia do
municpio do Rio de Janeiro possuem escolaridade mais
elevada, o que se constitui em um indicador bastante
consistente no contexto brasileiro especialmente de
condio ou nvel socioeconmico, parecendo indicar que esta
condio se sobrepe a filiao religiosa declarada ou, com
ela se articula, como sugere a tabela 3 discutida

anteriormente.
Parte da literatura no campo da sociologia da educao

aponta que no processo de escolha por escolas, um dos
critrios que aparece com frequncia a inteno das famlias
que seus filhos estudem em escolas com nvel socioeconmico
semelhante ao delas, e por isso leva em considerao o status
econmico do corpo discente (Holme, 2002; Elacqua, 2006).
Em uma das entrevistas, uma me explicou ter escolhido
aquela escola porque outras prximas absorviam alunos da
favela (enquanto aquela no). Outro comentrio se referia ao
fato de que naquela escola era preciso se educar, no s
estudar, parecendo uma aluso a um modo de se comportar
que distingue os alunos daquele estabelecimento de alunos de
outras escolas.
Pode-se considerar assim uma hiptese de existncia de

uma racionalidade instrumental dos atores envolvidos expressa
nessa postura ativa em relao escolha dos estabelecimentos
escolares. Tratar-se-ia ento de um clculo entre meios e fins
em que, num sistema concorrencial de conquista por vagas no
sistema educacional, buscam conseguir posies mais
vantajosas em escolas de maior prestgio ou de produo de
resultados percebidos como melhores ou mais valorizados.
Uma das grandes preocupaes no processo de

avaliao do sistema educacional diminuir a distoro idade-
srie. Analisando a idade dos alunos que estavam cursando o
5 ano em 2011, as informaes do cadastro de matrculas da
Secretaria Municipal de Educao foram reagrupadas a partir
do critrio idade com a qual foram matriculados no 5 ano. O
grupo dos alunos cursando essa srie com at 11 anos
completos foi nomeado no defasado e aqueles com 12 anos
ou mais foram denominados defasados. No municpio do Rio
de Janeiro so 80,9% alunos cursando o 5 ano regular com
menos de 12 anos. A partir de uma correspondncia entre a
declarao religiosa e o grau de defasagem dos alunos,
percebeu-se que entre os alunos que se declaram evanglicos
de misso e evanglicos no determinados, o percentual dos
que se encontram defasados em relao ao 5 ano do ensino
regular menor que em outras confisses religiosas. As
confisses religiosas que correspondem aos maiores
percentuais de alunos defasados no 5 ano do ensino regular
pertencem ao grupo dos que se declaram sem religio (21,4%).
Em que pese a relevncia destes resultados, dentro dos limites
dos dados coletados, apesar destes contrastes, no foi possvel
encontrar uma correlao estatisticamente significativa,
indicando a necessidades de aprofundamento da pesquisa
sobre o tema.
CONSIDERAES FINAIS
O tema dessa pesquisa se mostrou extremamente

importante e atual. O desenvolvimento do trabalho, que
combinou uma anlise quantitativa e qualitativa, se baseou na
aproximao entre as percepes dos gestores e professores,
resultados escolares e entrevistas com os pais e responsveis,
alm de dados nacionais de domnio pblico, que permitiu
uma abordagem micro e macrossociolgica. As reflexes
propiciadas pela anlise dos resultados indicam a pertinncia
do desenvolvimento de novos estudos mais refinados,
considerando a relevncia do tema.
Canedo, M. L. (2013). Um olhar a partir das famlias. In A. Xavier, M. L. Canedo & Z.

Brando (Orgs.), Construo da qualidade de ensino: achado e tenses de uma
dcada de pesquisas (pp. 85-100). Rio de Janeiro: Forma e Ao Editora.
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Costa, M., Prado, A. & Rosistolato, R. (2012). Talvez se eu tivesse algum

conhecimento...: caminhos possveis em um sistema educacional pblico e
estratificado. Intersees, 14(1), 165-193.
Darnell, A. & Sherkat, D. E. (1997). The impact of protestant fundamentalism on

educational attainment. American Sociological Review, 63, 306-315.
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Holme, J.J. (2002). Buying Homes, buying schools: school choice and the social
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Jacob, C., Hees, D. & Waniez, P. (2013). Religio e territrio no Brasil 1991/2010. Rio de
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Jacob, C., Hees, D., Waniez, P. & Brustlein, V. (2003). Atlas da filiao religiosa e
indicadores sociais no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio.
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Pierucci, A. F. (2004). Bye, bye, Brasil- o declnio das religies tradicionais no Censo
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Romanelli, M. A. Nogueira & N. Zago (Orgs.), Famlia e Escola: novas perspectivas de

anlise (pp. 29-60). Petrpolis: Vozes.
DESIGUALDADES, DIFERENAS:
O QUE POSSVEL DIZER SOBRE
A ESCOLA JUSTA?
Flvia Schilling 49
APRESENTAO
Este texto o resultado de uma pesquisa 50 intitulada

Direitos Humanos, justia e violncia: percepes sobre a
escola justa. Tratou-se de uma investigao que teve como
objetivo geral articular a reduo/tratamento da violncia no
ambiente escolar com a temtica dos direitos humanos, tendo
como foco a construo de uma escola justa. Para tanto se
props um estudo que sistematizou os debates
contemporneos sobre o tema, com nfase na tenso entre
igualdade/diferena, como elemento chave para a construo
49
Professora Associada da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, Brasil.
membro da Ctedra da UNESCO de Educao em Direitos Humanos da USP e membro do
Conselho Municipal de Educao em Direitos Humanos. FEUSP, Brasil, Contato:
flaviaischilling@gmail.com
Pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Conselho Nacional de Desenvolvimento
50
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) entre os anos de 2009 e 2012.

de uma ideia de justia. Alm disso, foi realizado um estudo

sobre as pesquisas existentes acerca da justia e das
percepes de justia/injustia nos vrios mbitos da
sociedade brasileira, com nfase nas anlises que investigam o
cotidiano escolar; foi desenvolvida tambm uma pesquisa
emprica sobre as percepes acerca do que seria uma escola
justa, tanto entre alunas/os da Pedagogia da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP), quanto com
professores e alunos do Ensino Mdio 51 (citada adiante como
E. E. P. N. E), situada na cidade de So Paulo, no distrito de
Parelheiros, zona sul da cidade de So Paulo, regio com
grandes problemas sociais e violncia.
Havia (e h) como ponto de partida, a constatao do

impasse que cerca o debate sobre a violncia no quotidiano
escolar, discusso que se tornou bastante circular 52,
envolvendo recorrentes questes: Como lidar com os conflitos
que a acontecem, de forma, quem sabe, mais estrutural, mais
profunda, lidando com as demandas por uma escola mais
51
Segundo a legislao da educao brasileira, o Ensino Mdio corresponde ao nvel
secundrio da educao bsica.
52
Cabe destacar, como um esforo para escapar a essa circularidade, Henning, L.M.P. e
Abbud, M.L.M. (2010). Nessa coletnea h uma tentativa de ampliao do escopo das
anlises, com estudos da rea de psicologia, histria, filosofia, sociologia, arquitetura, artes,
direito. Cf. tambm Schilling e Flvia (2010), disponvel no formato e-book.
justa? O que seria uma escola justa? Seria aquela que trata de
maneira integrada os direitos humanos em seu cotidiano? O
que se compreende por direitos humanos nas escolas?
Enfim, foi essa constatao de uma repetio e da existncia
de uma desarticulao entre temas que compem o debate
que levou a uma primeira pesquisa exploratria das
percepes sobre a escola justa, na viso de seus
protagonistas. Foi assim, uma tentativa de mudar a
perspectiva para - talvez - produzir conhecimentos que
possam orientar de outra maneira as aes no cotidiano
escolar e polticas pblicas vinculadas.
Tratou-se, assim, de produzir uma vizinhana entre

temticas que, por momentos, apresentavam-se separadas,
desarticuladas. Essa tentativa de articulao, mais
reconhecida nas discusses sobre segurana pblica e Justia
(no sentido estrito), como, por exemplo, nas anlises sobre as
formas de punir contemporneas 53, pouco tratada no mbito
da microjustia escolar, e, especialmente, quando
desvinculada de prticas formalizadas, como as da justia
53
Cf., por exemplo, Slakmon, C., Machado, M. R. e Bottini, P. C. (Orgs.) (2006). Nesse livro
h uma multiplicidade de possibilidades de articulao entre justia, governana, segurana,
punio. H uma forte nfase nas formas alternativas de resoluo de conflito como chave
para a resoluo dos impasses do judicirio.
restaurativa, crculo restaurativo, mediao. 54 Tais temas,

porm, sugeririam novas maneiras de inter-relao, no
podendo ser discutidos de forma isolada ou separada. Bauman
(1998) levanta esta questo quando prope discutir a justia
no marco da democracia e dos direitos humanos, tendo como
seu horizonte a reduo da violncia:
No preciso mencionar que o problema da justia no pode

ser sequer postulado a menos que j haja um regime
democrtico de tolerncia que assegure, em sua constituio
e na prtica poltica, os direitos humanos ou seja, o direito
de conservar a prpria identidade e singularidade, sem risco
de perseguio (Bauman, 1998, p. 82).
PROCURANDO PERCEPES SOBRE A

ESCOLA JUSTA, ENCONTRAMOS PERCEPES
SOBRE A INJUSTIA 55
Realizamos dois estudos empricos sistemticos sobre as

percepes do justo/injusto. Estas pesquisas haviam sido
54
Esta foi uma questo explorada em pesquisa por mim orientada que analisou os documentos
emitidos pela Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo, Normas de Conduta e
Sistema de Proteo Escolar. Cf. Tibrio, W. (2011).
55
Cito a iniciao cientfica que auxiliou no trabalho de campo: Marko, G. (2010). Esta
pesquisa foi objeto de uma meno honrosa no 18 Simpsio Internacional de Iniciao
Cientfica da Universidade de So Paulo (SIICUSP), de 2010.
precedidas por uma srie de pesquisas anteriores, vinculadas a

trabalhos de sala de aula, quando discutamos a escola justa.
Alguns resultados que havamos obtido sobre o tema nos

mostraram o quo difcil e desafiador imaginar a escola
justa. Mesmo o ponto de partida da sistematizao, o dado
por Dubet (2008a), revela-se problemtico, sempre precrio,
instvel, conforme seus apontamentos sobre a escola justa. As
aes propostas configuram dilemas e possibilidades que
permeiam a ao das escolas, mas que derivam de uma
confiana primeira, ou seja, na existncia de espaos de
independncia entre as esferas que fazem com que as escolas
no reproduzam ou recriem cegamente as desigualdades e
injustias sociais:
A escola cria suas prprias desigualdades, a economia cria suas

prprias desigualdades, a cultura cria suas desigualdades, a
poltica cria suas desigualdades... as desigualdades de cada
um desses domnios podem e precisam ser combatidas. Mas h
desigualdades e injustias novas quando as desigualdades
produzidas por uma esfera de justia provocam
automaticamente desigualdades em outra esfera (Dubet,
2004, p. 549).
Um sistema justo deveria assegurar certa independncia

entre estas esferas. Dubet (2004) sugere que esta
independncia pode existir e as aes justas ou que tendem
a no reproduzir mecanicamente a injustia deveriam
comportar uma combinao das aes listadas: modelo

meritocrtico, discriminao positiva, acesso a bens escolares
fundamentais, um mnimo escolar, utilidade dos diplomas,
velar para que as desigualdades escolares no reproduzam as
desigualdades sociais, tratar bem os vencidos.
A dificuldade, portanto, em definir o "justo",

reconhecida na literatura sobre o tema:
Ao contrrio dos desastres que podem ser universalmente

reconhecidos como prejudiciais e indesejveis, uma vez que
golpeiam a esmo e no prestam ateno a privilgios
conquistados ou herdados, a justia um ponto notoriamente
contencioso (Bauman, 1998, p. 74).
Ponto contencioso, que se apresenta precrio e, ao

mesmo tempo, urgente:
Ora, a justia, por mais inapresentvel que permanea, no

espera. Ela aquilo que no deve esperar. Para ser direto,
simples e breve, digamos isto: uma deciso justa sempre
requerida imediatamente, de pronto, o mais rpido possvel
(Derrida, 2007, p. 51).
Nessa pesquisa sobre as percepes dos sujeitos, ainda

no pr-teste, foi obtida uma boa sntese desse contencioso,
urgente, que recupera a irredutvel alteridade do outro, que
estabelece a palavra em contraposio ao corpo-a-corpo,
composto por elementos heterogneos e sempre disposto a

falhas, entre as/os aluna/os do curso de Pedagogia:
Justia tratar com igualdade, mas no indiferena.

quando h igualdade de direitos e oportunidades. Quando h
direitos respeitados, no apenas dos alunos, mas dos
professores. Quando garante todos os direitos do ser humano.
Uma escola justa pode ser aquela onde as coisas so decididas
coletivamente (Resposta de Aluna(o)s do curso Sociologia II,
Educao e Atualidade, 2007. In: Schilling, 2012, p. 135.)
ALGUNS RESULTADOS
DA PESQUISA
Para a pesquisa aqui relatada, optou-se pela utilizao

de um questionrio, por configurar um instrumento quali-
quantitativo muito interessante para coletar as percepes de
grupos grandes. Alm de uma primeira parte com algumas
questes que traavam um perfil do respondente, tnhamos
poucas questes, duas das quais abertas e uma terceira
organizada a partir das propostas de Dubet (2004) sobre a
escola justa, j mencionadas anteriormente. 56
56
No questionrio pedamos o relato sobre: a) uma situao percebida como justa/ injusta no
mundo (o que se passou, com quem, como foi, quais os resultados) e b) uma situao
percebida como justa/ injusta na escola.
Uma primeira tomada de percepes sobre a escola

justa ocorreu na prpria Faculdade de Educao, com
alunas/os do primeiro ano de pedagogia, do vespertino e
noturno, totalizando 80 questionrios respondidos. Foram
elaborados quadros analticos para analisar as respostas
abertas (a maioria das questes eram abertas) e uma anlise
quantitativa do perfil dos respondentes. um pblico
feminino (82,5%), jovem (33,75% tem at 19 anos), que j
trabalha majoritariamente em educao (63, 75% j
trabalham, dos quais 75% na rea).
Realizamos e conclumos um segundo estudo emprico

em uma escola estadual na zona sul da cidade de So Paulo,
em Parelheiros, regio com ndices relevantes de pobreza e
violncia. A escola em questo foi escolhida por ser uma
escola pblica de boa qualidade, sem problemas evidentes de
violncia ou outras queixas, uma escola em que as questes de
acesso e qualidade de ensino so tratadas pela equipe de
professores, gestores e dirigentes. Nessa escola, colhemos e
analisamos 81 questionrios distribudos entre alunos(as) da 3
srie do Ensino Mdio regular, alunos(as) da 3 srie do Ensino
Mdio da Educao de Jovens e Adultos (EJA), professores(as)
e gestores(as).
A questo que queremos comentar neste breve resumo

da pesquisa a da presena dominante de relatos de injustia
frente questo: Faa um breve relato sobre uma situao
reconhecida por voc como justa ou injusta. Diga onde, com
quem, circunstncias, resultado, que foi proposta para os
respondentes em dois nveis, em relao ao mundo em geral
e na escola. 57
Em busca de consideraes acerca da escola justa,

acabamos nos deparando com relatos de injustias,
repercutindo e confirmando as afirmaes de vrios tericos
sobre a Justia (Ricoeur, 2008; Bauman, 1998; Moore, 1987;
Derrida, 2007; Freire, 2009). Uma breve citao de Ricoeur
(2008): De fato, nosso senso de injustia costuma ser mais
confivel do que nosso senso de justia (p. 85), retomando
Rawls, quando este diz que no duvidamos que a intolerncia
religiosa e a discriminao racial so injustas e comentando o
impacto que tem sobre ns a vivncia ou o relato de uma
injustia vista ou vivida, reconhecida imediatamente como
tal, a partir, claro, de nosso conjunto de valores e normas
sociais. Considera tambm, em sua anlise, a tradio de
57
Ou seja, esta questo se desdobrou em duas questes, uma especificamente solicitando um
relato de uma situao justa/injusta no mundo em geral e outra especificamente solicitando
um relato de uma situao justa/injusta na escola.
Plato e Aristteles, ao colocar e citar o injusto antes do

justo:
Nosso primeiro ingresso na regio do direito no ter sido

marcado pelo grito; injusto! esse o grito da indignao
(...) ora, procuremos lembrar quais foram as situaes em que
nossa indignao se inflamou. Foram, por um lado, as das
divises desiguais, que achvamos inaceitveis (...) Foram,
por outro lado, as das promessas no cumpridas (..) foram,
tambm, as das punies que nos pareciam desproporcionais
(...) Retribuies desproporcionais, promessas tradas,
divises desiguais (...) Mais que isso: no discernimos na
indignao uma expectativa precisa, a da palavra que
instauraria entre os antagonistas a justa distncia que daria
fim a seu corpo-a-corpo? Nessa confusa expectativa da vitria
da palavra sobre a violncia consiste a inteno moral da
indignao (Ricoeur, 2008, p. 5).
As(os) alunas(os) de Pedagogia, das 160 possveis

respostas, apresentam 131 situaes injustas, portanto 81,8%.
No caso da E. E. P. N. E., 133 das 162 possuem a mesma
caracterstica, 82,0% do total. J a justia aparece em 22
relatos na Pedagogia, 16%, e em 24 relatos na E.E.P.N.E,
16.2.8%. O dado o seguinte: se no mundo so relatados 7
casos de justia (8.6%), na escola aparecem 17 sobre situaes
justas (20.9%). J na Pedagogia o nmero de relatos de justia
no mundo e na escola exatamente o mesmo (13,7% para

cada uma das situaes). 58
Tabela 1 Onde esto as injustias? Pedagogia
Onde - Pedagogia Injusto Justo
No mundo 80% 13,7%
Na escola 82,5% 13,7%
Tabela 2 Onde esto as injustias? E.E.P.N.E.
Onde - E.E.P.N.E. Injusto Justo
No mundo 86,4% 8,6%
Na escola 77,7% 20,9%
Citando Barrington Moore (1987), Bauman comenta:
Sabemos, pela meticulosa e perceptiva anlise histrica

conduzida por Barrington Moore Jr., que ao mesmo tempo em
que as massas no fazem idia ou, na melhor das hipteses
fazem uma idia vaga, da noo abstrata de justia como
tal, elas tendem a reconhecer infalivelmente um caso de
injustia. Em oposio ao que a lgica do vocabulrio sugere,
58
H relatos que contemplam ambas as situaes, h alguns que no responderam a uma ou a
outra questo. Da os totais no coincidirem. Lembrando que o total da pedagogia 80
questionrios e o da E.E.P.N.E 81.
injustia uma noo positiva, enquanto justia a

negativa (Bauman, 1998, p. 75).
No nos deteremos, neste texto, na anlise do perfil

das respostas sobre a injustia, apenas assinalando que as
categorias construdas a partir da verificao dos tipos de
injustia narrados apresentam relaes vitais entre elas, de
tal modo que dependem ou fazem parte umas das outras em
uma intrincada relao. A primeira se refere (des)igualdade
de direitos, a segunda ao (des)respeito s diferenas e
particularidades (discriminao). No caso da escola, um
campo de conflito entre os/as educadores(as) e os/as
educandos(as) e entre os grupos diferenciados de alunos e
alunas. Os casos relatados refletem a difcil e injusta
comunicao entre estes atores, possibilitando que se criasse
uma categoria que apontou para a questo do dilogo e da
participao como uma categoria de anlise. A retribuio
injusta e o no reconhecimento do mrito so, alm de
complementares aos outros trs grupos, muito prximos entre
si.
Outro ponto que assinalaremos que emerge da pesquisa

foi o que trabalhou com um quadro proveniente da anlise de
Dubet (2008) sobre a escola justa que inquiriu sobre a maior
ou menor relevncia (para uma escola justa) das seguintes

questes:
a) Basear-se estritamente no mrito, premiando os

esforos individuais;
b) Compensar as desigualdades sociais, dando mais aos

que tm menos, a partir de aes afirmativas;
c) Garantir a todos os alunos um mnimo de

conhecimentos e competncias;
d) Preocupar-se principalmente com a integrao de

todos os alunos na sociedade e com a utilidade de sua
formao;
e) Permitir que cada um desenvolva seus talentos

especficos, independentemente de seu desempenho escolar.
Aqui encontramos diferenas significativas entre as

respostas das aluna/os da Pedagogia e professores e
coordenadores da E.E.P.N.P. Enquanto o item d apontado
como mais relevante por 46,25% na primeira tomada (e o item
referente ao mrito encontra um apoio por parte de 3,75%),
na escola o item mais relevante o e, com 29,17% (com o
mrito sendo visto como o mais relevante por 8,33%). So
questes curiosas que nos levaram a um levantamento e uma
leitura mais cuidadosa sobre a questo do mrito (Barbosa,

1996, 2003; Duru-Bellat, 2005, 2006) a partir da constatao
de que uma ausncia desse porte digna de ser mais
estudada: a meritocracia percebida como a nica forma,
numa democracia, de produo de uma desigualdade justa?
APONTAMENTOS PARA
UMA ESCOLA JUSTA
Como concluso desse pequeno balano da pesquisa

realizada e que leva a desdobramentos, apresento alguns
apontamentos iniciais sobre a escola justa.
Levando em considerao todos os relatos coletados

entre as duas pesquisas, foi possvel estabelecer seis pontos
principais que caracterizariam, inicialmente, a escola justa.
Seriam:
- Respeito igualdade de direitos, recusa da

desigualdade do tratamento. Se todos e todas so iguais
perante as leis, regras e combinados sejam estes
formalizados ou sociais, cotidianos, o justo que no existam
dois pesos e duas medidas.
- Respeito s diferenas, recusa da discriminao e do

preconceito.
- Em caso de violao de lei, norma, regra ou

combinado, que exista uma punio (retribuio) justa e
proporcional a determinada ao.
- Que reconhea o mrito.
- Onde exista o dilogo, a comunicao, a possibilidade

de participao nas relaes escolares.
- Onde exista a qualidade de ensino, princpios

pedaggicos. Nesse caso, a funo pedaggica-metodolgica
da escola do ponto de vista da instruo, dos contedos, da
formao exposta como fundamental para possibilitar a
escola justa.
Haveria, assim, uma srie de pontos aparentemente

bastante claros que definiriam o que uma escola justa,
sempre considerando a dificuldade em se definir
abstratamente o justo. Poderamos pensar que samos da
abstrao quando pensamos no cotidiano escolar como um
lugar difcil e conflituoso de encontro.
A ideia de justia concebida no momento de encontro entre

a experincia da singularidade (como se d na
responsabilidade moral pelo Outro) e a experincia da
multiplicidade de outros (como se d na vida social) (Bauman,

1998, p. 68).
Essa a questo, tambm apenas aparentemente

singela. a escola um lugar de encontro? possvel pensar em
uma microjustia dissociada das formas jurdicas, no
formalizada, que implique um respeito ao olhar do outro?
Seguindo Derrida (2007):
A justia permanece por vir, ela tem por-vir, ela por-vir, ela
abre a prpria dimenso de acontecimentos irredutivelmente
porvir. (...) Talvez seja por isso que a justia, na medida em
que ela no somente um conceito jurdico ou poltico, abre
ao porvir a transformao, a refundio ou a refundao do
direito e da poltica.
Talvez, preciso sempre dizer talvez quanto justia. H

um porvir para a justia, e s h justia na medida em que
seja possvel o acontecimento que, como acontecimento,
excede ao clculo, s regras, aos programas, s antecipaes,
etc. A justia, como experincia da alteridade absoluta,
inapresentvel, mas a chance do acontecimento e a
condio da histria (Derrida, 2007, p. 54-55).
Este movimento pode ser contido em um programa,

projeto, poltica pblica, regras de conduta, normas? Quando
se chega ao momento em que h uma aproximao ao final de
uma pesquisa, inmeras novas perguntas se colocam: quais
seriam os novos caminhos que responderiam pelo menos
parcialmente s inquietaes e angstias que emergiram da
verificao (ainda que sempre parcial) das percepes sobre

justia/ injustia em suas articulaes com os direitos
humanos e a violncia? Como lidar, no cotidiano escolar com
o talvez da justia, com as dissonncias e encontros entre
os alunos e os professores que l esto, com a forte demanda
detectada de igualdade, respeito, reciprocidade, dilogo?
esse o desafio, encarar o talvez, a possibilidade de uma
escola justa.
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SOCIALIZAO E INDIVIDUAO:
A BUSCA PELO RECONHECIMENTO
E A ESCOLHA PELA EDUCAO
Maria da Graa Jacintho Setton 59
INTRODUO
Esta reflexo tem como inteno circunscrever aspectos

tericos de anlises cujo fundamento o princpio da
construo de hbridas disposies de habitus 60. Num exerccio
de sntese, busca-se uma interpretao que auxilie a
compreenso relacional do fenmeno da socializao do ponto
de vista macroestrutural, bem como do ponto de vista
microindividual, oferecendo um instrumental para
explanaes acerca das relaes entre indivduo e sociedade.
inteno, ainda, explicitar algumas consideraes

acerca dos processos de socializao vividos pelos indivduos
59
Professora de Sociologia da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo - FE-USP -
Brasil.
60
Refere-se ao conceito de Garcia-Canclini, 1997.
na contemporaneidade, a fim de dialogar com a teoria do

habitus de Pierre Bourdieu. O intuito apontar a possibilidade
de um sistema de disposies de cultura sui generis, sistema
de disposies hbrido, construdo e adaptado segundo o
princpio da fuso, da articulao, pois condies especficas
de socializao assim o permitiram.
Esta reflexo tem a inteno ainda de dialogar com

parte das recentes sociologias do indivduo, mais
propriamente a teoria disposicionalista de Bernard Lahire
(2004a) e a sociologia da individuao de Danilo Martuccelli
(2007). Tal sistematizao prope a possibilidade de articular
pontos de vista epistemolgicos, um olhar relacional entre
inflexes analticas de ordem grupal e individual, na tentativa
de sugerir uma leitura ampla dos processos formativos na
contemporaneidade. Fazendo uso de aportes tericos diversos,
buscou-se a apropriao de um e de outro autor, suas
contribuies, no sentido de se recuperar o que cada uma
deixou na sombra e ou no enfatizou. Retomando Bourdieu,
(1982, p. 28), foi () preciso situar-se no ponto de onde se
torna possvel perceber, ao mesmo tempo, o que pode e o que
no pode ser percebido a partir de cada um dos pontos de
vista.
A PERSPECTIVA ESTRUTURAL,
SISTMICA, CONTUDO DIALTICA,
DE PIERRE BOURDIEU
Concebendo a sociedade ocidental capitalista como

uma sociedade hierarquizada, organizada segundo uma diviso
de poderes desigual, a perspectiva bourdieusiana compreende
o social de maneira relacional e sistmica. Para apreender as
interaes hierarquizadas entre os indivduos seria preciso
observar diacrnica e sincronicamente as posies que os
grupos sociais ocupam segundo uma distribuio de recursos
acumulados em suas diferentes trajetrias de socializao.
A famlia e a escola seriam espaos produtores de

valores morais e identitrios, extenses formadoras de
conscincia, matrizes socializadoras responsveis por um
conjunto de experincias, disposies e prticas de cultura.
Ambas seriam capazes de forjar, em tensas e intensas
relaes, disposies de habitus, um modus operandi de
pensamento, alm de um sistema de disposies que
orientaria as escolhas de uma variedade infinita de prticas de
cultura e seus diferentes estilos.
Assim, a noo de habitus encerra uma posio

estratgica na teoria sociolgica de Bourdieu (1979) medida
que possibilita articular a) influncias externas de

socializao, b) influncias conjunturais na composio e
formao cultural dos indivduos e c) a construo de suas
subjetividades. O habitus emerge como um conceito capaz de
conciliar a oposio aparente entre a realidade exterior e as
realidades individuais; instrumento conceitual capaz de
expressar o dilogo, a troca constante e recproca, no
entanto, no linear, entre o mundo objetivo e o mundo
subjetivo das individualidades.
Concebe-se o habitus como um sistema de esquemas,

individual e socialmente constitudo, de disposies
estruturadas e estruturantes, adquirido na e pelas
experincias prticas, constantemente orientado para funes
e aes do agir quotidiano. Dessa forma, concebido como
um conjunto de esquemas de percepo, apropriao e ao,
experimentado e posto em prtica, medida que a histria, a
ambincia cultural e a percepo de indivduos assim o
estimulam.
Isto posto, compreensvel que a relao de

interdependncia entre o conceito de habitus e campo seja
condio para seu pleno entendimento (Bourdieu, 1992). Ou
seja, ao fugir dos determinismos das prticas, pressupe-se
uma relao dialtica, portanto no linear, entre sujeito e
sociedade, uma relao de mo dupla entre habitus individual

e a estrutura de um campo, socialmente determinado. Sob
essa tica, as aes, comportamentos, escolhas ou aspiraes
individuais a escolha do projeto escolar, por exemplo, de
alguns indivduos no derivam apenas de clculos ou
planejamentos: so, antes de tudo e tambm, produtos da
relao entre suas disposies de habitus e as presses e
estmulos de uma configurao histrica e familiar dada,
subjetivamente apropriada por eles. Assim sendo, o habitus
grupal ou individual no pode ser interpretado apenas como
sinnimo de uma memria sedimentada e imutvel; tambm
um sistema de disposio construdo continuamente, aberto e
constantemente sujeito a novas experincias. possvel v-lo
como um sistema de disposio que predispem os sujeitos
reflexo e a certa conscincia das prticas, pois esto
submetidos a um feixe de condies histricas que assim o
61
permitiu .
preciso lembrar que em condio de modernidade o

habitus individual ou de grupo so formulados e construdos
com base em referncias diferenciadas entre si. No que se
refere ao universo das prticas culturais dos indivduos na
61
Para uma discusso mais detalhada sobre esse aspecto, consultar Setton (2002, 2009a,
2012).
contemporaneidade, constantemente regido por diferentes

temporalidades e orientaes, isto , aberto a constantes
transformaes, as disposies relativas s suas tendncias
devem ser pensadas com base nesse entendimento. Ou seja,
um habitus submetido a um processo simultneo e sucessivo
de uma pluralidade de referncias no homogneas, no
necessariamente coerentes. A opo por este ou aquele
gnero musical, ou prtica de lazer, por exemplo, expressam,
muitas vezes, de maneira modelar a condio de construo
de um conjunto de disposies afinado configurao de um
modo particular de se socializar. Nesse sentido, tudo leva a
crer que as disposies de habitus na atualidade podem ser
fundadas em categorias de percepo, apropriao e ao
hbridas que tenderiam a ser acionadas conforme os contextos
de sua produo e realizao.
UMA SOCIOLOGIA
HISTRICA
No entanto, articulado no interior da teoria de Pierre

