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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Ministerio de Educacin
Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica
Direccin General de Planeamiento Educativo
Direccin de Currcula y Enseanza

PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA


Resolucin N 6635 /12 de nov de 2009

2009
EQUIPO DE FORMACIN DOCENTE DE LA DIRECCIN DE CURRCULA Y ENSEANZA
Equipo Coordinador:
Formacin Docente para la Educacin Primaria: Graciela Cappelletti, Alicia
Merodo, Mnica Mestman, Alejandro Rossetti, Mara Jos Sabelli.
Formacin Docente para la Educacin Inicial: Rosa Windler.

En la elaboracin de los Lineamientos Curriculares de la Formacin Docente para la


Educacin Primaria se han recibido los aportes (sugerencias, respuestas a consultas,
etctera) de los Institutos de Formacin Docente: de sus Profesores, autoridades y
alumnos. Los aportes surgieron de reuniones de trabajo especficamente programadas
y de jornadas institucionales.

Especialistas a cargo de la produccin curricular del Campo de la Formacin


General y del Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes:
Clarisa lvarez, Estanislao Antelo, Lujn Baez, Cynthia Brodschi, Sandra Di Lorenzo,
Pablo Garao, Hernn Longobucco, Mara Irma Marabotto, Mnica Marquina, Alicia
Merodo, Noem Pamboukdjian, Mara Jos Sabelli, Hilda Santos, Pablo
Scharagrodsky, Marta Tenutto, Mara Ins Velzquez, Marta Weiss, Rosa Windler.

Especialistas a cargo de la produccin curricular del Campo de la Formacin


Especfica:
Mara Amalia Beltrn, Mnica Gianni, Ernesto Scheiner (autores); Mirta Garca (lectora
crtica); Mirta Kauderer (supervisin general): Enseanza de las Ciencias Naturales.
Claudia Broitman, Horacio Itzcovich, Hctor Ponce, Mara Emilia Quaranta: Enseanza
de la Matemtica.
Jimena Dib, Silvia Lobello, Mirta Torres: Enseanza de las Prcticas del Lenguaje.
Diana Pipkin, Adriana Villa, Viviana Zenobi: Enseanza de las Ciencias Sociales.
Cristina Gmez Giusto, Csar Zerbini: tica, Derechos Humanos y Construccin de
Ciudadana en la educacin primaria.
Otros colaboradores: Mara Irma Marabotto.
PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

INTRODUCCIN

Este documento presenta el Diseo Curricular para la Formacin Docente de Educacin


Primaria del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Las formulaciones
expresadas se enmarcan en los Lineamientos de la Poltica Nacional de Formacin
Docente1 y en los Lineamientos Polticos y Curriculares del Ministerio de Educacin de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Los Lineamientos Curriculares Nacionales han
sido concebidos como un primer marco regulatorio, correspondiente a la escala
nacional, a partir de los cuales elaborar los diseos curriculares jurisdiccionales.

El diseo curricular para la educacin primaria es el producto de un trabajo de


elaboracin curricular compartida y consensuada entre la Direccin de Currcula y
Enseanza y la Direccin de Formacin Docente. La propuesta ha sido consultada en
encuentros interinstitucionales a travs de la Comisin Curricular del Consejo de
Educacin Superior de Gestin Estatal (CESGE) en su rol de representar las voces de
los institutos en los espacios de trabajo con la Direccin de Currcula y Enseanza y la
Direccin de Formacin Docente.

Teniendo en cuenta que, en la ciudad de Buenos Aires, desde fines de la dcada de


los aos 90 se instal una tradicin a partir de las definiciones curriculares para la
formacin de docentes del Nivel Primario (N 270 del ao 2001), la estrategia de
elaboracin implementada permiti poner en dilogo las regulaciones nacionales y
jurisdiccionales, con la experiencia desarrollada y los conocimientos construidos a
nivel institucional a partir de la implementacin del mencionado diseo.

En este sentido, la estrategia de produccin curricular aspir a instalar una lgica que
permitiera reflexionar sobre las prcticas docentes, que posibilitara reconocer
potencialidades del currculum vigente y aspectos a modificar. A lo largo de este
proceso, se generaron espacios de discusin e intercambio que, sin duda, han
enriquecido el producto que aqu se presenta.

A partir de ahora, se abre una etapa en la que las instituciones formadoras, con el
acompaamiento de la Direccin de Currcula y Enseanza y de la Direccin de
Formacin Docente, lideren la implementacin y la recontextualizacin de la nueva
propuesta curricular, en dilogo con la permanente revisin de las prcticas de
formacin.

DENOMINACIN DEL PROYECTO

Profesorado de Educacin Primaria.

1
Se parte del marco normativo proporcionado por la Ley de Educacin Nacional (N 26.206/06), la
creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) del Ministerio de Educacin de la Nacin y la
aprobacin, en el marco del Consejo Federal de Educacin (CFE), de los siguientes documentos:
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Resolucin CFE N 24/07),
Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en Argentina y Lineamientos Nacionales
para la Formacin Docente Continua y el Desarrollo Profesional.
JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA

La formacin docente ocupa un lugar central en la agenda educativa actual. A partir de


la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) del Ministerio de la
Nacin, como organismo de diseo y coordinacin, se han impulsado polticas
tendientes a regular el subsistema de formacin de docentes y profesores en la
Argentina. En este contexto, la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CABA), al igual
que el conjunto de las jurisdicciones del pas, llev a cabo la tarea de articular y ajustar
la actual oferta curricular de formacin de docentes, a las regulaciones nacionales y a
las nuevas necesidades del sistema formador jurisdiccional.

El proceso de elaboracin del diseo curricular jurisdiccional se inscribe en los


lineamientos de la poltica nacional, inspirados en la necesidad de mejorar la calidad
de la formacin docente, como una apuesta estratgica para potenciar su impacto en
el conjunto del sistema educativo.

Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el marco regulatorio para los


procesos de diseo curricular a nivel jurisdiccional, con el propsito de lograr la
integracin y complementariedad en la formacin inicial, que asegure niveles de
conocimiento y resultados equivalentes, una mayor articulacin interjurisdiccional y el
reconocimiento nacional de los ttulos.

En este marco, el currculum ocupa un lugar central en las polticas definidas para el
sector. Como proyecto cultural, el curriculum, es el resultado de un proceso que
implica tensiones y negociaciones entre actores e instituciones, con mayor o menor
grado de autonoma, dando lugar a un marco prescriptivo a partir del cual se legitima
un proyecto cultural y poltico.

Producir un diseo curricular supone un conjunto de decisiones epistemolgicas,


pedaggicas y polticas que configuran las formas de presentar, distribuir y organizar
el conocimiento a ser enseado en la formacin de docentes.

Los planes para la formacin de docentes de los niveles inicial y primario (N 270 y
271 del ao 2001) iniciaron una serie de cambios curriculares en el sistema de
educacin superior de la Ciudad. A su vez, dieron lugar a una propuesta formativa
nueva que produjo modificaciones en distintos componentes: mayor duracin de los
estudios, incorporacin de la prctica desde el inicio y a lo largo de toda la formacin,
distintos tipo de unidades curriculares (seminarios, asignaturas o materias, talleres,
trabajos de campo, etc.), instancias curriculares optativas, organizacin de contenidos
a partir de problemas u objetos del campo educativo.

La experiencia construida en la Ciudad, tanto la relativa a la produccin del curriculum


como a la gestin del mismo en los mbitos institucionales, constituyen aportes
sustantivos para la etapa actual. Por ello, se propuso instalar una lgica de reflexin
rescatando potencialidades y aspectos a mejorar para pensar opciones que optimicen
la Formacin Docente.

Complementariamente a las definiciones legales, la configuracin de un curriculum a


nivel jurisdiccional constituye una empresa prctica con la intencin de dar solucin a
problemas. Las respuestas surgieron a partir de compromisos en relacin con anlisis
sustantivos e ideolgicos, y de la interaccin entre la variedad de factores que
enmarcaron el proceso, los acontecimientos incidentales y las consideraciones
prcticas. Por lo tanto, parte del cambio del curriculum consisti en comprender qu
problemas haba que resolver y cules eran las mejores decisiones polticas y tcnicas
para acompaar estas soluciones.
El proceso de diseo ha involucrado distintas dimensiones, de naturaleza
complementaria, pero heterogneas, y una serie de decisiones y procedimientos
tcnicos relacionados con los pasos a seguir en cada momento, el tipo de texto
curricular a producir, los componentes y la estructura del diseo y las estrategias de
implementacin posibles. La produccin del mismo ha sido el resultado de un proceso
de construccin social desarrollado en un marco impregnado de tradiciones de
pensamiento pedaggico y curricular, frecuentemente diversas.

Pensar y tomar decisiones acerca de cmo se prepararn los futuros docentes en la


jurisdiccin, es una cuestin central, puesto que de ellas depende no slo el
subsistema formador, sino el conjunto del sistema educativo al cual la formacin
docente debe responder. Esto se torna de vital importancia en un contexto que
demanda la inclusin de docentes en el sistema educativo.

La produccin curricular, a su vez, se apoy en un conjunto de criterios curriculares


que orientaron las decisiones asumidas en relacin con la organizacin y estructura
curricular. Estos criterios asumieron el compromiso de poner en discusin problemas y
tensiones que emergan de las decisiones a tomar. Ellos fueron: a) tensin entre la
disciplinariedad e integracin de los espacios o unidades curriculares; b) simultaneidad
de espacios de cursada; c) tensin entre anualidad y cuatrimestralizacin de los
espacios curriculares; d) organizacin de las unidades curriculares por campos de
formacin; e) implementacin gradual de la nueva estructura; f) cambio basado en la
estabilidad de los puestos de trabajo; g) la relacin entre teora y prctica en la
definicin de los campos de la formacin; h) la profundidad de la formacin disciplinar
y didctica en la formacin especfica. A su vez, el proceso de construccin curricular
tuvo en cuenta las condiciones de funcionamiento de los Institutos de Formacin
Docente (IFD) como aspecto que influye en la viabilidad de las propuestas de cambio.

Desde esta perspectiva, se procurar la formacin de docentes crticos y reflexivos


que sostengan y acompaen con sus propuestas pedaggicas la educacin de sus
alumnos, y puedan fortalecer sus prcticas con las contribuciones de los diferentes
marcos conceptuales proporcionados y de la experiencia construida.

PROPUESTA DE PLAN DE ESTUDIOS Y ESTRUCTURA CURRICULAR

A. DENOMINACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS


Profesorado de Educacin Primaria.

B. TTULO O CERTIFICACIN QUE OTORGA


Profesor/a de Educacin Primaria.

C. CARACTERSTICAS GENERALES
Se trata de una carrera de formacin docente correspondiente al Nivel Superior y de
carcter presencial.

D. DURACIN TOTAL DE LA CARRERA


La carrera tiene una duracin de 3900 horas ctedra, distribuidas a lo largo de 4 aos.

E. CONDICIONES DE INGRESO
Los ingresantes debern tener el nivel secundario aprobado.
F. PERFIL DEL EGRESADO Y ALCANCES DEL TTULO
Se definen a continuacin un conjunto de capacidades bsicas que se espera que un
docente de educacin primaria pueda poner en prctica en los distintos mbitos de
desarrollo de su tarea. Se entiende a las capacidades como un conjunto de recursos
cognitivos: conocimientos tericos, habilidades, herramientas, experiencias, actitudes,
que se integran y estn disponibles para ser utilizados por el docente en forma flexible
y de manera adecuada en el momento que lo requiera.

 Disear, gestionar y evaluar los procesos de enseanza y de aprendizaje en la


Educacin Primaria.
- Disear unidades didcticas, proyectos y planificaciones que contemplen la
relevancia de los contenidos y actividades para diferentes grupos considerando
el contexto sociocultural, y en funcin de distintas unidades de tiempo.
- Coordinar actividades que incorporen combinacin de propuestas adecuadas a
los alumnos, a los propsitos de la tarea y a los contenidos seleccionados.
- Utilizar estrategias que contribuyan a favorecer las dinmicas grupales de la
clase.
- Realizar ajustes teniendo en cuenta necesidades particulares e imprevistas
que surgen de la prctica.
- Establecer pautas y reglas para el desarrollo de las tareas de enseanza en la
clase (pautas, reglas, hbitos, actitudes)
- Considerar actividades de evaluacin en relacin con las actividades de
enseanza y utilizar la evaluacin para brindar informacin a los alumnos y a las
familias sobre su proceso de aprendizaje y sugerencias para su progreso.

 Valorar y promover la participacin, el compromiso y el trabajo compartido con


otros.
- Promover el trabajo colaborativo entre pares, la participacin en tanto aportes
entre sus miembros como una forma de intercambio que promueve
aprendizajes y autoconocimiento.
- Valorar la pertenencia, el compromiso y la participacin en la institucin: la
gestin de proyectos interdisciplinarios y comunitarios, la implicancia con las
familias, asocindolas a la vida escolar.
- Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales
compartidos y participar y proponer actividades que potencien y enriquezcan la
educacin.
- Participar en el intercambio y comunicacin con la comunidad educativa para
retroalimentar su propia tarea.

 Tender a la reflexin y al desarrollo profesional como herramienta de cambio.


- Valorar la actualizacin permanente como forma de desarrollo profesional.
- Sostener una actitud crtica y flexible que le permita una evaluacin
permanente de su tarea.

G. FINALIDADES Y OBJETIVOS

Caben realizar algunas consideraciones respecto de la concepcin que se sostiene


sobre los sujetos de la formacin. Se parte de suponer que la formacin de los
docentes implica generar las condiciones para que, quien se forma, realice un proceso
de desarrollo personal que le permita reconocer y comprometerse en su formacin. La
formacin docente es un proceso permanente y continuo que acompaa el desarrollo
profesional, la formacin inicial tiene un peso sustantivo: supone un tiempo y un
espacio de construccin personal y colectiva donde se configuran los ncleos de
pensamiento, conocimientos y prcticas. Desde esta perspectiva se considera a los
estudiantes, jvenes y adultos, portadores de saberes, de cultura, de experiencias
sobre s y sobre la docencia, atravesados por caractersticas de estos tiempos. El
proceso de formacin de los estudiantes, debe generar condiciones para el ejercicio
de la responsabilidad de su propio proceso de formacin. Supone oportunidades de
eleccin y creacin en un clima de responsabilidad compartida, donde las decisiones,
incluidas las curriculares, puedan ser objeto de debate entre quienes participan en la
institucin para que se sientan miembros activos de una tarea propia y colectiva.
Se expresan las siguientes finalidades2 para la formacin de docentes de educacin
primaria en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires:

 Posibilitar la reflexin de las prcticas docentes como prcticas sociales


transformadoras.
 Brindar marcos conceptuales considerados fundamentales para las prcticas de un
docente de educacin primaria.
 Favorecer la apropiacin de bases tericas y epistemolgicas que permitan
comprender el trabajo docente en contextos singulares.
 Generar espacios de anlisis y reflexin sistemtica sobre el trabajo docente y sus
mltiples dimensiones.
 Propiciar y fortalecer la autonoma y el compromiso profesional.
 Ofrecer aportes pedaggicos y didcticos para la prctica docente en diferentes
contextos.
 Favorecer la comprensin del sujeto a quien va dirigida la enseanza, en sus
dimensiones subjetivas, psicolgicas, cognitivas, afectivas y socioculturales.
 Propiciar un trayecto de formacin que promueva el pensamiento crtico y la
apertura a las innovaciones.
 Crear espacios donde se afiance el intercambio y el trabajo colaborativo entre
docentes.
 Favorecer la capacidad para disear, implementar y evaluar la enseanza y el
aprendizaje, acorde a las distintas reas de conocimiento, a la diversidad de los
estudiantes y a las necesidades de los contextos sociales especficos.
 Favorecer el dilogo con las nuevas tecnologas tanto para comprender los
consumos culturales de los alumnos, como para su incorporacin con propsitos de
enseanza.

H. ORGANIZADORES CURRICULARES

Estructura curricular: los campos de la formacin

Las Direcciones de Currcula y Enseanza y de Formacin Docente incorporan de los


Lineamientos Curriculares Nacionales (Res. CFE N 2 4/07) las formulaciones que
establecen que los distintos planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o
modalidad en que forman, debern organizarse en torno a tres campos bsicos de
conocimiento con el propsito de lograr una formacin integrada y comprehensiva,
tanto en lo atinente al referente disciplinar como a las modalidades didctico-
metodolgicas elegidas: Campo de la Formacin General, Campo de la Formacin
Especfica y Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes.

2
Pueden entenderse como principios de procedimiento.
El propsito del Campo de la Formacin General3 es ofrecer un marco conceptual y
categorial comn a la formacin docente, independientemente del nivel en el que
actuarn los futuros docentes, que les permita analizar y comprender el contexto del
trabajo docente desde diversas perspectivas: histrica, poltica, social, filosfica,
pedaggica, didctica, psicolgica y artstico-expresiva. Los conocimientos que lo
integran provienen de distintas disciplinas (filosofa, historia, pedagoga, didctica,
poltica educativa, tecnologa, psicologa educacional). Cada una de ellas aporta
marcos conceptuales, perspectivas, modos de pensamiento, mtodos. El diseo
curricular pretende dar cuenta de diversos grados de interaccin y aportes entre
disciplinas que confluyen en la formacin de docentes de los niveles inicial y primario.
El Campo de la Formacin General permite la construccin de una perspectiva integral
y de conjunto, que favorece no slo la comprensin de los macrocontextos histricos,
polticos, sociales y culturales de los procesos educativos, sino tambin de las
problemticas de la enseanza propias del campo de la Formacin Especfica.

El carcter constitutivamente complejo del trabajo docente se ha incrementado de


manera sustantiva. La transformacin de las finalidades educativas, la diversidad de
los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes
culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo
algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta situacin. En este contexto, resulta
necesario interrogarse en la formacin de docentes acerca de los conocimientos y
capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional. Ello remite a
un conjunto de aspectos de naturaleza tica y poltica que resultan imprescindibles de
atender en la formacin y que se construyen, fundamentalmente, desde el Campo de
la Formacin General.

Este campo se propone, a su vez, brindar aportes que permitan al docente pensar y
reflexionar sobre sus prcticas. La importancia de la construccin social del
conocimiento en las prcticas de enseanza, requiere de la comprensin de los
contextos y las dimensiones complejas que intervienen. Para lograr esta comprensin
son necesarios marcos conceptuales e interpretativos y conocimientos sistemticos.

Se destaca que este campo garantiza marcos interpretativos para la comprensin de


los fundamentos de la profesin y recupera, a su vez, saberes con anclaje en las
demandas sociales actuales de la jurisdiccin. Un ejemplo de ello es la incorporacin
de contenidos referidos a la educacin sexual. Asimismo, la inclusin de los Lenguajes
Artsticos Expresivos, el taller de Nuevas Tecnologas y la inclusin de Nuevos
Escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad, pretenden incidir en las disposiciones
subjetivas de los estudiantes desarrollando la sensibilidad a diversas expresiones y
experiencias culturales; y fortaleciendo la capacidad comunicativa.

Las unidades curriculares de este campo, concentrarn su carga horaria en los


primeros aos del trayecto formativo, ofreciendo los marcos disciplinares y
conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del hecho educativo y
asumir los desafos que implica la profesin.

El Campo de la Formacin Especfica aporta a los futuros docentes una visin


interpretativa y conceptual del fenmeno educativo. Al mismo tiempo, los espacios
curriculares que lo integran aportan herramientas para orientar las decisiones didcticas

3
Las decisiones relativas a este campo tienen en cuenta la configuracin de los espacios curriculares de
los planes de estudio Res. N 270 y 271/01, las recomendaciones de los Lineamientos Curriculares Res.
N 24/07 y la necesidad de definir un cuerpo de conocimientos comunes para el conjunto de instituciones
de Formacin Docente de la Ciudad.
de la intervencin educativa. Decisiones en relacin con: el diseo y la puesta en
marcha de la programacin de la enseanza, la seleccin de los contenidos, el
aprovechamiento de las actividades y de los desempeos de los alumnos, los criterios y
tipos de evaluacin, el uso del tiempo y de los espacios.

El Campo de la Formacin Especfica tiene como propsito principal brindar aportes


para conocer y comprender la especificidad de la enseanza en la educacin primaria.
Est organizado por un conjunto de unidades curriculares que brindarn oportunidades
para el tratamiento sistemtico de las teoras, metodologas y procedimientos
vinculados al proceso de ensear. Las unidades curriculares se plantean como un
trayecto continuado a lo largo de toda la formacin e incluyen instancias de dilogo,
intercambio y articulacin con el Campo de la Formacin General y de las Prcticas
Docentes.

Los contenidos propuestos se refieren a los conceptos y categoras a ser enseados y


a su vez centrales para cada rea; los saberes relacionados con las condiciones de su
enseanza y los relativos a la especificidad de los contextos donde la enseanza se
lleva a cabo y los propios del nivel.

En el Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes, a travs de las distintas


instancias que lo integran, se plantea como propsito garantizar, a travs de
dispositivos e instancias especficamente diseadas, que los futuros docentes integren
y adquieran las capacidades necesarias para el desempeo en las instituciones
educativas, en los diferentes ciclos y reas. A lo largo de este campo se reactualizan e
integran conocimientos y habilidades construidas en los otros dos campos, al tiempo
que, se adquieren instrumentos especficos vinculados a las prcticas docentes en
contextos reales.

Se incluyen distintas instancias y momentos, cada uno de ellos con un objeto de


estudio y propsitos de enseanza que darn sentido a la existencia del mismo en una
unidad de sentido mayor: el campo de la prctica. Las ltimas instancias estarn
reservadas para la residencia docente en contextos escolares diferentes.

A lo largo de este campo se propone interpelar al sujeto de las prcticas, sujetos en


formacin, a partir de la implicacin de su subjetividad e identidad reflejadas en
trayectorias escolares singulares que requieren procesos de objetivacin mediados
desde una posicin reflexiva.

Se pretende ofrecer a los estudiantes, oportunidades para desnaturalizar la mirada


sobre la escuela, y brindar aportes para analizar y comprender la historicidad de las
prcticas escolares y sus atravesamientos ticos y polticos. Este es un camino que
permite evitar la reproduccin acrtica de modelos y estrategias de enseanza en el
mbito escolar. El anlisis de las prcticas y la reflexin sobre ellas se realizarn a
partir del uso y aprovechamiento de categoras tericas que contribuyen a hacer ms
inteligible la realidad educativa.

Si bien la enseanza remite al aula como microcosmos del hacer; limitar el trabajo
docente a las mismas, oculta, o al menos, desdibuja una cantidad de actividades
tambin constitutivas de las prcticas docentes. Es necesario reconocer los
atravesamientos institucionales y contextuales ms amplios que marcan la tarea de
ensear, reconocimiento que debe ser objeto de anlisis en diferentes instancias del
proceso de formacin.
Estas consideraciones conducen a discriminar y clarificar las intrincadas relaciones
entre prcticas de la enseanza y prcticas docentes, a partir de caracterizarlas como
prcticas sociales y educativas histricamente determinadas.
El Campo de las Prcticas Docentes conlleva una marca distintiva: la relacin con
otras instituciones que ponen en juego mltiples vnculos entre sujetos sociales con
historias y trayectorias diferentes. Aqu se incluye el concepto de Escuelas Asociadas
haciendo referencia a aquellas instituciones que participan como co-formadoras en
diferentes instancias de experiencias de campo, prcticas de enseanza y residencias
pedaggicas.
La inscripcin contextual e institucional de las actividades del Campo de las Prcticas
Docentes adquiere especial importancia al plantear acciones en contextos y prcticas
educativas, en la interaccin con otras organizaciones que desarrollan propuestas
educativas. Esto requiere una atencin particular a la hora de concebir, estructurar,
interactuar, evaluar y reajustar la intervencin en cada instancia de los procesos de
formacin en procura de complementariedades creativas entre diferentes sujetos, sus
saberes y conocimientos.
El paradigma de reflexividad, que orienta esta propuesta, necesita ser adoptado y
practicado como una manera de desarrollar la crtica, desde un compromiso
epistemolgico, tico y poltico. Esto significa aprender y ensear a comprender en
cada circunstancia, en cada situacin, en diferentes sujetos, las mltiples formas de
manifestacin de los gestos del oficio.

Definicin Institucional
Los espacios de definicin institucional permiten delinear recorridos formativos
atendiendo a las necesidades y demandas de cada institucin. La eleccin de estos
espacios de definicin institucional deber ser discutida y acordada por los diversos
actores institucionales, garantizando la articulacin con las unidades curriculares
obligatorias y el porcentaje prescripto para los campos de la formacin especfica y de
las prcticas docentes en los que se establece carga horaria de definicin institucional.

UNIDADES CURRICULARES CORRESPONDIENTES A CADA ESPACIO CURRICULAR


(ASIGNATURA, SEMINARIO, TALLER, TRABAJO DE CAMPO Y PRCTICAS DOCENTES)

Las unidades curriculares

La estructura curricular incluye distintas unidades curriculares, en tanto representan


delimitaciones de conocimientos organizados en una secuencia y dentro de un
determinado perodo de tiempo. El concepto de tipo unidad curricular remite a tres
operaciones bsicas relacionadas con la definicin del contenido: la seleccin, la
organizacin y la secuenciacin.

Se parte del supuesto de que la enseanza no slo debera promover la adquisicin


de informacin sino, principalmente, el aprendizaje de modos de pensamiento, de
indagacin y de estudio. Por ello, es importante que las distintas unidades curriculares
promuevan el aprendizaje de los estudiantes a partir de ofrecerles desafos cognitivos
de distinto tipo: estudio y anlisis de casos, discusin de lecturas, resolucin de
problemas, produccin de informes orales y escritos, contrastacin y debate de
posiciones argumentadas, etctera. En este sentido, es importante tener en cuenta
que la tarea de los futuros docentes es ensear y que, distintas investigaciones han
demostrado que las formas en cmo se les ha enseado, forma parte de las matrices
incorporadas que determinarn su posicin como docente. Por ello, es importante
ofrecer alternativas para que se experimenten modelos de enseanza variados.

Este diseo curricular prev distintos tipos de unidades curriculares, considerando la


estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. Las
distintas formas que se consideran son: materia o asignatura, seminario, taller, trabajo
de campo, prcticas docentes: experiencias de campo, prcticas de la enseanza y
residencia pedaggica.

- Asignatura. Las asignaturas estn definidas por la enseanza de cuerpos de


conocimientos relativos a marcos disciplinarios con aportes metodolgicos especficos
para la intervencin educativa. Ofrecen categoras conceptuales, modos de
pensamiento y abordajes metodolgicos especficos al objeto disciplinar. Constituyen
modelos explicativos siempre provisorios respondiendo al carcter del conocimiento
cientfico. El tratamiento sistemtico de los objetos disciplinares ofrece a los
estudiantes la posibilidad de comprender las lgicas de construccin de los objetos, la
especificidad metodolgica de cada disciplina, los problemas a los que se ha intentado
dar respuesta, aportando elementos para el trabajo intelectual.

- Seminario. Los seminarios son las instancias a travs de las cuales se somete a
estudio sistemtico problemas considerados de relevancia para la formacin
profesional de los futuros docentes. Incluyen tanto el tratamiento sistemtico del
problema como una reflexin crtica de las concepciones o supuestos sobre tales
problemas. Los seminarios, a su vez, dan la oportunidad de realizar un trabajo
reflexivo y de anlisis de bibliografa especfica sobre un tema o problema, facilitando
su profundizacin.

- Taller. Los talleres ofrecen la oportunidad a los estudiantes de adquirir capacidades


ponindose en situacin de, lo que constituye un entrenamiento experiencial para la
accin profesional. A travs de los talleres se promueve la resolucin prctica de
situaciones y la adquisicin de habilidades prcticas. El entrenamiento en capacidades
prcticas encierra un conjunto de habilidades relativas al hacer con fundamentos en
los que se ponen en juego los marcos conceptuales e interpretativos disponibles. De
este modo, el taller apunta al desarrollo de capacidades para la bsqueda de
alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones para
encarar problemas. A su vez, constituye una modalidad apropiada para contribuir,
desde la formacin, a adquirir confianza en aspectos vinculados al ejercicio del trabajo
docente.

- Trabajo de campo4. Posibilita emular, en forma acotada, las tareas y decisiones


necesarias de ser tomadas cuando se produce conocimiento sobre educacin (recorte
de objeto, definicin de problema, hiptesis previas, recoleccin de empiria, definicin
de marcos tericos e interpretativos para el abordaje del objeto, anlisis e
interpretacin, conclusiones provisorias). Su delimitacin est sujeta a condiciones
conceptuales dadas por los enfoques tericos que se asumen para el tratamiento de
un objeto de estudio; es decir, no quedando el foco reducido a los fenmenos
observables, podr ser un momento histrico al que se lo interroga desde problemas
acotados que se quieren conocer; o su delimitacin estar determinada por las
relaciones o los aspectos especficos que se quieren profundizar.

- Prcticas docentes:

4
An cuando dos unidades curriculares presentan en su denominacin la palabra campo (trabajo de
campo y experiencias de campo) sus propsitos y el campo de la formacin en que se inscriben son
diferentes.
Estas prcticas estn organizadas en diferentes instancias que presentan una unidad
de sentido particular y que a su vez estn integradas a una unidad de significacin
mayor que es el Campo de las Prcticas Docentes. Representan el aprendizaje en el
ejercicio de la profesin desde las primeras experiencias grupales e individuales hasta
asumir la responsabilidad completa de la tarea docente en la residencia pedaggica.
Cabe destacar que las prcticas docentes constituyen trabajos de inmersin
progresiva en el quehacer docente en las escuelas y en el aula, con supervisin y
tutora, desde las observaciones iniciales, pasando por participaciones previas a las
prcticas de enseanza, hasta la residencia. Dentro del conjunto de las prcticas
docentes se distinguen con propsitos especficos de enseanza y fines organizativos
concretos: las experiencias de campo, las prcticas de enseanza y la residencia
pedaggica.

Experiencias de campo. Las experiencias de campo desarrollan ampliamente la


capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y
sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis,
trabajar en equipos y elaborar informes en el marco del Campo de la formacin en las
Prcticas Docentes. Estas experiencias permiten la contrastacin de marcos
conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como
el desarrollo de capacidades para la produccin de conocimientos en contextos
especficos.

Prcticas de enseanza. Las prcticas de enseanza, dentro del campo de las


prcticas docentes, refieren a experiencias acotadas a partir de las cuales los alumnos
ejercen un conjunto de tareas que implica el trabajo docente en el aula, en forma
acotada en el tiempo y tutoriada. Cada una de estas instancias permite, en forma
gradual, la incorporacin de los estudiantes a los contextos reales donde se lleva a
cabo la tarea docente. Incluye encuentros de programacin, anlisis y reflexin
posterior de la experiencia, en la que intervienen los alumnos, los profesores, los
tutores o maestros y el grupo de pares.

Residencia pedaggica. Es la etapa del proceso formativo en la cual los estudiantes


disean, desarrollan e implementan proyectos de enseanza extendidos en el tiempo y
con continuidad en distintas reas de la educacin primaria. En forma gradual y
progresiva asumen las tareas docentes propias del maestro a cargo del grupo. La
residencia pedaggica est articulada con encuentros previos de diseo de
situaciones de enseanza y encuentros posteriores de anlisis y reflexin de la
prctica en los que participan los estudiantes, los profesores, el grupo de pares y en la
medida de lo posible, los maestros de las escuelas.
I. ESTRUCTURA CURRICULAR Y CARGA HORARIA ASIGNADA POR ESPACIO
CURRICULAR: DISCRIMINADA PARA LOS ALUMNOS Y PARA LOS DOCENTES

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

Horas Horas
Tipo de ctedra ctedra Trabajo Horas
Modalidad de
Unidad curricular instancia semanales cuatrimestra autnomo ctedra
cursada 5
curricular para les para alumnos docentes
alumnos alumnos
Pedagoga Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Psicologa educacional
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6

Historia social y poltica


de la educacin
argentina Asignatura Cuatrimestral 3 48 3
Instituciones educativas
Asignatura Cuatrimestral 3 48 3
Filosofa y Educacin Asignatura Cuatrimestral 3 48 3

Didctica I Asignatura Cuatrimestral 3 48 3

Didctica II Asignatura Cuatrimestral 3 48 3


Nuevos escenarios:
cultura, tecnologa y
subjetividad Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
6
Trabajo docente Seminario Cuatrimestral 3 48 48 3

Nuevas tecnologas Taller Cuatrimestral 3 48 3


Educacin sexual
integral Taller Cuatrimestral 3 48 3
Trabajo de campo:
experiencias de Trabajo de
7
investigacin educativa Campo Cuatrimestral 3 48 48 3
Lenguajes artsticos
expresivos I Taller Cuatrimestral 3 48 3

*Lenguajes artsticos II Taller Cuatrimestral 3 48 3


816 96
Total de horas alumnos 912

*Lenguajes artsticos expresivos: Comprende actividades vinculadas con msica, plstica,


tteres, teatro, expresin corporal y cualquier otro medio de expresin comprendido dentro de
estos lenguajes.

5
Refiere a tareas que desarrollarn los estudiantes en los seminarios y en el trabajo de campo.
6
Este tipo de unidad curricular plantea el trabajo con grupos de hasta 20 estudiantes.
7
Este tipo de unidad curricular plantea el trabajo con grupos de hasta 12 estudiantes.
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECIFICA

Unidad curricular Tipo de Modalidad de Horas Horas ctedra Trabajo Horas


instancia cursada ctedra cuatrimestrales autnomo ctedras
9
curricular semanales para los para los docente
8
para los alumnos alumnos
alumnos
Enseanza de la
Matemtica I
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de la
Matemtica II
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de la
Matemtica III Asignatura Cuatrimestral 6 96 6

Seminario de
Matemtica en el 2 ciclo Seminario Cuatrimestral 3 48 48 3
Enseanza de la Lengua
I
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de la Lengua
II
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Literatura en la
educacin primaria
Seminario Cuatrimestral 3 48 48 3
Alfabetizacin Inicial
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6

Enseanza de las
Ciencias Naturales I Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de las
Ciencias Naturales II
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de las
Ciencias Naturales III Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de las
Ciencias Sociales I
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de las
Ciencias Sociales II
Asignatura Cuatrimestral 6 96 6
Enseanza de las
Ciencias Sociales III Asignatura Cuatrimestral 3 48 3

8
Refiere a las tareas que desarrollarn los estudiantes en los seminarios.
9
Los profesores de las Enseanza de.... que forman parte del campo de la Formacin Especfica
continan su tarea con carga horaria en el campo de las prcticas docentes desarrollando actividades de
asesoramiento en las Prcticas de enseanza y en la Residencia, de acuerdo con el numero de alumnos
que se requiere para los tramos 2 y 3.
Debe contemplarse la disponibilidad horaria de los profesores de las Enseanza de.. del campo de la
formacin especfica para realizar la funcin de asesor.
tica, Derechos
Humanos y construccin
de ciudadana en la
educacin primaria Asignatura Cuatrimestral 6 96 6

Sujetos de la educacin
primaria Asignatura Cuatrimestral 6 96 6

Problemticas actuales
de la educacin primaria Seminario Cuatrimestral 3 48 48 3
Las TIC en la educacin
primaria Taller Cuatrimestral 3 48 3
10
Definicin institucional 200 200

Total de hs. alumno 1832

10
La elaboracin de la propuesta del Espacio de definicin institucional estar sujeta a los incrementos
necesarios para su ejecucin. La propuesta de construccin de estos espacios previa a su
implementacin requerir de una disposicin de la Direccin de Formacin Docente que autorice su
funcionamiento, a fin de gestionar su reconocimiento por las reas administrativas.
CAMPO DE LA FORMACION EN LAS PRCTICAS DOCENTES

TRAMO Unidad curricular Modalidad de Hs Ctedra Hs Ctedra Trabajo Horas


Cursada semanales de Cuatrimestrales en la ctedra
los alumnos escuela 11
en el Instituto asociada Docentes
Formador. *
Taller 1: Construir miradas
Tramo 1: sobre las prcticas docentes
Sujetos y / Experiencias de campo en 12
contextos de las instituciones educativas Cuatrimestral 3 48 40 3
prcticas 13
Taller 2 : Construir miradas
docentes sobre las situaciones de
enseanza/ Experiencias de
14
campo en el aula Cuatrimestral 3 48 20 3

Tramo 2:
La intervencin Taller 3 / Prcticas de la 15 16
docente en enseanza I Cuatrimestral 3 48 80 9
contextos
reales
Taller 4 / Prcticas de la
17 18
Enseanza II Cuatrimestral 3 48 80 9
Tramo 3:
La Residencia: Cuatrimestral
momento de 19 20
intervencin, Taller 5 / Residencia I 3 48 128 9
reflexin e Taller 6 / Residencia II
integracin 21 22
Cuatrimestral 3 48 128 9

11
Las designaciones docentes para los profesores de este campo en los Tramos 2 y 3 incluye la
posibilidad que, segn las necesidades Institucionales, se desempeen en cualquiera de los tramos, ms
all de haber sido designados inicialmente para uno.
12
Estas horas hacen referencia a las experiencias de campo a transitar por los estudiantes en
instituciones educativas.
13
En los talleres 1 y 2 el profesor tiene hasta 25 estudiantes a cargo.
14
Estas horas hacen referencia a las experiencias de campo a desarrollar por los estudiantes en la aulas.
15
Estas horas hacen referencia a las Prcticas de Enseanza que realizarn los estudiantes en uno de
los ciclos de la escuela primaria y en dos reas. El grupo de estudiantes adems del profesor a cargo del
taller cuenta con dos profesores asesores de las reas (uno por rea) que disponen de carga horaria
especfica para la tarea, en continuidad con la carga horaria que disponen en la formacin especfica.
16
El profesor de Prcticas de enseanza tiene asignadas 9 hs. y tiene a cargo entre 18 estudiantes.
17
Estas horas hacen referencia a las prcticas de enseanza que realizarn los estudiantes en el otro
ciclo de la escuela primaria y en las dos reas en las que no realiz prcticas previamente. Los
estudiantes adems del profesor a cargo del taller cuentan con dos profesores asesores de las reas (uno
por rea) que disponen de carga horaria especfica para la tarea, en continuidad con la carga horaria que
disponen en la formacin especfica.
18
El profesor de Prcticas de enseanza tiene asignadas 9 hs. y tiene a cargo 18 estudiantes.
19
Estas horas hacen referencia a la primera Residencia que realizarn los estudiantes.
20
El profesor a cargo del taller de Residencia tiene asignadas 9 hs. y un mximo de 6 estudiantes.
21
Estas horas hacen referencia a la segunda Residencia que realizarn los estudiantes.
22
El profesor a cargo del taller de Residencia tiene asignadas 9 hs. y un mximo de 6 estudiantes.
Talleres de Diseo de
Proyectos de Enseanza
(Matemtica, Prcticas del
Lenguaje, Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales)
23 24
192
Definicin
25
institucional
200
Total parcial
680 476
Total de horas
alumno
1156

* Para los tramos 2 y 3, se designarn asesores de acuerdo al numero de alumnos que tenga el
taller. El taller 3 y 4 tiene cuatro asesores (uno por cada una de las cuatro reas) cada 18
estudiantes. Los talleres 5 y 6 tienen cuatro asesores (uno por cada una de las cuatro reas)
cada 6 estudiantes.

Campo Total horas Porcentaje

Campo de la Formacin
General 912 23%
Campo de la Formacin
Especfica 1832 47%
Campo de la Formacin
en las Prcticas Docentes 1156 30%
Total 3900 100%

23
Se consideran 48hs por Taller de cursada en el Instituto articulado con el Taller de Residencia. Este
espacio articula el campo de la formacin especfica con el campo de la prctica. Los talleres deben ser
coordinados por los docentes a cargo de las asignaturas de Enseanza de, propias del campo de la
formacin especfica y conjuntamente con los profesores de prctica.
24
Los estudiantes asisten a cuatro talleres de diseo, dos talleres de diseo por cuatrimestre, uno por
cada rea que corresponden a la experiencia de residencia que desarrolle.
25
La elaboracin de la propuesta del Espacio de definicin institucional estar sujeta a los incrementos
necesarios para su ejecucin. La propuesta de construccin de estos espacios previa a su
implementacin requerir de una disposicin de la Direccin de Formacin Docente que autorice su
funcionamiento, a fin de gestionar su reconocimiento por las reas administrativas.
J. RGIMEN DE CURSADA POR ESPACIO CURRICULAR

Asumir las responsabilidades propias de cada una de las unidades curriculares


definidas (asignatura, seminario, taller, trabajo de campo, prcticas docentes:
experiencias de campo, prcticas de la enseanza y residencia pedaggica) ha de
permitir a los estudiantes desarrollar competencias vinculadas a: lectura autnoma y
comprensiva, produccin escrita, desarrollo de argumentos fundamentados para
sostener decisiones tomadas por ejemplo, en un trabajo monogrfico, recoleccin
de informacin emprica sobre la base de hiptesis previamente planteadas,
elaboracin y puesta a prueba de categoras explicativas para interpretar diferentes
realidades, rastreo bibliogrfico, elaboracin de fichado, co-diseo de actividades o
secuencias de actividades de enseanza, anlisis, observacin e implementacin de
las mismas, en forma grupal o individual, etc.

Para favorecer un tipo de trabajo como el sealado, se ha considerado, entre otras


variables, la conveniencia de una organizacin temporal cuatrimestral, la cual permite
la concentracin de horas de cursada y la disminucin de la cantidad de instancias que
se cursan simultneamente.

Como se mencion previamente, se valora el trabajo autnomo (no presencial) de los


estudiantes y se le acreditan horas de formacin, tanto en el caso de los seminarios
como en el caso de las prcticas docentes.

A continuacin se presentan distintos componentes del rgimen acadmico a ser


considerados para la viabilidad de la propuesta curricular del Profesorado de Educacin
Primaria.

Dentro del Rgimen acadmico se distinguen los siguientes componentes:


equivalencias, correlatividades, el rgimen de calificacin, condicin de estudiante libre
y modalidad de cursada. A continuacin se especificarn las tres ltimas regulaciones
mencionadas.

Rgimen de calificacin
La escala de calificacin considerada ser de 1 a 10 y se aprobar de acuerdo a lo que
indica el rgimen de aprobacin considerando el tipo de unidad curricular e instancia de
evaluacin. En el marco de las caractersticas de las diferentes unidades curriculares y
de los campos de la formacin que integran el plan de estudios, se especifican las
condiciones para la promocin directa o con evaluacin final.

La promocin directa implica aprobar la asignatura, cumpliendo por lo menos dos


instancias de evaluacin con una calificacin igual o superior a 7 (siete), adems de
alcanzar la condicin de alumno regular prevista en cada caso.

Se propone considerar con promocin directa a los siguientes espacios del Campo de la
Formacin General:

Pedagoga
Psicologa educacional
Historia social y poltica de la educacin
argentina
Filosofa y Educacin
Didctica I
Didctica II
Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y
subjetividad
Nuevas tecnologas
Lenguajes artsticos expresivos I y II
Trabajo de campo: experiencias de
investigacin educativa
Trabajo docente
Educacin sexual integral
Instituciones educativas

Se propone considerar con promocin directa los siguientes espacios del Campo de la
Formacin Especfica26:

Problemticas actuales de la educacin primaria


Sujetos de la educacin

El examen final se aplica en los casos en que la unidad curricular no se promocione, o


el estudiante no logre promocionarla. En tal caso deber rendir un examen final (escrito
y/o oral) obligatorio segn lo decida el Profesor a cargo, adems de alcanzar la
condicin de alumno regular prevista en cada caso. El examen final se aprobar con 4
(cuatro). Las instancias de evaluacin parcial debern ser aprobadas con 4 (cuatro).

En consonancia y continuidad con el plan vigente (N 270/2001), los criterios de


acreditacin y evaluacin deben corresponderse con la modalidad y caractersticas que
puedan adoptar las diferentes unidades curriculares. Tal como se menciona en dicho
plan, se indica que los seminarios se acrediten mediante la produccin y defensa de
trabajos finales. Para los talleres, se indica la presentacin de trabajos parciales/finales
segn las condiciones establecidas en cada taller. La instancia de Trabajo de campo:
experiencias de investigacin educativa se acreditar mediante la produccin y
presentacin pblica del trabajo realizado segn lo pautado en cada instituto formador o
por cada profesor.

En el Campo de Formacin en la Prcticas Docentes por la especificidad y variedad del


recorrido formativo se procurar generar instancias de evaluacin acordes con las
propuestas de enseanza que recojan el carcter acumulativo de la experiencia, los
grados crecientes de integracin y las distintas producciones que cada unidad curricular
conlleva. Cabe remarcar la necesidad de reflexionar sobre el conjunto de la experiencia
formativa de los estudiantes, construyendo formatos de evaluacin que incorporen las
voces de los distintos actores involucrados en este campo, que puedan dar cuenta de la
complejidad inherente al proceso de formacin de docentes.

Condicin de estudiante libre


Se propone la condicin de estudiante libre27 para aquellas unidades curriculares con
formato de asignatura del campo de la formacin general que se detallan a
continuacin:

26
El resto de los espacios del Campo de la Formacin Especfica tendrn evaluacin final obligatoria
siempre y cuando se trate de asignaturas.
27
Podr rendir en condicin de libre: a) Todo estudiante que habindose inscripto como regular en una
asignatura, por razones de enfermedad, justificadas ante instancias pblicas de control; traslados por
razones laborales u otras causales consideradas por el Profesor como inobjetables para tal fin y
debidamente comunicadas al Rectorado, no pudiese completar su ao acadmico; b) Todo estudiante a
quien se le venciesen los aos de validez de la cursada de la asignatura.
Pedagoga
Psicologa educacional
Historia social y poltica de la educacin argentina
Filosofa y Educacin
Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y
subjetividad

Se establece que el examen que el estudiante rinda en condicin de libre deber


contemplar un examen escrito y un examen oral y deber ser aprobado con 4 (cuatro).

Modalidad de Cursada
Se distinguen las siguientes propuestas.
Presencial:
Para alcanzar la condicin de regular, el alumno deber cumplir con el 75% de
asistencia, adems de las condiciones acadmicas establecidas por el Profesor. En el
caso de los talleres, la asistencia deber alcanzar el 80%.

Semipresencial:28 y 29
La modalidad semipresencial es de carcter optativo para el IFD. Se propone una
cursada quincenal con tutoras virtuales. Para alcanzar la condicin de regular, el
alumno deber cumplir con el 75% de asistencia a las tutoras previstas, adems de las
condiciones acadmicas establecidas por el Profesor. Se considera la propuesta de
semipresencialidad para los siguientes espacios del Campo de la Formacin General:

Filosofa y Educacin
Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad

Se considera la semipresencialidad para el siguiente espacio de la formacin especfica:


Las TIC en la Educacin Primaria

28
El Ministerio de Educacin de la CABA realizar una propuesta de apoyo a esta cursada mediante la
elaboracin de materiales a tal fin.
29
Para el desarrollo de esta modalidad, hay que considerar distintos aspectos administrativos como por
ejemplo, garantizar el uso del laboratorio de informtica para aquellos alumnos que lo necesiten; y los
actos administrativos debern contemplar la modalidad a distancia para el trabajo docente en otro
espacio fsico que no necesariamente es el instituto formador.
K. DESCRIPCIN DE ESPACIOS CURRICULARES. CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

Pedagoga

FUNDAMENTACIN

Se esbozan en este espacio curricular los lineamientos tericos clsicos y el anlisis de


los trminos actuales de la discusin pedaggica para profundizar la comprensin de
numerosos aspectos que atraviesan nuestras prcticas educativas y escolares.

Para comenzar, es necesario sealar que la estructuracin del discurso pedaggico


moderno se vali de un conjunto heterogneo de dispositivos30 los cuales,
posteriormente, dieron origen a los sistemas educativos modernos y a las instituciones
escolares modernas. En consecuencia, para comprender la educacin escolar
contempornea se analizan los dispositivos del discurso pedaggico moderno en
trminos histricos para poder comprender cmo la escuela lleg a ser lo que es.

De esta manera, la caracterizacin de los dispositivos como artificios culturales y como


construcciones sociales e histricas modernas desnaturaliza y desesencializa las
formas y los modos en que el discurso pedaggico moderno se constituy y defini lo
decible, lo pensable y lo realizable en materia educativa y escolar. Histricamente fue la
Pedagoga la que posea el dominio discursivo relativo a los procesos de produccin y
distribucin de saberes en las instituciones escolares, dotndolos de determinados
sentidos. Esto ltimo no slo implic la construccin de ciertos sentidos pedaggicos y
escolares sino que, al mismo tiempo, excluy otras alternativas posibles de pensar
diferentes aspectos de lo pedaggico y lo escolar como el lugar de los/las alumnos/as,
de los/las docentes, los mtodos, las finalidades y las relaciones que se establecieron
con las familias y con la comunidad.

