Modulo III

GUA DE ESTUDIOS DEL DIPLOMA
METODOLOGA
Para que usted pueda realizar su formacin en condiciones de flexibilidad y
calidad. Una solucin formativa que fusiona las posibilidades tecnolgicas del Pgina | 1
momento con los mtodos tradicionales de aprendizaje:
Total libertad, para realizar sus estudios en cualquier lugar, en cualquier

momento, dedicando el tiempo que estime necesario para cada sesin de
autoestudio.
Una nueva forma de aprender haciendo. Nuestra metodologa es un

proceso donde los participantes, desde una posicin activa, estudiando los
contenidos de los mdulos analizando la propia experiencia laboral, desarrollando
las evaluaciones correspondientes a cada tema, de manera individual o grupal -
con participantes del mismo Diplomado-, buscando informacin complementaria
en la Web, que formar parte del entorno de aprendizaje donde el alumno es el
centro de una nueva forma de aprender.
COORDINACIN ACADMICA
La coordinacin Acadmica proporcionar los elementos necesarios para el buen
desarrollo del Diplomado constituyndose como referencia y nexo entre la
institucin, el equipo tutor y el alumnado. Para lo cual se comunicar usted va
telefnica (al telf.: 441-3924) o va Email a coordinadordiplomado@gmail.com
La asesora ser para el mejor desarrollo de las evaluaciones as como para

encaminar al alumno en el planteamiento, desarrollo, presentacin y aprobacin
final de la Monografa previa a la obtencin del respectivo Diploma expedido por
la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.
EVALUACIONES
La calificacin final del curso se realizar a travs de un proceso de evaluacin
continua. Donde el peso de cada actividad ser como sigue:
Desarrollo de Evaluaciones que Aparecen al Final de cada Mdulo 50%

Planteamiento, Desarrollo, Presentacin de la Monografa Final 50%
MDULO III. TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE. AFASIA / DISFASIA

DIPLOMADO: TERAPIA DE LENGUAJE
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE
CAPTULO 1
Afasia. Pgina | 2
Generalidades
Instituto Nacional de Capacitacin INACAP-
El lenguaje es una herramienta para la actividad intelectual, para la comunicacin

de la informacin y, a la vez, un mtodo de regular u organizar los procesos mentales
humanos. Sus alteraciones dependen de lesiones en reas asociativas del hemisferio
dominante y se denominan afasias.
Etimolgicamente significa ausencia del lenguaje: Del griego a: negacin y phasis:

lenguaje.
Funcin General del Lenguaje

La especializacin funcional hemisfrica del lenguaje es asimtrica y se asienta en el
hemisferio izquierdo. Los sonidos, mensajes y en definitiva, todo lo relacionado con el
lenguaje van a parar a las reas 41 y 42 de Brodman del hemisferio izquierdo.
Cuando alguna de las zonas dedicadas al lenguaje sufre un dao, esto provoca una
afasia.
Pero no todas las reas tienen la misma finalidad y por tanto los daos son muy
dispares en funcin de la situacin de la lesin. De forma general podemos distinguir
unas zonas principales inmersas en la realizacin del lenguaje:

rea de Broca: Esta regin est implicada principalmente en la planificacin y
programacin fonolgica; contiene los patrones motores del habla y desde aqu se
proyectan las rdenes a la corteza premotora adyacente, a la corteza motora y a los
msculos del mecanismo bucofonatorio.
Esta rea se activa incluso en tareas en las que no se requiere explcitamente Pgina | 3
respuesta oral, ya que est relacionada con la decodificacin del habla y la memoria
de trabajo verbal.
rea de Wernicke: Esta regin es responsable del anlisis de los estmulos auditivos,
la trasformacin de las secuencias auditivas y el acceso a las representaciones de las
palabras y su significado. Tambin interviene en el procesamiento de oraciones y del
discurso.
rea motora: Est relacionada con el control de movimientos voluntarios de los

msculos en el lado del cuerpo opuesto al hemisferio en cuestin, enviando sus
mensajes a los msculos a travs del sistema piramidal.
Cortex auditivo y cortex visual: Captan los estmulos externos del lenguaje oral o
escrito que envan su informacin al hemisferio izquierdo para ser analizado por las
zonas del lenguaje.
Fascculo arqueado: conjunto de fibras que pone en relacin las reas del lenguaje
para hacer llegar la informacin de unas a otras.
1. QU ES AFASIA?
Es una alteracin en la Un dficit en la

capacidad para utilizar comunicacin verbal
el lenguaje (Bein & resultante del dao
Ovcharova, 1970). cerebral (Hcaen,
1977).
Prdida adquirida
en el lenguaje como
resultado del algn
dao cerebral y Simplemente una
caracterizada por prdida o trastorno
errores en la en el lenguaje
produccin, fallas causada por un
en la comprensin, dao cerebral
y dificultades para (Benson, 1979).
hallar palabras
(Kertesz, 1985).

2. ETIOLOGA DE LA AFASIA
La afasia es causada por el dao a una o ms de las partes del cerebro relacionadas
al lenguaje. Muchas veces, la causa de la lesin en el cerebro es un derrame cerebral,
que ocurre cuando la sangre no puede llegar a una parte del cerebro.
La sangre transporta el oxgeno y los nutrientes importantes al cerebro. As que las Pgina | 4
clulas del cerebro mueren cuando no reciben su cantidad normal de sangre. Existen
diversos tipos de causas que producen una lesin cerebral. Entre estas, las ms
comunes suelen ser:
Traumatismo crneo-enceflico (TEC): Son lesiones cerebrales cuya causa

primaria es externa, generalmente un golpe. Esta lesin puede conllevar un estado de
conciencia disminuido o alterado y suele producir un deterioro en el funcionamiento
fsico y cognitivo afectando emocional y socialmente a quien lo padece.
En relacin con las capacidades lingsticas y de comunicacin los problemas ms

frecuentes que presentan son dificultades para encontrar palabras, expresin poco
clara y concisa, tendencia a repetirse, escasas habilidades para mantener el tema de
una conversacin y para respetar los turnos de palabra, dificultades para interpretar
y expresar las caractersticas prosdicas del lenguaje
Apopleja o ictus: que se provoca cuando se da una perturbacin en la irrigacin

sangunea cerebral en cualquiera de sus cuatro maneras:
Cogulo
Hemorragia
Compresin
Espasmo
Incidencia insidiosa progresiva de enfermedades cerebrales que poco a poco van

ocasionando su deterioro, aunque la causa frecuente de esto es la edad y nosotros no
trataremos en la intervencin educativa en estos casos.
En funcin de las reas a las que la lesin haya afectado, se vern afectadas distintas
capacidades o varias a la vez, de forma que podemos decir que cada afasia es
distinta y sobre todo, que cada persona tiene unas caractersticas propias.
En nuestro caso, al tratar con nios y jvenes, hemos de tener en cuenta la plasticidad
del cerebro, que durante los primeros aos de vida redistribuye las funciones de las
partes daadas. Por tanto en funcin de la edad podemos afirmar que si el inicio se
produce:
Antes de los tres aos, la recuperacin va a ser total.

Entre tres y diez, la recuperacin ser ms tarda paulatinamente, pero se
conseguirn buenos resultados tras la intervencin.
A partir de los diez o doce aos el cerebro es completamente maduro y por
tanto su recuperacin ser costosa y puede no llegar a ser total.

3. TIPOS DE AFASIA
Luria propuso distinguir siete tipos de trastornos afsicos. La clasificacin y los
nombres propuestos por Luria se basan en el nivel del lenguaje que se encuentra
alterado:
La discriminacin fonmica (acstico-agnsica); la memoria lxica (acstico- Pgina | 5

amnsica); la seleccin lxica (amnsica); la comprensin de las relaciones entre
palabras (semntica); la actividad cinestsica (motora aferente); la realizacin
de movimientos finos requeridos para hablar y la secuenciacin de elementos
(motora eferente); la iniciativa verbal (dinmica).
Aunque Luria interpret el lenguaje como un "sistema funcional", desarroll

ampliamente correlaciones clnico/ anatmicas. De hecho Luria es precursor del
procedimiento de superposicin de lesiones para hallar reas crticas del cerebro
responsable de un tipo particular de trastorno afsico.
Segn Luria (1976)
Tipo de afasia Factor alterado

Acstico-Agnsica Discriminacin fonmica
Acstico-Amnsica Memoria verbal
Amnsica Estructura semntica de las palabras
Semntica Comprensin de relaciones lgico-gramaticales
Estructuras cuasi-espaciales
Motora aferente Discriminacin de articulemas
Motora eferente Trastornos en la meloda cintica del habla
Dinmica Iniciativa verbal
Clasificacin de los trastornos afsicos (segn Benson & Ardila, 1996)
Pre-rolndica Post-rolndica
Broca Tipo I Conduccin
(sndrome triangular) (sndrome parietal-insular)
Wernicke Tipo I
Peri- (sndrome insular posterior-
Broca Tipo II istmo temporal)
Silviana
(sndrome triangular-
opercular -insular) Wernicke Tipo II
(sndrome circunvolucin
temporal superior y media)
Extrasilviana Motora Tipo I Extrasilviana Sensorial Tipo II
(sndrome prefrontal dorso (sndrome temporo-occipital)
Extra- lateral izquierdo)
Silviana Extrasilviana Motora Tipo II Extrasilviana Sensorial Tipo II
(sndrome del rea motora (sndrome parieto-occipital
suplementaria) angular)

4. CLASIFICACIN Y CARACTERSTICAS.
1. Afasia de Broca (afasia motora mayor)

La afasia de Broca se caracteriza por un lenguaje expresivo no fluido,
pobremente articulado, compuesto por expresiones cortas y agramaticales y
producidas con gran esfuerzo. Pgina | 6
El lenguaje expresivo est compuesto bsicamente por sustantivos, con una

marcada deficiencia o ausencia de estructura sintctica y afijos
(agramatismo). El defecto en la articulacin ha sido denominado de diversas
maneras (apraxia del habla, desintegracin fonmica, etc.) (Buckingham, 1981,
1989).
Ocasionalmente slo se observa un ligero "acento extranjero". Algunos

ejemplos de errores tpicos hallados en pacientes con afasia de Broca.
"veo al dotor... el dotor me manda a Capital. Voy al hospital.

Dotor me tiene cama..dos.. tre da.. dotor manda casa"
ERRORES VERBALES ARTICULATORIOS

Simplificacin silbica Anticipacin Perseveracin
tres - tes tela - lela peso - pepo
Tela - lela
Sustitucin de fonemas:
fricativos (f,s,j) oclusivos (p,t,k)
seda - teda
AGRAMATISMO
Los perros estn en el jardn -> perro jardn
Sintetizando, los sntomas de una afasia de Broca son los siguientes:

El alumno habla poco y tiene conciencia de sus errores.
Tiene problemas para encontrar las palabras deseadas.
Su articulacin es deficiente.
Realiza grandes esfuerzos para acompasar la lengua, la faringe y la laringe.
Las palabras que emite estn deformadas, y se han eliminado de su discurso
aqullas ms complicadas.
La gramtica es de una enorme simplicidad, sobre todo en lo referente a
elementos de enlace (preposiciones, conjunciones...).
El estilo, en general, es del tipo telegrfico.
La comprensin del lenguaje es casi normal.

2. Afasia de Wernicke (sensorial)
En las afasias de tipo Wernicke predominan claramente los trastornos de
comprensin del lenguaje, siendo la articulacin y la fluencia normales. El
alumno realiza poco esfuerzo para producir lenguaje, y la longitud de la frase
es aparentemente normal, as como su estructura, articulacin y prosodia.
Pgina | 7
Se presenta una liberacin verbal con cierto grado de excitacin y un
desconocimiento de su problema o defecto, lo que se denomina anosognosia
electiva.
La expresin se caracteriza por que pueden hablar con oraciones largas, que
no tienen ningn significado; agregan palabras innecesarias y neologismos y
cambian unas palabras por otras parafasias. Esto hace que su habla alguna
vez haya sido denominada como de ensalada de palabras.
En algunos casos el nmero de sustituciones puede ser tan grande que hace el
habla ininteligible (jergafasia). La jerga y la anosognosia disminuyen con el
tiempo de evolucin.
En los casos ms graves, existe una profunda alteracin de la comprensin

verbal, siendo algunos pacientes incapaces de comprender una mnima
palabra, sin embargo otros casos tiene una cierta comprensin.
La denominacin est siempre alterada, y la lectura tanto en su verbalizacin

como en su comprensin, est alterada en general, aunque vara el grado de
afectacin segn el paciente.
La escritura tambin est afectada, aunque la capacidad grafomotora

(automatismos, grafismos) est preservada. Las transformaciones de la
escritura pueden conducir a una jerga escrita.
Los alumnos que presentan este tipo de afasia no suelen presentar otros
trastornos, aunque en las fases agudas se puede observar una discreta paresia
o alteraciones de la sensibilidad.
"No creo que la vayamos a usar. Y si ahora tengo algn

problema y viene alguien dentro de un mes, dentro de dos meses
o dentro de seis meses, tendr un nuevo dentista. Si ella tira
todo... visitaremos algunos amigos de ella y ella no puede
tirarlos".
Sintetizando, en la afasia de Wernicke los sntomas son los siguientes:

El paciente habla mucho, como si estuviese alterado.
Las palabras que usa estn transformadas, cambiadas de lugar y alteradas en
su fontica.
El paciente no entiende lo que se le dice ni es consciente de sus errores.