Bourdieu, o conceito de habitus, j h algum tempo tem sido
questionado de diferentes maneiras. Formulado e concebido
com base em uma teoria sistmica do social, ensejou crticas
pois admite ser um conjunto de disposies de cultura

homeopaticamente apropriado pelos sujeitos, em diferentes
instituies formadoras (famlia, escola, trabalho, entre
outras), conceito fundamentalmente devedor de estruturas
sociais consolidadas.
Para os interesses dessa discusso, destaca-se a crtica

realizada por Bernard Lahire (2004a, 2004b), que trata da
incapacidade, segundo o autor, de se pensar as condutas
individuais a partir de um nico princpio de conduta. Segundo
ele, as experincias de socializao, desde meados do sculo
passado, tm como base uma multiplicidade de princpios de
orientao, o que certamente poria em xeque a teoria do
habitus enquanto sistema unitrio de experincias. Os
indivduos no agiriam de forma homognea em muitas
situaes de vida, no atuariam coerentemente o tempo todo
com base em um sistema de disposies homogneo, nem
tampouco transfeririam linearmente tendncias em diferentes
prticas ou dimenses da vida cotidiana. Apoiado no conceito
de habitus, Lahire afirma que Bourdieu constri um homem
perfeito, enquanto a realidade demonstra ser o indivduo
altamente complexo.
Ainda que se possa concordar com grande parte das

afirmaes de Lahire, julga-se que a crtica sobre a teoria do
habitus tecida pelo autor parte de uma perspectiva a

histrica; ou seja, a teoria do habitus vista por ele a partir
de apenas uma de suas caractersticas; qual seja, seu princpio
ativo de unificao das prticas e representaes.
Apropriando-se do raciocnio de Lahire (2002, 2004a, 2006),
lembrar-se-ia que a questo da unicidade ou da pluralidade do
habitus certamente uma questo histrica e terica.
Portanto, intenta-se perguntar: quais so as condies scio
histricas que tornam possvel um ator plural ou um ator
caracterizado por uma profunda unicidade? Conforme esse
raciocnio, o paradoxo da crtica de Lahire no tentar pensar
a teoria do habitus num contexto moderno, altamente
heterogneo. Prefere abandon-lo enquanto operador
analtico e dialtico entre estruturas sociais e estruturas
mentais.
Por outro lado, concordando com Lahire, observa-se nas

experincias individuais (Setton, 2012) que a produo
homognea de um conjunto de disposies de habitus em
todas as esferas da vida est cada vez mais difcil. A coerncia
dos esquemas de ao, em outras palavras, as disposies de
habitus que os atores interiorizam dependem da coerncia dos
princpios de socializao aos quais esto submetidos.
compreensvel que desde que um ator esteja simultnea e
sucessivamente no seio de uma pluralidade de mundos sociais

no homogneos e, s vezes, contraditrios, (ele) seja exposto
a um estoque de esquemas de ao ou de disposies de
habitus no homogneos, no unificados e,
consequentemente, sujeito a prticas hbridas e/ou com
diferentes orientaes. Em sntese, todo indivduo exposto a
uma pluralidade de mundos sociais submeter-se-ia aos
princpios de socializao heterogneos e, s vezes,
contraditrios e, assim sendo, no responderia ou agiria
segundo um sistema nico de disposies de habitus. Ao
contrrio, responderia a um sistema hbrido de disposio de
cultura. Deste modo, diferentemente de Lahire acredita-se ser
possvel e necessrio para historicizar o conceito de habitus,
enfatizar a possibilidade de no homogeneidade. Discordando
de Lahire, considera-se que o conceito de habitus continua
sendo um instrumento de anlise relevante para se
compreender os processos formativos e/ou socializadores na
contemporaneidade dado que permite observar as texturas
sociais diferenciadas, ora coerentes ora heterogneas,
enquanto formas de organizao e/ou significao de condutas
(Martuccelli, 2010).
Em obras anteriores, exps-se o entendimento sobre

essa questo (Setton, 2002, 2009b, 2012). Habitus, segundo
essa leitura, um conceito e, portanto, deve ser

circunstanciado historicamente; uma definio que expressa
a mediao, ainda que no linear, entre indivduo e
sociedade; princpio analtico das prticas e das
representaes de indivduos em conjunturas especficas e
particulares. Habitus deve ser visto, pois, como mediao que
se constri processualmente, em muitos momentos da
trajetria dos sujeitos; um conjunto de experincias
acumuladas e interiorizadas, passveis de se modificarem e de
se realizarem como respostas aos momentos de necessidade.
As anlise de depoimentos individuais podem concretizar esse
entendimento (Setton, 2014). Sendo espontneos nas ocasies
de tranquilidade identitria ou repensados, em momentos de
crise e ou conflito, as disposies de habitus ou as estruturas
de significaes realizadas pelos atores no precisam ser
coerentes e homogneas para se constiturem como um
sistema de orientao de condutas. O princpio de unicidade
dos habitus seria a capacidade de mesclar disposies de
cultura. Desta forma, o habitus pode ser construdo por
disposies hbridas, desde que as condies de socializao
assim o determinem.. Ou mais, forjada em contextos
societrios em que a coexistncia de mltiplas referncias de
valores constitutiva de uma histria, a hibridao de
comportamentos deve ser vista como uma possibilidade

terica e simultaneamente histrica.
Nesse sentido, cr-se que o sistema orientador de

condutas construdo por disposies hbridas deveria ser
denominado no como incoerente ou plural. Deve-se admitir a
ideia de criao, amlgama, mistura realizada pela vivncia e
pela capacidade de cada um montar uma experincia
identitria. A obedincia ao princpio da articulao conduz os
indivduos a solues prticas originais e extensivas a todas
dimenses de sua vida (Setton, 2014). O repensar da teoria do
habitus com base em sua hibridao sociologicamente
pertinente, pois auxilia na reflexo acerca dos processos de
conjuno de elementos de matrizes de cultura dspares, por
exemplo, o moderno da escola e da cultura letrada mediado
pelo tradicional da cultura popular e da oralidade.
Nesse sentido, o sujeito da modernidade no

incoerente ou destitudo de um conjunto de disposies de
cultura; quando se analisa experincias modernas de
socializao verifica-se um sistema heterogneo de
experincias de formao cultural que particulariza cada um.
Assim, possvel pensar o habitus dos muitos segmentos
sociais, que vivem em formaes de cultura atravessadas por
tendncias de orientao distintas, entre elas as modernas ou

tradicionais.
Ademais, ao pensar a articulao de um conjunto de

disposies hbridas na origem das praticas e aes, evidencia-
se uma ferramenta conceitual que foge do entendimento da
neutralidade dos sincretismos culturais. Historicamente
marcado por um imaginrio positivo, o princpio da hibridao
aqui utilizado, ao contrrio, chama a ateno para as
armadilhas hierrquicas que as sociedades multiculturais
podem encerrar. A noo de disposies hbridas de habitus
capaz de revelar que a composio e/ou as escolhas por
determinados valores e determinadas prticas podem
corresponder a uma leitura singular que os sujeitos realizam
em situaes especficas. O princpio de hibridao utilizado
obedece a uma percepo de valores e/ou de orientaes bem
sucedidos em determinado contexto social; ou melhor, valores
que poderiam ser capitalizados a partir do julgamento e da
avaliao das condies e limitaes a que se tem acesso.
Espao de escolhas que respondem a uma hierarquizao, em
que valores legitimados ou com maior apelo social, como a
educao escolar, por exemplo, so apropriados em
detrimento de outros desacreditados.
A hibridao de disposies realizada pelo indivduo

contemporneo, portanto, no indiscriminada ou neutra.
No se mescla, no se funde ou mesmo no se escolhe prticas
arbitrariamente. As opes de orientao e de prtica que se
pode abraar correspondem a estratgias de aceitao,
respondem a demandas sociais derivadas de uma avaliao
sobre a realidade que cerca e constrange os indivduos. Como
princpio explicativo, o uso interpretativo da expresso
disposies hbridas de habitus reside na necessidade de se
fazer das interaes e trocas simblicas vividas por todos,
mais do que simples simbioses culturais. Busca-se
compreender os processos e as estratgias de significao
produzidas por agentes conjunturalmente situados e premidos
por texturas de valores hierarquicamente dispostos. Procura-
se resistir a uma anlise que reduz o plano das trocas
culturais, a certa reificao, como algo homogneo ou como
mera bagagem e ou herana cultural. Pretendendo chegar a
uma interpretao plausvel, cr-se ser capaz de alcanar
novos processos de coexistncia e produo de sentidos;
processos realizados pelos sujeitos como estratgias de
subjetivao e compreenso de novos signos de identidade e
ou individuao (Monteiro, 2003).
AS SOCIOLOGIAS DO INDIVDUO A NO
LINEARIDADE DAS RELAES
INDIVDUO E SOCIEDADE
Corroborando a discusso, relembra-se aqui tambm a

contribuio de Martuccelli (2010), dado ele oferecer um
instrumental que auxilia o processo dialgico entre
experincias singulares e cartografias sociais. A sociologia da
individuao permite fazer uma espcie de macrossociologia
que parte da vivncia individual, com vistas a chegar ao
comum de cada sociedade. Fazendo ponderaes crticas
acerca do conceito de socializao clssico e dos autores que
observam os processos de individualizao unicamente a partir
do enfoque institucional, Martuccelli (2010) interpela a
experincia do ator social que, pouco a pouco, tem se
realizado por fora, contra ou diferente das instituies. Para
ele, muitos indivduos, em especial os que vivem na America
Latina, forjam suas existncias a partir de uma gesto
relacional, certo individualismo relacional em intercmbios
sociais extensos, a fim de garantirem a sobrevivncia.
Para Martuccelli, j h algum tempo, a crise da

sociologia tem se desenhado em funo da dificuldade de
ajustar linearmente experincias individuais e processos
estruturais. Se, de certa forma, a noo de sociedade veio
responder a um tipo de interpretao e a uma inquietao

intelectual relativa ordem social, hoje ela oferece limites.
Uma viso sistmica do mundo social a partir da noo de
sociedade foi responsvel pela articulao linear entre
instituies e agentes sociais. Segundo ele, no se deve
esquecer que a sociologia surge como disciplina em um
momento de grande perturbao social e que as noes de
indivduo e sociedade nascem simultaneamente. Contudo, se a
ltima noo sempre ocupou maior privilgio, ao longo do
sculo XX, essa proposio vem passando por revises. Para
ele, na modernidade tardia, a partir de meados do sculo
passado, a diferenciao social, a pluralidade dos crculos
sociais e a dinmica experincia urbana impem novas formas
de socializar os indivduos.
Mais especificamente, se at recentemente a tarefa da

sociologia, independente das escolas sociolgicas, foi
compreender as experincias pessoais a partir de sistemas e
lgicas grupais e societrias, preciso hoje assumir novos
recortes. O antigo modelo interpretativo tem apresentado
dificuldades de explicao, na medida em que a noo de uma
sociedade integrada desfaz-se com o surgimento de vivncias
contingentes e incertas. No se trata de romper com uma
leitura posicional, segundo Martuccelli; trata-se de uma
necessidade histrica e terica de se compreender as

incertezas de um mundo atravessado por uma variedade de
orientaes e de modos de existncias em constante disputa.
Os indivduos, no seriam efeitos diretos das circunstncias
econmicas, polticas ou scio histricas. Estas devem ser
vistas como um espao de jogo, cuja elasticidade obriga
reconhecer e considerar o trabalho que os indivduos
desenvolvem sobre si.
De acordo com Martuccelli (2007), o espao das

escolhas individuais e da ao social dado pelas texturas,
pelas consistncias sociais, isto , os agentes fazem uso de
solues biogrficas no interior das contradies sistmicas.
Os indivduos no so mais obrigados a se espelhar nas
autoridades (familiar e escolar); ao contrrio, estabelecem
comportamentos menos obedientes e mais reflexivos frente s
dificuldades que encontram ao longo de suas experincias
socializadoras. possvel, pois, observar o surgimento de um
ator que transforma e reage a seu entorno; os indivduos
podem se tornar mais indivduo ao enfrentar experincias;
revela-se a condio de um agente que cria estratgias ou
tticas para se manter vivo; enfim, um sujeito que busca
suporte, tece redes e enfrenta preconceitos (Martuccelli,
2013).
Neste sentido, a sociologia da individuao serviria

como uma alternativa complementar de compreenso da
realidade social a qual interroga sobre o tipo de indivduo
estruturalmente produzido por uma sociedade em um perodo
histrico. Perscrutando acerca do trabalho que indivduos
fazem consigo mesmo, pode-se observar respostas singulares a
dificuldades comuns, respostas diferentes que resultam de
uma pluralidade de posies, recursos, estratgias e
habilidades articuladas. O exerccio da sociologia do indivduo
a partir da realidade de indivduos singulares permite, pois,
identificar os desafios comuns de uma poca e localidade.
CONSIDERAES FINAIS
Para finalizar, enfatiza-se as noes de reconhecimento

e escolha como eixos interpretativos de trajetrias pessoais,
trajetrias traadas em contextos sociais especficos. Segundo
Honneth (2006), a busca pelo reconhecimento realiza-se no
encontro de uma sociedade ao mesmo tempo competitiva,
exigente e profundamente hierrquica. A busca ou escolha por
uma visibilidade ou legitimidade, em sntese a necessidade de
se fazer notar, passa a ser uma exigncia desejada por todos.
A luta pelo reconhecimento revela ser, em muitas ocasies,
um sentimento subjetivo at certo ponto compreensvel, visto

que o princpio de justia ou a diviso igualitria das
oportunidades e recursos pode-se apresentar enquanto uma
quimera. Decerto, pode-se compreender as escolhas
individuais como uma resposta a situaes de desprestgio e
demrito. O desenvolvimento de uma boa vontade cultural e a
escolha por um caminho via escolarizao pode ser uma delas.
Assim, as expresses de reconhecimento e de escolha

podem ser capazes de concretizar a mediao entre
constrangimentos externos e realizaes subjetivas. Ambas
impelem a uma anlise sociolgica indutiva; a primeira noo
surge da necessidade de se concretizar aes, segundo a
expectativa de grupo a que se pertence; a segunda permite
identificar algumas prticas como produto de um estado
psquico interno, subjetivo, fruto de presses exteriores:
dilogo entre interioridade e exterioridade mas que
enfatizaria o cenrio histrico especfico, permeado de
tenses, desvios, aventuras, ou seja, cercado do impondervel
das realizaes sociais. A ambiguidade que cerca a expresso
de reconhecimento revela-se na sombria situao de injustia
e na simultnea crena positiva de sua superao.
Neste sentido, dando encaminhamento a essa

perspectiva, a noo de reconhecimento exige lembrar a
origem em um sentimento de iniquidade vivido pelos

indivduos contemporneos, remete a uma denncia de
direitos no garantidos ou at o sentimento de
desclassificao de um pertencimento social. O mal estar
subjetivo experimentado por muitos uma resposta especfica
a um universo de sentido estruturado verticalmente (Arteaga
& Martuccelli, 2012). Logo, as noes de reconhecimento e
escolha permitem visualizar o dilogo com a teoria do habitus
enquanto um social subjetivado.. Ambas noes auxiliam a
imaginar analiticamente a ideia de configurao no interior da
qual as relaes sociais vividas encerram um sentido, uma
histria. Isto posto, talvez no seja demasiado afirmar que
tais noes poderiam ser teis para outras anlises de casos de
trajetrias singulares, outras experincias de vida explicitando
a dialtica e a tensa correspondncia entre indivduo e
sociedade. Elas so capazes de revelar as relaes de
interdependncia entre os processos da socializao e da
individuao; evidenciam o dilogo de que se perceber como
sujeito/pessoa indissocivel do reconhecimento que se
recebe dos outros. As escolhas que fazemos resultam de um
contnuo, so produtos de uma intersubjetividade. As apostas
individuais respondem a certa intuio de que, para se ver
reconhecido, necessrio tecer um terreno favorvel,
considerar uma ambincia, uma via, um percurso vivel. A
escolarizao e seus efeitos nos rumos profissionais uma

delas na trajetria de muitos. A educao formal e escolar
revela-se como fenmeno, como prtica que evidencia um
contexto histrico, corrobora valores que permeiam vidas
individuais e que estruturam a desigual distribuio de
poderes.
Desta forma, factvel pensar um habitus enquanto

individual ou grupal, um social subjetivado; disposies de
habitus sendo forjadas, constitudas por mltiplas dimenses
estruturais da sociedade, dentre elas, as experincias de
escolarizao; condio de classe ou grupo de origem,
relaes de gnero, mas tambm em semelhante diapaso um
habitus constitudo por uma ambincia sociocultural
especfica, mais ou menos aberta desestabilizaes de
relevantes marcadores sociais; por fim, mas no por ordem de
importncia, um habitus produto da ao contingente do
sujeito e de sua capacidade emocional e cognitiva de
articulao das texturas sociais.
Por fim, seguindo ensinamentos h muito difundidos

acerca das relaes de interdependncia entre indivduo e
sociedade, bem como acompanhando o movimento das
inflexes sociolgicas contemporneas, o esforo empreendido
nessas reflexes ensejou apresentar uma contribuio teoria
da socializao. Abandonando o entendimento de que haveria

uma correspondncia estreita entre ator e sistema, estruturas
mentais e sociais, buscou-se investigar a origem efetiva da
vida social, os sentidos e as razes histricas e estruturais que
levariam os indivduos a articularem referncias sociais
distintas. Neste sentido, optou-se por uma perspectiva que
no se ocupou exclusivamente nem no sistema nem no ator,
mas do intermeio tecido entre os dois, ou seja, da histria e
dos sentidos. As condies objetivas no possuiriam relaes
diretas com os sentimentos subjetivos. Estes seriam respostas
processual e historicamente construdas pelos indivduos em
funo de seus universos de sentido (Martuccelli, 2007).
A histria do indivduo contemporneo retrata pois o

inexorvel processo de articulao de distintas disposies de
cultura. Observa-se que no interior dessas experincias,
apesar de condicionadas por marcadores sociais como classe e
de gnero, abrem-se diferentes alternativas que podem ser
realizadas. A diversidade de orientaes a que se tem acesso,
embora plurais, esto sempre permeadas por relaes
hierrquicas de poder. As escolhas que se realiza na busca de
um reconhecimento so construdas ao longo de um percurso,
a partir de uma singular percepo de interesses em disputa.
Partindo-se do pressuposto de que a nova ordem mundial
implica mudanas na natureza das instituies, considera-se

novas formas de se produzir indivduos, suas maneiras de ser,
agir e imaginar. O ambiente contemporneo a base sobre a
qual se explicita algumas dessas novas configuraes ou
consistncias sociais (Martuccelli, 2007). Neste contexto, a
noo de disposies hibridas de habitus torna-se um operador
analtico necessrio para se pensar sobre processos culturais e
formativos nas sociedades contemporneas.
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CONFIGURAES DA DISTINO
ESCOLAR NOS PLANOS NACIONAL
E INTERNACIONAL
Leonor Lima Torres 62

Maria Lusa Quaresma 63
INTRODUO
medida que o avano das polticas neoliberais em

educao se vai intensificando escala global, assiste-se ao
recrudescimento do debate em torno da misso da escola
pblica. No que alguma vez no passado este debate tivesse
esmorecido; porm, agora emerge com outro fervor,
colocando em tenso mxima as funes democratizadora e
meritocrtica do sistema escolar. Vrios grupos de pesquisa,
sobretudo europeus e americanos, tm vindo a colocar no
centro da agenda investigativa o estudo do dilema mais-
62
Instituto de Educao da Universidade do Minho (IE-UM), Portugal. Contacto:
leonort@ie.uminho.pt
63
Universidade Autnoma do Chile (UA). Contacto: quaresma.ml@gmail.com
melhor escola ou, por outras palavras, a relao de foras

entre os mandatos democrtico e meritocrtico da escola
pblica. A realidade francesa tem tomado a dianteira da
produo cientfica e animado o mercado editorial com um
vasto leque de trabalhos cf. por exemplo, Laval (2004), Hirtt
(2005), Van Zanten (2000, 2009), Duru-Bellat (2006, 2009),
Baudelot e Establet (2009), Dubet (2010). No outro lado do
atlntico, a publicao da coletnea Equity and Excellence.
Towards Maximal Learning, Opportunities for all Students
(Branden, Avermaet & Houtte, Eds., 2011), irrompe com vrios
estudos que procuram aprofundar a atual situao dos
sistemas educativos perante a dupla misso de promover a
incluso e a excelncia. No contexto da realidade portuguesa,
esta problemtica tem vindo timidamente a despontar as
atenes investigativas, embora o seu estudo seja ainda
parcelar e pouco sistemtico (cf. Torres & Palhares, 2014).
A crescente presso dos sistemas escolares para a

produo de resultados sobressai visivelmente como ideia
dominante nos estudos referidos. As organizaes escolares
encontram-se num espao-tempo de dupla compresso: por
um lado, condicionadas por polticas educativas de inspirao
gerencialista e, por outro, pressionadas pelas famlias e
comunidades locais para a promoo do sucesso educativo.
Este movimento simultneo e convergente (top-down e down-

top) tem vindo, paulatinamente, a reconfigurar as prioridades
da escola, empurrando-as para a valorizao cada vez mais
assumida dos valores da eficcia, da excelncia e da
performatividade, deixando na penumbra a sua misso
inclusiva e democrtica. A expresso mais clara de que
estamos perante uma radicalizao do mandato
neomeritocrtico (Afonso, 2013) a adeso alargada das
instituies escolares a prticas de distino dos melhores
alunos, um prenncio de que on est ainsi entr dans une
culture anxieuse du rsultat (Baudelot & Establet, 2009: 9).
Integrada num projeto de investigao mais vasto 64,

esta comunicao visa conhecer a amplitude e as gradaes
das prticas de distino acadmica nas escolas e
agrupamentos de escolas com ensino secundrio. Fenmeno
to recente quanto voltado invisibilidade investigativa, os
rituais de distino recobrem mltiplas manifestaes
carregadas de valor simblico no processo de socializao das
jovens geraes numa cultura marcadamente performativa.
Num primeiro momento, apresentaremos uma abordagem
64
Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e
a Tecnologia no mbito do projeto PTDC/IVC-PEC/4942/2012 do Centro de Investigao em
Educao da Universidade do Minho (CIEd), intitulado Entre Mais e Melhor escola: A
excelncia acadmica na escola pblica portuguesa.
panormica de mbito internacional, com o objetivo de

mapear algumas prticas implementadas na Europa (tomando
como exemplo Frana), Estados Unidos da Amrica e Brasil.
Num segundo momento, focaremos a anlise no contexto da
realidade portuguesa, mostrando a amplitude, a extenso e as
especificidades que estes cerimoniais apresentam ao nvel do
territrio nacional.
Os dados apresentados resultaram de uma pesquisa

extensiva desenvolvida a partir de duas vias. A primeira,
incidindo sobre o contexto internacional, baseou-se
essencialmente na consulta a fontes oficiais dos respetivos
pases, notcias e reportagens e ainda Projetos Educativos de
algumas escolas. A segunda, relativa realidade portuguesa
apoiou-se na anlise de contedo dos documentos
estruturantes dos estabelecimentos escolares com ensino
secundrio, complementada com a observao das suas
pginas de internet e com a anlise das notcias publicadas
pela comunicao social. De um total de 490 instituies com
ensino secundrio analisadas (395 agrupamentos de escolas e
95 escolas no agrupadas), resultou a consulta de mais de 600
documentos, com a finalidade de identificar o tipo de
distino predominante na escola pblica portuguesa.
POLTICAS E PRTICAS DE DISTINO

NO CONTEXTO INTERNACIONAL
A crescente permeabilizao, a partir dos anos 80 e

escala mundial, das agendas polticas e educativas cultura
da performatividade e da avaliao do desempenho escolar e
apologia da qualidade, do mrito e do desempenho
individual indissocivel da emergncia de mecanismos de
distino escolar verificada, tambm, alm-fronteiras. Nesta
breve reflexo, centrar-nos-emos apenas em trs dos pases
analisados, situados em diferentes continentes, caracterizados
por distintas realidades socioeconmicas e confrontados com
tenses e desafios heterogneos mas, como veremos, unidos
em torno do ideal meritocrtico: Frana, Estados Unidos da
Amrica e Brasil.
Frana
A promoo do sucesso educativo e da excelncia

integra as preocupaes dos responsveis ministeriais
franceses, a avaliar pela criao, em 2013, do Dia Nacional
do Sucesso Educativo e do Observatrio do sucesso
educativo, este ltimo visando fomentar a cooperao entre

todos os atores envolvidos na construo do xito escolar,
assumido como uma grande causa nacional 65. Os Internats
dExcellence, lanados em 2008 como um instrumento
eficaz de promoo dos alunos com mrito provenientes das
classes populares (Rayou & Glasman, s/d,p.9), inscrevem-se
neste mesmo propsito ministerial de incentivar o mrito nas
escolas francesas, cujos regulamentos internos 66 preveem,
alis, recompensas para os alunos que se distingam pela
qualidade do trabalho ou pelos esforos desenvolvidos.
Registadas no dossier do aluno, elas podem ir do
encorajamento inscrio no quadro de honra, passando
pelos parabns e pelas felicitaes.
Uma pesquisa no exaustiva a regulamentos internos

das escolas e a algumas Chartes des conseils de classe
revela uma menor presena do quadro de honra relativamente
s restantes menes. Estas tero carter formativo, segundo
a Charte da academia de Aix-Marseille 67, visando os
65
Observatoire de la russite ducative Dossier de Presse (2013), p.11. Disponvel em
http://cache.media.education.gouv.fr/file/07_Juillet/66/8/Mise-en-place-Observatoire-de-
la-reussite-educative_262668.pdf
66
Mais informaoes em: http://www.education.gouv.fr/cid52690/de-l-ecole-au-college-quels-
changements.html
67
Mais informaoes em:
encorajamentos, os parabns e as felicitaes

reconhecer, respetivamente, o investimento significativo no
trabalho, mesmo que os resultados sejam modestos, que se
traduz nomeadamente por sinais de esforos, de investimento,
de interesse, de esforo [] (p. 1), o bom nvel dos
resultados e uma atitude positiva face ao trabalho (p.2) e a
excelncia dos resultados e do comportamento face ao
trabalho (p. 2).
Com margem de autonomia nesta matria, algumas

escolas especificam as mdias de acesso s diferentes
distines (14/20 e 16/20 para as duas ltimas distines, por
exemplo 68; outras, como o Collge Max-Dussuchal 69,
organizam cerimnias pblicas para entrega de prmios (Prix
dexcellence, Prix dhonneur). A imprensa local d grande
relevo a estes momentos de consagrao da excelncia. O
liceu reata com as tradies e o ritual 70 ou Liceu Wittmer -
O Liceu celebra o sucesso 71 so exemplos de ttulos de
http://www.clg-marseilleveyre.ac-aix-marseille.fr/actualites/documents/chartecc.pdf
68
Consultar o site do Collge Eugne Noel Montville: http://montville-col.spip.ac-rouen.fr/
69
Consultar o site do Collge Max-Dussuchal http://www.lunion.presse.fr/region/college-
max-dussuchal-des-recompenses-aux-eleves-meritants-jna3b26n144920
70
http://www.lest-eclair.fr/article/societe/le-lycee-renoue-avec-les-traditions-et-le-rituel
71
http://www.lejsl.com/pays-charolais/2013/11/11/le-lycee-celebre-la-reussite
notcias, sempre acompanhadas por fotografias alusivas aos

eventos.
Um outro mecanismo de distino da excelncia, j

com longa tradio, reside no prestigiado Concours Gnral
des Lyces et des Mtiers. Fundado no sculo XVIII, ele visa
premiar e valorizar os melhores alunos e aprendizes de
premire e dos anos terminais dos liceus que, depois de
selecionados pelos respetivos professores em funo dos
resultados acadmicos, se evidenciam pela excelncia do seu
desempenho nestas exigentes provas nacionais. A presena do
Ministro da Educao na cerimnia de entrega destes prmios
confere uma solenidade acrescida a este prestigiado evento 72.
Estados Unidos da
Amrica
O sistema de incentivos e recompensas marca presena

nas escolas de vrios distritos dos Estados Unidos da Amrica.
Ofertas de natureza variada - dinheiro, mp3 e at, para os
mais pequenos, Happy Meals patrocinados por uma cadeia de
72
http://eduscol.education.fr/pid23173/concours-general-des-lycees-et-des-metiers.html
fast food 73 - recompensam os alunos com bons resultados

acadmicos, bom comportamento ou assiduidade (Raymond,
2008). nas Charter Schools que o sistema de incentivos/
recompensas tem mais tradio, como diz Raymond (2008),
que no seu estudo constatou a adoo deste tipo de programas
por 57% das 186 escolas que responderam ao seu inqurito.
Cerca de 40% usam um sistema de pontos convertveis em
prmios e cerca de 25% recorrem a incentivos negativos
(p.6), retirando pontos ao total acumulado, havendo 93% que
premeiam o desempenho acadmico (cumprimento das tarefas
escolares, classificaes, assiduidade) e a conduta dos
alunos (comportamento na aula, relao com os adultos, com
colegas, cidadania, esforo), mantidas sob avaliao
constante em cerca de 44,15% de escolas. Poucas valorizam
apenas a dimenso acadmica (4 escolas) ou apenas a
comportamental (3 escolas). Os prmios mais frequentes so
ingressos em atividades ( 82,1% ), certificados de mrito
(63,2%) e a oferta de artigos de papelaria da escola (53,8%).
Mais raras so as recompensas monetrias (8,5%), por
constrangimentos financeiros das escolas (Raymond, 2008).
Controversos, estes programas tm suscitado a ateno de
investigadores como Fryer (2011), cujas concluses sobre o
73
http://www.nytimes.com/2007/12/06/business/media/06adco.html?pagewanted=all&_r=0
reduzido impacto no desempenho dos alunos carecem, no

entanto, de uma investigao mais aprofundada (AAVV, 2012).
Brasil
Incentivar e premiar a excelncia tambm o objetivo

do Ministrio da Educao brasileiro ao promover e/ou apoiar
um leque variado de Olimpadas (Fsica, Informtica, Lngua
Portuguesa) para alunos do setor pblico e privado. A
vontade de afirmar a excelncia como valor no ensino
pblico 74 determinou a realizao deste tipo de competies
s para alunos da rede estatal, como o caso da Olimpada
Brasileira de Matemtica da Escolas Pblicas (OBMEP).
Lanada em 2005, ela envolveu, no ano de 2011, 44,6 mil
escolas pblicas e 18,7 milhes de estudantes, selecionados
pelos estabelecimentos de ensino. Os prmios, que tambm
contemplam os respetivos professores e escolas, vo desde
medalhas de ouro, de prata e de bronze at certificados de
Meno Honrosa. Nesse mesmo ano, foram distribudas 500
medalhas de ouro, 900 de prata, 1.802 de bronze e 30.000
menes honrosas durante uma cerimnia que contou, tal
74
http://obmep2010.obmep.org.br/apresentacao.html
como habitualmente, com a presena das mais altas figuras do

Estado, como o caso do Ministro da Educao e da
Presidente da Repblica, que ento definiu este evento como
uma festa da meritocracia.
Tambm os Governos Estaduais assumem um papel

ativo no incentivo e recompensa ao mrito escolar dos alunos
do respetivo Estado. A promoo da qualidade de ensino das
escolas sob alada estadual , alis, uma das preocupaes
das autoridades locais, de que exemplo a realizao no Rio
de Janeiro da Prova Rio: uma avaliao de desempenho a
Matemtica e Portugus dos alunos do 3, 4, 7 e 8 anos da
rede municipal, que d lugar a prmios aos melhores
classificados. H registo, nos diferentes Estados do Brasil, de
iniciativas de natureza meritocrtica, algumas delas com
patrocnio privado, mas todas distribuindo prmios tablets,
netbooks, bicicletas e envolvendo a realizao de cerimnias
solenes com a presena de familiares, autoridades locais e
imprensa. Identificamos, por exemplo, Escola para o
Sucesso, que em 2010 premiou cerca de 5.000 alunos; Aluno
Exemplo; Prmio Estudar Cincia, patrocinado por uma
Fundao privada e dirigido aos melhores alunos das Cincias
Exatas; Aluno Nota 10, tambm de iniciativa privada, para
os alunos com Supermdia ou Superconceito, no caso de a
avaliao ser qualitativa; Prmio Mrito Estudantil,

desenvolvido em parceria com a Ordem dos Advogados (AO) e
dirigido aos dois melhores alunos das escolas da rede
municipal de ensino fundamental que integraram o projeto de
formao para a cidadania promovido por aquele organismo
profissional; Prmio Poupana-aluno, que em 2013
distinguiu 10.000 alunos da rede pblica estadual de Gias 75;
Prmio Mrito-Escolar, atribudo pelo Municpio do Rio de
Janeiro, no meio de alguma controvrsia gerada pelo carcter
pecunirio do prmio, posteriormente substitudo por um
computador, por determinao do prefeito da cidade.
Ao nvel das escolas, h tambm registo de iniciativas

de estmulo excelncia, cujas designaes so
esclarecedoras: Programa premiao por mrito, Aluno
Bom da Escola, Aluno Destaque, Aluno Brilhante ou
Projeto Nota Azul. Os critrios acadmicos prevalecem,
ainda que algumas escolas integrem no perfil de aluno
excelente requisitos ao nvel da disciplina, da assiduidade e do
envolvimento em projetos escolares opcionais. O Quadro de
Honra, instrumento privilegiado de celebrao da excelncia
no incio do sculo XX (Azevedo, 2011), estar hoje remetido
75
Ver artigo Poupana aluno para 391 estudantes, do Dirio do Norte, 9 a 15 de Dezembro de
2013.
para o mbito do desporto, do escutismo ou do ensino

superior, como a pesquisa permite compreender. Atualmente,
atravs de medalhas, de diplomas e de certificados de Honra
ao Mrito que as escolas distinguem os seus melhores alunos.
Digno de registo pela originalidade e simbolismo, o prmio
atribudo no Colgio Pedro II, uma prestigiada escola pblica
fundada em 1827 por aquele monarca: uma pena de ouro,
rplica da pena usada pela princesa regente para assinar, em
1833, a Lei urea, que consagraria a abolio da escravatura
no Brasil.
AS PRTICAS DE DISTINO
PREVISTAS NAS ORGANIZAES
ESCOLARES PORTUGUESAS
O estudo por ns efetuado no contexto portugus

aponta para uma adeso significativa das instituies escolares
adoo de prticas de distino dos melhores alunos. Apesar
destes dispositivos estarem normativamente regulamentados
desde 1990 atravs do Decreto-Lei n. 281/90, de 12 de
setembro e duas dcadas mais tarde consagrados como
direitos do aluno no Estatuto do Aluno e tica Escolar (Lei
n. 51/2012, de 5 de setembro), constatou-se que nem todas
as escolas (5,9%) contemplam estas prticas nos seus

documentos orientadores. Mesmo assim, de relevar a
presena deste ritual na esmagadora maioria das escolas
(91,7%), embora sob diferentes formatos e com formas de
operacionalizao diversas.
Da anlise efetuada ao extenso corpus de informao

foi possvel identificar trs tipos de distino focados em
diferentes dimenses da aprendizagem: i) nos resultados
acadmicos; ii) nos valores e comportamentos; iii) nos
resultados e nos valores e comportamentos (distino mista).
A tabela 1 d-nos conta de uma tendncia clara para a
valorizao da distino mista, com cerca de 70% das escolas a
inscreve-la formalmente na sua ao estratgica. Apesar de
apenas 16,5% das escolas prever formalmente um tipo de
distino exclusivamente centrado nos resultados, na verdade,
quando confrontamos o plano formal-legal com as prticas
efetivamente institudas, este valor aumenta
exponencionalmente 76. De resto, uma anlise mais minuciosa
das prticas institudas e publicitadas desvela a presena de
um iderio meritocrtico no processo de socializao escolar.
76
A anlise desta vertente ser objeto de discusso em prximos textos.
Tabela 1 Tipo de distino formalmente previsto (ano letivo 2013/14)
Tipos de distino n %
Distino focada exclusivamente nos resultados 81 16,5
Distino focada exclusivamente nos valores/comportamentos 7 1,4
Distino mista (resultados e valores/comportamentos) 361 73,7
Sem distino 29 5,9
Sem Informao 12 2,4
Total 490 100,0
Fonte: Documentos orientadores das escolas/agrupamentos com ensino secundrio

(ano letivo 2013/14)
No quadro destas trs formas de premiao do

desempenho, as escolas fazem uso de diferentes mecanismos
de distino, nuns casos reproduzindo o que est previsto nos
diplomas legais, noutros casos, instituindo outras modalidades
possivelmente mais ajustadas aos propsitos educativos da
instituio. A tabela 2 apresenta a variedade de mecanismos
existentes nas escolas consoante o tipo de distino previsto.
Constata-se a preferncia pela implementao dos quadros de
excelncia (focados na mdia ponderada das classificaes
internas obtidas s vrias disciplinas) combinada com os
quadros de valor (focados nos comportamentos e atitudes),
conferindo assim o estatuto de distino mista. De notar que o
critrio mais utilizado para a integrao dos alunos no quadro

de excelncia consiste na obteno de classificaes internas
superiores a 17,5 valores, muito embora, do ponto de vista
formal-legal, a condio mnima de candidatura esteja fixada
em 16 valores (Despacho normativo n 102/90, artigo 5, ponto
5).
Tabela 2 Mecanismos de distino formalmente previstos (ano letivo 2013/14)
Tipos de distino Mecanismos de distino %
Distino focada nos Quadro de excelncia/mrito/honra 8,0%

resultados Prmios de mrito 6,4%
Bolsas/diplomas de mrito, louvor de mrito 3,5%
Distino focada nos Quadro de valor, ttulo de mrito 1,5%

valores
Distino mista Quadro de excelncia + quadro de valor 51,6%

Prmio de mrito misto 16,9%
Bolsas de mrito + diplomas de mrito 12,6%

(ano letivo 2013/14).
A anlise da informao contida nos portais eletrnicos

das escolas ajudou a compreender a importncia institucional
conferida s prticas de distino, deduzida a partir da sua
presena e destaque em termos de divulgao pblica. Assim,
do total das escolas que aderiram formalmente a esta prtica,

cerca de 40,3%, publicitou-a de forma explcita no seu portal,
em muitos casos em lugar de destaque e a figurar por longo
tempo nas novidades. Porm, convm ressalvar que o
desfasamento entre o perodo temporal em que decorreu esta
pesquisa (incio do ano letivo) e o perodo em que ocorreu a
atribuio das distines (final do ano letivo anterior) poder
ter induzido uma certa subrepresentao desta informao no
portal, pois provvel que a mesma tenha sido retirada e/ou
substituda por outra relativa ao arranque do ano escolar.
A grande maioria das escolas que implementa prticas

de distino realiza uma cerimnia pblica de entrega de
prmios e diplomas (83%), com a presena dos alunos, dos pais
e encarregados de educao, dos representantes da
comunidade local e, em muitos casos, dos rgos de
comunicao social. Apesar de o ritual obedecer, regra geral,
ao mesmo formato, a carga simblica conferida pela
comunidade escolar a este momento difere, podendo o mesmo
ser remetido para o final de um dia de aulas, como ser
estrategicamente realizado durante um dia inteiro,
enquadrado em eventos e iniciativas vrias e culminando com
o ato solene de entrega dos prmios ou diplomas aos melhores
alunos.
Grfico 1 Publicitao da distino Grfico 2 Realizao de cerimnia

pblica
16,9%
40,3%
59,6%
83,0%
Sim No
Sim No
Fonte: Documentos orientadores (ano letivo 2013/14), sites das

escolas/agrupamentos com ensino secundrio e notcias publicadas na comunicao
social.
Apesar de preliminar, esta primeira abordagem destaca

a importncia que os mecanismos de consagrao do mrito e
de comportamentos de cidadania tm vindo a conquistar nos
mais variados contextos escolares, bem como a diversidade de
dispositivos postos em ao para concretizar o
reconhecimento da excelncia. Importa, agora, aferir qual a
amplitude desta orientao a nvel do sistema escolar
nacional, incluindo as regies autnomas da Madeira e dos
Aores.
A CONFIGURAO DO RITUAL:
TENDNCIAS E ESPECIFICIDADES
O grfico 3 apresenta o mapeamento nacional das

prticas de distino, mostrando a sua presena nas diferentes
zonas pedaggicas, assim como nas regies autnomas da
Madeira e dos Aores. Algumas tendncias gerais merecem
registo: i) a ausncia de assimetrias regionais de relevo; ii) a
presena expressiva desta prtica de norte a sul do pas, com
valores acima dos 94% na Madeira, na regio norte e centro
interior, nas zonas do Alto Alentejo, em Lisboa e no Algarve;
iii) a menor adeso aos mecanismos de distino na regio do
Baixo Alentejo e Alentejo Litoral.
Grfico 3 Instituio de mecanismos de distino, segundo os documentos

orientadores
Aores
Madeira
QZP10 - Algarve
QZP9 - Baixo Alentejo, Alentejo Litoral
QZP8 - Alto Alentejo, Alentejo Central
QZP7 - Lisboa , Pennsula de Setbal
QZP6 - Oeste, Lezria e Mdio Tejo
QZP5 - Castelo Branco, Guarda
QZP4 - Coimbra, Leiria
QZP3 - Entre Douro e Vouga, Aveiro, Viseu
QZP2 - Douro Sul, Vila Real, Bragana
QZP1- Braga, V. Castelo, Porto, Tmega