En consecuencia, realizar un recorrido histrico por la Pedagoga, analizando sus


continuidades y discontinuidades, permitir comprender no slo el pasado de la
educacin escolar; sino cmo esta funciona en el presente. Vale decir, revisar los
dispositivos y construir nuevos saberes en torno a ellos nos posibilitar situarnos en una
perspectiva ms amplia y crtica para entender cmo la institucin escolar moderna
lleg a ser lo que es y encontrar nuevas pistas y herramientas tericas para construir lo
que deseamos que sea en el siglo XXI.

Algunas precisiones
La Pedagoga nace en el seno de la modernidad, en funcin de las caractersticas que
Foucault (1986, 2002) le atribuye a las instituciones sociales de esta poca, y es posible
afirmar que el corpus de saberes que dieron origen a esta disciplina se caracteriz por
su estructuracin totalizadora. Esta idea la asociamos con que en su origen (siglos XVII
y XVIII) no ha dejado de lado ningn elemento aislado. Es decir, todas las piezas
discursivas de la Pedagoga moderna, convergen hacia un mismo punto: evitar las
incertidumbres para llevar adelante un proceso de enseanza y aprendizaje, escoger el
mtodo ms adecuado y construir un lenguaje perfecto que permita un nico
abordaje en el que todos los elementos estn presentes.

30
Seguimos el concepto de dispositivo de Michel Foucault. Se entiende por dispositivo un conjunto
decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas,
decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas,
morales filantrpicas, en M. Foucault, El juego de Michel Foucault en Saber y Verdad, Madrid, La Piqueta,
1991, p. 128. Ver la interpretacin de Edgardo Castro sobre el concepto de dispositivo: E. Castro, El
vocabulario de Michel Foucault, Buenos Aires, Prometeo y UNQ, 2004, pp. 98-99.
Si bien existieron otras obras anteriores como la Ratio studiorum atque instituo ges o
La gua de los jesuitas, es posible afirmar que la pedagoga moderna tiene su origen
entre los siglos XVII y XVIII, a partir de la publicacin de la Didctica Magna de Joan
Amos Comenius en 1679. La obra de Comenius se erige como el ncleo central que
compartirn todos los pedagogos y las pedagogas de la modernidad. Es decir, a partir
de su obra se conforman una serie de elementos que perviven y que atraviesan los
distintos discursos, a pesar de sus diferencias tericas e ideolgicas. Los dispositivos
que comenzaron a constituirse en mayor o menor grado, a partir de la obra comeniana
han sido: las utopas, la simultaneidad, la gradualidad, la instruccin simultnea, el lugar
del docente como lugar del que sabe, la infancia o el nio como alumno, la alianza
escuela-familia, y el estado educador. Esta formulacin de dispositivos no tuvo lugar de
una sola vez y para siempre. De hecho, diversos dispositivos fueron reformulndose,
reformndose y desplazando sus significados en numerosos momentos a travs de la
historia de la Pedagoga. Sin embargo, a pesar de la existencia de profundas
mutaciones y de importantes cambios de sentido, los dispositivos mencionados
perduraron en el tiempo y fueron problematizados en el marco del discurso pedaggico
moderno.

El discurso pedaggico actual. Entre la crisis y los nuevos sentidos

En la actualidad, la crisis del modelo dominante encuentra amenazados sus


dispositivos fundantes. Los dispositivos instalados por la Pedagoga moderna se
encuentran atravesados por duras crticas; transformando en dudas las certezas y
verdades expuestas por el otrora monoltico discurso pedaggico moderno. Los
deslizamientos de sentido de la alianza escuela-familia, del lugar del docente como
posicin del saber, del concepto de infancia, de las utopas y de los restantes
dispositivos es cada vez ms clara. La funcin homogeneizadora de la educacin
imposibilita dar respuesta a la diversidad de demandas que la sociedad actual realiza
a la educacin. La crisis de los grandes relatos modernos son considerados como el
indicio de una cultura que est en el borde de su reconfiguracin, en su punto
culminante o que, sin ms, ha desaparecido (segunda modernidad,
sobremodernidad, alta modernidad, modernidad lquida, posmodernidad, fin de
la historia y siguen). Con ella, muchos anuncian el fin del discurso pedaggico
moderno.

En este marco varios estudios pedaggicos enmarcados dentro de la tradicin crtica


y poscrtica dan cuenta que en los ltimos aos del siglo XX se observa un
cuestionamiento a la pretensin totalizadora de las utopas, de las grandes narrativas,
las cuales presentan rupturas y ciertas fisuras que invaden el proceso de educacin
escolar comenzando a desestructurar la universalidad del ideal pansfico. Este
cuestionamiento a las utopas universalizantes, disciplinantes, monolticas y
totalizantes est motorizado por los cambios culturales y sociales, incorporando las
condiciones que se denominan posmodernas como rasgo predominante en la
conformacin de sentidos a travs de los cuales se enaltece la existencia de la
diversidad (clase, sexo, gnero, orientacin sexual, religin, etnia, etctera) por sobre
la pretensin homogeneizante de la modernidad.

En este contexto, el tratamiento tradicional del discurso pedaggico tomando las


diferencias y al diferente como un sujeto pedaggico anormal, desviado, enfermo o
monstruoso es cuestionado. Las teoras crticas y, muy especialmente, las
poscrticas invitan a pensar las diferencias y los diferentes como construcciones
discursivas en donde las relaciones de poder y de dominacin son claves. De esta
manera, se insiste en deconstruir el discurso pedaggico moderno resaltando que,
como seala Swain, solamente se es diferente, en base a un referente, a un modelo a
ser seguido, del cual se difiere y estos modelos de ser son construidos social, histrica
y espacialmente. Las diferencias no existen por s solas, ellas son monumentos
sociales construidos a partir de una amplia disposicin de poderes, cuya estructura en
red garantiza su solidez. (Swain, 2006: 1)31

Varios autores/as como Veiga Neto nos invitan a pensar que lo que es crucial
entender es que los anormales no son, en s mismos u ontolgicamente, esto o
aquello; ni siquiera se instituyen en funcin de aquello que podra ser llamado de
desvo natural en relacin a alguna supuesta esencia normal. En vez de buscar una
supuesta correlacin entre los significados de alguna identidad anormal y un objeto
normal, lo que interesa es examinar los significados de lo anormal a partir de los usos
que se hace de esta expresin. (Veiga Neto, 2001: 166.)32

Esto ltimo, junto con el reconocimiento a la diversidad cultural y, al mismo tiempo con
la identificacin de distintas desigualdades en el mbito escolar nos invita a rechazar
la tradicional idea de que la Pedagoga puede brindar un solo camino y un solo mtodo
para determinar qu es lo bueno, lo bello y lo justo para alcanzar la formacin del
hombre genrico. Ms bien estas crticas nos sugieren preguntarnos por qu, cmo y
quines desde la Pedagoga definen qu es lo correcto y qu lo incorrecto; qu
criterios definen qu es lo normal y lo anormal y qu otras posibilidades se estn
excluyendo, silenciando u omitiendo.

De igual manera, otros dispositivos son puestos en cuestin. Por ejemplo, la autoridad
del docente, su lugar de saber y de poder se desvanece. La legitimitad del docente es
puesta en duda y requiere de su reconstruccin cotidiana para desempear el rol que
tiene a cargo. La familia incrementa sus demandas hacia la escuela que no se
presenta eficaz. Se trata de un interlocutor legitimado, diferente, diversificado, que
interpela al docente. En la actualidad, la asimetra docente-alumno/a, condicin central
de todo proceso educativo y escolar, es cuestionada y corroda. La institucin escolar
no est sola como agencia de socializacin. Varios espacios institucionales compiten
por la transmisin, distribucin, circulacin y produccin del saber. No slo el adulto
sabe, no slo la escuela educa.

La escuela moderna se sostena por medio del discurso pedaggico a travs de una
alianza con los padres que otorgaban al maestro la tutela del cuerpo infantil a cambio
de que este fuera lo ms especializado posible y le transmitiera el saber que le era
necesario para enfrentar la vida adulta. En el marco de esta alianza, el saber escolar
era el que tena que prevalecer en la pugna entre otras pautas culturales provenientes
de la familia, de la cultura popular, etctera. Y es en esta pugna que en la actualidad
aunque el dispositivo de alianza sigue vigente ha cambiado su sentido ya que no es la
cultura escolar la que necesariamente predomina y es acorralado por mltiples fuentes
de conocimientos que son percibidas como ms valiosas. Es en este escenario
complejo y heterogneo en el que el/la docente pierde su legitimidad de origen y
tiene que reconstituirla diariamente tratando de comprender y adaptar la multiplicidad
de opciones culturales y sociales del entorno donde opera.

Asimismo, en el caso de la concepcin de infancia moderna los pilares sobre los


cuales se apoyaba su existencia estn en crisis ya que el modelo de infancia
dependiente, dcil, obediente y heternoma se ha trastocado. Estamos ante nuevas
infancias procesadas massmediticamente en un mundo de consumo que plantea y

31
Swain, T. N. (2006) Os limites discursivos da historia: imposio de sentidos, en Estudos Feministas,
Vol. 9. Florianpolis.
32
Veiga-Neto, A. (2001) Incluir para excluir, en Larrosa y Skliar (Comp.) Habitantes de Babel. Polticas y
poticas de la diferencia. Barcelona, Laertes.
somete a nuevas reglas, donde la instruccin puede estar en un cybercaf, en un
McDonalds, en el shopping o en las estaciones de trenes. (Duek, 2006)33 En este
contexto, queda claro que la alianza escuela-familia ha mutado su sentido y su
significado, diversificndose para atender las demandas, sugerencias y, a veces,
imposiciones que plantean las familias.

La Pedagoga pareciera entonces perder su capacidad de delimitar el actuar de los


cuerpos infantiles y requiere de nuevas categoras para sostener la construccin de un
saber sobre los nios y jvenes en su condicin de alumnos/as. Como contracara de
la infancia hiperrealizada (nios que tienen capacidad de autorregulacin frente al
conocimiento), aparece un nmero creciente de nios/as que vive en la calle, trabajan
desde temprana edad y construyen da a da una serie de cdigos que le permiten vivir
con autonoma e independencia. Es la infancia de la realidad marginal, una infancia
violenta, una infancia desrealizada. Es la infancia que el relato poltico-pedaggico de
la modernidad supona salvar a travs de la escolarizacin, principalmente en el marco
de la escuela pblica, pero que no consigui hacerlo.

Sin embargo, como afirman muchos educadores y pedagogos contemporneos, la


escuela contina siendo el mejor lugar para el encuentro entre los diferentes sujetos
(Veiga Neto, 2001). A pesar de que actualmente se puede caracterizar el escenario
escolar y tambin extraescolar como injusto y desigual, creemos que la escuela
sigue siendo uno de los pocos lugares en donde se pueden producir prcticas
escolares basadas en el respeto a las diferencias (de clase, de gnero, de etnia, de
religin o de orientacin sexual) en la justicia, en la solidaridad, en la empata con el
otro/a y en la igualdad. Es por ello que, para terminar, consideramos oportuno volver
sobre algunas de nuestras palabras: la revisin de los dispositivos pedaggicos
modernos nos posibilitar situarnos en una perspectiva ms amplia y crtica para
entender cmo la institucin escolar moderna lleg a ser lo que es. La crisis actual de
los grandes relatos totalizadores representa una oportunidad de renovacin, que
requiere encontrar nuevas pistas para construir lo que deseamos que sea en el siglo
XXI.

EJES DE CONTENIDOS

Consideramos valioso a la hora de seleccionar y organizar los contenidos de esta


asignatura la delimitacin de ejes correspondientes a los dispositivos presentados
anteriormente, privilegiando la comprensin y el anlisis del discurso pedaggico
moderno, as como la construccin de sentidos del discurso pedaggico actual.

El pasado y el presente de la pedagoga moderna. Pedagoga y pedagogas.


Dispositivos de la pedagoga moderna. Nuevos sujetos y nuevos escenarios.
Utopas. La pedagoga y las utopas. Normalizacin. Dimensiones de las utopas
pedaggicas. Fin de las utopas pedaggicas.
Infancia e institucin escolar. La pedagogizacin de la infancia como proceso
histrico. Caractersticas de la infancia moderna. El dispositivo de alianza
escuela-familia. Fin de la infancia moderna?
Instruccin simultnea. El surgimiento del mtodo de instruccin simultnea.
La institucin escolar y las relaciones saber-poder. Micropoltica de la institucin
escolar. Modelos alternativos a la instruccin simultnea.

33
Duek, C. (2006) Infancia, Fast food y consumo (o cmo ser nio en el mundo McDonalds) en Carli, S.
(Comp.) La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires, Paids.
El lugar del docente. Las relaciones de poder-saber entre el docente y los
alumnos/as. Diferencias entre asimetra, poder y dominacin.
Los sistemas educativos nacionales. La escuela como razn de Estado. El
fin de los relatos fundacionales? Los nuevos sentidos de los dispositivos
pedaggicos y la necesidad de construir nuevos discursos. La escuela como
razn de lo diverso. La diferencia y los diferentes. Los procesos de
normalizacin y las resistencias.
El discurso pedaggico actual. Nuevos sentidos. Las diferencias y los
diferentes como construcciones discursivas. Relaciones de poder y de
dominacin. Cuestionamiento a la asimetra docente-alumno/a. No slo el
adulto sabe, no slo la escuela educa. Nuevas infancias procesadas
massmediticamente. Mutacin de la alianza escuela-familia. Nuevos sentidos y
significados.

Si bien estos ejes pueden ser abordados a partir del desarrollo histrico de los
dispositivos pedaggicos; el pasado no necesariamente tiene que ser el comienzo del
programa. La actualidad nos brinda suficientes elementos con los cuales inaugurar el
recorrido de la pedagoga. Es decir, a partir de las problemticas actuales concretas y
cercanas para los/as futuros/as docentes que, en muchos casos, no han tenido
interrupciones al ocupar el lugar de alumnos/as se puede comenzar a transitar el
cmo, el por qu y el para qu del formato escolar vigente.
Psicologa educacional

FUNDAMENTACIN

La psicologa educacional constituye un espacio sustantivo en la formacin de los


docentes en tanto ofrece una mirada sobre el aprendizaje (particularmente en relacin
con los procesos de escolarizacin), sobre las diversas teoras psicolgicas que han
procurado dar respuesta a temas vinculados con l (dentro y fuera de la escuela) y,
adems, plantea nuevos desafos que se presentan en la sociedad actual.

La psicologa educacional es un campo en construccin, donde el conocimiento


ofrecido por la psicologa constituye un aporte sustancial para la construccin de un
objeto de conocimiento educativo pero con limitaciones.34 Como todo campo se
constituye en relacin a luchas por la instalacin del sentido, resulta necesario
reconocer en este espacio su especificidad as como otros debates que se juegan en
l.

An no se ha definido si la psicologa educacional debe ser ubicada en el campo de la


psicologa o en el de las ciencias de la educacin, resulta necesario reconocer las
consecuencias que una u otra decisin conlleva en los modos en que se interpretan
las investigaciones, en cmo se lo usa en los diversos campos y en el modo de
configurar las intervenciones de los diversos actores educativos involucrados.

Se trata de un espacio potente para deconstruir marcos conceptuales que complejicen


las relaciones sujeto-aprendizaje escolar, conocimiento cotidiano-conocimiento
escolar, que aporte a la intervencin en los diferentes escenarios educativos
mostrando los alcances y lmites de las diferentes teoras psicolgicas del aprendizaje.

Se propone, en esta asignatura, abordar las diversas corrientes de pensamiento a


travs de autores que han hecho aportes sustantivos al campo. Y, como la produccin
del conocimiento se halla encarnada en un contexto sociohistrico que marca los
lmites de lo que es posible decir y hacer, resulta pertinente ubicarlas en ese contexto,
enunciar los problemas a los que procuran dar respuesta as como las principales
categoras tericas y propuestas metodolgicas que posee cada una.

Adems, se procura el distanciamiento de aquellas posturas que sostienen que la


produccin de conocimiento da cuenta de lo que el mundo es para aproximarse a
una perspectiva donde el estudiante futuro docente comprenda que todo
acercamiento a los hechos implica necesariamente una interpretacin.

Se trata de un espacio que permitir abordar al aprendizaje (con foco en el aprendizaje


escolar) aportando a la comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones. Tambin
brindar oportunidades para analizar crticamente la aplicacin de las teoras del
aprendizaje en contextos escolares y las consecuencias que estas decisiones han
producido en las instituciones escolares as como aquellas investigaciones que han
contribuido a la construccin de explicaciones lineales sobre el llamado fracaso
escolar para, en cambio, abordar aquellas que propongan una relacin con el saber35.

34
Elichiry Nora (2007) Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prcticas en Psicologa
educacional. Buenos Aires, Noveduc.
35
Charlot, Bernard (2006) La relacin con el saber. Elementos para una teora. Buenos Aires, Libros del
Zorzal.
Finalmente, resulta pertinente en el abordaje de este espacio analizar los nuevos
modos de normalizacin de los sujetos: los dispositivos de patologizacin de la
infancia donde las explicaciones sobre las dificultades de aprendizaje son
interpretadas desde visiones reduccionistas y biologicistas (por ejemplo el Trastorno
de Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad, conocido como ADHD) y se despliegan
tcnicas de control de los cuerpos a travs de su medicalizacin.

PROPSITOS

Ofrecer diversos enfoques, teoras y debates que configuran el escenario


complejo de la Psicologa educacional.
Generar un espacio de reflexin sobre los sentidos que cada enfoque, teora,
perspectiva asume en relacin con las decisiones que se asumen en espacios
escolares y en particular en espacios de enseanza.
Abordar los conceptos y debates centrales de las teoras del aprendizaje como
herramientas de anlisis para la comprensin de los procesos de aprendizaje
en las situaciones de enseanza.
Favorecer el anlisis de las relaciones entre Psicologa y Educacin y
construccin de criterios para la actuacin con profesionales de otros campos.
Abordar las investigaciones vinculadas al campo desde las preguntas que
guiaron las indagaciones, las estrategias empleadas, de su contexto de
produccin y fundamentalmente de las implicaciones en el mbito educativo.

EJES DE CONTENIDOS

1. Introduccin: la psicologa educacional en el marco de la propuesta curricular

2. Configuracin del campo de la psicologa educacional


2.1. Las tensiones en el campo de la Psicologa educacional.
2.2. La constitucin histrica del campo psicoeducativo. Las relaciones entre discurso
y prcticas psicolgicas y educativas. Relaciones entre psicologa y educacin.
Psicologa del desarrollo, psicologa del aprendizaje y psicologa educacional.

3. Prcticas educativas y procesos de escolarizacin


3.1. Los procesos de escolarizacin y la constitucin del alumno como sujeto/objeto de
la psicologa educacional.
3.2. La experiencia escolar moderna y la crisis de sus sentidos.

4. Teoras y perspectivas sobre el aprendizaje


4.1. Los procesos de construccin del conocimiento en contextos cotidianos, escolares
y cientficos.
4.2. Las teoras del aprendizaje: lugar del conocimiento y del sujeto.
- Las teoras asociacionistas. Contextualizacin del surgimiento del conductismo y de
la reflexiologa. La reflexiologa: Pavlov. El conductismo clsico: Watson. El
neoconductismo: Tolman. El condicionamiento operante: Skinner. El aprendizaje en la
perspectiva conductista. Planteos crticos.
- La teora psicogentica. Contextualizacin del surgimiento de la teora psicogentica.
Jean Piaget. La base epistemolgica de la Teora Gentica. Conceptos centrales de la
teora. El lugar del aprendizaje en la teora psicogentica y las investigaciones
experimentales. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje en la
perspectiva psicogentica. Planteos crticos.
- La teora sociocultural. Contextualizacin del surgimiento de la teora. Liev Vigotsky.
La tesis del origen social de los procesos psicolgicos superiores. La accin mediada y
los instrumentos de mediacin. La Zona de Desarrollo Prximo como categora
compleja. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Algunas discusiones actuales
dentro de los enfoques socioculturales.
- Las relaciones sujeto-contexto. La Teora de la Actividad (Leontiev, Engestrm). El
enfoque de la accin mediada de Wertsch. Dominio y apropiacin. Los enfoques de la
accin mediada como herramientas para el anlisis de las prcticas psicoeducativas.
- La psicologa cognitiva. Contextualizacin del surgimiento de la teora. La
recuperacin de la mente como objeto de la psicologa cientfica. Caractersticas del
programa cognitivo. La metfora computacional. El aprendizaje como cambio en las
maneras en que la informacin es representada y procesada: aprendizaje por
asociacin y por reestructuracin. Implicaciones para la enseanza. Jerome Bruner.
David Ausubel. La cognicin humana como sistema de procesamiento de la
informacin.
4.3. El aprendizaje en situaciones de enseanza. La relacin con el saber.

5. Desafos actuales de la psicologa educacional


5.1. Desafos de la Psicologa educacional en los nuevos escenarios. La conformacin
de las nuevas infancias/s, adolescencias y juventudes. Diferencias y desigualdades en
el campo social y su atravesamiento en el campo subjetivo. Los efectos de la
globalizacin en la conformacin de subjetividades.
5.2. Normalidad y patologa. La patologizacin y medicalizacin de la infancia.
Historia social y poltica de la educacin argentina

FUNDAMENTACIN

La historia social tiene por objeto de anlisis la sociedad en todas sus perspectivas y
producciones y para ello propone un abordaje desde mltiples aproximaciones tericas
y metodolgicas. Su principal desarrollo dentro de la historia aconteci en los aos
posteriores a la Segunda Guerra Mundial ya que constituy un rea disciplinaria dentro
de la historia que atrajo a los historiadores ms renovadores de diferentes pases.
Estos se opusieron a la historia tradicional, de corte poltico, cronolgico y cuya
produccin se haba caracterizado por el relato de acontecimientos histricos, tal como
se haba desarrollado desde fines del siglo XIX. De esta forma, la historia social
comenz a oponer un objeto colectivo: la sociedad y sus diferentes producciones
como grupos, clases, sectores a un sujeto individual: la historia de los grandes
hombres.

Cuando se piensa en la historia social de la educacin cabra ubicarla en este marco


conceptual y metodolgico para que, en el caso particular de la formacin de
docentes, constituya una instancia que permita ubicar a la educacin como parte de
los procesos histricos, polticos y sociales mayores. La historia argentina no est
escindida, ni aislada en la diacrona de los grandes procesos histricos mundiales. Por
el contrario, dichos procesos influyeron, en algunos aspectos de manera determinante,
sobre el devenir histrico nacional. En esta unidad curricular se persigue como
propsito introducir a los estudiantes en el conocimiento sistemtico de la
conformacin de la educacin argentina como fenmeno sociohistrico y poltico,
desde la perspectiva de la historia social y de la poltica educativa. En este sentido se
propone un anlisis en profundidad de algunos aspectos del proceso educativo como
parte de los procesos polticos, histricos y sociales que los han influido. Ello permite
ubicar los cambios de la educacin en un espacio conceptual ms amplio y estudiar
sus relaciones con el contexto histrico mayor.

A partir del conocimiento de los principales campos de reflexin terica y los


instrumentos con los que se definen las polticas educativas desde el Estado, se
propone que los estudiantes comprendan los factores centrales que configuran el
panorama actual de la situacin educativa, analizando crticamente los principales
trminos de los debates actuales en materia educativa.

PROPSITOS

Promover el estudio de los grandes problemas, las contradicciones, las fases


constitutivas, las disputas y formas de resolucin en distintos perodos de la
historia social de la educacin en la Argentina.
Facilitar la comprensin de las relaciones y articulaciones que existen entre los
procesos educativos, polticos, sociales y culturales en el devenir histrico de la
educacin argentina.
Favorecer el anlisis crtico de los procesos histricos educativos y los debates
predominantes en el proceso de conformacin y desarrollo del sistema
educativo argentino.
Promover la comprensin de los principales cambios y procesos histricos
acontecidos en la educacin argentina en las ltimas dcadas a la luz de la
poltica educativa.
Crear condiciones para que el estudiante pueda ubicar su prctica y su
reflexin sobre su prctica en el marco de un sistema educativo que a la vez
que se organiza sobre la base de regulaciones, cambia como producto de los
procesos polticos, sociales y econmicos en un contexto determinado.

EJES DE CONTENIDOS

1. La educacin en la Argentina independiente hasta el perodo de consolidacin


del Estado Nacional (1816-1880)
Los debates pedaggicos que influyeron en las acciones educativas del siglo XIX. La
educacin desarrollada por la Iglesia Catlica y la influencia de las corrientes liberales
en el desarrollo de las instituciones educativas. El lugar de la Universidad en la
conformacin de la educacin del Estado nacional emergente.
El contexto poltico y las guerras civiles y sus efectos sobre el desarrollo educativo
nacional hasta la dcada de 1850. El proyecto pedaggico de la Generacin del 37 y
La Educacin Popular: las propuestas pedaggicas de Juan Bautista Alberdi y de
Domingo Faustino Sarmiento. La educacin de las provincias antes del proceso de
sancin de la Constitucin Nacional.

2. La educacin argentina a partir de la consolidacin del Estado Nacional. La


educacin como poltica estatal.
Los debates pedaggicos de fines del siglo XIX y su influencia sobre la educacin
argentina. La creacin del Consejo Nacional de Educacin. El Congreso Pedaggico
Nacional y la Ley 1420 de Educacin Comn. Liberales y catlicos en el debate
poltico educativo de fines del siglo XIX en relacin a la regulacin del derecho a
ensear. La constitucin del Estado y el Sistema Educativo Nacional.
Las regulaciones curriculares y las creaciones institucionales para la educacin
secundaria: nuevas modalidades educativas e intentos de legislaciones orgnicas
acordes con los diferentes proyectos polticos y educativos en pugna. La Ley
Avellaneda como ley de Estatutos Universitarios y la creacin de nuevas
universidades.
El rol del Estado nacional en el desarrollo educativo posterior a la dcada de 1880: la
nacionalizacin de las universidades y la creacin de las escuelas secundarias:
modalidades y trayectos post-primarios: Colegio Nacional y Escuela Normal. La
formacin de Maestros Normales Nacionales. El desarrollo del campo profesional de la
docencia. Normalismo, profesorado y universidades en el debate pedaggico de fin del
siglo XIX y principios del siglo XX.
Las polticas educativas desarrolladas para la formacin ciudadana: hroes
nacionales, prceres y formacin cvica. Los debates y conflictos en torno a la
conformacin del campo profesional de la docencia: normalismo, espiritualismo y
positivismo en educacin.
La Ley Linez y la expansin de la educacin primaria: unidad y homogeneizacin en
la organizacin institucional y acadmica de la educacin argentina. La centralizacin
uniformizante como poltica de inclusin educativa. El rol de las sociedades populares.
Los proyectos educativos del movimiento anarquista y otras alternativas pedaggicas.
Intentos de reformas y modernizacin a partir de las primeras dcadas del siglo XX. La
educacin industrial y las escuelas de oficios. La reforma Saavedra Lamas. La
educacin de la mujer.
La evolucin de la educacin privada. El rol de la Iglesia Catlica y los intentos de
ampliacin de sus acciones educativas. El avance de las posiciones catlicas,
conservadoras y nacionalistas a partir de la dcada de 1930 en la conformacin del
sistema educativo nacional: la reforma Magnasco.

3. Los procesos histricos y polticos de cambio educativo a partir de la dcada


de 1940
Los nuevos sujetos pedaggicos a partir de la dcada 1940. Los lmites del proyecto
poltico educativo desarrollado desde el perodo fundacional. El Plan Rothe y la
organizacin de la educacin secundaria: impronta acadmica e intento de
homogeneizacin.
La escuela y la formacin para el trabajo. La creacin de la Comisin Nacional de
Aprendizaje y Orientacin Preocupacional (CNAOP). El circuito de educacin para el
trabajo.
Los conflictos polticos generados a partir del proyecto educativo peronista. La reforma
constitucional de 1949. Las definiciones curriculares a partir de la clausura del Consejo
Nacional de Educacin. Los libros de texto y los planes de estudio durante el
peronismo.
El desarrollismo y la educacin. La desperonizacin de la educacin y la cultura
argentina. La situacin del sistema educativo nacional a partir de la dcada de 1960.
La expansin y distribucin cuantitativa del sistema educativo. La diferenciacin en el
sistema educativo: segmentacin dentro y entre sus niveles. La poltica de
reformulacin de la formacin docente para la educacin inicial y primaria en el
contexto autoritario de fines de los aos 60. La intervencin universitaria: la Noche de
los Bastones Largos y la clausura del modelo modernizador.
Las tendencias a la privatizacin de la educacin. Los conflictos polticos entre
educacin laica y educacin libre. Efectos sobre la organizacin institucional del
sistema educativo: las polticas de transferencia educativa a las jurisdicciones
provinciales. Las definiciones curriculares diferenciadas por sectores y modalidades.
La falta de coordinacin sistmica en un contexto de desregulacin educativa.

4. La crisis de la educacin argentina a partir de los 70 y los intentos de reforma


El terrorismo de Estado y la educacin. La crisis de la educacin argentina: la situacin
en los distintos niveles del sistema a partir de los aos 70. La pedagoga autoritaria.
Antecedentes de la recomposicin de derecha en materia educativa.
El cambio del rol del Estado nacional en materia de educacin primaria: la asuncin de
posiciones subsidiarias y la provincializacin del sistema educativo nacional. La crisis
de la educacin argentina.
La educacin a partir de la transicin a la democracia. El Segundo Congreso
Pedaggico Nacional y la normalizacin de las universidades nacionales.
La conformacin del actor sindical docente. El conflicto en torno al presupuesto
educativo en contextos de ajuste estructural del Estado: la cuestin salarial y las
condiciones de trabajo y de desarrollo profesional docente a partir de fines de la
dcada de 1980. La carpa blanca.

5. La Reforma de los 90 y los debates actuales: una perspectiva histrica y


poltica
La Reforma Educativa de los 90. La reforma en el marco de la reestructuracin
societal y las transformaciones en los Estados nacionales. Los procesos de reforma
educativa y las nuevas formas de regulacin estatal. La nueva configuracin del
sistema educativo: la transferencia de las escuelas a las jurisdicciones. La Ley Federal
de Educacin, la asignacin de nuevas funciones para el Ministerio de Educacin
Nacional y el impacto en las provincias. El concepto de autonoma en la reforma. La
unidad educativa en el marco de las nuevas polticas: el Proyecto Educativo
Institucional. La transferencia de las Instituciones de Formacin Docente. Las polticas
para el sector docente en la Ley Federal de Educacin, en la Ley de Educacin
Superior.

La nueva configuracin del Sistema Educativo Nacional. El gobierno federalizado del


sistema. Ley de Educacin Nacional (LEN), Ley de Financiamiento Educativo.
Situacin actual del sistema educativo: la relacin entre la nacin y las provincias. El
Instituto Nacional de Formacin Docente.
La igualdad y la equidad en la educacin argentina: homogeneizacin vs. diversidad;
igualdad vs. equidad. Polticas universales vs. polticas focalizadas en el debate acerca
de cmo afrontar el problema de la desigualdad en educacin.
La relacin nacin-provincias. El debate sobre la descentralizacin, la autonoma y el
financiamiento.

Las nuevas fronteras de lo pblico y lo privado: la concepcin liberal de lo pblico y lo


privado y el debate actual segn diferentes concepciones terico-polticas.
Antecedentes histricos de la regulacin del sector privado en la Argentina.
Polticas docentes: el discurso y las propuestas de profesionalizacin docente en los
90.
Instituciones educativas

FUNDAMENTACIN

El trabajo docente transcurre principalmente en mbitos institucionales. En este sentido


resulta de inters conocer y problematizar el funcionamiento de las instituciones
escolares en tanto construcciones sociales e histricas. En las escuelas se produce y
reproduce la cultura, en ellas se sostienen valores y creencias que moldean
perspectivas y posiciones de los sujetos que las habitan.

Las escuelas en tanto formaciones culturales remiten a aspectos simblicos vinculados


y asociados a valores y creencias que conforman perspectivas particulares del mundo.
En este sentido, reconocer y problematizar el funcionamiento de estas instituciones,
destacando su singularidad y naturaleza social e histrica remite una importancia
fundamental en la docencia por constituirse las escuelas en espacios privilegiados en
dnde se desarrolla el trabajo docente.

Es por ello que, a travs de esta asignatura se propone abordar la problemtica de las
instituciones educativas en tanto instituciones con un modo de organizacin particular,
en un contexto determinado y configuradas con dinmicas histricas y sociales.

PROPSITOS

Posibilitar la reflexin crtica acerca de la escuela como institucin y como


organizacin, profundizando en la comprensin de la problemtica de la
conservacin y el cambio institucional y de sus relaciones con las distintas
organizaciones sociales y comunitarias.
Brindar herramientas para el anlisis de prcticas y discursos en instituciones
educativas.
Generar espacios para la comprensin y anlisis de las diversas culturas
institucionales y de la gramtica escolar.
Favorecer la comprensin de la micropoltica de las instituciones educativas
como campo de relaciones sociales, conflictos y negociaciones.
Transmitir los aportes ms recientes sobre cambio y mejora escolar.
Posibilitar el reconocimiento de la multiplicidad de demandas que reciben
actualmente las escuelas.

EJES DE CONTENIDOS

El estudio de las instituciones educativas: lo organizacional y lo institucional


Perspectivas tericas. Perspectiva institucional. Teora de las organizaciones. La
escuela como institucin y como organizacin. El concepto de organizacin.
Definiciones y modelos. Tipologas de organizaciones. La dimensin organizacional de
las escuelas.

Dimensiones para la comprensin de las instituciones educativas


Estructura formal e informal. La autoridad, las normas y los sistemas de control. Pautas,
prescripciones, contratos, divisin del trabajo, establecimiento de jerarquas y
delimitacin de plano de autoridad. Estructura y dinmica. La participacin y la
comunicacin. Redes sociales: la escuela y las organizaciones de la comunidad.
Los actores institucionales. Relaciones de poder. El poder y el conflicto. Tipos de
poder y los procesos de negociacin. Criterios de legalidad y legitimidad.
La micropoltica de las instituciones educativas como campo de relaciones sociales,
conflictos y negociaciones.
Gramtica institucional. La cultura institucional escolar. Similitudes y diferencias entre
cultura y gramtica institucional. Cultura e imaginario institucional. La historia
institucional: el origen y la dinmica fundacional. Historia e identidad. La historia
institucional de la escuela y el trabajo de la memoria.
El espacio: tablero del juego de posiciones. Espacio geogrfico, espacio social, espacio
psicolgico. Perspectiva visual y control social. Modelos prototpicos en la distribucin
de espacios. Arquitectura y ambiente escolar. Cultura material: mobiliario, tiles y
materiales educativos.

Desafos y problemas actuales de las instituciones educativas


La cuestin del cambio institucional. Nuevas miradas sobre el cambio y la mejora
escolar. La gramtica del cambio y la cultura de las reformas. La tensin entre lo
instituido y lo instituyente. La historia institucional: el origen y la dinmica fundacional
en los procesos de cambio.
La violencia.
La diversidad. Clasificacin y etiquetamiento.
La construccin social de la pobreza.
Trayectorias escolares. Interrupciones, fracaso.
Cultura infantil/juvenil y cultura escolar.
Las complejas relaciones entre escuela y familias.
El encuentro intergeneracional. Relaciones entre autoridades, docentes y alumnos.
Filosofa y Educacin

FUNDAMENTACIN

Este espacio se propone reflexionar sistemticamente sobre las razones y sentidos de


la educacin. Por un lado, intenta dar cuenta de los procesos asociados al
conocimiento, el saber y el pensamiento en la historia de la filosofa. Por el otro,
pretende ofrecer a los futuros profesores una descripcin exhaustiva de los conjuntos
de saberes ms relevantes que en la historia de la filosofa se han detenido a reflexionar
metdicamente sobre la complejidad de la accin educativa y brindar ejercicios
prcticos de interrogacin filosfica capaces de ampliar el repertorio de interrogaciones,
bsquedas y argumentaciones de la accin docente.

Esta disciplina pretende reunir la larga tradicin de preguntas que han acompaado su
desarrollo con los problemas educativos de nuestro tiempo. Conectada con el presente
y en dilogo permanente con el pasado, procura dotar a los futuros profesores de
herramientas conceptuales para lidiar con la complejidad de las prcticas educativas
que dan forma y sentido a su profesin.

PROPSITOS

Proveer un abanico amplio de perspectivas filosficas reconocidas, ligadas al


pensamiento pedaggico.
Promover el ejercicio de la reflexin sistemtica sobre los problemas ms
relevantes que suscita la accin educativa.
Propiciar el estudio sistemtico de los conceptos centrales de la educacin.

EJES DE CONTENIDOS

Los problemas fundamentales que conforman los ejes de este espacio curricular son los
siguientes:

1. A qu llamamos filosofar? Filosofa y Educacin. Las preguntas centrales de la


filosofa y las preguntas centrales de la prctica educativa. El Homo sapiens y el
conocimiento. Pensar y existir. Las nociones de teora, fundamentos y principios. La
argumentacin filosfica. El nacimiento de la filosofa y la Paideia.

2. La educacin y sus problemas. Elementos constitutivos de la accin educativa. La


educabilidad como problema. El concepto de perfectibilidad. La nocin de Bildung.

3. Comenius, Kant y Rousseau. La falta de ser. Educacin y naturaleza. Todo a todos.

4. La educacin y su relacin con el conocimiento. Legitimidad del conocimiento que se


ensea y se aprende. Conocimientos y saber. La transmisin y la enseanza como
problemas filosficos. Maestros y discpulos en la historia de la filosofa.
DIDCTICA I Y DIDCTICA II

INTRODUCCIN A DIDCTICA I y II

Didctica I y Didctica II son dos espacios curriculares que se plantean desde los
aportes de la didctica general. Ambos son fundamentales para el desarrollo de la
tarea docente, dado que aportan marcos conceptuales, criterios generales y principios
de accin para la enseanza.

La enseanza y la reflexin en torno a ella constituyen un gran cimiento en el campo


de la formacin general de docentes. Es a travs de los saberes de este espacio que
se propone iniciar a los estudiantes en un proceso permanente de reflexin en torno a
la comprensin y a la intervencin sobre la enseanza.

Didctica I

FUNDAMENTACIN

El espacio de Didctica I presenta una introduccin al campo de la didctica general


en el marco de la formacin de docentes para el Nivel Primario e inicial. La orientacin
elegida no descansa en un enfoque o corriente didctica especfica. A partir de
distintas perspectivas, se tratar de promover la contextualizacin y la discusin entre
enfoques diversos.

Se parte de entender la didctica como una ciencia social que produce teoras acerca
de la enseanza; teoras acerca de un saber hacer complejo y cambiante y con
intencionalidades bien definidas aunque no siempre explcitas. Por tratarse de una
disciplina ligada al campo social, la didctica refleja a travs de la historia diversos
modos de concebir la enseanza.

Se puede identificar una preocupacin histrica por la cuestin normativa y


prescriptiva sobre la enseanza, vinculada a la produccin de conocimientos que
orientan la accin a travs de mtodos de enseanza. Por otra parte, a partir de la
dcada del 70 se ha avanzado sobre las estructuras tericas interpretativas y de
accin de la enseanza como producto de teoras provenientes de otras disciplinas de
las ciencias sociales. Es as que en este espacio se propone abordar la didctica no
slo desde una dimensin tcnica e instrumental sino tambin considerando sus
dimensiones poltica, tica y social.

Pensar la enseanza como un proceso complejo requiere de anlisis sustentados en


teoras provenientes de distintas disciplinas. Al pensar en la enseanza aparecen
imgenes que se solapan y superponen de alumnos, docentes, aulas, estrategias de
enseanza, preguntas como: para qu ensear, cmo se puede ensear mejor, cmo
piensa el docente su clase, cmo se negocian los significados en el encuentro
docente-alumno, cmo se seleccionan contenidos y muchos interrogantes ms. Las
respuestas a estas preguntas o las explicaciones para aquellas imgenes necesitan
conceptos, ideas, aportes de distintas disciplinas confluyendo en nuevas sntesis y a
su vez en nuevos interrogantes.

La didctica tambin se materializa en discursos, en el currculum, en programas,


contenidos, prcticas e intervenciones pedaggicas en un mbito determinado. En
este sentido, en Didctica I se plantear la problemtica curricular, abordando
Didctica II lo referido a la programacin de la enseanza y la evaluacin. El foco
estar puesto en los procesos de enseanza, por ende en los sentidos y significados
de la intervencin didctica entendida como una prctica que se lleva a cabo en
contextos sociales e histricos particulares.

Cabe destacar que desde los aos 80 se abrieron mltiples interpretaciones, lecturas y
aplicaciones al trmino curriculum, a punto de aparecer como un concepto tan
abarcador, que todo lo comprendido en el campo de lo educativo se encontraba bajo
su rbita. Desde mediados de los 90 su preeminencia fue declinando, y en la
actualidad se busca una postura equilibrada frente al curriculum. El curriculum guarda
estrechas relaciones con la escolarizacin en cualquiera de sus niveles de
enseanza, con las prcticas docentes y las polticas educativas.

PROPSITOS

Transmitir la complejidad de los procesos de enseanza en las instituciones


educativas.
Favorecer el desarrollo de un enfoque personal para la tarea de enseanza.
Generar espacios de anlisis de las distintas concepciones de la enseanza,
sus caractersticas, los supuestos tericos sobre los que se han desarrollado y sus
prcticas en las aulas.
Promover la comprensin de las relaciones entre los distintos elementos que
conforman un diseo curricular.
Familiarizar a los estudiantes con los sentidos del curriculum y la problemtica
curricular.

EJES DE CONTENIDOS

1. La didctica como disciplina


La Didctica como disciplina terica. El objeto de conocimiento de la Didctica. Origen
de la Didctica. La cuestin normativa y prescriptiva. Cuestiones epistemolgicas en
torno a la construccin de la teora didctica.
Los condicionantes sociohistricos de la teora y la prctica. La didctica y otros
mbitos de conocimiento: psicologa, curriculum y las didcticas especficas. La
influencia de las teoras del aprendizaje en la constitucin del campo de la didctica.

2. La enseanza
A) La enseanza como actividad del docente. Fases y dimensiones de intervencin. La
enseanza y el aprendizaje desde la perspectiva de los profesores: enfoques de
enseanza.

B) Anlisis y contrastacin de diferentes corrientes didcticas. La conceptualizacin de


la enseanza y supuestos acerca del aprendizaje en distintas corrientes. Las
relaciones entre enseanza y aprendizaje como problema terico. Definicin de la
intervencin y papel de las decisiones docentes en cada corriente.

3. Curriculum y didctica
A) La problemtica curricular. Sentidos del curriculum: como texto y como prctica. El
curriculum y el problema de la representacin.
La dimensin poltica del curriculum. Aportes de la sociologa del curriculum.
Produccin curricular y polticas curriculares en la Argentina. Diseos curriculares de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Concepciones de enseanza y concepciones de curriculum. Curriculum y disciplinas:
las disciplinas escolares.
El curriculum y la escolarizacin del saber. Criterios de seleccin, organizacin y
secuenciacin.

B) Los procesos de diseo y los niveles de decisin en el sistema y en la institucin.


Racionalidades del proceso de construccin del curriculum: tcnica, prctica.
Niveles de concrecin curricular.

C) Los objetivos y contenidos del curriculum: concepcin y formulacin de las


intenciones educativas. La discusin en torno a los objetivos. El concepto de contenido
y su importancia. Dimensiones del contenido. Componentes y fuentes del contenido
escolar. Principios para la seleccin, secuenciacin y organizacin del contenido
curricular.

Didctica II

FUNDAMENTACIN

Este espacio se halla organizado en torno a tres ejes: la programacin, las estrategias
de enseanza y la evaluacin de los aprendizajes. La programacin de la enseanza
se inscribe en el marco de los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en los
sistemas educativos. La propuesta que el texto curricular vehiculiza resulta de
complejos procesos sociales de deliberacin, negociacin y consenso acerca de los
propsitos y el contenido escolar y de los modos posibles de regulacin de los
sistemas de enseanza. Al mismo tiempo, conlleva un conjunto de decisiones tcnicas
relativas a los principios y la estructura del diseo, el tipo de documento a desarrollar y
los alcances de la prescripcin curricular. Este primer nivel de definicin, debe ser
contextualizado en las aulas mediante un proceso que en trminos genricos se
denomina programacin o planificacin de la enseanza, que incluye centralmente las
decisiones ligadas a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes.

La programacin, desde el marco institucional, incluye una serie de procedimientos y


prcticas orientados a dar concrecin a las intenciones pedaggicas que el plan de
estudios propone, adecuarlas a la particularidad de las instituciones y situaciones
docentes y ofrecer un marco institucional visible que organice el trabajo docente y
posibilite su supervisin.

Se parte de considerar a la enseanza como una actividad eminentemente prctica y


situada. El docente se enfrenta de modo permanente a problemas ligados a la eleccin
de formas de intervencin pedaggica en el marco de contextos institucionales
particulares. En sus juicios y actuaciones cotidianas lo terico, lo tcnico, lo cultural, lo
poltico y lo moral aparecen fuertemente imbricados. El conocimiento pedaggico y
didctico disponible aporta una plataforma terica y un repertorio de propuestas que
permiten informar y enriquecer este proceso reflexivo de toma de decisiones que lleva
a cabo el profesor.

Desde Didctica II se plantea abordar los ncleos centrales del debate terico en torno
a las estrategias de enseanza, confrontando perspectivas y propuestas, explorando
las posibilidades y lmites de las diferentes alternativas, enfatizando en el desarrollo de
habilidades de anlisis de situaciones de la enseanza.

Por otra parte, se espera presentar un panorama general de los problemas y enfoques
de la evaluacin de los aprendizajes. La evaluacin de los aprendizajes aparece a
menudo como un tema de difcil resolucin en los trabajos de carcter didctico. La
cuestin suele presentarse en trminos de "controversias", "tensiones", entre otras
calificaciones. Estas denotaciones dan cuenta de las problemticas tericas y
prcticas que la evaluacin plantea. Se entiende que la evaluacin constituye un
problema complejo que excede las decisiones estrictamente tcnicas, pues estas
estn encuadradas y atravesadas por factores de orden poltico, social, institucional,
tico y humano.

Los temas y problemas propuestos posibilitarn a los estudiantes aproximarse al


carcter problemtico y complejo de la cuestin, construir una visin lo ms amplia
posible y justificar tericamente las decisiones metodolgicas.

PROPSITOS

Transmitir los principales enfoques tericos vinculados a la programacin de la


enseanza.
Ofrecer criterios que permitan analizar propuestas de enseanza.
Brindar una aproximacin a las estrategias de enseanza basada en una idea
de la enseanza como actividad intencional que es eminentemente prctica y
situada.
Favorecer una mirada que site la evaluacin en el marco de la enseanza y
del aprendizaje.
Generar un espacio donde se reflexione sobre las apreciaciones que tienen los
docentes y las implicancias que estas decisiones poseen.
Facilitar criterios que permitan elegir tcnicas e instrumentos de evaluacin en
vinculacin con otros componentes de la programacin.

EJES DE CONTENIDOS

1. La programacin didctica
El curriculum como marco de la programacin de la enseanza y de la accin docente.
Naturaleza del proceso de programacin y tipos de decisiones implicadas. Anlisis y
contrastacin de diferentes estilos de programacin didctica. Paradigmas
tradicionales y alternativos de programacin de la enseanza: racionalidades puestas
en juego.
La programacin: definicin de las intenciones educativas. Los objetivos en diferentes
paradigmas. Las perspectivas de Bloom, Eisner y Giroux.
El contenido educativo. Dimensiones del contenido. Tipologas de contenido. Criterios
de seleccin y organizacin de contenidos.
Relaciones entre objetivos, propsitos, contenidos y actividades.

2. Las estrategias de enseanza


A) Problemas y criterios en torno al diseo de estrategias de enseanza
El papel del docente en la construccin de la estrategia. Monismo vs. pluralismo
metodolgico. La eleccin en el marco del proceso de programacin de la enseanza.
Relacin entre el qu y el cmo ensear. Criterios de seleccin de estrategias de
enseanza. Dimensiones que estructuran la eleccin de una estrategia: el contenido y
los propsitos de enseanza; el proceso de aprendizaje y el tipo de actividad del
alumno; la forma de intervencin del docente; la organizacin social de la clase y la
gestin; los recursos y materiales de enseanza.

B) Las propuestas de enseanza


Mtodo, estrategia y formas de enseanza. Actividades de aprendizaje y tareas. La
relacin entre estrategias, recursos y tcnicas.
La enseanza basada en formas de intervencin directa del docente. La exposicin, el
interrogatorio, demostracin, instruccin directa, entre otros.
La enseanza centrada en formas indirectas de intervencin del docente: el estudio de
casos, la resolucin de problemas, la indagacin, etc.
La comunicacin y el papel del dilogo. El trabajo en equipo. Los diferentes tipos de
agrupamiento.