3. Afasia de conduccin
Esta afasia est en relacin con lesiones en la circunvolucin temporal superior
y en la nsula.
El sntoma ms caracterstico de este tipo de afasia es la dificultad para la

repeticin que aparece en especial en palabras polisilbicas, que se convierten Pgina | 8
en autnticos trabalenguas.
Aparte de esta dificultad para la repeticin, los pacientes con afasia de

conduccin tienen problemas en la seleccin apropiada de las palabras y la
correcta secuenciacin fonmica dentro de palabras individuales.
En este caso, al contrario de las distorsiones que se producen en la afasia de

Broca, stas se limitan a palabras individuales, siendo la estructuracin del
discurso normal con un uso normal de morfemas gramaticales y de palabras
funcionales. Una caracterstica de muchos pacientes con afasia de conduccin
es su dificultad grave para encontrar palabras.
En el momento que se produce el esfuerzo por encontrar un determinado

nombre o verbo y su organizacin fonmica, se produce una interrupcin de la
fluidez que por lo general es normal.
4. Afasia transcortical motora

En este caso se presentan problemas parecidos a los de la afasia de Broca.
Suele deberse a una lesin subcortical pequea por encima del rea de Broca.
Actualmente se piensa que est implicado un circuito desde el rea motora

suplementaria, a travs del fascculo subcalloso hasta los ganglios basales y el
rea de Broca. Este tipo de afasia se manifiesta en un dficit en la produccin
del habla, especialmente en la iniciacin y la espontaneidad.
La repeticin est bien preservada, en cambio en la conversacin se observan

dificultades de organizacin e iniciacin del habla. La articulacin suele
presentar escasas a nulas dificultades y la comprensin del lenguaje est
preservada. El problema aparece si el paciente tiene que responder con una o
varias frases. Tambin la denominacin est alterada, pero en general son
tiles las ayudas contextuales y fonmicas.
Puede presentarse una reduccin similar de la escritura, pero la lectura oral y

la comprensin lectora pueden estar disociadas, es decir, preservadas. Por
tanto se nos muestra aqu una posibilidad de entrar al sistema de
reproduccin verbal y al sistema semntico a travs de estas capacidades si
preservadas.
5. Afasia transcortical sensorial

Se caracterizan por una disociacin entre una buena capacidad de repeticin
y en un defecto claro en la comprensin de los materiales que en alumno es
capaz de repetir. La expresin es fluente, estando la comprensin muy

afectada y la repeticin relativamente preservada. La produccin verbal
generalmente es en forma de jerga semntica, siendo la ecolalia un factor
predominante.
La verbalizacin lectora puede presentar distintos grados de afectacin, desde

una grave alteracin hasta trastornos leves. Sin embargo, la comprensin Pgina | 9
lectora est gravemente afectada, y la escritura es en forma de jerga.
Este tipo de afasia suele presentar una evolucin favorable, con mejoras en la
comprensin, en otros casos la afasia sensorial transcortical aparece como
resultado de la evolucin de una afasia tipo Wernicke.
Este tipo de afasia puede venir acompaada de alteraciones sensitivas en el

hemicuerpo contra-lateral a la lesin y alteraciones en el campo visual.
6. Afasia transcortical mixta

El cuadro se caracteriza por la preservacin de la repeticin en el contexto de
una grave afectacin de la expresin y la comprensin. La repeticin, por otro
lado no es perfecta, pero puede presentar el fenmeno de correccin de
estructuras sintcticamente inadecuadas.
Se caracteriza porque el paciente realiza una expresin reducida de ecolalias y

en el que puede aparecer un fenmeno de completamiento.
Todas las actividades del lenguaje escrito estn afectadas en grado mximo.
Afasia anmica o amnsica

Se caracteriza por la dificultad de encontrar palabras de uso comn, sobre todo en lo
que al lenguaje espontneo se refiere. La anomia es una componente de
prcticamente todas las afasias fluidas, la afasia de Wernicke y la afasia de
conduccin. nicamente si la anomia aparece de modo relativamente aislado se
habla de afasia anmica.
7. Afasia global
La afasia de tipo global o total, es la forma ms grave de afasia que hay. Es el
resultado de una destruccin masiva de las zonas del lenguaje del hemisferio
izquierdo, incluyendo reas de Wernicke y Broca, o lesiones que desconecten
las reas de este hemisferio entre s.
Por tanto la expresin, la fluidez y la comprensin verba estn gravemente

afectadas. La repeticin es nula y con frecuencia el paciente presenta mutismo
o estereotipias. Aun as algunas de las capacidades automticas del lenguaje
como contar, pueden verse preservadas.
En la mayora de los casos los pacientes logran decir nicamente unas pocas
palabras y su comprensin del lenguaje es igualmente muy limitada, no
pueden leer ni escribir.

CAPTULO 2
Afasia. Pgina | 10
Nueva Clasificacin
Una clasificacin alternativa de las afasias propuesta por Fernando Cuetos y

centrada ms en comprender las causas de los trastornos del lenguaje tal como se
manifiestan en cada individuo que en categorizar tericamente, o etiquetar, estos
trastornos. Este nuevo enfoque distingue entre trastornos de percepcin del habla o
agnosias auditivas; trastornos de denominacin o anomias; trastornos de lectura o
dislexias; y trastornos de escritura o digrafas; determinada por los componentes del
sistema lingstico. Los procesos y trastornos son:
Percepcin del habla Agnosias auditivas

Produccin oral Anomias
Lectura Dislexias
Escritura Disgrafas
Comprensin y produccin de Comprensin asintctica y agramatismo
oraciones respectivamente
Agnosias auditivas (trastornos de percepcin del

habla)
"Reconocimiento defectuoso de las informaciones
auditivas a pesar de la preservacin de la agudeza
auditiva, tal que sea medida por audiometra. Ella
puede afectar los sonidos verbales y no verbales y
reemplaza un dao temporal".
Sordera cortical.
El primer anlisis que realizamos cuando
escuchamos el habla, se denomina: anlisis acstico.
Los sujetos que tienen problemas en este primer nivel, son aquellos que sufren una
sordera cortical, donde, a pesar de tener una audiometra normal, no son capaces
de percibir ni discriminar sonidos verbales y no verbales.
La lesin se localiza en el cerebro, no en los rganos auditivos, conllevando una lesin

bilateral de las zonas temporales.

Sordera verbal pura.
Tras haber escuchado el habla a nivel fsico, ahora identificamos los fonos a partir
de los rasgos articulatorios, luego se clasifican los fonos en fonemas.
El trastorno de este proceso es por una lesin unilateral en el hemisferio izquierdo.

As: Pgina | 11
Identifica los sonidos ambientales pero no los lingsticos.
Distingue alta y baja frecuencia e intensidad de los sonidos.
Discrimina quin le habla y el idioma, pero NO lo entiende.
No categora esos sonidos en fonemas.
Como el problema es en la percepcin auditiva, el habla es espontnea, la

entonacin y la velocidad son normales, no realiza parafasias, ni sustituciones,
omisiones La lectura, escritura y la comprensin son normales, a nivel escrito, pues a
nivel oral no hay comprensin del argumento. El nico habla que le suena normal
es el suyo propio, el habla de los dems le suena como si fuera una lengua extranjera.
Sordera para la forma de las palabras.

Cuando reconocemos una palabra, se activa su significado, si existe una lesin
cerebral, puede destruirse esa conexin o disminuir el nivel de activacin entre
ambos almacenes.
Este tipo de pacientes, escriben sin faltas de ortografa pero no entienden el

significado de las mismas, a pesar de no tener ningn trastorno auditivo. A nivel
escrito, entienden la palabra por lo que el problema viene cuando han de acceder al
significado de la palabra a partir de la forma oral de las mismas. Es capaz de repetir
las palabras y reconocerlas sin ningn tipo de dificultad.
De este modo, los procesos que intervienen en la va que utilizan a la hora de copiar
un dictado son:
Anlisis acstico, donde se activa la correspondiente representacin en el lxico

auditivo, desde aqu, en lugar de recoger el significado en el sistema semntico, se
activa la representacin en el lxico fonolgico. En esta representacin fonolgica, se
activa la representacin ortogrfica en el lxico ortogrfico, que va a dar en el
almacn grafmico.
Sordera para el significado de las palabras.

Cuando reconocemos una palabra, se activa su significado, si existe una lesin
cerebral, puede destruirse esa conexin o disminuir el nivel de activacin entre
ambos almacenes.
Este tipo de pacientes, escriben sin faltas de ortografa pero no entienden el

significado de las mismas, a pesar de no tener ningn trastorno auditivo. A nivel
escrito, entienden la palabra por lo que el problema viene cuando han de acceder al
significado de la palabra a partir de la forma oral de las mismas. Es capaz de repetir
las palabras y reconocerlas sin ningn tipo de dificultad.

De este modo, los procesos que intervienen en la va que utilizan a la hora de copiar
un dictado son:
Anlisis acstico, donde se activa la correspondiente representacin en el lxico

auditivo, desde aqu, en lugar de recoger el significado en el sistema semntico, se
activa la representacin en el lxico fonolgico. En esta representacin fonolgica, se Pgina | 12
activa la representacin ortogrfica en el lxico ortogrfico, que va a dar en el
almacn grafmico.
Agnosia fonolgica.
Simplificacin Fallo en el mecanismo de conversin acstico en fonolgico. Los sujetos
con este tipo de trastorno presentan una incapacidad para repetir y escribir el
dictado palabras nuevas y pseudopalabras, manteniendo preservada la capacidad
para repetir y escribir al dictado las palabras familiares.
Disfasia profunda.
Se da cuando se interrumpe la conexin acstico-fonolgica y se daa la va directa
de acceso al Sistema Semntico o el propio Sistema Semntico.
No repiten palabras ni pseudopalabras.
No repiten palabras funcionales ni abstractas, pues tienen una escasa
representacin semntica.
Efecto de la categora gramatical: nombres mejor que verbos, mejor que
adjetivos, mejor que palabras funcionales.
Ms difcil palabras morfolgicamente compuestas que simples.
Errores semnticos y derivativos.
La palabra que escucha el sujeto, activa un rea conceptual que incluye varias
palabras, de esas, el sujeto elige una probable. Lo que explica los intentos de
aproximacin. Por ejemplo: digo luna y el sujeto escribe Marte, planeta,
estrella todas ellas referidas al mismo campo semntico.
Agnosia/afasia semntica.
Lesin en el sistema semntico. Los pacientes con agnosia o afasia semntica no
entienden las palabras en ninguna modalidad. Este trastorno afecta ms a los
conceptos ms especficos que a los generales. La diferencia principal entre la agnosia
o afasia semntica y la demencia semntica, es que en esta no tienen por qu estar
afectadas la totalidad de las categoras conceptuales.
Demencia semntica.
El trmino demencia indica un sndrome de deterioro de la memoria y alteracin de
otras funciones intelectuales, a causa de un enfermedad degenerativa progresiva
crnica del cerebro.
En la Demencia Fronto temporal (DFT) se presentan alteraciones tpicas que se

caracterizan por un trastorno del comportamiento, generalmente temprano, y
deterioro cognitivo, en el que se observan problemas del lenguaje, abstraccin,
razonamiento y la funcin ejecutiva, a diferencia del deterioro en la memoria, el
lenguaje, reconocimiento y praxias, predominante en la Enfermedad de Alzheimer.

Las alteraciones ms caractersticas de la DFT son la Afasia Progresiva Primaria
(APP) y la Demencia Semntica (DS).
La Demencia Semntica es una variante de la degeneracin lobar fronto temporal

caracterizada por un deterioro progresivo de la memoria semntica, con relativa
conservacin de otras funciones cognitivas. Pgina | 13
La Demencia Semntica aparece tras una degeneracin cerebral localizada en los
lbulos temporales, especialmente el dominante. Se reconoce cuando la afasia es
fluente y existe un trastorno selectivo y progresivo de la memoria semntica.
Anomias (trastornos de denominacin)

En general se diagnostica como anmicos a los
pacientes que tienen problemas para encontrar las
palabras durante la produccin oral, bien sea en el
lenguaje espontneo bien sea en la denominacin de
objetos y personas.
Existen tres tipos de anomia: anomia semntica (incapacidad para activar las
representaciones conceptuales), anomia lxica o anomia pura (dificultades para
recuperar las palabras) y anomia a nivel de fonema (dificultades para acceder a las
representaciones fonolgicas, cometiendo errores de sustitucin, omisin, adicin,
etc.)."
Anomia semntica.
Anomia en el lxico fonolgico.
Jergafasia.
Forma de afasia en la que el lenguaje es incomprensible.
Habla logorrica, sin sentido.
Deformacin del lenguaje que puede aparecer en las afasias. Comprende un

lenguaje donde se mezclan los neologismos o formacin de palabras nuevas, las
parafasias y las disintaxias.
Dificultad para encontrar la pronunciacin de las palabras.
No tiene problemas en el sistema semntico, pues accede al significado de la
palabra.
No tiene problemas en el sistema perifrico de produccin del habla, pues emiten
bien las palabras.
Dficit en el lxico fonolgico o en conexin del sistema semntico con el lxico
fonolgico. A medida que utilice ms una palabra, le resultara ms fcil decirla de
nuevo.
Son anmicos en las tareas de denominacin de dibujos.
Tiene perseveraciones.

Anomia en el nivel de los fonemas.
Lesin en la seleccin de fonemas. Los pacientes eligen bien la palabra pero se
equivocan en algunos de los fonemas, es decir, cometen parafasias fonolgicas.
Curiosamente, destacar que la secuencia resultante del cambio de algn fonema es
siempre una combinacin lingsticamente permitida dentro de la lengua de la
persona afsica. Pgina | 14
La variable que influye en este trastorno es la longitud de la palabra, no influye, sin
embargo la frecuencia y se hace manifiesto en el habla espontnea, la lectura y la
repeticin.
Apraxia del habla.

Alteracin de la coordinacin motora relacionada con los movimientos aprendidos y
voluntarios. Esta alteracin no se debe a parlisis, debilidad o descoordinacin.
Disprosodia.
Anomia en la conexin del sistema semntico con el lxico fonolgico.
Dislexias (trastornos de lectura)

Dificultad especfica para la lectura. Esta dificultad puede
producirse antes de que el sujeto haya adquirido la lectura o
despus de adquirida, por lo que hay que distinguir dos tipos de
dislexia: dislexia evolutiva y dislexia adquirida.
En el primer caso, se producen dificultades en el aprendizaje de

la lectura sin causa aparente y en el segundo caso, el trastorno
de lectura se produce como consecuencia de una lesin cerebral
en sujetos que ya haban logrado un determinado nivel lector.
Dislexia por negligencia.