0 20 40 60 80 100 120

Ainda na rota das tendncias gerais, o grfico 4 ilustra

com clareza a predominncia da distino mista como a
prtica mais utilizada nas escolas e agrupamentos localizados
nas vrias regies do pas. Contudo, algumas especificidades
regionais apontam para fenmenos sociologicamente

interessantes: i) um maior peso da distino centrada nos
resultados na Madeira (50%), na regio do norte interior
(28,2%), no centro litoral (19%) e na regio norte litoral
(18,1%); ii) a distino nos valores apenas presente na regio
do Alto Alentejo e Alentejo Central (15%) e residualmente na
zona centro litoral (3%), no Oeste, Lezria e Mdio Tejo (2%) e
norte litoral (2%), iii) a regio de Baixo Alentejo e Alentejo
Litoral com a percentagem mais elevada de escolas e
agrupamentos sem mecanismos de distino (13%).
Grfico 4 Tipo de distino por regio
Aores
Madeira
QZP10 - Algarve
QZP9 - Baixo Alentejo, Alentejo Litoral
QZP8 - Alto Alentejo, Alentejo Central
QZP7 - Lisboa , Pennsula de Setbal
QZP6 - Oeste, Lezria e Mdio Tejo
QZP5 - Castelo Branco, Guarda
QZP4 - Coimbra, Leiria
QZP3 - Entre Douro e Vouga, Aveiro, Viseu
QZP2 - Douro Sul, Vila Real, Bragana
QZP1- Braga, V. Castelo, Porto, Tmega
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Distino focada nos resultados Distino focada nos valores
Distino mista Sem distino
Sem informao

CONCLUSES
As iniciativas de incentivo excelncia escolar e de

reconhecimento e distino dos melhores alunos parecem
afirmar-se como parte integrante da realidade educativa quer
internacional quer nacional. A par da dinamizao de
exigentes e prestigiantes Concursos Nacionais e Olimpadas
onde o mrito escolar dos alunos posto prova, pases como
a Frana, os Estados Unidos da Amrica ou o Brasil contam
com o envolvimento das escolas e at das autoridades locais
para distinguir os alunos de excelncia atravs de prmios de
natureza to diversa como meros Happy Meals, menes de
apreo no dossier escolar, ou medalhas de ouro, cuja entrega
se faz em cerimnias solenes que chegam a contar com a
presena do prprio Ministro da Educao. Em Portugal
tambm visvel a adeso da esmagadora maioria das escolas e
agrupamentos de escolas do ensino secundrio a prticas de
distino dos melhores alunos, ainda que tambm
operacionalizadas de formas diversas. igualmente notria a
preferncia da maioria das escolas em anlise por distines
de tipo misto, apenas preteridas por algumas regies entre as
quais se destaca a Madeira, onde se regista o maior peso das
distines de natureza acadmica. Porm, convm ressalvar
que esta anlise incidiu fundamentalmente sobre o plano
normativo, que apenas contempla as prticas de distino

previstas nos documentos estruturantes. A confrontao entre
este plano e as prticas efetivas abrir, com certeza, novos
desafios interpretativos que orientaro os nossos prximos
trabalhos.
Ao premiar os resultados acadmicos e os valores e

comportamentos dos alunos, as distines de tipo misto
apontam no sentido de ser hoje prevalecente, na generalidade
das escolas pblicas, uma concetualizao holstica da
educao (pelo menos ao nvel retrico) que foi identificada
em vrios estudos como trao identitrio das elites e dos seus
estabelecimentos de ensino (Mension-Rigau, 2007; Pinon &
Pinon, Charlot, 2007), mas que ter extravasado destes
redutos sociais e escolares at por exigncias da sociedade,
onde a famlia perdeu o seu protagonismo socializador, e da
economia, cujos modelos de produo exigem, para serem
competitivos, profissionais com um perfil de indivduos
completos (Tedesco, 2007). No que diz respeito aos
mecanismos de distino, prevalecem nas escolas portuguesas
o Quadro de Excelncia e o Quadro de Valor. Destinados a
premiar, respetivamente, a dimenso acadmica e a dimenso
de valores e comportamentos, eles sero, afinal, o resultado
da reformulao democrtica do tradicional quadro de honra
dos liceus de antes do 25 de Abril, de que muitos portugueses

teriam guardado ms recordaes por evocar a escola do
fascismo e, segundo Cunha (1997), pela sua identificao com
um instrumento [] reducionista nos seus objetivos,
ideolgico nos seus requisitos, elitista nos seus resultados
(p.103). H tambm a registar, na maioria das escolas, a
realizao de cerimnias de entrega destes prmios e
distines aos melhores alunos momentos de consagrao
pblica do mrito com bvias expectativas de servir de
exemplo e de ter um efeito multiplicador, cuja carga
simblica se v reforada pela presena de toda a comunidade
educativa, das famlias e tambm dos representantes do poder
local e, em muitos dos casos, da imprensa.
O mapeamento nacional das prticas em anlise d

conta de uma transversalidade regional no que diz respeito
forte incidncia da previso da distino e da
cerimonializao e tmida aposta na publicitao destas
iniciativas, deixando em aberto novas pistas de reflexo que a
seu tempo iro sendo desbravadas.
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POLTICAS DE ESCOLARIZAO, COMPENSAO E AVALIAO I 1135
ATUAO EMPRESARIAL E RECONFIGURAO

DO ESPAO DE PRODUO DE POLTICAS
EDUCACIONAIS NO BRASIL
Erika Moreira Martins 1
INTRODUO
A participao do empresariado na educao brasileira

no se constitui como uma novidade. Ao contrrio, o
envolvimento dos empresrios nas polticas pblicas para
educao remonta ao sculo XIX e se estende at os dias
atuais. Historicamente, a trajetria da atuao empresarial
nas polticas pblicas para educao teve distintas fases e, em
alguns perodos, pode-se observar a realizao de grandes
empreendimentos destacando a importncia da educao
como base para a industrializao brasileira. Por sua vez, os
governos brasileiros, historicamente, adotaram certas posies
comuns com o empresariado em relao educao e ao
desenvolvimento (Cunha, 1977). Soma-se a isso a questo de
que, as reformas que se iniciam na dcada de 1990, ocorridas
1
UNICAMP / Brasil. Contacto: erikammartins@gmail.com
sob a lgica da modernizao, reforam a subordinao da

educao s mudanas econmicas e de concorrncia
internacional.
Krawczyk (2005) chama ateno para um processo

prprio das ltimas dcadas, no qual um novo modelo de
regulao supe uma mudana radical da categoria sociedade
civil e cidadania e vem sendo concretizado a partir uma
nova dinmica descentralizadora. Em tal dinmica, diversos
setores passam a disputar o espao educacional como um
espao de poder. Representando um desses setores, o
empresariado, a partir de sua posio de poder privilegiada,
tm apresentado seus posicionamentos, pactos,
realinhamentos e estratgias no sentido de influenciar
discusses, desenho, implementao e deciso dos rumos das
polticas junto aos governos. Valendo-se da possibilidade de
uma reconfigurao do espao pblico e, a partir de sua
condio de sujeitos da sociedade civil, grupos de empresrios
tm, cada vez mais, ocupado espao nos processos de
mudanas das polticas sociais, particularmente no campo
educacional. Suas estratgias se efetivam atravs de uma ao
organizada que ultrapassa o mbito da produo e da
lucratividade imediata: esses grupos fomentam a Nova
Filantropia (Ball & Olmedo, 2013; Verger, 2012); procuram
influenciar polticas pblicas no mbito de sua formulao e

implementao por meio de advocacy (Brelz, 2007); a partir
da mobilizao social, buscam construir consensos em torno
das suas propostas, e, ao mesmo tempo em que influenciam a
sociedade e os governos, recebem, por parte deste ltimo, um
forte apoio (Krawczyk, 2014).
Nesse contexto, grupos empresariais, que j possuam

um histrico de atuao junto educao pblica,
promoveram o movimento Todos Pela Educao TPE. Os
dados apresentados a seguir, so fruto do desenvolvimento da
pesquisa Movimento Todos pela Educao: um projeto de
nao para a educao brasileira (Martins, 2013), financiada
pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
(FAPESP).
O SURGIMENTO DO MOVIMENTO
TODOS PELA EDUCAO
O TPE surge em um contexto no qual a situao

econmica brasileira faz com que o pas procure incluir novas
prioridades em sua agenda: ao lado do crescimento
econmico, disponibilidade de mo de obra e de gerao de
emprego, intensifica-se a formulao de uma nova estratgia

de projeo internacional, em que esto includas as reformas
no sistema educacional nacional. Para Freitas (2011):
Economicamente, o Brasil hoje muito diferente do que

poca das primeiras tentativas liberais de implantar esta
poltica educacional. Hoje um candidato a pas emergente
com alto grau de investimentos produtivos e que, portanto,
chama a ateno do capital internacional como palco de
alocao de recursos. Isso faz com que as corporaes se
organizem para garantir as condies gerais de funcionamento
adequadas realizao do lucro sobre os investimentos,
envolvendo reduo da misria (e consequentemente das
turbulncias que ela causa, as quais afugentam o capital); o
desenvolvimento da infraestrutura (o PAC) e, claro, a
melhoria da qualidade da educao, entendida esta como um
subsistema da produo entre outros aspectos. Estes fatores
exercem fortes presses de curto prazo, em especial no
campo da poltica educacional (Freitas, 2011, p. 4-5.)
A partir de seu recente protagonismo como potncia

emergente na economia mundial, o Brasil passou a integrar o
grupo de pases com grandes mercados potenciais, os BRICS,
que, juntos, representam 22% da economia mundial (Flemes,
2010, p. 150). A expectativa de crescimento econmico fez
com que instituies financeiras e grupos econmicos
internacionais passassem a acompanhar as taxas de
crescimento brasileiras e indicar prioridades para o pas. A
Goldman Sachs, por exemplo, recomenda que o governo
brasileiro realize reformas educacionais, pois os ndices de

crescimento e a produtividade brasileira no acompanham as
taxas dos outros integrantes BRICS devido s deficincias na
qualidade do ensino (Golman Sachs, 2007, p. 75). Alm disso,
para os empresrios brasileiros, os pssimos resultados em
exames como o PISA (OCDE) poderiam afetar a
competitividade, o crescimento econmico e a coeso social
do pas (GIFE, 2006). Tal problemtica apresentava a
necessidade de mudanas na educao pblica.
Constatada a desarticulao entre as propostas dos

governos, investidores privados, organismos internacionais e
outros setores da sociedade, significava a abertura de um
campo de atuao, o TPE inicia seu trabalho. Lanado em
2006, o TPE denomina-se como uma aliana nacional
apartidria entre iniciativa privada, organizaes sociais, e
governos. Sua origem est associada a empresas como Grupo
Ita, Gerdau, Po de Acar, Instituto Ayrton Senna, Grupo de
Institutos, Fundaes e Empresas - GIFE, Fundao Roberto
Marinho, Instituto Ethos, Grupo Abril, dentre outros. Seu
objetivo incidir em polticas educacionais nacionalmente,
para tanto, este grupo lanou 5 metas mensurveis: 1) Toda
criana e jovem de 4 a 17 anos na escola; 2) Toda criana
plenamente alfabetizada at os 8 anos; 3) Todo aluno com
aprendizado adequado a sua srie; 4) Todo jovem com o

Ensino Mdio concludo at os 19 anos; 5) Investimento em
Educao ampliado e bem gerido (Todos Pela Educao,
2012).
A forma de atuao desse grupo baseia-se no princpio

do direito educao de qualidade, reforando preceitos
constitucionais, resgatando e ressignificando bandeiras de
lutas polticas da dcada de 1980, incorporando novas pautas
na agenda educacional e, ao mesmo tempo, justificando sua
atuao a partir de sua experincia empresarial. O TPE parte
do princpio do direito educao de qualidade, no qual a
qualidade equiparada aos preceitos empresariais. Sua
ao justificada pelo pressuposto da corresponsabilidade
pela educao, e assim, busca envolver a sociedade nas
reformas pretendidas, compartilhando a responsabilidade pela
educao.
Assim, atento s recomendaes internacionais e,

simultaneamente, pressionado por parte dos empresrios
brasileiros, o governo iniciou um amplo processo de
reorganizao da educao pblica, que, a partir da mudana
na relao entre sociedade e Estado, atenderia ao mesmo
tempo a demanda internacional de melhoria dos ndices
educacionais e as novas necessidades de formao para o
trabalho e para a produtividade. Nesse processo, o TPE

destaca-se pela sua atuao junto aos governos, incidindo nas
polticas educacionais nacionalmente.
INCIDNCIA EMPRESARIAL NA
EDUCAO BSICA PBLICA
BRASILEIRA
Desde seu lanamento, o TPE tem participado

ativamente do processo de formulao e implementao de
polticas educacionais junto ao governo federal.
A sintonia entre governo federal e este Movimento

evidenciada no caso emblemtico do Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE. Em 2007 o MEC, ao
apresentar o PDE sociedade, lana para sua consolidao o
Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educao atravs
do Decreto 6.094/07 (BRASIL, 2007). Segundo o TPE, o PDE
recebeu tal nome dada a sintonia existente entre as metas do
Movimento e as do plano (Todos Pela Educao, 2007).
preciso ressaltar que o IDEB, uma das principais aes

que compem o PDE, conjuga desempenho e fluxo escolar
sintetizando duas das metas propostas pelo TPE (meta 3 e 4).
A mobilizao do TPE em torno do novo Plano Nacional

de Educao PNE (2011 - 2020) Projeto de Lei n. 8.035/10
(Brasil, 2010) revela outras estratgias de atuao
empregadas por este Movimento. O TPE participou da
comisso organizadora e de sete conferncias da CONAE,
ocupando a cadeira de representante dos Movimentos em
Defesa da Educao na condio de suplente. Alm disso, em
parceria com instituies nacionais e internacionais, o TPE
promoveu um evento de grande porte, o Congresso
Internacional Educao: Uma agenda Urgente, em 2011. O
evento foi realizado na sede do Conselho Nacional de
Educao CNE em Braslia, e seu objetivo foi o de promover
um debate em nveis tcnico e poltico que subsidiasse um
documento com as principais convergncias e reflexes sobre
temas do PNE.
Concomitante tramitao do PL n. 8.035/10 (PNE

2011-2020) no Congresso Nacional, ocorre a discusso de um
conjunto de propostas para a criao de uma Lei de
Responsabilidade Educacional LRE. A questo da
responsabilizao fundamental para o TPE. Por isso, o
Movimento vem trabalhando junto a parlamentares e ao
governo federal no sentido de implementar uma LRE com
determinadas caractersticas. Para o Movimento as
obrigaes constitucionais e legais relativas educao

bsica pblica na abrangncia da ao civil pblica fariam
com que desvios e fraudes envolvendo verba do Fundeb, por
exemplo, fossem abarcadas pela LRE (Duarte, 2011). Outro
argumento utilizado pelo TPE o de que uma LRE poderia
contribuir para a adoo de critrios de longo prazo para a
Educao brasileira. Segundo o Movimento, o Brasil necessita
de tal alterao no marco regulatrio, pois passa por uma
crise de accountability 2, por isso, uma LRE deve estabelecer
parmetros de ao para todas as esferas de governo na rea
da educao, tais como o estabelecimento de metas e a
limitao de gastos envolvendo sanes em caso de seu
descumprimento.
Desde 2008 o TPE participa ativamente de debates

preliminares a respeito da LRE, que teria contornos
semelhantes Lei de Responsabilidade Fiscal. Em sua forma
de atuao, o Movimento passou a acompanhar e promover
articulaes no sentido de agilizar o processo de trmite da
LRE, assim como realizar debates sobre o tema na mdia e em
2
Conforme aponta Afonso (2009), a accountability consiste em mensurar e codificar padres
de resultados e prever consequncias no caso do no alcance destes resultados. Por isso, os
dados so quantitativos e os mtodos de mensurao so padronizados. Desta forma, explica
o autor, no , portanto, por acaso que algumas formas de accountability em educao tm
sido estruturadas tendo como fundamento, exclusivo ou predominante, os resultados dos
testes estandardizados no mbito de avaliaes externas (Afonso, 2009).
diversos eventos realizados pelo movimento (Todos Pela

Educao, 2009, p. 45).
J em 2008, no Congresso Nacional, o TPE em parceria

com a Unesco do Brasil e a Comisso de Educao e Cultura da
Cmara dos Deputados, realizou o seminrio internacional
tica e Responsabilidade na Educao: Compromisso e
Resultados. Este seminrio teve o objetivo de estabelecer
marcos regulatrios de responsabilidade dos governantes para
a rea da Educao. Segundo o TPE o seminrio resultou em
um texto norteador legitimado para uma Lei de
Responsabilidade Educacional (Todos Pela Educao, 2009, p.
40). Dentre os debatedores, destacavam-se o ento senador
Cristovam Buarque (PDT-DF), a ento deputada Professora
Raquel Teixeira (PSDB-GO), e a presidente do CONSED, Maria
Auxiliadora Rezende todos scios fundadores do TPE. Aps a
realizao deste seminrio o debate a respeito da LRE (PL
7420/06 e apensados) se fortalece entre seus defensores na
Cmara Federal dos Deputados.
Para o TPE, alm da Lei de Responsabilidade

Educacional e dos Planos Articulados de Educao, devem
conformar um Sistema Nacional de Educao tambm o
Regime de colaborao. Isso porque, na concepo do TPE, o
regime de colaborao definiria com clareza o papel e a
responsabilizao de cada ente federado na oferta

educacional (Cruz, 2012, p. 146).
Dessa forma, o TPE, em parceria com os trs nveis de

governo, fundaes e institutos de empresas, iniciou a
operacionalizao do chamado Arranjo de Desenvolvimento da
Educao (ADE). Segundo o TPE, trata-se de um trabalho em
rede, em que um grupo de municpios, com proximidade
geogrfica e caractersticas sociais e econmicas semelhantes,
busca trocar experincias e solucionar conjuntamente
dificuldades na rea da educao. Priscila Cruz, diretora
executiva do TPE, explica que os ADEs seriam, assim,
instrumentos indutores de cooperao e colaborao entre
municpios, articulados com os estados e a Unio, e contando,
quando necessrio, com a contribuio transversal dos
institutos e fundaes (Cruz, 2012, p. 148). Na perspectiva
do Movimento, os ADEs possuem uma dimenso estratgica
para o desenvolvimento socioeconmico que se realiza no
territrio brasileiro, ordenado, por sua vez, pela lgica de
arranjo educativo.
Embora no seja uma novidade do PDE, a concepo de

ADEs aparece de forma sistemtica j no documento do O
Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e
programas, quando este afirma que:
reduzir desigualdades sociais e regionais na educao, exige

pensa-la no plano de pas. O PDE pretende responder a esse
desafio atravs de um acoplamento entre as dimenses
educacional e territorial operado pelo conceito de arranjo
educativo (BRASIL, 2007, p. 6).
Entretanto, tal como apresenta Arajo (2012, p. 517), a

efetivao dos ADEs comeou a ganhar forma quando o
Instituto Votorantim entrou em contato com o TPE, no ano de
2008, para encontrar maneiras de atuar coletivamente em 12
(doze) municpios do Recncavo Baiano (Arajo, 2012, p.
518).
O TPE justifica sua iniciativa em relao aos ADEs, a

partir do reconhecimento da fragilidade do ente municipal e
da necessidade em fortalec-lo em funo do papel
estratgico que exerce na oferta educacional. Assim, a partir
da mobilizao empreendida pelo TPE, institutos e fundaes,
exercendo sua corresponsabilidade social, estabelecem
parcerias com os municpios para a execuo dos ADEs. A
execuo dos ADEs conta com o apoio da ONG Comunidade
Educativa CEDAC, da Fundao Vale, do Servio Social da
Indstria SESI, da Symnetics, dentre outros (Arajo, 2012). De
acordo com CEDAC (2011), at 2011, cerca de 100 municpios
brasileiros dos estados do Maranho, Par, Tocantins, Sergipe,
Minas Gerais e Esprito Santo j haviam recebido sua assessoria
para a gesto das escolas e das polticas educacionais, por

meio dos ADEs. A metodologia utilizada no ADEs conforma o
programa Ao Educao do CEDAC, no entanto, essa
metodologia, seria de iniciativa do TPE. Na prtica, a
organizao [CEDAC] assessora o poder pblico municipal na
implantao e acompanhamento de programas de educao
dos governos federal e estaduais, tendo como eixo
estruturante o Plano de Aes Articuladas PAR (CEDAC,
2011).
O prprio TPE apoiou e incubou, em parceria com

Instituto Votorantim, em 2009, a experincia de cooperao
entre municpios do Recncavo Baiano. De acordo com Cruz
(2012 p. 147), o Instituto Votorantim, a partir do
reconhecimento dos baixos ndices educacionais, decidiu atuar
na educao da regio, ultrapassando os limites de um s
municpio, evitando no s alguns dos problemas gerados
pelas descontinuidades dos governos, como tambm
contribuindo para a promoo de um ambiente mais
colaborativo (Cruz, 2012 p. 147).
A incidncia em educao pblica por parte do TPE

tambm pode ser identificada no caso dos ADEs. Isso porque o
PL n 8.035/2010, relativo ao PNE 2011-2020, em tramitao
no Congresso Nacional, incorporou o modelo de ADE como
mecanismo eficaz para o fortalecimento do regime de

colaborao (Cruz, 2012, p. 148-149). Em 2011, o MEC
homologa o parecer N:9/2011 do CNE, a respeito da Anlise
de proposta de fortalecimento e implementao do regime de
colaborao mediante arranjos de desenvolvimento da
educao.
Estes so apenas alguns exemplos de como parte do

empresariado brasileiro tem operacionalizado, atravs do TPE,
sua incidncia em polticas educacionais na tentativa de
alcanar seus objetivos. Essa operacionalizao denota as
mudanas no espao de formulao de implementao das
polticas pblicas.
CONSIDERAES FINAIS
O surgimento do TPE coincide com uma mudana em

relao ao lugar que educao pblica passa a ocupar no
projeto de desenvolvimento do Brasil do incio do sculo XXI.
Mudana essa que foi compartilhada, concomitantemente, por
fraes de classes burguesa e pela frente poltica que passou a
ocupar o poder nacional a partir da ascenso de Lula da Silva
presidncia.
O TPE parte do princpio do direito educao de

qualidade, no qual a qualidade equiparada aos preceitos
empresariais. Sua ao justificada pelo pressuposto da
corresponsabilidade pela educao, e assim, busca envolver a
sociedade nas reformas pretendidas, universalizando a
responsabilidade pela educao, reforando preceitos
constitucionais, incorporando e negociando demandas
histricas de diferentes segmentos da sociedade, sem, no
entanto, se sobrepor aos interesses e liderana de grupos
empresariais.
Na anlise de Shiroma et al. (2011), a recomposio da

agenda empresarial no mbito da educao oferece novas
referncias para a redefinio da atuao da chamada
sociedade civil. Para as autoras, o TPE visa criar uma nova
conscincia em relao ao direito educao e
responsabilidade social que o exerccio desse direito implica.
Para Krawczyk (2014), este seria um novo estgio de
reestruturao do espao pblico, no qual o setor
empresarial busca o fortalecimento da capacidade de
execuo do aparelho estatal e institucional, tomando as
rdeas desse processo, em nome da necessidade do controle
social.
A pesquisa (Martins, 2013) revela a articulao entre

governo e movimentos empresariais a partir da presena cada
vez maior do movimento Todos pela Educao (TPE) no espao
de definio de polticas pblicas. Assim, no mbito da
educao, o TPE ainda que no seja o nico apresenta-se
como um grupo que, atualmente, melhor tem representado o
projeto de um segmento dominante da sociedade que busca
com certo xito, mas no sem resistncias construir uma
hegemonia em torno da necessidade de profundas reformas na
educao pblica bsica brasileira. O objetivo fundamental do
TPE consiste em, no mbito da poltica educacional, alterar a
forma de definio e implementao de polticas, na qual a
relao dos empresrios com o Estado no processo decisrio
seria ampliada. Isso porque, para o TPE, o cerne da crise
educacional encontra-se na suposta ineficincia histria do
Estado em relao s questes sociais. Logo, as mudanas
estruturais na educao pblica no podero ser alcanadas
apenas atravs do Estado, mas a partir de uma aliana entre
governos e sociedade organizada. Nesse sentido, segmentos da
sociedade civil, a partir de propostas consensuais, devem
compartilhar a responsabilidade pela tarefa educacional com
o Estado. Assim, o TPE incorpora em suas propostas as
demandas histricas da educao pblica, legitimando o
alinhamento entre governos, gestores escolares e parte da
sociedade civil no processo de produo e implementao de

polticas, sem, no entanto, se sobrepor lgica de produo
de mercado, aos interesses e liderana de grupos
empresariais. Finalmente, a forma como o TPE foi estruturado
a partir de uma aliana entre iniciativa privada, terceiro
setor e governos contribui para a ocultao dos conflitos
entre classes e fraes de classe, tornando mais complexa a
compreenso da realidade, sobretudo no que se refere aos
tnues limites entre o pblico e o privado de modo a tornar
tambm menos ntida a distino entre os direitos sociais e os
direitos individuais. As propostas desse grupo contribuem para
sustentar a possibilidade de aliar prticas de mercado
justia social, integrando e promovendo pactos por supostos
interesses em comum entre as classes sociais.
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EDUCAO OU DE COMO ELA VEM

SENDO TRANSFORMADA NUMA
VENDA DE BENS FUTUROS
Joaquim Antnio Almeida Martins dos Santos 3
INTRODUO
Resulta esta reflexo de uma investigao levada a cabo

no mbito de um Mestrado realizado na Universidade do Minho
em 2009 e que, iniciada em 2007, continua a ser desenvolvida
at hoje, apesar de j sem o justilho temporal rgido da
apresentao de uma dissertao. O estudo, que j leva seis
anos de recolha de dados, tem lugar numa escola bsica e
secundria do Distrito do Porto (a que dei o nome de Escola do
Bom Sucesso (EBS)), teve como ponto de partida a inteno de
lanar alguma luz sobre uma realidade relativamente qual se
tem refletido pouco em Portugal. No se tratou de trazer mais
informao sobre a questo do insucesso na escola, mas, por
contraponto, sobre a construo de um sucesso escolar que vai
sendo crescente no nosso pas a cada ano que passa e que se
3
Professor do Ensino Secundrio no Agrupamento de Escolas D. Dinis Santo Tirso, Portugal.
Contato: joaquimsantos960@gmail.com
me afigura como tendo uma larga componente burocrtico-

administrativa de muito frgil sustentabilidade levando-me
necessidade de o opor a um real sucesso educativo pelo qual
importa pugnar.
1974-76: AS EDUCAES COMO

ELEMENTOS CENTRAIS DE
DESENVOLVIMENTO DO PAS
A Revoluo de Abril de 1974 inicia um perodo sem

precedentes na Histria de Portugal. Ao contrrio do que
acontecera at ento, o Ensino no passa a estar apenas na
ordem do dia, ele torna-se um dos pilares do desenvolvimento
do pas levando de facto todos escola num projeto sem
igual. Num Portugal onde, no incio do sculo XX, trs quartos
da populao era analfabeta e que na dcada de 30 contava
com 64% de cidados que no sabiam ler nem escrever,
percentagem que em 1970 rondava os 30%, a Educao passou
a assumir uma centralidade inegvel pesem embora todos os
constrangimentos e deficincias com que o pas se debatia.
Com a Revoluo dos Cravos opera-se uma fratura ao

nvel do ensino que acompanha Portugal at hoje. De um
sistema republicano com mais de seis dcadas onde a Escola

era vista como um bem raro reservado aos filhos dos grupos
sociais privilegiados (Dubet & Martuccelli, 1996, p. 25)
evolui-se para uma lgica relativamente qual a gramtica
dos tempos da Revoluo dava o mote para que o que se
pretendia seria no formar uma elite, mas educar um povo,
para usar as palavras de Stephen Stoer (Stoer, 2008, p. 107). E
esta tentativa poltico-ideolgica de dar a todos igual acesso
ao Ensino, foi-se materializando atravs da oferta de mais
escolas, formao de mais professores, eliminao dos
estrangulamentos de passagem entre nveis de ensino [e]
modificao dos processos de avaliao (Pires, 1988, p. 29).
Porm, muito rapidamente se constatou que as prticas

se comeavam a afastar das intencionalidades para que a
prpria Constituio da Repblica de 1976 apontava (CRP,
1976: art. 74., n. 2). Isso mesmo assinala a produo
acadmica ao adjetivar de normalizao o perodo que se
inicia com a publicao de legislao onde se afirma
claramente que as liberdades conseguidas com a Revoluo
tiveram como contraponto um clima de indisciplina que
provocou prejuzos incalculveis (DL n. 769-A/76).
AS IMPOSIES
SUPRANACIONAIS
A 1 de janeiro de 1986, Portugal torna-se membro de

pleno direito da CEE. Pese embora toda a retrica que
pretende mostrar as vantagens de tal processo, importa ter
claro que, de facto e de direito, a entrada de Portugal na CEE
implicou uma alterao significativa na definio das polticas
nacionais. As decises comunitrias passaram a ter
aplicabilidade direta na ordem jurdica nacional e o Direito
Comunitrio tem prevalncia sobre o nosso Direito. Essa
supremacia jurdica que se faz sentir atravs do princpio do
primado, retira aos Estados-Membros qualquer hiptese de
contrariar juridicamente decises no favorveis s polticas
internas dos pases.
Em maro de 2000 tem lugar, em Lisboa, um Conselho

Europeu que pretende que a Unio Europeia (UE) se torne
na economia baseada no conhecimento mais dinmica e
competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento
econmico sustentvel, com mais e melhores empregos, e com
maior coeso social (UE, 2001). Esse evento que entra para a
Histria como a Estratgia de Lisboa define a Educao e a
Formao como domnios-chave prioritrios, propondo os

(ento) 15 ministros dos Estados-Membros um iderio tendente
a atingir o grande objetivo estrutural de toda a UE e
solicitando Comisso a definio de trs grandes objetivos
estratgicos subdivididos em treze mini desideratos comuns
que viro a ser plasmados, em maro de 2002, no programa
Educao e Formao para 2010, na sequncia do
lanamento do Processo de Copenhaga e que se pretende que
sejam referenciais de qualidade, at 2010. Esse programa,
adota, para tal fim, como instrumento de aco, o Mtodo
Aberto de Coordenao (MAC) que vai estabelecer
indicadores e valores de referncia (CE, 2011) tendentes a
controlar e facilitar a troca de experincias entre os diversos
Estados-Membros de acordo com a lgica objetivos comuns
para sistemas diferentes. A igualdade na diferena que
assenta numa retrica democrtica no passa disso mesmo.
Como se fosse possvel que intencionalidades nacionais de
pases com nveis de escolaridade como sejam Portugal ou
Malta, possam ombrear com as polticas educativas de uma
Polnia ou de uma Sucia onde as taxas de concluso do
ensino secundrio ultrapassam os 90% (EACEA, 2012, p. 183).
No entanto, h metas a atingir e, mesmo que as sugestes
emanadas da UE no tenham carter vinculativo, so os
Estados-Membros que assumem compromissos reveladores de
atitudes de boas prticas, em que as decises tomadas nas

conferncias ministeriais so transpostas para os sistemas
educativos nacionais, constituindo um expedito processo de
alterao das estruturas, pea a pea, dando corpo ao
programa definido ao nvel supranacional (Antunes, 2008, p.
32). Claramente se entende que o apoio da UE toma
contornos de ingerncia ao definir polticas e objetivos a
atingir.
Em maio de 2009, o Conselho da UE redefine os

objetivos estratgicos para a cooperao europeia no domnio
da Educao e da Formao (EF, 2020) a desenvolver na
dcada 2010/2020 e passa de trs para quatro grandes metas.
Em 2012, a Comisso da UE confirma que os quatro
objectivos estratgicos do EF 2020 definidos em 2009
continuam vlidos (CE, 2011, p. 13). Comparados estes
quatro objetivos estratgicos com os trs anteriores
claramente se percebe o realce dado ao empreendedorismo
numa vertente manifestamente empresarial que ultrapassa em
muito o alcance etimolgico de educao, ressemantizando-o
de acordo com lgicas econmicas de mercado.
indubitvel que o esprito empreendedor est no

centro das aspiraes dos decisores europeus para a UE. Ser
basicamente por essa via que ela se poder tornar na
economia mais competitiva do mundo. Para tal ter que haver

sucesso escolar. Com os jovens europeus a liderarem tambm
a competio pelos graus mais elevados do percurso
acadmico. Uma das questes centrais, porm, ser perceber-
-se a que custo e com que custos se tentar atingir tais
patamares.
PORTUGAL: AS BOAS INTENES

QUE TEIMAM EM FICAR
NO PAPEL
Atravs do PNACE (2005-2008) [Programa Nacional de

Ao para o Crescimento e o Emprego], os vrios Governos
portugueses tm vindo a assumir como charneira o desafio
colocado ao pas, relativamente ao reforo da qualificao e
certificao dos portugueses, tentando, assim, inverter a
situao histrica que se vive. Os responsveis pela educao
afirmam que, apesar dos esforos realizados para a diminuio
do insucesso e abandono escolares, o dfice estrutural
existente continua a remeter-nos para os ltimos lugares da
tabela em termos de ensino (ME, 2007, p. 1). Era patamar a
atingir at 2009 a reduo para metade do nmero de
retenes nos ensinos bsico e secundrio. Dados fornecidos
pela OCDE indicam que, em 2000, Portugal se encontrava em

penltimo lugar entre os pases membros da UE, com apenas
43,2% dos seus alunos a conclurem o ensino secundrio, por
oposio Eslovquia que ocupava o primeiro lugar com 94,8%
de concluso desse grau de escolaridade. (EACEA, 2012, p.
183). Para alm disso, em 2004, cerca de 21,5% dos alunos
portugueses eram retidos no 9 ano. Cinco anos depois a taxa
de reteno no bsico baixou para 12,8%, enquanto que, em
2010, o ndice de concluso do secundrio subira para 58,7%.
Em igual perodo, a Eslovquia consegue subir 0,1%. (OECD,
2013, p. 101).
A estes dados acresce o facto de o Conselho Europeu ter

definido como uma das metas a atingir um valor de
referncia segundo o qual, pelo menos 85% dos jovens devero
ter concludo o ensino secundrio at 2010 (CE, 2011).
Atente-se, porm, que o que se vinha a pedir a

Portugal, nestas circunstncias, que e independentemente
dos timings para que tal se conseguisse entre 2000 e 2010 se
melhorassem os nveis de concluso da escolaridade de 12
anos em 41,8%. Portugal consegue melhorar, em dez anos,
15,5%. o pas que maior subida consegue dentre os 27
Estados-Membros, numa dcada onde se assiste reduo do
sucesso acadmico em pases como Alemanha, Dinamarca,
Espanha, Finlndia, Luxemburgo e Noruega (EACEA, 2012, p.