3. La evaluacin de los aprendizajes


A) El proceso de evaluacin
La evaluacin: genealoga. Dimensiones de anlisis del problema de la evaluacin:
poltico, social, institucional, tico y humano.
Decisiones acerca de qu, cmo y para qu evaluar. Tipos y funciones de la
evaluacin.
La evaluacin de los aprendizajes. Evaluacin y medicin. Evaluacin y acreditacin.
Evaluacin, enseanza y aprendizaje.
La evaluacin y los docentes: apreciaciones personales.
Relaciones entre las formas de ensear y las formas de evaluar. Cundo, por qu y de
qu modo evaluar. Las relaciones entre la evaluacin formativa y sumativa. La
evaluacin como instancia de aprendizaje. La autoevaluacin y la implicacin de los
sujetos con el proceso de aprender.

B) Propuestas de evaluacin: la eleccin de tcnicas e instrumentos


El papel de los objetivos y la definicin de criterios. Relacin entre estrategias de
evaluacin y tipo de saber evaluado.
La eleccin de tcnicas e instrumentos de evaluacin. Anlisis de diferentes tipos de
instrumentos. Sus posibilidades y limitaciones. Requisitos para una buena evaluacin:
validez, confiabilidad, practicidad y utilidad de los instrumentos de evaluacin.
Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad

FUNDAMENTACIN

Nuevas realidades afectan profundamente la tarea de educar, y replantean el qu


ensear, la representacin acerca de quin es el destinatario, el cmo formar a los
futuros educadores, para qu contexto cultural, social, econmico, tecnolgico y bajo
qu parmetros.

Asistimos a cambios culturales profundos en la vida de los sujetos que condicionan las
formas de estar en el mundo y vivir lo cotidiano: cuestiones en torno a la precarizacin
de la existencia, a la construccin comunitaria, a la accesibilidad a la conectividad
permanente, a proyectar el futuro. En el mbito de la subjetividad avanzan las
vivencias de inestabilidad, nuevos marcos de referencia, desintegracin del mundo
conocido, prdida de sentido de la transmisin de la herencia cultural, incertidumbre
hacia el futuro. Estas vivencias adquieren sentidos y significaciones particulares segn
las distintas generaciones.

A su vez, aspectos de orden cultural relativos a la articulacin de la vida social en


proceso de transformacin: nuevos comportamientos polticos y sociales, nuevos
modos de relaciones intergeneracionales, profundos cambios en las reglas de juego
laborales, relativas al trabajo como mbito de realizacin humano, al empleo y la
empleabilidad. Emergen problemticas vinculadas con la exclusin a gran escala, la
administracin de justicia, el gobierno de lo pblico, el funcionamiento de las
instituciones, la participacin democrtica, los modos de atencin de las demandas
sociales. Se perciben procesos de transformacin cultural de gran alcance que
preanuncian lo que algunos denominan como cambio civilizatorio.

El desarrollo tecnolgico se manifiesta como una de las variables determinantes en la


dinmica del cambio, con un efecto de retroalimentacin que potencia
exponencialmente su impacto. Su traza puede rastrearse en las transformaciones que
se suceden en los modos de produccin industrial, en la dinmica de la economa
globalizada, en el creciente protagonismo de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la vida social, en el avance cientfico, en los desafos a escala
planetaria del empleo de medios tecnolgicos para modificar las condiciones de vida.
Estos cambios no afectan a todos por igual: se van conformando grandes mayoras
excluidas y minoras que acceden a los beneficios de las nuevas reglas de juego. Las
tecnologas desempean un papel ambiguo: pueden constituirse en herramientas de
integracin y acceso a oportunidades o en refinadas formas de diferenciacin en el
acceso al conocimiento. La mirada comprensiva del mundo demanda hoy un alcance
sistmico e histrico, global y local: ser posible con los modos tradicionales de
pensamiento?

En sntesis, la posmodernidad (Lyotard, 2000), o segunda modernidad (Beck, 1998) o


modernidad lquida (Bauman, 2005), segn se la denomine, plantea profundos
desafos tanto didcticos como curriculares:
Cmo se construye hoy el conocimiento?
Dnde y de qu forma se valida?
Cmo se desarrollan las capacidades para pensar, hacer y actuar?
Qu papel juega la educacin en el nuevo contexto social?
A qu formas de pensamiento y accin apuntan las tecnologas hoy disponibles?
Cul es su impacto real en la vida social?
Cmo impregnan las tecnologas de la informacin y la comunicacin los modos de
pensamiento, las prcticas sociales y la conformacin de nuevas mentalidades?
Ha llegado la hora de replantear el saber didctico y revisarlo a la luz de las
transformaciones en los modos de produccin, circulacin, distribucin y sobre todo
apropiacin del conocimiento?
Se est desplazando del problema de la adquisicin del saber al problema de su
legitimacin?

Este nuevo espacio invita a reflexionar acerca de lo que significa para las personas
vivir y trabajar inmersos en la actual revolucin de la comunicacin humana, no slo
de sus medios. Implica adentrarse en la naturaleza y el significado de las pautas de
interaccin social y tcnica a medida que las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin se hacen omnipresentes en la vida humana. Tambin, siendo la
educacin un campo natural de preservacin de modos tradicionales de actuar y de
transmisin cultural, ser preciso examinar cmo las nuevas pautas se solapan con las
existentes, con las que muchas veces tienen una relacin estrecha, y qu nuevas
prcticas produce esa sntesis.

A su vez, acoge la posibilidad de problematizar tanto la conformacin de redes


sociales complejas, el rol de la escuela en el nuevo escenario sociocultural, los modos
de apropiacin del saber del propio docente y su concepcin de la comunicacin en la
actualidad, como el impacto didctico del trabajo concreto en el aula con el uso de
herramientas destinadas a configurar redes sociales como Twitter o poderosos
motores de bsqueda como Wolfram Alpha. Ensear, aprender y evaluar: sern lo
mismo o debern reconfigurarse? Aqu la reflexin didctica deber hacerse cargo de
nuevos retos con relacin al acceso a diversos campos disciplinares que implican
modos diferentes de producir y validar el conocimiento, y a prcticas cotidianas que
democraticen la apropiacin del saber y nivelen las diferencias, mediante un amplia
inclusin de todos en las oportunidades que produce la alfabetizacin digital.

PROPSITOS

Favorecer el anlisis de transformaciones sociales y tendencias profundas de


cambio, as como tambin su impacto en la cotidianeidad y en los procesos
contemporneos de produccin, circulacin y apropiacin del conocimiento y
de la informacin.
Posibilitar la reflexin sobre los procesos que tienden a naturalizar y
desnaturalizar la formacin docente en el marco de las transformaciones que
caracterizan el nuevo modelo societal.
Proveer enfoques y perspectivas diversas para analizar la realidad social,
cultural y escolar.
Favorecer la elaboracin de nuevas perspectivas conceptuales y analticas en
especial en relacin con las tecnologas de la informacin y su papel en la
gestin del conocimiento, su transversalidad en relacin a todas las reas y su
potencial para incluir a todos en instancias democratizadoras de acceso al
saber.
Propiciar alternativas para el debate didctico, curricular y de la gestin
educativa como proceso mediador, frente al desafo contemporneo de educar.

EJES DE CONTENIDOS

1. Eje: Cambios en las configuraciones socioculturales y la conformacin de


nuevas subjetividades
Los cambios en las configuraciones culturales y sociales: ideas y lgicas dominantes
de la modernidad. La conformacin de la posmodernidad o segunda modernidad.
Impacto en los procesos cognitivos, comunicacionales y vinculares. Diferencias,
desigualdades y fragmentaciones. Anlisis de las relaciones del sistema educativo con
los mecanismos objetivos y subjetivos de reproduccin y produccin simblica.
Las organizaciones educativas y sociales: transformaciones operadas en la estructura,
la cultura, las relaciones interpersonales, el gobierno y la gestin. Dinmica del cambio
organizacional. El paradigma de la complejidad. Redes sociales. Comunicacin e
interaccin social. Las organizaciones complejas en la actualidad: discurso y accin,
nuevos modelos de gestin, comunidades de prctica. Impactos en las instituciones
educativas. Comprensin de la educacin en un contexto ms amplio.

2. Eje: La gestin de la informacin en la vida social actual


La informacin: construccin, acopio, diseminacin y acceso. Ecologa de la
informacin. Impacto en los procesos comunicacionales y en los comportamientos
personales y sociales. Estrategias para el tratamiento. Confiabilidad. Jerarquizacin.
Obsolescencia. Autora. Autenticidad. Las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC): medio, mensaje, herramienta, prtesis de la mente?
Conectividad e interaccin.
Cultura digital y educacin informacional.
Ciudadana digital. La construccin de identidades y de la participacin mediada por la
tecnologa. La hipertextualidad y el entrecruzamiento de narrativas en la red.
Modos de transmisin de la informacin, lectura crtica y apropiacin de saberes.
La didctica frente a los nuevos modos de uso de la informacin: como insumo,
proceso y producto. La informacin en la vida y las prcticas en el aula.

3. Eje: La gestin del conocimiento en las instituciones educativas


El conocimiento: dimensiones cientfica y social. La condicin del saber en la sociedad
contempornea. Configuracin de competencias intelectuales y emocionales.
Produccin, distribucin y apropiacin del conocimiento. Validez y legitimidad.
Conocimiento y accin. Reflexin y valores en la utilizacin social del conocimiento.
Transformaciones globales en la educacin en relacin a los modelos de gestin del
conocimiento y las prcticas en la formacin de profesionales y en la investigacin. Lo
efmero y lo permanente en la configuracin de la cultura digital. De un modelo de
saber acumulativo y fraccionado a un modelo de saber constructivo e integrado.
Dinmica de las comunidades de conocimiento y de prctica.
La gestin del conocimiento en el aula y en la escuela. Perspectivas didcticas para la
apropiacin del conocimiento mediante la aplicacin de las TIC en el trabajo ulico.
Trabajo Docente

FUNDAMENTACIN

El espacio de Trabajo Docente rene un conjunto de conceptualizaciones que


consideran al maestro como un sujeto histrico, social y econmico, ubicado en su
tiempo y su contexto. Desde aqu se pone en cuestin el concepto de apostolado
vigente en dcadas pasadas y se mira al maestro como un trabajador dentro del
conjunto de los trabajadores.

Comprender la funcin docente como Trabajo Docente es un modo de superar la


disociacin existente este la formacin terica de los maestros y la realidad en la que
se desenvuelve su prctica cotidiana.

La propuesta de este seminario supone interrogarse por cules son los sentidos que
se agotan en la tarea docente y por cules son reemplazados; qu conflictos
desaparecen y que nuevos problemas, conflictos y necesidades caracterizan el
proceso de trabajo docente en la actualidad. Pensarlo as surge como consecuencia
de procesos y de luchas sindicales a lo largo de las ltimas dcadas y su consecuente
reflexin sobre la identidad docente.

Desde este espacio se recupera el trabajo como una categora analtica, es decir, se lo
considera un concepto proveedor de sentido. Sostenemos que el trabajo es
constitutivo del sujeto. El concepto de trabajo ha experimentado una progresiva
transformacin a lo largo de la historia, pasando de representar un oprobio en la
Grecia antigua a convertirse en la medida de valor propia de la modernidad. La accin
de trabajar otorga valor al sujeto trabajador. Se convierte en el signo que lo identifica
como trabajador. Signo mas no sentido, ya que el valor de ese trabajo puede estar
vaciado de sentido para el trabajador. La prdida de sentido del propio trabajo
constituye, en muchos casos, la causa del padecimiento psquico. Es desde esta
perspectiva, sentido/sin sentido, que consideramos que se juega un aspecto de la
dramtica docente contempornea.

Tal como Deolidia Martnez lo seala, la investigacin sobre el trabajo docente se abre
en paralelo en dos campos diferentes, uno se construye tericamente desde la
relacin capital-trabajo y trata de analizarla sobre el sector terciario de servicios que
tiene en cuenta las transformaciones que impone la globalizacin en este sector, el
educativo. La otra posicin para pensar el trabajo docente surge del trabajador de la
educacin y el anlisis de su proceso de trabajo en la escuela. El primero, desde un
inters financiero global y desde equipos de gobiernos neoliberales, est centrado en
el sistema educativo y la bsqueda urgente de resultados a travs de reformas
educativas implantadas entre varios motivos por las necesidades del mercado
laboral mundial y regional a futuro. Sus objetos son resultados efectivos para el
sistema: matrculas, evaluaciones, logros estandarizados, regulaciones y
desregulaciones del trabajo docente, estudios de ausentismo y nuevos
disciplinamientos laborales. La segunda mirada, supone una posicin crtica al modelo
neoliberal y se ubica en los esfuerzos por construir sociedades inclusivas y solidarias
tanto en lo econmico, lo social y lo cultural. De estas dos concepciones surgen otras
bien opuestas del proceso educativo: el adiestramiento funcional a la sociedad o la
educacin como construccin de ciudadana.

En el marco de este seminario se propone como esencial pensar /plantear el abordaje


desde la perspectiva de la complejidad. Los problemas complejos los definimos como
aquellos donde intervienen diversas variables y estas con diferentes relaciones entre
s. Para su anlisis incorporamos las herramientas conceptuales que brinda la
epistemologa actual. Para ello, se toman los desarrollos de Juan Samaja (2004),36
Edgar Morin y Rolando Garca, entre otros. Estos autores presentan las categoras de
lo complejo y de lo transdisciplinar, considerando que el estudio de cualquier
aspecto de la experiencia humana ha de ser por necesidad multifactico: el hombre no
existe sin tradiciones familiares, sociales y tnicas; slo hay sujetos encarnados en
cuerpos y culturas.
El anlisis del trabajo docente implica pensar una dimensin que se vincula
estrechamente: la Salud Laboral Docente (SLD). Hay abundante evidencia cientfica
que asocia las condiciones y medio ambiente de trabajo con el proceso de salud-
enfermedad de los trabajadores en general y de los docentes en particular. La
preocupacin por la SLD fue creciendo a medida que los datos estadsticos revelaron
el incremento de padecimientos crnicos y emergentes vinculados al trabajo y a las
condiciones y medio ambiente en que se realizan.

Dar a conocer aquellas cuestiones ms importantes sobre la SLD puede ayudar a


todos los actores sociales involucrados a prevenir los daos, modificar las conductas
no saludables y fomentar estrategias de fortalecimiento de los sujetos y la
democratizacin de las instituciones de enseanza.

PROPSITOS

Abordar los conceptos y debates centrales en torno a la categora trabajo y su


relacin con la educacin, as como el surgimiento de un sujeto histrico: el
trabajador de la educacin su constitucin y posicionamiento.
Posibilitar el anlisis del proceso que va desde la concepcin de la docencia
como el ejercicio de un apostolado a pensar al maestro como trabajador de
la educacin.
Analizar el proceso de trabajo y el mbito institucional escolar.
Transmitir las diferencias entre el adiestramiento, el adoctrinamiento o la mera
socializacin de la educacin en el sentido de la produccin de sujetos y
ciudadanos.
Abordar las tensiones y conflictos que se presentan en el campo del trabajo
docente desde la perspectiva histrica, abonando a la reflexin sobre las
principales transformaciones en el trabajo docente de las ltimas dcadas y los
debates centrales y visiones en conflicto respecto de la docencia como trabajo
y profesin.
Dar oportunidades para el anlisis de los diversos sentidos del trabajo docente.
Favorecer el anlisis de investigaciones vinculadas al campo desde las
preguntas que guiaron las indagaciones, las estrategias empleadas, de su
contexto de produccin y fundamentalmente de las implicaciones en el mbito
del trabajo docente.
Ofrecer herramientas conceptuales y metodolgicas para la investigacin de
los problemas que plantea el trabajo docente en la perspectiva de la
organizacin del trabajo en su contexto: las condiciones y medio ambiente de
la tarea docente.
Posibilitar el anlisis de las condiciones de trabajo y su relacin con el proceso
salud/enfermedad/atencin del trabajador docente.

36
Samaja, Juan (2004) Epistemologa de la Salud. Buenos Aires, Lugar Editorial.
Analizar la evolucin histrica del marco jurdico de la educacin. Las
Comisiones Paritarias: instrumento jurdico constitucional para la discusin de
las condiciones y medio ambiente del trabajo educativo.

EJES DE CONTENIDOS

Eje 1: El trabajo como categora analtica para pensar la actividad docente


Educacin y trabajo en el contexto sociohistrico actual.
Concepcin materialista histrica del trabajo El trabajo en la modernidad. Su base
material y simblica.
La reconfiguracin del trabajo en Amrica latina y en la Argentina: la flexibilidad del
trabajo, polticas de ajuste y reestructuracin productiva. Su impacto sobre el trabajo
docente.

Eje 2: Introduccin a la problemtica del trabajo docente


a) Proceso de trabajo y su organizacin. Ambiente de trabajo.
El puesto de trabajo: jornada laboral, lugar de trabajo. Qu se hace, cmo se hace,
bajo qu condiciones se hace. Organizacin del trabajo: proceso y producto del
trabajo. Creciente complejizacin de la funcin docente. Multiplicidad de demandas.
Intensificacin laboral.

b) Condiciones de trabajo de los docentes. El trabajo prescriptivo y el trabajo real.


La precarizacin laboral. La intensificacin del trabajo.
La proletarizacin y la profesionalizacin de la docencia.
El trabajo invisible de los docentes. El trabajo desde la perspectiva de gnero.
El sentido o sin sentido del trabajo docente.

c) Marco legal del trabajador docente. Constitucin de la Nacin Argentina, artculos


14 y 14 bis. Estatuto del docente. Convenio paritario.

Eje 3: Salud y trabajo docente


a) Salud y Trabajo. Conceptos generales, dimensiones que lo definen.
El proceso de salud/enfermedad/atencin. Determinantes sociales de la salud.
El derecho a la salud en el marco del respeto a los derechos humanos.
La salud laboral y el trabajador docente. La perspectiva epidemiolgica.

b) Conceptos de riesgo y peligro. El enfoque de riesgo: reconocimiento de los factores


de riesgo y de los posibles daos. Identificacin de los indicadores de riesgo. Factores
de riesgo en la escuela.
Los mapas de riesgo: una herramienta para la prevencin.
Dimensiones para el anlisis de los factores de riesgo psquico. Malestar docente.
Sndrome de Desgaste Laboral. Modos de violencia en el trabajo docente. Poblacin
expuesta. Vulnerabilidad.
Enfermedades y accidentes relacionados con la actividad docente: su prevencin.

c) Normativa existente. Constitucin de la Nacin Argentina, artculos 14 y 14 bis. Ley


de riesgos del trabajo, su inconstitucionalidad. Importancia de su conocimiento.
Anlisis de su vigencia. Marco jurdico que delimita la salud laboral en el marco de las
relaciones contractuales, el mbito paritario.

Eje 4: Trabajo docente: Sindicalizacin y agremiacin


Historia del gremio docente en la Argentina y su relacin con el sindicalismo en
general.
Particularidades en la Argentina y en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. La
constitucin de los gremios locales. La conformacin de la Confederacin de
Trabajadores de la Educacin (CTERA). Otros alineamientos sindicales. La paritaria
docente.
Los criterios de ascenso y permanencia en la docencia. Su incidencia en las
trayectorias laborales de los docentes.

Eje 5: Las investigaciones sobre profesin y trabajo docente


El estado actual de la cuestin. Debates tericos y aspectos metodolgicos.
Implicancias en las prcticas docentes.
Nuevas tecnologas37

FUNDAMENTACIN

La inclusin del Taller de Nuevas Tecnologas al inicio del Profesorado y dentro del
Campo de la Formacin General pone el nfasis en cmo poner en juego las
habilidades relacionadas con las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC).
A su vez, es un espacio que permitir que los estudiantes adquieran competencias y
herramientas de trabajo que redundarn favorablemente en la cursada de otros
espacios curriculares.

La posibilidad de sumar espacios vinculados al trabajo de las nuevas tecnolgicas en


la formacin docente, implica un desafo por trasladar la lgica de la alfabetizacin
tradicional a los nuevos lenguajes que permiten enriquecer la visin y la inclusin de
las TIC en la educacin.

En este sentido, es importante establecer principios reguladores que acompaen el


diseo de recursos y modelos pedaggicos que incorporen la utilizacin de las
tecnologas en la educacin como objeto, como fuente y como herramienta de
aprendizaje. Es propsito del espacio el desarrollo del pensamiento crtico, la
capacidad de reinventar y de articular el nuevo conocimiento en contextos de sentido,
en cualquier experiencia de formacin y de aprendizaje con TIC.

La incorporacin y uso de las tecnologas en las aulas requieren que se explicite un


modelo pedaggico de uso de las mismas. El mero hecho de incorporar las
computadoras y otras tecnologas digitales en el aula no implica que automticamente
se innoven y mejoren las estrategias de enseanza y los procesos de aprendizaje de
los alumnos.

Usar TIC no significa hacer lo mismo de siempre con recursos ms sofisticados sino
que implica un cambio general de actitudes, de saberes y de conocimientos, que
tiendan a replantear, junto con los nuevos medios de enseanza, la relacin entre el
docente y el alumno, y la enseanza misma. Se puede entonces aprender sobre las
TIC, aprender con las TIC y aprender a travs de las TIC. El posicionamiento sobre el
lugar que juegan estas en los procesos de aprendizaje dar lugar a diferentes
adquisiciones por parte de los alumnos.

El Taller de Nuevas Tecnologas plantea un enfoque prctico, operativo e instrumental


que se complementar y relacionar con los contenidos de dos espacios: Nuevos
escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad y TIC en la Educacin Primaria. Este
Taller posibilitar que los estudiantes comiencen a apropiarse de la tecnologa y
conozcan los diferentes recursos para incorporarlos de manera efectiva en su prctica
y desarrollo profesional. Para aquellos que demuestren dominio se lo tendr en cuenta
como punto de partida desde el cual articular y actualizar contenidos.

PROPSITOS

Favorecer el recorrido de la apropiacin e integracin de las tecnologas en el


mbito profesional.

37
Elaborado por los docentes de Informtica de Institutos de Formacin Docente.
Propiciar la construccin de una actitud proactiva hacia el uso de las
tecnologas tanto en su desempeo profesional como en el aula, que permitan
conocer las principales aplicaciones educativas y poder actualizarse
permanentemente en los nuevos usos y estrategias que proponen las TIC.
Posibilitar a travs de las TIC, habilidades que apunten a la creacin y
seleccin de la informacin, autonoma, capacidad para tomar decisiones,
flexibilidad y capacidad de resolver problemas, trabajo en equipo y habilidades
comunicativas.

EJES DE CONTENIDOS38

Paquete ofimtico: Repaso de principales caractersticas de procesadores de


texto, planillas de clculo, realizacin de presentaciones y correo electrnico.
Dispositivos de almacenamiento: Creacin de carpetas y subcarpetas.
Compresin y descompresin de archivos. Incorporacin de dispositivos
mviles (pen drive, telfonos celulares, cmaras digitales, reproductores mp3 y
mp4).
Seguridad en Internet: Prevencin de riesgos en Internet. Interaccin y
acecho por otras personas y ciberbullying. Riesgos econmicos y fraudes.
Amenazas a la privacidad. Acceso a contenidos inapropiados. Proteccin de
identidad y de datos personales. Participacin en comunidades virtuales (foros,
chats, redes sociales, etctera.). Virus.
Recursos de Internet: Seleccin efectiva y eficiente de informacin;
procedimientos de bsqueda, filtros y validaciones. Aplicaciones de la Web 2.0.
Weblogs. Wikis. Repositorios de archivos de audio, de video, de texto, de
presentaciones multimedia, de fotos, etctera. Pizarra Digital Interactiva. E-
portfolios. Redes sociales. Webquest. Aprendizaje visual, Mapas conceptuales
digitales. Aprendizaje con imgenes satelitales (Google Earth). Construccin
colaborativa de documentos (Google Docs.)

38
Es importante destacar que para este taller, deben pensarse en definiciones de contenidos flexibles,
adaptables y actualizables en intervalos de tiempo cortos ya que los cambios se producen cada vez con
mayor rapidez y se corre el peligro de que el contenido quede desactualizado.
Educacin sexual integral

FUNDAMENTACIN

A partir de la sancin de la ley 2110/06 de Educacin Sexual Integral de la Ciudad


Autnoma de Buenos Aires, la educacin sistemtica sobre este tema forma parte de
los diseos curriculares. Sin embargo, puede reconocerse que ha estado presente con
anterioridad, de manera implcita como parte de los procesos de socializacin que
transcurren en las instituciones educativas.

La presencia en las escuelas de la educacin sexual ha estado indicando la necesidad


de un tratamiento sistemtico en forma explcita de los temas que comprenden la
educacin sexual de manera integral. Dicha inclusin reafirma tanto la responsabilidad
del Estado y la escuela en la proteccin de los derechos de los nios, nias y
adolescentes como su capacidad de generar condiciones para igualar el acceso a la
informacin y a la formacin. Se presentan a continuacin algunas consideraciones que
permiten visualizar la importancia de la particular manera desde la cual se aborda la
educacin sexual integral en esta propuesta.

En primer trmino, se destaca que la sexualidad es un factor fundamental en la vida


humana, forma parte de la identidad de las personas: comprende sentimientos,
conocimientos, normas, valores, creencias, actitudes, formas de relacionarse con los
otros, deseos, prcticas, reflexiones, roles, fantasas y toma de decisiones.

La sexualidad incluye aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales, ticos,


jurdicos. En este sentido, el desarrollo de la sexualidad configura un sistema complejo,
ya que cada uno de estos aspectos se interrelacionan unos con otros, y son abordados
para su estudio por diversas disciplinas como la biologa, la psicologa, la sociologa, la
antropologa, la psicologa social, la historia, la tica y el derecho.

En segundo trmino, la educacin sexual en la escuela consiste en el conjunto de


influencias que reciben los sujetos a lo largo de su biografa escolar, que inciden en: la
organizacin de la sexualidad, la construccin de la identidad, el ejercicio de los roles
femeninos y masculinos, la manera de vincularse con los dems y la incorporacin de
valores, pautas y normas que funcionan como marcos referenciales sobre los mltiples
comportamientos sexuales. Todo ello supone un conjunto de acciones pedaggicas
que los futuros docentes debern tener en cuenta, creando condiciones propicias para
hacer efectivos los propsitos de la educacin sexual en el nivel en que se
desempeen.

En tercer trmino, tanto el curriculum escolar, como los materiales auxiliares que se
utilicen, la organizacin de las actividades y de la vida cotidiana de las instituciones
escolares tienen un efecto educativo tanto en la elaboracin de conocimientos como en
la formacin de actitudes.

La etapa escolar de los nios transcurre en un momento especial del desarrollo infantil
por sus posibilidades cognitivas, sociales, afectivas y biolgicas. Es una etapa centrada
en los aprendizajes escolares y en las relaciones con los pares. Segn el psiclogo
Erick Erikson el nio aprende en la escuela los rudimentos tcnicos y sociales de una
situacin de trabajo y a obtener reconocimiento mediante sus producciones frente a los
dems y con los dems. Tener un buen desempeo escolar y poder experimentar el
placer por los aprendizajes, en un clima de convivencia solidaria, estimula la
organizacin de actitudes positivas hacia la escuela. Constituye una forma de educacin
sexual cuyo contenido es la experiencia placentera por el trabajo escolar y por la calidad
de los vnculos con los pares y con los docentes.

Las posibilidades de sostener una actividad escolar placentera, que estimule la


curiosidad y el inters por el conocimiento, por la construccin de vnculos con los
dems, facilita el trabajo escolar, como un antecedente del trabajo futuro, y de
relaciones afectivas gratificantes. Amor y trabajo, dos de las reas ms importantes de
los sujetos, pueden y merecen ser vividas de manera gozosa. De este modo, es posible
pensar en sentar las bases para una sexualidad placentera.

En cuarto trmino, el enfoque de educacin sexual se enmarca en:


A) Una concepcin integral de la sexualidad (Ley 2110/06) que reconoce la
importancia del conocimiento, cuidado y respeto del cuerpo, de los sentimientos, las
emociones, las actitudes, los valores y habilidades que se ponen en relacin a partir
del vnculo con uno mismo y con los dems. De este modo, la educacin sexual debe
ensear a: conocer, valorar, respetar y cuidar de uno mismo y de los dems;
reconocer el valor de la vida; relacionarse con los otros de manera solidaria y en el
marco del respeto por las diferencias; reconocer y expresar pensamientos,
sentimientos y afectos; comunicarse con el otro; enfrentar y resolver los problemas y
los conflictos que se plantean en la vida cotidiana; poner lmites para protegerse frente
a situaciones de maltrato y abuso.

Plantear la educacin sexual en el marco del vnculo con remite necesariamente a


abordar desde la escuela contenidos vinculados a:
El enriquecimiento de las distintas formas de comunicacin.
La valoracin de los sentimientos y su expresin.
La valoracin y el respeto por la diversidad.
El desarrollo de la autoestima en la construccin de la identidad.
El desarrollo de la autonoma vinculado con la toma de decisiones.
El trabajo reflexivo sobre gnero.

B) El cuidado y promocin de la salud


Actualmente se entiende a la salud como un proceso social y cultural complejo y
dinmico que incluye grados de bienestar fsico, psquico y social, producto de una
construccin en la que intervienen factores individuales y del contexto econmico,
cultural, educativo y poltico. En este marco se sostiene que la salud es un derecho de
todos.

Se trata de un proceso social complejo ya que se ponen en juego una multiplicidad de


aspectos de la vida colectiva y el concepto que se utiliza para hacer referencia al
mismo es el de proceso salud-enfermedad.

El carcter histrico y social de la salud se expresa en las distintas formas de enfermar


y de vivir presentes en las diferentes pocas y en los distintos grupos y comunidades.
Los factores econmicos, educativos, alimentarios, ambientales y culturales inciden en
esas distintas formas de vivir y de enfermar; tambin influyen las polticas pblicas, las
maneras de organizar la distribucin de bienes materiales y simblicos y los diferentes
modos que tienen las personas para dispensarse cuidados.

En el plano individual las personas construyen estrategias de cuidado de acuerdo con


sus experiencias personales, intereses, conocimientos, inquietudes y modos
particulares de vivir. La implementacin de una poltica de Educacin sexual integral
desde la escuela es un aporte especfico que hace el Estado al propiciar prcticas que
favorezcan las capacidades de los nios y los jvenes para responder a los desafos
que les requiere el cuidado de su salud en el contexto en que viven.

El cuidado hacia uno mismo y hacia el otro forma parte de un proceso que se construye
cotidianamente en la relacin con aquellos otros que acompaan en el crecimiento:
familiares, amigos, compaeros y maestros.

C) Los Derechos Humanos


Una importante cantidad de leyes de orden internacional y local reconocen los derechos
humanos como fruto de tensiones y conflictos. Sin embargo, es preciso traducir esos
derechos en polticas concretas y en propuestas capaces de consolidar y llevar adelante
acciones que cristalicen el marco legal.

Enmarcar la educacin sexual en los Derechos Humanos, es reconocer la importancia


que estos tienen en la formacin de sujetos de derecho, la construccin de la
ciudadana y la reafirmacin de los valores de la democracia. Instala al mismo tiempo el
compromiso y la responsabilidad del Estado por garantizar el acceso a contenidos
curriculares y a informacin pertinente y actualizada que contribuya, entre otros
aspectos, al cuidado de la propia salud y la de los dems.

Revalorizar el marco de los derechos significa en esta propuesta promover el derecho


a la vida, a la salud, a la identidad, a la informacin, a la integridad, al respeto por las
diferencias y al cuidado de uno mismo y del otro. Implica tambin comprometer y
revalorizar el rol de los adultos en el cumplimiento de esos derechos y en el proceso
de acompaar el desarrollo y crecimiento de nios y jvenes que transitan por la
escuela.

PROPSITOS

Proporcionar el marco conceptual y prctico que permita la implementacin de


la ley 2110 de Educacin Sexual Integral.
Favorecer una slida formacin inicial para la enseanza de contenidos y
formacin de actitudes que se basan en la Educacin sexual integral.
Promover la comprensin del desarrollo biopsicosexual como un proceso que
transcurre en etapas a lo largo de la vida, cuyo resultado es la formacin de un
sujeto activo, en interaccin con su contexto.
Propiciar el abordaje de la Educacin sexual integral en toda su complejidad,
teniendo en cuenta sus mltiples aspectos: biolgico, psicolgico, sociocultural,
tico, jurdico.
Promover la importancia del trabajo conjunto con los sectores de Salud, y el
Consejo de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes.
Brindar informacin sobre el marco legal de referencia para la educacin sexual,
en el mbito internacional, nacional y local.
Favorecer la apropiacin del marco conceptual y abordaje del trabajo en
prevencin y promocin de la salud, desde la escuela.
Brindar datos conceptuales y herramientas para intervenir en situaciones donde
se vulneren los derechos de los nios, nias y adolescentes.
Reflexionar sobre la incidencia que tiene la funcin de la escuela y el rol del
docente en los procesos de educacin sexual espontneos y planificados.
Promover la construccin de criterios pedaggicos para la seleccin de
materiales didcticos segn las diferentes etapas evolutivas;
Proporcionar herramientas para el trabajo conjunto con las familias y con otros
docentes de la institucin escolar.
Generar oportunidades para estimular la reflexin crtica sobre la propia prctica
profesional.

EJES DE CONTENIDOS

Criterios tenidos en cuenta para la seleccin de contenidos:


Los diversos aspectos vinculados a la sexualidad.
Los ejes en los que se enmarca el enfoque curricular propuesto.
La complejidad del hecho educativo y de los procesos de construccin de la
sexualidad.
El marco legal que involucra la responsabilidad del Estado en materia de
educacin sexual.
Las mltiples modalidades de abordaje de la educacin sexual, incluyendo la
necesidad de fortalecimiento del trabajo con padres y con otras instituciones y
recursos de la Ciudad.
El desarrollo de habilidades y conocimientos validados cientficamente para la
implementacin de la educacin sexual en la escuela.
Formacin para orientar aprendizajes de contenidos curriculares y de
aprendizajes sociales de la vida cotidiana escolar.

Eje 1: Educacin sexual integral: aspectos que intervienen


Aspectos psicolgicos:
Etapas del desarrollo psicosexual. La construccin de la identidad. Elementos que
intervienen. Sexualidad y nios con capacidades diferentes.
El papel de la escuela en el desarrollo psicosexual en cada etapa. Procesos de
enriquecimiento de las funciones del yo (pensamiento, reflexin, creatividad, juicio
crtico, imaginacin, lenguaje, posibilidades de comunicacin, aprendizajes, etctera) y
de introyeccin de normas y valores.

Aspectos biolgicos:
Conocimiento del cuerpo y sus transformaciones. Su relacin con la construccin
de la identidad.
Coito. Fecundacin. Embarazo. Vida intrauterina. Parto.
Mtodos anticonceptivos.

Aspectos socioculturales y ticos:


Cultura. Identidad. Sexo, gnero, identidad sexual, orientacin sexual.
Incidencia de la organizacin de la vida cotidiana escolar en el desarrollo
psicosexual para: evitar estereotipos de gnero; valorar y respetar la diversidad;
estimular la expresin de sentimientos, emociones, afectos y pensamientos; reconocer
lmites; desarrollar capacidades de eleccin y de toma de decisiones de modo cada vez
ms autnomo; cuidar a uno mismo y a los otros; analizar y resolver conflictos;
intervenir ante situaciones de discriminacin y acoso (bullying); promover valores de
respeto mutuo, tolerancia, solidaridad; proponer lmites, pautas y normas, como
elementos protectores y organizadores de la vida personal y social.

Aspectos vinculados con la salud:


Conceptualizaciones acerca del proceso salud-enfermedad, la prevencin y
promocin de la salud. Representaciones sociales de la salud y la enfermedad: un
punto de partida para el trabajo escolar. Estrategias del trabajo en prevencin: anlisis
crtico de las mismas.
La relacin de la Educacin sexual integral con procesos de promocin de la salud:
el placer por las actividades y los aprendizajes; la valoracin de s mismo que lleva al
cuidado de s y de los otros; la construccin de la identidad.
La escuela y los docentes como agentes promotores de la salud y prevencin de
enfermedades.
La relacin entre salud, gnero y sexualidad.
Factores obstaculizadores y facilitadores de la incorporacin de prcticas de
cuidado en etapas de desarrollo psicosexual pregenital y genital: falta de prcticas de
cuidado familiar y/o escolar; participacin de la familia y la escuela en prcticas de
cuidado de s mismo y de los otros; dificultades para hablar sobre sexualidad;
informaciones escasas y/o errneas; clima de confianza y seguridad para plantear
inquietudes; acceso a conocimientos cientficos e informaciones sobre sexualidad.
Refuerzo de estereotipos de gnero / flexibilidad en patrones de gnero.
Presin del grupo de pares / autoestima; autonoma.
Presin del mercado y los medios de comunicacin / reflexin y juicio crtico.
Recursos, servicios y prestaciones de salud de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires: la importancia de su conocimiento en el marco del desarrollo profesional y el
trabajo orientador con los alumnos y los padres.
Normas de bioseguridad en la escuela, en la casa, en el barrio.
Medidas de prevencin de infecciones transmisibles: ITS, VIH, hepatitis y otras.
La discriminacin como factor negativo en los procesos de salud-enfermedad.
Caractersticas de la convivencia escolar, formas de vincularse: su incidencia en los
procesos de promocin de la salud.

Aspectos jurdicos:
Paradigmas y tensiones en el marco de las polticas de niez: Del paradigma de la
Situacin irregular al de Proteccin integral. Los nios y las nias como sujetos de
derecho.
Marco legal de referencia para la educacin sexual en el mbito internacional,
nacional, y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Enfoque de derecho en la prctica cotidiana de la escuela: el trabajo con
situaciones de la vida diaria. El maltrato infantil. Abuso sexual. Obligaciones de la
escuela ante el maltrato y abuso. Contenidos vinculados al respeto por la propia
intimidad y la de los otros: modalidades pedaggicas de abordaje.
Recursos de la ciudad de Buenos Aires:
- El Consejo de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires. Estructura y funciones. Servicios de utilidad para las
escuelas: la lnea 102, la guardia permanente y las defensoras zonales.
- Red de Salud Hospitalaria. Otros recursos.

Eje 2: Abordaje de la Educacin sexual integral: modalidades y recursos


Modalidades de abordaje de la Educacin sexual integral:
En relacin con los nios.
En relacin con los docentes.
En relacin con otras instituciones.
En relacin con las familias.
Recursos didcticos para trabajar en Educacin sexual integral en la escuela.
Anlisis y potencialidades de los distintos recursos.
Trabajo de campo: experiencias de investigacin educativa39

FUNDAMENTACIN

El espacio curricular Trabajo de campo: experiencias en investigacin educativa trata


de una experiencia formativa que promueve un acercamiento a ciertos aspectos de la
realidad educativa desde las dimensiones analticas y los enfoques que asume cada
disciplina. Ofrece oportunidades a los estudiantes para, a travs de un contacto directo
con una situacin, problema o cuestin especfica, favorecer la observacin, el registro
y anlisis de fenmenos particulares.

El trabajo a partir del recorte de aspectos especficos de la realidad educativa, en


funcin de categoras tericas y marcos interpretativos especficos, contribuye a
ampliar la mirada de los estudiantes sobre los fenmenos escolares y a la
comprensin de los mismos, evitando los juicios de valor apresurados, las posturas
evaluativas, que suelen ser tan frecuentes cuando se desconocen o no se les da el
tratamiento necesario a las condiciones materiales y simblicas en las cuales la
docencia como prctica social e histrica se desarrolla y cobra sentido. Desde este
enfoque se espera que se emule, en forma acotada, las tareas y decisiones
necesarias de ser tomadas cuando se produce conocimiento sobre educacin (recorte
de objeto, definicin de problema, hiptesis previas, recoleccin de empiria, definicin
de marcos tericos e interpretativos para el abordaje del objeto, anlisis e
interpretacin, conclusiones provisorias).

An cuando la definicin ltima del Trabajo de campo estar determinada por el


enfoque y la especificidad de cada disciplina, es posible sealar algunos rasgos
comunes:

Implica el recorte de un objeto para su estudio y tratamiento.


Se apoya en procesos de anlisis.
Potencia un tipo de pensamiento en profundidad sobre el material
emprico.
Promueve reflexiones contextualizadas.
Pone en juego herramientas y procesos afines a la investigacin.
Requiere de un encuadre de trabajo propio que lo vincule pero a la vez
lo distinga de la asignatura de referencia.

PROPSITOS

Generar un espacio que propicie la reflexin sobre el proceso de produccin de


conocimientos con base en la investigacin.
Posibilitar experiencias para la recoleccin, sistematizacin y anlisis de
referentes empricos.
Promover el anlisis de las diferentes dimensiones de la realidad educativa,
dando nuevo sentido a los enfoques y perspectivas desarrollados en el marco
de las asignaturas.
Ofrecer un mbito propicio para la reflexin terica sobre la prctica educativa
que promueva cursos de accin posibles, definidos a la luz del conocimiento

39
La propuesta aqu presentada se basa en los aportes del documento: Trabajo de campo. Avances para
su definicin y puesta en marcha, Secretara de Educacin, GCBA, Direccin General de Planeamiento,
Direccin de Currcula (2002) al tiempo que recoge las discusiones mantenidas con la Comisin Curricular
del (CESGE).
producido teniendo como la base la investigacin emprica y/o terica sobre la
realidad.

OBJETIVOS

Se espera que los futuros docentes:

Participen en la produccin de conocimiento centrado en la investigacin.


Participen de experiencias de recoleccin, sistematizacin y anlisis de
referentes empricos.
Releven y analicen informacin sustantiva que contribuya a ampliar y
profundizar su comprensin de las diferentes dimensiones de la realidad
educativa, dando nuevo sentido a los enfoques y perspectivas
desarrolladas en el marco de las materias.
Utilicen los marcos conceptuales como herramientas de anlisis, en tanto
va de confrontacin de supuestos y fuente de reformulacin de problemas.
Puntualicen y profundicen algunos ejes o temas problemticos de acuerdo
a sus intereses.
Construyan una mirada sistemtica de la prctica educativa, fundada en
estrategias que permitan el anlisis de las diferentes dimensiones de la
realidad educativa.
Encuentren vnculos entre las cuestiones tericas presentadas y la prctica
escolar.

EJES DE CONTENIDOS

Para la preparacin previa y realizacin del Trabajo de campo se debern tomar


decisiones acerca de:

Definicin del objeto de estudio / problema / asunto de indagacin.


Formulacin de hiptesis de trabajo.
Definicin de un marco terico.
Metodologa de trabajo.
Definicin de fuentes de investigacin e instrumentos.
Anlisis e interpretacin a partir de los referentes tericos del cuerpo de
conocimiento en el que se inscribe el trabajo.
Lenguajes artsticos expresivos

FUNDAMENTACIN

El plan de estudios para la Formacin Docente de la Educacin Primaria e Inicial


sostiene la presencia de los Lenguajes artsticos expresivos en la formacin de los
futuros docentes planteando la opcin de dos talleres dentro de la oferta institucional
para el Campo de la Formacin General.

A travs de estos talleres, se brinda a los estudiantes un conocimiento activo y


reflexivo sobre el modo peculiar en que las manifestaciones artsticas (propias o
realizadas por otros) operan en ellos mismos, en los nios y en la compleja realidad
escolar. Esta dotacin se aplica tambin a pensar en la funcin del arte en la sociedad
actual: sus mltiples formas, sus contenidos y su divulgacin.

Los lenguajes artsticos expresivos cumplen la funcin de incrementar el patrimonio


cultural de los futuros docentes. Desde esta perspectiva, contribuiran a la toma de
decisiones en la enseanza desde su especificidad disciplinar.

Estos talleres se proponen recobrar las experiencias previas en torno a las artes y
resignificarlas a travs de una reflexin cognitiva y emocional. El trnsito por
experiencias expresivas permite la adquisicin de nuevos conocimientos en torno a las
artes, tanto desde la vivencia y la creatividad como desde la participacin activa como
oyente/contemplador de los productos artsticos. El contacto con una bibliografa
actualizada le otorga sustento terico a dichas experiencias.

El proceso curricular que se inici en el ao 2000 en la Ciudad Autnoma de Buenos


Aires provee de materiales que an conservan su vigencia y estn en concordancia
con las recomendaciones actuales de alcance nacional. Por tal razn, esta propuesta
intenta potenciar los avances del proceso curricular anterior y afianzar las fortalezas
alcanzadas.

Las experiencias artsticas convocan a los estudiantes a poner en juego la


sensomotricidad, la afectividad, las capacidades intelectuales, su mundo interior y su
relacin con el mundo exterior. La finalidad de los talleres de Lenguajes artsticos
expresivos es la de crear, expresar y comunicar, sin la aspiracin de formar artistas.

Creatividad e imaginacin, funciones simblicas superiores, son la materia que domina


los lenguajes. La creacin (la produccin) en el espacio del taller tiene aspectos
reveladores; puntos de partida para nuevas exploraciones e indagaciones personales
y grupales. El hacer convoca a la actitud creativa, reflexiva y crtica en los
estudiantes. Esta actitud creativa fomenta la autonoma: toma decisiones sobre su
obra, se responsabiliza de ellas, opina y fundamenta sobre lo que escucha, observa y
contempla.

Los productos artsticos proponen una amplitud de significados, algunos ms explcitos


que otros, sin embargo, no son independientes de la sociedad a la que pertenecen.
Esta vinculacin ayuda a ubicar los productos artstico-expresivos desde una
perspectiva amplia acompaando y actualizando desde su testimonio el conocimiento
sobre las sociedades, su modo de pensar y de representar. Se aspira que los futuros
docentes se formen como espectadores sensibles a la diversidad de producciones
artsticas disponibles en el entorno cultural.
Sostener en la Formacin Docente los aportes de los Lenguajes artsticos expresivos
es una oportunidad vital para la comprensin de procesos de aprendizaje flexibles y
novedosos. Los recursos estn all para ser usados, probados; el mundo respira por
sus artistas y poseemos en nuestro pas un legado de inmensa riqueza artstica que es
patrimonio de todos los ciudadanos.

PROPSITOS
1. Promover el desarrollo sensible de la expresin y de la creatividad:
favoreciendo disfrutar de los procesos creativos y de las producciones
alcanzadas;
posibilitando la intensificacin de las experiencias de creacin individual y
colectiva;
interactuando con los materiales y soportes propios de cada lenguaje;
profundizando la comprensin de la dimensin comunicativa de la produccin
artstica;
recuperando y resignificando las experiencias vinculadas con las artes,
transitadas a lo largo de todo el recorrido de su formacin.

2. Instalar el anlisis y la reflexin sobre las manifestaciones artsticas, desde la


perspectiva del espectador:
promoviendo la asistencia a espectculos, conciertos, muestras, exposiciones,
etctera;
brindando oportunidades para el desarrollo de la argumentacin crtica;
estimulando la participacin en foros, congresos y seminarios del rea;
ofreciendo un marco actualizado que de sustento terico a la reflexin y
argumentacin;
desarrollando habilidades para la comprensin e interpretacin de los
elementos discursivos propios de cada lenguaje;
comprendiendo cada producto artstico como parte de la cultura viva y
cambiante.

3. Favorecer la integracin entre los distintos lenguajes artsticos y otras


disciplinas:
aportando al alumnado herramientas que le permitan establecer relaciones
entre los conocimientos adquiridos en los diversos espacios curriculares;
invitando a los estudiantes a superar el lmite que impone la cursada del taller;
mediante la participacin en ciclos de arte recomendados (con orientaciones
para el trabajo previo y posterior) que amplen el horizonte de su formacin.

4. Aspirar a la comprensin del arte en tanto discurso polismico:


acercando el conocimiento de los elementos propios de cada lenguaje
especfico;
aproximando las formas lgicas y estticas de los discursos;
garantizando una participacin activa en producciones;
ofreciendo oportunidades para reflexionar sobre las relaciones entre los
productos artsticos y el contexto sociocultural al que pertenecen.

EJES DE CONTENIDOS

Los ejes estructurantes que aqu se plantean tienen validez para cualquiera de los
talleres. Se intenta que se garantice un contacto con el arte que d lugar a un mismo
cuerpo de conocimientos, adquiridos a travs de las experiencias que se transiten.
Dichas experiencias estarn diseadas por los profesores de los talleres, quienes
elaborarn sus propuestas sin perder de vista esta finalidad comn compartida. Es
deseable que la organizacin del taller muestre el entrecruzamiento de contenidos de
los diversos ejes aqu planteados.

Aspectos de la creacin/produccin
Los contenidos de este eje apuntan a la prctica concreta que los estudiantes realizan
al entrar en contacto con los elementos constitutivos de cada lenguaje artstico. Pintar,
dibujar, modelar, cantar, tocar, bailar son modos de conocimiento propios del hacer
artstico. Este hacer se completa con la reflexin, que da lugar a la
conceptualizacin.

El quehacer de los lenguajes artsticos. Realizaciones concretas.