Trastorno de lectura de tipo atencional que se produce en
estadios iniciales del procesamiento de la palabra escrita (tipo de dislexia perifrica).
Los pacientes cometen errores de lectura debido a que negligen parte de la

palabra.
Tipos de dislexia por negligencia:

Omisin de letras iniciales y/o palabras: El paciente omite letras o palabras
situadas en la parte izquierda de la pgina (por ejemplo, lee edad por
soledad). Suele ir unida a negligencia visual.
Sustitucin de letras iniciales: El paciente sustituye la primera letra de la palabra,
independientemente de la longitud de la misma (por ejemplo, lee piedra por
hiedra).
Sustitucin de letra final: El paciente sustituye la letra final de la palabra.
La dislexia por negligencia se asocia a una lesin localizada en el hemisferio derecho.

Dislexia atencional.
Trastorno de lectura de tipo atencional que se produce en estadios iniciales del
procesamiento de la palabra escrita (tipo de dislexia perifrica). Los pacientes
identifican perfectamente letras y pueden leer palabras aisladas pero tienen
dificultades cuando tienen que leer una frase o texto.
Pgina | 15
El tipo de error caracterstico de este sndrome es el baile de letras o migracin de
letras de una palabra a otra. La dislexia atencional suele ir asociada a lesin en la
zona parietooccipital del hemisferio izquierdo.
Dislexia Central.
Trastorno de lectura que se produce como consecuencia de alteraciones en los
procesos de reconocimiento de palabras. Tipos de dislexia central:
Dislexia fonolgica.
Dislexia superficial.
Ceguera para el significado de las palabras.
Dislexia de acceso semntico.
Dislexia profunda.
Dislexia Perifrica.
Trastorno de lectura que se produce en estadios iniciales del procesamiento de la
palabra escrita. Tipos de dislexia perifrica:
Dislexia por negligencia.
Dislexia atencional.
Dislexia visual.
Dislexia letra a letra o alexia pura.
Dislexia visual.
Trastorno de lectura de tipo perceptivo y/o lingstico que se produce en estadios
iniciales del procesamiento de la palabra escrita (tipo de dislexia perifrica). Los
pacientes cometen errores visuales al leer, consistentes en cambiar una palabra por
otra parecida visualmente (por ejemplo, leen casa en lugar de cara).
Los sujetos con dislexia visual pueden deletrear palabras en las que cometen errores
visuales, hecho que descarta la interpretacin de que se trate de un problema
nicamente perceptivo-visual.
Alexia pura / Dislexia letra a letra

Dislexia debida a problemas lingsticos que se produce en estadios iniciales del
procesamiento de la palabra escrita (tipo de dislexia perifrica).
Las principales caractersticas de este trastorno son:

Para poder leer una palabra, el paciente tiene que nombrar (generalmente
en voz alta) cada una de las letras que la componen.
Lectura lenta y trabajosa (Con tiempo leen bien cualquier palabra).
Comprensin oral y escrita en buen estado.

Los pacientes con alexia pura suelen tener daado el lbulo occipital izquierdo. La
localizacin de la lesin a nivel cognitivo no est clara dado que algunos autores
defienden que el dficit se encuentra en el proceso de identificacin de letras y otros
postulan que es la conexin entre el almacn de representaciones de letras con el
lxico visual la que est deteriorada.
Pgina | 16
Dislexia fonolgica.
procesos de reconocimiento de palabras (tipo de dislexia central). Los dislxicos
fonolgicos tienen deteriorada la ruta fonolgica, por lo que muestran dificultades
en la lectura de palabras sin representacin en el lxico visual:
Pseudopalabras.
Palabras poco frecuentes.
Palabras desconocidas.
Los pacientes con dislexia fonolgica pueden repetir pseudopalabras, e incluso

identificar las letras que las componen. Por tanto, se pone de manifiesto que no se
trata de un problema perceptivo.
Adems de los sntomas descritos, se observan errores derivativos y cambios en las

palabras funcionales. Los errores derivativos se producen debido a que los afijos se
analizan por ruta fonolgica y los cambios en las palabras funcionales se deben a que
este tipo de palabras no tienen representacin semntica, por tanto, se leen por ruta
fonolgica.
Dislexia superficial.
Dislexia que se produce como consecuencia de alteraciones en los procesos de
reconocimiento de palabras (tipo de dislexia central). Los sujetos con dislexia
superficial tienen deteriorada la ruta lxica y, por tanto, leen por ruta fonolgica.
Este hecho provoca que los pacientes puedan leer todo tipo de palabras excepto las
irregulares (no se ajustan a reglas de conversin grafema-fonema). Al leer estas
palabras, los sujetos dislxicos superficiales cometen errores de regularizacin, esto
es, pronuncian las palabras como si se ajustaran a las reglas de conversin grafema-
fonema.
Otra consecuencia de leer nicamente por ruta fonolgica es que los dislxicos
superficiales tienen dificultades para comprender homfonos (no se puede distinguir
un homfono de otro slo por el sonido, por ejemplo, ola y hola).
Existen varios tipos de dislexia superficial en funcin del componente de la ruta que se
encuentre daado. Se distinguen tres tipos:
Dislexia superficial de input, tienen el lxico visual daado.
Dislexia superficial de output, daado el lxico fonolgico.
Dislexia superficial central, tienen daado el sistema semntico.
Ceguera para el significado de las palabras.

procesos de reconocimiento de palabras (tipo de dislexia central). Los pacientes con
este tipo de trastorno tienen un fallo en la conexin entre el lxico visual y el sistema
semntico, por esta razn, pueden leer palabras pero no consiguen acceder al
significado.
Si se le presenta una palabra oralmente o el paciente lee la palabra en voz alta

consigue llegar al significado, por tanto, se descartan problemas de comprensin y
alteraciones en la ruta fonolgica. Pgina | 17
Dislexia de acceso semntico.
Dislexia que se produce como consecuencia de alteraciones en los procesos de
reconocimiento de palabras (tipo de dislexia central). En este caso, la lesin alcanza
simultneamente a:
La conexin entre el lxico visual y el sistema semntico.
Ruta fonolgica.
Los sujetos con dislexia semntica slo pueden leer por la ruta directa. Por tanto,
pueden leer palabras (regulares e irregulares) pero no comprenden su significado.
Dislexia profunda.
procesos de reconocimiento de palabras (tipo de dislexia central). Los dislxicos
profundos tienen lesionada totalmente la ruta fonolgica y parcialmente la lxica.
Por ello, los pacientes muestran una incapacidad para leer pseudopalabras y
dificultades en la lectura de ciertas clases de palabras: abstractas, verbos, funcionales.
El sntoma ms caracterstico de este trastorno son los errores semnticos, es decir, el
paciente lee una palabra por otra con la que guarda relacin semntica (por
ejemplo, lee burro en lugar de asno.
En ocasiones, se produce un error semntico despus de un error visual (por ejemplo,

el paciente lee alumno en lugar de nuestro. En este caso el paciente comete un
error visual ya que en vez de nuestro lee maestro y, posteriormente, comete un
error semntico ya que lee alumno en vez de maestro).
Disgrafas (trastornos de escritura)

Dificultad especfica para la escritura. Esta dificultad puede
producirse antes de que el sujeto haya adquirido la escritura
o despus de adquirida, por lo que hay que distinguir dos
tipos de disgrafa: disgrafa evolutiva y disgrafa adquirida.
En el primer caso, se producen dificultades en el aprendizaje

de la escritura sin ninguna razn aparente y en el segundo
caso, el trastorno de escritura se produce como consecuencia
de una lesin cerebral en sujetos que realizaban
correctamente dicha actividad.
Disgrafa superficial.
Disgrafa que se produce como consecuencia de alteraciones en
los procesos que intervienen en la recuperacin de la forma ortogrfica de las

palabras. Concretamente, los sujetos con disgrafia superficial tienen deteriorada la
ruta lxica y, por tanto, pueden escribir todo tipo de palabras (por ruta fonolgica)
excepto las irregulares.
Disgrafa fonolgica.
Disgrafa que se produce como consecuencia de alteraciones en los procesos que Pgina | 18
intervienen en la recuperacin de la forma ortogrfica de las palabras.
Concretamente, los disgrficos fonolgicos tienen lesionada la ruta fonolgica y, por
tanto, escriben por ruta lxica.
Este hecho provoca que los sujetos sean incapaces de escribir palabras de las que no
tienen representacin en el lxico ortogrfico, es decir, palabras desconocidas y
pseudopalabras.
Disgrafa de acceso semntico.

Esta patologa se caracteriza porque los pacientes pueden escribir correctamente al
dictado palabras de ortografa arbitraria cuyo significado no comprenden. Los sujetos
con disgrafa de acceso semntico llegan a la representacin ortogrfica de la
palabra desde el lxico fonolgico y no desde el sistema semntico.
Disgrafa profunda.
Los sujetos con disgrafia profunda tienen lesionadas las dos rutas que intervienen en
la recuperacin de la forma ortogrfica de las palabras: ruta lxica y ruta fonolgica.
Como consecuencia de esta alteracin los pacientes tendrn dificultades con las
palabras irregulares (ruta lxica deteriorada) y con las pseudopalabras (ruta
fonolgica deteriorada).
A pesar de ello, el principal error de los disgrficos profundos es la emisin de errores

semnticos al escribir al dictado o de forma espontnea, esto es, errores consistentes
en sustituir una palabra por otra relacionada semnticamente.
Disgrafas perifricas.
Trastorno producido por alteracin de los procesos perceptivos, por ausencia de
informacin visual y kinestsica de los movimientos que se ejecutan al escribir. Los
sntomas principales de este tipo de disgrafa son: dificultades para mantener la
horizontalidad de las letras y tendencia a omitir o duplicar los rasgos de las letras.
Trastornos sintcticos
Trastorno de comprensin Comprensin asintctica.
Agramatismo.
Trastorno de produccin Paragramatismo.

CAPTULO 3
Afasia. Pgina | 19
Rehabilitacin
INTERVENCIN
De manera general podemos establecernos una serie de objetivos globales para todas
nuestras intervenciones:
Mantener al paciente verbalmente activo
Re-aprender el lenguaje
Suministrar estrategias para mejorar el lenguaje
Ensear a la familia a comunicarse con el paciente
Dar apoyo psicolgico al paciente
Recuperacin espontnea
Algn nivel de recuperacin espontnea se presenta en todos los pacientes con
lesiones cerebrales y muchos pacientes organizan y adelantan por s mismos sus
propios programas de entrenamiento.
Adems, todos vivimos en un mundo en el cual es necesario recurrir

permanentemente a determinadas habilidades lingsticas, y necesariamente existe
algn tipo de reentrenamiento permanente. Sin embargo, una proporcin
importante de la recuperacin espontnea es tambin el resultado de los procesos
neurofisiolgicos subyacentes que se llevan a cabo en el cerebro luego de alguna
condicin patolgica.
Existe un acuerdo general sobre el curso de la recuperacin espontnea,

frecuentemente se seala que los tres primeros meses representan el periodo durante
el cual se debe esperar el mximo de recuperacin; la curva de recuperacin
usualmente cae luego de seis-siete meses y luego de un ao, es muy poca la
recuperacin que se presenta.
Sin embargo, el desarrollo de estrategias por parte del paciente mismo y la exposicin
a una prctica permanente, podran dar cuenta de una proporcin importante de la
recuperacin espontnea tarda.
Se han distinguido dos estadios diferentes durante la recuperacin luego de algn

tipo de dao cerebral:
Etapa 1. Recuperacin temprana: Luego de cualquier patologa del cerebro,

suceden una serie de procesos neurofisiolgicos que podran explicar la rpida

recuperacin que inicialmente se observa. Tales procesos incluyen la
disminucin del edema, la es aparicin de las posibles hemorragias y la
disminucin de los efectos de la lesin.
Etapa 2. Recuperacin tarda: Se supone que existen dos factores responsables

por la recuperacin observada en una etapa tarda: Pgina | 20
a. Reaprendizaje del lenguaje
b. Reorganizacin del lenguaje en el cerebro.
Recuperacin Educativa
Como vimos en las caractersticas, cada una de las afasias tiene unas caractersticas
determinadas, y por lo tanto, la intervencin que llevaremos a cado en las sesiones
deber ser distinta en cada caso:
Afasia de Broca
Los objetivos en la intervencin de la afasia de Broca sern:
Aumentar la fluidez del lenguaje oral
Conseguir mejorar la repeticin
Conseguir la denominacin espontnea de objetos y personas
Conseguir que relaciones la palabra escrita con sus conceptos para as mejorar
la comprensin en la lectura.
Mejorar en lo posible la escritura
Ejercicios
1. Realizar al nio preguntas de si o no que responda con la cabeza. Aumentaremos
la dificultad pidindole que conteste oralmente para conseguir un mnimo control
de respuesta.
2. Entablaremos conversaciones abiertas de temas cotidianos para que, aunque no
realice frases de forma correcta, el nio tome hbito de hablar para que se exprese
y no tenga miedo a intentarlo. No le corregiremos en este ejercicio, porque no
buscamos la coherencia sino el contacto con el nio para que tome confianza y no
se niegue a hablar.
3. Estableceremos una rutina, por ejemplo, decir buenos das por la maana, para
que el nio cuente con el factor anticipacin y vaya preparado para su ejecucin.
4. Empezaremos con la denominacin con ejercicios de las partes del cuerpo humano
en las que el nio se seale y lo nombre.
5. Con lminas le pediremos que nos denomine, con palabras sueltas lo que se
representa en cada una de ellas.
6. Realizaremos ejercicios basados en la tcnica meldica, que se basan en interiorizar
las secuencias de ritmo de las oraciones para aumentar la fluidez del habla.
Acompaaremos las slabas con sonidos (golpe en la mesa, instrumentos)
7. Trabajaremos con las palabras funcionales, con preposiciones, artculos, adverbios
que permitan a nuestro nio enlazar las palabras sueltas, para que su habla,
aunque algo ms costosa en un principio, se vuelva ms coherente y a partir de
aqu ir adquiriendo fluidez.
8. A la hora de la lectura, utilizaremos el recurso de los colores, es decir, subrayaremos
o destacaremos las palabras en colores en funcin de su categora para facilitar as

su interiorizacin y el uso de palabras funcin. Dndole esas pistas al nio le
facilitaremos la recuperacin de las palabras.
9. Con lectura de textos, le plantearemos preguntas muy concisas para que nos
conteste haciendo alusin a lo que ha comprendido del texto.
Afasia de Wernicke Pgina | 21