183). Agora, a fasquia temporal situa-se em 2020. Em 2011, o
Conselho Nacional de Educao (CNE) advertia que os
desafios que se colocam a Portugal para responder
adequadamente aos compromissos assumidos a nvel nacional,
da Unio Europeia e a nvel internacional continuam a ser
enormes (CNE, 2011, p. 988).
Em 2010 apresentado o Programa Educao 2015 (PE

2015) onde o XVIII Governo Constitucional prope, uma vez
mais, melhorar competncias bsicas e nveis de formao e
qualificao, alertando, porm, para o facto de que tal
melhoria decorrer de medidas que se traduzam em melhores
resultados escolares (ME, 2010, p. 2). A consecuo dessa
melhoria passar pela participao ativa no Quadro
Estratgico EF 2020 e pela observncia dos objetivos definidos
no Projecto Metas Educativas 2021, da responsabilidade da
Organizao de Estados Ibero-Americanos de que Portugal
membro.
Parece-me relevante observar que o PE 2015 denota

uma grande preocupao com a imagem internacional do pas
a que no sero alheias as sugestes emanadas por parte
da UE , ao afirmar ser um compromisso a atingir at 2020 a
melhoria nos nveis de competncias bsicas, mensurveis
pelos resultados obtidos pelos jovens de 15 anos nas provas de

literacia, matemtica e cincias do PISA (ME, 2010, p. 6).
No obstante a fluidez e ductilidade de tal ferramenta de
avaliao, a verdade que ela se vem assumindo como a
grande medidora dos nveis de proficincia dos pases que a
ela recorrem. E com razo no caso portugus se tivermos em
conta os resultados largamente publicitados relativamente s
avaliaes de 2012, brandidos como o mais relevante e slido
indicador do trabalho que vem sendo feito, sendo o pas
apresentado como exemplo a seguir. No entanto h aspetos
que, sem a mesma notoriedade, se me afiguram a ter em
conta na anlise que se impe fazer. Os testes PISA 2012
foram realizados por 7.151 alunos e tanto os alunos com
baixos como com elevados desempenhos melhoraram
significativamente os seus resultados em todos os domnios
(OECD, 2013, p. 101). Porm, h um aspeto que no
suficientemente explicado: aps validao da informao
resultante dos testes cognitivos e dos questionrios foram
considerados robustos os dados relativos a 5.722 alunos, o que
representa uma percentagem de 80% relativamente ao total
inicial (MEC, 2013, p. 32). Onde e como so contabilizados os
resultados relativos aos 20% dos testes portugueses no
considerados vlidos? Porque no entram na contabilidade
geral? Importaria, no mnimo, que as razes que levaram a

que tal se verificasse fossem plenamente esclarecidas.
Ainda no mbito do PE 2015, Portugal define metas de

qualidade educativa. Os patamares a atingir pretendem que
as escolas aumentem em 4% as classificaes positivas em
provas e exames nacionais, tendo por referencial os valores do
ano letivo 2009/2010 (ME, 2010, p. 8-13). O Ministrio da
Educao prope que cada escola e agrupamento, de 2010 a
2015, interiorize os objetivos e linhas orientadoras e gize as
estratgias conducentes melhoria efectiva dos resultados
de aprendizagem (Idem, ibidem, p. 8).
Mas como conseguir alcanar tais fasquias de sucesso?

Vejamos as posies de vrios intervenientes (diretos e
indiretos) no desenvolvimento de polticas educativas em
Portugal. O Conselho Nacional de Educao deixa claro que a
aposta na educao neste momento de crise econmica e
desemprego deveria constituir uma prioridade como forma
de valorizao dos vrios saberes, assim ajudando a
ultrapassar situaes familiares de desespero e frustrao e
criando dinmicas de bem-estar familiar (CNE, 2013, p. 10).
Para alm disso, mostra-nos o Ministrio da Economia,
Inovao e Desenvolvimento, que a Estratgia dever estar
munida de meios financeiros que contribuam para que os
objetivos sejam atingidos, prevenindo, por esse meio, a

pobreza e a excluso social, levando a nveis de
empregabilidade que permitam romper com os ciclos inter-
geracionais de transmisso de pobreza (MEID, 2010, p. 1-8).
Por seu lado, a anlise elaborada pela OCDE aos resultados
PISA 2012 refere que o estatuto socioeconmico um fator
importante e universal. Ter em conta este fator pode ser a
chave para reduzir os nveis de proficincia mais elementares
na EU (OECD, 2013, p. 10). E vai mais longe ao afirmar que
tal exige a interveno concertada de vrios atores (a
organizao das escolas em centros de educao comunitria,
com a participao das famlias, a sade pblica e servios
sociais, empresas, atores da sociedade civil, parcerias pblico-
privadas, etc.) empenhados mais em lgicas de equidade e
cooperao do que na competio (Idem, ibidem, p. 11). Para
tal, a OCDE sugere que sejam implementadas polticas que
levem melhoria da qualidade dos professores. Algumas das
formas poderiam passar por incentivos a jovens docentes
atravs de aumento de salrio, mais formao e alocao de
mais e melhores recursos educativos a escolas de zonas
desfavorecidas (Idem, ibidem, p. 6-7). Por seu turno, retenha-
se que o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) no seu Relatrio do Desenvolvimento Humano 2013
prope a melhoria dos servios sociais bsicos (sade e
educao, nomeadamente) como parte integrante do

crescimento uma vez que o ndice de Desenvolvimento
Humano est associado ao crescimento da despesa pblica
com a educao. Em mdia, os pases com os nveis mais
elevados de despesa pblica na sade e na educao
registaram elevados graus de crescimento em termos de
desenvolvimento humano (PNUD, 2013, p. 70-80).
No entanto, as interpretaes feitas pela OCDE no

mbito dos vrios momentos PISA mostram que o sistema
educativo portugus tem sido incapaz de esbater as
assimetrias sociais. Os alunos com melhores desempenhos so
claramente oriundos de famlias com maior substrato
socioeconmico e cultural. Esta situao transversal
generalidade dos pases, sobretudo aqueles que apresentam
taxas de desenvolvimento menos elevadas. Mas tal no tem
que ser uma fatalidade. A Finlndia e o Japo so
apresentados como exemplos de sucesso educativo
independentemente da insero social das famlias de onde os
alunos so oriundos. A razo, segundo o estudo, tem a ver
principalmente com polticas de igualdade e equidade na
educao bem como com elevados nveis de estmulo a todas
as crianas. Alm disso, investigao nacional mostra que
tambm Portugal pode reduzir as histricas assimetrias que o
caracterizam. Atente-se, e aqui por todos, nas concluses que

Jos Augusto Palhares aponta: dos [alunos] que j
ingressaram no ensino superior, mais de uma centena entrou
no curso de medicina, () [sendo] assinalvel o nmero de
alunos provenientes de famlias que dependem essencialmente
da fora de trabalho, em profisses pouco qualificadas (um
quinto dos pais eram operrios, operadores de mquinas na
indstria e trabalhadores no qualificados; as mes ocupavam
profisses semelhantes e muitas encontravam-se na condio
de domsticas (Palhares, 2014, p. 60).
Tais realidades mantm-se, porm, relativamente

residuais. Vejamos agora algumas das razes que o ajudam a
explicar.
A EXECUO ORAMENTAL
QUEM MAIS ORDENA
Ora, acontece que as polticas nacionais para a

educao tm como pano de fundo os imperativos oramentais
decorrentes da entrada em Portugal do FMI/BCE/UE e uma
sucessiva reduo na alocao de verbas para os ensinos
bsico e secundrio. diminuio de cerca de 600 milhes de
euros em 2012 e de mais 500 milhes em 2013 soma-se ainda

um corte de cerca de 8% em 2014 relativamente ao ano
anterior, estando atualmente a alocao de verbas para a
educao abaixo do que acontecia no incio do sculo (cfr.
figura 1).
Figura 1:
Despesas do Estado em educao: execuo oramental em % do PIB

%
7
6
5,2
5 4,9 5 5
4,8
5 4,7 4,6
4,5
4,3 4,3
2
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Fonte: CNE, Estado da Educao 2012, pg. 219
Na senda dos cortes oramentais que se vm

verificando, importa referir a contnua reduo do nmero de
professores (o CNE refere relatrio do FMI segundo o qual
Portugal, s em 2013, teve menos 11 065 docentes) e o
consequente aumento do nmero de alunos por turma. Na

mesma lgica, h mais de uma dcada que o encerramento
anual de escolas uma realidade no nosso pas contabilizando-
se mais de 6 500 desde 2002. Para o ano de 2014 fala-se em
mais 400 escolas que deixaro de funcionar.
Assim, de que forma se vm materializando as vrias

tentativas de aumentar os ndices de sucesso em Portugal? o
que tentaremos mostrar a seguir.
A CONSTRUO DE UM DADO
SUCESSO ESCOLAR
No estudo emprico que venho a fazer na EBS perguntei

aos alunos como vm considerando o estudo. Das muitas
respostas obtidas que apontam no mesmo sentido destaco pela
sua relevncia a de um aluno do 11 ano que refere que:
O meu sucesso escolar foi sempre mdio. Quando andava na

primria o meu aproveitamento era razovel. Pelo que a
minha antiga professora de primria diz que eu era um aluno
que no estudava muito e que dizia que fazia os trabalhos de
casa, enquanto que no fazia nada, s queria brincadeira. ()
O 9 ano foi o meu pior ano. () Os testes corriam-me sempre
mal, chegando ao fim do 1 perodo com seis negativas, no 2
com trs e no ltimo com zero negativas. J pensava que ia

reprovar mas consegui recuperar a tudo.
Este panorama encontra repetidamente a aquiescncia

dos docentes. Atente-se no que um outro aluno diz ter sido a
atitude da sua diretora de turma:
Vim para uma Escola Secundria. Queria fazer o 9 ano, para

depois pensar no que fazer. Comecei o ano a estudar na
vspera dos testes. No fim do primeiro perodo tinha 2
negativas. Pensei que iria conseguir manter o resto das notas,
e subir pelo menos a uma das negativas. Mas no fim do 2
perodo os resultados foram os mesmos. J no 3 perodo
estava preocupado. Nesse momento resolvi falar com a minha
diretora de turma porque corria riscos de baixar a uma
disciplina e no ser admitido a exame. A resposta foi No te
preocupes, h pessoas com mais negativas que vo a exame.
No te preocupes. Por fim consegui vir a exame e passei de
ano.
Mas nem s os alunos tm este tipo de perceo do

fenmeno. Fui ouvir aquilo que outros atores tinham tambm
a dizer sobre o assunto. Imaginava, partida, que os
professores fossem negar, ou pelo menos matizar, tal tipo de
afirmaes vindas dos alunos. No foi isso que aconteceu.
Disse-me um professor,
os alunos j perceberam que no preciso estudar ou estar

atento nas aulas para ter avaliao positiva no final do
perodo ou do ano letivo. Os milagres das reunies de
avaliao final so um facto e at na comunicao social h
notcias de alunos que transitam de ano com 5 ou 8

negativas.
Diz outro professor:
Muitas vezes os professores so forados pelas circunstncias:

retenes repetidas; alunos de baixa condio econmica que
precisam de ter diploma para poderem ajudar a famlia com o
seu trabalho; e, hoje em dia, o prejuzo em termos de
progresso na carreira que o professor pode ter se atribui
muitas classificaes negativas ou se chumba muitos alunos.
E acrescenta ainda outro professor:
necessrio os alunos passarem e a maioria dos professores

suponho que nem se questionam e aderem. Eu acredito que a
maioria dos professores est desmotivada, esto fartos de
preencher papeladas a justificar a percentagem das negativas
e portanto por uma questo de comodidade do positivas.
Conheo professores que no do negativas por sistema.
Foram vencidos pela papelada. Sero mais felizes? Pelo menos
no tm problemas com o C. Executivo nem com os
encarregados de educao.
E o sucesso diacronicamente analisado (de 2004-2005 a

2010-2011) uma realidade que se encaminha para a
excelncia total medida que os anos passam (cf. figura 2).
Figura 2:
Evoluo do sucesso no 3 ciclo do Ensino Bsico em Portugal, na Regio Norte, no

municpio onde a escola se insere e na escola
%
100
96,3
95 94,3
92,4 92,5
91,6
90,8
89,7 89,9
90 89,3 Portugal
88,8 88,5 88,8
87,4 87,6 Norte

85,9
86,3
Municpio
85,1 86,7
86 86 86,2
85 Escola
82,7
81,4
80,8
80,5
81,6
80 80,7 80,8
75
2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11
Fonte: INE Anurios Estatsticos da Regio Norte 2005 a 2011 e EBS

E mesmo a evoluo dos planos de acompanhamento

pedaggico individualizado (conhecidos como planos de
recuperao), que so elaborados anualmente em funo dos
resultados obtidos no final do primeiro perodo apresentam
uma caraterstica de grande relevncia na perceo do
fenmeno. Na maior parte dos casos h registos de que no
esto a surtir efeito entre meados e o final do segundo
perodo, num diapaso temporal que corresponde a dois teros
do ano letivo. Porm, volvido pouco mais de um ms de aulas
do terceiro perodo, acabam, na sua esmagadora maioria, por
resultar e permitir a recuperao das aprendizagens levando
transio dos alunos (cf. figura 3).
Figura 3:
Efeito dos Planos de recuperao em 2006/07, 2007/08 e 2008/09
%
45
42,2
40
34,9
35
30,4 30,5
30 28,7
25 no surte efeito
22,1
surte parcialmente
20 surte efeito
14,8
15 14
12,9 12
11,7
9,9 9,7
10 8,7
7 7,1
5,4
5
2,6
0
2 perodo-7 ano 3 perodo-7 ano 2 perodo-8 ano 3 perodo-8 ano 2 perodo-9 ano 3 perodo-9 ano
Fonte: EBS
CONCLUSO
A apresentao de dados oficiais relativos diminuio

do insucesso escolar no tem conseguido colher aceitao por
parte tanto dos professores como dos investigadores da
educao. Refere-se um dado tipo de sucesso escolar. De
pouco serve se no se encontrar alicerado num real sucesso
educativo.
Vivem-se ainda tempos em que a escola no

percecionada com a devida centralidade na vida das crianas
e dos jovens. Este panorama vai-se alterando, mas ainda
estamos longe de nveis que possam ser considerados de
qualidade. H ainda muitas crianas que vo escola porque
tm que ir. E h muitas crianas e jovens que percebem que a
sua caminhada na escola no o que deveria ter sido. Coteje-
se o que j em 98 Almerindo Afonso afirmava: nada dever,
no entanto, contribuir para justificar [] que a escola bsica
se tenha tornado uma escola mais injusta e selectiva: no h
pior selectividade do que aquela que permite uma transio
ou aprovao escolar com dfices de aprendizagem em
conhecimentos essenciais quando se sabe que, mantidas as
mesmas condies e causas que lhe deram origem, elas sero
necessariamente cumulativas ao longo de toda a escolaridade,

muito provavelmente, irreversveis (Afonso, 1998, p. 17).
Transformada em empresa, a escola vende uma

mercadoria a que uns chamam educao e outros,
simplesmente instruo. Estabelece-se, de forma crescente,
uma relao comercial e jurdica que envolve, como em
qualquer negcio, duas partes, um vendedor (que a escola)
e um comprador, um cliente (que , diretamente, o aluno e,
de forma entreposta, a famlia desse aluno). No meio h um
bem. Intangvel, mas que se quer forosamente que tenha
caratersticas de mercadoria tangvel, palpvel, observvel e
facilmente mensurvel em termos de qualidade. Cada vez
mais se percebe a constituio de departamentos de
qualidade para as escolas imagem dos que existem nas
fbricas. Vem-se tratando, crescentemente, de um negcio. E
esse negcio defino-o, recorrendo ao Direito, como uma Venda
de bens futuros. Este tipo de negcios, previstos por lei, tem
caratersticas especiais, particulares. O bem venda ainda
no existe na hora em que o negcio fechado. S no futuro
se percebe se deu frutos ou no. Outra das particularidades
deste tipo de prestao de coisa futura (cf. Cdigo Civil, art.
n. 399.) que o bem a que aqui me refiro, a educao,
implica a negociao, sempre, com um carter aleatrio, pois
nunca se pode garantir a priori o seu sucesso. Vejam-se, a

propsito, as condies previstas por lei para que o negcio
seja considerado vlido: na venda de bens futuros, de frutos
pendentes ou de partes componentes ou integrantes de uma
coisa, o vendedor fica obrigado a exercer as diligncias
necessrias para que o comprador adquira os bens vendidos,
segundo o que for estipulado ou resultar das circunstncias do
contrato (C.C., art. 880, n 1).
Mas, e este mas fulcral na ideia que tento

desenvolver, o n. 2 do mesmo artigo explicita que se as
partes atriburem ao contrato um carcter aleatrio, devido
o preo, ainda que a transmisso dos bens no chegue a
verificar-se. Aqui no necessrio atribuir-se-lhe esse
carter. Ele existe per si. Pode ser vendida uma miragem. Em
1986 Stephen Stoer afirmava que as escolas do diplomas e
no qualificaes. Argumentar que deveriam dar tais
qualificaes no s ingnuo como discriminatrio (Stoer,
2008, p. 110). Apesar de ingnuo e discriminatrio a verdade
que o negcio vai de vento em popa. H cada vez mais
clientes para este tipo de transao comercial. o negcio
perfeito.
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PERCEPES SOBRE O CENRIO DE

OFERTA DO ENSINO MDIO NO MUNICPIO
DO RIO DE JANEIRO: O QUE DIZEM OS
DIRETORES ESCOLARES?
Luiz Carlos de Souza 4
INTRODUO
Este artigo apresenta uma anlise comparativa de

certas condies de oferta do Ensino Mdio no municpio do
Rio de Janeiro. Procuramos averiguar se estas condies
variam em funo da rede educacional que o oferece (se
pblica federal, estadual, municipal ou rede privada). Para
esta anlise, utilizamos dados do Censo Escolar e tambm
informaes fornecidas por diretores de uma amostra de
instituies escolares ao Sistema de Avaliao da Educao
Bsica - SAEB. A anlise foi efetuada atravs de procedimentos
de estatstica descritiva bsica.
4
PUC-Rio, Brasil. Contato: lucarso@hotmail.com
A discusso foi organizada em trs tpicos. No primeiro

tpico, a partir de dados oriundos de alguns indicadores
educacionais, abordamos os avanos e desafios em torno da
educao bsica, com destaque situao em que se encontra
o Ensino Mdio neste cenrio. Argumentamos aqui que o
Ensino Mdio acaba sendo desprestigiado pelas polticas
educacionais.
No segundo tpico, a partir de dados colhidos pelo

Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB, de 2011
junto aos diretores escolares (questionrio do diretor),
investigamos a possibilidade de diferenciaes na
caracterizao da oferta de Ensino Mdio no municpio do Rio
de Janeiro de acordo com a rede qual pertencem as
instituies escolares. Esta investigao foi realizada a partir
de uma amostra de 92 escolas que oferecem o Ensino Mdio no
municpio do Rio de Janeiro. Agrupamos as caractersticas de
oferta em duas categorias de anlise: o perfil dos diretores e
os mecanismos de gesto democrtica da educao. O terceiro
e ltimo tpico traz uma breve sntese final evidenciando a
necessidade de maiores pesquisas e investimentos neste nvel
de ensino.
O QUE MOSTRAM OS INDICADORES

EDUCACIONAIS
Pode-se afirmar, com base em um conjunto de

indicadores educacionais. Segundo dados da Pesquisa Nacional
por Amostra de Domiclios - PNAD, realizada em 2011, 98,2%
das crianas nesta faixa etria frequentam a escola, o que
pode ser considerado um dado positivo, ainda que este
percentual caia para 83,7% entre os jovens de 15 a 17 anos.
Neste caso, Costa (2013) ressalta o crescimento expressivo no
nmero de matrculas no Ensino Mdio entre 1991 e 2010. O
autor aponta um aumento de 117% no nmero de matrculas
neste perodo e esse aumento se mantm at meados da
dcada de 2000. Esta tendncia comea a ser levemente
revertida culminando em uma reduo de 9,3% no nmero de
matrculas entre 2005 e 2013. Isto, segundo o INEP, se deve
principalmente acomodao do sistema educacional e
reduo das taxas de distoro idade-srie. Acerca do Ensino
Mdio, Costa (2013) afirma que o nmero de matrculas vem
caindo nos ltimos anos enquanto o quantitativo de jovens que
tm entre 15 e 17 anos de idade se manteve relativamente
constante, passando de aproximadamente 10.742.000 em 2004

para 10.357.000 em 2010. Em razo disso, temos mantido a
taxa de atendimento desta populao em torno de 86%, sem
grandes avanos no perodo. Esses resultados tornam evidente
a necessidade de aprofundar as pesquisas e o debate sobre a
qualidade da oferta educacional no Ensino Mdio.
Avanamos tambm na regularizao do fluxo escolar.

Entre 2002 e 2012, houve um aumento das taxas de aprovao
no Ensino Fundamental de 79,6% para 88,2%, e no Ensino
Mdio de 75,9% para 78,7%, apesar de 12% dos alunos ainda
serem reprovados no Ensino Fundamental e 21% no Ensino
Mdio. Mesmo com a ocorrncia de reprovaes, o Brasil
avanou na correo das taxas de distoro idade/srie, tanto
no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, diminuindo
estas taxas em todas as etapas da educao bsica, entre os
anos de 2000 e 2012. Ao longo deste perodo, as taxas de
distoro idade srie nos anos iniciais do Ensino Fundamental
passaram de 36,2% em 2000 para 16,6% em 2012. Nos anos
finais do Ensino Fundamental, as taxas so mais elevadas, mas
passam de 48,9% em 2000 para 28,2% em 2012. No entanto,
no Ensino Mdio onde se evidenciam as maiores taxas de
distoro idade-srie que, apesar da queda de 54,9% em 2000
para 31,1% em 2012, se encontram ainda em patamares altos.
Assim, a distoro idade-srie se agrava medida que avana

o nvel de ensino, culminando nas elevadas taxas apresentadas
pelo Ensino Mdio.
H tambm uma srie de desafios decorrentes da

conjuntura de ampliao do acesso ao Ensino Fundamental e
de melhoria no fluxo escolar. Um deles diz respeito
qualidade da oferta educacional. Os resultados apresentados
pelos relatrios do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Ansio Teixeira - INEP, com base nos dados do Sistema de
Avaliao da Educao Bsica SAEB (Brasil, 2014a), entre
1995 e 2011 expem baixos nveis de desempenho em Lngua
Portuguesa e Matemtica, mesmo que se leve em conta a
tendncia melhoria registrada recentemente. Se tomarmos
como referncia a interpretao pedaggica da escala de
proficincia do SAEB proposta por Soares (2009), podemos
observar, na tabela 1, no caso de Lngua Portuguesa, em todas
as sries avaliadas e em todos os ciclos de aplicao, que as
mdias de proficincia ficaram no nvel considerado bsico. O
Ensino Mdio, no entanto, teve as maiores quedas nas mdias
de proficincia ao longo do perodo analisado.
Tabela 1 - Mdias de proficincia em Lngua Portuguesa: Brasil 1995 a 2011
Srie 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011
4a Srie do E.F. 188,3 186,5 170,7 165,1 169,4 172,3 175,8 184,3 190,6
8a Srie do E.F. 256,1 250,0 232,9 235,2 232,0 231,9 234,6 244,0 243,0
3a Srie do E.M. 290,0 283,9 266,6 262,3 266,7 257,6 261,4 268,8 267,3
Fonte: Brasil/MEC/INEP
A situao se agrava no tocante Matemtica. Neste

caso, percebe-se, pela tabela 2, que todas as mdias de
proficincia registradas no perodo indicam que os alunos se
encontram no nvel bsico. No Ensino Mdio, as mdias
registradas entre e 2005 e 2011 so baixssimas e evidenciam
que os alunos concluintes terminam esse nvel de ensino com
habilidades Matemticas abaixo do nvel bsico. Por outro
lado, os dados mais atuais vm mostrando que a partir de
2007 os nveis de proficincia voltaram a crescer.
Tabela 2 - Mdias de proficincia em Matemtica: Brasil 1995 a 2011
Srie 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011
4a Srie do E.F. 190,6 190,8 181,0 176,3 177,1 182,4 193,5 204,3 209,6
8a Srie do E.F. 253,2 250,0 246,4 243,4 245,0 239,5 247,4 248,7 250,6
3a Srie do E.M. 281,9 288,7 280,3 276,7 278,7 271,3 272,9 274,7 273,9
Fonte: Brasil/MEC/INEP
Outras informaes importantes so evidenciadas pelo

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB. De
acordo com o INEP (Brasil, 2014b), o Brasil tem tido sucesso no
cumprimento das metas de desenvolvimento educacional e
vem mostrando aumento nos ndices em todas as etapas da
educao bsica. Como pode ser visto na tabela 3 os dados
mostram, de fato, um avano no IDEB entre os anos de 2005 e
2011: nas sries iniciais do Ensino Fundamental, o IDEB passou
de 3,8 para 5,0 e j havamos superado a meta estipulada para
2013; nas sries finais do Ensino Fundamental pulamos de 3,5
para 4,1; e h uma melhoria ainda muito tmida no Ensino
Mdio cujo IDEB passou de 3,4 para 3,7, no perodo
considerado.
Tabela 3 - Resultados do IDEB entre 2005 e 2011 - Brasil
Real Meta
Etapa de Ensino/ano 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013
Sries iniciais 3,8 4,2 4,6 5 3,9 4,2 4,6 4,9
Sries finais 3,5 3,8 4 4,1 3,5 3,7 3,9 4,4
Ensino Mdio 3,4 3,5 3,6 3,7 3,4 3,5 3,7 3,9
Fonte: adaptado de http://ideb.inep.gov.br/resultado/
Como visto at aqui, h avanos, mas tambm

obstculos a serem vencidos em relao oferta pblica da
educao bsica no Brasil. Foi possvel ver tambm que o
Ensino Mdio se encontra, quase sempre, em situao
desvantajosa neste contexto. Tal situao no decorre
somente do acmulo de deficincias criadas nos nveis que o
antecedem na educao bsica. Decorrem tambm da prpria
complexidade que lhe inerente, mas tambm de um
prolongado perodo em que o Ensino Fundamental acabou por
receber maior priorizao. At mesmo as melhorias no quadro
do Ensino Fundamental acabam implicando em novos desafios
para o Ensino Mdio, na medida em que geram para este nvel
de ensino maiores demandas e necessidade de maiores
investimentos, sobretudo na rede estadual, que representa
sua maior fonte de oferta. sobre algumas das condies

desta oferta que queremos chamar a ateno agora, mesmo
de forma breve e introdutria, de forma a contribuir para o
dimensionamento da extenso dos desafios que temos a
enfrentar no sentido da melhoria da oferta educacional deste
nvel de ensino.
CONSIDERAES SOBRE A OFERTA DO

ENSINO MDIO NO MUNICPIO
DO RIO DE JANEIRO
Para a anlise da oferta do Ensino Mdio no municpio

do Rio de Janeiro, utilizamos dados do questionrio do
diretor, do SAEB de 2011, disponibilizados pelo INEP. O
sistema produz, desde 1990, informaes por regies, redes
de ensino pblica e privada nos estados e no Distrito Federal,
por meio de exame bienal de proficincia, em Matemtica e
em Lngua Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de
alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental, sendo o nico
que, em nvel nacional, colhe dados tambm referentes 3
srie do Ensino Mdio. Colhe ainda dados sobre condies
internas e externas que interferem no processo de ensino e
aprendizagem, por meio de questionrios de contexto
respondidos por alunos, professores e diretores, e por meio da

coleta de informaes sobre as condies fsicas da escola e
dos recursos de que ela dispe. Os questionrios do diretor e o
da escola no apresentam a informao sobre os nveis e
modalidades de ensino ofertados pelas instituies escolares.
Por isso, buscamos estas informaes, existentes no banco de
dados do Censo Escolar de 2012 e ento as mesclamos com o
banco do SAEB. De posse das informaes sobre a oferta ou
no de Ensino Mdio, efetuamos o primeiro recorte no banco
de respostas de diretores e mantivemos apenas as instituies
que, segundo o Censo Escolar de 2012, oferecem o Ensino
Mdio, seja ele Regular ou Especial, seja integrado,
normal/magistrio, educao profissional ou EJA.
Trabalhamos, portanto, com o total de escolas da amostra do
SAEB de 2011 que oferecem o Ensino Mdio: 92 escolas, sendo
9 delas federais, 66 estaduais e 17 privadas. Para a anlise dos
dados, optamos por efetuar comparaes entre as redes de
ensino, com o intuito de expor algumas caractersticas da
oferta do Ensino Mdio no Rio de Janeiro e verificar a
existncia de possveis diferenciaes em tal oferta.
Perfil dos diretores

escolares
Em todas as redes ainda preponderante a existncia

de mulheres ocupando os cargos de direo. Contudo, a rede
Federal foi a que apresentou maior equiparao, j que, dos 9
respondentes, 5 eram mulheres e 4 homens. A rede privada foi
a que mais apresentou disparidade, j que dos 17
respondentes, 14 so mulheres e trs so homens. dos 66 da
rede estadual, 48 so mulheres e 18 so homens.
Em relao faixa etria dos diretores, chama a

ateno o fato de que na rede federal, todos os respondentes
afirmaram ter acima de 50 anos. Assim, dos 8 diretores que
responderam pergunta, 6 disseram ter 55 anos ou mais e 2
afirmaram ter entre 50 e 54 anos. Tanto na rede estadual
quanto na rede privada as maiores frequncias esto na faixa
dos 40 a 49 anos de idade. S no possvel afirmar que todos
os diretores tm mais de 30 anos porque dois respondentes da
rede estadual afirmaram ter, respectivamente, at 24 anos e
entre 25 e 29 anos.
Em relao cor/raa dos diretores, chama a ateno o

grande nmero de respostas no informadas nas redes federal
e estadual, j que nestes casos a metade dos diretores no
forneceu a informao. Levando em conta a metade que

forneceu a informao, a maioria se declarou branca. Ainda
assim, a rede estadual de ensino a nica em que alguns
diretores (7) se declaram pretos. Diferentemente da rede
pblica, os diretores da rede privada (com exceo de 1)
responderam questo, mas tambm mantm a tendncia j
apontada, sendo que 14 dos 16 respondentes se declararam
brancos e 2 se declararam pardos.
No tocante escolaridade, trao comum entre as

redes a maioria de diretores formados em nvel superior em
cursos de licenciatura que no a Pedagogia. Nas redes pblicas
esta maioria absoluta e apenas na rede privada h uma
distribuio maior, j que um nmero relativamente maior de
diretores possui graduao em Pedagogia ou em outros cursos
que no sejam Pedagogia ou licenciaturas. Apenas na rede
estadual houve dois diretores que afirmaram ainda no possuir
a graduao, tendo um informado que possui apenas o curso
normal/magistrio e outro que possui graduao incompleta.
Em todas as escolas analisadas, a maioria dos diretores

se formou na graduao h mais de 20 anos. Na rede federal o
percentual ainda maior que na rede estadual e na rede
privada. Todos os diretores pertencentes s redes federal e
privada afirmaram ter cursado a graduao em cursos
presenciais. Apenas na rede estadual um diretor afirmou ter

cursado na modalidade semipresencial e ouro na modalidade
distncia.
Quando se trata de ps-graduao, em todas as redes, a

maioria dos diretores afirma ter cursado especializao.
Apenas na rede federal h frequncias mais expressivas nos
nveis de mestrado e doutorado. Na rede privada, nenhum
diretor possui doutorado e na rede estadual, dos 66
respondentes, apenas 2 disseram ser doutores. No que diz
respeito rea de formao da ps-graduao interessante
notar que os diretores da rede estadual (37 dos 60 que
responderam questo) afirmam ter feito cursos de educao,
enfatizando gesto e administrao escolar. Estas propores
so aproximadas (ainda que um pouco menores) na rede
privada. Mas apenas na rede federal que os diretores
afirmam ter feito cursos de ps graduao que em sua maioria
no se referem gesto e administrao escolar.
Com relao aos salrios brutos, os diretores de escolas

estaduais so os que tm os menores rendimentos. Dos 41
respondentes pergunta, 17 afirmaram receber entre 7 e 10
salrios mnimos enquanto 12 disseram receber entre 5 e 7
salrios mnimos. Apenas 3 diretores da rede federal
responderam pergunta, mas destes, 2 disseram receber
entre 7 e 10 salrios mnimos e 1 disse ganhar mais de 10

salrios mnimos. A rede privada parece remunerar melhor
seus diretores, j que dos respondentes, a maioria afirmou
ganhar mais de 10 salrios mnimos, mas tambm a rede
com maiores disparidades, j que possui diretores com salrios
distribudos por quase todas as categorias disponveis no
questionrio do SAEB. Quando se trata da renda familiar
bruta, no entanto, os diretores de escolas federais so os que
mais apresentam rendimentos, dos 5 respondentes pergunta,
4 disseram ter mais de 10 salrios mnimos de renda familiar.
Estes so seguidos pelos diretores da rede privada (3 dos
apenas 5 que responderam pergunta) e por ltimo o
diretores de escolas estaduais, ainda que neste caso tambm
hajam frequncias significativas de rendas familiares de mais
de 10 salrios mnimos (com a ressalva de que apenas em
relao aos diretores estaduais estes no so maioria).
O quesito, experincia em educao um ponto

indistinto entre as redes, sendo que nos trs casos a maioria
absoluta dos diretores escolares afirmou ter mais de 20 anos
de experincia. As tendncias mudam sensivelmente quando o
aspecto o tempo de experincia em cargos de direo
escolar. Neste caso h um considervel grau de disperso das
respostas, sendo que na rede federal as maiores frequncias
se equiparam nas categorias de 1 a 2 anos e de 5 a 7 anos.