La exploracin de los componentes propios de cada lenguaje y sus caractersticas.
La materia, las herramientas y las tcnicas.
Procesos de produccin individuales y grupales.
La intencionalidad creativa y la produccin resultante.
El proceso creativo: reflexin e identificacin de diferentes modos de realizarlo, y de
mltiples puntos de partida posibles.
El desarrollo de la creatividad, del pensamiento divergente y metafrico y del sentido
esttico
La creacin: su cualidad expresiva y comunicativa.

Aspectos de la apreciacin crtica


Es fundamental que la formacin del docente considere tambin los procesos de
apreciacin o de formacin del espectador. Estos requieren experiencias que
posibiliten la frecuentacin para la apropiacin de estas prcticas sociales.
Deben incluirse tambin la reflexin resultante de la propia labor creativa y la
apreciacin de las producciones de los compaeros.
Este eje contempla tambin la indagacin que permita el reconocimiento de las
diferentes agendas culturales disponibles: museos, exposiciones, conciertos. Se
sugiere que se incluya como actividad dentro del taller al menos una visita a museos,
exposiciones, eventos artsticos, teatro, concierto, cine para conocer y revalorizar el
lugar del patrimonio cultural del entorno, posibilitando tambin la reflexin del valor
formativo de dichas experiencias cuando se convierten en propuestas didcticas
desde la escuela.

Apreciacin personal sensible del entorno.


La disposicin para observar/escuchar/analizar. Procesos cognitivos subyacentes.
La recepcin/interpretacin del mensaje.
Cualidades estticas de los objetos de arte-construccin de criterios personales.
Anlisis de los elementos discursivos propios de cada lenguaje, presentes en las
producciones estudiadas.
Percepcin y reflexin sensible y conciente sobre producciones artsticas propias y
de diferentes autores.
Criterios de anlisis objetivos de producciones artsticas en los diferentes lenguajes
La relacin del espectador/consumidor con el arte los mbitos en donde se exhibe y
comunica: museos, galeras, ateliers, teatros, salas de concierto, estudios de edicin y
de multimedia...

Aspectos socioculturales
La relacin que existe entre una produccin artstica y el contexto en que fue creada, o
el contexto en el que es observada y/o resignificada completan la produccin de
sentido y permiten alcanzar una ms acabada interpretacin de los productos
artsticos como manifestaciones de la cultura. Los contenidos de este eje se
encuentran articulados con los de los ejes anteriores.

Contexto histrico, social y geogrfico de diferentes producciones artsticas.


La produccin artstica en distintas culturas, espacios y tiempos.
Relaciones entre las manifestaciones artsticas y las sociedades que las crean.
La funcin de las obras de arte: en relacin con el diseo, con la esttica, con su
creador.
Tensiones presentes en el juicio valorativo social: lo nuevo-lo antiguo; lo clsico-lo
popular; lo genuino-la reproduccin, etc.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Los talleres deben constituirse como un espacio de experimentacin, en el que las


propuestas del docente den lugar a diversas acciones individuales y colectivas. El
modo en que las experiencias se irn sucediendo depender del proyecto especfico
del docente a cargo del taller.

Sin embargo, se recomienda tambin alentar la elaboracin de un proyecto integrador


que posibilite a los estudiantes llegar a una sntesis que, por un lado, logre dar cuenta
de los aprendizajes adquiridos en torno a un lenguaje especfico, y por otro lado,
integre los saberes acumulados en sus diversas experiencias con el arte incluyendo
tanto las de su recorrido dentro de la educacin formal como fuera de ella.

Este proyecto de integracin es una oportunidad para reflexionar acerca del lugar de
las artes en la vida y la formacin de los futuros alumnos que los estudiantes tendrn a
cargo, articulando para su elaboracin tambin conocimientos adquiridos en los
espacios del campo de la prctica profesional y de otros espacios curriculares de la
formacin general. Es deseable que la integracin de conocimientos tenga algn tipo
de produccin como resultado (un escrito o un proyecto de aplicacin en las prcticas
pedaggicas.)

Se propone aqu un listado de temticas o problemticas vinculadas al arte y posibles


de abordar en la realizacin de un proyecto.

La realizacin de producciones artsticas a partir de la integracin y combinacin de


los diferentes lenguajes; sus materiales, soportes, tcnicas y recursos especficos.
Las relaciones entre los lenguajes artsticos, los medios de comunicacin masiva y
las nuevas tecnologas.
La convivencia entre culturas dentro de la escuela y el reconocimiento del contexto
multicultural en que se inscriben las producciones artsticas.
Las sociedades, las prcticas artsticas y la construccin de identidad.
El lugar del arte en la infancia y la educacin.
El papel del espectador ante una obra.
El arte y el juego.
Anlisis del lugar de la Educacin Artstica en los documentos curriculares del nivel:
nacionales, jurisdiccionales y NAP.
L. DESCRIPCIN DE ESPACIOS CURRICULARES. CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

ENSEANZA DE LA MATEMTICA I, II, III


Y MATEMTICA EN EL SEGUNDO CICLO 40

FUNDAMENTACIN
Los espacios de Enseanza de la Matemtica I, II y III y el seminario de Matemtica en
el segundo ciclo, as como tambin el taller de Diseo de Proyectos de Enseanza
inscripto en el Campo de las Prcticas Docentes (que se describir en dicho campo),
son concebidos como una aproximacin a las caractersticas que asume la enseanza
de la matemtica en la educacin primaria, aspiran a generar en los estudiantes una
nueva identificacin de los conocimientos matemticos que poseen, en el sentido de
volver a revisarlos, especialmente desde las preguntas que surgen al analizarlos como
objetos de enseanza. Esta propuesta se afirma en la conviccin de que los
estudiantes aprenden tambin matemtica cuando tienen que establecer, por ejemplo,
cul es el campo de problemas que da sentido a un concepto matemtico, cuando
analizan los procedimientos y formas de representacin asociados a una nocin,
cuando estudian las variables didcticas que se pueden movilizar para lograr un
aprendizaje.

Es propsito de estas materias que los futuros docentes construyan criterios y


adquieran instrumentos que les permitan gestionar una clase de Matemtica,
seleccionar y disear recursos pertinentes para los objetivos que se proponen,
anticipar y analizar sus propias intervenciones. Es decir, contemplar las prcticas
docentes que involucra la enseanza de la matemtica como objeto de estudio y no
como algo cerrado y acabado.

Esta reflexin didctica exige que los futuros docentes controlen, desde el punto de
vista terico, su objeto de enseanza; es decir, dominen contenidos matemticos
especficos. Para estas instancias se proponen, entonces, principalmente aquellos que
corresponden a la escuela primaria, no slo en la especificidad que adquieren para
este nivel, sino tambin desde una perspectiva ms global que les permita ver su
continuidad en la escolaridad.

Se espera tambin que los futuros docentes construyan una relacin con el saber
matemtico de tal forma que las prcticas escolares no se restrinjan a la mera
transmisin de contenidos, sino a la de una cultura. Para ello es necesario que los
estudiantes se aproximen a las caractersticas de la actividad matemtica; puedan
preguntarse qu es, en qu consiste, para qu sirve hacer matemtica; reconozcan su
carcter histrico y reflexionen acerca de la finalidad de ensear y aprender estos
conocimientos en la escuela.

En esta propuesta se asume que, para el logro de estos propsitos, es necesaria una
recomposicin de saberes y competencias variadas (matemticas, pedaggicas,
psicolgicas) en un todo, donde cada componente interacte y pueda ser modificado
por los otros, con un fuerte acento en un saber hacer sobre la enseanza de la
matemtica en el nivel. Esto contribuir a que los futuros docentes sean cada vez ms
sensibles a la calidad de la vida matemtica en la clase.

40
En este apartado se desarrollan los espacios curriculares del rea dentro de la formacin especfica.
Enseanza de la matemtica I, II y III sern correlativas entre s. La cursada del
Seminario es correlativa de las Enseanzas I, II y III. Se sugiere que este seminario
sea previo a la residencia.

PROPSITOS

 Favorecer la consideracin de la matemtica como un producto cultural y un bien


social.
 Propiciar la reflexin sobre la finalidad de ensear y aprender matemtica en la
escuela.
 Posibilitar la apropiacin del modo particular de produccin caracterstico de la
disciplina matemtica que supone, entre otros quehaceres, explorar, anticipar,
conjeturar, argumentar, validar, encontrar y reconocer estructuras comunes,
generalizar, pensar en forma deductiva, modelizar, representar, etc.
 Favorecer la reconstruccin, revisin y reorganizacin de los conocimientos
matemticos abordados durante su escolaridad y adquieran nuevos, en funcin del
trabajo didctico que demanda la consideracin de su enseanza.
 Desarrollar un posicionamiento crtico y autnomo respecto de las decisiones que
toman para la enseanza.
 Posibilitar la adquisicin de criterios para la seleccin de recursos a ser usados en
el diseo y seleccin de situaciones de enseanza de matemtica.
 Generar espacios para la interpretacin, diseo, seleccin, conduccin y
evaluacin de secuencias de actividades que contemplen las condiciones
necesarias para favorecer el aprendizaje de las nociones matemticas.
 Favorecer la interpretacin de las producciones de sus alumnos y puedan
reorientar el proceso de enseanza en funcin de las mismas, en direccin a
favorecer las adquisiciones matemticas de todos ellos.

EJES DE CONTENIDOS DE CADA ESPACIO CURRICULAR

Dentro del campo de la formacin especfica, la organizacin de los contenidos de la


formacin docente inicial se han distribuido en los siguientes espacios: Enseanza de
la Matemtica I, II y III, Seminario de Matemtica en el segundo ciclo41. Se ha optado
por abordarlos de tal modo que las cuestiones ms transversales que identifican el
enfoque adoptado y que constituyen el marco general de la enseanza de la
matemtica en la jurisdiccin sean desarrollados a la luz de los contenidos sugeridos
en cada espacio curricular, formando parte del tipo de trabajo matemtico y didctico
que se propone a los alumnos en las clases. A su vez, la propuesta de contenidos que
se presenta plantea que los objetos all enunciados sean tratados simultneamente
desde diferentes puntos de vista de manera tal de favorecer, en los estudiantes, una
mirada ms global sobre los objetos y procesos de enseanza y aprendizaje de la
matemtica. El tipo de estudio que se propicia entonces implica el abordaje de cada
conocimiento desde diferentes perspectivas:
 Una perspectiva matemtica formada por aquellos conocimientos de esta rea
que constituyen los contenidos de enseanza del nivel con profundizaciones y
prolongaciones posibles en ciclos superiores.
 Una perspectiva didctica formada por conocimientos didcticos y psicolgicos
que permitan identificar criterios en la elaboracin de secuencias de enseanza,
sentidos que podran adquirir los diferentes conocimientos, anticipar

41
Asimismo se incluye dentro del rea el Taller de Diseo de proyectos de enseanza de matemticas
(inscripto en el campo de las prcticas docentes)
procedimientos y concepciones de los alumnos, prever intervenciones docentes,
reconocer la presencia de ciertas variables y los efectos que causan, etctera.
 Una perspectiva histrica-epistemolgica integrada por conocimientos
relacionados con los problemas que dieron origen a los saberes matemticos as
como las maneras en que ha evolucionado la actividad misma: qu es la
matemtica, qu significa hacer matemtica, qu herramientas especficas del
quehacer matemtico, cul es el estatus que asume una nocin en diferentes
situaciones (recurso, objeto), qu marcos de representacin y funcionamiento, qu
concepciones estn ligadas a una nocin, cmo son los procesos de formulacin y
argumentacin en matemtica, etctera.
 Una perspectiva vinculada a las prcticas de los alumnos-futuros docentes:
observacin, registro y anlisis de clases, diseo de propuestas, anlisis de libros
y de propuestas de enseanza, anlisis de errores de los alumnos, desempeos
en grupos pequeos de alumnos o con un grupo completo en un aula, anlisis de
diseos curriculares, diseo de evaluaciones.

Enseanza de la Matemtica I

EJES DE CONTENIDOS
Se presenta una posible distribucin de los contenidos:
Enseanza de la Matemtica I: La enseanza de los Nmeros Naturales y las
Operaciones
Nmero
Uso de los nmeros. Diferentes funciones.
Anlisis y comparacin de distintos sistemas de numeracin a lo largo de la
historia: sistemas aditivos, mixtos y posicionales. La creacin del cero.
Caractersticas del sistema de numeracin indoarbigo.
Sistema de Numeracin. La aproximacin de los nios al sistema de
numeracin: el papel de la numeracin hablada; los criterios de comparacin
de nmeros, el rol de los nudos; el proceso hacia las notaciones
convencionales.
La bsqueda de regularidades. El trabajo con la serie numrica. La fertilidad de
las situaciones de conteo. Los aspectos multiplicativos y aditivos de las
notaciones numricas. Las aproximaciones de los nios al estudio del valor de
posicin. Uso de la calculadora para estudiar caractersticas del sistema de
numeracin. Relaciones entre la multiplicacin y la divisin por la unidad
seguida de ceros y el sistema de numeracin.
Aportes de investigaciones psicolgicas y didcticas sobre las
conceptualizaciones infantiles acerca del los nmeros y el sistema de
numeracin.
Anlisis de propuestas de enseanza relativas a los nmeros y el sistema de
numeracin. Criterios para la elaboracin y seleccin de situaciones de
enseanza. Recorridos didcticos posibles.

Suma y resta
El campo de problemas que se resuelven con la suma y la resta. Relaciones
entre problemas, clculos y escrituras. De las estrategias de los nios a los
procedimientos convencionales. Relaciones entre estrategias de clculo y el
sistema de numeracin.
Clculo de sumas y restas: mental, exacto y aproximado algortmico y con
calculadora. La elaboracin de un repertorio aditivo. La produccin colectiva de
los algoritmos. Anlisis de diferentes algoritmos.
Relaciones entre clculos y propiedades. Relaciones entre la suma y la resta.
La construccin y anlisis de escrituras matemticas.
Anlisis de algunas variables didcticas vinculadas a este campo de
situaciones: tipo de tarea, magnitudes en juego, diferentes formas de
representacin, rango numrico involucrado, etc.
Aportes de investigaciones psicolgicas y didcticas sobre el aprendizaje y la
enseanza sobre la suma y la resta.
Anlisis de propuestas relativas a la enseanza de la suma y la resta. Criterios
para la elaboracin y seleccin de situaciones de enseanza. Recorridos
didcticos posibles.

Multiplicacin y divisin
El campo de problemas que se resuelven con la multiplicacin y la divisin.
Relaciones entre problemas, clculos y escrituras. Anlisis de semejanzas y
diferencias entre los problemas aditivos y los problemas multiplicativos. De las
estrategias de los nios a los procedimientos convencionales. Relaciones entre
estrategias de clculo y el sistema de numeracin.
Clculo de multiplicaciones y divisiones: mental, exacto y aproximado
algortmico y con calculadora. La elaboracin de un repertorio multiplicativo.
Anlisis de los algoritmos convencionales y su complejidad para los nios La
produccin colectiva de los algoritmos de multiplicacin y divisin. Anlisis de
diversos algoritmos de multiplicacin y divisin que han existido a lo largo de la
historia. Relaciones entre clculos, algoritmos y sistema de numeracin.
Relaciones entre problemas y propiedades. Relaciones entre la multiplicacin y
la divisin.
Anlisis de algunas variables didcticas vinculadas a este campo de
situaciones: tipo de tarea, magnitudes en juego, diferentes formas de
representacin, rango numrico involucrado, etc.
Aportes de investigaciones psicolgicas y didcticas sobre el aprendizaje y la
enseanza de conocimientos sobre la multiplicacin y la divisin en nmeros
naturales.
Anlisis de propuestas relativas a la enseanza de la multiplicacin y la
divisin. Criterios para la elaboracin y seleccin de situaciones de enseanza.
Recorridos didcticos posibles.
Estudio de la relacin a b = c y de la relacin D = d c + r. Anlisis y
elaboracin de conjeturas y validaciones a partir de la variacin de los
productos, cocientes y restos, en funcin de la variacin de los nmeros
involucrados. Idea de variable matemtica.

Divisibilidad
Divisibilidad. Descomposicin multiplicativa de un nmero. Elaboracin,
formulacin y validacin de conjeturas apoyadas en la descomposicin
multiplicativa de un nmero. Anlisis y fundamentacin de algunos criterios de
divisibilidad. Elaboracin, formulacin y validacin de conjeturas basadas en
los criterios de divisibilidad.
Anlisis de propuestas para la enseanza. Recorridos posibles.
Enseanza de la Matemtica II

EJES DE CONTENIDOS
Enseanza de la Matemtica II: La enseanza de los Nmeros Racionales y las
Operaciones
Los nmeros racionales. Breve referencia histrica: problemas que dieron
origen a este campo numrico, diferentes escrituras.
Diferentes tipos de problemas que le dan sentido a las fracciones (reparto,
particin, medida, cociente exacto). Equivalencia de fracciones. Diferentes
modos de representacin: ventajas y desventajas. Relacin entre la fraccin,
los repartos y la divisin entera. Interpretacin del resto.
Anlisis de las relaciones que es posible establecer entre la fraccin como
cociente y la fraccin como medida. Similitudes y diferencias.
La notacin decimal: anlisis de la informacin que porta y de la economa que
procura. Anlisis del valor posicional. Relaciones entre el valor posicional y las
descomposiciones polinmicas de los nmeros, en trminos de potencias de
10.
Rupturas en relacin al campo de Nmeros Naturales. Dificultades frecuentes
en los alumnos debidas a una extensin a los nmeros racionales de
propiedades vlidas en el conjunto de los nmeros naturales. Obstculo
epistemolgico y didctico.
Relaciones entre fracciones. Del entero a las partes y de las partes al entero.
Orden en el campo de nmeros racionales. La recta numrica para el estudio
de propiedades de orden en el campo de los nmeros racionales. Elaboracin,
formulacin y validacin de criterios para la comparacin de nmeros
racionales. Identificacin de nmeros racionales entre nmeros racionales. La
propiedad de densidad en el campo de nmeros racionales.
Operaciones con nmeros racionales. Multiplicacin y divisin en el contexto
de la proporcionalidad y la determinacin de reas. Clculo mental, algortmico
y aproximado. Estimacin.
Relaciones entre escrituras fraccionarias y escritura decimal.
Aportes de investigaciones psicolgicas y didcticas sobre el aprendizaje y la
enseanza de las fracciones y los nmeros decimales.
La elaboracin de argumentos: diferencia entre argumentos empricos (o
basados en la experiencia, por ejemplo de medir) de argumentos apoyados en
las caractersticas y propiedades de los nmeros racionales.
Las fracciones y los porcentajes. Las fracciones para expresar una proporcin.
Anlisis de propuestas de enseanza.
Criterios para la elaboracin y seleccin de situaciones de enseanza.
Recorridos didcticos posibles.
Estudio de la nocin de conmensurabilidad. Segmentos conmensurables.
Exploracin de la relacin racional entre dos segmentos a y b, a partir de
conocer que un mltiplo de a es igual a un mltiplo de b. Uso de la recta
numrica y de escrituras algebraicas como soporte.

Enseanza de la Matemtica III

EJES DE CONTENIDOS
Enseanza de la Matemtica III: La enseanza de la Medida - La enseanza de la
Geometra
Contenidos sugeridos para el abordaje de la enseanza de la Medida:
La nocin de magnitud.
La medicin de magnitudes, su historia y la ampliacin de los campos
numricos (racionales e irracionales).
Relacin entre situaciones reales y modelos matemticos.
Distintos recursos de medicin. Instrumentos y errores de medicin. Nocin de
aproximacin y estimacin en la medida.
Sistemas de medicin. Relaciones entre unidades de medida y sistema de
numeracin, multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros y
relaciones de proporcionalidad directa.
Gnesis de la idea de magnitud en el nio. Aportes de investigaciones
psicolgicas y didcticas.
Comparacin de reas de figuras sin apelar al clculo ni a las medidas. Estudio
del teorema de Pitgoras a partir de la comparacin de reas.
Permetros y reas de figuras. Produccin y anlisis de frmulas.
Independencia de las variaciones del rea y del permetro de una figura.
Estudio de la variacin del rea de una figura en funcin de la variacin de los
datos. Anlisis en trminos de los dibujos y de las frmulas.
Anlisis y revisin de progresiones didcticas de la medida en la escuela.

Contenidos sugeridos para el abordaje de la enseanza de la Geometra:


Orgenes de la geometra y evolucin: de la geometra emprica apoyada en la
medida a la idea de modelos tericos que producen objetos ideales (las figuras
y los cuerpos).
Conocimientos espaciales y conocimientos geomtricos. Las representaciones
espontneas espaciales en los nios.
El estudio de la circunferencia y el crculo. Caracterizacin en trminos de
distancias. Rectas tangentes, secantes y exteriores a una circunferencia.
Caracterizacin de la recta tangente. Construccin de la recta tangente a una
circunferencia por un punto dado.
ngulos inscriptos en una semicircunferencia. ngulos inscriptos en un arco de
circunferencia y relacin con el ngulo central correspondiente.
Estudio de propiedades de las figuras poligonales (en funcin de sus lados, de
sus ngulos, alturas, diagonales, medianas, etc.).
Las funciones y usos de los instrumentos geomtricos como variable didctica
en las construcciones y al servicio de la exploracin de propiedades de las
figuras. Problemas didcticos a propsito de los dibujos.
La complejidad didctica del trabajo vinculado a la produccin y validacin de
propiedades geomtricas. La entrada en la demostracin. Anlisis de la
complejidad y la arbitrariedad de un sistema axiomtico.
El estudio de las propiedades de los cuerpos. Relaciones entre figuras y caras.
Desarrollos planos de cuerpos.
Aportes de investigaciones psicolgicas y didcticas sobre la enseanza de la
geometra.
El uso de software de geometra dinmica (por ejemplo Cabr-Regla y comps-
Sketch Pad, Geogebra, etctera) como medio para la exploracin y anlisis de
las propiedades de las figuras Similitudes y diferencias con el trabajo con
instrumentos de geometra.
Anlisis de propuestas de enseanza. Criterios para la elaboracin y seleccin
de situaciones de enseanza.
Produccin de expresiones algebraicas para modelizar relaciones entre puntos
del plano cartesiano. Uso del teorema de Pitgoras para elaborar la frmula de
la distancia entre dos puntos en el plano coordenado y la ecuacin de la
circunferencia.
Distancia de un punto a una recta. Interseccin entre circunferencia y una
recta. Solucin grfica y analtica. Anlisis de la cantidad de soluciones.

Matemtica en el segundo ciclo

FUNDAMENTACION
Este espacio se dedicar a un tema que permite, al mismo tiempo que estudia un
objeto particular, poner en relacin temas abordados en las enseanzas de la
matemtica. Se busca en este seminario profundizar sobre un contenido que se
considera de suma relevancia por las relaciones que involucra, por la diversidad de
temas que confluyen en l; se apunta a problematizarlo para colaborar en un
funcionamiento ms rico en la escuela.

Parece pertinente tratar la proporcionalidad y las relaciones entre variables en este


momento del recorrido de la formacin dado que propone un recorte diferente al que
organiza los niveles sucesivos de enseanza de la matemtica. Introduce la idea de
variable y abre la puerta al estudio de procesos que crecen o decrecen y que admiten
ser modelizados matemticamente. Se pone en el centro del debate la idea de
modelo.

En el marco de este trabajo, ser pertinente asimismo ocuparse del pasaje de lo


aritmtico a lo algebraico, recuperar cuestiones que se vinculan con en el tratamiento
de lo general y volver a visitar aspectos relacionados con la argumentacin y
demostracin en matemtica.

EJES DE CONTENIDOS

La enseanza de la proporcionalidad. Relaciones entre la multiplicacin, la


divisin y las propiedades de las relaciones de proporcionalidad directa. El tipo
de tarea, las magnitudes en juego, el campo numrico involucrado, etctera
como variables didcticas.
Diferentes modos de representacin de las relaciones de proporcionalidad
directa.
Comparacin entre diferentes situaciones de proporcionalidad a travs de la
comparacin de las constantes y de los grficos cartesianos.
Idea de variable. Funcin de proporcionalidad directa e inversa. Frmulas y
grficos. Elaboracin, formulacin y validacin de conjeturas relativas a la
variacin del grfico en funcin de la variacin de la frmula y viceversa
Identificacin de propiedades en la expresin algebraica. Sentido del valor de
la constante de proporcionalidad en funcin del tipo de problema que se intenta
modelizar mediante este tipo de funcin.
PRCTICAS DEL LENGUAJE I Y II, ALFABETIZACIN INICIAL Y LITERATURA
EN LA EDUCACIN PRIMARIA42

Esta presentacin constituye una aproximacin a la definicin de los espacios


curriculares vinculados con la enseanza de las Prcticas del Lenguaje I y II, la
Alfabetizacin inicial y la Literatura en la educacin primaria. Se destaca que se
atender a un recorrido articulado de las unidades curriculares de la formacin
especfica con los espacios destinados al campo de las prcticas. El Taller de Diseo
de Proyectos de Enseanza de Prcticas del Lenguaje se incluye y desarrollar en el
campo de formacin en las prcticas docentes.

Enseanza de las Prcticas del Lenguaje I y Enseanza de las Prcticas


del Lenguaje II

FUNDAMENTACIN
El rea Prcticas del Lenguaje abarca contenidos curriculares de las tradicionales
Lenguaje o Lengua; su denominacin refleja una concepcin que privilegia como
objeto de enseanza no solo los contenidos lingsticos escolares sino las prcticas
mismas hablar y escuchar, leer y escribir. Las prcticas del lenguaje estn siempre
presentes en la vida social y se ejercen con variados propsitos: se lee para
entretenerse, para identificarse con los sentimientos de otros u oponerse a ellos, para
entender cmo se vive en lugares desconocidos, para conocer las ventajas de
consumir determinados alimentos o para analizar el discurso de otros cuyos puntos de
vista se requiere comprender; se escribe para agendar las actividades de la semana,
solicitar un permiso, pedir disculpas por un error involuntario, comunicarse con otros a
distancia, para plantear un punto de vista diferente ante un conflicto, emitir una opinin
fundamentada. A travs de estas acciones se establecen distintas interacciones
sociales que pueden estar ms o menos institucionalizadas. Las prcticas del lenguaje
son, entonces, formas de relacin social que se realizan a travs del lenguaje.

Toda prctica se adquiere en la prctica. Los futuros docentes necesitan indagar en


las condiciones didcticas e institucionales que permiten favorecer la formacin de los
nios como hablantes, lectores y escritores a travs del ejercicio de tales prcticas
desde su ingreso en la escuela. El docente ser quien prevea los contextos donde se
justifique ejercer las prcticas: donde haya que argumentar en defensa de un punto de
vista; donde haya que revisar con gran cuidado la ortografa y mejorar la sintaxis de
una nota formal. Las prcticas se ejercen con un sentido; el docente anticipa y asegura
las condiciones didcticas que les dan sentido.

El acceso a la alfabetizacin y la formacin de los estudiantes son responsabilidad


fundamental de la escuela primaria; los docentes concretizan en el da a da de la
tarea en el aula tal responsabilidad. Alfabetizar implica trabajar para que los alumnos
lleguen a constituirse en sujetos crticos y creativos, que puedan disponer del lenguaje
oral y escrito en el marco de proyectos propios, al servicio de propsitos propios sin
que sus posibilidades de manejo de la lectura, la escritura y el discurso oral se alcen
como obstculos ante sus deseos y necesidades. La formacin de los alumnos como

42
En este apartado se desarrollan los espacios curriculares del rea dentro de la formacin especfica.
estudiantes es un eje del trabajo docente que es necesario sostener desde el ingreso
de los nios en primero hasta la finalizacin de la escuela primaria. Los logros
progresivos se producen en la escuela, no son espontneos; requieren que, en cada
grado, el docente determine condiciones, secuencias y rutinas. La formacin como
estudiante es una responsabilidad curricular de la escuela que implica el compromiso
profesional e institucional del equipo de maestros.

PROPSITOS
La formacin docente para la educacin primaria en el rea propone ofrecer a los
futuros docentes:
avanzar en su condicin de practicantes del lenguaje, en especial en las
situaciones comunicativas en las que ms frecuentemente debern
desenvolverse en la prctica profesional: entrevistas, exposiciones, lectura de
textos literarios, expositivos e instructivos, produccin de textos acadmicos y
otros especficos como la planificacin de proyectos, secuencias y actividades;
conocer los aportes de las ciencias del lenguaje a la enseanza de las
prcticas de la lectura, la escritura y la oralidad, especialmente aquellos que
sustentan las opciones didcticas adecuadas al nivel;
conocer los procesos de adquisicin de la lengua escrita;
planificar situaciones didcticas para la enseanza de las prcticas de la
lectura, la escritura, la oralidad y de la reflexin sobre el lenguaje;
construir criterios de anlisis de materiales de lectura para proporcionar a los
alumnos textos valiosos, variados y numerosos;
elaborar estrategias de intervencin sobre la enseanza de las prcticas de la
lectura, la escritura, la oralidad y la reflexin sobre el lenguaje.

EJES DE CONTENIDOS
Enseanza de las Prcticas del Lenguaje I y II
Eje 1: Enfoque general acerca de las prcticas sociales del lenguaje. Aportes de
las ciencias del lenguaje a la comprensin de los actos de lectura, escritura y la
oralidad43.
Eje 2: Adquisicin del sistema de escritura44.
Eje 3: Enseanza de la prctica de la lectura. Anlisis de situaciones didcticas.
Eje 4: Enseanza de la prctica de la escritura. Anlisis de situaciones didcticas.
Eje 5: Enseanza de la prctica de la oralidad. Hablar en la escuela. El tratamiento
de la diversidad. Adecuacin lingstica. Anlisis de situaciones didcticas.
Eje 6: Enseanza de la reflexin sobre el lenguaje. Anlisis de situaciones
didcticas de reflexin y sistematizacin de estrategias discursivas, recursos
lingsticos y contenidos ortogrficos45.

43
Slo para la enseanza I.
44
Slo para la enseanza I, transversal a los ejes de enseanza de prctica de la lectura y prctica de la
escritura.
45
Transversal al eje de enseanza de la escritura de ambas enseanzas.
Enseanza de las Enseanza de las
Prcticas del Lenguaje I46 Prcticas del Lenguaje II

Eje 1 -----
Eje 2 -----
Eje 3 Eje 3
Eje 4 Eje 4
Eje 5 Eje 5
Eje 6 Eje 6

EJES DE CONTENIDOS DE ENSEANZA DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE I:

Eje 1: Enfoque general acerca de las prcticas sociales del lenguaje. Aportes de
las ciencias del lenguaje a la comprensin de los actos de lectura, escritura y la
oralidad
Contenidos posibles para este eje:

 Los usos del lenguaje en diferentes contextos de interaccin: contextos de


intercambios informales, normativos e institucionales, de estudio, imaginativos
y de ficcin. Lenguaje y desarrollo personal.
 Las prcticas del lenguaje como objeto de enseanza. Ensear Lengua en el
contexto de las prcticas del lenguaje.
 La situacin comunicativa: los destinatarios y el propsito; la adecuacin y el
registro. Hablar y escuchar como procesos activos de construccin de
significado. Condiciones para la adquisicin de las prcticas del lenguaje en el
mbito de la institucin escolar.
 La lectura como prctica social: perspectiva histrica. La naturaleza del acto de
lectura. Los intercambios entre lectores acerca de los textos.
 La escritura como prctica social: perspectiva histrica. Las funciones de la
escritura. La escritura como proceso de produccin de textos. El uso y la
reflexin sobre el lenguaje.

Eje 2: Adquisicin del sistema de escritura (transversal a los ejes 3 y 4). (Los
contenidos se explicitan en dichos ejes.)

Eje 3: Enseanza de la prctica de la lectura. Anlisis de situaciones didcticas


Contenidos posibles para este eje:
Concepcin de lectura. La lectura como proceso interactivo-transaccional.
Aportes de la psicolingstica a la comprensin del proceso de lectura.
Modalidades de lectura. Adecuacin a los propsitos del lector y al texto.
Prctica de la lectura y adquisicin del sistema de escritura. Investigaciones
sobre los procesos de interpretacin de la escritura previos a la lectura
convencional. Funcin del contexto en las anticipaciones del lector. ndices

46
Los dos primeros ejes contemplan aspectos generales, vlidos para Enseanza I y II. Los contenidos
de los siguientes ejes, referidos especficamente a la enseanza, se ordenaron segn la progresin de los
ciclos (Enseanza I, primer ciclo; Enseanza II, segundo ciclo). La profundizacin de los contenidos de
Enseanza propiamente dicha que se podra ver de algn modo afectada a causa del tiempo empleado
en el desarrollo de los ejes 1 y 2, se har posible en el desarrollo de Alfabetizacin.
provistos por el texto en el interjuego de anticipaciones y verificaciones de los
nios.
Conformacin de una comunidad de lectores a lo largo de la escolaridad.
Diversidad y continuidad en las situaciones didcticas. La alfabetizacin inicial
y la formacin de lectores. Anlisis de diferentes tipos de situaciones didcticas
bsicas de lectura. El docente lee a los alumnos. Los alumnos leen por s
mismos: lectura de textos memorizados; localizacin de informacin especfica
en un texto conocido. Propsitos didcticos, contenidos, intervenciones del
docente. Indicadores de avance en el proceso de adquisicin de la
alfabeticidad del sistema. La interaccin grupal en el proceso de interpretacin.
La lectura literaria en la escuela. Condiciones didcticas. Literatura infantil:
gneros, materiales de lectura y criterios de seleccin en los inicios de la
escolaridad. Anlisis de algunas situaciones didcticas: lectura y apertura de
espacios de intercambio sobre las obras. Propsitos didcticos, contenidos
literarios, anlisis de las interacciones entre el docente, los nios y los textos.

Eje 4: Enseanza de la prctica de la escritura. Anlisis de situaciones


didcticas
Contenidos posibles para este eje:
Concepcin de escritura. La escritura como acto social. La escritura como
proceso recursivo, colaborativo y controlado de planificacin, textualizacin y
revisin. Adecuacin al propsito y al destinatario.
La adquisicin del sistema de escritura. La alfabetizacin inicial y la formacin
de escritores. Anlisis de diferentes tipos de situaciones didcticas bsicas de
escritura. Los alumnos dictan al docente. Condiciones didcticas,
intervenciones docentes y contenidos involucrados. Los alumnos escriben por
s mismos: copiar, escribir solo o con otro, alternar y coordinar roles de lector y
escritor. Intervencin docente y funcin de los pares en el proceso de
produccin. Valoracin del avance de los alumnos como escritores a partir del
anlisis de las propuestas de enseanza y el punto de partida de cada nio.

Eje 5: Enseanza de la prctica de la oralidad Hablar en la escuela. El


tratamiento de la diversidad. Adecuacin lingstica. Anlisis de situaciones
didcticas.
Contenidos posibles para este eje:
La escuela como comunidad de hablantes. Diversidad y discriminacin. La
situacin lingstica de la ciudad de Buenos Aires. Relaciones entre oralidad y
escritura en el uso formal del lenguaje.
Anlisis de situaciones didcticas para ensear a actuar como hablante u
oyente en situaciones de intercambio oral escolar: narraciones, comentarios,
discusiones.

Eje 6: Enseanza de la reflexin sobre el lenguaje. Anlisis de situaciones


didcticas de reflexin y sistematizacin de estrategias discursivas, recursos
lingsticos y contenidos ortogrficos (transversal al eje de enseanza de la
escritura)
Contenidos posibles para este eje:
La propuesta curricular del Nivel Primario en el mbito de la jurisdiccin.
Propsitos, condiciones e intervenciones del docente para promover la reflexin
sobre el lenguaje en la escuela.
Las situaciones de reflexin sobre el lenguaje contextualizadas en situaciones de
escritura: dictado al docente, revisin de lo dictado, revisin de un texto propio en
parejas con ayuda del docente. Los contenidos gramaticales como recursos para
la escritura: estrategias discursivas y procedimientos textuales47.
Los conceptos gramaticales de los nios. La construccin de conceptos en la
enseanza de la reflexin sobre el lenguaje.
La enseanza de la ortografa como quehacer del escritor. Establecimiento de
regularidades a partir de los conocimientos sobre el sistema de escritura:
separacin de palabras, uso de mayscula en nombres propios y despus de
punto, restricciones bsicas del sistema de escritura, reglas fonogrficas
contextuales. Convenciones sobre el uso de la puntuacin bsica. Establecimiento
de relaciones entre la ortografa de palabras conocidas y otras emparentadas por
una base lxica comn.

EJES DE CONTENIDOS DE ENSEANZA DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE II:


Eje 3: Enseanza de la prctica de la lectura. Anlisis de situaciones didcticas
Contenidos posibles para este eje:
La lectura en la propuesta curricular del Nivel Primario en el mbito de la
jurisdiccin. Conformacin de una comunidad de lectores a lo largo de la
escolaridad. Diversidad y continuidad en las situaciones didcticas. Distintas
modalidades organizativas para la enseanza de la lectura: proyectos y
actividades habituales. El equilibrio entre diferentes situaciones de lectura y de
escritura.
La lectura literaria en el segundo ciclo. Apertura a nuevos gneros y autores de
la literatura universal. Materiales de lectura y criterios de seleccin. Anlisis de
algunas situaciones didcticas: lectura y apertura de espacios de intercambio
sobre las obras. Propsitos didcticos, contenidos, anlisis de las interacciones
entre el docente, los alumnos y los textos.
La lectura y la escritura con fines de estudio. Funcin del contexto y de los
conocimientos del lector sobre el tema estudiado en la elaboracin de
anticipaciones. Interjuego entre lo conocido y la informacin nueva. La
importancia del conocimiento del contexto y del tema estudiado para evaluar la
pertinencia de un texto. Anlisis de situaciones didcticas. Propsitos
didcticos, contenidos, intervenciones docentes para favorecer el progreso de
los nios en el autocontrol de la comprensin, en la reorganizacin de los
conocimientos y en la comunicacin de lo aprendido. Relaciones entre lectura y
escritura: ensear a tomar notas y a resumir.
Iniciacin en la lectura crtica de la prensa. Las relaciones entre la informacin
obtenida a travs de los medios orales y la informacin de los medios grficos.
Anlisis de situaciones didcticas. Propsitos didcticos, contenidos,
intervenciones docentes para promover el avance de los nios en la
comprensin de lo no dicho en los medios y en el lenguaje de la publicidad.

47
Se refiere a contenidos que pueden ser objeto de reflexin en el curso de la escritura y la revisin en el
primer ciclo de la escuela primaria, tales como: mantener el referente sin repeticiones innecesarias
(sustituciones lxicas), ordenar cronolgicamente hechos (uso de verbos y conectores temporales en las
narraciones) y secuencialmente procedimientos (en recetas e instructivos), expandir informacin para
describir, utilizar denominaciones adecuadas para el texto que se est escribiendo (seleccin lxica
adecuada, registro escrito), diferenciar distintas voces en un texto (dilogo, citas), facilitar la comprensin
del texto a travs de signos de puntuacin adecuados con el sentido y el gnero (folletos, cartas, obras de
teatro).
La evaluacin de la enseanza de la lectura a partir del anlisis de las
relaciones entre las condiciones didcticas creadas y los propsitos educativos.
La utilizacin y la elaboracin de instrumentos de evaluacin al servicio del
aprendizaje de los alumnos y la reorientacin de la enseanza. Instrumentos
de registro del desempeo y de la evolucin de los alumnos como lectores:
observaciones, toma de notas, entrevistas, fichas de recorrido lector. Anlisis
de evaluaciones de lectura: jurisdiccionales, nacionales e internacionales.

Eje 4: Enseanza de la prctica de la escritura. Anlisis de situaciones


didcticas
Contenidos posibles para este eje:
La escritura en la propuesta curricular del Nivel Primario en el mbito de la
jurisdiccin. Diversidad y continuidad en las situaciones didcticas. Distintas
modalidades organizativas para la enseanza de la escritura: secuencias para
profundizar en la escritura de un gnero, proyectos de escritura con productos
semejantes a los de circulacin social, actividades habituales y ocasionales. El
equilibrio entre diferentes situaciones de lectura y de escritura.
Produccin de textos en torno a la literatura. Anlisis de algunas situaciones
didcticas: produccin de cuentos, reseas literarias, pasajes de gnero.
Propsitos didcticos, contenidos, anlisis de las interacciones entre el
docente, los alumnos y los textos.
La escritura en contextos de estudio. Interaccin entre lectura y escritura. La
escritura como medio para retener y reorganizar el conocimiento. Anlisis de
algunas situaciones didcticas: produccin de textos expositivos para dar a
conocer lo aprendido. Propsitos didcticos, contenidos, anlisis de las
interacciones entre el docente, los alumnos y los textos.
Escritura y participacin social. Tomar la palabra a travs de la escritura en
contextos cada vez ms pblicos. Escribir para informar, reclamar y participar
de la vida en la Ciudad (cartas de lectores, solicitudes, folletos informativos).
Propsitos didcticos, contenidos, anlisis de las interacciones entre el
docente, los alumnos y los textos.
La evaluacin de la enseanza de la escritura a partir del anlisis de las
relaciones entre las condiciones didcticas creadas y los propsitos educativos.
La utilizacin y la elaboracin de instrumentos de evaluacin al servicio del
aprendizaje de los alumnos y la reorientacin de la enseanza. Instrumentos
de registro del desempeo y de la evolucin de los alumnos como escritores:
protocolos de escritura, muestras de escritura, portfolios. Anlisis de
evaluaciones de escritura: jurisdiccionales, nacionales e internacionales.

Eje 5: Enseanza de la prctica de la oralidad. Hablar en la escuela. El


tratamiento de la diversidad. Adecuacin lingstica. Anlisis de situaciones
didcticas
Contenidos posibles para este eje:

Propuesta del diseo curricular de la jurisdiccin: tomar la palabra en la


escuela y ms all de ella, de los contextos interpersonales a los pblicos.
Propsitos de la escuela para la enseanza de los usos orales del lenguaje,
fundamentos sociales y lingsticos.
Anlisis de situaciones didcticas para ensear a actuar como hablante u
oyente en situaciones de intercambio oral escolar con un auditorio ms amplio:
exposiciones, debates, entrevistas. La comunicacin oral y el grado de
formalidad del intercambio.
Ensear a escuchar crticamente los medios. Anlisis de las condiciones y de
las situaciones didcticas, de las intervenciones del docente y de la interaccin
entre lectura, discusin y escucha cooperativa en la formacin social de los
alumnos.

Eje 6: Enseanza de la reflexin sobre el lenguaje. Anlisis de situaciones


didcticas de reflexin y sistematizacin de estrategias discursivas, recursos
lingsticos y contenidos ortogrficos (transversal al eje de enseanza de la
escritura)
Contenidos posibles para este eje:
Secuencias de trabajo para introducir situaciones de reflexin sobre el
lenguaje: partir del uso, para llegar a la reflexin (o reflexiones con distinto nivel
de conceptualizacin, contextualizacin y autonoma) y volver al uso en otras
situaciones en el mismo ao o en otros aos del ciclo48.
La enseanza de la ortografa como quehacer del escritor. Establecimiento de
regularidades ortogrficas a partir de las relaciones entre ortografa, morfologa
y etimologa: entre palabras emparentadas por una base lxica comn, por
derivacin y composicin de palabras, por la escritura correcta de afijos, la
escritura con h en palabras que se escriban con f en latn. Enseanza de la
tildacin: normas generales, casos especficos y su relacin con las reglas
generales de acentuacin (la tildacin en los pretritos, de los pronombres
interrogativos, la tilde diacrtica). Convenciones sobre el uso de los signos de
puntuacin y de las maysculas en casos especiales.
Recursos para el registro y reutilizacin de conocimientos ortogrficos y
gramaticales que puedan ser reutilizados en las situaciones de escritura:
observacin en el uso, registro en afiches y carpetas, discusiones, elaboracin
de conclusiones con ejemplos y bancos de recursos gramaticales. Empleo de
diccionarios (lxicos, de uso, de sinnimos) y del corrector de la computadora
para resolver dudas ortogrficas y gramaticales.

Alfabetizacin inicial

FUNDAMENTACIN

Este espacio curricular se define como una asignatura en la que se profundizarn


algunos conocimientos adquiridos en la Enseanza de las Prcticas del Lenguaje I y
se incursionar en otros aspectos de la problemtica de la alfabetizacin que no se
abordan en dicha asignatura.

48
Se refiere a contenidos que se constituyen como objeto de reflexin y conceptualizacin a partir de la
escritura en el segundo ciclo de la escuela primara, tales como: la adecuacin al contexto, las marcas de
la enunciacin, la construccin y el mantenimiento de la coherencia informativa, el logro de la cohesin
del texto, el conocimiento de la norma gramatical y la apropiacin de un metalenguaje bsico.
El campo de la alfabetizacin est atravesado por diferentes enfoques didcticos
sustentados por diferentes concepciones del lenguaje, del sujeto que aprende y de las
relaciones entre oralidad y escritura.

En consonancia con la concepcin de las prcticas del lenguaje como objeto de


enseanza, se sostiene en este espacio curricular que la adquisicin del sistema de
escritura se realiza, como lo han mostrado muchas investigaciones psicolingsticas,
en el ejercicio de las prcticas de lectura y escritura. Leer es producir significado en
interaccin con los textos; escribir es producir un texto con destinatarios y propsitos
especficos, aun mientras los nios estn desentraando la naturaleza del sistema de
escritura. Las investigaciones realizadas en el marco de la Psicologa Gentica,
(Ferreiro, Teberosky; Tolchinsky) han permitido, adems, comprender cmo los nios
reconstruyen la lgica del sistema de escritura.

En el marco de la psicologa cognitiva, las investigaciones sobre conciencia fonolgica,


consideran que esta capacidad podra postularse como un prerrequisito para el
aprendizaje de la lectura y la escritura, y que es posible desarrollarla con una
instruccin que pone nfasis en resaltar las semejanzas y diferencias fonmicas entre
palabras.

En el marco de esta asignatura el conocimiento didctico ser el principal eje de


trabajo, y se recurrir a los aportes de las ciencias de referencia siempre que ello
resulte necesario y pertinente para la comprensin de diferentes aspectos de la
enseanza y el aprendizaje escolar de la lectura o la escritura mientras los alumnos
adquieren el sistema de escritura.

Las investigaciones llevadas a cabo en el campo de la Didctica de la Lectura y la


Escritura, por su parte, han proporcionado un conjunto de conocimientos validados en
diferentes contextos acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje de la lectura
y la escritura en el marco escolar. El desarrollo de investigaciones didcticas ha
permitido estudiar el funcionamiento de proyectos de enseanza, poner a prueba
hiptesis acerca de las condiciones e intervenciones didcticas y sus efectos en el
aprendizaje, validar algunas y refutar otras, plantear nuevos problemas y disear
situaciones para resolverlos, analizar dificultades vinculadas con la transposicin
didctica de las prcticas del lenguaje.

En consecuencia, resulta posible brindar a los estudiantes un conjunto de saberes que


constituyen un aporte sustantivo para el desarrollo de su futura tarea docente,
precisamente porque han sido elaborados para responder a problemas didcticos y
validados en diferentes contextos.

PROPSITOS
Se propone brindar oportunidades para que los futuros docentes:
aborden la problemtica de la alfabetizacin en el marco del contexto didctico,
conceptualicen los problemas planteados por la enseanza de la lectura y la
escritura;
conozcan y analicen la pertinencia de diversos aportes de la didctica y de los
saberes producidos por ciencias como la psicolingstica y la sociolingstica
para la resolucin de problemas planteados por la enseanza de la lectura y la
escritura;
revisen crticamente las prcticas habituales en 1 grado de la escuela primaria
y expliciten los marcos conceptuales en los que se fundamentan;
conozcan y analicen las condiciones didcticas y las secuencias de enseanza
que permiten que los nios avancen simultneamente en la comprensin del
sistema de escritura, tanto para leer como para escribir, y en la formacin como
lectores y escritores.

EJES DE CONTENIDOS

Eje 1: Dimensin social, poltica y educacional de la alfabetizacin.


Eje 2: Diferentes enfoques actuales para la enseanza de la lectura y la escritura. El
enfoque del Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires. Relaciones entre teoras
sobre la adquisicin, modelos de intervencin y prcticas en el aula.
Eje 3: Anlisis crtico de propuestas de enseanza de lectura y escritura. Reflexin
sobre las intervenciones docentes. Anlisis de producciones infantiles.

Eje 1: Dimensin social, poltica y educacional de la alfabetizacin


Contenidos posibles para este eje:
Concepto de alfabetizacin. Alcances del trmino. Dimensiones sociales y
polticas. La responsabilidad del Estado y de la escuela en la formacin del
ciudadano.

Eje 2: Diferentes enfoques actuales para la enseanza de la lectura y la escritura.