En esta intervencin los objetivos que nos pondremos sern:
Conseguir la asociacin de las palabras y sus significados
Aumentar la comprensin oral
Aumentar la comprensin en la lectura
Intentar corregir los errores de denominacin.
Ejercicios
1. Buscar cosas determinadas en lminas, de forma que tengan que identificar el
concepto.
2. Al hablar utilizaremos las redundancias en los conceptos que muestren dificultad
para el nio para que as asocie ms fcil y rpidamente.
3. Pedirle al nio que sealice sus partes del cuerpo, ya que en esa denominacin
presentan menos problemas.
4. Cantaremos una cancin sencilla cumpleaos feliz por ejemplo, y le pediremos al
nio que nos intente explicar que significa, ayudndole si es necesario con soporte
visual.
5. Diremos al nio distintas cosas que debe hacer; primero una, luego dos, luego tres
A la vez que emitimos la seal, realizaremos tambin la accin, de esta manera
apoyaremos la informacin oral y facilitaremos la comprensin.
Da una palma
Da una palma y un golpe en las piernas
Da una palma, un golpe en las piernas y unos pitos
6. A la hora de la lectura, utilizaremos el recurso de los colores, es decir, subrayaremos

o destacaremos las palabras en colores en funcin de su categora para facilitar as
su interiorizacin y el uso de palabras funcin. Dndole esas pistas al nio le
facilitaremos la comprensin de los conceptos.
7. Emplearemos el trabajo de categorizacin, empezando por conceptos generales y
poco a poco ir destacando rasgos de conceptos ms concretos Animales
Animales: perro
Animales: perro, Pastor Alemn
8. Realizaremos ejercicios centrados en los rasgos y en las relaciones entre palabras

para afianzar los conceptos que pueda tener errneos.
9. Con distintos dibujos pediremos al nio que nos seale el que corresponda a un
concepto en concreto y nos d una breve descripcin de este.
10. Leeremos textos y le pediremos al nio que identifique las ideas principales.
11. Le haremos preguntas de otras ideas del texto para asegurarnos de la comprensin
de las frases y del tema global del texto
12. Trabajaremos los conceptos con sinnimos y antnimos para reforzar el significado
de estos.

Afasia de Conduccin
En la afasia de conduccin los objetivos que trataremos de lograr son:
Mejorar la repeticin
Diferenciar las palabras dentro de una categora de palabras
Aumentar la fluidez lectora
Corregir los errores en la escritura, tales como omisiones, inversiones y Pgina | 22
sustituciones de letras.
Ejercicios
1. Para trabajar la dificultad en recordar palabras al repetirlas, las dividiremos en
slabas e iremos aumentndolas aadindole las restantes a medida que el nio las
repite:
Ba
Barren
Barrende
Barrendero
2. Descolocamos las slabas de una palabra y le pedimos al nio que las coloque de
forma que tenga que pensar en la palabra entera. Comenzaremos con palabras
bislabas e iremos incrementando la dificultad.
3. Con imgenes referidas a la misma familia de palabras, preguntamos al nio un
concepto en concreto.
Ejemplo: Pan, panadera, panadero, panificadora
Qu se come? El pan
4. Leeremos frases o textos breves y pediremos al nio que haga inferencias diciendo
que informacin aporta cada palabra. En un principio la generacin de preguntas
quin, cmo, dnde, por qu resulta una estrategia til si el nio tiene dificultades.
5. Le presentaremos textos en los que se han suprimido algunas palabras (en un
principio, comunes y fciles de reconocer) para que las identifique y rellene el
espacio.
6. Trabajaremos la memoria a corto plazo con juegos como las diferencias o las
parejas de cartas.
7. Simplificaremos las frases que le digamos al nio de forma que pueda recordar y
analizar su contenido
8. Llevaremos junto al nio una libreta o agenda como facilitador de su memoria en
el da a da y mantendremos unas rutinas siempre fijas.
Afasia Transcortical Motora

Los objetivos que buscaremos trabajar con los nios con esta afasia sern:
Desinhibicin del lenguaje oral.
Restablecimiento de la pronunciacin de las palabras.
Rehabilitacin del vocabulario activo.
Rehabilitacin de la pronunciacin de expresiones.
Ejercicios
1. Conteo de los das de la semana
2. Conteo de distintos objetos
3. Entonar canciones muy conocidas como el cumpleaos feliz
4. Completar frases donde falten palabras conocidas
5. Le decimos palabras al nio y le pedimos que las repita; despus aumentamos la
dificultad pidindole que repita frases
6. Con diferentes lminas presentamos al nio objetos o acciones, y decimos frases Pgina | 23
cortas de estas acciones para que el nio identifique a cual nos referimos
7. Le pedimos que nombre objetos de las lminas y daremos una breve descripcin
8. Pronunciaremos palabras a coro, los dos juntos
9. Clasificaremos una serie de lminas, en funcin de caractersticas comunes que
presenten
10. Tantear objetos con el tacto con los ojos cerrados y nombrarlos (puede dibujarlos).
11. Dndole varias lminas le pediremos que las ordene para hacer una historia.
Afasia Transcortical Sensorial

Los objetivos de la intervencin de esta afasia sern los siguientes:
Asentar la diferencia entre los conceptos de una misma familia
Trabajar los conceptos cotidianos
Rehabilitacin de la comprensin de las frases, oraciones y el discurso.
Ejercicios
1. Con imgenes referidas a la misma familia de palabras, preguntamos al nio un
concepto en concreto.
Ejemplo: Fruta, frutero, frutera, frutero (vendedor)
Quin vende la fruta?
2. Partiendo de que estos nios comprenden mejor las palabras dentro de frases
simples, para trabajar conceptos pondremos ejemplos de la vida cotidiana que
ellos puedan asociar con sus experiencias.
3. Cuando trabajemos la repeticin trataremos de asegurarnos que comprende lo
que repite y no se tratan de simples ecolalias realizndole preguntas sobre el tema
en s.
4. Le pediremos que repita lo mismo que decimos sin emplear las mismas palabras, en
medida de lo posible.
Tengo hambre _ Quieres comer
En julio y agosto suben las temperaturas _ En verano hace calor
5. Apoyaremos la comprensin en imgenes

6. Le daremos al nio vietas para que las ordene segn el orden de la historia y as
vea su significado global.
7. Con textos breves trabajaremos con las ideas principales y les haremos preguntas
acerca de estas.
Afasia Transcortical Mixta

En la afasia transcortical mixta, confluyen las caractersticas de las afasias
transcorticales motora y sensitiva y por tanto nuestra intervencin se basar en los
ejercicios ya expuestos en ambas afasias, poniendo nfasis en las caractersticas ms
predominantes de nuestros casos concretos.
Afasia Anmica
Este trastorno, no solo debe considerarse como una afasia nicamente, pues tambin
compone un sntoma ms de otras de las afasias que hemos ido nombrando, por
tanto los ejercicios para su intervencin son en muchos casos complementarios a otras
intervenciones y con ellos tratamos de lograr lo siguiente:
Mejora del acceso al lxico Pgina | 24
Mejora de la denominacin
Aumento del uso de conceptos frecuentes en la vida diaria
Fluidez verbal
Ejercicios
1. Pediremos al nio que nombre las partes del cuerpo que nos tocamos
2. Le pediremos tambin que mencione en nombre de objetos de la habitacin
3. Diremos una palabra y le pediremos que nos diga algo que signifique lo contrario
4. Le pediremos que seale los distintos objetos que sealamos
5. Describiremos un objeto y le pediremos que nos diga que es
6. Diremos una palabra, como flor y pediremos que nos diga palabras de esa
categora: rosa, margarita, clavel
7. Diciendo tres palabras le pediremos que nos diga lo que tienen en comn (rojo,
blanco y gris son colores)
8. Pediremos que nos explique el significado de palabras sencillas
9. Diremos una palabra para que el nio la integre en una frase
Afasia Global
La afasia global es quiz, la ms grave de las patologas que hemos tratado pues
tiene daado el lenguaje en la mayora de sus aspectos; por tanto los objetivos que
trataremos de conseguir son:
Estimular el lenguaje y su emisin espontnea
Aumentar la comprensin de palabras frecuentes
Trabajar palabras funcin y nexo
Aumentar la fluidez verbal
Mejorar la denominacin
Mejorar la repeticin escrita y oral
Mejorar la lectura en voz alta y en voz baja
Ejercicios
1. En el caso de que los nios afasia global, tengan muy afectada el rea del lenguaje,
nos apoyaremos parcialmente en el uso de un sistema de comunicacin
alternativa sencillo (pictogramas) para facilitar la comunicacin y para,
posteriormente apoyarnos en el desarrollo del lenguaje.
2. Diremos al nio distintas cosas que debe hacer; primero una, luego dos, luego tres
A la vez que emitimos la seal, realizaremos tambin la accin, de esta manera
apoyaremos la informacin oral y facilitaremos la comprensin.
Tcate la nariz
Tcate la nariz y seala la pared
Tcate la nariz, seala la pared y aplaude

3. Pediremos que seale objetos que se encuentren en la habitacin, y en caso de que
tenga dificultades, acompaaremos la peticin de una descripcin breve, para que
as pueda asociar mejor el significado de lo que le pedimos.
4. Realizar preguntas para que nos responda con la cabeza s o no
5. Le pediremos al nio que recite algo automtico que ya tuviese adquirido, por
ejemplo la lista numrica, un rezo, el alfabeto, los das de la semana Pgina | 25
6. Cantaremos canciones muy conocidas como el cumpleaos feliz
7. Diremos palabras y pediremos al nio que nos diga algo contrario. Para facilitarle
la tarea podemos acompaar la palabra con imgenes o gestos.
8. Pediremos al nio que mencione de forma asilada los objetos que en ese momento
nos rodeen.
9. Describiremos un objeto, nombrando a poder ser su funcin y pediremos al nio
que nos lo nombre.
10. Trabajaremos las categoras de palabras. Por ejemplo le diremos al nio fruta y le
pediremos que nos nombre todas las frutas que recuerde: limn, pltano
11. Diremos tres palabras y pediremos al nio que nos diga que tienen en comn. Por
ejemplo tigre, pez, gato son animales.
12. Pediremos al nio que nos explique qu significan las cosas de algunos dibujos
13. Pediremos al nio que copie una lista de nmeros y letras sencillas.
14. Pediremos al nio que escriba, junto a un dibujo, lo que ve en este.
15. Pediremos al nio que escriba adjetivos sueltos de si mismo
16. Diremos una palabra y le pediremos al nio que haga una frase con ella
17. Daremos al nio una serie de palabras para que las lea en voz alta
18. Pediremos que copie palabras escritas bajo su dibujo
19. Pediremos que denomine de forma escrita objetos contenidos en lminas
20. Realizaremos preguntas a las que el nio responder por escrito. Primero estas
sern muy concretas, luego iremos abriendo la posibilidad de respuesta para as
aumentar su expresin libre
21. Daremos cuentos breves al nio para que los lea, acompaados en todo momento
de imgenes que refuercen su compresin y le sirvan como gua de orientacin.
Intervencin en Grupo
En cualquier tipo de afasia es beneficioso el tratamiento de varios pacientes juntos, en
sesiones grupales que les ayudarn no slo a avanzar, sino a apoyarse mutuamente.
Taller de conversacin
Promover la comunicacin a travs de gestos, mmica, lenguaje escrito y/o
dibujos como complemento del lenguaje oral y lograr su uso espontneo.
Reconocer las posibilidades comunicativas propias.
Adoptar un rol activo en la conversacin.
Pedir, informar, aconsejar, preguntar, ordenar, imaginar sobre algn tema
especfico, la solucin de un problema, el tema de una pelcula u otras
narraciones.
Juegos competitivos de preguntas o respuestas. de dibujo
Lograr que el dibujo se convierta en recurso auxiliar para la comunicacin.
Desarrollar la observacin y el reconocimiento de objetos.
Desarrollar la sntesis expresada por el dibujo.

Observacin y dibujo de objetos presentes y ausentes, figuras geomtricas y
humanas completas e incompletas.
Descripcin de acciones y situaciones presentes en los dibujos.
Taller de msica
Respiracin Pgina | 26
Relajacin
Emisin de voz y canto
Taller ldico
Trabajar todo a partir de juegos reglados (cartas, parchs, damas, domin
etc.). Esto mejora la memoria, atencin, concentracin, la deduccin y por
ende, la capacidad de aprendizaje.
De conversacin y dibujos.
Nuevas tecnologas
Como en casi todos los campos de la educacin, las nuevas tecnologas y soportes
informticos, se van haciendo un hueco ms y ms importante en los recursos
utilizados por los profesionales.
Este es el caso de la educacin especial y la intervencin de nios con necesidades

educativas especiales, que encuentran en los soportes del ordenador un sinfn de
ventajas, empezando desde la motivacin (presentacin atractiva, aumento de
autoestima), hasta el acceso ms simplificado a informaciones y actividades que de
otra forma no les seran accesibles.
Para nuestra intervencin en concreto, encontramos sumamente til la utilizacin de

recursos informticos como base de realizacin de los ejercicios. En ellos el nio no solo
cuenta con muchos incentivos y guas (las letras ya vienen escritas, el sonido les ayuda
con las palabras, las imgenes acompaan a los textos) sino que no necesitan un
tiempo determinado, el ordenador no les exige una respuesta tan inmediata.