Nesta rede, nenhum diretor afirmou ter mais de 15 anos de
experincia em gesto escolar. Dentre todos os intervalos
disponveis no questionrio, que vo de menos de 1 a mais de
20 anos, a rede estadual apresenta valores quase idnticos
para todas as frequncias, com exceo do intervalo de 2 a 5
anos, que o mais assinalado. Este mesmo intervalo o mais
assinalado pelos diretores de escolas privadas, mas com uma
frequncia maior que nas duas outras redes.
Com relao ao tempo em que est na direo daquela

escola em especial, metade dos diretores federais afirmam
ocupar o cargo h entre 5 e 7 anos. Nenhum diretor desta rede
disse estar no cargo h mais de 7 anos. Nas redes estadual e
privada as frequncias se encontram consideravelmente mais
dispersas. Assim, ao mesmo tempo em que a maioria dos
diretores estaduais afirma estar no cargo h entre 2 e 5 anos,
h frequncias considerveis em todos os outros intervalos
dispostos no questionrio. No caso dos diretores da rede
privada as maiores frequncias esto empatadas nos intervalos
de 2 a 5 anos e de 10 a 15 anos, mas h tambm assinalaes
em praticamente todos os demais intervalos.
No tocante carga horria semanal de trabalho na

escola, os diretores da rede federal parecem ser os que mais
dispem do seu tempo, j que dos 8 respondentes, 7

afirmaram trabalhar mais de 40 horas semanais e apenas um
disse trabalhar at 40 horas. 10 dos 17 diretores de escolas
privadas que responderam pergunta tambm afirmaram
trabalhar mais de 40 horas, ao passo que outros 5 ainda
disseram trabalhar at 40 horas. Estas tendncias mudam
apenas em relao rede estadual, em que os diretores
afirmam, em sua maioria (34 dos 65 respondentes) trabalhar
at 40 horas. Outros 6 dizem trabalhar at 30 horas e h 3 que
disseram trabalhar at 20 horas. De toda forma, no
desprezvel o nmero de gestores da rede estadual que
trabalham mais de 40 horas (22 deles).
Mecanismos de gesto
democrtica da educao
Quanto ao provimento do cargo de diretor, a maioria

absoluta dos diretores de escolas federais (6 dentre 8
respondentes) chegaram ao cargo atravs de eleio. Nas
escolas privadas a eleio no se constitui numa prtica. Dos
16 diretores respondentes, nenhum afirmou ter sido eleito,
informando, por outro lado, ter chegado ao cargo por outra
forma (8 diretores), por indicao de tcnicos (3 diretores),
por seleo (3 diretores) ou por outras indicaes (2

diretores). J os diretores da rede estadual chegam ao cargo,
em sua maioria, por seleo, eleio ou ambos, mas revelem
tambm uma grande variedade de outras formas de
provimento do cargo. Chama a ateno o fato de existirem
tantas prticas diferentes para provimento das direes
escolares estaduais, ainda que todas estas escolas estejam no
mesmo municpio. H frequncias em todas as formas
possveis apontadas pelo questionrio do SAEB. Assim, dos 64
diretores da rede estadual que responderam questo, 18
assinalaram eleio, 16 assinalaram outras indicaes, 11
assinalaram seleo e eleio, 9 assinalaram seleo, 5
assinalaram outra forma, 4 assinalaram indicao de tcnicos
e 1 assinalou indicao de polticos.
Em relao existncia e s atividades de conselhos

escolares, instncia de regulao e participao democrtica
na educao cuja obrigatoriedade (apenas) para a rede
pblica de educao bsica est prevista no inciso II do artigo
XIV da Lei 9394/96, os dados revelam distanciamentos entre
as dimenses pblica e privada, e revelam tambm distancias
a se percorrer no caminho da efetivao destes mecanismos.
Assim, as escolas privadas, como era de se prever, so as que
menos se preocuparam em instituir tais instncias (9 dos 17
diretores afirmaram no existirem conselhos em suas escolas).

No entanto, outros 8 diretores desta rede afirmaram que sua
escola possui conselho escolar e que este se reuniu duas vezes
(3 diretores) e at trs vezes ou mais no ano (5 diretores).
Esperava-se, justamente em face das determinaes legais
existentes que as escolas da rede estadual e federal tivessem
implantado e posto em prtica seus conselhos escolares. De
fato, a maioria absoluta dos diretores destas redes afirmam
ter conselhos em suas escolas e que estes se reuniram trs
vezes ou mais naquele ano. Contudo, mais de um tero dos
diretores de escolas federais e quase um quinto dos diretores
da rede estadual afirmam a no existncia destas instncias
em suas escolas.
Quando se trata da composio dos conselhos escolares,

os dados tambm revelam peculiaridades interessantes. Na
rede federal os 5 diretores que responderam pergunta
afirmam de forma unnime a participao de professores,
funcionrios, alunos e pais de alunos nos seus conselhos
escolares (com exceo de 1 diretor que afirmou no ter pais
participando do conselho de sua escola). Dos oito diretores de
escolas privadas que responderam pergunta, todos afirmam
a participao de professores e funcionrios, mas 3 afirmam
que no h alunos em seus conselhos e outros 2 que no h
participao dos pais de alunos. Na rede estadual, no total

a participao de nenhum membro da comunidade escolar ou
local. Assim, 51 dos 52 diretores que responderam pergunta
afirmaram ter professores em seus conselhos, 48 afirmaram
ter alunos, 50 afirmaram ter funcionrios e apenas 31
afirmaram ter participao de pais de alunos. Os dados
apontam que a efetivao da participao de pais em
conselhos escolares na rede estadual de ensino do Rio de
Janeiro ainda uma questo a ser trabalhada. Por fim, cabe
ressaltar que a legislao determina a participao de
membros da comunidade local, alm da escolar, nestes rgos
colegiados. Contudo, o questionrio do SAEB sequer questiona
aos diretores a existncia de membros da comunidade local
em seus conselhos.
No tocante ao Projeto Poltico Pedaggico da escola

(tratado pelo SAEB apenas como projeto pedaggico), o SAEB
pergunta aos diretores tanto sobre sua existncia na escola
quanto sobre a forma como foi elaborado. Ainda que da
mesma maneira que os conselhos escolares, o PPP seja uma
determinao legal para as escolas pblicas de educao
bsica, j que a Lei 9394/96 estabelece em seu Artigo XIV,
inciso I, como um princpio da gesto democrtica da
educao bsica pblica, a participao dos profissionais da
escola na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico, sua

ausncia foi informada apenas por diretores de duas escolas
da rede estadual de ensino. Nenhum diretor da rede federal
ou da rede privada disse no haver PPP em sua escola. Dentre
aqueles diretores cujas escolas possuem o PPP, as formas de
elaborao so bastante diversas. Nas escolas da rede federal,
a informao mais frequente, apontada por 6 dos 7 diretores
que responderam pergunta, a de que o PPP foi elaborado
de outra maneira. Contudo, no h informaes adicionais
para quando esta opo assinalada pelo diretor, no sendo
assim possvel saber que outra maneira esta. Na rede
privada, dos 17 diretores que responderam pergunta, 7
informaram tambm esta opo, ao passo que 4 disseram ter
elaborado o PPP junto com os professores, 2 disseram ter
elaborado sozinhos, apresentado uma verso aos docentes
para avaliao e depois escrito sozinhos a verso final, outros
4 diretores informaram, respectivamente, ter recebido
modelo da Secretaria de Educao (SEDUC), ter escrito uma
verso final com base em proposta inicial de professores, ter
escrito junto com professores, pais, alunos e outros servidores
ou ainda no saber como o PPP foi desenvolvido. No caso da
rede estadual, dentre os 65 respondentes questo, as
maiores frequncias, ambas com 18 ocorrncias referem-se
elaborao conjunta do diretor com professores ou com
professores, servidores e estudantes, ou seja, a maior parte

dos diretores afirma estar cumprindo as determinaes da
legislao educacional. Contudo, no de se desprezar o fato
de que 29 respondentes informam outras estratgias de
elaborao. Assim, 9 diretores estaduais afirmaram ter
elaborado sozinhos o PPP, apresentado uma verso aos
docentes para avaliao e depois escrito sozinhos a verso
final, outros 8 afirmaram que ele foi elaborado de outra
maneira, 5 disseram ter escrito uma verso final com base em
proposta inicial de professores, 4 adotaram modelo que fora
encaminhado pela Secretaria de Educao, outros 2 disseram
no saber como o PPP foi elaborado e ainda 2 informaram que
suas escolas no possuem o documento.
Um ltimo aspecto que consideramos relacionado

gesto democrtica da escola, ainda que no esteja
explicitado nos referidos princpios do Artigo XIV da LDB, o
dos critrios de admisso de alunos adotados pelas escolas. Se
considerado Sobretudo na perspectiva de um bem social, um
direito subjetivo e universal, o reconhecimento do acesso e
permanncia em um sistema pblico, gratuito e de qualidade
de educao bsica se constitui em obrigao do estado e da
famlia, normatizado tanto pela Constituio Federal de 1988,
quanto pela Lei 9394/96. Tem, portanto, relao com a
democratizao do acesso educao e ao mesmo tempo com

a gesto, na medida em que os diretores escolares acabam
sendo os maiores responsveis pela determinao e aplicao
de tais critrios. Em nossa amostra, 5 diretores da rede
federal responderam a esta pergunta e destes, 4 disseram
utilizar provas de seleo enquanto um disse utilizar sorteio.
Nas escolas da rede privada, dentre os 17 diretores que
responderam questo, 7 utilizam provas de seleo, 5
disseram no possuir critrios pr-estabelecidos, 3 se baseiam
na ordem de chegada, 1 usa sorteio e 1 disse utilizar outro
critrio. Os 65 diretores da rede estadual que responderam
pergunta, ofereceram respostas que remetem a desafios que
ainda temos a enfrentar se quisermos realmente colocar em
prtica as determinaes da legislao educacional brasileira
que estabelecem a universalizao do acesso e a
obrigatoriedade da oferta de Ensino Mdio nos prximos anos.
De incio, cabe explicitar que, por uma pequena diferena em
relao rede privada, as escolas da rede estadual so as que
menos utilizam critrios de seleo, com 21 diretores
informando que no h critrio pr-estabelecido. No entanto,
no se pode negar que na maioria das escolas estaduais de
nossa amostra, existe sim algum critrio de seleo para
admisso dos alunos. Assim, 27 diretores informaram que
utilizam outro critrio, 10 estabelecem prioridade por ordem
de chegada, 4 realizam prova de seleo, dois se referenciam

pelo local de moradia do aluno e 1 utiliza o sorteio.
CONSIDERAES FINAIS
Com a anlise efetuada at aqui, procuramos evidenciar

algumas diferenciaes relativas caracterizao da oferta do
Ensino Mdio no municpio do Rio de Janeiro em funo da
rede qual pertencem as instituies escolares. possvel
perceber algumas semelhanas (com pequenas diferenciaes)
entre os diretores independentemente da rede em que atuam,
como o sexo, o nvel de escolaridade, o tempo de concluso
da graduao, o tipo de ps-graduao que realizaram e o
tempo de experincia em educao. Por outro lado, os
diretores da rede Federal So mais Velhos, tm renda familiar
bruta mais alta, e trabalham mais horas semanais em seus
cargos, os diretores da rede estadual ganham menos e nesta
rede h mais diretores pretos. Do ponto de vista da gesto
democrtica h tambm semelhanas e diferenas.
Semelhanas como a da existncia do PPP e a existncia de
critrios de admisso de alunos. Algumas das peculiaridades
das redes, por sua vez, nos remetem aos mecanismos
caractersticos do contexto de microrregulao regulao local
apontado por Barroso (2006). Podemos observar, por exemplo,

a existncia de modificaes e mesmo de descumprimento de
determinaes legais por parte de algumas escolas quando se
trata dos conselhos escolares ou do PPP da escola, mas ao
mesmo tempo percebemos que os prprios rgos de
regulao nacional (Barroso, 2006) reconhecem a
inevitabilidade da transgresso ou da releitura das normas
pelos atores locais ao inserir estas possibilidades como
alternativas de resposta em seus instrumentos de coleta de
dados.
Barroso, J. (2006). A Regulao das Polticas Pblicas de Educao: espaos,

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FORMAO E ESCOLARIZAO DE
TRABALHADORES BRASILEIROS SOB
OS INVARIANTES DO ESPAO SOCIAL:
UMA ANLISE DA IMPLEMENTAO
DO PROEJA NO BRASIL
Culi Mariano Jorge 5

Jessika Matos Paes de Barros 6
INTRODUO
O processo de implementao do PROEJA teve incio

com o Decreto n 5.478/05, revogado pelo Decreto n
5.840/06, o qual em 2008 foi incorporado pela Lei n
11.741/08, assegurando a possibilidade da integrao entre a
formao profissional e a escolarizao para jovens e adultos
em nvel mdio. Crticas parte, no h dvidas que o
PROEJA, enquanto programa de governo foi uma boa iniciativa
para o segmento de jovens e adultos trabalhadores no que se
5
UFPR, Portugal. Contato: ceulimariano@gmail.com
6
IE-UL, Portugal. Contato: jessikamatos@yahoo.com.br
refere ao acesso escolarizao e a formao para o trabalho,

porm visvel que no alcanou os objetivos estabelecidos.
Embora tenha apresentado inicialmente o

reconhecimento no plano poltico e acadmico no conseguiu
despertar a ateno e a confiana do pblico ao qual se
destina. Essa situao identificada no decrescente nmero
nas matrculas e altas taxas de abandono, fato que suscita
questionamentos, uma vez que esse programa foi criado para
atender aos apelos de movimentos sociais e segmentos
educacionais ligados educao de jovens e adultos
trabalhadores.
Diante da complexidade da educao de jovens e

adultos na realidade brasileira, essa anlise apresenta um
recorte a partir dos dados obtidos no Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais INEP sobre a expanso e
queda das matrculas do PROEJA no perodo compreendido
entre 2008 a 2013.
A interpretao dos dados a partir de uma aproximao

com a teoria dos campos sociais microcosmos de Pierre
Bourdieu contribui para evidenciar as estruturas invariantes
que envolvem o contexto vivenciado pelo pblico do PROEJA e
compreender as formas de dominao e excluso a que esto
sujeitos. Para isso, nosso ponto de partida foi construir o

objeto no seu sistema de relaes e tenses e conhecer a as
generalidades possveis para a compreenso dos seus desafios.
Conforme relata Bourdieu (2002, p. 20): fundamental

na anlise a construo e o detalhamento do objeto. Para o
autor, o rigor e o conhecimento exaustivo do objeto estudado
possibilita estabelecer a relao entre ele e as estruturas do
campo social que o determina. Assim, tal incurso visa reunir
elementos que nos permita compreender o processo de
implementao do PROEJA, desafios, avanos em termos de
formao profissional e escolarizao dos trabalhadores jovens
e adultos.
Entendemos que para nos aproximar da compreenso do

insucesso do PROEJA necessrio em um primeiro momento
conhecer e esmiuar esse objeto de pesquisa situando-o no
jogo de poderes que emana do espao social e identificar as
presses sofridas, os capitais sociais e econmicos em disputa
e as estruturas invariantes que definem o jogo do qual se
originam as polticas educacionais.
Nessa perspectiva, organizamos esse artigo em trs

sees que se articulam para o alcance do objetivo proposto:
a educao de jovens e adultos trabalhadores no Brasil; os
desafios da permanncia dos alunos no PROEJA e o retrato da

realidade no espao social.
A EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS TRABALHADORES
NO BRASIL
As ofertas educativas para os trabalhadores brasileiros

jovens e adultos tem sua nfase com o incio desenvolvimento
industrial do pas nos anos 1930, as quais foram marcadas
pelo embate entre um desenvolvimento autnomo e outro
associado e subordinado ao grande capital, tendo
predominado o segundo modelo (Ramos, 2011, p. 03). Nessa
lgica, a educao para os trabalhadores era uma necessidade
para suprir as demandas de expanso industrial e
desenvolvimento instalado no pas no perodo ps-guerra para
a formao de mo de obra destinada s frentes de trabalho.
Na sequncia histrica da educao voltada aos trabalhadores
verifica-se que as ofertas educativas sempre estiveram
vinculadas s necessidades do desenvolvimento econmico em
detrimento ao desenvolvimento humano.
Com a Constituio Brasileira 1988, a Educao de

Jovens e Adultos - EJA foi reconhecida como Educao Bsica
a ser ofertada de forma obrigatria e gratuita, no entanto, a

conquista desse direito no trouxe avanos para essa
modalidade no que se refere a ofertas de cursos que
atendessem demanda existente. Da mesma forma, a LDB
9394/96 menciona na seo V, artigos 37 e 38, que o poder
pblico estimularia o acesso e permanncia dos trabalhadores
na EJA, no entanto, essa situao no se concretizou. A
transferncia da obrigao do Estado para os sistemas de
ensino, evidencia o desinteresse e a omisso quanto aos rumos
das ofertas educacionais em relao a essa modalidade
quando observamos a reduo da idade ao acesso aos exames
supletivos para maiores de 15 anos (antes 18 anos), e o nvel
de concluso do Ensino mdio, para maiores de dezoito anos
(antes 21 anos).
Como avano para o EJA no final do milnio, destaca-se

o reconhecimento enquanto uma modalidade dentro da
Educao Bsica, alm da aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais - Parecer CNE n 11/2000, cujo teor
enfatizou a incorporao da EJA ao sistema nacional de
ensino.
A ampliao das matrculas na EJA pode ser

compreendida a partir dos desafios no campo terico e prtico
que permeiam a dificuldade de acesso educao regular e a
permanncia de grande parte de alunos oriundos das classes

menos favorecidas economicamente. Nessa realidade desvela-
se um panorama cruel quando se analisam os dados de um pas
de grandes propores populacionais onde fraes numricas
desfavorveis ao quadro educativo tomam relevncia.
Portanto, quando se diz que o atendimento escolar no

Brasil est em processo de universalizao da Educao
Bsica, preciso esclarecer que a universalizao alcanada
refere-se somente ao ensino fundamental (nove anos), o qual
atinge o percentual de 98% (Brasil/INEP, 2013). Em termos de
escolarizao no ensino mdio (etapa final da Educao
Bsica) observa-se, nessa mesma fonte de dados educacionais,
que somente um percentual em torno da metade do nmero
dos alunos na faixa etria de 15 a 17 anos (51,6%) estavam
matriculados.
Os alunos com idade entre 15 a 17 anos, em 2008

totalizaram o nmero de 3,3 milhes de estudantes que
ingressaram no sistema escolar, mas apenas 1,8 milhes
concluram a formao (Brasil/ I Anurio, 2012, p. 17); Em
2009, seguindo a tendncia, cerca de um tero (31,9%) dos
estudantes que deveriam estar no ensino mdio no conseguiu
concluir a etapa anterior, o ensino fundamental (Brasil/I
Anurio, 2012, p. 46). Segundo Censo Escolar, em 2010 havia
cerca de 3,8 milhes de crianas e adolescentes de 4 a 17

anos ainda fora da escola (Brasil/I Anurio, 2012, p. 08).
Portanto, muito ainda se tem a fazer para atingir a
universalizao da educao bsica.
Diante do nmero de abandono no ensino fundamental

e mdio na modalidade regular, podemos dizer que o pblico
da EJA formado hoje no somente a partir de uma realidade
de acesso tardio, como tambm pela migrao dos jovens
oriundos do sistema escolar regular. Esses jovens abandonam
os estudos no decorrer do percurso devido a vrias questes
externas escola como, por exemplo: necessidade de
trabalho, gravidez precoce, distncia entre a escola, trabalho
e residncia; e questes internas escola: formas
metodolgicas distanciadas da realidade falta de sentido da
escola, reprovao, etc.
Porm, as altas taxas de abandono tambm so

verificadas na EJA. Segundo IBGE (2010) o pblico da EJA
apresenta dados alarmantes, dentre os jovens de 18 a 24 anos
36,5% haviam abandonado o estudo antes de completar o
ensino mdio em 2010. Dados divulgados pelo Censo escolar
(Brasil/INEP, 2012, p. 25), indicam que em geral esse
segmento apresentou uma queda de 3,4% (139.292),
totalizando 3.906.877 matrculas em 2012. Desse total,
2.561.013 (65,6%) esto no ensino fundamental (inclui EJA

integrada educao profissional e Projovem Urbano) e
1.309.871 (34,4%) no ensino mdio (inclui EJA integrada
educao profissional).
Tais fatos apontam para uma lacuna em relao a uma

forma de ensino que atenda aos jovens e adultos e adultos
trabalhadores, tanto em relao valorizao das
experincias adquiridas fora da escola quanto ao atendimento
do tempo disponvel para os estudos.
OS DESAFIOS DA PERMANNCIA
DOS ALUNOS NO
PROEJA
O PROEJA foi criado com a perspectiva de incluso dos

trabalhadores jovens e adultos nos processos educacionais dos
quais foram anteriormente excludos. Esse Programa foi
institudo inicialmente no mbito da rede federal de
educao, por meio do Decreto n 5.478/05, o qual foi
revogado pelo Decreto n 5.840/06, ampliando a possibilidade
de implantao aos demais sistemas pblicos (estadual e
municipal) e Sistema S. Com a sua criao pretendeu-se:
Contribuir para a superao do quadro da educao brasileira

explicitado pelos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios - PNAD- divulgados, em 2003, no qual apareciam 68
milhes de Jovens e Adultos trabalhadores brasileiros com 15
anos e mais sem a concluso do Ensino Fundamental e,
apenas, seis milhes (8,8%) matriculados na EJA. (Brasil/
PNAD, 2003, p. 33).
Conforme expressa um fragmento de texto do

Documento Base, esse programa contemplou as reivindicaes
de vrios segmentos educacionais e movimentos sociais
envolvidos com a educao dos trabalhadores. De acordo com
o estipulado em seus documentos legais, as ofertas poderiam
ocorrer enquanto formao inicial e formao integrada ao
Ensino Mdio, na modalidade da EJA conforme estipula o
catlogo nacional dos cursos tcnicos - CNCT 7. No entanto, em
um formato de organizao escolar tpica de segunda a sexta-
feira (com aulas de 50 minutos) nota-se que no h nenhum
movimento em direo as especificidades dos trabalhadores
jovens e adultos, gerando desde o incio certa dificuldade em
viabilizar a proposta pedaggica em questo, uma vez que no
7
a referncia nacional para a oferta dos cursos tcnicos de nvel mdio nos diferentes
sistemas de ensino do pas. Define os cursos quanto nomenclatura, carga horria e perfil
descritivo. Possibilita instituio de ensino qualificar a oferta de seus cursos e ao estudante
uma maior aceitao no mercado de trabalho, conforme determina a Resoluo n 03/2008 do
CNE. Consultado em: http://pronatec.mec.gov.br/cnct/
possibilitava flexibilidade para a participao de grande parte

dos sujeitos matriculados.
Segundo pesquisa realizada por Neri (2012), Pavo e

Silva (2012) e Jorge (2014) as razes mais citadas pelos alunos
para justificar o abandono dos cursos so: a falta de interesse
no curso, oferta equivocada ao perfil pretendido, no
identificao do aluno com o curso, deficincia na formao
docente; falta de adequao metodolgica e curricular, no
correspondncia da oferta educativa com a necessidade e
realidade do aluno. Destaca-se o grande ndice de evaso em
torno de 50% logo no primeiro ano do curso, o que leva a
questionamentos quanto a sua efetividade e possibilidade de
consolidao.
Dessa forma, ao mesmo tempo em que o PROEJA

expressa a oportunidade de formao e escolarizao aos
trabalhadores jovens e adultos que no puderam conclu-la em
idade considerada adequada, posiciona-se na perspectiva de
emprego e renda, em uma forma considerada contraditria,
uma vez que direciona ao prprio aluno a responsabilidade
pela sua insero no trabalho. Assim se expressam Lima Filho,
Ca e Deitos (2011, p.29): a insero nas relaes sociais de
produo capitalista se d por sua forma dominante, o
assalariamento, ou por outras formas mais ou menos
degradadas de comercializao da fora de trabalho. Nesse

caso, a esperana de insero a partir da formao no condiz
com as formas estruturais que direcionam os fluxos de
mobilidade no pas, o que pode levar a formao ao descrdito
e superficialidade.
Desse modo, pode-se caracterizar o PROEJA como uma

poltica educacional cuja concepo terica vem ao encontro
das ansiedades e buscas dos trabalhadores, mas que a prtica
objetiva no consegue materializar inviabilizando a
permanncia dos alunos trabalhadores, conforme mostra a
tabela 1.
Tabela 1 Matrcula na educao profissional integrada educao bsica na

modalidade de educao de jovens e adultos (PROEJA), no Brasil, no perodo de 2008
a 2013 por esfera ofertante.
Ano Federal Estadual Municipal Privada Total
2008 8.014 3.958 28 2.939 14.939
2009 10.883 4.327 66 4.257 19.533
2010 14.078 19.919 40 4.115 38.152
2011 14.530 23.033 84 4.324 41.971
2012 14.107 17.171 634 4.081 35.993
2013 13.011 22.011 382 5.865 41.269
Fonte: Brasil/INEP (2012).
Segundo os dados acima expostos, no perodo de

implantao, o PROEJA apresentou dados animadores e uma
procura razovel pelo seu pblico-alvo. O nmero de
matrculas no pas em 2008 foi de 14.939, apresentando um
crescimento at 2011 que representou 41.971 alunos. Em 2012
evidenciou um decrscimo para 35.993 alunos. Apesar do
indicativo inicial de sucesso, posto que entre os anos de 2008
a 2011 houve crescimento de matrculas, em 2012 iniciou um
decrscimo substancial na ordem de 14,2% do total de
matrculas no pas, sendo mais acentuada na rede estadual de
educao. Em 2013 as matrculas retomaram um crescimento

por conta da implantao na rede estadual de mais dois
estados da federao (Brasil/INEP, 2012, p. 25).
A realidade expressa aqui em nmeros representa uma

realidade que est espera de mudanas que possam atender
as reais necessidades de um pblico carente de atendimento
no s de um sistema escolar eficaz como tambm de
reconhecimento do seu lugar na sociedade.
O RETRATO DA REALIDADE
NO ESPAO SOCIAL
Ao buscar a compreenso dos dados apresentados pelo

PROEJA que mostram a busca pela escolarizao e formao
por parte de trabalhadores jovens e adultos, seguida de um
consequente abandono, nos apoiamos na teoria dos campos
sociais em Bourdieu (2008). Para esse autor, o espao social
vivenciado pelos agentes apresenta vrias dimenses que se
apresentam como campos em disputa. Cada campo possui
certa autonomia e uma lgica interna e tambm interfere na
estrutura dos outros campos. O funcionamento de cada campo
determinado por um tipo especfico de capital, que pode ser
econmico, cultural e social, porm, existe historicamente

uma hierarquia entre os capitais que coloca o capital
econmico frente dos demais na estrutura e organizao dos
campos sociais subordinando-os sua lgica. Assim sendo,
necessrio:
Estabelecer um conhecimento adequado no s do espao das

relaes objetivas entre as diferentes posies constitutivas
do campo mas tambm das relaes necessrias estabelecidas,
pela mediao dos habitus dos seus ocupantes, entre essas
posies e as tomadas de posio correspondentes, quer dizer,
entre os pontos ocupados neste espao e os pontos de vista
sobre este mesmo espao, que participam na realidade e no
devir deste espao (Bourdieu, 2008, p. 150).
Nessa perspectiva, o autor orienta para a

identificao das estruturas homlogas que regem os campos
sociais e a posio ocupada (habitus) pelos sujeitos, a fim de
identificar os invariantes estruturais que representam a
totalidade desses campos, ou seja, as estruturas singulares
que determinam o seu funcionamento como os interesses,
formas de dominao e jogos em disputa.
Analisar o espao social, na proposta de Bourdieu (2008,

p.15): significa apanhar o invariante 8, uma estrutura, numa
8
Invariante o trao comum. Segundo destaca Nery (2007, p.156): a analogia das estruturas
em Bourdieu acaba por lev-lo busca dos invariantes estruturais que representam a
totalidade dos diferentes campos num mesmo sistema simblico, sem negar suas
determinada variante observada. Percebendo as

particularidades do objeto poderamos encontrar as suas
caractersticas invariantes e assim compreender, a partir
dessas leis gerais os determinantes das disposies dos
agentes no espao social.
Para Thiry-Cherques (2006, p.37): todo campo vive o

conflito entre os agentes que o dominam e aos demais, isto ,
entre os agentes que monopolizam o capital especfico do
campo, pela via da violncia simblica (autoridade) contra os
agentes com pretenso dominao.
Nessa lgica, a dominao no evidente, porm, sutil

e violenta. Uma violncia simblica que julgada legtima
dentro de cada campo, portanto, inerente ao sistema, cujas
instituies e prticas revertem os ganhos de todos os tipos de
capital para os agentes dominantes, dessa forma que a
dominao no efeito direto de uma luta aberta, do tipo
classe dominante versus classe dominada, mas o
resultado de um conjunto complexo de aes infraconscientes,
especificidades. Segundo Bourdieu (1983, p. 89) h leis gerais dos campos: campos to
diferentes como o campo da poltica, o campo da filosofia, o campo da religio, possuem leis
de funcionamento invariantes. Os diferentes campos possuem caractersticas invariantes
(regras do jogo, interesse, lutas simblicas) e variantes (disputas especficas, capitais
especficos com maior ou menor peso relativo). (Miraldi, 2013, p.3).
de cada um dos agentes e cada uma das instituies

dominantes sobre todos os demais (Bourdieu, 2008, p.52).
As relaes de poder dentro do campo se do atravs de

lutas para adquirir bens materiais e simblicos que so
distribudos desigualmente entre os agentes em disputa.
Assim, para que um campo funcione, preciso que haja
objetos de disputas e pessoas prontas para disputar o jogo,
dotadas de habitus que impliquem no conhecimento e
reconhecimento das leis imanentes do jogo, dos objetos de
disputa (Bourdieu, 1983, p. 89).
Conforme Thiry-Cherques (2006, p. 40) afirma: o

direito de entrada no campo social dado pelo
reconhecimento dos seus valores fundamentais, pelo
conhecimento das regras do jogo, isto , da histria do
campo, e pela posse do capital especfico. Dessa forma, os
agentes so obrigados a aceitar os valores estabelecidos e as
regras do jogo em questo para manter-se num determinado
espao e ter acesso aos capitais que possam assegurar a sua
sobrevivncia. Portanto, o espao social construdo de tal
modo que os agentes ou os grupos so distribudos em funo
da sua posio de acordo com os dois princpios de
diferenciao: o capital econmico e o cultural.
Segundo Bourdieu (2008, p.35): a reproduo das

estruturas no espao social, efetivada tanto pela famlia
quanto pela escola. As famlias apresentam uma tendncia a
perpetuar seu ser social com todos seus poderes e privilgios,
estratgias matrimoniais, de herana e de educao. Nesse
caso, investem na educao escolar medida que o capital
cultural represente principalmente capital econmico e
quanto menos eficazes forem outras estratgias de
reproduo.
Com relao ao entorno familiar, no caso especfico dos

trabalhadores que buscaram a sua formao no PROEJA, Jorge
(2014) estabeleceu um perfil que os define como: maioria so
mulheres, idade mdia superior a 30 anos, afastados da escola
h mais de dez e com histrico socioeconmico que
desfavoreceu o acesso aos estudos na idade considerada
adequada. O principal motivo da procura pela formao e
escolarizao no PROEJA foi o interesse em conseguir um
emprego mais rentvel e melhorar as condies de vida.
As condies singulares (invariantes) a que so

submetidos, devido a posio subalterna ocupada no espao
social, revelam uma herana familiar de distanciamento do
capital cultural e econmico. Tal posio, mesmo sob as
condies estruturais que impem a permanncia e limitam as
possibilidades de mudana, no impedem as buscas e

interesses individuais de transformao.
Nesse panorama, embora fique aparente a existncia de

possibilidades iguais para alcanar os ideais, a realidade
objetiva mostra um quadro de desigualdades que limitam o
acesso e a permanncia da maioria dos trabalhadores. A
grande maioria desses sujeitos apresentam uma jornada diria
de 8 horas (ou mais) de trabalho, o uso de transporte pblico
e cansao. Estes fatores interferem diretamente no
cumprimento de mais um turno de quatro horas de estudos
aps o trabalho, uma vez que apresentam grandes dificuldades
em conciliar trabalho, famlia e estudos.
Ademais desta realidade do entorno familiar, tem-se o

papel da escola, que por sua vez, realiza um processo de
triagem, ou seja, separa os alunos dotados de quantidades
desiguais de capital cultural fazendo-os acreditarem que
aquele espao no pertence a eles, uma vez que no so
detentores de capital cultural nos moldes da escola. Os seus
saberes experienciais no so aceitos e valorizados, tampouco
as suas necessidades de conhecimento so reconhecidas.
Nessa perspectiva a escola refora as diferenas sociais
conforme o capital herdado e tende a manter as diferenas
sociais preexistentes (Bourdieu, 2008, p.37).
Desse modo, o formato escolar oferecido nas escolas

para os jovens e adultos, inclusive nos cursos do PROEJA, que
foram criados com a finalidade de atender especificamente a
esse pblico e suas necessidades diferenciadas de estudo,
induz ao abandono ao invs de acolher o jovem e adulto que
retorna aos estudos.
O retrato dessa realidade o fato de que em razo da

prioridade de trabalho para conseguir as condies de
sobrevivncia os sujeitos so levados a relegar a sua formao
escolar para um segundo plano. Mas em contraponto sua
realidade recebem de forma contnua e contundente, um
discurso dirio sobre ser da sua responsabilidade o grau de
sucesso (pessoal, social, cultural, ou econmica) que venha a
ocupar na sociedade. Esse discurso, da parte de uma minoria
da chamada classe dominante, consegue realizar a coao da
necessidade de aquisio de bens simblicos e materiais,
como ferramenta indispensvel para mobilidade
socioeconmica de qualquer componente de uma sociedade.
Tal modelo ao qual nos referimos, integra o modelo

defendido pela teoria do capital humano, onde cabe a cada
indivduo a busca incessante pelo acesso aos bens materiais
atravs da escolarizao nos moldes pr-formalizados,
segundo padres estabelecidos por uma minoria dominante. O
conflito estabelecido gera insatisfao e descrdito ao sistema

escolar, pois valorizam as ideias, linguagens e uma cultura
desarticulada da realidade e da necessidade daqueles que
buscam tardiamente a escolarizao. Ao no encontrar nessa
escolarizao respostas mobilidade buscada (seja ela social,
cultural ou econmica) relega-a a um segundo plano
novamente, gerando contnuas taxas de abandono escolar.
Neste formato, a escola segue seu padro de produzir e

reproduzir desigualdades mantendo a existncia do
distanciamento entre as classes . A busca pelo retorno escolar
o resultado do discurso contnuo produzido por uma minoria
dominante da necessidade imperiosa da escolarizao nos
moldes em que se oferta segundo padres pr-estabelecidos
de valores, conhecimentos e linguagens necessrias como
condio de ascenso social ou econmica.
Porm, ao responder imperiosa necessidade de

escolarizao, os alunos se defrontam com uma realidade
diversa daquela propagada como sendo indispensvel essa
sociedade. uma clara indicao do resultado da situao
conflituosa existente entre o que se quer e o que se encontra.
O padro invariante de conflitos de interesses que se
produze e reproduze dentro das estruturas do campo (sendo
ele poltico, cultural, econmico e escolar etc.), ditam e
impe as regras de sobrevivncia em cada campo do espao

social.
Assim, seja no meio familiar ou escolar, assistimos a

reproduo das invariantes do espao social, em todos os
campos e em especial o educacional. Uma reproduo que
reafirma as desigualdades ao excluir aqueles que no so
considerados detentores das condies requeridas, como no
caso dos trabalhadores jovens e adultos conforme se pode
verificar na experincia de formao atravs do PROEJA.
CONSIDERAES FINAIS
Analisando o decrscimo de matrculas e taxas de

abandono do PROEJA possvel considerar preocupante a sua
continuidade nos prximos anos, principalmente, nas redes
estaduais de educao nas quais a diminuio das matrculas
foi observada em maior proporo.
A luta pela igualdade de direitos seja de condies de

acesso ou de permanncia dos jovens ou adultos na escola o
principal desafio das polticas pblicas destinadas a esse fim.
Enquanto imperar a desigualdade como caracterstica
marcante da Educao Bsica brasileira no atingiremos o

objetivo maior de formar cidados livres e autnomos. Como
agravante, as escolas mantm prticas excludentes que
potencializam as desigualdades sociais privando milhes de
jovens e adultos do pleno direito de aprender e aceder aos
bens culturais.
No caso da proposta do PROEJA os desafios

apresentados desde a sua implantao j sinalizavam para a
problemtica que se estabeleceu, pois a forma como est
organizado, torna o atendimento restrito a uma pequena
parcela dos trabalhadores, aqueles que possuem determinados
domnios dos cdigos da aprendizagem e as condies para
frequentar os cursos, deixando do lado de fora a parcela
maior, que alm de no deter o capital econmico e cultural,
no se encaixa nos padres requeridos pela hegemonia
escolar.
Os campos sociais so delimitados a partir dos capitais

que o estruturam e dos jogos de poderes e interesses em
questo, a partir disso, podemos perceber os invariantes
sociais comuns aos alunos trabalhadores do PROEJA, como a
origem distanciada dos capitais cultural e econmico e a
necessidade de submisso para conseguir as condies bsicas
de sobrevivncia. Tais disposies dos sujeitos no espao
social impem dificuldades para acessar os bens culturais e

econmicos capazes de promover a mudana para uma
situao diferente. Embora exista um discurso contrrio de
igualdade e democratizao dos bens produzidos, na prtica
isso no se materializa devido a uma estrutura estabelecida
para a permanncia das mesmas condies anteriores,
resultantes dos jogos em disputa, o que para Bourdieu (2008,
p. 139) seria uma illusio 9.
Posto isso, podemos concluir que no ser por meio de

uma poltica pblica que chegaremos ao acesso educao
como um direito social e a universalizao da Educao
Bsica, mas pelo enfrentamento ao modelo social
estabelecido.
Esse estudo permitiu uma aproximao maior da

compreenso de que o cerne da questo estaria no prprio
modelo de organizao da sociedade e na distribuio de bens
e servios, no caso, educacionais. Isso remete, dentre outras
coisas, forma de organizao do currculo desse programa, a
9
Palavra vem de ludus (jogo) e "poderia significar estar no jogo, estar envolvido no jogo,
levar o jogo a srio. A illusio estar preso ao jogo, preso pelo jogo, acreditar que o jogo vale
a pena ou, para diz-lo de maneira mais simples, que vale a pena jogar [...] (Bourdieu 2008,
p.139-140).
qual reproduz tal modelo, contrariamente aos fundamentos

humanistas de educao emancipatria que o embasam.
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FORA DO LUGAR! ANLISES SOBRE