El enfoque del Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires. Relaciones entre
teoras sobre la adquisicin, modelos de intervencin y prcticas en el aula
Contenidos posibles para este eje:
La adquisicin del sistema de escritura y del lenguaje escrito. El sistema de
escritura como representacin de lo oral. Investigaciones de base
constructivista en relacin con la adquisicin del sistema. Otros enfoques sobre
la adquisicin del sistema de escritura. Investigaciones sobre conciencia
fonolgica. Concepciones de lectura y escritura subyacentes. Relaciones entre
oralidad y escritura.

Eje 3: Anlisis crtico de propuestas de enseanza de lectura y escritura.


Reflexin sobre las intervenciones docentes. Anlisis de producciones infantiles
Contenidos posibles para este eje:
El enfoque didctico del Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires. El
ambiente alfabetizador. La biblioteca del aula, la circulacin de los libros y el
acceso a la cultura escrita. Anlisis de situaciones didcticas de lectura y
escritura que contribuyen a la adquisicin del sistema de escritura y a la
formacin de los alumnos como lectores y escritores:

Lectura
o Situaciones en las que los alumnos escuchan leer al maestro. Variedad
de textos y propsitos lectores, intervenciones docentes.
o Situaciones en las que los alumnos comparten la lectura de un texto
nico con el docente: seguimiento de la lectura del docente con el texto
a la vista, relectura de los nios de fragmentos conocidos con diferentes
propsitos (para localizar fragmentos o informaciones especficas o
corroborar interpretaciones).
o Situaciones en las que los alumnos leen por s mismos.
 Lectura de textos memorizados y no memorizados en las que
los alumnos determinan qu dice. Papel del contexto grfico y
del conocimiento del contenido del texto en la elaboracin de
anticipaciones.
 Situaciones de lectura en las que los alumnos determinan dnde
dice. Papel del contexto verbal y del conocimiento del contenido
del texto en la elaboracin de anticipaciones. El papel de los
ndices provistos por el texto en el interjuego anticipacin
verificacin. Condiciones didcticas, intervenciones docentes y
contenidos involucrados.
Escritura
o Situaciones de escritura por dictado al maestro. Condiciones didcticas,
intervenciones docentes, contenidos involucrados. La centracin en el
lenguaje escrito.
o Situaciones de escritura de los nios por s mismos. Condiciones
didcticas.
 Alternancia de situaciones en que los alumnos escriben por s
mismos y los nios le dictan al maestro. Escribir por s mismos,
escribir por parejas: el aporte del que dicta y del que toma el
dictado.
 Produccin de textos que permiten centrarse en el sistema de
escritura: escrituras de listas, epgrafes y otros textos acotados.
 Produccin de textos que permiten centrarse en el lenguaje
escrito: textos que requieren centrarse fundamentalmente en los
aspectos retricos (renarraciones de cuentos ledos,
instrucciones de preparacin de comidas o juegos conocidos) y
textos que requieren elaboracin o reelaboracin del contenido y
de los aspectos retricos (invencin de cuentos, notas de
enciclopedia sobre un tema de estudio).
o Anlisis de producciones infantiles.

Literatura en la Educacin Primaria

FUNDAMENTACIN
El ingreso de los nios a la cultura escrita tiene un lugar privilegiado en la escuela;
dentro de ella, el discurso literario como una parte constitutiva de esa cultura, ha sido
objeto de preferencias o relegaciones, segn las pocas y las modas. Sin duda,
rescatar su lugar y colocarlo entre los discursos de alto impacto por la mayor densidad
conceptual que lo conforma y la riqueza del trabajo con el lenguaje, se vuelve un
imperativo para quienes se ocupan de la formacin de los nios como lectores.

Reflexionar acerca de la enseanza de la literatura en la escuela, sin embargo, supone


plantear a los futuros docentes una pregunta fundamental: es enseable la literatura?
Entre la multiplicidad de respuestas que es posible discutir en los mbitos de la
formacin docente aparece claramente la necesidad de analizar y prever en qu
espacios en el aula el docente da lugar a que la literatura ocurra. La literatura se
ensea cuando se la lee, cuando se discuten opiniones y pareceres sobre los sentidos
de la obra, cuando se abren posibilidades de reflexin a partir de ella, cuando se
entretejen diferentes miradas a partir de los elementos de anlisis que proveen las
disciplinas de referencia (teora y crtica literaria, entre otras), cuando se habilita la
propia palabra para la produccin ficcional, en sntesis cuando estas prcticas de
lectura y escritura del aula se emparentan con aquellas de circulacin social de la
literatura.

Si el futuro docente puede prever diversidad de escenas de lectura y mantener su


continuidad, favorecer el crecimiento de los lectores literarios a lo largo de la
escolaridad primaria. Escuchar leer al maestro y a otros adultos es, tal vez, la primera
escena. La progresiva autonoma que los chicos irn adquiriendo como lectores
propicia la lectura por s mismos, en diferentes situaciones y contextos. Por su parte, la
lectura con otro/s lector/es ser vehculo para la confrontacin de pareceres y
opiniones que, por ejemplo, el intercambio y el debate grupal pueda ir suscitando.

Asimismo, la formacin docente puede propiciar el crecimiento de los estudiantes


como lectores literarios al mismo tiempo que descubren y analizan el modo de generar
en la escuela el acercamiento de los nios a la literatura, porque tiene un espacio en la
formacin inicial para compartir sus lecturas, escuchar leer y ejercer ellos mismos
progresivamente los comportamientos de un lector ms experto.

PROPSITOS
La formacin docente para el Nivel Primario en el rea se propone ofrecer
oportunidades para que los estudiantes:
Se acerquen a una diversidad de obras literarias de calidad de distintos
autores, lugares y pocas.
Construyan criterios de seleccin, de enriquecer sus interpretaciones y de
profundizar la construccin de sentidos sobre obras y autores literarios.
Analicen contextos favorecedores para generar variadas situaciones de lectura
literaria en la escuela.
Tiendan puentes entre sus prcticas como lectores literarios y las propuestas
de enseanza.

EJES DE CONTENIDOS
Abordaje escolar de la literatura y de la literatura infantil y juvenil. El maestro
como mediador.
Seleccin de textos literarios. Variedad de manifestaciones de lo literario.
Anlisis crtico de propuestas didcticas de lectura de obras literarias y
escritura en torno a la literatura

Eje 1: Abordaje escolar de la literatura y de la literatura infantil y juvenil. El


maestro como mediador
El maestro como mediador entre los nios y las obras literarias.
o El docente lector:
 conocedor de obras, autores y gneros;
 intrprete de obras que lee para los nios. El involucramiento del
maestro como lector y su incidencia en el acercamiento de los
nios a las obras literarias;
 promotor y animador de la participacin de los nios en la
comunidad de lectores. El sostenimiento de las situaciones de
lectura habitual y sistemtica. El acercamiento de los nios a la
biblioteca y a los eventos relacionados con el libro y la literatura.

Eje 2: Seleccin de textos literarios. Variedad de manifestaciones de lo literario


Anlisis de las lecturas crticas de la literatura infantil tradicional: la posicin de
la crtica en dcadas relativamente recientes y las nuevas posturas crticas
sobre la literatura tradicional. El lugar de la literatura didctica y la moraleja.
La literatura infantil y juvenil de autores contemporneos. La produccin
nacional para jvenes lectores: los autores, los estilos, las ediciones.
La escuela como espacio de preservacin de la tradicin literaria. Los
ilustradores tradicionales y las viejas ediciones.
La intervencin de la escuela respecto a las obras de la literatura infantil y
juvenil recientemente consagradas por la difusin masiva
La obra literaria y sus nuevas presentaciones: los libros lbum y otros. El lugar
de la imagen para los lectores del siglo XXI.
Las interrelaciones entre la literatura y las otras artes, sobre todo el teatro y el
cine.

Eje 3: Anlisis crtico de propuestas didcticas de lectura de obras literarias y


escritura en torno a la literatura
Anlisis de diversas propuestas didcticas en relacin con la lectura literaria.
Anlisis de los matices de cada propuesta entre primer ciclo y segundo ciclo. El
progreso de los alumnos en la adquisicin de su autonoma como lectores de
obras literarias.
o Condiciones didcticas que favorecen la formacin del lector literario. Criterios
para la planificacin: frecuencia, continuidad y variedad en la propuesta de
lectura.
o Situaciones de lectura literaria en la escuela. Intervenciones docentes y
contenidos involucrados.
 El maestro lee un cuento y abre un espacio de intercambio. Caractersticas
particulares del intercambio entre lectores: apertura a la diversidad de
interpretaciones.
 La lectura exploratoria como prctica de los lectores de literatura. La
exploracin de la biblioteca escolar y de la biblioteca del aula. La
exploracin acotada de mesas de obras preseleccionadas y la apertura de
espacios de intercambio.
 Alternancia de la lectura del maestro y de los alumnos por s mismos.
Seguimiento de las obras de un autor, de un gnero o un subgnero,
condiciones didcticas e intervenciones del docente para advertir y
explicitar sus caractersticas. La lectura de novela por captulos,
condiciones didcticas e intervenciones del docente para sostener el ritmo
de lectura.
 Lectura literaria para un auditorio (lectura y recitado de poemas, teatro
ledo, lectura de cuentos).
o Situaciones de lectura de textos en torno a la experiencia literaria.
Intervenciones docentes y contenidos involucrados.
 La recomendacin de libros entre lectores: la prctica oral espontnea, la
lectura de contratapas, de presentaciones editoriales y suplementos
literarios.
 El conocimiento de los autores: las biografas. El conocimiento del contexto
de produccin de las obras. El acercamiento a las caractersticas de los
mundos creados o recreados en ellas.
o Situaciones de escritura en torno a lo literario. Intervenciones docentes y
contenidos involucrados.
 La renarracin como experiencia narrativa y como exploracin de los
recursos narrativos en la produccin de efectos en el lector.
 La produccin personal o grupal de nuevos finales, otros episodios o
captulos, otras aventuras de un mismo personaje, nuevas versiones,
nuevos relatos al estilo de un autor estudiado, nuevas obras de un gnero o
subgnero estudiado. El pasaje de gneros como recurso exploratorio de
los gneros en cuestin.
 Produccin oral y escrita de recomendaciones para otros lectores.
 Reelaboracin de biografas a partir de diversas fuentes consultadas.
El diseo de trayectorias de lectura para los alumnos de cada grado y de la
escuela.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES I, II Y III49

INTRODUCCIN
Esta presentacin define los contenidos y su distribucin en las unidades curriculares
correspondientes a la formacin docente en el rea y asume el doble compromiso de
sostener y avanzar tanto sobre la continuidad con el marco establecido en los planes
270 /71 para la formacin especfica; como as tambin sobre los acuerdos elaborados
por los colegas de los institutos de formacin docente de la ciudad.
Teniendo en cuenta este planteo, el desarrollo de este documento curricular se basa
en las siguientes definiciones:
a) Acerca de las unidades curriculares de ciencias naturales en la estructura
curricular de la formacin especfica.
En el marco de la resolucin 24/07 del Consejo Federal de Educacin, que define la
obligatoriedad de cuatro aos para la carrera docente, la presente propuesta curricular
contempla una lgica de distribucin de las cinco disciplinas de referencia que
conforman el rea (Fsica, Qumica, Biologa, Geologa y Astronoma), en las tres
unidades curriculares establecidas por el nuevo plan de estudio.
Las unidades curriculares se denominan Enseanza de las Ciencias Naturales I, II y
III y respondern a una carga horaria de 6 (seis) horas ctedra cada una bajo la
modalidad cuatrimestral. Esta denominacin recoge el sentido de dar continuidad a la
propuesta presente en los planes 270/1 manteniendo las posiciones actuales en el
campo de la didctica que sostienen la articulacin entre la dimensin disciplinar y los
aspectos epistemolgico- didcticos en cada una de las asignaturas.
Adems, dentro del campo de formacin en las Prcticas Docentes se conservarn las
instancias de acompaamiento de las prcticas desde el rol de asesor curricular, as
como tambin el espacio destinado al Taller de Diseo de Proyectos de Enseanza de
Ciencias Naturales50. De este modo, se atender un recorrido articulado de las tres
unidades curriculares de la Enseanza de las Ciencias Naturales en la formacin
especfica con los espacios destinados al campo de las prcticas. En este sentido, el
Taller de Diseo de proyectos de enseanza continuar integrndose con los talleres
de residencia pedaggica correspondientes al ltimo tramo de la formacin prctica.
Su propsito es el de facilitar en este nivel de la formacin, la recuperacin de los
contenidos desarrollados a lo largo de las enseanzas para ponerlos en juego en las
experiencias que transitan los estudiantes dentro de los talleres de residencia.

b) Acerca de las correlatividades de las unidades curriculares de ciencias naturales:


Las correlatividades de estas unidades curriculares, disponen la obligatoriedad de
cursar las enseanzas II y III una vez que se haya aprobado la enseanza I, pero si

49
En este apartado se desarrollan los espacios curriculares del rea dentro de la formacin especfica.
50
La asignacin del doble rol de los formadores es el resultado de una propuesta innovadora conforme al
diseo de los planes 270/1 y consiste en que los profesores de las enseanzas, desarrollen las
asignaturas en un cuatrimestre, y en el otro acompaen como asesores curriculares de los estudiantes en
sus espacios de prcticas. Actualmente, esta modalidad de trabajo institucional tiene consenso entre los
formadores y es muy valorada tanto por los profesores de prctica como por los estudiantes. Es por eso
que la presente propuesta plantea considerar las adecuaciones del dictado de materias, cumplimentando
el requisito de que dichas adecuaciones no resignen dentro de las instituciones, el rol de asesor curricular
como articulador de la tarea en el campo de la prctica docente.
bien la secuenciacin se formula tomando en cuenta cursar Enseanza de Ciencias
Naturales II antes que Enseanza de Ciencias Naturales III, este plan habilita, en
funcin de la realidad de algunas instituciones, que las enseanzas II y III no sean
correlativas entre s.

c) Acerca de una propuesta de progresin en la estructura de las unidades curriculares


Este plan tomar los ncleos conceptuales pertenecientes a las disciplinas que
integran el rea, segn la siguiente distribucin:
Unidad curricular Ncleos conceptuales Disciplinas de
referencia
Enseanza de las La materia, su estructura y Fsico- qumica
Ciencias Naturales I transformaciones.
Qumica
La Tierra, su estructura y cambios.
Geologa
Enseanza de las Los seres vivos como sistemas. La Biologa
Ciencias Naturales II evolucin y la historia de la vida.
Ciencias de la Tierra
La Tierra. La evolucin de la estructura
terrestre.
Enseanza de las El Cosmos como sistema y los Fsica
Ciencias Naturales III principios de la mecnica.
Fsico-qumica
La Energa y sus transformaciones
Astronoma

FUNDAMENTACIN
En el documento Aportes para el debate curricular51 se explicita: La materia
Enseanza de las Ciencias Naturales tiene como propsito acercar a los futuros
maestros herramientas conceptuales y metodolgicas que le permitan tomar
decisiones acerca de qu y cmo ensear Ciencias Naturales en el primer y segundo
ciclo de la EGB []. La materia se sostiene, pues, en dos pilares. Uno de ellos es la
construccin de un conjunto de contenidos especficos que resultan de la articulacin
entre los conocimientos (conceptos, procedimientos y actitudes) disciplinares, con
conocimientos epistemolgico-didcticos relativos a la enseanza de las ciencias en el
nivel bsico. El otro pilar consiste en la utilizacin permanente de los conocimientos
adquiridos, para la reflexin acerca de la prctica docente, ya sea de los docentes de
la formacin, de los maestros en actividad o de los propios estudiantes de la materia
en sus primeros desempeos.

Esta propuesta curricular para la formacin especfica, se constituye hoy en un desafo


para los formadores en tanto pretende recoger en el desarrollo de sus propsitos y
ejes de contenidos, las nuevas discusiones y debates acerca de las finalidades de la
enseanza de las ciencias naturales para la formacin de maestros en los contextos
actuales. En este sentido cobra especial importancia la enseanza de los ncleos
conceptuales correspondientes a las disciplinas de referencia que conforman las tres
unidades curriculares, puesto que estn estrechamente vinculados con los contenidos
prescriptos en los diseos curriculares para la educacin primaria vigentes en la
jurisdiccin.

51
Enseanza de las Ciencias Naturales I y II. Aportes para el debate curricular. Trayecto de Formacin
Centrado en la Enseanza. Nivel Primario. (2001) Secretara de Educacin. G.C.B.A.
El propsito es posicionarse en una perspectiva que supere la concepcin de que la
ciencia y su produccin, a diferencia de las artes y de las humanidades, est al
margen de la vida social y cultural. Por el contrario, de lo que se trata es de imprimir en
la enseanza de las ciencias naturales un contexto humanista que abarque los
aspectos sociales, culturales, polticos y econmicos en su totalidad.

Asumir esta perspectiva, reconoce definitivamente tomar partido por concebir la


ciencia integrada a nuestro acervo cultural, para apartarse definitivamente de un
enfoque cientificista, que proyecta la neutralidad del conocimiento cientfico de tal
modo que no permite visualizar los procesos intrnsecos a su construccin, sus
aspectos controversiales, ni sus contextos de produccin y de aplicacin.

Desde este marco, explicitar cules son las finalidades de la enseanza de las
ciencias naturales en la escuela primaria, recobra relevancia en la formacin de los
futuros maestros cuando el sentido es que adquieran una mirada ms compleja y a la
vez ms comprometida acerca de la naturaleza de la ciencia.

Para ello se entiende que este encuadre epistemolgico deber guardar coherencia
con el enfoque que presente el tratamiento de los contenidos de las unidades
curriculares del rea, de modo de promover en los estudiantes a partir del anlisis y la
reflexin, el debate y la fundamentacin, la construccin de conocimientos y saberes
acadmicamente vlidos y socialmente significativos que redunden en sus prcticas
docentes.

De lo que se trata es de aportarles una dimensin de anlisis metacognitiva que los


ayude a reflexionar a partir de sus biografas, acerca de cules son los procesos de
pensamiento que se ponen en juego; as como tambin sobre los conflictos que
provocan en ellos la contrastacin entre sus concepciones originales y las que
devienen de las contribuciones de las nuevas perspectivas epistemolgicas.

En este sentido, se pretende fomentar en la formacin de los estudiantes, el criticismo


frente a la informacin que hoy abunda en distintas fuentes y formatos, desarrollando
estrategias que les permitan interrogarse frente a una evidencia, dudar de las certezas
y a la vez ser tolerantes y flexibles en la bsqueda de respuestas provisorias.

Estimular el planteo crtico frente a la informacin con la que interactan, as como


tambin el reconocimiento de aquellos criterios que permiten discriminar la rigurosidad
entre una fuente y otra, influir en el compromiso de los estudiantes como ciudadanos
capaces de identificar en el desarrollo de la ciencia y sus productos, cules responden
a finalidades vinculadas con beneficios sectoriales de aquellos que constituyen un bien
social.

A su vez, la adquisicin de estas capacidades, posibilitar, en tanto adultos, que los


estudiantes intervengan como protagonistas de instancias participativas respondiendo
a las demandas de esta sociedad de la que formamos parte. Como futuros docentes,
el compromiso crtico con los modos en que se produce ciencia y sus consecuencias
en el mundo de hoy, facilitar un aumento gradual en su autonoma para indagar las
fuentes que seleccionarn durante el desarrollo de sus prcticas de aula.

PROPSITOS

En funcin de lo expresado en la fundamentacin, los propsitos a los que se


compromete la formacin en el rea son los siguientes:
Ofrecer espacios para el debate y el anlisis crtico de las diferentes
concepciones de los estudiantes acerca de los modos de produccin del
conocimiento cientfico y su impacto e involucramiento en la cultura de nuestra
sociedad, incorporando la discusin de valores tales como la equidad, la
justicia social y la sustentabilidad ambiental.
Promover la reflexin sobre las distintas posturas epistemolgicas acerca de la
concepcin de ciencia y de la construccin del conocimiento cientfico en los
diferentes contextos histricos en los que se legitiman.
Brindar oportunidades para que los estudiantes reflexionen sobre las
finalidades formativas de la enseanza de las ciencias naturales en la escuela
primaria.
Proponer a los estudiantes el anlisis de las diferencias entre las distintas
corrientes de enseanza de las ciencias naturales y reconocer qu
concepciones de ciencia subyacen en cada una de ellas.
Proveer a los futuros docentes de marcos conceptuales y experiencias
formativas que les permitan elaborar conocimientos didcticos tiles para tomar
decisiones potentes para analizar, orientar y evaluar procesos efectivos de
enseanza de las Ciencias Naturales.
Promover las instancias de intercambio y debates de ideas en las situaciones
de aula, alentando la fundamentacin de las opiniones individuales y aquellas
que se generan producto de la interaccin grupal.
Presentar temas de enseanza que demanden de la bsqueda y seleccin de
informacin en variadas fuentes y en bibliografa especializada, del anlisis de
los criterios para determinar la rigurosidad de dichas fuentes, y a la vez que
requiera por parte de los estudiantes de una sistematizacin de la informacin
escogida.
Seleccionar actividades que permitan recuperar los saberes adquiridos por los
estudiantes durante su trnsito por la escuela secundaria y ampliarlos,
complejizarlos y reorganizarlos con el aporte de bibliografa especfica.
Aportar variadas estrategias que permitan que los estudiantes interpreten,
diseen y pongan en prctica, con creciente autonoma secuencias de
enseanza que contemplen los enfoques didcticos ms actuales en la
enseanza del rea, a la vez que puedan adquirir criterios para la seleccin de
recursos didcticos.
Ofrecer situaciones de enseanza que permitan analizar las explicaciones e
interpretaciones de los fenmenos estudiados a la luz de las teoras y modelos
explicativos (Ej.: el modelo corpuscular de la materia, la teora evolutiva, las
leyes de la mecnica de Newton).
Favorecer el trabajo exploratorio, experimental y el de construccin de
modelos, poniendo a disposicin una variedad de situaciones en las que
puedan contrastar sus hiptesis, desarrollar diseos, controlar las condiciones
de los mismos, organizar y analizar resultados, y elaborar informes y
conclusiones parciales.
Crear condiciones para que los estudiantes efecten observaciones
sistemticas, se planteen problemas, formulen interrogantes, justifiquen sus
respuestas, establezcan relaciones causales, y valoren el aporte de sus pares.

EJES DE CONTENIDOS

Para la seleccin de los contenidos que constituyen cada unidad curricular, este plan
contempla la articulacin entre una y otras, de modo de que cada enseanza recupere
y retome el trabajo del nivel anterior, generando en consonancia con los propsitos,
nuevas oportunidades para poner en juego los conocimientos adquiridos.
Para ello, se presenta un marco orientador dentro del cual los formadores podrn
organizar su propia propuesta. Este marco pretende contribuir a orientar el trabajo, a
partir del planteo de ejes articuladores de contenidos disciplinares y epistemolgico-
didcticos que atraviesan cada una de las unidades curriculares.
Estos ejes son los siguientes:
1. El enfoque epistemolgico-didctico:
- Concepcin de ciencia y sus implicancias en la enseanza de las ciencias.
- Coherencia entre la concepcin de ciencia y la concepcin de enseanza y
aprendizaje.
- El lugar de las ideas previas de los alumnos respecto de nociones y fenmenos
propios de las ciencias naturales que dan cuenta de las teoras implcitas que
se sustentan y de los obstculos epistemolgicos para el aprendizaje de las
ciencias.

2. La enseanza de los contenidos didcticos:


- La presentacin y el anlisis de los enfoques actuales de la enseanza de las
ciencias naturales en el Nivel Primario.
- El anlisis y el diseo de propuestas de enseanza y la inclusin de los modos
de conocer en el tratamiento de los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales en la escuela primaria.52
- Las reflexiones acerca de los aspectos metodolgicos y del rol docente que
subyacen en diferentes propuestas y prcticas de enseanza de las Ciencias
Naturales.

3. La enseanza de los contenidos disciplinares y su relacin con las teoras y los


modelos explicativos:
- La distribucin de los contenidos disciplinares en las Enseanzas de las
Ciencias Naturales I, II y III.
- La organizacin y alcances de los contenidos disciplinares en cada unidad
curricular.

A continuacin se desarrolla la distribucin, secuenciacin y alcances de los


contenidos en cada unidad curricular.

Enseanza de Ciencias Naturales I

Esta unidad curricular se considera fundante, en tanto resulta el primer espacio para
un abordaje en profundidad de la perspectiva epistemolgico-didctico, habilitando, a
partir del reconocimiento de las biografas de los estudiantes, la confrontacin entre
paradigmas diversos desde los cuales se concibe la produccin del conocimiento
cientfico y el anlisis de las relaciones entre dichos paradigmas y las corrientes de
enseanza de las ciencias.
Ciencias Naturales I constituye una primera aproximacin en el abordaje de los
contenidos epistemolgicos y didcticos y tiene el propsito de sentar las bases para
el trabajo de las instancias curriculares subsiguientes.

52
En los documentos curriculares de Ciencias Naturales de la Ciudad de Autnoma de Buenos Aires, los
procedimientos y actitudes se agrupan bajo el nombre de modos de conocer; ya que se considera que
los procedimientos propios del rea son contenidos que se ensean en conjunto con aquellos que dan
cuenta de la dimensin actitudinal.
El anlisis comparativo de las relaciones entre las concepciones de ciencia y las
distintas corrientes de enseanza de las ciencias, da sentido al tratamiento de los
siguientes contenidos:
Reconocimiento de las diferencias entre las diversas concepciones de ciencia.
La naturaleza de la ciencia. La construccin del conocimiento cientfico. La
divulgacin cientfica. Contextos de divulgacin: la ciencia erudita y la ciencia
escolar.
El conocimiento cientfico y su relacin con las concepciones de enseanza de
las ciencias naturales. Anlisis comparativo de las caractersticas que definen
la enseanza de las ciencias naturales desde los paradigmas de la escuela
tradicional, la escuela activa y las corrientes actuales basadas en el modelo
constructivista del aprendizaje.
El sentido formativo de las ciencias naturales en el Nivel Primario. Las
finalidades de la enseanza del rea en el nivel.
La actividad cientfica y la ciencia escolar. El tratamiento de los contenidos del
rea Ciencias Naturales en la escuela primaria.
Los enfoques actuales en la didctica de las ciencias naturales y su inclusin
en los diseos curriculares del rea. La diversidad de disciplinas que integran
estos documentos, y el enfoque descriptivo y fenomenolgico que atraviesa el
tratamiento de los contenidos de cada recorte.
La concepcin de ciencia y las tres dimensiones de los contenidos en la
enseanza de las estrategias metodolgicas53.
Las explicaciones sobre la naturaleza de los materiales y sus cambios: La
estructura de la materia. El modelo corpuscular. La estructura de la Tierra y sus
cambios.
Las secuencias didcticas. Anlisis desde los enfoques epistemolgicos y
didcticos de secuencias centradas en el desarrollo de contenidos de la fsico-
qumica y de la geologa. El sentido de la formulacin de preguntas, la
realizacin de experiencias y la bsqueda, organizacin y comunicacin de la
informacin en las propuestas de enseanza.

Alcances de los contenidos de enseanza en relacin a los ejes articuladores


1. Organizacin y tratamiento del eje epistemolgico-didctico
1.1. El trabajo con las concepciones de ciencia:
Esta primera instancia curricular resulta una oportunidad para partir de las biografas
de los estudiantes en relacin con sus experiencias de aprendizaje de las ciencias
naturales a lo largo de la escolaridad. La explicitacin de estas biografas brinda un
marco para el tratamiento de la perspectiva epistemolgica que atraviesa la reflexin
sobre la naturaleza de la ciencia.

En consonancia con los propsitos generales, el sentido es estimular la discusin de


las concepciones que traen los estudiantes vinculadas a cules son los rasgos que
caracterizan a la produccin del conocimiento cientfico.

53
Esta conceptualizacin del conocimiento cientfico en tres dimensiones es lo que nos permite pensar
en tres tipos de contenidos presentes en la enseanza de la ciencia: contenidos conceptuales, contenidos
metodolgicos y contenidos actitudinales Fumagalli, L. (1993): El desafo de ensear ciencias
naturales, cap. 1. Buenos Aires, Troquel.
Estas discusiones pretenden ofrecer oportunidades para hacer explcitas sus ideas y
confrontarlas a la luz de los paradigmas actuales. Se trata adems de que esta
instancia promueva en los estudiantes la reelaboracin de sus argumentos a partir de
la comparacin de los nuevos paradigmas con aquellos que reconocen en sus propias
biografas.

Coexisten en nuestra sociedad diferentes formas de conocimiento. Podemos as


identificar, al menos, el conocimiento cotidiano y el cientfico, cada uno con sus
caractersticas y valores [].

Para muchos filsofos de la ciencia, Francis Bacon (1561-1626) y, posteriormente,


Karl Pearson (1911), la tarea del hombre consiste en descubrir las verdades
inscriptas en la naturaleza. Dentro de esta concepcin-denominada de manera
abarcativa positivismo- se inscriben tanto el empirismo [] como el inductivismo.

Aunque de manera menos divulgada en el campo de la epistemologa donde se


estudia la naturaleza de la produccin cientfica, predominan interpretaciones
marcadamente distanciadas de la concepcin anterior []54.

Tomando en cuenta las formulaciones anteriores, es relevante considerar que si bien


an predomina la concepcin positivista de la ciencia como garanta de progreso
indefinido y generadora de productos rigurosos, verdaderos e incuestionables,
actualmente se sostiene que la ciencia construye interpretaciones inevitablemente
parciales y contrastables de la realidad.

Desde esta postura, se pretende reflexionar acerca de las diferencias entre la


concepcin de ciencia que an tiene arraigo en las representaciones de nuestros
estudiantes la ciencia como producto acabado y esttico de verdades nicas y
cerradas, asctico y aislado de las problemticas polticas, econmicas y sociales y
las concepciones ms actuales que la sustentan como una construccin humana,
cultural, histrico-social y colectiva, pblica, dinmica y provisoria.

1.2. La articulacin entre las concepciones de ciencia y las concepciones de


enseanza de las ciencias:
Se pretende que los estudiantes analicen las distintas corrientes de enseanza de las
ciencias naturales estableciendo relaciones entre las concepciones de enseanza y de
aprendizaje que caracterizan a cada una de ellas, y las concepciones de ciencia que
subyacen a los modos en que se ensea.
En la didctica de las ciencias naturales se reconocen al menos tres corrientes de
enseanza: la enseanza tradicional, la escuela activa y las corrientes actuales
enmarcadas en la perspectiva constructivista del aprendizaje.

En su mayora, los estudiantes reconocen en sus propias biografas los aspectos que
caracterizan a la corriente de enseanza tradicional, basada en el aprendizaje
reproductivo, memorstico y enciclopedista. Otros, en cambio, han sido protagonistas
de la llamada corriente de la escuela activa, basada en el aprendizaje activo,
acentuando el valor motivacional de la experiencia directa, en el descubrir por sus
propios medios55.

54
Espinoza, Ana y otros. (2009) Ensear a leer textos de ciencias. Buenos Aires, Paids.
55
Gil Prez, D. (1983) Tres paradigmas bsicos de la enseanza de las ciencias. Enseanza de las
ciencias, 1 (1), pp. 26-33.
El tratamiento de las corrientes actuales presenta un enfoque superador en tanto toma
en cuenta que el sujeto construye nuevos saberes producto de la interaccin entre sus
concepciones previas y el contexto que lo rodea.

Asimismo, confluyen en ellas aportes de la perspectiva sociolgica que permiten


fundamentar las finalidades de la enseanza de las ciencias naturales y su sentido
formativo en la escuela primaria.

La intencin de abordar en esta instancia curricular las representaciones que tienen


los estudiantes acerca de cul es la importancia de ensear ciencias naturales en
edades tempranas, consiste en favorecer la contrastacin de sus propias ideas con los
argumentos provenientes de las ltimas producciones del campo de la didctica
especfica. De ese modo, sus ideas iniciales podrn modificarse o enriquecerse a
partir de la lectura y discusin de material bibliogrfico. Poner en comn argumentos a
favor de la enseanza del rea ofrece una oportunidad para que surjan interrogantes
que den pie para avanzar sobre el anlisis comparativo de los enfoques de
enseanza.

En este marco, incluir la discusin del rol docente y cmo inciden sus modos de
intervencin en los aprendizajes de los alumnos, enriquece las primeras reflexiones
acerca de las distintas corrientes que coexisten hoy en la enseanza de las ciencias
naturales.

2. La enseanza de los contenidos didcticos


En esta unidad curricular, el eje vinculado con la perspectiva didctica propone hacer
hincapi en la discusin de los diseos curriculares para la escuela primaria.

A travs de su lectura y anlisis se pretende que los estudiantes tengan oportunidad


de reconocer cmo estos documentos se sostienen en los enfoques actuales de la
didctica del rea; y a su vez, puedan identificar el tratamiento de la diversidad de
contenidos en sus tres dimensiones: los conceptos, los procedimientos y actitudes
propios del rea. Al mismo tiempo, se propone analizar los rasgos que diferencian el
conocimiento cientfico y el conocimiento escolar, dando cabida a la discusin acerca
de la validez y limitaciones de los modelos y analogas empleadas en la enseanza de
las ciencias naturales.56

Por ltimo, el trabajo con el anlisis de los diseos curriculares posibilita incorporar la
discusin acerca del sentido de la propuesta de progresin para los contenidos de la
escuela primaria distribuidos por ciclo.

3. La organizacin y el tratamiento del eje disciplinar


En relacin con este eje, esta instancia curricular se centra en el trabajo con los
ncleos conceptuales de la Fsico-Qumica: la estructura de la materia y sus cambios,
e incorpora la articulacin con el tratamiento de la estructura de la Tierra y sus
cambios.

56
Es cierto que los contenidos escolares no son los conocimientos cientficos y que lo que se ensea en
la escuela no reproduce lo que la ciencia produce. Pero tambin es cierto que lo que el futuro maestro
aprende en su formacin acerca de los fenmenos naturales es un instrumento que lo pone en mejores
condiciones para interpretar las preconcepciones de sus alumnos, ofrecerles situaciones adecuadas para
revisarlas y cuestionarlas, proporcionar ejemplos y aproximaciones pertinentes, seleccionar material
bibliogrfico, etctera., en Aportes para el debate curricular. Enseanza de ciencias naturales (2001)
GCBA.
Para ello, se hace hincapi en el abordaje del modelo corpuscular de la materia o
modelo de partculas, como modelo para la interpretacin de la composicin y
transformacin de los materiales. Con el tratamiento de este modelo se pretende acercar
a los estudiantes al carcter explicativo de los fenmenos qumicos y fsico-qumicos,
aportando una herramienta que permita interpretar aquellos contenidos que debern
ser objetos de enseanza en las aulas de la escuela primaria.

En este sentido, la comprensin del modelo corpuscular de la materia, representa un


salto cognitivo que implica superar la perspectiva meramente descriptiva de un
fenmeno, para abordarlo desde una perspectiva explicativa.

Con este aporte se pretende que los estudiantes puedan no slo responder a aquellas
preguntas que se ponen en juego en el enfoque descriptivo de los fenmenos que se
abordan en las aulas de la escuela primaria; sino tambin que puedan comprender
cmo se explican dichos fenmenos.

Para ello, a partir del anlisis de una variedad de situaciones, se podrn aproximar al
conocimiento de este modelo y a las explicaciones que dicho modelo aporta a los
diferentes contenidos que se ensean.

Incorporar la realizacin de experiencias sencillas de laboratorio tiene el propsito de


que los estudiantes interacten con los postulados del modelo corpuscular y al mismo
tiempo analicen su potencia explicativa frente a una variedad de fenmenos del
entorno.

En este sentido, el estudio de los estados de agregacin, las mezclas y las soluciones,
los mtodos de separacin, el agua como una sustancia particular, los cambios fsicos
como los cambios de estado y su diferencia con los cambios qumicos, podrn ser
explicados a nivel submicroscpico a la luz del modelo de partculas.

De este modo, su abordaje posibilita la introduccin a las caractersticas de los


materiales y a la vez, permite establecer la relacin entre estas y su estructura interna.
Desde esta perspectiva, se podrn analizar las caractersticas de las familias de
materiales como los metales, plsticos o cermicos, atravesando lo observable a
simple vista.

Asimismo, se propone el estudio del fenmeno de la combustin como un ejemplo que


posibilita la aproximacin al concepto de cambio qumico y el Principio de
conservacin de la masa y la energa; ya que permite analizar, adems, las formas y
las transformaciones de energa asociadas a este fenmeno.

En esta unidad curricular se podr incursionar en la historia de las ciencias aportando


lecturas de textos de divulgacin acerca del estudio de la naturaleza de la materia a lo
largo de la historia. Con ello se pretende dar cuenta de la nocin de provisoriedad de
los conocimientos cientficos y de la validacin y vigencia de las teoras cientficas.

En cuanto al tratamiento del ncleo conceptual: La estructura de la Tierra y sus


cambios, se propone un trabajo que permita que los estudiantes avancen sobre sus
concepciones iniciales con el estudio de la Tierra como sistema abierto y dinmico
cuyos cambios se vinculan con los permanentes y variables intercambios de materia y
energa con el entorno.

El abordaje del enfoque sistmico de los procesos geolgicos posibilita la


interpretacin de los cambios que acontecen y acontecieron en los subsistemas
terrestres.
En este sentido, el estudio de los diferentes fenmenos de erosin de la corteza
terrestre posibilita la comprensin de la diversidad de paisajes continentales y
ocenicos, y de ciertos problemas ambientales como por ejemplo la desaparicin de
playas en zonas costeras. Este enfoque facilita tambin la comprensin y explicacin
de la formacin de la diversidad de rocas terrestres.

Se propone el estudio de la Teora de la Deriva Continental como marco para el


reconocimiento de las causas que provocan los fenmenos orognicos, el vulcanismo,
los terremotos y maremotos.

La introduccin de modelos explicativos a travs del modelo de la tectnica de placas


posibilita la realizacin de simulaciones sobre la dinmica de la corteza terrestre; y a la
vez la reflexin sobre la validez y limitaciones de los modelos didcticos escolares.
Por ltimo, se plantea analizar con los estudiantes los impactos ambientales que
provocan esta diversidad de fenmenos, de modo de tomar conciencia y diferenciar
cules de ellos se deben a fenmenos y sucesos naturales, y cules son
consecuencia de actividades econmicas promovidas por intereses sectoriales.

Enseanza de las Ciencias Naturales II

Esta unidad curricular recupera el trabajo planteado en la Enseanza de Ciencias


Naturales I, alrededor del eje epistemolgico-didctico y de los enfoques para la
enseanza, a partir del planteo de los siguientes contenidos:
Anlisis de las concepciones de los alumnos de primaria en torno a los
seres vivos y a los cambios de la Tierra, y de los obstculos para el
aprendizaje de estos recortes.
Las explicaciones acerca del origen y la evolucin de la biodiversidad a lo
largo del tiempo geolgico. El origen y la evolucin de la estructura terrestre
y su relacin con la historia de la vida y su biodiversidad.
Identificacin de la concepcin de ciencia que subyace en los criterios de
seleccin de actividades y recursos, y de las intervenciones docentes que
se ponen en juego en diferentes propuestas de aula.
Elaboracin de diferentes situaciones problemticas que orienten el sentido
de las secuencias de actividades.
Reconocimiento de la variedad de estrategias metodolgicas de
intervencin docente, y su relacin con la enseanza.
Anlisis y diseo de diferentes propuestas de enseanza centradas en el
desarrollo de contenidos relacionados con la unidad y diversidad de los
seres vivos, y los cambios de los mismos y de la Tierra.
La evaluacin en la enseanza de las Ciencias Naturales. Anlisis
comparativo de instrumentos tomando en cuenta los enfoques
epistemolgico-didcticos. Criterios de diseo y construccin de
dispositivos.

Alcances de los contenidos de enseanza en relacin a los ejes articuladores


1. Organizacin y tratamiento del eje epistemolgico-didctico
Esta unidad curricular, retoma el anlisis de propuestas didcticas desarrolladas en
Enseanza de las Ciencias Naturales I, haciendo foco en el reconocimiento de cul es
la concepcin de ciencia y de enseanza de las ciencias que subyace en ellas, con el
fin de que los estudiantes puedan poner en juego las posturas epistemolgicas y
didcticas actuales en el diseo de nuevas propuestas de enseanza. En esta
instancia, los contenidos disciplinares que se incluyen, se centran en el recorte de los
seres vivos y de la Tierra y sus cambios a lo largo de la historia.

Asimismo, se propone incorporar el anlisis de las concepciones de los alumnos de


primaria sobre los fenmenos de la vida y su diversidad, y acerca de los procesos de
cambio que atraves la Tierra a lo largo de su historia, como el nico planeta del
sistema solar en el que se desarroll la vida tal como se la concibe hoy.

El propsito de este anlisis es brindar oportunidades para que los estudiantes se


aproximen al reconocimiento de cules son los obstculos que se relevan desde el
campo de la investigacin didctica para el aprendizaje de estos fenmenos.

2. La enseanza de los contenidos didcticos


En esta unidad curricular, se propone partir del anlisis de propuestas de enseanza
para avanzar con el diseo de secuencias didcticas.

Junto con la relectura de los diseos curriculares trabajados en Enseanza de las


Ciencias Naturales I, se incorpora la discusin de la variedad de documentos
curriculares de la jurisdiccin, tomando en cuenta el tratamiento del enfoque del rea
en cada uno de ellos. A la vez, dichos documentos se podrn trabajar
comparativamente para reconocer la progresin en la enseanza de los conceptos y
de los modos de conocer que se presentan segn el grado y ciclo, en cada uno de
ellos.

En particular, la elaboracin de las secuencias, resulta una oportunidad para retomar


la discusin de los aspectos que conforman los enfoques actuales para la enseanza
del rea, haciendo centro en el planteo de situaciones problemticas que direccionen
el sentido de las actividades sucesivas de una secuencia.

Asimismo, se propone recuperar el trabajo realizado en Enseanza de las Ciencias


Naturales I para ampliar y profundizar el tratamiento de los modos de conocer. La
enseanza de estos contenidos podr habilitar la discusin de cul es el rol y la
relevancia que se le otorga a la observacin, a la exploracin y al diseo de
experiencias; y a la bsqueda, organizacin, registro y comunicacin de la
informacin. En relacin a la bsqueda de informacin, se plantea la necesidad de
discutir cules son los criterios para la seleccin de fuentes, la valoracin acadmica
de las mismas; as como tambin cul es el propsito de las salidas didcticas
(tambin llamadas experiencias directas).

Durante el diseo de secuencias, es de especial inters analizar con los estudiantes


las situaciones de lectura y escritura, y al mismo tiempo, los modos de intervencin
docente que cada una de ellas demanda. En ese marco, se podr incorporar el
anlisis comparativo de textos escolares que posibiliten reconocer, por ejemplo, en
cules se refuerzan formas de expresin correspondientes a ideas lamarckianas,
cercanas a los saberes que traen los estudiantes, para que avancen en la construccin
de expresiones ms adecuadas con las teoras actuales.

3. La organizacin y el tratamiento del eje disciplinar


Esta unidad curricular, aborda el ncleo conceptual: la historia de la vida y su
biodiversidad, a travs del estudio de la Teora Evolutiva.
Los estudiantes podrn aproximarse a las explicaciones cientficas que se han
construido en torno al fenmeno de la vida a lo largo de la historia. Para ello se
propone el tratamiento comparativo de las distintas teoras: fijistas, transformistas y
evolucionistas.

En especial, es necesario destacar que los aportes de la Teora de Seleccin Natural


elaborada por Charles Darwin, permite que los estudiantes resignifiquen las
caractersticas particulares de los sistemas vivientes que estudiaron a lo largo de su
escolaridad, y le den sentido a las relaciones que se establecen entre ellos.

De este modo, el estudio de esta teora central de la biologa, posibilita aproximarse a


la nocin de que en la gran diversidad biolgica se pueden reconocer caractersticas
comunes a todos los seres vivos en cuanto a la composicin, organizacin y
metabolismo, e identificar que estas caractersticas comunes se relacionan con un
origen comn.

A su vez, se espera que esta perspectiva, favorezca en los estudiantes la comprensin


de conceptos de la Biologa tales como el de adaptacin y biodiversidad.

En resumen, la enseanza de la teora evolutiva en la formacin docente, resulta


fundante, ya que estructura al conjunto de los contenidos de la biologa desde los
marcos tericos actuales, dejando de lado el predominio de la enseanza descriptiva y
estanca del conocimiento biolgico.

Al mismo tiempo, se propone la inclusin de contenidos relacionados con las ciencias


de la Tierra. Esta disciplina se consolida, a la luz de los ltimos aportes de la
investigacin, en un nuevo corpus epistemolgico y didctico.

En las ltimas dcadas las ciencias de la Tierra han vivido cambios espectaculares.
[] Los dispositivos de exploracin y observacin actuales inmensamente ms
poderosos que los tradicionales, tales como los satlites artificiales que proporcionan
imgenes y mediciones detalladas de la atmsfera y de la superficie terrestre, los
sistemas de deteccin, monitoreo y telecomunicaciones, y los barcos de exploracin
de las profundidades ocenicas, contribuyen de manera poderosa a generar una
explosin de nuevo conocimiento. Todo ello ha colaborado a la reciente
transformacin cualitativa de estas ciencias.

La creciente preocupacin por los problemas del ambiente ha contribuido a ampliar las
vas interdisciplinarias y a crear nuevas ramas; esta interaccin entre disciplinas
comienza a generar conceptos y mtodos novedosos, que no son propios de ninguna
de las disciplinas de origen57

Asimismo dice Bonan, L. (2008): La Tierra es un planeta maravilloso cuyo origen se


asocia con el origen del sistema solar. La informacin sobre las primeras etapas de su
vida cuenta con pocos datos, sin embargo, la comunidad cientfica internacional realiza
grandes esfuerzos por llevar adelante investigaciones que aporten conocimiento sobre
el origen y el funcionamiento planetario a gran escala, en especial el de la Tierra.

Adoptando este encuadre ser un desafo de los formadores incorporar estos


contenidos que se sostienen en la relacin entre la evolucin de la estructura de la
Tierra y la evolucin de los seres vivos que habitan en ella. Para ello, el compromiso

57
De la Pea, Luis, coord. (1998) Ciencias de la materia. Gnesis y evolucin de sus conceptos
fundamentales. Buenos Aires, Siglo XXI, pp. 8-9.
es el de incluir una perspectiva que articule el estudio de los procesos propios de la
evolucin de la Tierra y de los seres vivos a lo largo del tiempo.

Se asume la importancia de rescatar este nuevo enfoque con el propsito de acercar


una mirada superadora que se aparte definitivamente del tratamiento fragmentado de
unos y otros procesos y cambios.

Enseanza de las Ciencias Naturales III

En esta unidad curricular, al igual que en la Enseanza de las Ciencias Naturales II, se
recupera el trabajo con el eje epistemolgico-didctico as como tambin los enfoques
para la enseanza, a partir del planteo de los siguientes contenidos:
Anlisis de las concepciones de los alumnos de primaria en torno a la idea de
la Tierra como cuerpo csmico, al problema del movimiento en el universo y al
concepto de energa y sus transformaciones, as como de los obstculos
epistemolgicos para el aprendizaje de estos recortes.
Las explicaciones acerca del origen de la diversidad de las fuerzas y su relacin
con el movimiento de los cuerpos terrestres y celestes, y de la energa y sus
transformaciones.
Concepciones relacionadas con la observacin directa, el lenguaje cotidiano y
los contenidos.
Identificacin de la concepcin de ciencia que subyace en los criterios de
seleccin de actividades y recursos, y en las intervenciones docentes que se
ponen en juego en diferentes propuestas de aula.
Elaboracin de diferentes situaciones problemticas que orienten el sentido de
la secuencia de actividades y enseanza de estrategias de planteo y resolucin
de problemas basados en el saber escolar.
Reconocimiento de la variedad de estrategias metodolgicas de intervencin
docente, y su relacin con la enseanza.
Anlisis y diseo de diferentes propuestas de enseanza centradas en el
desarrollo de contenidos de la fsica, la fsico-qumica y la astronoma.
La evaluacin en la enseanza de las Ciencias Naturales. Anlisis comparativo
de instrumentos tomando en cuenta los enfoques epistemolgico-didcticos.
Criterios de diseo y construccin de dispositivos.

Alcances de los contenidos de enseanza en relacin con los ejes articuladores

1. Organizacin y tratamiento d el eje epistemolgico-didctico

Esta unidad curricular retoma el anlisis comparativo de propuestas didcticas que


permitan reconocer cul es la concepcin de ciencia y de enseanza de las ciencias
que subyace en ellas; y avanza en la propuesta de Enseanza de Ciencias Naturales
II con el diseo de una diversidad de propuestas de enseanza que incluye no solo
secuencias de clases, sino tambin unidades didcticas y proyectos.

En esta instancia curricular, el recorte disciplinar aborda contenidos de la Tierra y el


Universo en relacin con los Principios de la Mecnica y la Energa.