Por tanto creemos que es una forma muy interesante de intervenir en nuestros casos
y como propuesta encontramos un programa que se adapta por completo a nuestras
necesidades:
Lexia 3.0, un programa que trabaja no slo la lectura y la escritura, sino la repeticin,
la denominacin, el clculo, la creaciny un gran nmero de capacidades que han Pgina | 27
sido nombradas en nuestra intervencin.
Es una herramienta que se viene desarrollando con los ltimos avances de la

investigacin sobre la dislexia, afasia y disfasia, en la cual se ha adoptado una
perspectiva neurolingstica, logopdica y pedaggica. Se ha demostrado en
diversos pases (Suecia, Per, Espaa, etc.) que funciona muy bien en casos de
dislexia, afasia y trastornos generales del lenguaje (Asperger, discapacidad auditiva,
Alzheimer, etc.).
Pautas para la familia

La familia puede hacer las siguientes cosas para colaborar con el tratamiento del
paciente:
Simplificar el lenguaje a travs del uso de oraciones cortas y sin complicaciones.
Repetir el contenido de las palabras o sealar palabras claves para aclarar el
significado de la oracin, segn sea necesario.
Mantener un tipo de conversacin natural y apropiada para un adulto.
Minimizar al mximo las distracciones, como por ejemplo el ruido de una
radio, siempre que sea posible.
Incluir a la persona con afasia en las conversaciones.
Preguntar y valorar la opinin de la persona con afasia, especialmente con
respecto a los asuntos familiares.
Estimular cualquier tipo de comunicacin, ya sea hablada, gestual, sealando
o dibujando.
Evitar corregir el habla del individuo.
Permitirle a la persona con afasia todo el tiempo que necesite para conversar.
Ayudar al individuo a participar en actividades fuera del hogar. Busque
grupos de apoyo como las comunidades de personas que han sufrido un
accidente cerebro vascular.
Prestar ms atencin a todos los elementos comunicativos de naturaleza no
verbal que el paciente pueda transmitirnos. Pgina | 28
A continuacin se muestran una serie de comportamientos aceptados y otros

inadecuados a la hora de tratar con un familiar que presenta afasia.
Cosas que SI deben hacerse:

1. Estimular al paciente a comenzar la reeducacin del lenguaje.
2. Hacer todo lo posible para que el paciente puede hablar. Esto se logra haciendo
que el hablar parezca una experiencia agradable y elogiando generosamente al
paciente cuando trate de hablar.
3. Permitir al paciente que comenta errores mientras habla.
4. Dar al paciente todas las oportunidades para or hablar en casa.
5. Dar explicaciones breves y simples y decirlas con lentitud. Si el paciente no
comprende, hay que repetir, sin perder nunca la paciencia.
6. Las sesiones teraputicas en el hogar deben ser breves. Es la frecuencia, no la
duracin lo que cuenta.
7. Ser honesto con la persona con afasia, decirle que dentro de pocos das podrs
hablar es una mentira que solo servir para desilusionarlo.
8. Hacer lo posible por mantener una actitud positiva y constructiva.
9. Alentar al paciente en todos sus esfuerzos.
10. Si el paciente es adulto, tratarlo como tal.
11. Permitir al paciente todo lo independiente que quiera en relacin a su edad.
12. Seguir siempre el consejo del mdico y del fonoaudilogo.
Cosas que NO deben hacerse:

1. No obligar al paciente a empezar la reeducacin. La preparacin psicolgica, tiene
mucho que ver con el progreso. Si el paciente no quiere empezar probablemente es
que no se siente preparado para ello.
2. No obligar al paciente a hablar o ver gente cuando no lo desea.
3. No hablar en lugar del paciente si no es absolutamente necesario.
4. No interrumpir al paciente cuando trata de decir algo.
5. No insistir en que el paciente pronuncie perfectamente las palabras.
6. No reprender al paciente cuando no pueda comunicarse.
7. No asilar al paciente.
8. No exigirle cosas al paciente que no puede cumplir.
9. No interrumpir al paciente con sus actividades aunque nos parezcan ftiles.
10. No esperar el agradecimiento del paciente por cada pequea atencin que se le
brinde.

CAPTULO 4
Disfasia. Pgina | 29
Generalidades
El origen etimolgico del trmino disfasia se halla en el griego.

Precisamente en dicha lengua vemos como aquel est formado
por la unin de tres partes lxicas claramente diferenciadas:
en primer lugar el prefijo dis- que significa dificultad,
en segundo orden el concepto phasis que es sinnimo de
palabra,
finalmente, en tercer lugar el sufijo ia que puede
traducirse como cualidad.
De esta forma, siguiendo literalmente la mezcla de estos tres trminos podemos

establecer que disfasia es la cualidad que define a las personas que presentan
dificultades a la hora de trabajar con las palabras.
La disfasia es un trastorno que se produce por una supuesta lesin en el cerebro y

que genera dificultades en el lenguaje. Por eso tambin se conoce a esta condicin
como trastorno especfico del lenguaje (cuya sigla es TEL) o tambin como trastorno
especfico del desarrollo del lenguaje (en este caso, la sigla es TEDL).
Retraso Simple del Lenguaje (RSL), Disfasia y su relacin con los Trastornos
Especficos del Lenguaje.
Retraso Simple del Lenguaje:

Es una disfuncin del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronolgico. Son nios
que no presentan alteraciones evidentes, intelectuales, relacionales, motrices o
sensoriales. Afecta a ms de un aspecto del lenguaje, siendo la fonologa y la sintaxis
los ms afectados.
La capacidad de comprensin es mejor que la expresin.
Realizan muchas simplificaciones fonolgicas. Presentan

una gramtica primitiva con muchas hiper regulaciones,
suelen utilizar una jerga, hay un escaso uso de formas
verbales, reduccin de las preposiciones y de los nexos.
En la semntica hay un retraso lxico y en algunos casos

un retardo cognitivo leve.

La pragmtica en general no est afectada de forma primaria, pero si hay una
presencia de una expresin gestual aumentada. Las funciones lingsticas suelen ser
pobres o primarias.
El pronstico suele ser bueno y de respuesta favorable a la intervencin logopdica.

Pgina | 30
Disfasia:
Es un trastorno especfico del lenguaje. Es una disfuncin del desarrollo del lenguaje,
que no puede explicarse en trminos de deficiencia mental, trastornos emocionales ni
de privacin ambiental.
Es el nio el que se desva de los procesos normales de adquisicin del lenguaje, sus
primeras palabras aparecen a los tres o cuatro aos y presenta un lenguaje
esquemtico ms all de los seis aos.
El pronstico es negativo, con gran resistencia a la reedicin y rehabilitacin.
Con respecto a las denominaciones ms comunes de retraso del lenguaje y disfasia,

hoy da se habla de trastornos especficos del lenguaje (TEL). Los TEL, englobaran las
patologas anteriores cuando se dan en nios de 5 aos o ms.
Son muchos los autores que han realizado una clasificacin de este trastorno. Una de
las ms interesantes es la que clasifica los TEL de la siguiente forma:
Trastorno de la vertiente expresiva: el trastorno de la dispraxia verbal.
Trastorno de comprensin y expresin: dficit fonolgico-semntico.
Trastorno del procesamiento central de tratamiento y de la formulacin:
dficit semntico-pragmtico y dficit lxico-sintctico.
Diferencias esenciales entre Disfasia y RSL

En el RSL hay un desfase cronolgico en la conducta
lingstica, en la disfasia no se siguen las pautas
normales de adquisicin.
En el RSL est ms afectada la expresin en la
disfasia ms la comprensin.
El RSL, sera una patologa transitoria, con escasa
repercusin sobre el lenguaje escrito, siendo su ncleo
sintomatolgico el trastorno de la fonologa con una
afectacin ms o menos grave en la sintaxis y un
factor causal que podra ser un retraso de
maduracin. La disfasia sera una patologa
duradera, con notable repercusin sobre el
aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su ncleo sintomatolgico extenso
(fonolgico, semntico, morfosintctico), con un origen estructural.
El RSL tiene un buen pronstico y la disfasia no.

Mutismo selectivo
Concepto y factores que influyen
El mutismo selectivo es la dificultad que presentan algunos nios para comunicarse
verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco
conocidas. Esta definicin indica, que los nios con mutismo selectivo tienen una
competencia lingstica y comunicativa ajustada a su edad, comprobada en el Pgina | 31
ambiente familiar prximo y, por otra parte, esta buena competencia lingstica no
se pone en prctica en otros ambientes y con otras personas.
La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan
los nios y aqu se hacen evidentes los problemas de interaccin y comunicacin
verbal y donde se puede detectar con mayor facilidad el mutismo. El mutismo
selectivo tiene una carga afectivo- emocional (hay autores que opinan que es un
problema de comunicacin y otros que es la manifestacin de un estado de
ansiedad), importante que tiene repercusiones negativas en el desarrollo social,
personal y acadmico del nio. Factores que predisponen al mutismo selectivo o
electivo:
Contexto personal:
Caractersticas de personalidad.
Problemas de lenguaje y/o de habla.
Contexto familiar:
Modelos de relacin social.
Exigencia excesiva respecto a la perfeccin del habla.
Sobreproteccin...
Contexto escolar:
Modelos exigentes en exceso.
Clima comunicativo...
Factores relevantes en el mbito escolar:

Generacin de expectativas negativas del profesorado y del alumnado, con
relacin a la evolucin y normalizacin del habla en el nio.
Acomodacin del entorno a las dificultades del nio y disminucin de
situaciones en las que es necesaria la comunicacin oral, el alumno deja de
hacer ciertas actividades acadmicas porque no habla.
Factores relevantes en el mbito familiar y social:

Excesiva atencin recibida por no hablar.
Alto nivel de exigencia por parte de los padres para que hable y hable bien.
Sobreproteccin familiar.
Modelo familiar con relaciones sociales inadecuadas y/o escasas.

Factores relevantes relacionados con caractersticas de personalidad y
condiciones personales:
Excesiva rigurosidad, meticulosidad y perfeccionismo, que impiden al nio
enfrentarse a algo en lo que puede fracasar.
Excesiva inhibicin social, timidez y retraimiento.
Escasas habilidades comunicativas y lingsticas.
Dficit de programacin fonolgica. Comprensin relativamente normal, cierta

fluidez de produccin, aunque con muy poca claridad, lenguaje casi ininteligible. Pgina | 32
Mejora de la calidad articulatoria en tareas de repeticin.
Dficit fonolgico-sintctico. Corresponde al cuadro descrito como disfasia.
Dficit lxico-sintctico. Van superando las dificultades de pronunciacin, pero

presentan grandes dificultades en la evocacin y estabilidad del lxico. La
comprensin de las palabras suele ser casi normal, pero no as la de las frases.
Dficit semntico-pragmtico. Presentan un desarrollo inicial del lenguaje

dentro de los lmites normales y carece de problemas importantes en el habla. Sufren
grandes dificultades en la comprensin, destaca la falta de adaptacin de su lenguaje
al entorno interactivo.
Disfasia. Es un trastorno especfico del lenguaje. Es una disfuncin del desarrollo del
lenguaje, un fracaso en el desarrollo del lenguaje que no puede explicarse en trminos
de deficientes mentales, trastornos emocionales y privacin ambiental.
Dispraxia verbal. Trastorno del lenguaje en el que presenta una comprensin

normal o casi normal, pero enormes dificultades en la organizacin articulatoria de
los fonemas y de las palabras. Afecta tambin a la prosodia. Los enunciados se
limitan a una o dos palabras, difcilmente inteligibles.
Retraso Simple del Lenguaje. (RSL). Es una disfuncin del lenguaje de tipo
evolutivo con desfase cronolgico. Son nios que no presentan alteraciones evidentes,
intelectuales, relacionales, motrices o sensoriales. Afecta a ms de un mdulo del
lenguaje, siendo la fonologa y la sintaxis los ms afectados. La capacidad de
comprensin es mejor que la de expresin.
Retraso Severo del Lenguaje. Estara en una posicin intermedia entre el RSL y la
disfasia. Algunos autores lo incluyen en el grupo de las disfasias. Son nios que suelen
iniciar el lenguaje a una edad tarda, hacia los tres aos. Habra un retraso en la
consolidacin de las clases fonolgicas. Dficits marcados en las secuencias, y unos
procesos de simplificacin muy tardos. El rea perceptiva auditiva estara muy baja,
presentndose mejor el rea motor- articulatoria. En morfosintaxis, no captacin de
las reglas combinatorias del lenguaje. La semntica, mejor que en morfosintxis. La
pragmtica es similar al RSL, no hay problemas graves.
Trastorno especfico del lenguaje. (TEL). Es una limitacin significativa en la

capacidad del lenguaje en los nios, a pesar de que los factores que suelen
acompaar a esta limitacin (prdida auditiva, dao cerebral, dficits motores...) no
sean evidentes en estos nios. Ni es debida esta limitacin a otros factores.

CAPTULO 5
Evaluacin
EVALUACIN Y DIAGNSTICO
La evaluacin del retraso en el desarrollo del lenguaje es difcil por varios motivos:
Hay que excluir cualquier patologa mdica que pudiera ser origen del
retraso.
No se puede realizar un diagnstico diferencial para detectar si estamos en
presencia de un retraso leve, moderado o grave antes de los seis aos.
Si el retraso persiste ms all de los seis aos, habra que eliminar la existencia
de un retraso mental, sordera o psicosis infantil.
Para hacer una evaluacin rigurosa del retraso del lenguaje es conveniente
incluir: un examen mdico general (con realizacin de audiometras y examen
neurolgico), un examen psicolgico (que explore personalidad e inteligencia)
y una evaluacin del lenguaje, que os permita para plantear la intervencin
logopedia.
Evaluacin del lenguaje

La evaluacin del lenguaje debe incluir:
1. La entrevista:
Se realizar tanto a padres como a profesores y el objetivo es recabar informacin
sobre la historia del nio, a nivel familiar, a nivel personal, a nivel de percepcin del
problema, a nivel de comunicacin e interaccin y rendimiento en el mbito escolar.
Conviene que la entrevista no sea totalmente dirigida, es importante que los
entrevistados se expresen libremente.
2. Valoracin de la comunicacin y el lenguaje:
La comunicacin no verbal
Se trata, de registrar la presencia, la frecuencia y los contextos de utilizacin de ciertas
conductas, como:
Mantenimiento de la mirada.
Gestos de designacin (protoimperativos y
protodeclarativos).
Mmica facial.
Mmica gestual natural.
Cdigos gestuales internos a la familia.
Gritos, onomatopeyas, jerga entonativa...