AS PERCEPES DA JUVENTUDE
NEGRA EM PROCESSOS DE
ESCOLARIZAO NA EJA
Natalino Neves da Silva 10
INTRODUO
Este artigo retoma algumas reflexes realizadas que

buscou analisar o sentimento fora do lugar identificado a
partir dos sentidos e significados atribudos pelos/as jovens
estudantes negros/as 11 aos processos de escolarizao da
Educao de Jovens e Adultos (EJA) (Silva, 2013). A
configurao da EJA vem se constituindo ao longo da histria
do Brasil em meio a tantos reveses, conquistas, avanos e
retrocessos. Nesse sentido, ela pode ser entendida, desde uma
ao educativa civilizatria e emergencial cujo principal
10
Professor substituto da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
(FaE/UFMG, Brasil). Contato: professornatalino@gmail.com
11
Entende-se negros as pessoas que se autodeclaram (pretos e pardos) categorias trabalhadas
pelo IBGE.
objetivo consistia em regenerar a nao atravs da obra

educativa (Galvo & Soares, 2005, p. 27), bem como do
ponto de vista do direito educao.
Entender a EJA como direito instiga-nos a refletir em

torno do desenvolvimento de prticas educativas mais amplas
para alm do mero processo de transmisso de contedos.
Desse ponto de vista, torna-se necessrio ento, analisar as
reais condies sociais, histricas, econmicas, culturais, etc.,
em que os sujeitos 12 a vivenciam. E mais, como a prticas
pedaggicas ali desenvolvidas levam ou no em considerao a
diversidade expressa por meio de o gnero, a raa, a classe
social, a religio, a localizao histrico-geogrfica, os
diferentes nveis de deficincia, a orientao sexual, as
histria de vida que perpassa a condio tanto os jovens
quanto os adultos e velhos estudantes.
, portanto na tentativa de compreender um fenmeno

relativamente recente que consiste o processo de
rejuvenescimento ou juvenilizao da EJA, bem como
entender, a percepo da identidade tnico-racial dos sujeitos
12
Segundo Ezpeleta e Rockwell (1989) sujeitos so construdos em e por relaes sociais
especficas, por tradies e histrias variadas que amide carregam tambm normatividades
diferentes. Mesmo conhecendo as regras do jogo institucional, os sujeitos so capazes de
distanciar-se delas, manej-las de fora, compartilh-las, readapt-las, resistir-lhes ou
simplesmente criar outras novas.
jovens, que selecionamos como campo de investigao uma

escola da rede municipal de Belo Horizonte, Minas Gerais,
Brasil, que oferece essa modalidade de ensino e apresentava
uma significativa parcela de jovens na composio do seu
corpo discente.
A investigao norteou-se por uma indagao central:

como os/as jovens negros/as significam o seu processo de
escolarizao e vivncia na EJA? A pesquisa concluiu que alm
dos sentidos visveis atribudos escolarizao da EJA outros
significados e sentidos que ainda encontram-se invisveis nas
prticas educativas dessa modalidade de ensino se revelam.
Estes outros significados e sentidos referem-se s relaes
educativas entre docentes e discentes, s implicaes de ser
jovem negro/a na sociedade brasileira e ao sentimento de se
encontrar fora do lugar na EJA, na sociedade e na escola. Tal
situao pode ser considerada comum quando refletimos sobre
os jovens pobres que participam de processos de escolarizao
da EJA mas, no caso dos/das negros/as, acrescida da
vivncia e da percepo, por vezes ambgua, da sua condio
racial.
Ao identificarmos o sentimento fora do lugar que foi

revelado pelos sujeitos envolvidos(as) na pesquisa ponderamos
que a compreenso no s desse sentimento mas tambm o
rejuvenescimento da EJA necessitam ser mais bem entendido

tanto pelos profissionais os quais atuam nessa modalidade de
ensino, quanto pelas polticas pblicas educacionais,
sobretudo no que se refere diversidade tnico-racial.
O CAMPO DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada durante 7 (sete) meses na

escola municipal Carlos Drummond de Andrade 13. A partir do
levantamento de dados estatsticos na Secretaria Municipal de
Educao 14 de Belo Horizonte (SMED) identificamos quais eram
as escolas da rede que atendiam o maior nmero de jovens
entre 15 a 24 anos inseridos nos processos de escolarizao da
EJA.
A escola municipal Carlos Drummond de Andrade

localiza-se na regio Centro-sul de Belo Horizonte (BH), que
tem uma populao estimada de 260.524 habitantes 15. Esta
13
Este nome fictcio j que, por motivos ticos, decidimos preservar o nome real da
instituio.
14
SMED/GPLI/Estatstica Escolar/Dados Preliminares do Censo Escolar 2006.
15
Dados obtidos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. Resultados da
Amostra do Censo Demogrfico 2000. Disponvel em: www.pbh.gov.br/prodabel. Consultado
em: 04/03/2008.
instituio est localizada num ponto da cidade de BH em que

os contrastes sociais so visveis, ou seja, de um lado edifcios
de elevado padro social e, de outro, aglomerados, vilas e
favelas. Podemos constatar que os jovens, adultos e velhos
estudantes atendidos na escola residem em diferentes bairros
da regio e tambm da Regio Metropolitana de Belo
Horizonte (RMBH).
A escola trabalha, h mais de 17 anos, exclusivamente

com a modalidade de ensino de Educao de Jovens e Adultos
e funciona em 3 (trs) turnos com aproximadamente 1.274
jovens e adultos que se encontram distribudos da seguinte
forma: 319, no turno da manh; 299 no turno da tarde e 656
no turno da noite. A pesquisa foi realizada no turno diurno,
uma vez que identificamos que a maior parte dos/das jovens
alunos/as concentrava-se neste turno.
Por se tratar de um estudo que procurava entender o

rejuvenescimento da EJA atravs das falas dos/as jovens
estudantes e das relaes sociais, optamos por realizar uma
pesquisa qualitativa. A relevncia especfica da pesquisa
qualitativa para o estudo das relaes sociais deve-se ao fato
da pluralizao das esferas da vida (Flick, 2004, p. 17). A
observao participante, as entrevistas semiestruturadas e a
coleta de dados por meio de aplicao de questionrio 16 foram

as principais tcnicas utilizadas.
Houve uma delimitao da faixa etria compreendida

entre 15-24 anos de idade 17. Os sujeitos da pesquisa so 6
jovens negros. Destes, 3 so mulheres e 3 so homens que se
autodeclararam 18 pretos ou pardos no questionrio aplicado na
escola. A elaborao de tais critrios nos ajudou a
compreender o perfil do jovem estudante da EJA, e facilitou
nossa aproximao dos possveis jovens negros/as que nos
interessava escutar.
16
Coletamos o total de 205 questionrios que foram analisados e categorizados. Os dados
obtidos foram utilizados na constituio de banco de dados que compem o perfil do alunado
da escola. Alm disso, os dados foram trabalhados no mbito da formao de professores que
atuam na instituio.
17
No se trata de reduzir a definio da juventude a critrios simplesmente demogrficos,
mas de reconhecer que estes mesmos critrios so importantes e teis na delimitao inicial
do campo de estudos. Vale a pena reiterar que, no Brasil, os poucos estudos demogrficos
sobre juventude so de reconhecida qualidade e importncia como, por exemplo, dois
trabalhos lanados no final da dcada de 90 sobre jovens (CNPD, 1998 e Fundao SEADE,
1998).
18
Segundo Osrio (2003) existem basicamente trs mtodos de identificao racial, que
podem ser aplicados com variantes. O primeiro a auto atribuio de pertena, no qual o
prprio sujeito da classificao escolhe o grupo do qual se considera membro. O segundo a
heteroatribuio de pertena, no qual outra pessoa define o grupo do sujeito. O terceiro
mtodo a identificao de grandes grupos populacionais dos quais provieram os ascendentes
prximos por meio de tcnicas biolgicas, como a anlise do DNA (Osrio, 2003, p. 7-8).
Desde o primeiro momento, ficou claro para ns, mas

de certa forma ainda pouco evidente para alguns profissionais
da educao da escola, que os tempos de formao escolar
no so os mesmos dos tempos de formao humana, ou seja,
acreditava-se que o rejuvenescimento da EJA implica em
pensar novas formas de organizao da temporalidade que, na
escola em questo, consiste nos tempos de aprendizagem e
das relaes intergeracionais.
Em geral, os jovens eram vistos como perturbadores.

Rarssimos foram os momentos em que presenciei o
reconhecimento dos sujeitos adultos considerarem importante
estudar juntamente com os sujeitos jovens. A partir da
constatao de uma relao intergeracional pouco amistosa
indagamo-nos ao longo da pesquisa: afinal, a EJA uma
Educao de Jovens e Adultos ou Educao de Adultos?
BREVE HISTRIA DA EJA: UM CAMPO DE LUTAS

E PORTADORA DO LEGADO DA
EDUCAO POPULAR
A EJA na rede municipal de Belo Horizonte, assim como

outras prticas existentes em todo o Brasil, no se construiu
limitada ao contexto local19. Mesmo que os sujeitos que dela
participam no tenham a devida dimenso, ela encontra-se
inserida em um campo de lutas a nvel nacional e tambm
internacional. Alm disso, est inserida em um campo de
preocupaes polticas e estudos tericos.
O percurso scio histrico da Educao de Jovens e

Adultos marcado por enfretamentos, lutas e embates
polticos e pedaggicos que, a partir da dcada de 60, por
meio de aes populares, teve na Educao Popular a
principal expresso de reivindicao por uma educao de
qualidade para todos, sobretudo para os grupos sociais
marcados por processos de excluso do sistema de ensino.
nesse sentido, que Miguel Arroyo afirma que:
A EJA sempre aparece vinculada a um outro projeto de

sociedade, um projeto de incluso do povo como sujeito de
19
No inteno de retomar toda a trajetria da EJA no Brasil pois essa discusso j se
apresenta em uma vasta bibliografia: Beisiegel (1974), Carli (2004), Di Pierro; Galvo (2007),
entre outros.
direitos. Foi sempre um dos campos da educao mais

politizados, o que foi possvel por ser um campo aberto, no
fechado e nem burocratizado, por ser um campo de possveis
intervenes de agentes diversos da sociedade, com propostas
diversas de sociedade e do papel do povo (Arroyo, 2005, p.
31).
O autor explica, ainda, que desde a sua constituio

como campo educacional os jovens e adultos presentes na EJA
so os mesmos, ou seja, na maioria das vezes, no decorrer da
histria da educao brasileira, foram os jovens e adultos que
tiveram os seus direitos educao bsica negligenciada.
Um aspecto quase consensual dos estudos sobre a EJA

tomada como um direito que ela perpassada por lutas,
concepes divergentes e por formas de regulamentao do
Estado. No entanto, mesmo os trabalhos que caminham em
uma perspectiva mais crtica da EJA como um direito acabam
incorrendo em uma leitura homogeneizadora desse pblico do
ponto de vista geracional. muito comum encontrarmos nos
discursos, pesquisas e prticas referncias s pessoas jovens
e adultas como se ambas formassem um mesmo contingente
de estudantes ou at mesmo a diluio da juventude da EJA
dentro da vida adulta.
Portanto, deve-se tomar cuidado para no

homogeneizar o pblico da EJA como se este constitusse num
bloco indiferenciado. As pessoas jovens e adultas so sujeitos

que possuem lugares sociais, identitrios, geracionais, de
raa, de gnero e de orientao sexual diversos. Juventude e
vida adulta na EJA apresentam especificidades e so marcadas
pela diversidade. Estas questes so poucas discutidas nos
textos legais e encontram-se abordadas de forma ainda muito
incipiente pelos prprios tericos do campo.
no cotidiano das prticas de EJA que a diversidade

cultural, etria, racial e de gnero se expressam. Mas como
tudo isso se articula em uma experincia de escolarizao da
EJA? Ao focalizar os jovens negros e brancos que cada vez
mais passam a frequentar a EJA nos ltimos anos e localiz-los
em uma prtica especfica de uma escola da rede municipal
de ensino de BH aproximamo-nos de um fenmeno cada vez
mais intenso e ainda pouco discutido na pesquisa educacional:
o rejuvenescimento ou juvenilizao da EJA pelo vis da
diversidade tnico-racial.
RAA COMO CONSTRUO

SOCIAL, POLTICA, CULTURAL
E HISTRICA
Durante o trabalho de campo observamos que o trato

com a diferena racial estava presente nas relaes cotidianas
dos jovens da EJA e tendia a ocorrer de forma satrica atravs
do humor e da zoao. Numa conversa entre dois jovens sobre
o fim de semana, durante a aula, ouvi o seguinte comentrio:
eu vi voc ficando com aquela menina pretinha e
imediatamente o jovem rebateu rindo, respondendo: eu no
fico com menina pretinha... eu fico somente com as
loirinhas.
Na realidade essa conversa informal e descontrada

entre os dois jovens pode apontar a maneira como as formas
de classificao social reforam determinados esteretipos
raciais no Brasil. Tudo isso em clima de brincadeira ou
fluidez, uma forma prpria com que nosso pas construiu o seu
discurso sobre a raa no contexto do mito da democracia
racial 20. Segundo Telles (2003, p. 301-303) o racismo e a
discriminao racial existem em todos os pases multirraciais;
20
Dentre tantos estudos j realizados conferir Freyre (1999). E uma contraposio ao
pensamento ideolgico da democracia racial sendo tratado como mito pode ser encontrada
nos trabalhos de Munanga (1999), Nascimento (1980) entre outros.
no entanto, os brasileiros criaram seu prprio sistema de

relaes raciais sendo que as classificaes raciais, no caso
brasileiro, so especialmente ambguas ou fludas.
nesse sentido que Nilma Gomes (2001) esclarece que

possvel trabalhar com a categoria raa, de forma
ressignificada, para entender as relaes entre negros e
brancos no pas. Segundo a autora, quando o movimento negro
e os/as pesquisadores/as das relaes raciais trabalham com o
conceito de raa, eles o ressignificam. Trabalha-se raa como
uma construo social, histrica e poltica. Reconhece-se que,
do ponto de vista biolgico, somos todos iguais, porm, no
contexto da cultura, da poltica e nas relaes sociais, a raa
no pode ser desconsiderada: ela tem uma operacionalidade
significativa.
Em conformidade com a autora, Kabengele Munanga

(2003) esclarece que o conceito de raa tal como hoje o
empregamos nada tem de biolgico. carregado de ideologia
pois, como todas as ideologias, esconde algo no proclamado:
a relao de poder e de dominao. Esse mesmo autor nos diz,
ainda, que etnia um conjunto de indivduos que, histrica ou
mitologicamente, tm um ancestral e uma lngua em comum.
Uma mesma religio ou cosmoviso, uma mesma cultura e
moram num mesmo territrio.
No Brasil podemos verificar que o conceito de raa

estabelece uma relao direta com a cor o que ocasiona
determinados conflitos em torno da identificao da
populao, gerando com isso, muitas vezes, a dificuldade da
afirmao identitria tnico-racial. Antnio Srgio Guimares
(2003) analisa que:
Cor no uma categoria objetiva, cor uma categoria

racial, pois quando se classificam as pessoas como negros,
mulatos ou pardos a ideia de raa que orienta essa forma de
classificao. Se pensarmos em raa como uma categoria
que expressa um modo de classificao baseado na ideia de
raa, podemos afirmar que estamos tratando de um conceito
sociolgico, certamente no realista, no sentido ontolgico,
pois no reflete algo existente no mundo real, mas um
conceito analtico nominalista, no sentido de que se refere a
algo que orienta e ordena o discurso sobre a vida social
(Guimares, 2003, p. 103-104).
Optamos pelo uso da expresso tnico-racial, na

pesquisa, a fim de nomear e abarcar as diversas formas de ser
jovem negro e garantir a articulao entre os aspectos
culturais de ascendncia africana recriados no Brasil e o peso
social dos aspectos fenotpicos na classificao de cor e na
identidade dos afro-brasileiros.
A RELAO ENTRE O SENTIMENTO

FORA DO LUGAR, RAA/COR
E JUVENTUDES
Alguns estudos tm mostrado que a cor da pele

desempenha, no Brasil, um importante fator de
diferenciao e ou estratificao social (Theodoro,
Jaccoud & Osrio (2008); Saboia (1998), dentre outros).
Em nosso caso interessa compreender em que medida a
relao entre raa/cor e juventude suscita um sentimento
fora do lugar nos sujeitos jovens negros/as.
Percebemos que os/as jovens e adultos alunos/as

autodeclarados/as negros (pretos e pardos) apresentam uma
trajetria escolar mais acidentada em contraposio aos
jovens e adultos que se autodeclararam brancos. Pode-se
concluir, disso, que a distoro idade/srie, a evaso escolar e
o processo de incluso subalterna tm afetado de maneira
mais direta alguns segmentos da escola pesquisada: o
segmento negro um deles.
Mas, ser que essas distores tm sido percebidas

pelos jovens negros/as entrevistados/as? Vejamos como a
jovem Carolina compreende a relao entre raa/cor e a
escolarizao.
[A cor] Interfere! Em alguns casos interfere ainda mais em

pessoas da pele negra. Tem muita gente preconceituosa o
emprego e essas coisas assim porque no sei desses negcios
de porcentagens igual a faculdade a maioria voc pode ver so
pessoas claras, so poucas as pessoas que tm a pele negra
no sei se pouca oportunidade que tm essas pessoas, no
sei se a cor, acho que muito preconceito com as pessoas
da pele [...] da cor negra (Carolina, jovem aluna da EJA).
A hierarquizao no contexto das relaes de poder,

reforando as desigualdades e construindo oportunidades
desiguais pode ser identificada no depoimento da jovem
estudante. A jovem Carolina reconhece as poucas
oportunidades de acesso da populao negra, seja ao mercado
de trabalho, seja faculdade, como fruto do preconceito
racial vigente ainda hoje. Sendo assim, ao identificar as
poucas reais oportunidades ela reconhece que tal
caracterstica gera um sentimento fora do lugar, sobretudo
das pessoas que pertencem populao afro-brasileira.
O sentimento fora do lugar tambm percebido por

Clvis 21 jovem estudante negro quando avalia que no tinha
oportunidades por ser pobre e morador da favela. Hoje ele
considera que havia tambm uma interferncia do
pertencimento racial.
21
Por motivos ticos os nomes utilizados dos sujeitos da pesquisa so fictcios.
Eu jogava em um time de futebol, mas s que foi passando o

tempo fui jogando, jogando e o treinador levava os meninos
para fazerem o teste ai eu pensava porque ele leva esses
meninos e no est me levando? Acho que foi um preconceito
racial tambm sempre quis ser um jogador de futebol, mas
no me deram oportunidade. Para falar a verdade, agora eu
no ligo muito para isso, mas antigamente eu ligava mais
tarde voc para e pensa o por qu? S por causa da raa
branca daquelas pessoas que vinham para o campo, mas que
saam de um apartamento ou de uma manso? Para mim era
realidade ver isso (Clvis, jovem aluno da EJA).
No cabe aqui discutir os motivos que levaram o

treinador a no incluir o jovem Clvis no time de futebol. O
que nos chamou ateno no relato acima a reflexo sobre as
poucas possibilidades de insero social da juventude negra.
Fatores como moradia, origem social, condies econmicas e
pertencimento racial, na percepo de Clvis, operaram de
forma conjunta e negativa nesta insero.
Constatamos que o sentimento fora do lugar percebido,

vivenciado e denunciado de ser jovem negro e negra a partir
dos depoimentos de cada um dos/as jovens da pesquisa
entrevistados/as dizem respeito a situaes especficas
enfrentadas no seu cotidiano, suas trajetrias e experincias
de vida. Essas situaes so norteadas pelas seguintes
caractersticas: a condio socioeconmica, os preconceitos
sociais e raciais e as mais diversas situaes limites que o/a
jovem negro/a morador de periferia dos grandes centros

urbanos vivencia todos os dias no seu cotidiano.
A JUVENTUDE NEGRA QUER VIVER

- FORA DO LUGAR OU NO LUGAR
DAS ESTATSTICAS?
O fenmeno da violncia urbana um dos principais

problemas enfrentados pela juventude negra, e as taxas de
mortalidade a ela associadas. Nesse caso, os jovens negros do
sexo masculino mais do que os jovens brancos na mesma faixa
etria, so submetidos a um contexto social marcado por
violncias, com profundos impactos em seu cotidiano, tendo
influncias diretas em suas possibilidades concretas de
constituio de futuro.
O genocdio da juventude negra no Brasil que j h

vrios anos tem sido denunciado pelos(as) ativistas do
movimento negro passa gradativamente a fazer parte do
desenvolvimento de aes de interveno social por parte de
polticas de Estado. Para se ter uma ideia da situao do
genocdio, o mapa da violncia A cor dos homicdios no
Brasil, lanado em 2012, mostra que os homicdios so hoje a
principal causa de morte de jovens de 15 a 29 anos no Brasil e

atingem especialmente negros do sexo masculino, moradores
das periferias e reas metropolitanas dos centros urbanos. Das
49.932 vtimas de homicdios em 2010 no Brasil, mais da
metade (53,3%) eram jovens, dos quais 76,6% pretos e pardos
e 91,3% do sexo masculino. Neste caso, mais do que ocupar os
nmeros expressos nas estatsticas sobre a violncia, o jovem
estudante negro da EJA que inserir-se de forma digna na
sociedade na condio plena de cidado e cidad.
Nesse sentido, a compreenso do sentimento fora do

lugar expresso pelos sujeitos jovens negros e negras inseridos
na EJA consiste em colocar-se atento as diversas dimenses
sociais, cognitivas, culturais e histricas que perpassam a
condio de vida deles/as. E mais, saber que juntamente
com os chamados contedos escolares que se verifica nos
processos de escolarizao da EJA os jovens vo construindo
suas experincias de vida, seus sonhos, sua viso de mundo,
suas percepes identitrias tnico-raciais, etc. Conforme
vimos, a presena desses sujeitos deveria nos fazer repensar o
fazer educativo nos levando a ponderar em torno de um
sentimento to visvel para a juventude negra presente nessa
modalidade de ensino e de certa forma invisveis nas prticas
pedaggicas observadas.
CONSIDERAES FINAIS
Ao analisarmos o sentimento fora do lugar expressos

pelos sujeitos envolvidos/as na pesquisa buscamos dar
visibilidade a dimenses presentes no campo da Educao de
Jovens e Adultos e que se encontram, de certa forma, ainda
no plano do invisvel. Questionando ainda mais, poderamos
dizer que alguns delas so invisibilizadas no (e pelo) cotidiano
da escola. A questo tnico-racial uma delas.
Os/as jovens negros/as conseguem perceber que os

processos educativos da EJA deveriam se dar de forma mais
amplos, indo alm do cotidiano da sala de aula. Para eles,
nesse cotidiano, realizam-se as interaes sociais, a
constituio de processos identitrios, as expresses da
diversidade sexual, a incluso de pessoas deficientes, as
questes de gnero e raciais. Enfim, a EJA composta por
uma multiplicidade de sentidos, que por sua vez fazem parte
de um universo cultural que deve ser estudado pelo
pesquisador (Andr, 1992, p.30).
A compreenso da complexa situao social vivida por

sujeitos jovens negros(as) na sociedade contempornea
encontra-se de certa forma ainda limitado ao sentimento fora

do lugar, conforme foi analisado no decorrer deste artigo.
O sentimento fora do lugar manifestado pela juventude

negra inserida nos processos de escolarizao da EJA nos
revelou que o direito educao articula-se com o direito
diferena. Tomar conscincia desse sentimento, por parte de
ns profissionais da educao, torna-se cada vez mais
necessrio. Afinal, a anlise desse sentimento e das
percepes juvenis parece denunciar a profunda desigualdade
histrica - social, poltica, econmica, cultural, educacional e
racial -, existente no pas a qual de certa forma se materializa
por meio de sentir-se fora do lugar.
O fora do lugar, portanto, parece nos desafiar

duplamente. Um primeiro desafio diz respeito de nos
encontramos sensveis a captar um sentimento to visvel
tendo em vista as experincias de vida do outro, mas de certa
forma invisibilizado na realizao das prticas educativas. O
segundo se refere compreenso de certa lgica das atuais
polticas educacionais destinadas EJA a qual importada
uma racionalidade escolarizada a essa modalidade de ensino
tendendo a atenuar o legado da educao popular em que o
ato educativo desde sempre foi entendido de maneira
humanizado e poltico.
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EDUCAO PRIORITRIA EM PORTUGAL

E NO BRASIL: A DIFCIL TAREFA DE
PRIORIZAR EM CONTEXTOS
DE VULNERABILIDADE
EDUCACIONAL
Ana Carolina Christovo 22

Rodrigo Castello Branco 23
INTRODUO
O principal objetivo deste artigo comparar a

experincia portuguesa dos Territrios Educativos de
Interveno Prioritria (TEIP) com a articulao entre trs
recentes iniciativas em cenrio brasileiro: o programa federal
Mais Educao (lanado em 2007), o programa da Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro (SME-RJ), Escolas do
Amanh (2009), e seu projeto articulado Bairro Educador. Tal
comparao visa observar potencialidades e fragilidades dos
22
FE/ UFRJ, Brasil. Contato: anacarolinachristovao@yahoo.com.br
23
FE/ UFRJ, Brasil. Contato: rodrigobranco@gmail.com
TEIPs ao longo de suas trs geraes (1996, 2008 e 2012), de

modo a servir como exemplo para a nossa pouca experincia
no tocante s polticas de educao prioritria. De acordo com
Ferreira e Teixeira (2010), o caso portugus traria
especificidades em relao a outras naes europeias, por
comportar desafios que iriam alm da problemtica da
escolarizao dos grupos mais desfavorecidos, pois diriam
respeito ao sistema como um todo. Observa-se que, no caso
brasileiro, semelhante caracterstica se sobressai; como
aponta Melo (1982), aqui, o fracasso escolar consistiria em
regra, no exceo. Logo, a noo de Educao Prioritria
assumiria conotaes particulares nestes dois casos.
A pesquisa se desenvolve, primeiramente, a partir da

anlise dos instrumentos legais de implementao dos
programas, com o intuito de traar um perfil sobre cada um
deles. Em seguida, sero aprofundadas, de modo comparativo,
suas principais caractersticas. Enquanto, no caso portugus,
nota-se um acmulo de literatura sobre o tema que
possibilitar uma breve reviso bibliogrfica; no caso
brasileiro, no se dispe ainda de expressiva produo
acadmica, visto sua recente implementao. Finalmente,
sero problematizados os sentidos atribudos a estas polticas
e se, e de que forma elas poderiam estar associadas a um

mesmo processo global.
A NOO DE EDUCAO COMPENSATRIA

DA CONSTRUO CRTICA
Em vistas da expanso educacional, a Sociologia da

Educao apresentou um enorme desenvolvimento a partir dos
anos 50 e 60, principalmente em pases como Estados Unidos,
Inglaterra e Frana (Karabel & Halsey, 1977; Nogueira, 1995).
Se, por um lado, a partir deste perodo, desenvolvem-se
teorias funcionalistas da educao como a de T. Parsons
(1961) ou B. Clark (1961), bem como a teoria econmica do
capital humano, elaborada, primeiramente, por T. Schultz
(1961); por outro lado, tambm tem incio o chamado
empirismo metodolgico, que fomentar as bases para o
debate sobre as desigualdades educacionais. Tais estudos
apontavam para uma forte relao, nas sociedades ocidentais
industrializadas, entre a educao e os processos de
estratificao e mobilidade social, assim como para os efeitos
colaterais da expanso da escolarizao que vinha ocorrendo,
como o acirramento das desigualdades educacionais,
percebidas atravs das disparidades entre os grupos sociais.
Neste contexto, consolidou-se, ento, a problemtica, hoje,

clssica das desigualdades de oportunidades educacionais (de
acesso e de sucesso) e a demanda por oportunidades
igualitrias. Esta, por sua vez, deu origem s interpretaes
culturalistas, para as quais as disparidades culturais entre os
grupos sociais explicariam as desigualdades educacionais.
Segundo Forquin (1995), pautando-se pela noo de

dficit lingustico ou cognitivo, desenvolvida entre outros
por B. Bernstein (1979), surge a:
hiptese de que uma interveno educativa precoce e

sistemtica poderia aumentar a educabilidade, isto , a
capacidade de adquirir conhecimentos escolares pela criana
considerada como culturalmente deficitria ou
desfavorecida (Forquin, 1995, p. 45).
Justamente, esta hiptese estaria na base das

estratgias compensatrias de ensino, dirigidas aos grupos
desfavorecidos, iniciadas nos Estados Unidos, a partir dos anos
60, atravs de programas como Head Start 24 e Title I 25, por
exemplo, e que tm como meta lidar com os obstculos em
torno da igualdade de oportunidades identificados a partir
24
Criado em 1964, tinha como objetivo oferecer pr-escola para crianas com desvantagem
social.
25
Parte integrante da Lei do Ensino Elementar e Secundrio, de 1965, dispe sobre a Melhoria
do Desempenho Acadmico dos Alunos Desfavorecidos.
daquele momento. De acordo com Nogueira (1990), tais

programas de educao compensatria, implementados no
quadro de guerra contra a pobreza, resguardariam uma
idia de correo das desigualdades escolares, atravs de
medidas assistenciais e pedaggicas que visam compensar as
desvantagens materiais dos grupos socialmente
desfavorecidos e das supostas carncias culturais resultantes
de um ambiente familiar pouco estimulante (p. 53).
No entanto, segundo Madaus et al. (2008), as avaliaes

a respeito destes programas (que apontavam para seu baixo
impacto, principalmente diante de seus volumosos
investimentos), acompanhadas da repercusso de estudos
como o Relatrio Coleman (2008) 26 ou dos achados de Jencks
(2008) 27, levaram, logo em seguida, a uma viso bastante
pessimista, que negaria a crena tradicional na eficcia da
reforma social, atravs da nfase em maiores e melhores
programas educacionais (Madaus et al., 2008, p. 88). Deste
modo, a escola parecia, de fato, incapaz de promover
igualdade.
26
Trata-se de um grande estudo encomendado pelo Congresso americano, denominado
Igualdade de Oportunidades Educacionais, coordenado por J. Coleman, da Universidade
Johns Hopkins.
27
Que, em geral, contradiziam a ideia da relao entre educao e superao da pobreza.
Tal discusso vai de encontro com os argumentos de

Kantor e Brenzel (1992), acerca da crise da educao urbana,
entre 1945 e 1990. Para eles, apesar de sries de
investimentos em programas de enfrentamento a este
problema, as escolas permaneceram em crise. Kantor e
Brenzel (1992) chegam concluso de que, ao alcanar os
anos 90, as escolas urbanas viram a sua situao agravada, por
um lado, pela reorganizao do espao social, marcada pela
forte concentrao da pobreza em determinados locais, o que
intensificava os problemas educacionais; e, por outro, pela
persistncia das estruturas burocrticas das prprias escolas,
que dificultavam a possibilidade de estas responderem,
efetivamente, ao novo contexto social que as abarcava.
Paralelamente a estes impasses, emergiam dvidas a respeito
da capacidade dos processos de escolarizao em reverter o
quadro de pobreza dos filhos das famlias de baixa renda e de
minorias.
A INTRODUO DE PROGRAMAS DE EDUCAO

COMPENSATRIA (OU PRIORITRIA) EM
CONTEXTOS DE VULNERABILIDADE
OS CASOS DE PORTUGAL E BRASIL
Portanto, as primeiras experincias de programas de

educao compensatria ocorreram nos Estados Unidos; mas
em seguida em outros pases como Inglaterra e Frana. De
acordo com Cavaliere (2014), o modelo empregado na
Inglaterra, a partir de 1968, Educational Priority Areas,
teria sido inspirado pela proposta americana. Este por sua vez,
teria inspirado os franceses, em sua criao das Zones
dducation Prioritaires, a partir dos anos 80. Deste modo,
tais aes teriam servido como principais referncias para
demais pases, na elaborao de programas prprios de
educao compensatria, como foram os casos de Portugal e
Brasil.
Para estes dois ltimos, o que chama ateno,

primeiramente, o contexto histrico no qual os novos
programas se inserem, que contrasta fortemente com o que
pautava os pases que lhe serviram como modelo. As polticas
de educao compensatria, ou prioritria como passa a ser
denominada na Europa, seriam, em princpio:
polticas educativas destinadas a certas categorias da

populao com o propsito de reduzir as desigualdades de
escolarizao e sucesso escolar de que eram vtimas, por meio
de um tratamento preferencial que consiste em dar mais (ou
melhor, ou de outra maneira) aos que possuem menos
(Rochex, 2011, p. 871).
Porm a quem priorizar em pases marcados pelos

baixos ndices educacionais? neste sentido que, as histrias
de Brasil e Portugal, no sculo XX, guardam semelhanas. No
se trata aqui de traar um panorama em paralelo, afim de
esmiuar essas aproximaes, mas de indicar que em ambos os
pases se solidificaram ditaduras e identificar quais polticas
voltadas para educao estes governos propuseram.
No caso portugus, Salazar esteve no poder de 1926 a

1974, no chamado Estado Novo. J no Brasil, tivemos o
governo militar de 1964 a 1985, que abaixou salrios de
professores como forma de desestimular a docncia; mesmo
com a promulgao de uma Lei de Diretrizes e Bases, em
1971, deu-se mais importncia ao ensino profissionalizante do
que estmulo educao bsica. Em Portugal, os ndices de
analfabetismo eram grandes, discrepantes se comparados com
outros pases europeus. No incio do sculo XX, 80% da
populao ainda era iletrada, quando pases como Itlia e
Espanha j haviam reduzido os nveis para 50%. Portugal, nos
anos 60, possua mais da metade da populao analfabeta.
Apenas nos anos 90 que as taxas caem para 11% (Soares,