Se incorpora el anlisis de las concepciones de los alumnos de primaria en relacin


con sus representaciones sobre la Tierra como cuerpo csmico, las fuerzas y el
movimiento de los cuerpos en el universo, el concepto de energa y sus
transformaciones, brindando oportunidades para que los estudiantes se aproximen al
reconocimiento de cules son los obstculos epistemolgicos que se relevan desde el
campo de la investigacin didctica para el aprendizaje de estos fenmenos fsicos,
fsico-qumicos y astronmicos.

2. La enseanza de los contenidos didcticos

A partir de la relectura de los diseos curriculares trabajados en Enseanza de las


Ciencias Naturales I, y la inclusin de la lectura y anlisis de los documentos
curriculares de la jurisdiccin, se trata de atender el trabajo alrededor de la propuesta
de progresin en la enseanza de los conceptos y de los modos de conocer, presente
en cada uno de los documentos.

En particular, durante la elaboracin de las propuestas de enseanza, se propone, al


igual que en la Enseanza de Ciencias Naturales II, retomar la discusin de los
aspectos metodolgicos que conforman los enfoques actuales para la enseanza del
rea, haciendo foco especialmente, en el planteo de situaciones problemticas que
direccionen el sentido de las actividades de una secuencia, de los proyectos o bien de
las unidades didcticas.

Asimismo, se propone recuperar el trabajo realizado en la Enseanza I para revisar


los modos de conocer. La enseanza de estos contenidos podr habilitar la discusin
de cul es el rol y la relevancia que se le otorga a la observacin, a la exploracin y al
diseo de experiencias; a la bsqueda, organizacin, registro y comunicacin de la
informacin y al uso de los modelos y analogas en la enseanza de las ciencias
naturales.

Justamente en referencia a estos ltimos aspectos a discutir, es pertinente analizar


cmo el conocimiento emprico de ciertos fenmenos tales como el da y la noche, las
fases de la Luna, las estaciones, los eclipses constituyen un obstculo para modelizar
en ciencias.

Un aspecto importante que trae aparejado el estudio del movimiento de los cuerpos,
es por un lado, la seleccin y el control de variables que se ponen en juego en los
diferentes diseos experimentales propuestos para la enseanza del tema. Por otro
lado, los diseos experimentales requieren de mediciones cuidadosas con
instrumentos adecuados, ya que no slo van a identificarse las variables que estn
relacionadas con el movimiento sino de qu manera se manifiesta esa relacin. Por
tanto es indispensable que los estudiantes conozcan las caractersticas y modos de
utilizacin de los diferentes instrumentos de medicin utilizados en los experimentos.

El trabajo de diseo de secuencias, ser tambin una oportunidad para analizar las
situaciones de lectura y escritura, como as tambin los modos de intervencin
docente que cada una de ellas demanda.

Dentro de los aspectos metodolgicos se abordar tambin, la formulacin de las


ideas bsicas para cada ciclo, referidas a los contenidos de la Tierra y el universo y la
energa y sus transformaciones, as como los prerrequisitos bsicos para la enseanza
de estos contenidos.

Los contenidos que refieren al proceso de evaluacin, comprenden tanto el diseo de


instrumentos apropiados para evaluar los distintos tipos de contenidos que se
pretende ensear a los alumnos de cada uno de los ciclos del Nivel Primario como la
utilizacin de los resultados de la evaluacin con el fin realizar los ajustes y cambios
necesarios para mejorar el proceso de enseanza.
Tanto en esta unidad curricular, como en la Enseanza de Ciencias Naturales II,
atendiendo a qu recortes son los que se toman en cada enseanza, resulta oportuno
abordar con los estudiantes el anlisis de los diferentes componentes que conforman
una planificacin didctica: propsitos y objetivos de aprendizaje, fundamentacin,
seleccin y organizacin de contenidos en secuencias propuestas para los alumnos,
las intervenciones docentes que se ponen en juego, los recursos didcticos, as como
tambin los espacios y tiempos, y evaluacin de los aprendizajes.

3. Organizacin y tratamiento del eje disciplinar


Esta unidad curricular aborda los contenidos que se articulan en torno al ncleo
conceptual El planeta Tierra en el universo y los principios de la mecnica. Se
propone adems la inclusin de otro ncleo conceptual en estrecha vinculacin con
este denominado Las formas de energa y sus transformaciones.

El estudio de las leyes de la mecnica posibilita que los estudiantes se acerquen a los
modelos explicativos para interpretar la relacin entre las fuerzas y el movimiento de
los cuerpos ya sea que los mismos se encuentren en el planeta o fuera de l.

Una mirada articuladora entre los fenmenos cosmolgicos y los terrestres se puede
trabajar al introducir el anlisis de sistemas de equilibrio ya sea como los que se
producen entre los astros que conforman el universo, o en las estructuras presentes
en el funcionamiento de mquinas simples.

En este ncleo se abordar tambin el problema de la cada de los cuerpos y la nocin


de peso, introduciendo a los estudiantes en el concepto de campo y de accin a
distancia. Se plantea asimismo la conveniencia de trabajar los efectos de la fuerza de
gravedad y del rozamiento ya que son sucesos tan arraigados en la vida cotidiana, que
difcilmente se los asocie a la accin de fuerzas.

Se propone tambin el estudio del movimiento vibratorio, que permite observar


sistemticamente, explorar y experimentar de una manera sencilla el mundo de las
ondas sonoras y luminosas, su emisin, propagacin, reflexin y refraccin. Estos
fenmenos fsicos remiten tanto a sucesos cotidianos producidos en el ambiente
prximo terrestre, como a sucesos producidos en lejanos lugares del universo.

Un aspecto necesario de trabajar con los estudiantes en esta instancia curricular es la


utilizacin y seleccin de los instrumentos de observacin y medicin adecuados para
organizar, analizar y comunicar la informacin.

En el tratamiento de los contenidos que se articulan en el ncleo conceptual la energa


y sus transformaciones, la nocin de energa involucra una rica variedad de aspectos
desde los cuales es posible relacionarla con muchos otros contenidos y situaciones de
la vida cotidiana. As pues este concepto podr ser trabajado tomando en cuenta la
perspectiva histrica; as como tambin el impacto socioeconmico acerca del uso,
conservacin y degradacin de la energa. Asimismo podr abordarse a travs del
anlisis y la problematizacin de las muchas formas en que se presenta, se transforma
y clasifica. Se abordar con especial atencin los fenmenos fsicos relacionados con
la energa trmica y la energa elctrica.

Resulta de importancia que los estudiantes puedan estudiar en este espacio curricular,
las caractersticas y los fenmenos que se producen en el sol. Se incluyen tambin el
tratamiento de otras formas de energa alternativas que no provienen del sol, como la
energa nuclear y la mareomotriz.
En cuanto a los contenidos del ncleo del planeta Tierra en el universo, se propone
analizar las diversas concepciones elaboradas acerca del origen del universo y los
diferentes modelos cosmolgicos.

Se profundizar la estructura sistmica, caractersticas y evolucin del sistema solar,


as como algunos de los fenmenos naturales relacionados con el subsistema Tierra,
Luna y Sol; y tambin la unidad y diversidad de las regularidades planetarias y el
movimiento retrgrado de los planetas.

Cabe destacar que el estudio de los astros que lo componen debe superar lo
descriptivo, con el aporte de las explicaciones de los problemas que se plantean a
partir de las mltiples relaciones que pueden establecerse entre ellos.
Se plantea adems, tomar los aspectos relacionados con los movimientos terrestres,
sus causas y consecuencias.

Avanzando en la mirada sistmica acerca del hombre y su interaccin con el universo,


es pertinente promover en los estudiantes un anlisis crtico de las actividades
humanas desarrolladas en el espacio, relevando su importancia para el conocimiento
cientfico y tecnolgico y para la propia posicin del ser humano en el universo.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES I, II Y III58

FUNDAMENTACIN59

La enseanza de esta rea se desarrolla en distintas unidades curriculares, articuladas


y complementarias entre s: Enseanza de las Ciencias Sociales I, II y III y Taller de
Diseo de Proyectos de Enseanza de Ciencias Sociales (este ltimo del campo de
formacin en las prcticas docentes60). A su vez los docentes del rea realizan
acompaamiento en las Prcticas de la Enseanza de Ciencias Sociales y en la
Residencia.

Las dos primeras instancias (Enseanza de las Ciencias Sociales I y II) estn
planteadas como asignaturas cuatrimestrales con una carga horaria de 6 horas cada
una y la tercera con 3 horas.

Por su propio carcter de formacin para la formacin de otros, los espacios


curriculares que tienen como finalidad la enseanza de campos disciplinares
adquieren una doble dimensin que complejiza considerablemente su definicin: por
una parte, la propia formacin como adulto que aprende para s mismo; por otra la
formacin como docente que va a transformar lo que sabe para constituirlo en objeto
de enseanza para los alumnos del Nivel Primario. Desde esas dos dimensiones se
realizan a continuacin, algunas consideraciones a atender en la programacin y el
dictado de los espacios curriculares dedicados a la enseanza de las ciencias
sociales.

- Acerca de la formacin del estudiante del Profesorado como sujeto socialmente


comprometido con la tarea de ensear
Para decidir para qu, qu y cmo se va a encarar la enseanza de las Ciencias
Sociales en el Profesorado, es necesario tener en cuenta la propia formacin de
quienes son los estudiantes, sus ideas conocimientos, teoras, representaciones,
prejuicios, etctera en torno al conocimiento acerca de lo social en general y al que

58
En este apartado se desarrollan los espacios curriculares del rea dentro de la formacin especfica.
59
Para la elaboracin de esta propuesta se consider el Plan de Estudios 270/01, la informacin recogida
en reuniones con docentes de Ciencias Sociales y del Trayecto de las Prcticas del nivel (convocadas por
Direccin de Currcula, 2004 a 2007) acerca de los logros y de las problemticas surgidos a partir de su
implementacin desde el ao 2002. Se tuvieron en cuenta tambin los aportes formulados por profesores
que participaron en las jornadas vinculadas con el cambio de Plan de Estudios en noviembre de 2008 en
febrero, abril, mayo y junio de 2009, as como las sugerencias recibidas de los docentes de Enseanza de
las Ciencias Sociales que acudieron a la reunin convocada por la Direccin de Currcula y Enseanza en
junio de 2009 para discutir los lineamientos planteados en lo que fue la primera versin borrador de este
documento. Adems y como marco general, se consideraron las recomendaciones y aportes del Instituto
Nacional de Formacin Docente en aquellos aspectos que confirman o avanzan sobre algunas decisiones
ya tomadas en los planes vigentes y/o acordes con las prcticas que se fueron construyendo en los
Institutos de la Ciudad.
60
El Acompaamiento / Asesoramiento de las prcticas de enseanza y de las residencias retoma la
iniciativa del Plan 270 y enfatiza la importancia del apoyo del profesor del rea en las tareas directamente
vinculadas con el Campo de las Prcticas que debern realizar los futuros docentes. El Taller de Diseo
de Proyectos de Enseanza, dentro del campo de las prcticas docentes, constituye tambin
continuando con el espritu del Plan anterior un espacio articulado con la etapa de la residencia y
destinado a la produccin de proyectos de enseanza, a la anticipacin de problemticas que suelen
surgir en la prctica y a la reflexin acerca de dificultades y posibilidades que se presentan en la tarea de
ensear Ciencias Sociales en el Nivel Primario. En el campo de las prcticas se desarrollar esta
presentacin.
aportan las ciencias sociales en particular. En relacin con el conocimiento acadmico
sobre las sociedades es de inters atender a los nexos que los estudiantes pueden
establecer con el modo en que los mismos colaboran para una mejor comprensin de
las problemticas sociales cotidianas del pasado y del presente.

Los estudiantes del profesorado, formados con frecuencia en los niveles anteriores de
la educacin desde perspectivas reproductivistas de la sociedad, necesitan descubrir
las Ciencias Sociales como campo de conocimiento vinculado estrechamente con la
vida de todos y como herramienta para la comprensin y para la accin. En este
sentido, es fundamental que la formacin en Ciencias Sociales preste especial
atencin al rol protagnico de los sujetos, agentes y actores y al propio reconocimiento
de quienes se estn formando como parte integrante a nivel individual y colectivo de
los grupos que construyen da a da realidades sociales y que por lo tanto, pueden
reproducirlas, cuestionarlas, discutirlas, cambiarlas a partir de la comunicacin y la
actuacin con los otros.

Esta concepcin de las ciencias sociales como herramienta para la vida cotidiana lleva
implcito un aspecto a jerarquizar en la formacin: la necesidad de que los estudiantes
futuros docentes asuman un compromiso como miembros de la sociedad y junto
con ello, tomen conciencia de la importancia del conocimiento social para actuar
fundadamente, para comunicarse con los dems, para escuchar, para desarrollar
argumentos y contraargumentos, para establecer algunos consensos y para colaborar
en el fortalecimiento de una democracia y una ciudadana participativa en lo poltico,
con vistas a la construccin de realidades socialmente cada vez ms justas y
solidarias, econmica y culturalmente ms distributivas de los bienes y del
conocimiento, respetuosas de la diversidad, y convencidas de la riqueza y de las
oportunidades que esta brinda.

En este sentido, se apunta a la formacin de un ciudadano-docente que se asuma


como protagonista y pueda apreciar las potencialidades del conocimiento social
rigurosamente construido, inquietarse frente a los problemas de la sociedad e
interiorizarse y participar en las situaciones que considere necesaria su intervencin.
Si se concibe el conocimiento social en su potencialidad explicativa y utilidad para
comprender y cambiar situaciones que lo ameriten, puede que el futuro docente
encuentre mayor placer en el aprendizaje de las ciencias sociales y probablemente
tambin, pueda transmitir ese inters y esa relacin placentera con el conocimiento a
sus alumnos del Nivel Primario.

Desde esta concepcin, las experiencias de quienes se estn formando como alumnos
que aprenden a analizar la realidad social se transforman en objetos de importancia
cuando se los retoma desde instancias metacognitivas. En ellas, la reflexin sobre las
propias prcticas constituye la base para pensar de qu manera diferentes sujetos
aprenden sociales y cmo se puede ensear para ayudarlos en esa tarea. Se
considera valioso tambin, presentar situaciones en las que los estudiantes puedan
desocultar sus propias representaciones, prejuicios y preconceptos sobre el mundo
social y su enseanza, de modo de ayudarlos a tomar conciencia de la necesidad de
sostener sobre ellos una constante vigilancia, para lograr mejores aprendizajes y
tambin para producir mejores propuestas para la enseanza.

- Acerca de la formacin del estudiante en la tarea de ensear para favorecer


aprendizajes sustantivos en Ciencias Sociales
Es sabido que el compromiso social al que se hizo mencin antes y el aprendizaje
de los principios, conceptos y conocimientos aportados desde las Ciencias Sociales
son imprescindibles pero no bastan para que el profesor de Nivel Primario sea un
buen docente cuando se ocupa de ensear Ciencias Sociales en las clases. Para
que esto ocurra debe haber suficiente lugar y nfasis en su formacin para pensar qu
son y de qu modo se han ido construyendo y se construyen tradiciones e
innovaciones en las ciencias sociales escolares, vinculndolas, en cada etapa, con los
propsitos de la educacin, con las concepciones de ciudadano sostenidas en forma
explcita o implcita, con las definiciones de conocimiento social relevante para ser
enseado en el Nivel Primario y con las relaciones que se hayan establecido entre
este y los conocimientos acadmicos de referencia. En el mismo sentido, ser de
inters prestar especial atencin al anlisis de las teoras sobre el aprendizaje de las
ciencias sociales que estuvieron o estn vigentes y cmo se concretan o concretaron
en las aulas.

Pensar mejor los aprendizajes esperados en el Nivel Primario y su factibilidad en


sintona con la enseanza, significa tambin atender a las dificultades que plantean la
fragmentacin y brevedad del tiempo escolar y la rigidez de los espacios
institucionales. Pero al mismo tiempo, significa repasar las ventajas que implica armar
recortes y representaciones ricas y pertinentes de las situaciones sociales que se
ensean en la escuela pero que refieren ampliamente a situaciones del afuera, con el
objetivo, por ejemplo, de buscar algunos posibles e indelegables puentes entre las
propuestas de enseanza y la cotidianeidad.

A la vez, pensar los aprendizajes y la enseanza implica dedicar tiempo al estudio de


algunas tensiones que surgen entre la diversidad de propsitos a los que las ciencias
sociales escolares responden, tensiones que se hacen presente en el momento de
planificar y de ensear. Por ejemplo, la tensin entre la tradicional formacin de
ciudadanos por adhesin y las propuestas de formacin de personas con espritu
crtico.

Otro aspecto a tratar remite a las propias dificultades del conocimiento social para ser
enseado y aprendido: las frecuentes naturalizaciones y generalizaciones, los
determinismos, el conocimiento planteado como verdadero y cerrado, las
tradiciones y caractersticas propias del pensamiento del sentido comn, las
causalidades lineales, las interpretaciones a partir de voluntades individuales y
personajes paradigmticos, entre otras.

Finalmente, la enseanza del conocimiento social requiere considerar las


caractersticas propias del pensamiento sobre lo social portadas por los alumnos del
Nivel Primario, sus representaciones fundadas en la experiencia y la traslacin de las
relaciones familiares al mundo social. Estas caractersticas suelen obstaculizar la
comprensin de las situaciones sociales interponiendo prejuicios, estereotipos, teoras
propias distorsionantes, entre otros, y ser necesario atenderlos intencionalmente
desde el inicio de la escolaridad, no para adecuarse a ellos, sino para vigilar su
surgimiento y ponerlos en tensin.

Y tambin y muy especialmente pensar los aprendizajes esperados y la enseanza


que los favorezca en el Nivel Primario, requiere hacer foco, durante la formacin, en la
elaboracin de objetivos, la seleccin y jerarquizacin de contenidos que remitan a
situaciones relativamente complejas y siempre dinmicas y a la construccin de
estrategias para la enseanza que eviten las ritualizaciones corrientes, aporten a las
clases de ciencias sociales variadas representaciones de los objetos de conocimiento
y planteen adecuadas interrelaciones entre informaciones y conceptos. Esta tarea
estar guiada por la intencin de favorecer la progresiva formacin de alumnos-
ciudadanos del Nivel Primario como protagonistas de una sociedad en cambio de la
que todos, y sin lugar a dudas principalmente los adultos, somos responsables.
PROPSITOS

Teniendo en cuenta lo expresado en la Fundamentacin de este documento, los


espacios referidos a la enseanza de las ciencias sociales en la formacin de
docentes para la educacin primaria debern generar variadas oportunidades para:
La desnaturalizacin de aspectos de la realidad pasada y presente a partir de
la revisin de las teoras implcitas y las representaciones incorporadas sobre
los temas sociales para comenzar a pensarlos en trminos de realidades
sociales cambiantes y conflictivas, en permanente construccin.
La concepcin de las ciencias sociales escolares como un espacio que apunta
al conocimiento y reconocimiento respetuoso de los otros y que en tal sentido,
resulta especialmente apropiado para favorecer el desarrollo de prcticas
ciudadanas.
El reconocimiento de su calidad de sujeto social que le permite, junto con otros,
disentir, acordar, negociar, consensuar y saberse constructores y modificadores
de las realidades sociales.
La ampliacin y profundizacin del conocimiento de procesos sociales
relevantes desde un enfoque explicativo e interpretativo, atento a la
controversialidad que es propia del conocimiento social, poniendo en juego
conceptos fundamentales, perspectivas de anlisis y teoras producidas desde
las disciplinas que integran el rea.
La adquisicin de un grado creciente de autonoma en la bsqueda, anlisis y
seleccin de diferentes tipos de fuentes que permitan representar objetos de
conocimiento y obtener informacin en relacin con un tema dado, para
construir el propio aprendizaje y favorecer el de los alumnos del Nivel Primario.
La reflexin y apropiacin crtica de los sentidos formativos, los propsitos, los
contenidos, objetivos de aprendizaje y recomendaciones didcticas de las
Ciencias Sociales en la escuela primaria definidos en documentos curriculares,
entendiendo estos como lineamientos estrechamente vinculados con las
polticas educativas del Estado nacional y de las diferentes jurisdicciones.
El conocimiento de algunas dificultades que presenta el aprendizaje de
contenidos del rea en los alumnos del Nivel Primario con la finalidad de
elaborar propuestas de enseanza que posibiliten anticiparlas y enfrentarlas.
La construccin de criterios para analizar, concebir y poner en prctica
proyectos de enseanza de las ciencias sociales considerando los aportes
actualizados del conocimiento de las disciplinas sociales, las condiciones
institucionales y las caractersticas propias de los grupos de alumnos del Nivel
Primario (nios, adolescentes, jvenes, adultos).
La constitucin de las propias prcticas como objetos de conocimiento, anlisis
y reflexin enriquecidos desde las teoras, conceptos y nociones aprendidos en
las distintas instancias de la formacin.
La construccin de criterios para establecer nexos entre los contenidos
prescriptos, las problemticas que preocupan a las sociedades, los intereses y
vidas cotidianas propias y de los alumnos, con la intencin de construir objetos
de enseanza ms inquietantes, potentes y accesibles.
La valoracin de la formacin permanente en Ciencias Sociales y en las
producciones de conocimiento sobre su enseanza como componentes de la
profesionalidad docente.

Estos propsitos se concretan fundamentalmente en la posibilidad de que los


estudiantes del Profesorado dispongan, al finalizar su formacin inicial, del
compromiso docente y de las herramientas necesarias tanto del conocimiento social
como del conocimiento de la didctica del rea para elaborar y poner en prctica
situaciones de enseanza que permitan a sus futuros alumnos acercarse a
aprendizajes sustantivos de los contenidos de las Ciencias Sociales que planteen los
diseos u otras organizaciones curriculares del Nivel Primario.

EJES DE CONTENIDOS

Se incluyen adems, los ejes organizadores de los contenidos de las Enseanzas de


las Ciencias Sociales I, II y III, seleccionados por su relevancia epistemolgica y social
y se sugieren, a partir de ellos, posibles recorridos temticos disciplinares y una
secuenciacin de los contenidos relacionados especficamente con la enseanza del
rea en el Nivel Primario. Lejos de concebir a estos desde una perspectiva tcnico-
instrumental, la seleccin que se presenta apunta a promover la fundamentacin de
las decisiones didcticas, la reflexin sobre las propias prcticas y la autonoma
profesional de los profesores en formacin.

Dada la complejidad propia del objeto de estudio, se plantea una formacin en la


enseanza de las ciencias sociales como un proceso necesariamente espiralado en y
a lo largo de los diferentes espacios curriculares. En la medida que se trata de un rea
de conocimiento fuertemente relacional, su segmentacin conducira a una prdida o
una dilucin de sus sentidos. Por lo tanto, es importante que la/s mirada/s sobre el
objeto complejo enseanza de las Ciencias Sociales se plantee/n ya en el primer
espacio curricular que se le adjudique al rea, para luego retomarlas, discutirlas,
profundizarlas, reconstruirlas, ampliarlas, a medida que transcurren la formacin.

Especficamente en relacin con la organizacin de los contenidos, se retoma lo


planteado en el Plan de Estudios 270/01 en la medida que ha demostrado una
potencialidad importante para la formacin, aunque tambin algunos problemas
vinculados con la brevedad de los tiempos frente a la cantidad de contenidos que se
estima necesaria ensear. Se espera que la incorporacin de Enseanza de las
Ciencias Sociales 3 colabore para descomprimir esos tiempos y facilite la
profundizacin y ampliacin de los contenidos bsicos de la formacin inicial.

Los contenidos de Enseanza de las Ciencias Sociales I, II y III


Las asignaturas Enseanza de las Ciencias Sociales I y su correlativa Enseanza de
las Ciencias Sociales II mantienen la denominacin y el sentido que se les confiri en
el Plan 270/01. El mismo carcter asume el nuevo espacio curricular Enseanza de las
Ciencias Sociales III, correlativo de Enseanza de las Ciencias Sociales II.

- Los ejes articuladores


Retomando lo planteado en Aportes para el debate curricular. Materia Enseanza de
Ciencias Sociales 1 y 2 (2001), se mantiene aqu la propuesta para seleccionar y
organizar los contenidos a partir de ejes articuladores que definen miradas sobre los
objetos de conocimiento social es decir, aquellos problemas o procesos de relevancia
social y disciplinar a partir de los cuales se propone pensar la enseanza de las
Ciencias Sociales para el Nivel Terciario. Se trata de recortes del conocimiento sobre
las sociedades pasadas y presentes, en especial, las latinoamericanas y argentina, en
torno a los cuales se podr desarrollar una seleccin de contenidos vinculados con las
disciplinas sociales (geografa, historia, sociologa, ciencia poltica, economa,
antropologa).

Por otra parte, estos ejes dan lugar al tratamiento didctico de los contenidos para
transformar aspectos seleccionados de los conocimientos disciplinares en objetos de
enseanza apropiados para el Nivel Primario. Los ejes articuladores, organizan y
entrelazan la formacin de los estudiantes como docentes-ciudadanos y como
especialistas en la tarea de ensear en el Nivel Primario. Son puertas de entrada a los
conocimientos sociales que posibilitan elaborar mejores propuestas y prcticas de
enseanza y, en consecuencia, permiten aspirar a mayores logros en los aprendizajes.

Los ejes articuladores, entonces, permiten vincular:


- los contenidos definidos como sustantivos en la construccin del rea es decir los
conceptos y principios explicativos propios de las Ciencias Sociales61 que se
mencionarn como contenidos epistemolgicos;
- los contenidos especficos seleccionados para dar cuenta de las temticas, procesos
o problemas sociales a los que alude cada eje. Estos contenidos se denominarn aqu
contenidos disciplinares;
- los contenidos centrados en la enseanza y los aprendizajes del rea en el Nivel
Primario.

En el presente Plan de Estudios, se propone la enseanza de por lo menos dos ejes


articuladores en las dos primeras Enseanzas y un eje en la tercera. Los docentes
seleccionarn los ejes entre cuatro que se ofrecen como posibles, desde un planteo de
optatividad cerrada. Se sugiere que la seleccin de los ejes de cada una de las tres
materias, adems de respetar esta propuesta curricular, sea el fruto de debates y
acuerdos institucionales que permitan a los estudiantes el acercamiento a ejes de
diversa procedencia temtica y disciplinar, que aporten variadas miradas provenientes
de las Ciencias Sociales. Se enfatiza que es importante que, a lo largo de estos tres
espacios curriculares, las elecciones realizadas permitan atender al estudio de los
procesos sociales fundamentales para comprender y luego poder ensear en el Nivel
Primario la historia y el territorio argentinos.

- La distribucin de los ejes articuladores por espacio curricular:

Enseanza de las Ciencias Sociales I


Se seleccionarn dos de los siguientes cuatro ejes:
Los recursos naturales, formas de apropiacin y explotacin y problemticas
asociadas.
Las ciudades como espacios fragmentados y articulados, reflejo y condicin de
las sociedades.
Distintas formas de organizacin de las sociedades indgenas en el territorio
americano: relaciones entre aspectos polticos, sociales, econmicos y
creencias.
Cambios, continuidades y conflictos en los procesos revolucionarios.

Enseanza de las Ciencias Sociales II


Se seleccionarn dos de los siguientes cuatro ejes:
Las transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales relacionadas
con los procesos migratorios.

61
Refieren a los conceptos que Pilar Maestro Gonzlez (1991) define como propios de la estructura
epistemolgica de las disciplinas sociales y que han recibido diferentes denominaciones en los textos de
la didctica especfica: conceptos estructurantes, fundamentales, etctera. (Maestro Gonzlez, P. Las
ideas de los alumnos en el marco de un modelo de aprendizaje histrico en Una nueva concepcin del
aprendizaje de la Historia. El marco terico y las investigaciones empricas, Separata de Studia Paedagogica
(Revista de Ciencias de la Educacin), Universidad de Salamanca-IUCE, N 23, enero-diciembre.
La integracin de las economas latinoamericanas al mercado mundial hacia
fines del siglo XIX: acuerdos, conflictos y transformaciones.
Las transformaciones y permanencias en los espacios rurales.
Riesgos, vulnerabilidad y desastres sociales.

Enseanza de las Ciencias Sociales III


Se seleccionar uno de los siguientes cuatro ejes:
Anlisis de la sociedad argentina: procesos de integracin y exclusin.
Origen, transformaciones y crisis del capitalismo.
Las manifestaciones territoriales del capitalismo global: un mundo en red,
fragmentado y polarizado.
La organizacin del trabajo, las condiciones de empleo y sus manifestaciones
en las condiciones de vida.

- La enseanza de los contenidos epistemolgicos: conceptos, principios


explicativos y procedimientos propios de las Ciencias Sociales

Las categoras fundantes del rea de Ciencias Sociales en el Profesorado y en el Nivel


Primario son aquellas que dan cuenta de las particularidades del conocimiento social.
Transformadas en contenidos de enseanza se las denomina ac contenidos
epistemolgicos, y constituyen en la formacin docente las herramientas de anlisis
que posibilitan a los estudiantes pensar lo social desde una perspectiva que aproxima
a la produccin de las ciencias, contraponer ese pensamiento con el sentido comn y
cuestionar la naturalizacin de las acciones sociales. Estos contenidos han sido
desarrollados en profundidad en el apartado Conceptos estructurantes del rea de
Ciencias Sociales del documento Aportes para el debate curricular. Materia
Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2 (2001) y desde esa caracterizacin se retoman
brevemente aqu.

Especficamente remiten a la concepcin misma de la sociedad como complejidad


conflictiva y dinmica que se origina en la posibilidad de analizar e interpretar las
problemticas y procesos sociales a partir de la multicausalidad, de reconocer
variados actores sociales en relacin con un problema o conflicto y de interpretar sus
acciones a partir de intereses, necesidades, expectativas y, en especial de atender a
su vinculacin con la distribucin del poder; de establecer relaciones entre las
modificaciones territoriales y los procesos sociales, polticos, econmicos y culturales
que se desarrollan en el mbito en estudio y en escalas ms o menos amplias as
como de identificar, explicar e interpretar los cambios y permanencias,
simultaneidades y duraciones, entre otros.

Se plantea ensear estos contenidos epistemolgicos permanentemente y en relacin


con cada una de las diferentes experiencias o problemas sociales, pasados y
presentes que se traten en el transcurso de la formacin, en todos los espacios
curriculares vinculados con la enseanza de las Ciencias Sociales. Son conceptos y
principios que direccionan el tratamiento del conocimiento social a la vez que
sostienen su estructura como rea de conocimiento en el sistema educativo. Por lo
tanto es necesario que, sea cual fuere el eje articulador que se est tratando, se
planifique un espacio para que se reflexione especialmente acerca de cmo en l
subyacen o son explcitos estos contenidos epistemolgicos y la fuerza interpretativa
que ellos adquieren al tratar tales contenidos disciplinares, para as enriquecer,
ampliar y profundizar su aprendizaje. Tambin para favorecer que los alumnos
comiencen a realizar procesos de transferencia que les ayuden a comprender mejor
otras cuestiones y problemticas sociales que no hayan sido especialmente trabajadas
en el Profesorado pero que forman parte de la vida cotidiana del pasado y del
presente, y tambin de los contenidos escolares que es preciso ensear en el Nivel
Primario.

Junto a esta reflexin sobre los contenidos epistemolgicos a partir de sus


manifestaciones en diferentes contenidos tratados, es de especial inters prestar
atencin a dos caractersticas particulares del conocimiento social: su provisoriedad y
su controversialidad. Se espera que tal nfasis favorezca en los estudiantes el
desarrollo de formas de pensamiento alejadas de los dogmas tradicionales y las
verdades definitivas, de los rituales de memorizacin y repeticin dominantes.
Finalmente, que se familiaricen con formas de pensamiento que den lugar a la
bsqueda de interpretaciones rigurosas pero nunca definitivas ni cerradas, que
permitan planificar para sus alumnos construcciones escolares ms enriquecedoras,
as como relaciones con el conocimiento social ms inquietas, amplias, fluidas y
flexibles.

- La seleccin y organizacin de contenidos disciplinares a partir de los ejes


articuladores planteados para cada asignatura

Si bien los ejes articuladores propuestos son recortes de la realidad social que se
quiere estudiar, son lo suficientemente amplios como para permitir distintos recorridos
temticos y, por lo tanto, nuevos recortes que realizarn los profesores a cargo de las
asignaturas en este sentido podemos hablar de subejes. El docente puede
organizar su enseanza en torno a un problema social especfico relacionado con la
temtica del eje articulador, o a un caso paradigmtico; puede centrarse en una escala
de anlisis en particular, o establecer relaciones entre diferentes escalas (local,
nacional, latinoamericana o internacional), o puede optar por trabajar en trminos
comparativos o no situaciones pasadas y presentes, por citar algunas opciones
posibles.

Algunos ejemplos permiten ilustrar mejor la relacin entre eje y subeje o recorrido
temtico:
Si el profesor de Enseanza de las Ciencias Sociales I eligiera como uno de sus ejes
articuladores el siguiente:
Los recursos naturales, formas de apropiacin y explotacin, y problemticas
asociadas.
Tiene muchas y muy distintas posibilidades para organizar su propuesta de
enseanza. Algunas de ellas podran ser las siguientes:
- Actores, puesta en valor de los recursos naturales, tecnologas y deterioro ambiental
en el Chaco o en la Pampa, o en Patagonia a partir de los diferentes ciclos
econmicos.

- Las diferentes miradas sobre la relacin poblacin-recursos, su relacin con los


modelos de desarrollo y sus consecuencias en las polticas demogrficas y en los
territorios a escala mundial; a escala regional comparada; a escala nacional.

- Actores y conflictos en torno a la explotacin actual de los recursos mineros y


energticos y a sus repercusiones en los territorios a escala local/regional, nacional y/o
mundial en amplitud, o en profundidad a partir de estudios de casos paradigmticos
- Las tecnologas para la produccin sojera y sus consecuencias ambientales y
econmicas en la Argentina.

- La relacin entre la valorizacin de los recursos mineros y la organizacin del


sistema colonial.

- Formas de explotacin del carbn y sus consecuencias sociales durante la Segunda


Revolucin Industrial y a partir de la aplicacin de polticas neoliberales a fines del
siglo XX.

- Transformaciones y conflictos sociales a partir de la explotacin agropecuaria a fines


del siglo XIX en la Argentina.

Si en Enseanza de las Ciencias Sociales II, el docente optara por el eje:

Las transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales relacionadas


con los procesos migratorios.

Podra elaborar subejes o recorridos temticos del tipo de los siguientes:

- Los principales procesos migratorios en la historia del sur de Amrica (luego, de


Argentina): la colonizacin espaola, la gran inmigracin, las migraciones internas, las
inmigraciones de pases limtrofes, los argentinos que emigraron o profundizar y
comparar dos de los procesos enunciados).

- Las transformaciones culturales relacionadas con los procesos migratorios: aportes,


caractersticas compartidas y diversidad cultural a escala local, regional y/o nacional.

- Las transformaciones sociales relacionadas con los procesos migratorios: procesos


de integracin y exclusin a diferentes escalas o en diferentes momentos.

- Las principales reas involucradas en las migraciones en el mundo global: flujos,


incentivos, polticas estatales, barreras, trabajo y condiciones de vida de los
inmigrantes. O las migraciones actuales en la Argentina o en otros casos
paradigmticos atendiendo a similares aspectos, al impacto en los residentes y en los
que llegan, y a la conformacin de cadenas y redes migratorias.

- Los inmigrantes del pasado y del presente en los procesos de constitucin de las
economas regionales en la Argentina por ejemplo, a partir de dos estudios de caso
comparados: en la produccin vitivincola, lanera, frutcola, hortcola o azucarera.

Y si en Enseanza de las Ciencias Sociales III, optara por el eje:


Origen, transformaciones y crisis del capitalismo
Podra elaborar subejes o recorridos temticos como:
- Origen, transformaciones y crisis del capitalismo a escala global o de Amrica
Latina o de la Argentina y sus consecuencias en la vida cotidiana de diferentes
grupos sociales.

- Los modelos econmicos en la Argentina y sus relaciones con el sistema mundial:


agroexportador, industrializacin por sustitucin de importaciones y neoliberalismo.

- Consecuencias polticas y sociales de las crisis del capitalismo en la Argentina en el


siglo XX.
- La transformacin de los consumos culturales en distintas etapas del capitalismo en
la Argentina por ejemplo en la era de oro del capitalismo y en la apertura neoliberal
de las exportaciones.

- Cambios en las sociedades (argentina, latinoamericana y/o europea) en las distintas


etapas del capitalismo.

- Teoras, polticas, economa y construccin de territorios en el fordismo y en el


posfordismo a escala mundial, regional comparada, o de la Argentina.

- La vida cotidiana de los diferentes grupos sociales en el estado de bienestar y en el


estado neoliberal: cambios, continuidades, principales preocupaciones y debates.

- Criterios para la seleccin de los contenidos disciplinares

En continuidad con lo planteado en el documento Aportes para el debate curricular.


Materia Enseanza de Ciencias Sociales 1 y 2 (2001) y la experiencia recogida en los
aos de implementacin del Plan de Estudios 270/01 se presentan diversos criterios
que podrn guiar la elaboracin de los posibles recorridos temticos y la seleccin de
contenidos disciplinares. En todos los casos, es necesario que el desarrollo del
recorrido temtico o subeje que elabore cada docente est en concordancia con los
propsitos planteados tanto para la formacin en Ciencias Sociales en el Profesorado
como en el Nivel Primario, y ser de suma importancia que el tratamiento que se
realice permita a los estudiantes la construccin progresiva de los conceptos,
principios explicativos y procedimientos propios de la estructura epistemolgica del
rea.
La propuesta de contenidos que elaboren los docentes para cualquiera de las tres
Enseanza de Ciencias Sociales deber considerar:
- Los propsitos de la enseanza de las ciencias sociales en la formacin de maestros
desarrollada en este documento.
- El eje articulador seleccionado entre los que corresponden al espacio curricular en
cuestin.
- El anlisis de una problemtica o proceso social pasado o presente que vincule la
dimensin poltica, social, econmica y cultural, y sus manifestaciones y condiciones
territoriales.
- Un tratamiento actualizado de los contenidos disciplinares.
- Un nivel de complejidad adecuado segn se trate de Enseanza de las Ciencias
Sociales I, II o III. El aprendizaje de los contenidos del rea requiere que en cada eje
se recupere y retome lo trabajado en el nivel y/o eje anterior en relacin con los
contenidos epistemolgicos, realizando un tratamiento diferenciado que atienda a su
complejizacin creciente y atendiendo a la dificultad que implica la construccin de
este tipo de saberes.
- El establecimiento de puentes entre los aportes de las ciencias de referencia del rea
y las realidades cotidianas con el objetivo de reducir la brecha que suele existir entre lo
aprendido en el profesorado y las capacidades que utilizan los alumnos para
interpretar los acontecimientos de su vida cotidiana. A la vez, estas articulaciones
podrn favorecer que el futuro docente avance en la construccin de objetos de
enseanza accesibles, interesantes y potentes para los alumnos de la escuela
primaria.
- La construccin de una mirada que problematice la realidad social, presente o
pasada, coherente con el carcter controversial de las ciencias sociales y con las
finalidades de su enseanza. La formacin de una mirada crtica sobre lo social
requiere una seleccin de contenidos que permita habilitar la duda, el interrogante, en
definitiva, desnaturalizar lo dado.
- La vinculacin con los contenidos del Diseo Curricular del Nivel Primario.
- La relacin entre los contenidos epistemolgicos y los disciplinares de tal manera que
permitan al alumno:

o el anlisis de los procesos histricos atendiendo a sus distintas


temporalidades,
o la identificacin de cambios y continuidades,
o el tratamiento de la construccin y las transformaciones de los territorios a
travs del tiempo,
o el anlisis de los sistemas e intereses econmicos como una dimensin
importante para la interpretacin de los procesos sociales,
o el reconocimiento y anlisis de las relaciones que involucran al poder y sus
formas de ejercicio,
o la identificacin y explicacin de la complejidad y el conflicto a partir de la
multicausalidad,
o la construccin de las categoras de cultura y diversidad cultural a travs del
anlisis de las experiencias y representaciones de los sujetos colectivos,
o el establecimiento de relaciones entre procesos que se desarrollan en distintas
escalas de anlisis,
o la intervencin de distintos actores sociales (individuales y colectivos,
pertenecientes a la esfera pblica y privada, locales y extralocales), los tipos de
relaciones entre ellos y los distintos grados de protagonismo que ejercen.

- Los contenidos relacionados con la enseanza y los aprendizajes en el Nivel


Primario

Como se plante con anterioridad, los ejes permiten articular los contenidos
epistemolgicos, los disciplinares y tambin aquellos que podran denominarse
didcticos en sentido estricto. En este apartado, se desarrollan y secuencian aquellos
contenidos relacionados especficamente con la enseanza para el Nivel Primario,
atendiendo a cada una de las Enseanzas de las Ciencias Sociales. Es necesario,
para favorecer su efectiva comprensin por parte de los estudiantes, ensear estos
contenidos refirindolos a los contenidos epistemolgicos y disciplinares que se hayan
seleccionado y se traten en cada una de las mencionadas materias. Esto se debe a
que su enseanza no puede pensarse en el vaco, como si fueran meras tcnicas o
instrumentos. Alcanzan su valor y potencia en su estrecha vinculacin con los
contenidos a ensear.

Ensear ciencias sociales requiere una formacin especial centrada en la reflexin


articulada acerca del para qu, el qu y el cmo de la enseanza de determinados
contenidos. Si bien estos aspectos pueden separarse analticamente, estn
ntimamente ligados a la hora de pensar las prcticas de la formacin. Considerando la
articulacin y la lgica espiralada propuesta para la organizacin de lo que se
ensear en Enseanza de las Ciencias Sociales I, II y III, muchos contenidos
didcticos resultan comunes a las tres enseanzas, o a dos de ellas, y se diferencian
en una y en otras por la progresin en cuanto a la profundidad que se les debe
otorgar. A modo de ejemplo, se puede mencionar: la reflexin sobre los propios
aprendizajes, el trabajo con situaciones de lectura y escritura en sociales, la atencin
al sentido formativo para el rea establecida en el Diseo Curricular del Nivel Primario,
la necesidad de considerar la articulacin entre objetivos, contenidos y propuestas de
actividades (cuando se analizan o producen proyectos de enseanza).

Otros contenidos han sido seleccionados para una materia en especial, en una
secuenciacin que los coloca como foco de atencin en una de las asignaturas
mientras que, en las otras, pasan a ser fondo. En el primer caso el contenido ser
objeto de enseanza especfica, se le dedicar el tiempo y espacio que su tratamiento
merezca. En el segundo ser objeto de reconocimiento y de revisin, insumo para la
tarea y objeto de reflexiones ms coyunturales.

A modo orientador, este documento sostiene la siguiente secuenciacin por espacios


curriculares:

Enseanza de las Ciencias Sociales I

- El sentido formativo de las ciencias sociales en la escuela y en el Profesorado, en el


pasado y en el presente.
- Aproximaciones y distancias entre las efemrides y la enseanza de las ciencias
sociales en la escuela.
- Las relaciones entre las ciencias sociales escolares y sus referentes acadmicos. El
objeto de estudio y algunas caractersticas y especificidades del conocimiento social
(el lugar de la subjetividad, la controversialidad, la multicausalidad, la explicacin y la
interpretacin, entre otros).
- La enseanza para la democracia y la participacin, el respeto y la valoracin de los
otros.
- El pensamiento de los alumnos del Nivel Primario en torno a lo social (ideas,
nociones, esquemas interpretativos, representaciones, prejuicios, etctera).
- Las relaciones entre informaciones y conceptos en la enseanza de las ciencias
sociales.
- La lectura y la escritura en el propio aprendizaje de sociales.
- Algunas fuentes bsicas para obtener informacin sobre las sociedades, y su
tratamiento (en el Profesorado y en el Nivel Primario). Lectura y anlisis de fuentes
escritas e imgenes.
- Primera aproximacin al conocimiento de las prescripciones curriculares de la propia
jurisdiccin, nacionales, de otras jurisdicciones.
- Las propuestas didcticas elaboradas por otros: criterios para su anlisis. Aportes
para la enseanza.
- La formulacin de objetivos de aprendizaje coherentes con el sentido formativo de las
ciencias sociales en el grado/ciclo y con los contenidos seleccionados.
- Reflexin en torno a las propias representaciones y experiencias acerca de la
enseanza de las ciencias sociales y de los contenidos, valores y actitudes que en
ellas se aprendieron en los diferentes niveles de la escolaridad.
- Reflexin acerca del propio aprendizaje, sus facilitadores y obstculos, el modo de
aprovecharlos/procesarlos en una clase, en una secuencia de clases, en el
cuatrimestre.
Enseanza de las Ciencias Sociales II

- Algunas caractersticas y especificidades de los conocimientos sociales acadmicos,


escolares, del sentido comn (formas de produccin, de validacin y de difusin).
- Las relaciones entre las ciencias sociales escolares, las problemticas sociales del
pasado y del presente, y los aportes del conocimiento acadmico de referencia para
su explicacin e interpretacin.
- La problematizacin de los contenidos de sociales para su aprendizaje en el
Profesorado y para su enseanza en el Nivel Primario.
- La desnaturalizacin de los discursos cotidianos sobre las sociedades y los
problemas sociales en la enseanza.
- El pensamiento de los alumnos acerca de las sociedades, su activacin en las clases
de sociales, su atencin y desafo en las propuestas de enseanza.
- La relatividad de lo distante y lo prximo en las sociedades actuales y su tradicin
como organizador de las ciencias sociales escolares.
- La lectura y la escritura en la enseanza y los aprendizajes de ciencias sociales en la
escuela.
- Las prescripciones y materiales curriculares para la enseanza de las ciencias
sociales: elaboracin de criterios para su anlisis crtico, su adopcin, su
reformulacin.
- La produccin de propuestas de enseanza referenciadas en el sentido formativo de
las ciencias sociales planteado por el Diseo Curricular del Nivel Primario: los
objetivos, la seleccin y secuenciacin de contenidos, la elaboracin de actividades.
- La enseanza para la democracia y la participacin, en el respeto y la valoracin de
los otros. El trabajo sobre la riqueza de la diversidad y la injusticia de la desigualdad.
- El trabajo con variedad de fuentes de informacin: cuantitativas, cualitativas;
primarias y secundarias, y su pertinencia en relacin con los contenidos a aprender en
el Profesorado y a ensear en la escuela primaria.
- Las intervenciones del docente en los procesos de aprendizaje y en momentos
crticos de la enseanza (por ejemplo: el inicio de un tema, el establecimiento de
causalidades, las puestas en comn, los trabajos grupales, la produccin de sntesis
de lo aprendido).
- Los aportes de las instituciones pblicas y privadas que plantean actividades para el
aprendizaje de temticas especficas (por ejemplo y en especial los museos.
Tambin instituciones gubernamentales, empresas, visitas guiadas por itinerarios
urbanos).
- Reflexin en torno a las propias representaciones acerca de la enseanza de las
ciencias sociales y de los contenidos, valores y actitudes que en ellas se aprendieron
en los diferentes niveles de la escolaridad.
- Reflexin acerca del propio aprendizaje, sus facilitadores y obstculos, el modo de
aprovecharlos/procesarlos en una clase, en una secuencia de clases, en el
cuatrimestre.

Enseanza de las Ciencias Sociales III


- Los materiales curriculares de diverso tipo y procedencia para primero y segundo
ciclo. Anlisis a partir de criterios consensuados. (Por ejemplo: anlisis de manuales
escolares, documentos curriculares, de desarrollo curricular; de la jurisdiccin, de otras
jurisdicciones, de otros pases; en publicaciones oficiales, en revistas para maestros
de uso corriente, en bibliografa especializada).
- La produccin de propuestas de enseanza fundamentadas y debatidas con los
compaeros, que respondan al sentido formativo de las Ciencias Sociales establecido
por el diseo Curricular del Nivel Primario.
- La articulacin y progresin de la enseanza entre grados y niveles. Posibles
profundizaciones, aperturas, continuidades, actualizaciones, complejizaciones.
- Diferentes formas de organizar una secuencia: ensear a partir de una pregunta,
realizar estudios de la vida cotidiana, presentar estudios de caso y sus contextos, ente
otros.
- La desnaturalizacin de los contenidos de las ciencias sociales escolares, la
problematizacin de los contenidos a ensear y la generacin de problemas de
conocimiento que capturen el inters de los alumnos del Nivel Primario.
- El trabajo con fuentes de informacin tradicionales e innovadoras. Consideracin
especial de las salidas escolares.
- La produccin de recursos didcticos propios. Su tratamiento segn su pertinencia en
relacin con los contenidos a ensear y los objetivos propuestos.
- La elaboracin fundamentada de actividades no ritualizadas que pongan en
funcionamiento procesos intelectuales cada vez ms complejos en los alumnos del
Nivel Primario.
- La intervencin del docente en las clases planificadas, en especial durante las
actividades grupales, en las puestas en comn, en la presentacin de nuevos
contenidos, en el trabajo con las ideas de los alumnos.
- La enseanza para la democracia y la participacin, en el respeto y la valoracin de
los otros. El trabajo sobre la riqueza de la diversidad y la injusticia de la desigualdad.
- La evaluacin no ritualizada en sociales. Su coherencia con la enseanza y su
estrecha relacin con los objetivos. Por qu, qu y cmo se evala. El trabajo sobre
los resultados de la evaluacin.
- Reflexin en torno a las propias representaciones acerca de la enseanza de las
ciencias sociales y de los contenidos, valores y actitudes que en ellas se aprendieron
en los diferentes niveles de la escolaridad. Las implicaciones personales en la
seleccin y enseanza de algunas temticas.
- Reflexin acerca del propio aprendizaje como alumno y como alumno-docente,
individualmente y con los otros. Sus facilitadores y obstculos, el modo de
aprovecharlos y procesarlos.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

La formacin en la enseanza de las ciencias sociales remite a diferentes modelos


didcticos que inscriben distintas estrategias de enseanza. A su vez, est sujeta y
fuertemente condicionada por los tiempos y espacios curriculares que suelen no
corresponderse con la cantidad, complejidad y dinamismo de los objetos de
enseanza y la calidad de los aprendizajes esperados por las instituciones, los
profesores y los estudiantes. Por tal motivo y an atendiendo a que esta etapa es la
de la formacin inicial y que luego la formacin continua permitir ampliar y profundizar
los horizontes de esta formacin resulta imprescindible aprovechar al mximo
tiempos y espacios en la planificacin y la puesta en prctica de las tareas por parte
de los profesores a cargo de los diferentes espacios curriculares que se conjugan en la
formacin para la enseanza del rea.