Recepcin del lenguaje
Audicin: aqu es necesaria la intervencin del mdico especialista en
otorrinolaringlogia, que valorar la capacidad auditiva del nio/a. Es
aconsejable las pruebas de Tallal y su equipo, sobre identificacin de tonos,
discriminacin de secuencias de tonos, anlisis de los intervalos interestimulares, Pgina | 34
etc.
Gnosias: reconocimiento de ruidos y gnosias fonticas, ver si el nio/a es capaz
de oponer los fonemas. Es til la prueba de gnosias auditivo- fonticas de De
la Osa (1993), para nios de 4 a 6 aos. Consiste en presentar al nio/a lminas
con cuatro imgenes cuyos nombres se diferencian slo en un fonema, para
que el nio nombre la imagen nombrada por el examinador.
El habla
Aqu, aparte de saber qu fonemas y slabas es capaz o no de producir el nio,
interesa observar si existen diferencias significativas entre la produccin espontnea y
la imitada, entre el habla en slabas, palabras o frases, si las dificultades son ms
fonticas o fonolgicas, si existe dispraxia.
Borel-Maisonny, da importancia a las posibles diferencias que pueden aparecer entre

la repeticin de palabras y de pseudo-palabras. Hay que incluir referencias sobre
entonacin y prosodia.
Es importante apreciar si los errores fonolgicos registrados responden a los

mecanismos normales de simplificacin o a errores poco frecuentes.
Para la valoracin realizaremos las siguientes pruebas:

Repeticin de fonemas y slabas aisladas.
Repeticin de pseudo-palabras de 2 y 3 slabas.
Registro Fonolgico Inducido / Prueba de Lenguaje Oral de Navarra
(PLON).
Habla espontnea en juego o conversacin.
Praxias buco-faciales (incluyendo las posturas y los movimientos
correspondientes a los principales puntos de articulacin.
Batera BLOC de Puyuelo, que evalan comprensin y expresin.
El lxico
Es necesario saber si existen diferencias significativas entre el lxico que el nio
entiende y el que es capaz de expresar. Es igualmente importante saber si la pobreza
de vocabulario se debe ms a un problema de evocacin o a un problema de
almacenamiento; es probable que existan ambas alteraciones, pero de cara a la
intervencin es interesante descifrarlas.
Para ello en pruebas de denominacin de objetos o imgenes, en caso de no

respuesta o incluso de respuestas errneas, el examinador har otro intento, diciendo
la primera slaba de la palabra, o las dos primeras si se trata de palabras de ms de
dos slabas. En caso de denominacin de imgenes de accin es importante proponer
inducciones de distintas flexiones y no solo el infinitivo o el indicativo.
Pruebas para la valoracin del lxico:
o Peabody (comprensin).
o Gardner (comprensin y expresin).
o Fluidez lxica del ITPA (expresin /evocacin)
o Comprensin oral del ITPA.
o Asociacin auditiva del ITPA. Pgina | 35
o PLON (comprensin/expresin)
La sintaxis y la gramtica
Aqu tambin tenemos que distinguir entre comprensin y expresin.
Para medir el nivel de comprensin de la sintaxis nos podemos valer de tres
estrategias:
1. La pragmtica (significado lgico de la combinacin de palabras en funcin
del contexto).
2. La posicional (el orden de las palabras suele coincidir con su funcin en la
oracin).
3. La morfo-sintctica (teniendo en cuenta las caractersticas morfo-sintcticas
de los enunciados).
Pruebas para valorar los niveles morfo-sintcticos:

Prueba de expresin del PLON.
Integracin gramatical del ITPA (expresin inducida).
El Token Test para nios, aunque todava no est adaptado a la poblacin
de habla castellana, puede resultar interesante porque explora la
comprensin de rdenes de complejidad creciente con muy poca
intervencin del lxico.
Para la expresin, hay que aadir el anlisis del registro de lenguaje espontneo, una
prueba de repeticin de frases, ya que hay casos que el agramatismo afecta a todas
las modalidades, otros que solo afecta a la produccin propia.
Si el nio es capaz, es muy instructivo pedirle dos tipos de narraciones contrastadas:

que nos cuente un cuento tradicional y que nos cuente algn acontecimiento
personal.
En nios mayores, la comparacin entre expresin oral y expresin escrita puede

aportar datos reveladores.
La pragmtica
La evaluacin de este aspecto del lenguaje ha resultado siempre difcil, debido a su
carcter comunicativo y la independencia de reglas.
Existen pocos instrumentos de evaluacin para valorar este aspecto del lenguaje.
El PLON (Prueba del lenguaje oral de Navarra) es el nico test en
castellano que incluye una prueba de evaluacin del uso del lenguaje.
La batera BLOC de Puyuelo (1998), se encuentran test para lograr esta
evaluacin.

Adems de la observacin podemos hacer uso de ciertas referencias como la lista de
funciones comunicativas de Dale (1980), escalas como la de Tattershall (recogida de
Hilton, 1990) o las variables para el anlisis de la conversacin de Willcox y Mogford-
Bevan (1995).
Variables para el anlisis de la conversacin (Willcox y Mogford-Bevan, 1995). Pgina | 36

Exploracin psicomotora
Se realiza de forma paralela a la valoracin del lenguaje.
En esta exploracin, se pretende observar:
Conocimiento e integracin del esquema corporal.
La lateralizacin.
La estructuracin espacio-temporal.
El dominio grafomotor.
La realizacin de esta exploracin, puede hacerse con las pruebas del examen
psicomotor de Picq y Vayer.
3. Observacin
Se realiza de forma paralela a la entrevista y a la aplicacin de las pruebas.
Consiste en poner atencin y tomar notas sobre aspectos que pueden ser relevantes
en la modificacin de conducta del individuo.
Es til observar:
La actitud de los padres con el nio/a y respecto al problema
Patrones lingsticos que manejan.
Actitud del sujeto en presencia y/o ausencia de los padres. Ante el juego o ante
las tareas que debe realizar.
Otras maneras de comunicarse el nio: lenguaje gestual.
Diagnstico
La Asociacin Americana de Psiquiatra (A.P.A.), en su manual para el diagnstico
de los trastornos mentales DSM- IV (TR) indica que para el diagnstico diferencial del
Mutismo Selectivo deben concurrir una serie de criterios:
Incapacidad persistente a hablar en situaciones especficas (en la escuela y en
general en situaciones en las que estn presentes personas desconocidas) a
pesar de hacerlo en otras situaciones (con los padres y con personas muy
familiares).
La alteracin interfiere en el rendimiento escolar o la comunicacin social.
La duracin de la alteracin es de por lo menos un mes.
La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de
fluidez del lenguaje hablado requerido en la situacin social.
El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la
comunicacin y no aparece exclusivamente en el transcurso de un TGD,
esquizofrenia o un trastorno psiquitrico.
El diagnstico del mutismo selectivo requiere la presencia de TODOS los criterios

citados.

En el mbito escolar ante la sospecha de un posible mutismo selectivo o electivo se
inicia un proceso de deteccin que se basa en la observacin y el registro sistemtico
de los comportamientos verbales, comunicativos y de inhibicin de la ansiedad que el
nio manifiesta en los ambientes habituales y con distintos interlocutores.
Para facilitar la observacin en el entorno escolar vamos a transcribir un cuestionario
que proponen Carmen Corts Urbn y otros (2004). Pgina | 37
Los seis primeros indicadores expresan la sintomatologa bsica
del Mutismo Selectivo, los otros nueve recogen algunos factores
de personalidad o comportamientos caractersticos que suelen
estar presentes en este tipo de alumnos; Aunque conviene
tenerlos presentes a la hora de describir y concretar el
funcionamiento comunicativo y verbal de los alumnos/as, no
forman parte de los elementos definitorios del trastorno.
N INDICADOR SI N0
1 En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo.
2 En el entorno escolar solo habla en algunas situaciones
3 No habla nunca con los adultos de la escuela.
4 Habla solamente con algunos adultos de la escuela.
5 No habla nunca con los nios de la escuela.
6 Habla solamente con algunos compaeros de la escuela.
Manifiesta ansiedad en situaciones de interaccin verbal y
7 contacto corporal (se mete los dedos en la boca, se
remueve en su asiento, se muestra tenso...).
Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuello
8 muy recto, brazos cados paralelos al cuerpo, boca
abierta o apretada...).
Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales,
9
no sonre, no gesticula con las manos, ni con el cuerpo).
Conductas de evitacin de la interaccin social (mira para
10
otro lado, baja la cabeza, evita el contacto fsico..).
Conductas de evitacin de situaciones sociales (no va al
bao con los dems en grupo, no va a los rincones de
11
trabajo en el aula, en los recreos juega solo o con un
nio...).
Se demora en la realizacin de tareas o actividades
12
escolares ms de lo debido.
Habitualmente no toma la iniciativa para asumir
13
pequeas responsabilidades.
Habitualmente no participa espontneamente en la
14 dinmica del aula (no sale nunca voluntariamente a
realizar una actividad, no levanta la mano...).
Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a
15
salir a la pizarra, no participa en dramatizaciones...).

El proceso de diagnstico en el mbito escolar recaer en el orientador/a del centro,
que para descartar la presencia de otros trastornos de base derivar a los Servicios de
Salud Mental.
El orientador/a del centro debe realizar una evaluacin psicopedaggica,

considerando el mbito personal, escolar y familiar, que tendr como finalidad Pgina | 38
determinar las necesidades educativas del alumno/a y concretar las ayudas que
necesita. A partir de la evaluacin psicopedaggica elaboraremos el programa de
intervencin.

CAPTULO 5
Programas de Intervencin
Intervencin
Principios generales de la Intervencin

Principio de intensidad y larga duracin.
Dependiendo de la importancia de las dificultades, la intervencin debe ser
intensiva, estable, y continua, especialmente al principio.
Principio de precocidad.
Controlando precozmente las interacciones del nio/a en su entorno prximo,
podemos prevenir y reducir trastornos lingsticos sobre el resto de su desarrollo.
La intervencin temprana nos permitir contar con una plasticidad cerebral
mayor, con ms posibilidades para un aprendizaje ptimo.
Principio Etolgico.
El desarrollo del lenguaje oral se realiza dentro de un contexto social
determinado y gracias a l. La intervencin logopdica se ver limitada si no se
tiene en cuenta a la familia del nio y no se consigue hacerla participar en el
proceso de rehabilitacin del lenguaje y la comunicacin.
Principio de prioridad de la Comunicacin.
Hoy en da la mayor parte de los especialistas afirman que el lenguaje se
adquiere para y por la comunicacin social, aunque desempee otras funciones,
especialmente cognitivas.
Principio de Potenciacin de las Aptitudes.
Como mantena Borel-Maisonny (1982) es interesante registrar aquellos aspectos
que presentan los mejores niveles de desarrollo para potenciarlo al mximo y
ver en qu medida pueden ayudar en el proyecto de construccin del lenguaje.
Principio de Multisensorialidad.
La audicin es el sentido mejor adaptado a la percepcin del lenguaje oral,
pero no es el nico. Es importante reforzar el nivel de la produccin a travs de
las sensaciones propioceptivas, cinestsicas y vas alternativas.
Principio de Referencia al Desarrollo Normal del Lenguaje.
Este principio postula que los contenidos de los programas de intervencin
(especialmente la secuencia en que deben estar ordenados) deben inspirarse en
lo que ya conocemos del desarrollo lingstico del nio normal.
Principio de Revisin Continua.
No se dispone de seguridad que nos permita acertar en la seleccin de
estrategias, esto nos obliga dentro de la intervencin logopedia a una revisin
frecuente para adecuar nuestras orientaciones a las caractersticas de cada caso
en cada momento de su evolucin.
Principio de Ajuste del Tiempo.
En general debido a las caractersticas de estos trastornos se recomienda un
enlentecimiento del ritmo general de la interaccin y una mayor claridad en la
presentacin de las relaciones iniciales entre el referente y los modelos verbales.
Intervencin general de los retrasos del lenguaje Pgina | 40

La intervencin presenta un triple aspecto educativo que abarcara y tendra en
cuenta los contextos y las personas implicadas en la educacin del sujeto: intervencin
familiar, intervencin escolar e intervencin logopdica.
Intervencin familiar
La intervencin en este mbito estar orientada a modificar las conductas verbales y
no verbales que interfieren en el desarrollo normal del lenguaje del nio/a.
Se proponen los siguientes pasos:
Informacin-formacin a los padres

Se dar informacin general sobre el problema que su hijo presenta. Se analizarn las
conductas no adecuadas que conviene modificar tanto en padres como en los nios y
se les ensearn tcnicas que deben utilizar para dicha modificacin.
Modificacin de conductas no lingsticas

Se elegir una sola conducta y se elaborar un programa para su modificacin.
Las conductas que con ms frecuencia se deben modificar son: la sobreproteccin, el
abandono, el rechazo y la ansiedad de los padres, el infantilismo, la eneuresis, la
anorexia, etc. en los nios/as.
Modificacin de conductas lingsticas

Se entrenar a los padres para la estimulacin verbal de sus hijos.
Para aumentar su produccin lingstica se tendr en cuenta las siguientes
orientaciones generales:
Deber utilizar un tiempo diario para estar con su hijo y hablar con l.
Exigir mediante el juego, respuestas verbales claras y correctas por parte del
sujeto, evitando respuestas escuetas de una sola palabra o slaba.
No ser excesivamente exigentes ni correctores, se puede provocar la inhibicin
verbal.
Dejar que se exprese libremente y no responder por l.
Elaborar adecuadamente las preguntas, para obtener las respuestas
pertinentes.
Realizar juegos de discriminacin auditiva.
Leerle cuentos.
Los programas que se elaboren para padres, estarn en funcin de las necesidades
particulares.
Intervencin escolar
La intervencin en el centro escolar variar en funcin de la organizacin del mismo y
del personal adscrito a ste.