2010). Situao parecida relativa ao analfabetismo ocorria no
Brasil. Segundo dados do Censo 2000 do IBGE, nos mesmos
anos 60, 40% dos brasileiros ainda era analfabeto, e nos anos
90, ainda somvamos 20% (Corra, 1979). Considerando a
dimenso territorial e a populao do pas, ainda havia muita
gente sem ler e escrever.
Logo aps o fim da ditadura em Portugal, houve

iniciativas de democratizar a educao; no entanto, apenas
em 86 surge a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE).
com essa lei que se abre caminho para descentralizar o
sistema educativo e proporcionar mais autonomia s escolas. A
reboque, entre finais dos anos 80 e incio dos 90, decretos e
leis buscam enfatizar e consolidar esses objetivos. Se nos EUA,
Frana e Inglaterra esta discusso j estava mais avanada,
nesses dois pases ainda havia caminhos mais bsicos a se
percorrer; a desigualdade social, mais latente e imiscuda nos
grandes centros urbanos, demandava ateno especial,
principalmente nas reas mais desfavorecidas. Se a lei que
sistematizava o ensino em Portugal surge por volta de dez
anos aps o fim do governo salazarista, tambm no Brasil
precisamos do mesmo intervalo para ser elaborada a nova Lei
de Diretrizes e Bases, em 1996, buscando tambm a

democratizao do ensino (Pereira &Teixeira, 2007).
COMPREENDENDO OS TERRITRIOS
EDUCATIVOS DE INTERVENO
PRIORITRIA TEIP
Neste contexto so elaborados os Territrios Educativos

de Interveno Prioritria (TEIP), criados a partir do Despacho
n 147-B, do Ministrio da Educao, em 8 de julho de 1996.
Segundo este despacho, o objetivo do TEIP seria de:
Criar condies que permitam garantir a universalizao da

educao bsica de qualidade e promover o sucesso
educativo de todos os alunos e, muito particularmente, das
crianas e dos jovens que hoje se encontram em situaes de
risco de excluso social e escolar (p. 10.719).
A partir da identificao de reas deficitrias, se

prope que haja igualdade no acesso e no sucesso escolar da
populao, diminuindo taxas de evaso e abandono dos meios
de ensino. Como influncia para a criao dos TEIP, como uma
ao de educao prioritria, pode-se colocar o projeto ZEP
(Zones dEducation Prioritaires), francs, de zonas de
educao prioritria, de 1981 e o Educational Priority Areas,
nos anos 60, na Inglaterra. O primeiro programa TEIP

estabeleceu-se a partir do ano letivo 1996-1997. Foi apenas
em 2008, mais de dez anos depois, que foi retomado,
chamado de TEIP 2, tomando como ponto de partido o ano
letivo 2008-2009; e mais recentemente, o TEIP 3, que comea
no ano letivo de 2012-2013 28.
No decreto de estabelecimento de cada TEIP h uma

lista de objetivos, que por mais que estejam postos de formas
diversas, dialogam entre si e se assemelham. possvel fazer
um apanhado geral dos objetivos principais a partir da anlise
do que foi proposto em cada despacho. O TEIP, visando
diminuir a desigualdade de oportunidades, pretendia melhorar
o ambiente educativo, focando principalmente no acesso a
cultura como meio de atingir um clima escolar mais
acolhedor; melhorar a qualidade de aprendizagem, no
percurso e nos resultados, promovendo reforo escolar e
buscando novos projetos pedaggicos; promover viso
integrada e articulada da escolaridade, atravs da
aproximao entre os trs ciclos da educao bsica; a ligao
possvel entre escola e vida activa, de forma que a escola
28
Ver: Despacho N. 147-B/ME/1996, de 1 de agosto, que cria os Territrios Educativos de
Interveno Prioritria; Despacho Normativo N. 55/2008, de 23 de outubro, que define
normas orientadoras para a constituio de TEIP da 2 gerao; Despacho Normativo N.
20/2012, que cria o TEIP 3.
no se isole do quotidiano, mediando a relao escola-aluno-

famlia, assim como a integrao da escola com a comunidade
do territrio, incorporando as dinmicas sociais dos arredores
e promovendo essa interao.
A atuao do TEIP se d tanto na rea geogrfica

(atravs do conceito de territorializao), no administrativo,
no educativo e social. A proposta dos TEIPs inicia-se pelo
ajuste das condies espaciais da oferta educativa aos
projetos j existentes das comunidades, atravs do
estabelecimento de relaes de parcerias com outras
entidades e da maximizao da eficincia na gesto dos
recursos. Esto embasados na elaborao de projetos
plurianuais para os territrios e na flexibilizao
organizacional das escolas. Cada agrupamento agraciado pelo
projeto TEIP possui autonomia para decidir como ir proceder
em seus objetivos a partir de quatro eixos de atuao:
aprendizagem, ambiente educativo, cidadania e formao e
avaliao docente e no-docente. Para cada agrupamento, h
uma equipe principal, dividida em subequipes, responsveis
pela gesto do projeto: equipa de Coordenao; equipe de
Auto-Avaliao; um Gabinete de Apoio ao Aluno e Famlia e
um Tcnico Oficial de Contas. Na busca pelo currculo
alternativo e projetos pedaggicos diferenciados pois, para
muitos pesquisadores, o TEIP deveria funcionar como uma

busca de novos mtodos de ensino a autonomia de cada
escola e a possibilidade de auto avaliao (em detrimento de
avaliao externa) so muito importantes (Ribeiro, 2011).
Uma das principais dificuldades enfrentadas reside na

prpria estipulao de cada escola enquanto TEIP. Primeiro,
certas famlias muitas vezes no se sentiam confortveis com
o fato da escola de seus filhos serem de educao
prioritria, como se isso denotasse um dficit; isso
resultado de um pensamento estigmatizante contra a ideia de
pobreza (intelectual, material), que resulta na pouca
participao dos pais. Alm disso, professores, tambm em
alguns casos, criavam uma viso desvalorizada dos alunos, no
contribuindo para a melhoria no aprendizado, fazendo com
que a prpria escola no se aceitasse enquanto um territrio
de educao prioritria.
Enquanto pontos positivos, pode-se destacar o fato de

escolas estarem revestidas de mais equipamentos e materiais
didticos, maior envolvimento da comunidade e o
desenvolvimento do conceito de parcerias. No entanto, h
dificuldade em dar prosseguimento ao trabalho, seja pela
interrupo de contratos, pela precariedade do trabalho ou
pela dificuldade de solidificar as articulaes. Um das crticas
feitas est no fato das mudanas provocadas pelos TEIP terem

sido mais assimiladas em nveis organizacionais do que
curriculares, isto , muda-se pouco a forma como se leciona,
como se encara os alunos, apesar das melhorias materiais nos
estabelecimentos e de planejamento de trabalho mais
estruturado (Ribeiro, 2011). Segundo Abrantes et al. (2011),
so menos evidentes os avanos com relao preparao dos
jovens para o mercado de trabalho e articulao entre
escolas e seu entorno. Porm, preciso ressaltar que houve
diminuio das taxas de abandono e insucesso escolar (Lopes,
2011)
Restam, claro, desafios. Pela pluralidade do

programa, como sua caracterstica intrnseca, dado que versa
pela autonomia das escolas, h variao no progresso obtido
em cada territrio, pois depende das potencialidades
especficas. Os resultados, portanto, tambm so diversos,
plurais e esto sujeitos a cada espao. No entanto, os TEIP
tem desenvolvido uma conscincia reflexiva das escolas sobre
suas funes, especialmente sua possibilidade de autonomia.
(Lopes, 2011).
COMPREENDENDO AS ESCOLAS
DO AMANH EDAS.
Conforme j explicitado, dentre os programas recentes

que nos propomos a analisar para o caso brasileiro, o primeiro
a ser lanado foi o Mais Educao, elaborado pelo Ministrio
da Educao (MEC), em 2007. Tambm partindo do princpio
da discriminao positiva, este compreende a oferta de algo
mais a quem tem menos como ampliao da jornada escolar
(Cavaliere, 2014).
Criado, portanto, durante o governo Lula (que se

estendeu do ano de 2003 ao ano de 2010), o programa oferece
recursos financeiros extras, s escolas pblicas com baixo
rendimento escolar, segundo o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB), e localizadas em reas de
vulnerabilidade social. Tais recursos devem financiar oficinas
de reforo escolar, esporte e lazer, cultura, direitos humanos,
sade, etc. Suas realizaes se do atravs da atuao de
oficineiros voluntrios e as atividades ocorrem no
contraturno escolar, dentro ou no entorno da escola. Cabe
esclarecer que o Mais Educao no se ocupa de todos os
alunos das escolas contempladas por ele, mas de uma parcela
destes (Silva, 2013).
Por sua vez, o programa Escolas do Amanh (EDAs),

criado em 2009, pode ser compreendido como um
desdobramento, no mbito da Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro, desta ao anterior, que
pretendia justamente induzir estados e municpios a
desenvolverem suas prprias iniciativas. Destaca-se o fato de
que, tambm no tocante ao municpio, dois importantes
Decretos antecederam a Resoluo de implantao das EDAs.
O Decreto N 30860, de 01 de julho de 2009, dispunha sobre os
critrios de premiao aos servidores e j anunciava, em seu
anexo II, as 150 unidades escolares participantes do programa
Escolas do Amanh, conferindo a estas um acrscimo de 50%
do valor do prmio, mediante o alcance das metas estipuladas
tambm neste decreto, em seu anexo I. J o Decreto N
30934, de 31 de julho de 2009, criava o programa Bairro
Educador, que se desenvolveria tambm articulado s EDAs. O
Programa Bairro Educador pretende, atravs do modelo de
gesto de parcerias, transformar a comunidade em extenso
do espao escolar, contribuindo para a integrao do processo
ensino-aprendizagem vida cotidiana. De acordo com este
mesmo decreto, para a implantao do programa e
desenvolvimento desta ideia, a prefeitura optava pela
contratao de organizaes da sociedade civil, sem fins
lucrativos. Portanto, quando finalmente divulgada a Resoluo
SME N 1038, em 24 de agosto de 2009, dois dos principais

componentes das Escolas do Amanh j estavam dados.
Tomando como objetivos principais a reduo da evaso

escolar e a melhoria da qualidade de aprendizagem, este
programa, atualmente, est direcionado para 155 escolas de
ensino fundamental da rede municipal do Rio de Janeiro,
localizadas em reas consideradas vulnerveis da cidade 29 e
conta com o apoio da UNESCO para o seu desenvolvimento.
Deste modo, o programa pretende lidar com os problemas
decorrentes das desigualdades que tanto afligem as nossas
cidades, atravs da garantia de uma educao de qualidade,
principalmente em reas favelizadas que tradicionalmente
sofreram com a baixa qualidade educacional de suas escolas.
Tendo em visto o fato de que se trata de uma iniciativa

recente, h ainda poucos trabalhos j finalizados sobre as
Escolas do Amanh. Dentre os que foram localizados, em
comum, chama ateno a argumentao de que haveria uma
distino entre aquilo que o programa prope e a forma como
este se realiza, ou seja, a velha oposio entre teoria e
29
Toda a rede municipal de educao do Rio de Janeiro conta com cerca de 1000 escolas,
alm de outros estabelecimentos voltados educao infantil. Dentre as maiores do pas,
possui parte considervel de suas unidades localizada em reas favelizadas, com presena do
trfico de drogas ou milcias que, para muitos, impactaria negativamente os processos de
escolarizao em virtude da violncia existente.
prtica (Lucas, 2011; Pereira, 2012; Souza, 2012). Por

exemplo, com relao proposta de educao em tempo
integral, haveria ainda grandes limitaes relacionadas s
infraestruturas das escolas existentes hoje. Cabe destacar o
fato de que os trabalhos citados apresentam uma metodologia
fundamentalmente qualitativa.
CONTRASTES E SEMELHANAS
ENTRE OS TEIPS E AS EDAS
Em primeiro lugar, importante esclarecer que a

proposta dos TEIPs, de iniciativa nacional, encontra-se em sua
terceira gerao, ao longo de quase 20 anos de sua primeira
formulao; enquanto a proposta das EDAs, de mbito
municipal, ainda que alimentada por uma poltica federal, o
programa Mais Educao, data apenas do ano de 2009, quando
eleito o atual prefeito da cidade do Rio de Janeiro. Deste
modo, haveria, atualmente, maior disponibilidade de
informaes, bem como melhor apropriao de seus efeitos,
para o caso portugus, quando comparado ao brasileiro.
Tomando como referncia, portanto, o primeiro em relao ao
segundo, supe-se a possibilidade de as EDAs sofrerem ainda
reformulaes que levem ao seu aprimoramento.
possvel ressaltar alguns pontos em comum entre os

dois programas, como o fato de focarem aspectos relativos s
desigualdades educacionais, procurando aprimorar a
aprendizagem dos alunos e diminuir os indicadores de evaso
escolar e de inserirem-se em contextos de grandes cidades,
trazendo a ideia da articulao entre as escolas e a
comunidade, ou o territrio no qual esto instaladas. No
entanto, h diferenas fundamentais que dizem respeito s
principais aes de cada um deles, que apontariam para, no
caso dos TEIPs, uma maior centralidade em aspectos referente
ao processo e, no caso das EDAs, em aspectos referentes a
fim.
Uma das principais aes da iniciativa carioca gira em

torno da constituio do Prmio Anual de Desempenho, que
serviria como um incentivo s escolas para alcanarem as
metas estabelecidas para cada uma delas, construdas com
base em avaliaes externas, ofertando uma maior
bonificao para as EDAs. J as TEIPs fazem uso de um sistema
de autoavaliao, que tem como objetivo o monitoramento
dos projetos desenvolvidos em cada territrio. Neste ltimo
caso, encontra-se implcita uma preocupao com o
acompanhamento daquilo que se desenrola em mbito local,
por parte de uma equipe centralizada, de modo a promover

um debate que gere melhorias para o projeto em vigor.
Conforme j explicitado, as TEIPs esto pautadas na

elaborao de projetos educativos para cada territrio, que
pretendem contribuir para o desenvolvimento articulado de
um conjunto de escolas, beneficiadas pelas potencialidades
dos locais em que esto estabelecidas. Ideia semelhante
estaria contida na proposta do Bairro Educador, presente nas
EDAs, no que se refere elaborao de parcerias envolvendo
as escolas e seu entorno. Por outro lado, sabido que a
formulao das TEIPs est assentada numa concepo de
autonomia dos estabelecimentos escolares, algo que no se
observa na iniciativa brasileira. Se na publicao oficial do
Escolas do Amanh, Resoluo SME n1038/09, no h
qualquer meno palavra autonomia, no caso dos TEIPs
essa uma das ideias centrais do programa, que permite a
cada agrupamento decidir suas escolhas a partir de uma
anlise local, especfica e no homogeneizada.
Ou seja, argumenta-se que haveria uma associao

entre autonomia-auto-avaliao-processo nos TEIPs que no
seria acolhida pela iniciativa das EDAs, levando construo
de uma prtica que encontraria grandes resistncias por estar
embasada em um modelo essencialmente de cima para
baixo, seja na proposio de metodologias de ensino, seja na

disponibilizao de recursos pedaggicos, exemplos de
aspectos que respondem s dinmicas internas das escolas.
CONSIDERAES FINAIS
Finalmente, fica a pergunta: em que medida a

educao pode responder s desigualdades que esto
colocadas para alm do mbito propriamente escolar? Os
programas de educao prioritria, certamente, buscam lidar
com esta problemtica; no entanto, ainda no est clara a sua
capacidade de impact-la de maneira positiva. Em contextos
como Portugal e Brasil, onde o grupo de desfavorecidos muitas
vezes se transforma em maioria, este desafio nos soa ainda
maior. Como explicam Ribeiro e Koslinki (2009):
... nas metrpoles brasileiras enfrenta-se a face mais aguda

dos desafios de uma sociedade que consolida a democracia e
homogeneza seus valores e crenas republicanas processo
fortemente correlacionado com a universalizao do ensino
bsico mas, ao mesmo tempo, mantm e aumenta as
desigualdades sociais (p. 6).
O histrico portugus revelou para ns, pesquisadores

brasileiros, para alm de um passado em comum entre
colonizador e colonizado, um presente sob efeito de

expressivas desigualdades que, em escala mundial, colocam
tais pases em patamares extremamente crticos e delicados.
Ser que, de fato, a soluo para nossos problemas
educacionais o compartilhamento de sua responsabilidade
para alm da instituio escolar?
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O IMPACTO DO PROGRAMA TEIP

NOS RESULTADOS DOS EXAMES
NACIONAIS AO LONGO
DE 12 ANOS
Hlder Nuno Ricardo Ferraz 30

Damiana Alexandra Pereira Enes 31
Tiago Guedes Barbosa do Nascimento Neves 32
Gil Andr da Silva Costa Nata 33
INTRODUO
As preocupaes com o rendimento escolar dos

estudantes de contextos sociais mais vulnerveis intensificam-
se nos Estados Unidos da Amrica na dcada de 60 do sculo
XX.
O relatrio Coleman, sugere que as crianas

provenientes de contextos desfavorecidos ou de comunidades
30 FPCEUP Portugal. Contato: mced12062@fpce.up.pt

31 FPCEUP Portugal. Contato: mced12052@fpce.up.pt
32 FPCEUP/CIIE-UP Portugal. Contato: tiago@fpce.up.pt
33 UPT/CIIE-UP Portugal. Contato: gil.nata@gmail.com
minoritrias apresentavam um rendimento escolar insuficiente

devido s limitaes materiais e humanas das escolas.
Acrescenta ainda, que o principal fator do insucesso escolar se
encontra no contexto familiar (Gamoran, Long, 2007). Este
relatrio teve um papel decisivo no impulsionar das polticas
de educao compensatria nos Estados Unidos da Amrica,
polticas essas que se propagaro por outros pases
industrializados como Reino Unido (intituladas Education
Action Zones - EAZ) e a Frana (intituladas Zone dducation
Prioritaire - ZEP). Desenvolver-se-o deste modo novas
categorias educativas os culturalmente carenciados, os
linguisticamente carenciados, os socialmente
desfavorecidos -, e a noo de educao compensatria foi
introduzida como meio de transformao do estatuto das
crianas dessas categorias (Bernstein cit in Grcio & Stoer,
1982: p. 19).
Na mesma dcada em que surgem estas preocupaes,

a Teoria do Capital Humano (TCH) surge revitalizada e vai
ganhando fora ao longo das dcadas seguintes. O desencanto
com a escola, decorrente da suspeio de que a educao no
resolveria o problema do desemprego, torna-se uma
realidade, isto porque assiste-se a um enorme avano
tecnolgico que leva a uma reduo significativa da mo-de-
obra humana e a grandes transformaes polticas,

especialmente globalizao econmica, que vem
transformar a forma de pensar a educao e a formao
tornando-a crescentemente empresarial:
a nova racionalidade para os sistemas educativos e de

formao nos pases desenvolvidos promove uma ligao entre
educao, no sentido mais amplo, e o sistema econmico. ()
no que concerne ao predomnio da TCH (Teoria do Capital
Humano) presentemente revitalizada pela OCDE, a formao
contnua torna-se a base para uma reorientao vocacional do
sistema educativo relacionando-se com as necessidades da
nova economia (Fitzsimmons , Peters, 1994 cit. in Olssen et
al., 2004: p. 150).
A Teoria do Capital Humano, que teve como seus

impulsionadores Theodore Schultz, E. F. Denison e Gary
Becker, assenta em novas preocupaes com o investimento
em educao. Eu proponho tratar a educao como um
investimento no homem e tratar as suas consequncias como
uma forma de capital. Uma vez que a educao torna-se parte
da pessoa que a recebe, devo referir-me a ela como capital
humano uma forma de capital se acrescenta valor
economia (Schultz, 1960 cit. in Olssen et al., 2004: p. 147).
Inicia-se desta forma uma tendncia gerencialista ou

managerialista, que adquire certas especificidades quando
adotada em instituies e servios do Estado, e que tem sido
designada de nova gesto pblica (Afonso, 2003), tendo sido

transportados para os estabelecimentos de ensino modos de
pensar e de fazer tpicos do mundo empresarial.
O insuficiente rendimento escolar dos estudantes

provenientes de contextos mais vulnerveis e o crescimento
do desemprego colocam a Escola no centro da luta contra a
excluso escolar e excluso social, tal como referem Canrio,
Alves e Rolo (2001, p. 147):
A importao para o campo educativo da problemtica da

excluso, fazendo corresponder, de modo simtrico, um
fenmeno que seria exterior escola (excluso social) a um
outro fenmeno, este interno escola (excluso escolar)
exprime no um agravamento dos problemas especificamente
escolares, mas sim uma maior sensibilizao por parte da
instituio escolar a fenmenos de natureza social cuja origem
se situa no mundo do trabalho.
Em 1996 criado em Portugal um programa

educativo de discriminao positiva que assumir a luta contra
a excluso escolar e a excluso social: o programa TEIP.
O insucesso escolar pode impedir um indivduo de

aspirar a uma categoria social que lhe permita melhores
rendimentos e consequentemente maiores opes nos projetos
que poder considerar no futuro.
Diz-me qual o teu capital humano ou, para os que no

gostam deste conceito, as qualificaes que tiveste
oportunidade de adquirir e eu dir-te-ei que probabilidade
tens de desemprego. Os que no possuem qualquer passado,
no sentido em que a sua histria no lhes permitiu qualquer
acumulao, so evidentemente os mais vulnerveis. No
devemos surpreender-nos pelo facto de a hierarquia das taxas
de desemprego e da precariedade parecer desposar a das
condies iniciais relativas ao saber nem pelo facto de serem
os jovens sem qualificaes os mais afectados (Fitoussi e
Rosanvallon, 1997, p. 47).
A pretenso de mobilidade social poder de facto estar

comprometida caso o percurso escolar no seja bem-sucedido
e pode, inclusive, colocar os cidados menos escolarizados em
condies muito difceis para encontrarem um novo emprego
e, consequentemente, numa posio vulnervel do ponto de
vista social, a excluso escolar, considerada sob o ngulo de
um fracasso escolar importante, provoca ipso facto uma
relativa excluso social. E numa sociedade em que mais de
10% da populao economicamente ativa so desempregados,
os mais desqualificados do ponto de vista da escolarizao
tm todas as chances de conhecer a excluso social (Dubet,
2001, p. 35).
TERRITRIOS EDUCATIVOS DE
INTERVENO PRIORITRIA
Em 1996 implementada em Portugal a poltica

educativa de discriminao positiva denominada Territrios
Educativos de Interveno Prioritria (TEIP). Segundo Rolo
(2011, p. 64), esta assenta em dois discursos estruturantes (i)
a vertente da democratizao da escola, como forma de
superar a concretizao tardia em Portugal da escola de
massas e (ii) a vertente da modernizao do sistema educativo
correspondendo a uma viso de desenvolvimento, comum na
Unio Europeia, assente na trilogia produtividade-
competitividade-emprego.
A poltica TEIP surge influenciada essencialmente pelas

ZP francesas e, tal como estas, promove a territorializao
das polticas educativas, numa clara inteno de partilha na
tomada de decises no que concerne s polticas pblicas de
educao, at ento centradas no Estado. Como referem
Ferreira e Teixeira (2010, p. 331), com os TEIP introduz-se a
adopo de um novo modelo de gesto que proporciona maior
autonomia aos estabelecimentos de ensino e uma vontade de
descentralizao e partilha do poder no processo educativo.
De acordo com o despacho 147-B/ME/96, as aes

desenvolvidas no se configurariam somente numa oferta
escolar adequada ao contexto em que se inseriam, mas
previam o alargamento a parcerias com outras reas, como a
sade, a ao social e a formao profissional. A possibilidade
de contratao de pessoal docente e no docente (psiclogos,
mediadores e animadores), a reduo da carga horria dos
professores e a otimizao dos recursos materiais de cada
escola eram tambm caractersticas da implementao do
programa TEIP. Esta iniciativa durou somente 3 anos, tendo
terminado em 1999.
Foi relanada em 2006, dando incio ao TEIP2. A sua

formalizao e linhas orientadoras encontram-se no despacho
normativo n. 55/2008 onde se pode ler a inteno de que o
programa, de certa forma, d continuidade ao TEIP inicial e
() promova a territorializao de polticas educativas
segundo critrios de prioridade e discriminao positiva e
que inclua, como descrito no artigo 2., () as escolas ou os
agrupamentos de escolas com elevado nmero de alunos em
risco de excluso social e escolar, identificados a partir da
anlise de indicadores de resultados do sistema educativo e de
indicadores sociais dos territrios em que as escolas se
inserem.
Estas escolas/agrupamentos devem apresentar um

projeto educativo, no qual estejam identificados os problemas
e as dificuldades da escola e do contexto envolvente, assim
como as estratgias que definem e os objetivos que visam
atingir. Devem ser considerados os 4 objetivos centrais
definidos no despacho normativo n. 55/2008:
- A qualidade do percurso e dos resultados escolares dos

alunos;
- A reduo do abandono e insucesso escolar dos alunos;
- A transio da escola para a vida ativa;
- A interveno da escola como agente educativo e cultural

central na vida das comunidades em que se insere.
O TEIP2 conheceu at h data 3 fases: a primeira com

incio no ano letivo de 2006/7, na qual se incluram 35
agrupamentos (8 com escolas secundrias); a segunda, com
incio em Setembro de 2009 onde foram integrados mais 24
agrupamentos (3 com escolas secundrias); e a terceira fase,
com incio em Novembro do mesmo ano com a integrao de
mais 46 agrupamentos (12 com escolas secundrias). Assim, o
TEIP totaliza atualmente 105 agrupamentos (23 com escolas
secundrias), correspondente a 141.881 estudantes, 11% do
total de inscritos nos estabelecimentos de educao e ensino

pblicos em Portugal. (Relatrio TEIP 2010/11) No final do ano
letivo de 2012/13, deu-se incio ao TEIP de terceira gerao
(TEIP3) aumentando o nmero de agrupamentos para 137 (37
com escolas secundrias).
AVALIAO DO PROGRAMA
As escolas/agrupamentos TEIP tm sido reforados por

recursos materiais e humanos que visam aumentar as
condies dos estudantes para atingirem melhores resultados
escolares. Contudo, verifica-se que, no que concerne s taxas
de aprovao nas disciplinas de Lngua Portuguesa e
Matemtica nos 3 ciclos de estudo do ensino bsico, com
recurso aos resultados das provas de aferio e exames
nacionais, o ltimo relatrio TEIP (referente ao ano letivo de
2010/11) apresenta indicadores pouco animadores como
podemos verificar no grfico seguinte (Direo Geral da
Educao, 2012, p. 46):
Grfico 1:
Importa notar o decrscimo nos resultados verificados

ao longo dos 3 ciclos de estudo: se a mdia nacional no 1
ciclo, quanto aos resultados de Lngua Portuguesa, se mantm
entre os 80% e os 90% ao longo dos anos, no 2 ciclo assiste-se
a uma descida dos 95% para os 85%, enquanto a queda no 3
ciclo, acontece dos 85% para os 60%.
Quanto s fases TEIP, no que concerne ao 1 ciclo, elas

mantm-se inicialmente com valores entre os 80% e os 85%, no
entanto em 2010/11 caem para valores entre os 75% e os 80%.
A tendncia de queda mantm-se nos restantes ciclos de
estudos, sendo que a mais acentuada acontece no 3 ciclo de
estudos no qual em 2007/8 os valores mdios apresentados
pelas escolas das fases TEIP situavam-se entre os 80% e os 75%
e em 2010/11 caem drasticamente para valores entre os 45% e
os 50%.
Nos resultados de Matemtica pode observar-se a

mesma tendncia, com a exceo dos resultados do 3 ciclo
entre 2007/8 e 2008/9 onde se verifica uma melhoria dos
resultados atingidos. Importa destacar dos resultados de
Matemtica, imagem dos resultados de Lngua Portuguesa, a
queda da mdia nacional entre 2007/8 e 2010/11 no terceiro
ciclo, de 55% para 45% respetivamente, assim como das
escolas TEIP nas quais os resultados situavam-se inicialmente
entre 50% e 40% e em 2010/11 variavam entre 35% e 25%.
De realar o desempenho ao longo dos 3 ciclos de

estudo das escolas da 2 fase TEIP. Pode verificar-se a
proximidade mdia nacional nos resultados de Lngua
Portuguesa: no 1 ciclo nos anos letivos de 2007/8 e 2009/10,
no 2 ciclo no ano letivo de 2007/8 e no 3 ciclo apresentou
resultados praticamente ao nvel da mdia nacional nos anos

letivos de 2007/8 e 2008/9. No deixa, no entanto, de ser
surpreendente que as diferenas para a mdia nacional
tenham aumentado entre o ano letivo de 2009/10 (ano de
integrao no programa TEIP) e o ano letivo de 2010/11. O
bom desempenho destas escolas relativamente mdia
nacional verifica-se tambm nos resultados de Matemtica do
1 ciclo nos anos letivos de 2007/8 e 2009/10, no entanto no
2 ciclo as diferenas aumentam, de aproximadamente 5
valores percentuais para a mdia nacional em 2007/8 para em
2010/11 de aproximadamente 10%, situao semelhante pode
verificar-se nos resultados do 3 ciclo.
Em sentido contrrio observam-se os resultados das

escolas da 1 fase TEIP que demonstram, exceo dos
resultados de Lngua Portuguesa no 3 ciclo (muito prximos os
resultados de todas as fases), um desempenho nos 3 ciclos de
estudo, tanto nos resultados de Lngua Portuguesa como nos
de Matemtica, inferior s restantes fases. As escolas da 1
fase TEIP mantm uma diferena nos resultados, em mdia,
de aproximadamente 5% para as escolas da 2 fase TEIP e de
aproximadamente 10% para a mdia nacional nos 1 e 2 ciclos
no que concerne aos resultados de Lngua Portuguesa. No 3
ciclo as escolas das 3 fases TEIP, no que corresponde aos
resultados de Lngua Portuguesa, apresentam valores muito

prximos entre os anos letivos de 2007/8 e 2010/11.
Quanto aos resultados de Matemtica, as escolas da 1

fase TEIP apresentam, no 1 ciclo de estudos, uma diferena
de 5 pontos percentuais para as escolas da 2 fase TEIP e de
10% para a mdia nacional com relativa constncia ao longo
dos anos letivos. Contudo, no 2 ciclo de estudos e apesar da
diferena para as escolas da 2 fase TEIP diminuir nos anos
letivos de 2009/10 e 2010/11 sendo a diferena pouco
significativa, em relao mdia nacional o aumento das
diferenas passa de aproximadamente 10% no ano letivo de
2007/08 para aproximadamente 15% nos restantes anos
letivos, mantendo-se relativamente constantes. Em relao
aos resultados do 3 ciclo de estudos, os resultados das escolas
da 1 fase TEIP aparecem com um dfice de aproximadamente
10% para as escolas da 2 fase TEIP e de 15% para a mdia
nacional, diferenas que se mantm ao longo dos anos letivos
com ligeiras oscilaes, no entanto, no ano letivo de 2010/11
a diferena para a mdia nacional mais acentuada, de
praticamente 20%.
As escolas da 3 fase TEIP vo mantendo oscilaes

constantes ao longo dos 3 ciclos para ambas as unidades
curriculares, com aproximaes aos resultados das 1 e 2

fases, mantendo-se sempre entre uma e outra.
No que concerne aos resultados apresentados o

relatrio TEIP 2010/11 chama a ateno para o registo de
estudantes que faltam s provas de aferio e exames
nacionais, considerando preocupante o nmero de alunos que
no sujeito a provas de aferio (expresso mxima deste
fenmeno so dois agrupamentos que registaram 30% de
alunos no avaliados) (Direo Geral da Educao, 2012, p.
46). Ainda em referncia aos resultados da avaliao externa,
o relatrio indica que:
estes mantm-se, porventura, como a rea mais frgil do

Programa. Verifica-se um decrscimo do nvel de resultados
positivos, em qualquer uma das fases, em muitos casos mais
acentuados que a mdia nacional. Existem, ainda assim,
aspetos favorveis que sero de enfatizar: a manuteno das
classificaes mdias dos alunos nas provas de aferio do 4
ano a Matemtica e do 6 ano a Lngua Portuguesa; o aumento
da classificao mdia no 4 ano a Lngua Portuguesa, a
evoluo positiva dos desvios em relao aos valores nacionais
em, respetivamente, 43%, 36% e 38% dos TEIP a Lngua
Portuguesa e em 44%, 32% e 47% dos TEIP a matemtica e,
ainda, um conjunto de agrupamentos TEIP (21) que, em trs
ou mais provas, obtm resultados acima do valor nacional
(Direo Geral da Educao, 2012, p. 74).
Importa referir que as avaliaes referem-se somente

aos 3 ciclos de estudo do ensino bsico, no existindo
qualquer referncia aos resultados do ensino secundrio.