Acorde con lo planteado en la fundamentacin, se sostiene la importancia de que los


alumnos en formacin vivencien, a lo largo de la misma, su insercin en modelos
similares a los que se postulan desde las teoras para la enseanza de las ciencias
sociales en el Nivel Primario, pero atendiendo especialmente a su propia calidad de
estudiantes adultos. Por lo tanto, si consideramos que aprender a reconocer y pensar
las situaciones sociales en forma crecientemente autnoma y crtica significa disponer
de un conjunto de herramientas intelectuales y prcticas que se ponen en juego tanto
en el propio desempeo ciudadano como en la funcin especfica de la enseanza en
el Nivel Primario, es importante sin duda que en los Institutos se jerarquice la
formacin y el desarrollo de estas herramientas.

Desde el punto de vista de las estrategias de enseanza es importante atender a la


diversidad de los conocimientos previos de los alumnos (aportados por el sentido
comn, por estudios anteriores, por la propia experiencia de vida, por los prejuicios
socialmente vigentes, entre otras fuentes) durante la enseanza de los diferentes
contenidos planificados. Esto facilita proponer variadas formas de acercamiento a
versiones ms ajustadas acadmicamente a los conocimientos que se estn tratando.

En este sentido, resulta de inters prestar especial atencin a las diferentes formas en
que distintos individuos se apropian de los conocimientos, y tenerlos en cuenta para
evitar la rutinizacin de la enseanza que no solo conspira contra el inters y el placer
por aprender sino que tambin desarrolla maneras sumamente especficas y parciales
de relacin con el conocimiento, a la vez que cierra otras posibles puertas de entrada
al mismo.

Pensando en las estrategias apropiadas para una mejor enseanza y el logro de


aprendizajes ms ricos y profundos, resulta importante plantear, en el transcurso de la
formacin, espacios destinados a ejercicios metacognitivos y a reflexiones especficas
sobre las propias prcticas de aprender y ensear el conocimiento social, que ayuden
a los estudiantes del Profesorado a reconocer sus propias formas de aprender, las de
otros, las dificultades que se les plantean, los modos en que pueden superarlas, el
lugar de sus propios conocimientos previos, de los compaeros, de las intervenciones
del docente as como acerca de la importancia del modo en que se accede a la
diversificacin de los cdigos y lenguajes en que se representa el conocimiento social.
Estos ejercicios y reflexiones constituyen posibles y potentes modos de encontrar
facilitadores para los propios aprendizajes en el rea y por transferencia mediada por
la reflexin acerca de las caractersticas del pensamiento social y las formas de
aprender de los alumnos del Nivel Primario para construir ideas a poner en acto en el
momento de las propias prcticas en dicho nivel.

Entonces, a partir de la concepcin sobre la formacin en la enseanza de las ciencias


sociales que se desarroll en este documento, se espera que los estudiantes del
Profesorado no dejen de transitar en los espacios curriculares definidos y ms all de
los contenidos pautados especficamente por experiencias de aprendizaje como:

- La lectura de textos acadmicos contextualizndolos y analizando en cada


caso el marco ideolgico del autor, las cuestiones que le preocupan, su/s
hiptesis y los argumentos que desarrolla en funcin de ella/s.
- La lectura de variedad de textos escritos con finalidades escolares y no
escolares ubicando su contexto de produccin y las finalidades que persiguen.
- La consulta de los resultados de alguna investigacin educativa referida a la
enseanza del rea, considerando los alcances de los objetivos planteados, la
metodologa utilizada, los principales resultados obtenidos para reflexionar
acerca de sus posibles aportes a la tarea de ensear.
- La consulta en un inicio de la formacin ms pautada y luego ms libre de
fuentes de informacin bibliogrfica, periodstica, en Internet, acompaada por
el anlisis crtico de la fuente y la informacin obtenida.
- La consulta de variadas fuentes de informacin que representan aspectos de
las cuestiones sociales en estudio (objetos artsticos y tcnicos, documentos de
variado tipo, imgenes fotogrficas, cartografa en formato papel y digital,
pelculas documentales y de ficcin, publicidades, estadsticas y graficaciones
estadsticas, observaciones directas e indirectas, encuestas, entrevistas e
historias de vida entre las de uso ms frecuente) guiadas por interrogantes,
evaluadas en cuanto al ajuste entre representacin y objetos representados, es
decir en su sentido y confiabilidad.
- La produccin de recursos didcticos tiles para el estudio de situaciones
sociales, potentes para la enseanza en el Nivel Primario. Pueden ser tanto
fuentes primarias (toma de entrevistas, de encuestas, de fotografas,
grabaciones y filmaciones) como reescrituras de diferentes textos para
adaptarlos a las posibilidades cognitivas de los alumnos, o relatos de ficcin.
- La produccin de escritos del tipo ensayo, informe, registro etnogrfico,
monografa y la preparacin y realizacin de exposiciones orales utilizando los
conceptos y el vocabulario especfico, as como las tecnologas disponibles en
los institutos.
- La participacin y toma de posicin fundada en situaciones de debate surgidas
en forma espontnea o programadas (pueden ser simulaciones o juegos de rol)
atendiendo a las posibilidades comunicativas, a las argumentaciones, la
escucha del otro, las contra argumentaciones y las posibilidades de
negociacin de sentidos para el establecimiento de consensos.

Si bien estas experiencias de aprendizajes se desarrollan en el instituto y en las


escuelas en las que los estudiantes-docentes realizan sus experiencias de prcticas y
residencias, la formacin fuertemente vinculada con el mundo social que aqu se
propone requiere la incorporacin de otro tipo de experiencias que comuniquen
instituto y mundo o vida cotidiana con mayor fluidez. En este sentido es importante
que la planificacin de las diferentes instancias curriculares, en la medida que esto sea
posible, reserve tiempos y espacios para actividades a realizar en el afuera. Estas
requerirn de una cuidadosamente programacin por parte del docente y del
conocimiento de los propsitos y tareas a realizar por parte de los alumnos. Luego,
sern retomadas y analizadas en las aulas de los institutos. Es de esperar que a
medida avancen en la formacin, los estudiantes asuman mayores responsabilidades
en este tipo de tareas, de modo que vayan progresando en su autonoma como para
realizar sus propias selecciones y programaciones. Algunas actividades individuales o
grupales que se podran organizar son:

- Visitas a museos (en calidad de pblico adulto, en calidad de estudiante-


docente, como estudiante para observar las tareas que en el museo se realizan
con grupos escolares).
- Visitas a instituciones pblicas y privadas que tengan responsabilidad en la
gestin en reas que resulten de inters para los contenidos que se estn
tratando o que tengan repercusin pblica.
- Visitas a empresas, organismos culturales, polticos, econmicos, sociales para
realizar una acercamiento y toma de entrevistas a diferentes actores implicados
en una situacin bajo estudio.
- Asistencia a conferencias, paneles, mesas redondas y otros eventos (como por
ejemplo jornadas y congresos) organizadas por universidades, institutos de
investigacin, de gestin, gremios, organizaciones de la sociedad civil, o
tambin por el mismo u otros Institutos, con el propsito de recabar informacin
acerca de polmicas en torno a cuestiones de actualidad o en estudio, de
conocer cmo se piensan desde diferentes sectores de la sociedad
determinadas problemticas sociales.
- Consulta de materiales en bibliotecas, hemerotecas, centros de documentacin
y otros reservorios de informacin histrica y actual.
- Recorridas por diferentes fragmentos urbanos del aglomerado Gran Buenos
Aires y en especial de la ciudad autnoma, en la bsqueda de indicios
territoriales materiales y simblicos de situaciones sociales del pasado o del
presente, del patrimonio cultural y ambiental.
- Visita a muestras, exposiciones artsticas, eventos que presenten
manifestaciones culturales de diversos grupos del presente y del pasado,
prestando atencin a las diferentes motivaciones, sentidos y significados que
buscan expresar, para analizar mejor el arte y la cultura en su carcter de
produccin y expresin contextualizada histricamente, y como posible fuente
de informacin para la enseanza de las ciencias sociales.
- Concurrencia a cines y teatros que exhiban obras relacionadas con las
temticas desarrolladas en las instancias curriculares con el objetivo de
analizarlas como textos con caractersticas particulares.

Finalmente, las estrategias para la enseanza, inscriptas en el marco de teoras


constructivistas conducen a formas de evaluacin permanente, entendidas como
instancias de aprendizaje tanto para el estudiante como para el profesor de ciencias
sociales en la medida que favorezcan la reflexin sobre el propio aprendizaje, el
aprendizaje de los otros y los caminos de la enseanza. En esta direccin ser
tambin valioso proponer estrategias de autoevaluacin y coevaluacin.
tica, Derechos Humanos y Construccin de Ciudadana en la Educacin
Primaria

FUNDAMENTACIN
La asignatura tica, Derechos Humanos y Construccin de Ciudadana en la
Educacin Primaria tiene como propsito formar a los futuros docentes del nivel para
la enseanza de los conocimientos y las competencias bsicas para convivir en una
sociedad democrtica y plural, en la que el ejercicio de la ciudadana incluya como
marco de referencia, adems de los aspectos civiles, polticos y sociales, los principios
universales expresados en los diferentes instrumentos internacionales y nacionales
sobre los derechos humanos.
En el Diseo Curricular para el Nivel Primario, el rea de Formacin tica y Ciudadana
propone trabajar los contenidos seleccionados en forma transversal con respecto a las
otras reas. Ello proporciona una identidad particular a este espacio de formacin, que
va a requerir focalizar la mirada sobre las situaciones cotidianas en el aula y la
escuela, las problemticas actuales que hacen a la construccin de ciudadana, tales
como la educacin ambiental, la educacin vial, los derechos de los consumidores, los
usos y tensiones de la diversidad y las formas de concebir la igualdad, entre otras, con
el fin de establecer las posibles articulaciones curriculares que favorezcan su
comprensin y desarrollo.
En relacin con las situaciones cotidianas, este espacio curricular propone la reflexin
sobre los aspectos ticos de las interacciones de los nios entre s y con los adultos, y
sobre la formacin del sujeto moralmente autnomo. Se considera importante que los
futuros docentes sean capaces de promover en s mismos, en los nios, los colegas y
otros actores de la comunidad educativa la explicitacin de las razones que se dan
para la accin, el anlisis de los argumentos, la indagacin de los supuestos en que se
fundan, y favorecer as la toma de posicin informada y fundamentada frente a los
problemas y dilemas que se generan en la convivencia democrtica. De igual modo,
se busca brindar a los futuros docentes algunas herramientas para el diseo de
actividades y proyectos que promuevan los aprendizajes deseados.
La relacin de los contenidos de este espacio curricular con los de otras reas es otro
de los ejes que estructuran este espacio curricular. En este sentido, debe aportar a la
construccin de una mirada docente que interpele continuamente esas reas en
bsqueda de oportunidades de enseanza articulada con los contenidos propios de la
formacin tica y ciudadana. Por ejemplo, la desnaturalizacin de las condiciones
sociales, econmicas y polticas, los vnculos humanos, la relacin entre la tecnologa
y la preservacin del ambiente, entre otros, son temas propicios para introducir la
reflexin tica, la referencia a la ciudadana y las prcticas que la constituyen, y las
implicancias concretas del respeto de los derechos humanos.
En cuanto a la enseanza de la tica, se propone un enfoque de la misma como
reflexin sobre las morales, es decir, la mirada crtica sobre diferentes sistemas de
valores y creencias, que fundan el modo de ser de cada sociedad, y de los diferentes
grupos al interior de las sociedades. Se parte, entonces, de la posibilidad de ensear
contenidos de esta disciplina, que involucra conceptos y procedimientos especficos,
atravesados por la racionalidad y criticidad como caracteres propios.
La sociedad contempornea reconoce que todo ser humano, por el hecho de serlo, tiene
derechos que el Estado tiene la obligacin de respetar y garantizar. A diferencia de otros
derechos (como el derecho civil), los Derechos Humanos son supraestatales, esto quiere decir
que su vigencia trasciende las fronteras de los Estados. Por ello, los Estados no pueden
ampararse en la soberana nacional para no cumplir con las normas que los obligan a respetar y
garantizar los Derechos Humanos. Estos comprenden una dimensin filosfica, constituida por
los valores que sustentan la dignidad de la persona, y que permiten una convivencia pacfica
respetuosa de la vida, una dimensin sociopoltica que refiere a la organizacin econmica,
social y del poder, que crea las condiciones de posibilidad para su efectivizacin y una
dimensin normativa que proporciona los instrumentos jurdicos para el ejercicio y defensa de
los derechos. Estas dimensiones se encuentran atravesadas por una historicidad que permite
comprenderlos como una construccin a lo largo del tiempo, producto de las luchas de
diferentes sectores sociales en pos de su reconocimiento.
El solo reconocimiento de los derechos es un importante avance, pero esta obligacin
no se termina con la existencia de un orden normativo, constituciones, leyes y
tratados. Para hacer posible que los Derechos Humanos sean efectivos, se requiere
una conducta gubernamental que asegure la existencia, en la realidad, de una eficaz
garanta del libre y pleno ejercicio. Y para ello es imprescindible una ciudadana
comprometida que reclame su vigencia y contribuya a su efectividad.
Partimos entonces de la idea de ciudadana como prctica social y poltica. Se
pretende, as, recuperar la idea de la poltica como creacin y recreacin del mundo.
La poltica como la posibilidad de intervenir en los asuntos comunes, los asuntos
pblicos, como la posibilidad de crear lazos sociales entre los seres humanos, entre
pares generacionales y con otras generaciones, que posibilita la existencia de un
legado para las generaciones futuras basado en mejores condiciones de vida para el
conjunto.
Se procura as propiciar espacios de anlisis y deliberacin sobre los lineamientos de
una sociedad democrtica progresivamente ms justa, sobre la base del Estado de
derecho contemplado en la Constitucin de la Nacin Argentina y en la Constitucin de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Asimismo, se busca favorecer la apropiacin de
los mecanismos de participacin en la esfera pblica para la defensa de derechos.
Introducir estos temas en la formacin docente significa asumir una actitud crtica en el
anlisis de los contenidos, de los modos de enseanza y de evaluacin y conduce a
cuestionar e interrogar la cultura de las instituciones, la prctica docente, la cuestin
de la autoridad y el autoritarismo, los modos de participar y de relacionarse y, muy
especialmente, los modos de reproduccin de las desigualdades.
En La construccin de la ciudadana: entre la solidaridad y la responsabilidad,
Elizabeth Jelin (1996) advierte sobre las dificultades de instaurar espacios
democrticos en sociedades donde la recurrencia de los regmenes polticos
dictatoriales y el terrorismo de Estado no permitieron una tradicin sostenida de
respeto a las instituciones y s, por el contrario, la instalacin a nivel social e inclusive
cotidiano y por supuesto escolar de prcticas, comportamientos y actitudes
autoritarias o desvinculadas de la cultura democrtica. Desde este espacio curricular
se plantea la posibilidad de brindar herramientas conceptuales y prcticas para el
ejercicio de una ciudadana democrtica, como parte del conjunto de los objetivos y
actividades educativas.

PROPSITOS
Favorecer la comprensin de la ciudadana como una prctica social vinculada
al reconocimiento de la persona como sujeto de derechos y obligaciones frente
a un Estado responsable de su efectiva vigencia.
Favorecer el reconocimiento del marco de los derechos humanos y la
importancia de su respeto y vigencia en la vida pblica, adems de la
historicidad de sus formulaciones.
Posibilitar una argumentacin fundada sobre la diversidad en todas sus
expresiones y la igualdad humana como postulado tico bsico para el ejercicio
responsable de la libertad.
Transmitir actitudes de respeto y valoracin de las diferencias, en el marco de
los principios ticos universales sustentados en los derechos humanos.
Dar espacios para la identificacin de los valores que inspiran los derechos
humanos y fundan la convivencia pacfica; reflexionar de manera crtica sobre
las morales a la luz de las teoras ticas.
Establecer relaciones entre democracia, desarrollo, cuidado del ambiente y
vigencia de los derechos.
Proveer herramientas para el diseo de prcticas de enseanza que aborden
las dimensiones de los derechos humanos.
Posibilitar la identificacin de situaciones de enseanza en las que se ponen en
juego los derechos humanos, asumirlos como marco de sus prcticas docentes
y como criterio de anlisis de los contenidos y recursos.
Favorecer la reflexin crtica sobre su tarea docente, su relacin con los
alumnos, las autoridades escolares y el Estado.
Transmitir la importancia del dilogo pedaggico en la construccin de la
organizacin social democrtica, el respeto a la diversidad, y la resolucin
pacfica de los conflictos.

EJES DE CONTENIDOS
Algunas consideraciones

Esta instancia se propone como un espacio de reflexin y formacin acerca de la


vigencia y respeto de los derechos humanos como el marco de valores compartidos
por la comunidad internacional, la enseanza de la tica y la ciudadana, y sobre las
perspectivas transversales cuya enseanza ha sido impuesta por leyes nacionales y
locales, tales como la educacin ambiental, la educacin para la movilidad sostenible
en la ciudad, y la educacin sobre derechos del consumidor.

Asimismo, el espacio se propone reflexionar y analizar las prcticas institucionales y


ulicas en el marco de los derechos humanos, y reflexionar sobre el papel de la
escuela y el rol docente en la formacin ciudadana.

Para la seleccin y secuenciacin de los contenidos, se ha optado por una


estructuracin en torno a aspectos considerados relevantes de los derechos humanos.
Esto se fundamenta en el valor formativo de los conceptos seleccionados, la
obligatoriedad de su tratamiento en el currculum de la escuela primaria y en la
formacin docente, y la pertinencia del contenido como instrumento de transformacin
de la realidad y de la vida en el aula.

Se propone un abordaje de los contenidos desde una perspectiva crtica y


contextualizada, que permita analizar la vida social y poltica desde el marco de los
derechos humanos, reconocer sus violaciones, las responsabilidades por su
cumplimiento y las polticas pblicas que los afirman y buscan garantizarlos. A su vez,
los derechos humanos constituyen una perspectiva tica que debera estar presente
en la enseanza de cualquier asignatura, dado que constituyen un marco para las
relaciones en el aula y el ejercicio de la autoridad docente.

En relacin con la secuenciacin de los contenidos, el orden propuesto es una


alternativa posible que puede ser alterada en la concrecin de las propuestas para el
aula, en funcin de las necesidades del grupo clase y otros criterios de programacin.
Debe concederse importancia primordial a la formacin del docente en relacin con la
coherencia entre lo que se ensea, y las prcticas a travs de las cuales se realiza esa
enseanza. La coherencia entre contenido y propuesta didctica es imprescindible en
este campo, en el cual los aprendizajes no se construyen slo a travs de la
apropiacin de los conceptos, sino que involucran especialmente las prcticas
fundadas en los valores que se intentan ensear. Es necesario preparar a los
docentes para que, en el ejercicio de la ciudadana, la tica y los derechos humanos
no se conviertan en un conjunto de declaraciones, sino en herramientas eficaces para
la transformacin social en bsqueda de un aula, una comunidad y un mundo con ms
paz, igualdad, equidad, justicia y respeto mutuo.

LA REFLEXIN TICA
Los derechos humanos como sistema de valores

La dimensin tica como constitutiva de la persona. Problemas y dilemas


ticos. La tica como reflexin sobre los valores, los modos de vida y los
sistemas de creencias. Moral, derecho y religin: relaciones y diferencias en los
rdenes normativos. La dimensin tica del discurso pedaggico.
La dignidad e integridad de la persona humana como fundamento de los
derechos humanos. Libertad, igualdad, solidaridad y justicia como valores y
principios en los que se sustentan los derechos humanos.
Educar para la diversidad: de la tolerancia a la valoracin de la diversidad.
Diversidad cultural, tnica, religiosa. La diversidad en la socializacin primaria
de los nios: distintos tipos de familias. Los usos del lenguaje y la
discriminacin: Prejuicios y estereotipos en la discriminacin. La diversidad en
el aula: de la tolerancia a la educacin para la diversidad. La libertad y la
responsabilidad: la libertad de expresin y su ejercicio responsable: la
fundamentacin y el dilogo didctico como herramientas del reconocimiento
del otro. La tica en los niveles de la comunicacin.
La educacin en valores, los saberes y las prcticas. Autonoma personal y
autoestima, relaciones interpersonales y desarrollo personal. Los afectos y
emociones. Las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres y
relaciones intergeneracionales. El cuidado de uno mismo y de los otros. La
enseanza a travs del anlisis de situaciones y la distancia con el nio. Los
problemas de pertinencia y subutilizacin de casos y situaciones
problemticas.
Anlisis crtico de los contenidos de Formacin tica y Ciudadana en el Diseo
Curricular de Nivel Primario. Enseabilidad de los contenidos de Formacin
tica y Ciudadana. La operacionalizacin del currculum y la formacin del
juicio moral en nios y adolescentes: la autonoma moral. Las situaciones
cotidianas de la escuela y el aula como oportunidades para el anlisis tica.
Los contenidos de otras asignaturas y la dimensin tica. El desarrollo moral
de los nios y adolescentes.
El tratamiento en el aula. El docente frente a los conflictos de valores: la
neutralidad beligerante. La gestin del desacuerdo: estrategias y recursos
privilegiados. Planificacin de proyectos y la formacin en servicio como modos
de reflexionar sobre las prcticas. El problema de la evaluacin en la formacin
tica y ciudadana.

DEBERES Y DERECHOS CIUDADANOS


Los derechos como construccin permanente
Ensear para la transformacin: la construccin de un mundo justo, con
dignidad y respeto. El recorrido del reconocimiento de los derechos: procesos
sociales, polticos y econmicos. Las declaraciones de derechos: Declaracin
Universal de los Derechos del Hombre y Declaracin Americana. Una mirada a
nuestros textos constitucionales y sus reformas: Constitucin de 1853 las
libertades pblicas: derechos civiles y polticos, Constitucin del 1949 otro
proyecto de Estado: derechos sociales, Reforma constitucional de 1994
incorporacin de los derechos humanos. Vocabulario: declaraciones y tratados.
Las obligaciones de los Estados: de las obligaciones de respeto a la
formalizacin de medidas concretas. Los derechos civiles y polticos, los
derechos econmicos sociales y culturales, los derechos colectivos. Recepcin
normativa nacional y en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Caracteres de los derechos humanos: interdependencia, universalidad.
Concepto de violacin. Alcance de los derechos: principio de relatividad.
Reglamentacin legal y razonable. La tensin entre diversidad cultural y el
alcance de algunos derechos. Relacin entre la justicia y las normas.
Recursos y estrategias para la enseanza de los derechos humanos. La
literatura, el cine, y la televisin como instrumentos de motivacin y
presentacin de situaciones de anlisis. El uso de pginas y sitios en Internet:
criterios de seleccin y adecuacin. Uso de los recursos: programacin de la
clase, organizacin de medios y recursos, conduccin de debates, dilogos.
Actividades complementarias: visitas, recorridas a lugares significativos de las
luchas por la vigencia los derechos humanos. Realizacin de paneles, mesas
redondas, conferencias y simposios.
Los nios, las nias y los adolescentes como sujetos de derechos:
consecuencias del cambio de paradigma en la enseanza y la gestin
educativa. La enseanza del derecho a ser odos, al respeto de su identidad
cultural, y a la libertad de expresin a travs de la enseanza de otras
asignaturas, el uso de recursos y estrategias. El derecho al juego, y su ejercicio
en el espacio escolar y familiar. La autonoma moral del nio.
Responsabilidades de la escuela y los docentes en relacin a los derechos de
los nios en la gestin de la escuela y el aula.

LAS SOCIEDADES DEMOCRTICAS


Sociedad, escuela y aula

El poder y sus manifestaciones: el poder en las relaciones interpersonales, en


las relaciones econmicas y en las relaciones polticas. Legitimacin del poder
y la construccin de autoridad. La asimetra de la relacin docente-alumno. El
poder del Estado y el estado de derecho. El docente como representante del
estado: resignificaciones. La autoridad sujeta a la ley y al respeto por los
derechos humanos. Ejercicio responsable de los derechos y cumplimiento de
las obligaciones. Anlisis de los discursos sobre la disciplina en el aula:
escuela y control social. La sancin a lo largo del tiempo: el lmite de los
derechos humanos. Funcionamiento de los Consejos de Convivencia.
La democracia como forma de gobierno y como forma de vida. Prcticas
democrticas en el aula, el dilogo, la escucha, la participacin y la
construccin de acuerdos. Pasado reciente y memoria. Terrorismo de Estado.
Suspensin de los derechos y garantas. La censura y el silenciamiento de la
sociedad.
Consenso y conflicto en el aula: El conflicto como constitutivo de la vida
escolar. La importancia del dilogo como herramienta para la resolucin de
conflictos. Condiciones para el dilogo democrtico, anlisis de las prcticas
lingsticas y los niveles de comunicacin. La mediacin escolar, la
negociacin, el dilogo asistido y otros medios pacficos y colaborativos de
abordaje de conflictos.

CIUDADANA Y PARTICIPACIN
Los canales de la participacin poltica en democracia

La necesidad de vivir en sociedad. De sbditos a ciudadanos del mundo. Un


mundo desigual: riqueza y pobreza. Conciencia cvica: responsabilidad,
solidaridad y justicia. Identificacin, aprecio y cuidado de los bienes comunes y
servicios pblicos.
La participacin ciudadana: de la participacin poltica a la ciudadana plena.
La participacin como modo de transformacin social en democracia. Los
partidos polticos, las organizaciones de la comunidad. Proyectos comunitarios
y solidarios. Nuevas formas de participacin previstas en la Constitucin local y
la nacional (revocacin de mandatos, audiencia pblica, consulta popular).
Relaciones entre los ciudadanos, el poder econmico y el poder poltico. La
participacin de nias y nios: el aula como laboratorio de democracia. La voz
de los nios en la gestin de la ciudad, la escuela y el aula.
Mecanismos de proteccin de los derechos. El Defensor del Pueblo, agencias
de proteccin al consumidor, acceso a la Informacin Pblica y ambiental,
Consejo de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes, Fiscala de la
Ciudad (telfono del nio, proteccin contra la violencia familiar, etctera).
Procedimientos judiciales para la proteccin de los derechos: hbeas corpus,
amparo individual y colectivo, hbeas data. Otras polticas pblicas de difusin,
promocin y proteccin de los derechos de grupos vulnerables. La intervencin
de instituciones extraescolares: rganos de salud y justicia que asisten a la
proteccin de los derechos del nio. El rol del docente y la escuela frente al
nio vctima.

PERSPECTIVAS TRANSVERSALES
Ambiente, movilidad, consumo, discriminacin

Problemas de la enseanza de las perspectivas transversales. Caracteres que


definen la transversalidad: actualidad, eticidad y tratamiento interdisciplinar.
Transversalidad, insercin curricular y prcticas de aula: la realizacin de
proyectos.
Concepciones de ambiente y enseanza. La educacin ambiental: breve
resea histrica, caractersticas, objetivos y modalidades. La inclusin de la
educacin ambiental en el sistema educativo: anlisis de documentos oficiales,
de libros de textos y de propuestas de enseanza. Identificacin de las
problemticas ambientales: los actores sociales y las responsabilidades
asociadas. Riesgos ambientales: concepto de desastre y vulnerabilidad. El
cuidado de los recursos naturales y la gestin ambiental. La normativa
ambiental aplicable en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. El ambiente sano
como una condicin de posibilidad para el disfrute de los derechos econmicos
y sociales. La responsabilidad del Estado y de las empresas.
El consumo responsable y su relacin con el cuidado del ambiente.
Necesidades y consumo, la publicidad y sus efectos. Responsabilidad
empresaria y normas de cuidado ambiental en la produccin, distribucin y
comercializacin de bienes y servicios. El consumismo. Valoracin de
situaciones y prcticas de consumo que generan desigualdad, injusticia y
violacin de los derechos humanos Principales obligaciones de proveedores y
rgimen de proteccin del consumidor. La enseanza del consumo
responsable, estrategias y recursos. Anlisis del discurso de la publicidad,
cuadros de necesidades, prcticas sociales hegemnicas y alternativas.
Pginas y sitios de Internet que las reflejan.
Enfoques en educacin vial: accidentologa y sealtica. La movilidad
sostenible: el derecho a transitar y el espacio pblico como recurso escaso.
Los nios como colectivo vulnerable en la movilidad en la ciudad, frente a las
nuevas tecnologas y los medios de comunicacin. El diseo urbano y la
asignacin de recursos: justicia distributiva y equidad en la movilidad en
general y en el transporte en particular. La asignacin del espacio pblico y la
planificacin urbana: derechos e intereses en juego. La participacin ciudadana
en el diseo y planificacin de la ciudad. Normas de trnsito y reglas de
cuidado. Los nios como peatones y usuarios de medios de transporte. La
enseanza de las reglas y las prcticas sociales y familiares. Estrategias y
recursos para la educacin para la movilidad sostenible: anlisis de situaciones
e intervenciones urbanas, recorridas y registro, multas simblicas, el discurso
publicitario y las polticas pblicas sobre el uso del automvil.
Rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades
personales, econmicas o sociales. Sanciones al acto discriminatorio. La
accin positiva. Los derechos de las mujeres. La discriminacin de gnero,
discursos sociales y de los medios de comunicacin. La mujer en el trabajo, la
familia y la escuela. Mujer y participacin poltica. Los migrantes en la ciudad.
La igualdad ante la ley, igualdad de trato y oportunidades. Anlisis del discurso
de los medios de comunicacin sobre las comunidades de migrantes. La trata
de personas, el trabajo esclavo y la esclavitud sexual. Estrategias y recursos
para el tratamiento de la discriminacin: anlisis de noticias y prcticas
sociales. Condiciones para el abordaje de la realidad inmediata del nio.
Las TIC en la Educacin Primaria

FUNDAMENTACION
Comprender el mundo contemporneo y cmo se construyen las subjetividades,
descifrar las claves de la cultura contempornea y desarrollar capacidades personales
e interpersonales para interactuar responsablemente en la vida comunitaria son tareas
esenciales a la formacin docente actual. Para poder encarnarlas en la propia
formacin, el curriculum de la formacin docente debe proporcionar espacios de
reflexin de carcter filosfico, antropolgico y sociolgico. Pero al mismo tiempo debe
proporcionar las herramientas concretas para la apropiacin del saber cientfico y
tecnolgico actual y desarrollar las capacidades para la efectiva mediacin pedaggica
y didctica propiciando las contextualizacines a las particularidades del nivel en el que
se desempear el futuro docente.

Con la inclusin de las nuevas tecnologas en la vida social y la construccin de nuevas


subjetividades que acarrean los cambios culturales por los que atraviesan nuestras
sociedades, es esencial proporcionarle a los futuros docentes espacios vinculados a la
prctica y uso de las TIC en el nivel primario. El desafo consiste en abrir espacios
donde la reflexin se una a la obtencin de herramientas especficas para el
tratamiento actual de la informacin, tanto para la expresin personal y para el dilogo
con otros docentes y en referencia a quines sern los destinatarios de su labor.

Este espacio est orientado a proporcionar mbitos de trabajo con las TIC en la
Educacin Primaria, abordando tanto las problemticas didcticas especficas del nivel,
como la prctica efectiva de los nuevos modos de trabajar con la informacin y
relacionarse con los dems (pares docentes) y con los futuros educandos. Las TIC
constituyen actualmente las herramientas por excelencia para el trabajo intelectual, ya
que ofrecen innumerables potencialidades para la interaccin personal y comunitaria y
para la gestin de la informacin y el conocimiento, junto con una gran facilidad para
constituirse en herramientas orientadas a la creatividad y la expresin personal. La
educacin primaria es un mbito privilegiado para sembrar las bases de una utilizacin
natural, fecunda y tambin inteligente y crtica de las herramientas tecnolgicas.

Este taller adquiere el compromiso de brindar herramientas concretas para la


apropiacin del saber tecnolgico actual y desarrollar las capacidades pedaggicas y
didcticas para el efectivo uso de las TIC en la enseanza de las distintas reas de
formacin, por eso, adquiere la singularidad de ser transversal a otros espacios
curriculares. Para generar la integracin transversal es fundamental el trabajo
colaborativo con los docentes de las distintas reas.

Por ltimo, es preciso subrayar la articulacin horizontal del espacio de Las TIC en la
Educacin Primaria, concebido como mbito de descubrimiento, experimentacin y
prctica didctica, con el Taller de Nuevas Tecnologas (que focaliza en el
entrenamiento inteligente y crtico en herramientas de propsito general) y con el
espacio de Nuevos escenarios: cultura, tecnologa y subjetividad (que particulariza en
ser un mbito de reflexin general sobre la funcin docente en el contexto actual
signado por la emergencia de una cultura tecnolgica de alto impacto en la vida y la
actuacin de las personas).
PROPOSITOS
Favorecer la construccin de de criterios pedaggicos y didcticos para las
decisiones que se tomen sobre el proceso de enseanza mediante vinculadas al
uso de herramientas digitales en las diferentes reas.
Generar espacios para el diseo, implementacin y evaluacin de programas de
insercin de las TIC en la educacin primaria.
Favorecer la comprensin, diferenciacin y estructuracin del campo de la
Tecnologa en general y de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en particular, su lgica, su dinmica y su impacto.
Posibilitar comprender la funcin sustantiva e instrumental de las TIC en el
currculum escolar.
Reconceptualizar modelos didcticos a la luz de los nuevos modos de trabajo
intelectual que posibilitan las TIC y el potencial del dilogo didctico mediado.

Entornos tecnolgicos y educacin


Entornos tecnolgicos aplicados a la educacin: caractersticas, potencial y limitaciones.
Entornos tecnolgicos y educacin primaria.
Educacin a distancia, e-learning o educacin virtual: caractersticas, potencial y
limitaciones. Campus virtuales. Modelos, estilos de mediacin tecnolgica y didctica. El
trabajo colaborativo y el aprendizaje.
El diseo didctico mediado tecnolgicamente. Competencias docentes y criterios de
buena prctica para la gestin de entornos tecnolgicos educativos.
Diseo, implementacin y evaluacin de programas de insercin de las TIC en la
educacin primaria.

Las Tics y la enseanza de las disciplinas escolares en la educacin primaria


La construccin de de criterios pedaggicos y didcticos para las decisiones que se
tomen sobre el proceso de enseanza mediante vinculadas al uso de herramientas
digitales en las diferentes reas.

Los recursos didcticos mediados por las TIC


Taxonomas. Medios de masa y de grupo. Dispositivos digitales. Recursos didcticos
digitales para el tratamiento de textos e imgenes: hipertextos, multimedios,
hipermedios. Herramientas para el tratamiento matemtico y estadstico. Herramientas
de comunicacin y facilitadores del trabajo cooperativo. Simuladores. Herramientas para
la recuperacin de la informacin: motores de bsqueda. Herramientas orientadas a las
redes sociales. Caractersticas, evaluacin. Posibilidades y limitaciones. Diseo de
experiencias de aprendizaje mediado.

Internet y la World Wide Web.


Internet como medio de comunicacin y sus posibilidades como medio educativo. El
acceso a la informacin: acceso tcnico, acceso prctico. Informacin inexacta,
informacin intil. Credibilidad. Los nuevos entornos de aprendizaje: la WWW. Redes
telemticas y aplicaciones educativas. Caracterizacin y evaluacin de sitios Web
educativos. Redes sociales.
Sujetos de la Educacin Primaria62

FUNDAMENTACIN

El enriquecimiento terico que ha tenido lugar en las ltimas dcadas, gracias a los
aportes de las investigaciones sobre el aprendizaje en contexto escolar y de los
enfoques culturales del desarrollo subjetivo; ha generado procesos de revisin de la
identificacin entre la problemtica de los sujetos y los enfoques psicoevolutivos. Es
desde este enfoque que necesariamente se plantea que en esta unidad curricular
confluyen cuerpos tericos que pertenecen a diferentes perspectivas disciplinares. En
este espacio, se busca superar el anlisis del sujeto desde el centramiento en miradas
evolutivas, para situarse en funcin de las necesidades de mejores niveles de
comprensin acerca del desarrollo y la singular construccin de la subjetividad del nio
y adolescente.

Esta asignatura focalizar su anlisis en las diversas perspectivas que hoy contribuyen
a comprender los procesos de aprendizaje escolar: el sujeto que aprende, las
condiciones de enseanza que facilitan u obstaculizan los procesos de aprendizaje, el
sujeto de aprendizaje escolar como sujeto colectivo.

El tratamiento conceptual atender en todos los casos a las particularidades que


asumen los procesos pedaggico-didcticos que se ponen en marcha en las
instituciones del nivel desde la perspectiva de los sujetos que aprenden.

PROPSITOS
Colaborar en la comprensin de los sujetos de la educacin primaria.
Favorecer la comprensin de las particularidades de los procesos de construccin
de conocimiento en el contexto escolar.
Propiciar la construccin de criterios para la programacin y la evaluacin de su
actividad docente, desde las perspectivas analizadas.
Posibilitar la reflexin acerca del carcter normativo que suelen tener los discursos
y prcticas psicoeducativos en el tratamiento de cuestiones como el desarrollo, la
diversidad y el fracaso escolar masivo.
Promover la reflexin acerca de los aportes, alcances y lmites de las distintas
perspectivas tericas en torno a la comprensin de los sujetos de la educacin
primaria, atendiendo al rol que tiene la escuela en la constitucin de la
subjetividad de los nios en este nivel educativo.

EJES DE CONTENIDOS

Sujeto y perspectivas
Problemas relativos a los procesos de constitucin subjetiva en el marco de la
complejidad social actual y el desafo que enfrentan las prcticas educativas.
Diversidad cultural, problemas ligados al lazo social en la vida contempornea,
procesos identificatorios, la violencia y el fracaso escolar masivo como impacto de
procesos culturales o sociales generales sobre la vida escolar.

62
Este apartado toma como base la propuesta presentada en los Lineamientos Curriculares para la
Formacin Docente correspondiente al Plan 270/01 CABA.
Sujeto, desarrollo, aprendizaje escolar
Problemas en torno a un abordaje psicoeducativo de las relaciones entre aprendizaje,
desarrollo y enseanza. El abordaje psicoanaltico y las particularidades que asume su
perspectiva con respecto a los procesos de constitucin subjetiva y desarrollo, y en
particular en relacin con los procesos de conocimiento.
El sujeto desde las perspectivas psicoanaltica, gentica, cognitiva y contextualista.
Usos educativos de estos modelos.

Sujeto y construccin de conocimientos en el contexto escolar


Las miradas psicoeducativas en el aprendizaje de contenidos escolares especficos.
La construccin del conocimiento matemtico: la apropiacin del sistema de
numeracin.
La alfabetizacin inicial y el proceso de adquisicin de la escritura.
El problema de las ideas previas y el "cambio conceptual", el aprendizaje de conceptos
cientficos y la importancia que guardan en la enseanza de la escuela primaria.

El aprendizaje en contexto. Sujeto y escuela


Problemas que ilustren algunas de las relaciones existentes entre la lgica de los
procesos escolares de organizacin de los aprendizajes y su incidencia en los
procesos subjetivos.
El fracaso escolar masivo, las concepciones de educabilidad y los procesos
escolares, una mirada crtica sobre las perspectivas patolgico-individuales.
Consecuencias afectivas, psicolgicas, educativas y sociales en los sujetos que el
sistema y las instituciones tipifican como fracasados.

Los procesos de interaccin con relacin al aprendizaje y los intercambios discursivos


en la clase. Relaciones sujeto-contexto: la diversidad y los procesos de desarrollo.
Problemticas actuales de la Educacin Primaria63

FUNDAMENTACIN

Este seminario es concebido como una primera aproximacin al conjunto de


problemticas especficas que caracterizan la educacin primaria. Se caracterizar a
la escuela como un mbito socializador, transmisor y recreador de saberes. Se
promover el anlisis de la escuela actual, con sus funciones y propuestas, y al mismo
tiempo ofrecern marcos conceptuales que permitan repensar la escuela y el trabajo
que en ella se realiza, teniendo en cuenta las exigencias que le plantea el siglo XXI.

Se abordarn aquellos aspectos que se relacionan con la especificidad de la


educacin obligatoria en la Argentina, los elementos y problemticas que intervienen
en su definicin y las cuestiones crticas que requieren un nuevo enfoque para su
tratamiento. Los problemas y temas escogidos afectan tradiciones largamente
sedimentadas que merecen ser revisadas y examinadas a la luz de diversas
perspectivas tericas haciendo posible un abordaje integrado y multidimensional de
problemticas, por definicin, complejas. Tambin se redefinen viejas problemticas
en nuevas configuraciones: por ejemplo, la construccin de posiciones autorizadas y
los procesos de integracin de las diferencias que portan los sujetos que desafan las
lgicas tradicionalmente homogeneizadoras de la escuela.

Desde este espacio se pretende trabajar marcos conceptuales y metodolgicos para


comprender e intervenir creativa y colectivamente frente a los conflictos, problemas y
necesidades que se generan en la cotidianeidad escolar, propiciando salidas
favorables. Esto permitir, a los futuros docentes, tomar conciencia que son los adultos
los encargados del cuidado, de la formacin y de los lmites en relacin con el
crecimiento y el desarrollo de infantes y adolescentes; para construir una posicin de
autoridad legtima frente al grupo.

PROPSITOS
Abordar los principales problemas de la educacin primaria.
Favorecer la identificacin de cundo se constituye un problema y por qu.
Recuperar experiencias valiosas que desarrollan propuestas de inclusin,
integracin e igualdad de oportunidades, as como experiencias que abordan la
diversidad como un desafo y una potencia y no como una dificultad.
Problematizar la construccin de la convivencia escolar integrando aportes
conceptuales que permitan pensar el lugar de la autoridad y de la norma en el
orden escolar.
Abordar las formas en cmo las nuevas pautas sociales y los cambios culturales
influyen en el trabajo docente.
Favorecer la construccin de criterios para fundamentar opciones relativas al
problema de la responsabilidad compartida y la autonoma personal, as como
para las decisiones del docente en el trabajo ulico.

EJES DE CONTENIDOS

63
Este apartado recupera la propuesta presentada en los Lineamientos Curriculares para la Formacin
Docente correspondiente al Plan 270/2001 CABA.
1) La educacin primaria. Caracterizacin.
Principales tradiciones pedaggico-didcticas que caracterizan la educacin obligatoria.
Procesos de fragmentacin y diferenciacin interna. Los problemas inherentes a la
articulacin. La articulacin al interior del nivel. La articulacin con el Nivel Inicial y el
Nivel Medio.
Diferentes modelos organizacionales de escuelas en la Ciudad, el pas y en otros
pases. Escuelas integradoras e inclusivas. Escuelas de jornada completa. Escuelas de
jornada extendida. Escuelas que promueven el arte como herramienta de inclusin.
Escuelas no graduadas: la experiencia brasilera.
La educacin intercultural bilinge. La educacin bilinge en el sistema pblico. La
educacin en contextos de privacin de la libertad. Educacin domiciliaria y
hospitalaria.
Los currcula del nivel. Anlisis de la propuesta curricular de la Ciudad. El proyecto
curricular institucional.

2) Viejos y nuevos problemas de la educacin primaria


a) La escuela y los procesos de integracin de las diferencias: los desafos de la
integracin escolar. Vnculos entre escuela comn y escuela especial. El lugar del
docente frente a la integracin. Herramientas y estrategias de intervencin.
La escuela en y para la diversidad: la escuela para todos. Formas que adquiere el
tratamiento de las diferencias y del diferente en las escuelas. Las diferencias y el
diferente como una construccin discursiva que encierra posiciones de poder y
dominacin. La construccin social e histrica de la diferencia. Parmetro de
normalidad construido y naturalizado.
b) El problema de la transmisin y la construccin de posiciones autorizadas: la
construccin de la convivencia escolar. La crisis de autoridad en la sociedad. La
escuela y el lugar de autoridad. Cmo se pautan y consensan las normas como parte
de una construccin democrtica. La norma como organizador institucional. Anlisis de
los dispositivos disciplinarios en la escuela.
c) El fracaso escolar: datos de Argentina y de la jurisdiccin. El fracaso en primer
grado: interrupcin temprana de una trayectoria escolar que recin se inicia. Los
grados de aceleracin: la experiencia de la ciudad.

3) La institucin escolar y la conformacin de equipos de trabajo


El trabajo colectivo y el proyecto formativo de la institucin. Condiciones materiales
para su concrecin. La organizacin y la articulacin del trabajo en ciclos. Formas
institucionales de interaccin.

Los tiempos y espacios compartidos, la organizacin de eventos, los actos escolares y


encuentros colectivos. La escuela y la relacin con las familias, con los miembros de la
comunidad y con diversas organizaciones de la sociedad civil. Las redes
interinstitucionales.

4) El maestro y las decisiones en torno de la enseanza


Las rutinas escolares. Viejos formatos frente a nuevos sentidos. Tensin entre las
formas que asume lo escolar y las nuevas configuraciones de docentes recin
graduados.
El problema de la seleccin de materiales y propuestas de enseanza. El lugar del
juego en el aprendizaje escolar. Organizacin y sistematizacin del trabajo de los
alumnos.
M. DESCRIPCIN DE ESPACIOS CURRICULARES. CAMPO DE LA FORMACIN EN LAS
PRCTICAS DOCENTES

Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes64

Porqu prcticas docentes en plural?, a qu prcticas se hace referencia? Si bien la


enseanza remite al aula como microcosmos del hacer; limitar el trabajo docente a las
mismas, desdibuja una cantidad de actividades tambin constitutivas de estas
prcticas. Estas consideraciones conducen a clarificar las intrincadas relaciones entre
prcticas de la enseanza y prcticas docentes. Las prcticas en plural, asimismo,
remiten a la multiplicidad de contextos de realizacin de las prcticas, a lo singular, a
lo situacional.

El Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes est organizado a partir de una


secuencia de tres tramos integrados cada uno por talleres en el instituto formador y
por experiencias en diversas instituciones asociadas. La secuencia formativa apunta al
trabajo sistemtico sobre las prcticas docentes, entendidas como prcticas sociales e
histricas impregnadas de sentidos y tradiciones asociadas al trabajo en el aula y en
las escuelas, en un contexto determinado. Tal como se esboz previamente, llegar a
ser docente supone no solo aprender a ensear, sino tambin aprender las
caractersticas, los significados y las funciones sociales del trabajo docente.

Este campo promueve una aproximacin gradual a los mbitos de intervencin


profesional docente y al conjunto de tareas que se desarrollan en l. Cada una de las
instancias que lo integran aborda un objeto de estudio con propsitos de enseanza
especficos articulados a una unidad de sentido mayor.

Cabe destacar que la construccin del conocimiento sobre la realidad educativa


implica un proceso con caractersticas particulares que se extiende a lo largo de toda
la experiencia escolar de los futuros docentes. Esto significa que los estudiantes
construyen saberes y representaciones acerca de las prcticas docentes mucho antes
de entrar a los Institutos de Formacin Docente (IFD).

Como lo demuestran numerosas investigaciones, los docentes puestos en situacin


laboral, reeditan y actualizan, en un presente, aquellos, esquemas, modelos y saberes
adquiridos en su trayectoria escolar. Por este motivo, es importante ofrecer,
principalmente en este campo de formacin, oportunidades de trabajar
sistemticamente sobre esos saberes incorporados, con el fin de objetivarlos y
contrastarlos crticamente. Asumir una posicin crtica apunta, entre otras cosas, a
comprender y desentraar la lgica interna de la construccin de esos saberes.