Lo ideal sera que lo realizara el personal cualificado: logopeda, psicopedagogo,
especialista en psicomotricidad. En muchos centros no se cuenta con este personal
cualificado, por lo que la figura del profesor- tutor debe actuar ante esta
problemtica.
Entre las opciones que el tutor puede elegir se propone la aplicacin de Programa de Pgina | 41
entrenamiento en los Usos cognitivos del lenguaje. Programa que est adaptado al
currculo de Educacin Infantil y que ha sido aplicado a alumnos con dficits
lingsticos con resultados muy satisfactorios. Adems de la aplicacin de este
programa, el profesor tutor debe procurar:
Propiciar la integracin del nio dentro del aula, evitando su marginacin.
Desarrollar el autoconcepto del nio/a: potenciando y reforzando las
conductas positivas que realice; motivndole a participar en todas las
actividades del aula y estimulando su conducta lingstica, reforzando la
expresin oral.
Intervencin logopdica
Es conveniente iniciar la intervencin lo ms pronto posible.
El objetivo de esta intervencin ser organizar el lenguaje del nio/a, teniendo en

cuenta los dficits lingsticos observados y las alteraciones que a otros niveles
acompaan a estos trastornos.
Se intervendr en:
Establecimiento de repertorios bsicos de entrada

Que el sujeto no posee y que son imprescindibles para el desarrollo del programa de
reeducacin.
Estos repertorios bsicos seran: atencin, imitacin, memoria, coordinacin motora,

organizacin del esquema corporal, desarrollo de estructuras espaciotemporales.
Se elaborar un programa especfico para establecer cualquiera de estos repertorios

bsicos.
Reeducacin del lenguaje

Despus de la evaluacin de la conducta lingstica se elaborar un programa de
intervencin, que comprenda los siguientes aspectos:
Reeducacin fonolgica: con actividades labiolinguales, actividades
articulatorias, decir nombres de objetos que contengan ese fonema,
reconocimiento del sonido en distintas palabras y frases cortas.
Desarrollo semntico del lenguaje: nombrar objetos y sus caractersticas,
establecer semejanzas y diferencias, formacin de familias de palabras,
buscar sinnimos y antnimos, clasificacin segn un criterio dado.
Desarrollo sintctico del lenguaje: repeticin de frases, conversaciones que
giren en torno a hechos ocurridos en distintos momentos (presente, pasado,
futuro), expansiones verbales.

Desarrollo pragmtico del lenguaje: dramatizaciones de cuentos o de
situaciones de la vida real, en las que el nio pueda asumir diferentes roles
y verbalizar sentimientos y emociones... Aprenda a seguir el ritmo de un
discurso y a interactuar verbalmente con los otros.
Modelo de intervencin con Disfasias Pgina | 42

Es un modelo de intervencin en tres niveles. Cada nivel representa un paso ms en la
introduccin de ayudas o medios de compensacin, destinados a permitir el arranque
del desarrollo comunicativo y lingstico, a acelerar su proceso evolutivo y/o a
completar o corregir las adquisiciones ya realizadas.
Estn jerrquicamente ordenados en el sentido de que cada nivel abarca el anterior,

lo que permite una progresin en la introduccin de recursos y tambin en su
eliminacin.
Nivel de estimulacin reforzada

Consiste en apuntalar el modelo natural de adquisicin del lenguaje, dentro de su
propia dinmica de funcionamiento.
Se presentan los estmulos comunicativos y verbales naturales en un entorno

facilitador:
Aumentando la intensidad de las interacciones duales con los adultos.
Aumentando su estabilidad.
Controlando las conductas que los adultos presentamos habitualmente a lo
largo del proceso natural de adquisicin del lenguaje.
Nivel de re-estructuracin
Parte del principio de que en los nios disfsicos, ciertos procesos de in-put y de
output, estn gravemente alterados y que el lenguaje no podr desarrollarse
nicamente con el incremento de la masa total de estmulos interactivos.
Vamos a modificar ciertos aspectos de la comunicacin lingstica y del propio proceso

de adquisicin para intentar que ste se desarrolle a pesar de los dficits.
Este nivel consta de:

Introduccin de Sistemas Alternativos durante la interaccin verbal por parte
de los adultos para permitir al nio/a un in-put reforzado, aadiendo
informacin visual, tctil o motriz al componente puramente acstico del
habla.
Introduccin de Sistemas Aumentativos que permitan al nio/a un mejor
rendimiento de su expresin a travs de la motricidad, los gestos y el
grafismo.
Entrenamiento especfico de las aptitudes perceptivas, motoras, cognitivas
y/o conductuales relacionadas con el desarrollo de la comunicacin y del
lenguaje y que se encuentran significativamente deficitarias en el nio/a.
Entrenamiento formal de contenidos lingsticos concretos, en funcin del
modelo de perturbacin de los procesos lingsticos de cada uno de los
sndromes.
Introduccin de un Sistema Alternativo de Comunicacin
Cuando la comunicacin verbal no es posible o se limita a unos niveles rudimentarios
que contrastan con las necesidades y el grado de desarrollo general del nio/a, este
tercer nivel prev la introduccin de un sistema alternativo de comunicacin, que en
algunos casos ser la solucin definitiva pero que en la mayora se ir transformando
en un sistema aumentativo, integrndose en el conjunto de medidas previstas por el Pgina | 43
segundo nivel.
El sistema elegido deber insertarse en la interaccin abierta siguiendo los principios

de la estimulacin natural reforzada del nivel 1.
Modelos y estrategias de intervencin

Nos vamos a centrar en cuatro modelos de intervencin: modelo lingstico, modelo
conductual, modelo clnico y modelo psicomotriz.
1. Estrategias de intervencin en el modelo lingstico:

Para lograr desmutizar al nio nos servimos de estrategias para la emisin de voz y
de sonidos articulados interviniendo en las bases funcionales del lenguaje, a travs de
actividades de discriminacin, atencin y memoria auditiva; actividades
respiratorias; actividades de soplo bucal; actividades de imitacin de ruidos, gritos,
sonidos y vocales; actividades de articulacin dinmica.
2. Estrategias de intervencin en el modelo conductual:

Como estrategia de intervencin para iniciar el lenguaje productivo, la Psicologa del
Aprendizaje desarrolla unos programas de modificacin de conducta. Vamos a
exponer alguno de estos programas.
3. Estrategias de intervencin en el modelo clnico.

La intervencin va dirigida al contexto mental en el que se desarrolla el mutismo.
Se intentar descubrir la desviacin en la relacin afectiva entre el nio/a y sus padres
y reconducirla adecuadamente.
Se puede utilizar medicacin como tranquilizantes, ansiolticos, etc.
Las terapias ms utilizadas son las de tipo psicoanaltico, individualmente o si la edad

del nio lo aconseja pueden ser terapias de grupo. La psicoterapia ayudar a centrar
la personalidad del nio segn los psicoanalistas.
Tambin se utilizan tcnicas proyectivas expresivas para ver el conflicto subyacente al

sntoma. Las estrategias de sugestin estn indicadas en los casos de mutismo
postemocional o histrico.
4. Estrategias de intervencin en el modelo psicomotriz

Aucouturier y Lapierre, basndose en la psicomotricidad relacional, proponen una
serie de etapas para llegar a la adquisicin del lenguaje oral:
1. Contactos corporales entre el educador y el nio. Establecer una relacin
afectiva respetando los silencios.

2. Distanciacin a travs de objeto transicional. Consecucin de la transferencia
afectiva a un objeto.
3. Intercambios a travs de sonidos vocales. La relacin se establece por medio del
grito.
4. Intercambios a travs de los objetos.
5. Intercambios a travs de sonidos instrumentales. Pgina | 44
6. Intercambios grficos. Unimos el sonido al grafismo.
7. Estructuracin del lenguaje.
La carga afectiva es la que permite el desarrollo y la evolucin de la comunicacin,

segn este modelo
Intervencin
El Mutismo Selectivo como trastorno forma parte de un continuo que va desde
aquellos que se comunican oralmente pero lo hacen de manera escueta (aversin a
hablar), pasa por los que seleccionan las personas y las situaciones en las que hablan
(mutismo selectivo) y finaliza en los nios que van restringiendo progresivamente las
situaciones y las personas hasta no hablar con nadie (mutismo total).
De aqu la importancia de una intervencin temprana, ya que casi todos los casos de
mutismo total generalmente cuenta con una historia de mutismo selectivo.
El objetivo final de la intervencin es que el nio con Mutismo Selectivo sea capaz de
interactuar verbalmente de forma espontnea con los adultos y nios de la escuela y
su entorno social y familiar; llevando a cabo peticiones verbales espontneas y
respondiendo de forma audible a las preguntas que los dems interlocutores le
plantean.
La intervencin debe contemplar la actuacin en los mbitos: familiar, social y

escolar. El objetivo de la intervencin, es aportar una serie de pautas de carcter
general que puedan ayudar al profesorado y a la familia. Estas pautas van dirigidas
a la consecucin de dos objetivos bsicos:
Fortalecer la personalidad del nio con mutismo selectivo, mejorando sus
condiciones personales, familiares y sociales.
Adoptar medidas especficas relacionadas con las dificultades de comunicacin
y habla del nio en las situaciones y contextos sociales concretos, con el objetivo de
minimizar esta dificultad y mejorar la situacin del mismo.
Premisas a tener en cuenta en la intervencin:
Tanto las actitudes de sobreproteccin como las que tienden a minimizar el
problema no hacen ms que incrementar el mutismo.
En cada momento de la intervencin se partir de lo que el nio es capaz de
hacer con ayuda.
Es necesario planificar las situaciones comunicativas, garantizando el xito de
los intercambios comunicativos.
La exigencia se ajustar a una progresin y se mantendr a lo largo de todo el
proceso, evitando la acomodacin.
Coordinacin de todos los mbitos implicados.

Programa para eliminar el mutismo
Objetivo: emisin de cualquier tipo de vocalizacin en cualquier situacin.
Definicin de la conducta verbal: considera correcto cualquier sonido.
Repertorio de entrada: atencin e imitacin.
Fases:
Preevaluacin: colocarse frente al nio y decirle: repite lo que yo diga. Pgina | 45
Hacer una pausa de 10 segundos entre cada estmulo. Se considera correcto
cualquier verbalizacin.
Moldeamiento: se le dice al nio que repita y se emite un sonido vocal
sostenido. Si no hay respuesta antes de 5 segundos, nos acercamos ms al nio
y se repite el sonido exagerando los movimientos de la boca. Si la respuesta
sigue sin aparecer se recurre a estmulos fsicos. Toda respuesta de
aproximacin ser reforzada
Evaluacin final: Se repite la preevaluacin. Si se obtiene ms del 80% de
respuestas correctas se pasa al programa de imitacin vocal. Si el porcentaje
es menor se reinicia la fase de moldeamiento.
Programa de imitacin vocal

Objetivo: repeticin de palabras semejantes al modelo antes de 5 segundos.
Definicin: es correcta aquella semejante al estmulo presentado en un intervalo no
superior a 5 segundos.
Repertorio de entrada: tener cubiertos los requisitos bsicos y el mutismo.
Fases:
Pre evaluacin: se le presentan al nio una lista de 20 palabras sencillas, dos
veces cada una. Se aplica el criterio del programa anterior.
Moldeamiento: reforzar aproximaciones sucesivas a la respuesta correcta. Se
anotan como correctas aunque se produzcan alteraciones articulatorias en las
respuestas.
Evaluacin final: dem al programa anterior.
Generalizacin: presentar una lista de 20 palabras distintas a las anteriores en las

condiciones de la pre evaluacin. Si no supera el criterio moldear con estos estmulos
nuevos.
Se contina con programa de tactos, articulacin, intraverbales y fluidez verbal. Otra

estrategia de intervencin de este modelo es la desensibilizacin sistemtica que
consiste en ir acercando el objeto (aqu el lenguaje) al nio de una forma sistemtica
sin que en ningn momento se produzcan conductas de inhibicin. Es muy usado en
la intervencin de las fobias y puede usarse en la intervencin del Mutismo Selectivo.
Pautas y orientaciones para la familia

La familia de los nios con Mutismo Selectivo normalmente adoptan dos posturas, a
veces no son conscientes del problema y no lo dan importancia, pensando que es una
cuestin de timidez y que se resolver con la edad; otras, por el contrario muestran
gran ansiedad y exigencia excesiva hacia el habla del nio. Ni una postura ni otra son
las correctas; no debe dejarse que evolucione sin tomar medidas y no hay que

mostrar excesiva ansiedad y preocupacin ya que con ello solo se conseguir bloquear
al nio.
Pautas para mejorar las condiciones familiares, personales y sociales:

Eliminar actitudes de sobreproteccin.
Ofrecer un ambiente de seguridad, comunicacin, serenidad, comprensin y Pgina | 46
afecto.
Evitar los estilos de exigencia excesiva de perfeccin en el nio.
Desarrollar hbitos correctos e autonoma y rutinas en la dinmica familiar
adecuados a su edad, con relacin a la alimentacin, higiene, vestido, orden...
Asignar responsabilidades adecuadas a su edad que repercutan positivamente
en la familia. Estableciendo normas bsicas de funcionamiento en el hogar.
Manifestar confianza en las posibilidades del nio y en la superacin del
problema. Incidiendo en lo positivo y reforzando las tareas que el nio realiza
adecuadamente y utilizando con frecuencia el refuerzo social.
Buscar actividades fsicas de carcter ldico que permitan descargar las
tensiones que experimentan los nios durante la jornada escolar.
Facilitar al mximo la interaccin con sus compaeros, vecinos y amigos de su
edad.
Mantener una coordinacin recproca y continuada con la escuela para
coordinar las acciones.
Pautas especficas para la estimulacin del habla:

Ensear conductas adecuadas de interaccin social no verbal y verbal.
Actuar como mediador con otros nios. Jugar con l y otros nios a juegos que
requieran una limitada produccin verbal.
Planificar situaciones que faciliten la comunicacin verbal con otros.
Reforzar aproximaciones verbales y no verbales del nio hacia otros
compaeros y ampliar el crculo de amigos con los que comienza a hablar.
No reirle ni anticiparle consecuencias negativas, eliminar comentarios hacia
que no habla y evitar comparaciones con compaeros y hermanos.
Nunca forzarle a hablar en situaciones sociales en las que se observe ansiedad.
Pautas y orientaciones para la escuela

La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor del nio ser
establecer una vinculacin afectiva que le proporcione seguridad a la hora de
enfrentarse a situaciones comunicativas y planificar y disear actividades en clase que
requieran comunicacin verbal.
Pautas para mejorar las condiciones sociales y personales:

Evitar sobreproteccin y crear un clima de seguridad que favorezca en el aula
la comunicacin verbal.
Planificar actividades de grupo en el aula, incluyendo actividades que
requieran contacto fsico y actividades de relajacin.
Aumentar el control del adulto en la interaccin escolar para evitar
aislamiento del nio.