Atendendo a que a escolaridade obrigatria desde 2009 o
12. ano, no compreendemos por que motivo os resultados
no foram analisados, no sendo fornecida alis, qualquer
justificao para esse fato. Os dados apresentados j
comeam em 2007/8, o que no nos permite perceber como
que as escolas se comportavam antes de serem TEIP (pelo
menos da 1 fase), o que seria fundamental para se perceber o
impacto do programa.
Um estudo realizado em 7 agrupamentos TEIP,

encomendado pela Direco-Geral da Educao e desenvolvido
por Abrantes e colegas (2013, p. 29) nota que, em dois desses
agrupamentos, o modelo pedaggico tradicional baseado na
apresentao de contedos por parte dos professores e os
estudantes a tirarem notas ou a completarem exerccios
individuais est a ser alterado por um modelo mais dialgico
que inclui projetos, trabalho em equipa, resoluo de
problemas, debates, etc. (). O trabalho dos estudantes
constantemente apresentado comunidade atravs de
exibies e eventos pblicos. Em contraste com as prticas
desenvolvidas nestes dois agrupamentos, os autores revelam
que, noutros dois agrupamentos, () a criao de atividades
extracurriculares parece ser importante na reduo das taxas
de violncia e abandono, mas raramente est relacionada com

o desenvolvimento do currculo regular. A maioria das aulas
ainda baseada nos modelos pedaggicos tradicionais
(Abrantes et al., 2013, p. 31). Os autores indicam que nos
restantes agrupamentos tem existido uma tentativa de
introduzir prticas pedaggicas inovadoras como trabalho de
equipa, projetos e debates contudo, so ainda abordagens
tmidas que precisam de mais tempo para serem
desenvolvidas.
tambm importante realar, no que concerne ao

papel dos pais, assim como das suas percees sobre os
agrupamentos TEIP, que o nvel de participao dos pais na
vida das escolas ainda bastante incipiente, revelando-se
necessrio repensar uma estratgia de interveno neste
campo (Ferreira & Teixeira, 2010, p. 347). Um estudo levado
a cabo por Quaresma e Lopes (2011) em 4 agrupamentos TEIP
(2 em Lisboa e 2 no Porto) acerca das percees de pais e
estudantes sobre o programa TEIP, revela opinies diferentes
dos pais da classe mdia e dos pais das classes populares
quanto incluso dos agrupamentos de escolas no programa
TEIP, aquilo que os autores definem como Estigma TEIP e
que:
() parece existir muito mais por parte dos pais de classe

mdia, receosos dos efeitos de desclassificao simblica que
a pertena dos seus filhos a estas escolas pode acarretar nas
dinmicas de percurso. As classes populares, por seu lado,
encaram com agrado o alargamento das funes escolares,
bem como o enquadramento amplo que estas escolas
fornecem aos seus filhos, possibilitando-lhes uma oferta
escolar e extra-escolar que, de outro modo, lhes estaria
vedada (Quaresma, Lopes, 2011, p. 155).
Este contraste poder circunscrever os agrupamentos

TEIP a uma populao cada vez mais homognea, cada vez
mais fechada e associada a famlias carenciadas, ou seja,
caminharmos gradualmente de um estigma para uma
guetizao.
QUESTO DE INVESTIGAO
A investigao que desenvolvemos procurou conhecer

de forma especfica, mas ao mesmo tempo abrangente, o
impacto da poltica educativa Territrios Educativos de
Interveno Prioritria de segunda gerao (TEIP2) no
rendimento escolar dos estudantes dos agrupamentos com
escolas secundrias. Trata-se de uma pesquisa especfica
porque se centra em apenas um dos objetivos dessa poltica, e
abrangente porque, com recurso s bases de dados
disponibilizadas pelo Ministrio da Educao desde o ano

letivo de 2001/2 (ano em que, pela primeira vez, o Ministrio
da Educao disponibilizou as bases de dados com os
resultados dos exames nacionais) at 2012/13, possvel
aceder aos resultados escolares de toda a populao
estudantil portuguesa que realizou exames nacionais em cada
um desses anos. Essas bases de dados permitiram-nos calcular
e compreender a evoluo das classificaes obtidas nos
exames nacionais.
As bases de dados disponibilizadas pelo Ministrio da

Educao Portugus, desde o ano letivo de 2001/2 esto
organizadas em funo dos resultados dos exames nacionais.
Cada caso corresponde assim a um exame nacional, com vrias
informaes associadas a cada exame, entre elas:
- Se a escola onde o exame foi realizado pblica ou

privada;
- O nome da escola;
- A localizao da escola;
- A unidade curricular a que pertence o exame (e.g.,

Matemtica, Portugus, Geografia);
- O sexo do estudante;
- A idade do estudante;
- O resultado obtido pelo estudante para determinada

unidade curricular, na sua escola, no final do ensino
secundrio (escala: 0-20 valores);
- O resultado obtido pelo estudante no exame nacional

(escala: 0-20 valores);
Pudemos assim calcular, as mdias das classificaes

nos exames nacionais (CE) para todas as escolas a nvel
nacional, agrupadas nas seguintes categorias: todas as escolas
pblicas; todas as escolas privadas; todas as escolas pblicas
no integradas no programa TEIP; todas as escolas integradas
no programa TEIP; todas as escolas de cada fase TEIP.
RESULTADOS
No Grfico 2 esto representadas as diferenas entre as

classificaes nos exames dos grupos de escolas TEIP por cada
fase do programa e as escolas pblicas no TEIP. Podemos
observar um aumento das diferenas nas fases 1, 2 e 3 do
programa TEIP ao longo dos anos, com maior incidncia para
as escolas das fases 2 e 3. A fase 4 (TEIP3), recm-chegada ao
programa TEIP, tem mantido uma relativa estabilidade das

diferenas.
As escolas da fase 1, que apresentavam em 2001/2 uma

diferena de 0,19 valores para as escolas pblicas no TEIP,
aquando da sua entrada no programa em 2006/7 encontravam-
se j com uma diferena de 0,75 valores. Essa diferena foi
crescendo para, em 2010/11, atingir 1 valor. Em 2012/13 a
diferena era de 0,84 valores.
Quanto s escolas das fases 2 e 3 34, em 2001/2 a

diferena correspondia 0,28 valores, sendo que no ano
seguinte, subiu para 0,67 valores, tendo continuado a subir
ligeiramente e, no ano de 2009/10, data de integrao das
escolas no programa, a diferena atingia j uma mdia de
1,09 valores. Em 2012/13, a diferena era ainda maior,
atingindo 1,30 valores.
As escolas da fase 4 variam entre 0,6 e 0,8 valores de

diferena mdia, sendo que em 2001/2 a diferena era de
0,52 valores e em 2012/13 de 0,62 valores.
34
Agrupamos as escolas TEIP das fases 2 e 3 na mesma linha visto que a entrada no programa
se deu para ambas em 2009. A fase 2 teve incio em Setembro e a fase 3 em Novembro.
Consideramos que a diferena no tem um impacto significativo nos resultados que justifique
coloc-las em linhas separadas.
Grfico 2:
Os resultados da anlise das classificaes levantam

duas questes: sero os resultados escolares um critrio, de
facto, fundamental para o ingresso das escolas no programa
TEIP? E, que impacto teve o programa TEIP nos resultados
escolares dos estudantes das escolas secundrias?
As respostas, atendendo s classificaes nos exames,

no aparentam melhorias significativas e que possam ser
atribudas ao programa TEIP.
CONSIDERAES FINAIS
O programa TEIP2 tem vindo a estabelecer um conjunto

de reforos materiais e humanos com vista a garantir o
sucesso educativo dos estudantes de zonas mais vulnerveis e
que necessitam de um apoio suplementar para atingirem os
objetivos que a Escola definiu e perante os quais demonstram
dificuldades. Contudo, os resultados no tm sido os
desejados. Importa, por isso, considerar as palavras de Stoer
(2008, p. 134) que remetem para duas questes fundamentais
no que concerne populao alvo destas polticas:
() porque desperdiar tempo com a questo de diferena

quando o que mais urgente resolver com estes grupos o
que eles tm em comum, isto , a sua pobreza e a sua
excluso? A resposta a esta questo , de facto, ao mesmo
tempo simples e complexa. complexa porque nos conduz
eventualmente questo de como proporcionar a todos a base
econmica mnima necessria para se poder estar na escola.
E esta pergunta conduz, por sua vez, ainda a uma outra que :
como conseguir as condies mnimas indispensveis para se
poder transformar as diferentes prticas culturais presentes
na escola em recursos dessa mesma escola? (Stoer, 2008, p.

134).
claro que, as respostas a estas questes so

complexas e exigem reflexes importantes sobre as condies
econmicas e culturais, que esto na base das desigualdades
sociais, que acompanham os estudantes para o interior das
escolas e ao mesmo tempo um questionamento sobre as
prticas educativas no interior das escolas num sentido amplo,
claro, e na sala de aula, num contexto especfico
Ora, no caso da poltica educativa TEIP, o objetivo

essencial a melhoria dos resultados escolares. De acordo
com a nossa investigao, aquilo que deveria ser uma
preocupao - as classificaes escolares - no parece ser
determinante no momento da seleo dos territrios para
integrarem o programa. Parecem existir outros indicadores
mais relevantes do que os resultados escolares, o que
aparenta confirmar os receios que Rolo (2011, p. 65)
demonstrava relativamente ao lanamento da poltica no final
dos anos 90, considerando que os TEIP corriam o risco de se
transformarem de instrumentos de promoo da igualdade de
oportunidades para instrumentos de pacificao social dos
bairros difceis.
Parece-nos tambm importante atentar para o facto

das taxas de aprovao (nos testes de aferio e nos exames
nacionais) relativas ao terceiro ciclo verificarem uma queda
acentuada (maior no caso das escolas/agrupamentos TEIP)
entre 2007/8 e 2010/11 como demonstra o relatrio TEIP
publicado em 2012, acrescentando que, na nossa investigao
observa-se uma tendncia de queda das classificaes
escolares dos estudantes (das escolas/agrupamentos com
secundria) nos exames nacionais, em comparao com a
mdia nacional. Ora, a constatao de que os resultados no
melhoraram, pelo contrrio, poder levar-nos a considerar a
importncia de, como referem Ferreira e Teixeira (2010, p.
348):
avaliar se para os estabelecimentos de ensino, o Programa

TEIP mais atrativo pelos meios e equipamentos que pode
oferecer (material didtico, criao de infraestruturas, como
pavilhes desportivos, refeitrios, bibliotecas escolares) do
que pela promoo do sucesso escolar. A promoo do sucesso
escolar em meios desfavorecidos pode no ser to atrativa
como os recursos que pode oferecer.
No ano letivo em que se deu incio ao TEIP3 cremos ser

fundamental que nos questionemos, em primeiro lugar, sobre
quais os critrios de seleo das escolas/agrupamentos TEIP?
Sero as escolhas feitas em funo das carncias materiais e
humanas das escolas/agrupamentos, ou das populaes
potencialmente problemticas que as/os circundam, ou at

doutros critrios que o Ministrio da Educao no torna
pblicos? Em segundo lugar, aps a alocao de recursos
materiais e humanos s escolas o que aconteceu para que no
se tenha verificado uma melhoria dos resultados escolares?
fundamental questionarmo-nos e procurarmos responder aos
motivos pelos quais o principal programa portugus de
combate s desigualdades educacionais no parece estar a
produzir quaisquer efeitos positivos na que porventura a
dimenso mais importante: os resultados escolares.
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Recontextualizao Pedaggica. Educao, Sociedade & Culturas, 26, 133-147.
POLTICAS DE RESPONSABILIZAO
ESCOLAR DE ALTA CONSEQUNCIA E
PRTICAS ESCOLARES: UM ESTUDO
EXPLORATRIO DA REDE MUNICIPAL
DO RIO DE JANEIRO
Mariane C. Koslinski 35
Karina Carrasqueira 36
Felipe Andrade 37
Carolina Portela 38
Andr Regis
INTRODUO
Nas ltimas dcadas, sistemas educacionais em diversos

contextos nacionais e subnacionais adotaram polticas de
responsabilizao (accountability) como forma de prover
35
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brasil. Contato: mckoslinski@gmail.com
36
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brasil. Contato: klcarrasqueira@gmail.com
37
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brasil. Contato: felipema8@gmail.com
38
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Brasil. Contato:
carolinaportela13@gmail.com
concepes mais refinadas de objetivos ou metas e para

promover melhoria na qualidade e eficcia da educao
(Hoffer, 2000; Brooke, 2013; Houth & Elliot, 2011). Grosso
modo, a partir da divulgao de informaes sobre os
resultados e prticas da escola e da adoo de um sistema de
consequncias, governos pretendem promover mudanas na
gesto escolar e nas prticas em sala de aula e,
consequentemente, no desempenho das escolas 39.
No entanto, no h acordo no que diz respeito ao

impacto das polticas de responsabilizao seja no
desempenho das escolas, seja nas prticas de professores e
diretores. Parte da bibliografia internacional tem apontado
evidncias sobre o aumento do desempenho mdio dos
estudantes aps a implantao de polticas de
responsabilizao (Figlio; ouse, 2006; Muralidharan &
Sundararaman, 2009). H evidncias de que possvel que
mudanas em resultados de alunos ps-implementao de
polticas de responsabilizao - ocorram tanto em funo de
um incentivo recebido pelos professores (Jacob, 2005; Figlio &
Getzler, 2007), quanto em funo de um estigma social
39
Esses objetivos so, em sua grande maioria, respaldados pela ampla literatura de eficcia
escolar, que estabelece que fatores internos s escolas, entre outros fatores, esto associados
com sua eficcia no aprendizado dos alunos (Reynolds & Teddlie, 2008).
causado pela identificao das escolas com baixo desempenho

(Goldhaber & Jane, 2004). Outros estudos no observam
impactos significativos e/ou duradores sobre o desempenho
das escolas e observaram consequncias no intencionadas
dessas polticas: a adoo de prticas de gaming 40 tais como
estratgias de seleo/excluso, foco do planejamento
pedaggico da escola em parte dos alunos, limitao do
currculo e aumento das desigualdades intraescolares
(Diamond & Spillane, 2004; West & Peterson, 2006; Heilig &
Darling-Hammond, 2008; llende, 2010; Hsieh & Urquiola,
2006). Alm disso, outros estudos mostram que os desenhos
das polticas de responsabilizao frequentemente no levam
em conta o impacto de outras caractersticas, no controlveis
pelos agentes escolares, sobre o desempenho das escolas
(Alves & Soares, Willms & Somers) e, portanto, colocam maior
presso sobre escolas com baixos resultados e podem levar a
impactos diferenciados em escolas de diferentes perfis
(Diamond & Spillane, 2004; West & Peterson, 2006).
O Brasil institucionalizou ainda na dcada de 1990 seu

sistema nacional de avaliao da educao bsica, o SAEB.
40
Estudos sobre polticas de accountability na rea de educao observaram a proliferao de
estratgias adotadas pelas escolas descritas como gaming the system, ou formas de trapaa
ou de jogar com o sistema para atingir as metas estabelecidas.
Desde ento, os governos subnacionais investiram nos seus

prprios sistemas de avaliao educacional e cada vez mais
governos estaduais e municipais incorporam a seus sistemas de
avaliao polticas de responsabilizao escolar 41 (Brooke &
Cunha, 2011; Brooke, 2013).
No entanto, so poucos os estudos sobre o impacto de

programas de responsabilizao que foram adotados por
estados brasileiros sobre os resultados apresentados pelos
alunos em exames de avaliao em larga escala. Brooke (2013)
chama a ateno, de um lado, para o fato de que os
resultados ou impactos da accountability escolar podem variar
de acordo com o desenho que distintas polticas adotam. De
outro lado, a autor argumenta que existem poucas pesquisas
sobre os efeitos mediadores dessas polticas, como os efeitos
sobre professores e relaes de trabalho na escola.
O presente estudo pretende contribuir para esse debate

e prope investigar caractersticas do desenho e do processo
de implementao da poltica de responsabilizao da Rede
Municipal do Rio de Janeiro. Apresenta um estudo
41
No perodo em que realizou sua pesquisa, Brooke (2013) observou que sete estados
brasileiros adotavam algum tipo de poltica de responsabilizao de alta consequncia com
incentivos monetrios envolvendo os professores, so eles: Amazonas, Cear, Pernambuco,
Rio de Janeiro, Minas Gerais, Esprito Santo e So Paulo.
exploratrio, parte de esforos de uma pesquisa mais ampla 42

que pretende compreender possveis processos
mediadores/condicionantes do impacto das polticas de
responsabilizao sobre prticas de gesto. Assim, em sua
primeira parte, o artigo analisa as diretrizes gerais da poltica
de responsabilizao escolar adotada pela Secretaria
Municipal de Educao (SME) do Rio de Janeiro, em especial
sua caracterstica de corresponsabilizao. Na segunda parte,
investiga a mediao da poltica atravs das estratgias
adotadas pelas Coordenadorias Regionais de Educao (CREs).
Parte do pressuposto que tais estratgias, influenciadas pela
presso da corresponsabilizao, podem ser uma importante
chave para compreender a implementao e,
consequentemente, o impacto das polticas de
responsabilizao tanto no desempenho quanto nas prticas
escolares.
Para tanto, o estudo analisa os decretos e resolues

que regulamentam a polticas de responsabilizao escolar da
SME publicados no Dirio Oficial do Municpio do Rio de
42
O estudo mais amplo parte da hiptese de que a internalizao e as estratgias adotadas
pelas escolas, bem como a capacidade de atingir as metas, so influenciadas pelas estratgias
adotadas pelas instncias intermedirias da Secretaria Municipal de Educao, pela
compreenso e conhecimento que os professores e diretores possuem dos sistemas de
avaliao, das percepes sobre a poltica de responsabilizao e caractersticas da escola
(perfil do alunado e complexidade da escola).
Janeiro de 2009 a 2013 e evidncias coletadas a partir de

entrevistas semi-estruturadas realizadas com gestoras de
quatro Coordenadorias Regionais de Educao. Os resultados
mostram que as percepes sobre as metas e as estratgias
adotadas para auxiliar as escolas variam entre CREs e nem
sempre esto em consonncia com as diretrizes estabelecidas
pela SME.
AS POLTICAS DE (CO)RESPONSABILIZAO
NO BRASIL E NO MUNICPIO DO
RIO DE JANEIRO
A insero das polticas de responsabilizao no Brasil

esteve atrelada ao desenvolvimento e expanso dos sistemas
de avaliao educacional em larga escala. Alguns estudos tm
apontado para a existncia de trs geraes de avaliao.
Bonamino e Souza (2012) descrevem o Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) como expoente da primeira gerao,
uma vez que seu carter amostral no permitia qualquer
anlise no nvel da escola. A segunda gerao de polticas de
avaliao caracterizada pela ampla divulgao dos
desempenhos das escolas, mas ainda, sem a introduo de
consequncias diretas s escolas. O Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE) 43 pode ser compreendido como um

exemplo dessa segunda gerao de responsabilizao branda
(low-stakes). A terceira e ltima gerao, j marcada por
sistemas de avaliao que implementaram polticas de
responsabilizao de altas consequncias (high-Stakes), com
recompensas e/ou sanes atribudas s escolas com base nos
seus resultados.
O governo federal no estabelece atravs do PDE

nenhuma diretriz e parmetros para a adoo de polticas de
responsabilizao por governos subnacionais, permitindo que
estes estabeleam seus prprios desenhos de poltica. Dessa
forma, Brooke e Cunha (2011) observam que os sistemas
educacionais tm feito diferentes usos dos dados
disponibilizados pelos sistemas de avaliao, que vo da no
adoo de polticas de responsabilizao adoo de
desenhos mais sofisticados com diversos controles.
Em estudo anterior, Koslinski et al. (no prelo) analisam

diferentes desenhos de polticas de responsabilizao de
estados e municpios brasileiros com base em trs questes: a)
43
Iniciado em 2007, o PDE, entre outras medidas, institui o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) como indicador de qualidade da educao. O PDE alm de prever a
divulgao do IDEB, o utiliza para estabelecer metas a serem atingidas pelas redes e pelas
escolas
quem responsabiliza quem? b) a partir de quais critrios ou

padres? e c) com quais consequncias? O presente trabalho
concentra sua discusso na primeira questo apresentada, em
especial na distribuio de responsabilidades.
Brooke (2006) argumenta que no Brasil as polticas de

responsabilizao na educao envolvem certo grau de
descentralizao de responsabilidades, onde a escola e o
professor no so os nicos responsveis pelos desempenhos
dos estudantes nas avaliaes em larga escala, mas diversos
atores so responsveis por alcanar certas metas e padres.
Tais desenhos compreendem desde o apoio das secretarias de
educao e instncias intermedirias para que as escolas
alcancem suas metas ou, at mesmo, o estabelecimento de
metas para essas instncias superiores de gesto da
educao 44.
44
A diretriz de corresponsabilizao est presente, por exemplo, no PDE: Avaliao,
financiamento e gesto se articulam de maneira inovadora e criam uma cadeia de
responsabilizao pela qualidade do ensino que abrange tanto os gestores, do diretor ou da
diretora da escola ao Ministro da Educao, quanto a classe poltica, do prefeito ou da
prefeita ao presidente da Repblica (Brasil, 2007, p.25-6). Tambm est presente no
Acordo de Resultados do Governo do Estado de Minas Gerais que determina que o resultado
das escolas composto por uma parte referente s notas da Secretaria (SEE) e da Secretaria
Regional de Educao (SRE), bem como por resultados da escola. Por meio dessa composio
mostra-se claramente que a responsabilidade pelos resultados finais da escola
compartilhada pelas trs instncias (Brooke & Cunha, 2011, p. 54).
A poltica de responsabilizao escolar adotada pelo

municpio do Rio de Janeiro segue caractersticas presentes
em diversos desenhos adotados por estados e municpios
brasileiros: estabelecimento de mltiplas metas para as
escolas e bonificao salarial anual dos professores, diretores
e funcionrios das escolas que atingem as metas. A poltica
ainda traz grande nfase para o papel do diretor, que se torna
um lder estratgico com mais metas e responsabilidades, e
adquire contornos de forte corresponsabilizao entre escolas,
secretaria de educao e suas instncias intermedirias.
O conjunto de medidas que engloba o sistema de

avaliao (Prova Rio) 45 e a poltica de responsabilizao
(Prmio Anual do Desempenho) foram implementados em
2009. Seguindo o mesmo modelo de indicadores elaborados
com base no desempenho mdio dos estudantes mais o fluxo
escolar, o ndice de Desenvolvimento da Educao do
Municpio do Rio de Janeiro (IDERio) originado a partir da
avaliao aplicada somente aos estudantes do 3 e 7 anos.
45
A Prova Rio segue a mesma matriz da Prova Brasil, com um modelo de Teoria de Resposta
ao Item (TRI). Essa avaliao censitria, e sua primeira aplicao contou somente com
alunos do 3 e 7 anos do ensino fundamental nas disciplinas de matemtica e lngua
portuguesa. A partir de 2010, a Prova Rio passou a ser aplicada aos alunos do 3, 4, 7 e 8
anos, nas mesmas disciplinas. Os estudantes do 5 e 9 anos so avaliados a partir da Prova
Brasil que ocorre somente nos anos mpares.
O Prmio Anual do Desempenho o principal

componente da poltica de responsabilizao do municpio, e
tem por objetivo, recompensar os servidores que conjuguem
esforos com vistas melhoria na qualidade do ensino e
aprendizagem dos seus alunos. (Decreto 30.860/09, Art. 3).
A recompensa concedida, em forma de um 14 salrio base,
a todos os servidores de escolas que consigam alcanar ou
superar as metas estabelecidas pelo Acordo de Resultados. A
tabela instituda pela prefeitura em 2009 divide as escolas em
sete faixas de IDEB ou IDERio, de acordo com seus respectivos
desempenhos do ano anterior e atribui metas mais audaciosas
para escolas com desempenhos mais baixos 46.
No sentido de atribuir um carter maior de

corresponsabilizao, a prefeitura do Rio de Janeiro adotou
em 2010 um Plano Estratgico de Governana Pblica,
traduzido pelo Acordo de Resultados, que fixa metas para as
secretarias. Dessa forma, o sistema de responsabilizao que
institui metas foi ampliado para a SME, Coordenadorias
Regionais de Educao (CREs) e demais unidades
46
Por se tratar de uma poltica muito recente, muitos ajustes tm sido feitos, principalmente
nos critrios estabelecidos para o recebimento da premiao. Assim, a tabela de meta de
acrscimo que divide as escolas por grupos de desempenho e suas respectivas porcentagens
sofreram modificaes ao longo dos anos, tanto no nmero de grupos que compe a tabela,
como na porcentagem acrescida a cada um deles. Para mais detalhes sobre as mudanas ver
Koslinski et al. (no prelo).
administrativas 47. Diante disso, SME e CREs tambm so

responsabilizadas, visto que, algumas de suas metas englobam
o desempenho das escolas. A SME e CREs possuem um modelo
constitudo por diferentes metas (Quadro de Metas 48), alm
disso, essas possuem pesos diferenciados e unidades de
medidas distintas. Em 2013, a SME elaborou nova modificao
no sistema de metas para SME e CREs e outras instncias
intermedirias 49.
No incio do ano de 2013 50 a prefeitura do Rio de

Janeiro com a inteno de institucionalizar um modelo de
47
Decreto no 32214 de 4 de Maio de 2010.
48
Exemplo de Quadro de Metas para a SME e CRE pode ser consultado no Dirio Oficial do
Municpio do Rio de Janeiro do dia 03/04/2013.
49 As metas para SME em 2013 envolvem: (i) obter uma nota mdia entre as escolas pblicas
municipais igual ou superior a 5,7 para os anos iniciais e nota mdia igual ou superior a 4,5
para os anos finais do IDEB em 2013; (ii) garantir que, pelo menos 90% das crianas com 7
anos de idade ao final de 2013 estejam alfabetizadas; (iii) reduzir para 4% a taxa de
analfabetismo funcional entre os alunos de 4o ao 6o ano em 2013; (iiii) ter pelo menos 35%
dos alunos da rede municipal em tempo integral at 201649. As metas para as CREs e outras
unidades administrativas em 2013 incluam: (i) obter uma nota mdia entre as escolas
pblicas igual ou superior a 5,6 para os anos iniciais e 4,5 para os anos finais, no IDEB, em
2013 (exemplo para a 4 CRE). E, algumas metas para diretores no programa Lderes
Estratgicos em 2013 compreendiam: (i) conseguir uma mdia de 85% de participao dos
responsveis na Escola de Pais nas 3 reunies marcadas no calendrio do 2 semestre; (ii)
manter 100% de ocupao na relao vagas efetivas x lista de espera da respectiva
unidade; (iii) estar entre as 50% melhores dentro do percentual de corte definido para o
Prmio Anual de Qualidade.
50
Decreto No 36673 de 1 de Janeiro de 2013.
Gesto de Alto Desempenho definiu Cargos Estratgicos

fixando o percentual de ocupantes em todas as suas
secretarias 51. Para a SME, as funes do coordenador regional,
do diretor geral de escola e do gerente de educao, entre
outros, foram nomeadas como cargos estratgicos. Os
ocupantes dos Cargos Estratgicos possuem metas individuais 52
com modelo similar ao institudo para a SME e CREs, mas que
no necessariamente precisam ser alcanadas no prazo de um
ano. Todos os ocupantes de Cargos Estratgicos da prefeitura
que alcanarem 100% das metas individuais recebero o
equivalente ao 15 e 16 salrios 53. Entretanto, o integrante
do Cargo Estratgico s poder receber o bnus referente ao
cumprimento das metas individuais, caso sua unidade
administrativa de referncia tambm tenha recebido bnus
naquele ano, reforando a caracterstica de responsabilizao.
A instituio dos lderes estratgicos, de um lado,

aumenta as responsabilidades atribudas aos diretores das
51
A partir de um estudo tcnico realizado pela prefeitura em conjunto com os titulares dos
rgos de cada secretaria e da Secretaria da Casa Civil, foram escolhidas as funes que se
tornariam Cargos Estratgicos. Mais detalhes esto disponveis no Dirio Oficial de 01 de
Janeiro de 2013.
52
Exemplo de metas individuais pode ser conferido no Dirio Oficial de 06 de Junho de 2013.
53
Caso seja atingido 70% das metas ele receber 25% do valor total da premiao possvel. O
restante ser pago de forma linear, proporcionalmente ao alcance de suas metas individuais,
at o mximo de 100%. Para mais detalhes ver Decreto No 35.178 de 02 de Maro de 2012.
escolas e, de outro, enfatiza o carter de corresponsabilizao

das escolas, SME e suas instncias intermedirias pelo
desempenho das escolas. Assim, no desenho da poltica de
responsabilizao do municpio do Rio de Janeiro, o modelo de
gesto opera de forma complexa, com a atuao de diversos
principais e diversos agentes 54: Secretaria Municipal de
Educao (SME), Coordenadorias Regionais de Educao
(CREs), gestores, professores e outros agentes escolares. o
que Rosistolato et. al. (2013) identificam como a presena de
um efeito domin:
() um conjunto de cobranas sucessivas que afetam os

agentes de acordo com a posio que ocupam na hierarquia da
gesto e/ou das escolas. Gestores centrais sofrem presses,
pressionam gestores intermedirios, que cobram dos gestores
de unidades escolares que, ao final, cobram dos professores.
(Rosistolato et al. 2013).
54
Referencia teoria da relao "principal-agente" na qual um rgo principal designa uma
meta para um rgo agente. O cumprimento ou no da metas, corresponde a bnus ou sano
ao rgo agente pelo rgo principal. Mais detalhes em Carrasqueira (2013).
AS ESTRATGIAS DAS INSTNCIAS

INTERMEDIRIAS: ALGUMAS
EVIDNCIAS
Como mostrado na seo anterior, a Secretaria

Municipal de Educao tem metas e diretrizes claras e
especficas para cada CRE e para casa escola. No entanto, as
aes da SME so mediadas pelas CREs, mais especificamente
pelas Gerncias de Educao (GEDs) que estabelecem suas
prprias estratgias.
Para atender aos objetivos da pesquisa foram

realizadas entrevistas semiestruturadas com representantes
das GEDs de quatro CREs. As GEDs so responsveis por
orientar e acompanhar as escolas na difuso dos resultados
das avaliaes externas e assessorar a direo, coordenao e
professores no desenvolvimento de atividades pedaggicas de
planejamento, focando a melhoria da qualidade das escolas e,
consequentemente, o aumento do desempenho dos alunos nas
avaliaes externas.
As entrevistas focalizaram as estratgias adotadas pelas

GEDs para que as escolas e as CREs alcancem as metas
estipuladas pela Secretaria Municipal de Educao. A inteno
era investigar e conhecer como ou se elas apoiam as
escolas atingirem suas metas, se esse auxlio diferenciado

em funo do desempenho da escola e, se essas estratgias
mudaram com a introduo de metas para instncias
intermedirias. As CREs selecionadas apresentaram aumento
ou reduo constantes dos desvios-padro ao longo dos anos,
calculados com base no IDEB e IDERio das escolas referentes
cada CRE. Deste modo, selecionamos duas CREs que
apresentam grande desvio-padro, o que caracterizaria maior
desigualdade entre as escolas, e duas CREs que apresentam
menor desvio-padro, ou seja, maior equidade 55.
As anlises das estratgias se concentraram em algumas

categorias: a) caractersticas da relao com as escolas; b)
percepo sobre as metas; c) estratgias para auxiliar
escolas/alcanar as metas (tipo e atores foco das aes,
abrangncia das aes). A tabela abaixo resume as evidncias
encontradas. Para os fins da anlise, adotamos denominaes
fictcias para as CREs: (i) CRE A e CRE B (que apresentaram
maior e/ou crescente disperso do IDEB/IDERio entre suas
escolas); (ii) CRE C e CRE D (que apresentaram menor e/ou
diminuio da disperso do IDEB/IDERio).
55
Os critrios utilizados para selecionar as Coordenadorias foco do estudo no pretendeu
estabelecer uma relao causal entre a estratgia da CRE e o aumento da desigualdade de
desempenho entre as escolas, mas como um indcio de possveis estratgias diferenciadas
adotadas pelas CREs.
Observamos nas quatro entrevistas com representantes

das GEDs que, alm do Prmio Anual de Desempenho, a SME
desenvolve estratgias especficas voltadas s escolas de baixo
desempenho. O Projeto Fnix 56, mencionado em todas as
entrevistas, consiste em acompanhamento e consultorias s
escolas de baixo desempenho, feitas por representantes das
CREs. Tais escolas so, originalmente, listadas pela SME, de
acordo com o desempenho em avaliaes externas. Contudo,
as CREs tambm adotam mecanismos prprios para
diagnosticar escolas que devem ser acompanhadas,
acrescentando mais escolas lista dada pela SME.
Outro programa mencionado nas entrevistas com

representantes das GEDs foi o o ch com a secretria 57. De
acordo com os representantes das GEDs entrevistados, as
escolas com pior desempenho nas avaliaes externas do
municpio (alfabetiza rio e Prova Rio nos diversos anos), so
convidadas a fazer uma apresentao para a Secretaria para
explicar e mostrar o planejamento para melhorar o
desempenho. Representantes das GEDs das diferentes CREs
disseram ter um importante papel mediador, auxiliando as
56
O nico material encontrado sobre esse projeto foi publicado na apostila do Curso de
candidatos a professores da rede municipal do Rio de Janeiro.
57
No encontramos documentos oficiais, ou no site da secretaria de educao, que
regulamentam as escolas fnix e o ch com a secretria.
escolas a realizarem seus planejamentos e suas

apresentaes.
Dessa forma, a poltica da SME, de um lado, sinaliza que

todas as escolas devem melhorar seu desempenho, ao
estabelecer metas atravs do Prmio Anual de Desempenho.
De outro, adota aes que colocam mais presso (ch com a
secretria) e que, na mesma direo do PDE-Escola, trazem
mais recursos para as escolas de baixo desempenho (Projeto
Fnix). Assim, mesmo que o Prmio Anual de Desempenho
traga mltiplas metas o que possibilita as escolas de baixo
desempenho mais facilmente alcanar o padro estabelecido,
isso no significa que tais escolas no estejam sob maior
presso. As aes complementares acima descritas podem ser
consideradas como mecanismos de accountability de baixa
consequncia (low stakes) que podem gerar uma presso
moral sobre as escolas de baixo desempenho. Ainda assim,
as descries abaixo evidenciam a grande variao de
estratgias e aes adotadas pelas CREs para auxiliarem as
escolas e alcanarem suas metas.
Tabela 1 - Percepes e estratgias adotadas pelas Coordenadorias Regionais de

Educao para auxiliar as escolas
QUESTES FINAIS
O presente estudo observou grande diferena entre as

aes e as estratgias adotadas pelas CREs para oferecer apoio
s escolas, frente s diretrizes de accountability escolar
adotadas pela SME. Tais diferenas tornam-se aparentes no
que diz respeito comunicao de resultados e metas s
escolas, suas vises sobre as metas estabelecidas pela SME,
bem como os critrios utilizados para selecionar escolas foco

de atividades ou de acompanhamento das GEDs. Os critrios
incluram desde o uso de avaliaes externas at evidncias
de avaliaes e percepes mais subjetivas ou com critrios
menos claros sobre as escolas.
Como dito anteriormente, o presente estudo partiu do

pressuposto de que a investigao das (diferentes) estratgias
adotadas por rgos intermedirios SME (possibilitadas pelo
desenho da poltica de responsabilizao da SME, e reforada
com o estabelecimento de metas a serem cumpridas pelas
CREs e pelas GEDs), pode ser uma importante chave para
compreender a implementao e, consequentemente, o
impacto das polticas de responsabilizao no contexto do
municpio do Rio de Janeiro. Evidncias preliminares
mostraram padres de crescimento distintos entre escolas de
baixo desempenho pertencentes a cada uma das CREs
estudadas. No entanto tais anlises no so suficientes para
associar tais padres s aes das CREs. Anlises futuras
buscaro, a partir de anlises multivariadas, aprofundar a
compreenso sobre o impacto da mediao das CREs sobre
prticas de gesto e sobre o desempenho das escolas.
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NOTAS BIOGRFICAS SOBRE OS

ORGANIZADORES DO LIVRO
Benedita Portugal e Melo, sociloga, Professora

Auxiliar do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa.
Doutoramento em Sociologia, especialidade Sociologia da
Educao, Cultura e Comunicao. Investigadora da Unidade
de Investigao e Desenvolvimento em Educao e Formao
(UIDEF). Domnios de pesquisa: sociologia da educao;
sociologia da comunicao.
Ana Matias Diogo, sociloga, Professora Auxiliar do

Departamento de Cincias da Educao da Universidade dos
Aores. Doutoramento na especialidade de Sociologia da
Educao. Investigadora do Centro de Estudos Sociais da
Universidade dos Aores. Domnios de pesquisa: sociologia da
educao e sociologia da famlia.
Manuela Ferreira, doutoramento em Cincias da

Educao, Professora Associada na subunidade orgnica de
Cincias da Educao da Faculdade de Psicologia e de Cincias
da Educao da Universidade do Porto (FPCEUP). Investigadora
do Centro de Investigao e Interveno Educati-
vas (CIIE/FPCEUP), no grupo de pesquisa - Cidadania,

Diversidades e Conhecimento Histrico. Domnios de pesquisa:
sociologia da infncia e da educao.
Joo Teixeira Lopes, socilogo, Professor Catedrtico

do Departamento de Sociologia da Faculdade de Letras da
Universidade do Porto. Investigador do Instituto de Sociologia
da Universidade do Porto. Domnios de pesquisa: sociologia da
cultura, da educao e da juventude; sociologia urbana.
Elias Evangelista Gomes, socilogo, mestre e

doutorando em Sociologia da Educao pela Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Investigador
do Grupo de Pesquisa sobre Prticas de Socializao
Contemporneas (GPS-FEUSP/CNPq). Domnios de pesquisa:
sociologia da educao, prticas de ensino, etnografia e
educao.

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ENTRE ESCOLHAS, FORMAES E MANDATOS: (RE)CONSTRUO DA PROFISSO DOCENTE I 1

ENTRE CRISE E EUFORIA PRTICAS E POLTICAS EDUCATIVAS NO BRASIL E EM PORTUGAL I 2

ENTRE CRISE E EUFORIA:

Comisso Cientfica Portuguesa:

Comisso Cientfica Brasileira:

2014, Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Reservados todos os direitos de acordo com a legislao em vigor

Com o apoio de:

ENTRE ESCOLHAS, FORMAES E MANDATOS:

RELAO ENTRE RELIGIO, GOSTO POR CRIANA E MUDANA SOCIAL:

LEITURA E ESCRITA DE PROFESSORES: SOCIALIZAO E PRTICAS PROFISSIONAIS

ENTRE A REAFIRMAO DA SUA MISSO SOCIAL E PBLICA E A DEFESA DE UM ESTATUTO

O MANDATO E A LICENA PROFISSIONAL PROVA DAS MUTAES NO ESTATUTO DA

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Em 2014, , assim, j do IV Colquio Luso-Brasileiro de

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O formato aberto deste encontro e a adeso da