Establecer coordinaciones con todo el profesorado que interviene en la
atencin educativa del grupo.
Mantener una estrecha colaboracin con la familia, para llevar a cabo un
programa de intervencin conjunto.
Pautas especficas para la estimulacin del habla: Pgina | 47

Aprovechar la vinculacin afectiva alumno-profesor para compartir
momentos de comunicacin. Realizar juegos en los que participe el profesor.
Planificar y disear actividades y juegos de preparacin al habla que no exijan
interaccin verbal, pero si comunicacin corporal y produccin de sonidos. Al
planificar estas actividades de juego hay que tener en cuenta el nmero de
nios participantes, empezando por grupos reducidos y afines al nio.
Realizar actividades de habla enmascarada.
Planificar actividades que requieren una emisin fontica o verbal (la
progresin ser la siguiente: emisin de sonidos con el cuerpo, sonidos
inarticulados, respuestas con monoslabos, respuesta con una palabra,
respuesta con frases cortas).
Plantear juegos de pareja que requieran emisiones verbales sencillas y breves,
partiendo siempre de lo que el nio es capaz de hacer en cada momento,
reforzando siempre cualquier aproximacin del nio a la respuesta exigida.
Ir aumentando la exigencia y las situaciones de intercambio comunicativo,
evitando la acomodacin del nio al entorno y nivel alcanzado.
OBJETIVOS
Conseguir fluidez verbal a nivel oral y escrito.

Tomar conciencia del lenguaje como instrumento de comunicacin.
Adquirir hbito de respiracin correcto.
Desarrollar la discriminacin auditiva de sonidos, fonemas, slabas, palabras,
frases.
Ejercitacin del ritmo de la palabra y de la frase.
Lograr una articulacin correcta de los sinfones y de las slabas trabadas.
Estructurar las frases correctamente a nivel oral y escrito.
Desarrollar la evocacin, relatar experiencias en el orden cronolgico correcto.
Lograr una lectura mecnica fluida y lectura comprensiva de textos.
Transcribir palabras y frases al dictado.
Realizar composiciones escritas.
CONTENIDOS
Conceptos:
Respiracin.
Discriminacin auditiva y visual.
Memorizacin auditiva y visual.
Percepcin espacio-temporal.
Ritmo de la cadena hablada.
Correspondencia fonema-grafema.
Fonemas en slaba trabada y sinfones.
Estructuracin de frases.
Evocacin.
Lectura fluida y comprensiva. Pgina | 48
Procedimientos:
Diferenciacin entre fonemas parecidos, palabras homfonas.
Retencin y memoria de formas, imgenes, letras, palabras, frases.
Juegos de repeticin de frases.
Construccin de frases.
Interpretacin de textos.
Composicin de mensajes a nivel oral y escrito
Actitudes:
Mostrar una actitud ms positiva hacia las tareas del lenguaje.
Aprender a escuchar y hacerlo con atencin.
Tener ganas de participar en situaciones comunicativas en grupos y con otras
personas.
ACTIVIDADES
Ejercicios de atencin.
Ejercicios de discriminacin auditiva de fonemas y palabras homfonas.
Ejercicios de percepcin, memoria visual y asociacin visual (puzzles, figuras
geomtricas, lotos de dibujos y palabras, etc.).
Ejercicios de percepcin y memoria auditiva: repeticin de dgitos, slabas,
palabras, frases.
Ejercicios de orientacin espacio-temporal: desplazamientos, representacin
grfica del espacio.
Ejercicios de percepcin temporal: elementos temporales bsicos: antes, ahora,
despus, ayer, hoy, maana, pronto, tarde; simultaneidad, sucesin,
ordenacin.
Ejercicios de ritmo: estructuras rtmicas con sonidos, ritmo con palabras y frases.
Ejercicios de elaboracin de frases y enunciados: uso de diferentes estructuras
sintcticas, concordancias entre los elementos de la frase, uso de nexos, uso de
inflexiones verbales.
Coordinacin visomotora.
Ejercicios de razonamiento verbal: relacin de semejanza y diferencia entre
dos o ms palabras, descubrir absurdos en expresiones verbales, sacar
conclusiones lgicas de enunciados verbales, diferenciar lo fundamental de lo
secundario de un relato breve.
Ejercicios de razonamiento abstracto: puzzles, descubrir absurdos, descubrir
relaciones lgicas en seriaciones grficas, descubrir la relacin causa-efecto.

Ejercicios de lectura y fluidez verbal: lectura de palabras, frases; lea
respetando los signos de puntuacin, leer comprensivamente una frase y
despus un texto, inventar frases con estructura sintctica correcta, describir
verbalmente escenas reales o con dibujos, contar historias, mantener
conversaciones coherentes.
Pgina | 49
LISTA DEL CONTROL DEL LENGUAJE PRADMTICO (Tattershall)
1. INTRODUCCIN AL TEMA:
Introduce los temas?
Es capaz de llamar la atencin del interlocutor?
Son suficientes las informaciones que proporciona?
Vara los temas?
Encuentra las palabras exactas sin utilizar demasiado muletillas?
Son sus palabras coherentes y fciles de seguir?
Se adapta a situaciones diferentes?
Subraya los elementos ms importantes sin dejar que el receptor se las
arregle como pueda?
2. MANTENIMIENTO DEL TEMA:

Contesta a las preguntas?
Reconoce y mantiene el tema del otro?
Pide las informaciones que necesita?
Da informaciones respecto al tema?
Si le resulta confuso, pide aclaraciones?
Expresa su desacuerdo?
Espera su turno y puede introducir adecuadamente un tema?
Mantiene el turno de palabra bastante tiempo?
Se da cuenta de que el receptor se aburre?
se da cuenta de que el receptor no le sigue?
3. OBJETIVOS DIVERSOS:
Hace peticiones sin ser demasiado brusco?
Puede dar instrucciones claras a los receptores?
Se comporta de forma apropiada con los dems?
Sabe acoger, dar las gracias, pedir disculpas?
Interpreta y utiliza las seales no verbales con el fin de hacer o decir lo
apropiado?
Cuando el receptor no le sigue, revisa sus mensajes?
Tienen relacin sus respuestas con las preguntas realizadas?
Expresa sus sentimientos?
Explica sus sentimientos?
Se defiende en un conflicto?
Expresa sus opiniones?
Es capaz de defender sus puntos de vista?
Hace pruebas de imaginacin?
Pregunta para aprender o por curiosidad?
Hace preguntas a los adultos?
Sabe pedir las cosas con tacto?
4. MANIFESTACIONES NO VERBALES:
o Habla suficientemente rpido y fuerte? Pgina | 50
o Es adecuado su contacto visual con el receptor?
Un aspecto importante de cara a la intervencin logopedia posterior es el grado de

conciencia que tiene el nio de sus dificultades y de las dificultades que tienen los
interlocutores para entenderle, y su capacidad para corregir o completar sus
enunciados, para solventar las situaciones de incomprensin. Tambin ocurre con su
forma de conseguir ayuda cuando es l quien no entiende al otro.
Metodologa
La clasificacin de los mtodos sigue siendo un tema de controversia. Con relacin a la
intervencin, lo conseguido hasta ahora es insatisfactorio, las razones son, por una
parte la confusin respecto al significado que los profesionales de la intervencin en el
lenguaje dan a las denominaciones de los distintos mtodos y por otra, la ejecucin
prctica de las acciones teraputicas derivadas de los mtodos, el trabajo concreto del
profesional, no suele corresponder a un mtodo determinado, aunque se asegure que
se sigue una lnea metodolgica determinada. El trabajo de la intervencin del
lenguaje sigue teniendo una importante dosis de intuicin y se valora en funcin del
efecto concreto que se ha producido en el nio que se est tratando.
Mtodos formales.
Las caractersticas que definen los mtodos formales son:
Es el profesor el que elige los objetivos a ensear.
El entorno carece de importancia, en todo caso el profesor lo organiza para
conseguir un objetivo propuesto.
Se intenta seguir la secuencia del desarrollo normal del lenguaje.
Los objetivos se extraen de un anlisis de las dimensiones del lenguaje
(fonologa, semntica, sintaxis y pragmtica).
La secuencia general del tratamiento empieza por la comprensin, sigue con
la imitacin, la expresin controlada y la generalizacin.
Se emplean refuerzos para que la conducta lingstica recin aprendida se
establezca; en general se siguen los principios del conductismo.
Mtodos funcionales
Las caractersticas que definen los mtodos funcionales son:
Es el nio el que selecciona los objetivos a ser aprendidos y el profesor los
conoce a travs de sus intereses.
El entorno adquiere gran importancia, es el escenario origen y objetivo de la
interaccin.
La secuencia del desarrollo normal del lenguaje no es esencial, porque la
intervencin va a responder a los intereses del nio.

En las dimensiones del lenguaje no se interviene de manera aislada una por
una, sino que van a ser consideradas todas a la vez.
El objetivo de la intervencin es que el nio consiga una comunicacin eficaz, y
por tanto, cuando se consiga ese objetivo, la intervencin en ese momento
concreto, habr acabado aunque en la expresin del nio persistan errores.
No se proponen conductas que no tengan un fin comunicativo, el refuerzo es Pgina | 51
el logro de ese fin.

EVALUACIN
1. Realizar un ensayo sobre afasia teniendo en cuenta los 2 tipos de
clasificaciones.
2. Crear 5 ejercicios alternativos utilizando las herramientas del alexia 3.0
3. Explique la diferencia entre disfasia y retraso simple del desarrollo del
lenguaje. Pgina | 52
4. Enumere las causas de retraso en el desarrollo del lenguaje y los signos de
alarma que presenta el nio respecto a este tema.
5. Qu puede concluir en cuanto a las evaluaciones del retraso del desarrollo
del lenguaje?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DE INTERS
PUYUELO, M. Y OTROS (1997, 2001). CASOS CLNICOS EN LOGOPEDIA 1 Y 2.
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FONOAUDIOLOGA, III, 96- 102.


Modulo III

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MDULO III. TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE. AFASIA / DISFASIA

El lenguaje es una herramienta para la actividad intelectual, para la comunicacin

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Funcin General del Lenguaje

MDULO III. TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE. AFASIA / DISFASIA

rea motora: Est relacionada con el control de movimientos voluntarios de los

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MDULO III. TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE. AFASIA / DISFASIA

Traumatismo crneo-enceflico (TEC): Son lesiones cerebrales cuya causa

En relacin con las capacidades lingsticas y de comunicacin los problemas ms

Apopleja o ictus: que se provoca cuando se da una perturbacin en la irrigacin

Incidencia insidiosa progresiva de enfermedades cerebrales que poco a poco van

Antes de los tres aos, la recuperacin va a ser total.

MDULO III. TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE. AFASIA / DISFASIA

La discriminacin fonmica (acstico-agnsica); la memoria lxica (acstico- Pgina | 5

Aunque Luria interpret el lenguaje como un "sistema funcional", desarroll

Segn Luria (1976)

Tipo de afasia Factor alterado

Clasificacin de los trastornos afsicos (segn Benson & Ardila, 1996)

MDULO III. TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE. AFASIA / DISFASIA

1. Afasia de Broca (afasia motora mayor)

El lenguaje expresivo est compuesto bsicamente por sustantivos, con una

Ocasionalmente slo se observa un ligero "acento extranjero". Algunos

"veo al dotor... el dotor me manda a Capital. Voy al hospital.

ERRORES VERBALES ARTICULATORIOS

Sintetizando, los sntomas de una afasia de Broca son los siguientes:

MDULO III. TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE. AFASIA / DISFASIA

En los casos ms graves, existe una profunda alteracin de la comprensin

La denominacin est siempre alterada, y la lectura tanto en su verbalizacin

La escritura tambin est afectada, aunque la capacidad grafomotora

"No creo que la vayamos a usar. Y si ahora tengo algn

Sintetizando, en la afasia de Wernicke los sntomas son los siguientes:

MDULO III. TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE. AFASIA / DISFASIA

El sntoma ms caracterstico de este tipo de afasia es la dificultad para la

Aparte de esta dificultad para la repeticin, los pacientes con afasia de

En este caso, al contrario de las distorsiones que se producen en la afasia de

En el momento que se produce el esfuerzo por encontrar un determinado

4. Afasia transcortical motora

Actualmente se piensa que est implicado un circuito desde el rea motora

La repeticin est bien preservada, en cambio en la conversacin se observan

Puede presentarse una reduccin similar de la escritura, pero la lectura oral y

5. Afasia transcortical sensorial

MDULO III. TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE. AFASIA / DISFASIA

La verbalizacin lectora puede presentar distintos grados de afectacin, desde

Este tipo de afasia puede venir acompaada de alteraciones sensitivas en el

6. Afasia transcortical mixta

Se caracteriza porque el paciente realiza una expresin reducida de ecolalias y

Afasia anmica o amnsica

Por tanto la expresin, la fluidez y la comprensin verba estn gravemente

MDULO III. TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE. AFASIA / DISFASIA

Una clasificacin alternativa de las afasias propuesta por Fernando Cuetos y

Percepcin del habla Agnosias auditivas

Agnosias auditivas (trastornos de percepcin del

La lesin se localiza en el cerebro, no en los rganos auditivos, conllevando una lesin

MDULO III. TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE. AFASIA / DISFASIA

El trastorno de este proceso es por una lesin unilateral en el hemisferio izquierdo.

Como el problema es en la percepcin auditiva, el habla es espontnea, la

Sordera para la forma de las palabras.

Este tipo de pacientes, escriben sin faltas de ortografa pero no entienden el