El trabajo sistemtico en la formacin de grado y, especialmente, en el campo de las


prcticas, sobre las trayectorias escolares de los estudiantes (visibilizando modelos
adquiridos, saberes y representaciones, etc.) y sobre la complejidad del trabajo
docente en los contextos singulares en donde la enseanza se lleva a cabo,
contribuye a perfilar, en ellos, la propia identidad profesional. Al mismo tiempo, se
procura la posibilidad de que los estudiantes vayan labrando un estilo propio de
docente conforme a su personalidad, y a las ideas acerca de la enseanza, a las
representaciones sobre las prcticas docentes.

64
El desarrollo de este campo toma como base la propuesta presentada en los Lineamientos Curriculares
para la Formacin Docente de la Educacin Primaria correspondiente al Plan 270/01 CABA.
Instituciones y sujetos que intervienen en la formacin
El campo de las prcticas docentes se desarrolla en un entramado institucional,
organizativo y conceptual que implica articulaciones entre, al menos, dos instituciones:
las escuelas asociadas65 y los Institutos de Formacin Docente.

La extensin de la duracin del campo de las prcticas en los Planes de Estudios N


270/1 ha permitido construir, en los IFD, experiencia de gestin de las articulaciones y
vnculos necesarios entre instituciones escuelas, IFD puesto que, al extender en
carga horaria la duracin del trayecto, ampliaron las necesidades de articular con ms
escuelas. La implementacin de este campo depende del trabajo conjunto entre
instituciones y sujetos diferentes. Las instituciones intervienen desde sus historias,
tradiciones y vnculos establecidos. Los profesores del instituto y los docentes y
directivos de las escuelas participan en la formacin de los futuros docentes a partir de
posiciones, trayectorias, funciones y responsabilidades diferenciadas pero
compartidas.

El trabajo de los docentes de las escuelas asociadas, que ponen a disposicin las
aulas para los estudiantes de profesorado, an hoy, sigue constituyendo un trabajo
minucioso, por momentos invisible, para el que no reciben un reconocimiento material
y que se les suma al conjunto de tareas regulares que realizan en las escuelas y en
las aulas. Las posiciones de los maestros de grado y de los profesores a cargo de la
prctica, si bien pueden aparecer como diferenciadas por pertenecer a mbitos
institucionales diferentes, presentan zonas grises relacionadas, fundamentalmente,
con el vnculo que se trama con los estudiantes y con las orientaciones, indicaciones y
decisiones que se toman en el da a da del trabajo de los estudiantes en las aulas y
en las escuelas. Es por ello que, la interaccin entre instituciones cada una con sus
propuestas educativas requiere una atencin particular a la hora de concebir,
estructurar, interactuar, evaluar y reajustar la intervencin en cada instancia de los
procesos de formacin, en procura de complementariedades creativas entre diferentes
sujetos, sus saberes y conocimientos.

Los IFD acopian una larga experiencia en la construccin de vnculos y redes con las
escuelas asociadas. A su vez, la experiencia demuestra que, cada IFD resuelve de
una manera singular y propia las relaciones con las escuelas, los docentes y los
directivos.

A continuacin se presenta el desarrollo de los principales componentes del campo,


los criterios que se consideraron para su organizacin, los ejes que constituyen el
marco de las prcticas docentes, los propsitos y su caracterizacin, para luego dar
lugar al desarrollo de las unidades curriculares. No obstante, cabe aclarar que se
ofrecen orientaciones flexibles que intentan aportar aspectos comunes y coherentes
para el Campo de las Prcticas Docentes sobre el cual, las instituciones imprimirn
sus particularidades y articularn sus experiencias.

1. Componentes del Campo de las Prcticas Docentes


Los conocimientos y saberes especficos de este campo se organizarn en tres grandes
grupos: 1) conocimientos especficos de ser abordados en forma sistemtica en los

65
Tal como se describi en otras partes de la presentacin, se utiliza el concepto de escuelas asociadas para
hacer referencia a aquellas instituciones que participan como co-formadoras en diferentes instancias de
experiencias de campo, con inclusin de experiencias de prcticas de enseanza que culminan en las
residencias.
talleres que integran este campo (la cotidianeidad de lo escolar, las aulas como
configuraciones especficas en donde transcurre la intervencin docente, los contextos y
su diversidad, las prcticas docentes en tanto prcticas sociales e histricas, los sujetos
y las formas de intervenir, etctera); 2) instrumentos metodolgicos provenientes de la
investigacin cualitativa y de la etnografa, que ofrecen aportes para captar la
singularidad de la realidad escolar estudiada; y 3) el abordaje de las trayectorias
escolares y de la identidad docente a partir de la utilizacin de las autobiografas
escolares, no desde una perspectiva terica sino como un dispositivo para explicitar,
visibilizar y reflexionar sobre aspectos significativos de la autobiografa escolar de los
futuros docentes.

2. Criterios
Los criterios a tener en cuenta para la organizacin del campo de la prctica son:

Articulacin. El campo de las prcticas tiene la caracterstica de ser un espacio de


articulacin. En l se articularn instituciones, sujetos, conocimientos, saberes y
experiencias provenientes de distintas fuentes: a) los otros campos de la formacin:
formacin general y especfica; b) los conocimientos y saberes especficos del propio
campo; c) los saberes y experiencias construidos en la trayectoria escolar de los
estudiantes; y d) las instituciones que participan de la formacin. Esta articulacin no
se da por s sola. Es necesario un trabajo sistemtico de recuperacin de categoras
tericas, problemas, objetos de conocimiento y abordajes metodolgicos provenientes
de los distintos campos disciplinarios a partir de instancias y dispositivos
especficamente diseados para este fin.

La articulacin tambin se fundamenta en la idea de recuperar una mirada sobre los


aspectos de la enseanza escolar y del trabajo docente que pongan en dilogo
diferentes perspectivas: histrica, sociolgica, didctica, filosfica y poltica. El trabajo
sistemtico acerca de estas perspectivas permite desnaturalizar la mirada de los
estudiantes sobre la escuela y el trabajo docente, y ofrecer categoras tericas que
permitan analizar y comprender la historicidad de las prcticas escolares.

La articulacin entre instituciones constituye un aspecto distintivo del desarrollo de


este campo de la formacin. La relacin entre instituciones pone a la luz los vnculos
entre sujetos con historias, matrices formativas y trayectorias diferentes tal como
expresamos en el apartado anterior. De all la importancia de gestar una trama de
relaciones que abra al dilogo y al trabajo colaborativo que permita generar las
condiciones para construir nuevos conocimientos acerca de las prcticas docentes y
de la enseanza.

Integracin. La integracin conceptual al finalizar cada tramo del campo de las


prcticas adems de promover la metacognicin acerca de lo que se realiz y ampliar
los mrgenes de la reflexin, apunta a construir con los estudiantes las sntesis y
recapitulaciones que contribuyan a complejizar gradualmente la mirada sobre la
cotidianeidad escolar y el trabajo docente. A travs de las instancias que integran el
campo de las prcticas, se espera que el proceso de aprendizaje de los futuros
docentes favorezca tambin la integracin de la teora y de la prctica. Es decir, se
rechaza la idea de que la teora una vez incorporada puede ser aplicada por el
docente cuando se encuentre en el mbito escolar. Por el contrario, se requiere una
praxis integradora que se nutre de los aportes de las distintas disciplinas y de la
didctica especfica que contribuyen a la comprensin de la educacin y de la propia
prctica profesional.
Gradualidad. La aproximacin gradual de los estudiantes, al campo de la prctica
profesional docente permitir abordar el conjunto de tareas que en l se desarrollan
facilitando el acceso a la identificacin de las dimensiones que intervienen en la
realidad de las instituciones educativas, particularmente de las escuelas. Para ello, a lo
largo de este campo los estudiantes conocern y comprendern (a partir de describir,
analizar e interpretar realidades escolares, diferentes instituciones, etctera) para,
posteriormente en forma tambin gradual, poder actuar desde la intervencin en los
grupos/grados y en la escuela.

Al mismo tiempo, la organizacin de la secuencia al interior de este campo est


pensada de tal manera que los estudiantes se sientan acompaados en los crecientes
desafos que irn asumiendo. En este sentido, se organizarn en parejas pedaggicas
y contarn permanentemente con la tutora del profesor del taller de la prctica. El
trabajo por parejas pedaggicas ha demostrado que contribuye positivamente en la
adquisicin de confianza, en la posibilidad de contrastar puntos de vista, en la
complementariedad necesaria, en el trabajo colaborativo, etc.

Flexibilidad. Este campo enfrenta a los estudiantes a compromisos de trabajo por


fuera de la institucin formadora. Esta exigencia, en muchos de ellos, requiere
permanentes ajustes y reacomodamientos en funcin de compromisos laborales por
ellos asumidos. Al mismo tiempo, este campo requiere de una coordinacin entre
sujetos e instituciones con el propsito de articular el trabajo de los estudiantes en las
escuelas. Con el objetivo de garantizar el derecho a la educacin de todos los
estudiantes, el campo de las prcticas que aqu se propone fue pensado de tal modo
que puedan tomarse decisiones en contexto que contemplen la diversidad de
situaciones con las cuales se enfrentan los profesores al tener que considerar
problemticas especficas de los estudiantes66. Siempre respetando la carga horaria
asignada y los tiempos y organizaciones del instituto formador y de las escuelas.

Por otra parte, se aspira a que, tal como sucede habitualmente, las instituciones vayan
encontrando las mejores formas de organizar las propuestas de enseanza acorde a
propsitos especficos respetando los acuerdos tramados entre quines intervienen.

3. Ejes del Campo de las Prcticas Docentes


Dos ejes articulan los distintos tramos del Campo de las Prcticas Docentes: la
desnaturalizacin de la mirada sobre lo escolar y la reflexin sobre las prcticas
docentes.

La desnaturalizacin de la mirada sobre lo escolar


La posibilidad de desnaturalizar la mirada sobre la escuela se apoya en la idea de
ofrecerle a los futuros docentes oportunidades para describir, analizar e interpretar los
componentes estructurales de las prcticas escolares, convertirlos en objetos de
anlisis y no slo de intervencin con la idea de evitar, en la medida de lo posible, la
reproduccin de modelos en forma no crtica.

En este sentido, el acceso de los estudiantes a la realidad escolar no es posible de


darse por fuera de categoras conceptuales, las que a su vez son producto de un
movimiento dialctico con la realidad que intenta comprender. Los estudiantes
ingresan o reingresan en las escuelas con un cmulo de conocimientos,

66
En el documento Alternativas especiales para los alumnos que trabajan y no pueden cumplimentar lo
establecido en los Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente (2002). Direccin de Curricula
del GCBA, se plantaban propuestas que van en la va de la flexibilidad de recorridos en el campo de las
prcticas docentes.
representaciones y visiones, construidas histricamente, en torno a lo escolar y que
actan como focos a partir de los cuales describen, interpretan, valoran aquello que
observan. Es propsito de la formacin docente ampliar, complejizar e interpelar los
marcos de referencia con los que los estudiantes ingresan en la formacin inicial. Al
mismo tiempo, constituye un camino posible para pensar alternativas a las formas
instituidas de funcionamiento de lo escolar en la medida en que se habilita el
pensamiento.

Por otra parte, la posicin planteada restituye la mirada del sujeto acerca de lo que se
observa y facilita un camino hacia la reflexin de lo observado, de la mirada y de los
focos con que se leen realidades escolares singulares. Para ello es fundamental la
perspectiva que se sostenga sobre la observacin sistemtica.

La observacin sistemtica
Llegar a las escuelas como estudiantes del profesorado a observar, a registrar lo que
se observa, supone mltiples tensiones para quien realiza esta tarea. An cuando la
preparacin previa haya puesto en duda y trabajado sobre los preconceptos y estn
claras las categoras tericas que sern utilizadas para enmarcar la bsqueda, se
impone de todos modos una permanente vigilancia. Se trata de desafiar la atencin
sabiendo que ella no es autnoma. Tenemos conciencia que las situaciones ms
atendibles o sobre las que espontneamente se reparar en calidad de observador
son aquellas que pueden cargarse de una significacin inmediata y al mismo tiempo,
que este tipo de significacin puede operar como interferencia para obtener la
informacin que buscbamos. Uno de los puntos de vigilancia colectiva en observacin
es lograr registros en los que se asiente por igual lo significativo y lo no evidentemente
significativo, lo cual implica todo un aprendizaje.

Pero, qu es lo aparentemente significativo que se impone como lo ms visible? En


la reflexin consciente sobre este proceso encontramos que la observacin inicial se
orienta por diversas nociones del sentido comn sobre la escuela; por las
conceptualizaciones pedaggicas y sociolgicas recibidas y por el ordenamiento
formal del sistema escolar.

Sentido comn y pedagoga alimentan sistemticamente una actitud valorativa para


mirar la escuela. A pesar de las precauciones, todo esto se pone en juego cuando se
observa una escuela. Y all comienzan las expectativas: se espera un cierto orden, una
cierta disciplina, alguna regularidad en las acciones; se tienen parmetros los ms
diversos para identificar, en diagnstico rpido, al buen maestro, al alumno
terrible, o bien se aslan de inmediato las seales de una relacin autoritaria, de un
ritual con carga ideolgica, de una prctica de indisciplina, de un hecho de
discriminacin.

Si el observador no pretende slo confirmar lo que ya supona respecto a la escuela,


se sorprender cuando se enfrente a situaciones singulares e inexplicables por s
mismas, sin relacin posible con lo que espera que suceda. La alta frecuencia y
diversidad de estas situaciones ayuda a convencerlo de que sabe muy poco sobre la
vida de esa escuela en particular.

El impulso por comprender en el mismo acto de observar la escuela agrega al sentido


comn las categoras de la ciencia social y las del propio sistema educativo. Se apela
a la idea de institucin para encontrar parmetros y pautas, localizar las jerarquas,
identificar las normas que rigen la organizacin escolar y el comportamiento grupal e
individual. Se buscan las funciones que el conocimiento previo permite anticipar: se ve
a la escuela integradora, luego selectiva, luego reproductora, sin que alguno de estos
conceptos permita apresar todo lo que ocurre ah cotidianamente y que probablemente
tenga que ver con ms de una categora clasificatoria de esa escuela. Tambin aqu
golpea el desconcierto: funciones, normas, jerarquas, estn y no estn, se vislumbran
y se pierden en relaciones o situaciones inapresables en esas dimensiones. En este
punto la tentacin y la respuesta de muchos es calificarlo todo de caos, de anomia,
de disolucin de todo lo instituido. Nuevamente el fracaso de la significacin inmediata
y la conviccin de que hay que ampliar la mirada y desconfiar de las categoras
heredadas. Hechos similares podran narrarse en relacin a la observacin del
micromundo del aula con sus reglas, vnculos, rutinas, agrupamientos, posiciones, etc.

La tarea especfica de los docentes requiere poner en prctica en forma permanente la


observacin. La observacin sistemtica se constituye en un recurso valioso para el
conjunto de las decisiones con las que se enfrentan a diario los docentes en las
escuelas (el seguimiento de los alumnos en diferentes instancias, las decisiones sobre
la evaluacin, el comportamiento diario en diferentes instancias de la vida escolar,
etctera). Observar abre una ventana a conocer, es por ello que la observacin y el
registro constituyen herramientas cotidianas para el trabajo docente. Formar la mirada
del observador requiere prcticas que comienzan en la formacin inicial.

La reflexin sobre las prcticas docentes


Se utilizan mltiples trminos para describir los procesos reflexivos de los futuros
docentes: reflexin en la accin, metacognicin, aprendizaje reflexivo, reflexin crtica,
pensamiento reflexivo, introspeccin, retorno sobre s mismo. Los trminos provienen
de distintos marcos tericos y diversas propuestas formativas. Sin embargo, enfatizan
de distintas maneras la prctica reflexiva como eje estructurante que ofrece la
posibilidad de generar cambios profundos en las prcticas docentes.

Qu dispositivos poner en funcionamiento para una prctica reflexiva? Qu tipo de


actividades de formacin propiciar en relacin con los mismos? Por otra parte, cules
son las actividades que en las prcticas de formacin favorecen la
integracin/articulacin de distintos tipos de conocimientos: tericos, tcnicos y
saberes de la experiencia, de la alteridad, de la contemporaneidad?

Existe una variada gama de dispositivos que contribuyen a la formacin de docentes


entendida desde los criterios planteados: intercambio sobre los modelos y la prctica,
observacin mutua, formacin apoyada en videos, registros, entrevista de clarificacin,
historia personal, juego de roles, relatos de formacin, historias de vida, autobiografas
escolares, documentacin narrativa, prcticas simuladas, ateneos, tutoras, diarios de
formacin, portafolios de formacin docente, entre otros.

El paradigma de la reflexividad, que orienta esta propuesta, necesita ser adoptado y


practicado como una manera de desarrollar la crtica, desde un compromiso
epistemolgico, tico y poltico. Esto significa aprender y ensear a comprender en
cada circunstancia, en cada situacin, en diferentes sujetos, las mltiples formas de
manifestacin de los gestos del oficio.

4. Propsitos
Entre los propsitos de este campo se destacan los siguientes:
Favorecer la desnaturalizacin de la mirada sobre la escuela y sobre el trabajo
docente.
Posibilitar la reconstruccin y resignificacin de las trayectorias escolares a partir
de las autobiografas escolares.
Generar espacios para el anlisis, interpretacin y comprensin de las prcticas
docentes y la reflexin sobre las mismas, brindando oportunidades para la
identificacin de la complejidad, multidimensionalidad y marcas del contexto.
Posibilitar la reflexin sobre los aspectos ideolgicos, polticos, ticos y vinculares
comprometidos en las prcticas docentes.
Brindar espacios para el diseo, implementacin, anlisis y reflexin de las
propuestas de enseanza.
Ofrecer oportunidades para la comprensin de la multiplicidad de tareas y
dimensiones que involucran el trabajo docente en las escuelas.

5. Aspectos organizativos del campo


Este campo se plantea a lo largo de toda la carrera a partir de la participacin en
instancias de talleres en el IFD y en instancias especficamente planificadas de trabajo
en las escuelas.

Los contenidos y experiencias formativas vinculadas con los aprendizajes de la


prctica profesional se desarrollarn a lo largo de toda la carrera en una tarea
orientada, en un principio, al tratamiento de algunos contenidos especficos del campo
profesional y, progresivamente, a acompaar a los estudiantes en la insercin y el
trabajo en las instituciones de educacin primaria en las que desarrollarn distintas
experiencias.

Cada una de las seis instancias que integran los tres tramos, contemplan la asistencia
a un taller presencial de 3 horas semanales en el IFD, en simultneo con las
experiencias de campo, prcticas de enseanza y residencia en las escuelas.

La propuesta de enseanza en cada instancia se define en funcin de las


caractersticas que asumen las siguientes variables: tiempo, modalidad de trabajo,
objetivos y contenidos a ensear. Las propuestas de enseanza a lo largo de los tres
tramos retoman, resignifican y complejizan lo que se trabaja en el tramo anterior.

A CONTINUACIN SE PRESENTA LA ORGANIZACIN DEL CAMPO EN TRAMOS Y TALLERES. SE


CLARIFICA LA SECUENCIA Y VISIBILIZAN LOS PROPSITOS ESPECFICOS.

TRAMO 1: SUJETOS Y CONTEXTOS DE REALIZACIN DE LAS PRCTICAS


DOCENTES

FUNDAMENTACIN Y PROPSITOS
El tramo 1 inaugura la indagacin sistemtica de las prcticas docentes en contextos
variados, con la idea de identificar rasgos comunes y notas distintivas en funcin de
contextos, historias y tradiciones especficas.

Se brindarn a los estudiantes los instrumentos metodolgicos necesarios para la


construccin de la empiria a partir de la cual registrar la cotidianeidad de lo
educativo. Estos instrumentos estarn articulados a un objeto que ligue con un
propsito de indagacin. Las herramientas metodolgicas no son un fin en s mismo
sino un medio al servicio del conocimiento de realidades educativas. Se promueve
tambin el desarrollo sistemtico de una actitud investigativa incorporando la
perspectiva y herramientas propias de la etnografa educativa a partir de las cuales
interrogar las experiencias de prcticas y avanzar en el diseo de propuestas de
enseanza.
A su vez, los estudiantes participarn de la construccin de una experiencia que
incorpora la reflexin sobre las trayectorias escolares a partir de las autobiografas. El
contenido de las trayectorias constituye un material de trabajo que se inicia al
comienzo del campo y se espera que sea retomado a lo largo de todo su trayecto. El
objetivo de las autobiografas escolares es recuperar, reactivar los hechos del pasado
para traerlos al presente, reconstruir, comprender e interpretar la vida individual de
quin los evoca los futuros docentes y el contexto desde el que se los relata. La
seleccin de hechos del pasado esta influenciada por las inquietudes del aqu y ahora
de quin evoca y narra.

En este tramo se promover la comprensin de la enseanza como una actividad


intencional que se lleva a cabo en un escenario institucional con tradiciones e historia,
en contextos singulares que le imprimen rasgos especficos y a los cuales los
docentes en ejercicio dan respuestas. La enseanza, como prctica social, responde a
necesidades y determinaciones que estn ms all de las intenciones individuales de
los docentes y solo pueden comprenderse en el contexto social e institucional del que
forman parte.

Taller 1: Construir miradas sobre las prcticas docentes / Experiencias de


campo en instituciones educativas

FUNDAMENTACIN
El taller 1 denominado Construir miradas sobre las prcticas docentes, por constituir
el inicio del campo de las prcticas, presentar a los estudiantes el camino que
recorrern a lo largo de todo el campo, anticipando el sentido global, explicitando el
propsito formativo otorgado a cada tramo, los criterios y principios que articulan la
propuesta de la prctica.

El taller se propone, a su vez, instalar la observacin, descripcin, anlisis y reflexin


de las prcticas, que habilite un proceso cognitivo activo y deliberativo que trabaje
sobre las creencias y conocimientos sedimentados en las trayectorias escolares de los
futuros docentes. La experiencia y las investigaciones han demostrado que las
creencias incorporadas adquieren el valor de certidumbres, las cuales se activan al
momento de resolver o enfrentar los problemas de la prctica. La reflexin habilita la
pregunta, la duda para, a partir de all, transitar una actividad reflexiva hacia nuevas
respuestas, nuevos saberes, perspectivas diversas.

PROPSITOS
Favorecer el acercamiento a la complejidad que asumen las prcticas docentes
en relacin con las condiciones estructurales ms amplias en las que se
inscriben.
Posibilitar el anlisis de dimensiones y aspectos de las instituciones educativas
reconociendo las relaciones entre sus actores, con el contexto y la comunidad en
la que se inscriben.
Crear espacios para el anlisis y comprensin de las prcticas docentes y su
relacin con el contexto.
Brindar posibilidades para el uso de instrumentos de recoleccin de informacin.
Favorecer miradas que problematicen, comprendan e interroguen las prcticas
docentes.
EJES DE CONTENIDOS
1) Marco de referencia del campo de las prcticas docentes
Introduccin al marco general de la prctica. El campo de la prctica y su articulacin
con los otros campos del diseo.
La reflexin sobre la prctica y la desnaturalizacin de la mirada sobre lo educativo
como eje del trabajo en los talleres. La construccin de una nueva mirada. La
equidistancia y la extranjeridad.

2) Perspectivas y enfoques metodolgicos


La perspectiva etnogrfica.
Instrumentos para mirar realidades educativas incluyendo las instituciones escolares:
la observacin, la entrevista, la encuesta, anlisis de documentos.
Observacin: momentos del proceso de observacin, los diversos registros durante las
observaciones, su comunicabilidad y anlisis.
Entrevistas. Fuentes primarias y secundarias de informacin. Produccin de informes.

3) El registro de la cotidianeidad de las instituciones educativas


La mirada sobre lo escolar del que observa. Focos y marcos de referencia del
observador. Dimensiones que intervienen en la vida institucional. Los emergentes. La
escritura de la experiencia.

4) Las prcticas docentes en contextos institucionales


Las prcticas docentes: alcances, caractersticas, dimensiones. El contexto
institucional y social y el proyecto formativo de la escuela. La organizacin de los
tiempos y espacios compartidos: los rituales, las normas, la convivencia67.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


En la instancia del taller se trabajar el uso de diversos instrumentos para la
recoleccin y organizacin de la informacin emprica, tales como la observacin y la
entrevista. Tanto los momentos del proceso de observacin, los diversos modos de
registro durante las observaciones, su comunicabilidad y anlisis sern cuestiones
centrales a abordar en este espacio. Por otra parte, se trabajarn las entrevistas en los
distintos momentos (desde su preparacin hasta su desarrollo y anlisis).

En las experiencias de campo, los estudiantes realizarn la primera inmersin


intencional en las escuelas con propsitos formativos. La empiria que se recoja en esta
instancia constituir un insumo para el trabajo analtico y reflexivo que se desarrollar
en las aulas del IFD.

Una cuestin relevante a desarrollar en este espacio es la desnaturalizacin de la


mirada sobre la escuela que se apoya en la idea de ofrecerle oportunidades para
describir, analizar e interpretar los componentes estructurales de las prcticas
escolares, convertirlos en objetos de anlisis y no slo de intervencin con la idea de
evitar que se reproduzcan modelos en forma no crtica.

67
Vinculado a contenidos de Instituciones educativas.
A su vez, se sugiere realizar breves experiencias de campo en instituciones educativas
no escolares68, donde ser analizarn prcticas docentes en diversos contextos.
Producto posible:
Informe descriptivo e interpretativo de la institucin/es visitada/s poniendo el foco en
las caractersticas que asumen las prcticas docentes en las instituciones educativas.

Taller 2: Construir miradas sobre las situaciones de enseanza / Experiencias


de campo en las aulas

FUNDAMENTACIN
Este taller inaugura un trabajo conceptual y reflexivo acerca del aula como una
construccin social e histrica. La enseanza remite al aula como microcosmos del hacer,
claro est que sin limitar el trabajo docente a ello.

Este espacio est enfocado a profundizar en el anlisis del aula y las relaciones entre
lo que sucede en el aula y la institucin que la contiene; as como el anlisis de la
enseanza preactiva, momento de la anticipacin y diseo de la clase; la enseanza
interactiva, que es el momento de desarrollo de las clases observadas, y, por ltimo, la
enseanza postactiva, que se centra en un anlisis y reflexin sobre lo ocurrido en
clase y en la fase del diseo.

Por otra parte, este taller puede proveer una oportunidad relevante para el trabajo de
revisin de las trayectorias a partir de la autobiografa escolar. El ingreso al mundo del
aula actualiza un conjunto de cuestiones relativas con las representaciones
construidas sobre el ser docente tiles de ser visibilizadas en este espacio.

PROPSITOS
Favorecer la comprensin y anlisis del aula a partir de considerar los mltiples
factores sociales, culturales y educativos que intervienen.
Posibilitar el anlisis de las relaciones ntersubjetivas en el aula y la construccin
de lugares sociales diferenciados de maestros y estudiantes.
Propiciar instancias para el anlisis y la reflexin sobre la autobiografa escolar y
su incidencia en los procesos de identificacin profesional.
Propiciar el anlisis de programaciones de enseanza.
Familiarizar a los estudiantes con el diseo curricular vigente.
Generar espacios para la participacin y construccin colaborativa de reflexiones
sobre la prctica en el aula y la elaboracin compartida de diseos didcticos
alternativos.

EJES DE CONTENIDOS
1) El aula
El aula como una construccin histrica y social. Determinantes estructurales, rasgos
singulares. Dimensiones que intervienen.

68
En la misma lnea de abordaje que lo planteado en el plan 270/01.
El aula como el espacio privilegiado de la circulacin y apropiacin de conocimientos.
Relacin con el conocimiento y significados del contenido escolar. La reflexin sobre
las prcticas de enseanza observadas.
El docente y el grupo de aprendizaje. Homogeneidad/diversidad. Interaccin educativa
y relaciones sociales. La tarea del docente como coordinador del grupo clase. Las
relaciones saber/poder en la clase. La construccin de la autoridad, normas y valores
en la clase.
Los alumnos como grupo social de aprendizaje. Caractersticas cognitivas, afectivas y
sociales. Intereses, visiones y necesidades.
Relaciones sociales e intersubjetivas en el aula. Construccin de lugares diferenciados
de docente y alumno.

2) El registro de la cotidianeidad en las aulas


La mirada del que observa. Focos y marcos de referencia del observador.
Multirreferencialidad y categoras didcticas en el anlisis de la clase. La escritura de la
experiencia.

3) El anlisis de las decisiones que toma el docente sobre las situaciones de


enseanza
Marcos que regulan las anticipaciones/decisiones que toma el docente sobre la
enseanza: marco mental e institucional. Criterios para el anlisis de programaciones
de la enseanza. Fuentes para la toma de decisiones del docente: los diseos
curriculares, los materiales para el desarrollo curricular, los libros de texto escolares,
otras fuentes.
El anlisis de las decisiones /modificaciones que toma el docente durante el momento
interactivo.

4) El trayecto de formacin: reconstruccin de experiencias de escolarizacin


El trayecto de la formacin docente. Fases y mbitos de la formacin docente.
Autobiografa escolar, formacin inicial y socializacin profesional. La autobiografa
como dispositivo narrativo.
La construccin de la identidad docente. Modelos y tradiciones de formacin de
docentes.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


En las experiencias de campo, los estudiantes realizarn observaciones y entrevistas
a maestros/as. El foco de ambas ser la comprensin de lo que sucede en la clase, el
anlisis del proceso de programacin de los maestros y la puesta en accin de las
hiptesis de trabajo.

El aula es el espacio por excelencia del encuentro de docentes y estudiantes, e


histricamente un lugar ntimo y de difcil acceso. Los estudiantes contarn con el
privilegio de convertirse en observadores del aula, podrn observar a los estudiantes,
sus formas de relacionarse, sus agrupamientos, sus vnculos con el aprendizaje y la
tarea; y tambin podrn observar y registrar la enseanza de los profesores, sus
formas de organizar las clases, el trato hacia los estudiantes, las formas de evaluar, la
utilizacin del tiempo, etctera. A su vez, los estudiantes en las experiencias de campo
tendrn la posibilidad de entrevistar a docentes, as podrn indagar sobre lo
observado, sobre lo planificado por los maestros, etc. Si la situacin es propicia, se
pueden plantear otras caractersticas de participacin de los alumnos observadores en
el aula a travs de colaboraciones con el docente de grado, de modo de asumir
actividades en las que pueda involucrarse activamente.
En paralelo, se trabajar el dispositivo de la autobiografa escolar. Se propone un
trabajo de deconstruccin analtica y reconstruccin de experiencias educativas
personales a partir de la recuperacin de historias de formacin, haciendo especial
nfasis en el anlisis de los motivos de eleccin de la carrera magisterial. Para ello, se
sugiere recuperar aportes de la narrativa y la documentacin pedaggica, a partir de
registros y relatos de formacin como vas posibilitadoras de nuevas lecturas y
escrituras acerca de las prcticas docentes.

Se sugiere la elaboracin de la autobiografa escolar de los futuros docentes que se


pondr en dilogo con los contenidos abordados en este taller favoreciendo la
reflexin sobre las prcticas transitadas.

Producto/s posible/s:
Informe descriptivo e interpretativo del aula observada que articule con el material de
las entrevistas realizadas a docente/s y con las programaciones.
La narracin de la autobiografa escolar de cada estudiante.

Integracin del tramo 1


El docente a cargo del taller o talleres de este tramo, junto con el coordinador de
prcticas articularn la construccin conceptual a manera de sntesis e integracin de
lo trabajado a lo largo del tramo y en dilogo con los aportes conceptuales de la
formacin general y especfica. Para ello se sugiere tomar como eje de la integracin
el nombre del tramo Sujetos y contextos de realizacin de las prcticas docentes
para, de esta manera, recuperar el sentido formativo del tramo y procurar la relacin
entre teora y prctica en articulacin con las experiencias de campo.

TRAMO 2: LA INTERVENCIN DOCENTE EN CONTEXTOS REALES

FUNDAMENTACIN
El propsito de este tramo es que los futuros docentes transiten, en forma gradual,
experiencias tutoriadas de intervencin docente que permitan articular herramientas
para la toma de decisiones en el aula y la reconstruccin de dichas prcticas y su
anlisis posterior. Para ello, se abordarn las prcticas de enseanza, teniendo en
cuenta que estas forman parte de las prcticas docentes. A los fines didcticos, la idea
consiste en centrarse en el aprendizaje de la enseanza en situaciones recortadas
(secuencias de actividades, proyectos acotados) poniendo el nfasis particularmente en
el anlisis y reflexin de los primeros desempeos, de las decisiones relacionadas con
el diseo de la planificacin, de la dimensin transformadora de la tarea docente, en un
trabajo realizado junto con otros (compaeros, profesor de prcticas, profesor de las
disciplinas, docentes de las escuelas).

La enseanza toma forma de propuesta singular a partir de las definiciones y


decisiones que el docente asume en relacin al conocimiento y cmo se comparte,
distribuye y construye en el mbito del aula al interior de una escuela. Se propone, a su
vez, entender a la enseanza como una actividad intencional que encierra diferentes
decisiones las cuales pueden adoptar muy variadas formas y modalidades de
intervencin. Comprendiendo tambin que la enseanza, en tanto prctica social,
responde a necesidades, funciones y determinaciones que estn ms all de las
intenciones individuales de los actores. Ellas se comprenden, entonces, teniendo en
cuenta el contexto social e institucional en el cual estn insertas.

En el segundo taller del primer tramo se abordaron las dimensiones especficas del
aula a partir de un trabajo conceptual y experiencial. En este tramo se recuperan el
conjunto de dimensiones as como las construcciones realizadas a partir de la
observacin de aulas para pensar la organizacin y puesta en prctica de la
intervencin en contextos reales.

Integran el tramo dos talleres organizados a partir de considerar la intervencin y su


organizacin en dos reas curriculares. La secuencia y combinacin de reas queda a
criterio de cada institucin a partir de la organizacin prevista por el profesor a cargo
de la coordinacin de la prctica junto con quien tendr a cargo los talleres. Los
propsitos y los ejes de contenidos son los mismos para cada taller cobrando
especificidades propias segn el rea a partir de la cual se planifica.

PROPSITOS

Propiciar instancias para el diseo, la implementacin, el anlisis y la reflexin de


propuestas de enseanza en cada una de las reas.
Generar instancias para el anlisis de las propuestas propias y las del
compaero as como su puesta en prctica.
Promover la construccin colaborativa de los diseos didcticos y de las
posteriores reflexiones sobre la prctica en el aula.
Posibilitar la identificacin de la especificidad de la planificacin y la intervencin
en las distintas reas.
Favorecer el dilogo entre la autobiografa y las primeras prcticas de
enseanza.

Taller 3 / Prcticas de enseanza I y


Taller 4 / Prcticas de enseanza II

EJES DE CONTENIDOS
1) Coordinacin de actividades
Actividades planificadas en coordinacin con el docente del curso.
Co-coordinacin con compaeros practicantes.
Reflexin en y sobre la experiencia.

2) Diseo y programacin de propuestas de enseanza en las diferentes reas


(Matemtica, Prcticas del Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales)
Diseo de propuestas pedaggico-didcticas para la intervencin en un rea.
Implementacin de los diseos y posterior reflexin colaborativa del proceso.
Toma de informacin para adecuar las propuestas a contextos y grupos de alumnos:
actividades acotadas, dentro de un proyecto general del docente, y secuencias de
clases alrededor de algunos contenidos.

Determinacin de objetivos, seleccin de actividades, anticipacin de su desarrollo y


de intervenciones docentes en el marco del proyecto.
3) Anlisis de propuestas y de prcticas realizadas
Anlisis de las propuestas de otros compaeros y de las propias producciones.
Anlisis de algunos aspectos dentro de las propuestas; por ejemplo, organizacin
prevista del espacio, consignas, materiales, etctera.
Anlisis de las primeras prcticas de otros compaeros.
Autoevaluacin del propio desempeo.

4) Relatos de experiencia
Escritura pedaggica de textos de reconstruccin de las experiencias. Anlisis de los
mismos. Relacin con el registro biogrfico.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


La enseanza, a lo largo de este tramo, estar orientada a generar las condiciones
para que los alumnos gradualmente asuman el diseo, la puesta en prctica y la
evaluacin de situaciones de enseanza en cada una de las reas del currculum. La
intervencin de los estudiantes en situaciones reales de enseanza se concretar en
parejas pedaggicas. Se llevar a cabo en forma gradual y tutoriada compartida entre
el profesor de prctica y los docentes de las escuelas.

Este tramo incluye y articula un trabajo de asesoras a cargo de los profesores de las
distintas reas de la formacin especfica. En un trabajo colaborativo con el profesor de
prctica ofrecern orientaciones vinculadas con la planificacin en cada rea y
participarn de las instancias de reflexin pos implementacin de las mismas. El
acompaamiento de las prcticas de enseanza y residencias por parte de
especialistas en distintas reas ha sido evaluado por los docentes del rea como un
gran aporte del Plan 270/01. Se plantea retomarlo, enfatizarlo e intensificarlo con un
mayor protagonismo del profesor del rea. Las tareas del profesor especialista en la
enseanza de las distintas reas implica: asesoramiento, observacin y evaluacin de
las clases dadas por los alumnos, coordinando su actuacin con el profesor del Taller
de las Prcticas.

Por otra parte, resulta necesario definir las funciones y caractersticas de las
intervenciones, en el marco del asesoramiento / acompaamiento de las Prcticas, el
profesor especialista cumple una funcin insoslayable al brindar orientaciones a los
alumnos para la elaboracin de la planificacin de la enseanza, al sugerir bibliografa
y materiales didcticos, al apoyarlos en la resolucin de los problemas relacionados
con la planificacin y con las prcticas mismas y al propiciar la reflexin crtica acerca
de las tareas desarrolladas y de las implicaciones personales en las mismas.

Como una forma de registro y reflexin acerca de la experiencia que transitan los
estudiantes se incluir un trabajo de registro de las experiencias y su posterior anlisis
a partir de categoras pedaggico-didcticas.

De este modo, este tramo incluye y articula el trabajo de asesoras a cargo de los
profesores de las distintas reas de la formacin especfica en un trabajo colaborativo
con el profesor de prcticas. Es importante volver a destacar que la experiencia del
plan 270 valoriza la presencia de los especialistas de las reas en el apoyo a la
planificacin y puesta en prctica de la enseanza, y cabe remarcar, que su tarea se
realiza como parte del campo de la prctica para lo cual es sustantivo que se articule y
se arribe a acuerdos con el profesor a cargo de los talleres, quin a su vez es el nexo
con los maestros en las escuelas y quin realiza el seguimiento de los estudiantes en
su proceso formativo.
Productos esperados:
Documentacin de las primeras programaciones de enseanza en las reas, y las
reflexiones construidas durante y despus de las prcticas.
La narracin de la experiencia de la puesta en escena de las primeras prcticas,
vnculos y relaciones con sus relatos autobiogrficos realizados en el taller 2 del primer
tramo.

Integracin del tramo 2


El docente a cargo del taller o los talleres de este tramo junto con el coordinador de
prcticas y preferentemente el docente a cargo del/los grado/s, coordinarn la
construccin conceptual a manera de sntesis e integracin de lo trabajado a lo largo
del tramo y en dilogo con los aportes conceptuales de la formacin general y
especfica. Para ello se sugiere tomar como eje de la integracin el nombre del tramo
La intervencin docente en contextos reales para, de esta forma, recuperar el
sentido formativo del tramo y procurar la relacin entre teora y prctica en articulacin
con las experiencias de campo.

TRAMO 3: LA RESIDENCIA: MOMENTO DE INTERVENCIN, REFLEXIN E


INTEGRACIN

FUNDAMENTACIN
La residencia constituye el perodo de profundizacin e integracin del recorrido
formativo realizado hasta el momento y coloca al futuro docente con la prctica
profesional docente, en forma intensiva y sistemtica, en los contextos reales en los
que se desarrolla el trabajo docente y ms prximo al ritmo que adopta el trabajo de dar
clases durante un perodo de tiempo corrido. En esta instancia se enfrentan al conjunto
de decisiones programadas para la enseanza y aquellas que emergen de lo
inesperado que la situacin de prctica presenta en la cotidianeidad de lo escolar.

Hay una intencionalidad de configurar un espacio que favorece la incorporacin de los


estudiantes en los contextos profesionales reales de tal modo que puedan
experimentar la complejidad del trabajo docente. A su vez, en esta instancia los
estudiantes recuperan y ponen en prctica los saberes y conocimientos adquiridos a lo
largo de su formacin.

La instancia de la residencia se articula con espacios de reflexin que permitan la


reconstruccin crtica de la experiencia, individual y colectiva y la generacin de
espacios para la contencin, orientacin y construccin colectiva de significados entre
estudiantes y docentes.

Por otra parte, a lo largo de la enseanza en este tramo, si bien hay un foco puesto en
la intervencin sistemtica y continua, resulta relevante poder combinar el trabajo
conceptual y el trabajo de intervencin mediado por la reflexin y anlisis permanente
acerca de aquello que se pretende hacer y lo que efectivamente se hace en los
contextos singulares. Esta es una forma de fortalecer los marcos interpretativos de los
futuros docentes, acerca de la tarea docente y de los contextos complejos en donde se
realiza.
PROPSITOS

Contribuir a identificar la instancia de la residencia como una anticipacin de la


labor conceptual y metodolgica del trabajo docente.
Propiciar la reflexin sobre la identidad docente a partir del impacto en la
construccin de la experiencia de la residencia.
Generar instancias para reconceptualizar los procesos de socializacin laboral
en los contextos institucionales a la luz de la experiencia de la residencia.
Favorecer el anlisis del valor de la reflexin en la formacin docente para la
toma de decisiones fundamentadas.

Taller 5 y 6 / Residencia I y II

EJES DE CONTENIDOS
1) Las propuestas de enseanza
Toma de informacin para adecuar las propuestas a contextos y grupos de alumnos.
La interaccin con el/los docentes responsables del grupo. Devolucin y contrastacin
de la informacin.
Diseo de propuestas de enseanza en secuencias temporales de mayor extensin e
implementacin de las mismas.
Puesta en marcha, realizacin y justificacin de los ajustes.
El sentido de la evaluacin, la informacin que sta aporta. Anlisis y evaluacin de
las prcticas desarrolladas. Construccin de criterios para el anlisis y la evaluacin de
los trabajos de los alumnos.

2) Participacin en tareas y/o proyectos institucionales


Preparacin de materiales para algn evento especial. Participacin coordinando
subgrupos en algunas tareas dentro de la propuesta general, etctera.

2) La construccin de la experiencia de ser docente: balance


El trnsito de la formacin desde la perspectiva del residente. Reconstruccin del
proceso de formacin. Lo subjetivo y lo objetivable. La autobiografa escolar y la
construccin de la identidad docente: dilogos con la socializacin laboral. Los relatos
de experiencia como indicios. La identificacin de nudos problemticos.
Reconocimiento de fortalezas.

3) La profesin docente
Reflexin sobre la prctica y profesionalidad docente. Prcticas reflexivas y
conocimiento profesional docente. El trabajo docente en la actualidad: dilemas,
conflictos y tensiones.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Si bien en esta instancia, pareciera cobrar mayor protagonismo lo que se hace en las
escuelas, esto es posible a partir de combinar el trabajo conceptual con la tarea en el
campo y recuperar el valor insustituible que tienen el conjunto de tareas previas a la
puesta en prctica en las escuelas y las aulas, durante y posteriores a la finalizacin
de los distintos momentos de la residencia. El trabajo en taller en el IFD posibilita la
construccin de marcos interpretativos de los mltiples aspectos que intervienen en la
tarea docente y de los contextos en los que les tocar actuar, hoy, por cierto, muy
complejos. Ello supone una secuencia en la que se articulen experiencias en terreno
con desarrollos conceptuales en los momentos destinados a la elaboracin e
implementacin de propuestas pedaggico-didcticas.

Se propone que el momento de la residencia intercale, junto al trabajo en la escuela,


momentos dedicados al trabajo reflexivo que permita visibilizar lo diverso, reflexionar
sobre la posicin social del residente, acompaar una entrada respetuosa y a las
instituciones y disear propuestas didcticas integradas. En este proceso resulta de
valor proponer la constitucin de espacios especficos organizados por ejemplo en
ateneos y tutoras como dispositivos formativos complementarios.

La instancia final de la residencia constituye un momento propicio para recuperar lo


aprendido, la experiencia transitada, en un contexto reflexivo y de aprendizaje
colaborativo.

En este sentido, generar espacios de intercambio en los que se incluyan las visiones
de los estudiantes, de los profesores de residencia y de las materias de la formacin
especfica, de los maestros, de manera tal de ampliar el marco de la reflexin de las
prcticas docentes y de la enseanza. Articular estos espacios, a su vez, contribuye a
ampliar y complejizar la mirada sobre el trabajo docente y las problemticas que lo
involucran, al tiempo que, se generan instancias de produccin colectiva de
conocimiento sobre las mismas a partir de la diversidad de posiciones y trayectorias
involucradas.

Producto/s esperado/s:
El producto esperado al final de las residencias debera contemplar una mirada, por
parte de los futuros docentes, sobre el proceso que ha significado la experiencia
formativa en su conjunto que incluya, a su vez, una recuperacin de las narrativas y de
los productos realizados a lo largo del proceso. Los diarios de formacin, las
autobiografas escolares reelaboradas, las notas ms o menos sistemticas de los
estudiantes se constituirn en objetos de anlisis y reflexin a partir de profundizar la
mirada y la reflexin del proceso realizado. Resulta de inters el desarrollo de
portafolios.

Articulacin de los talleres del tramo 3 y las residencias con los Talleres de Diseo de
proyectos de enseanza (de las cuatro reas)
En el tercer tramo del campo de la prctica se incorporan, bajo la coordinacin del
profesor de prctica y en el marco de la propuesta de enseanza del campo de las
prcticas, los profesores asesores de la Enseanza de Matemtica, Prcticas del
Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales quienes realizan en la instancia de
taller un trabajo asistido y sistemtico sobre requerimientos especficos vinculados con
la enseanza y su puesta en prctica en cada rea. Para los estudiantes representa la
posibilidad de poder transitar, en forma tutoriada desde cada rea, el conjunto de
tareas preparatorias y de acompaamiento de la residencia docente. Los estudiantes
asisten a cuatro talleres de diseo, dos talleres de diseo por cuatrimestre, uno por
cada rea que corresponde a la experiencia de residencia que desarrolle.

A continuacin se presenta la propuesta de los talleres de diseo, correspondientes a


las distintas reas.
TALLERES DE DISEO DE PROYECTOS DE ENSEANZA (MATEMTICA, PRCTICAS DEL
LENGUAJE, CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS SOCIALES)69

Taller de Diseo de proyectos de enseanza de la Matemtica

Se propicia el establecimiento de un espacio de acompaamiento a las prcticas,


generando instancias para la reflexin en relacin con aspectos ms transversales
involucrados a la hora de ensear Matemtica: la elaboracin de planificaciones y su
papel en la tarea de enseanza, la gestin de la clase en relacin con la actividad de
produccin matemtica que se quiere promover, el uso de cuadernos o carpetas,
cmo ensear a los alumnos a estudiar Matemtica, problemas vinculados a la
evaluacin, etctera.
- Planificacin: criterios para la seleccin y secuenciacin de actividades.
- Finalidad y organizacin de la clase.
- Las intervenciones docentes.
- El uso del pizarrn, los cuadernos y las carpetas.
- Elaboracin, seleccin, anlisis y evaluacin de secuencias de enseanza.
- La explicitacin y la toma de conciencia de los objetos de estudio.
- La evaluacin del trabajo de los alumnos.

Taller de Diseo de proyectos de enseanza de las Prcticas del Lenguaje

Se propone dedicar este espacio al acompaamiento de las prcticas, generando


instancias para:
 La reflexin sobre aspectos didcticos involucrados en la enseanza de las
Prcticas del Lenguaje: la elaboracin de planificaciones y su papel en la tarea de
enseanza, la gestin de la clase en relacin con la formacin de lectores y
escritores, cmo generar situaciones de intercambio entre lectores, el uso de
cuadernos o carpetas como registro para los lectores y escritores, cmo ensear a
los alumnos a reflexionar sobre el lenguaje, problemas vinculados con la
evaluacin, etctera.
 La planificacin de secuencias que podran ser implementadas en torno a
contenidos abordados en las asignaturas y el seminario.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


En la formacin docente inicial, el conocimiento didctico ocupa un lugar fundamental.
Para que los estudiantes lleguen a ser capaces de planificar secuencias, proyectos o
actividades, de prever intervenciones durante el proceso de enseanza o de elaborar
instrumentos de evaluacin de los aprendizajes, necesita conceptualizar previamente
aspectos fundamentales para la enseanza de las prcticas del lenguaje, como: las

69
El Taller de Diseo constituye una instancia curricular que tambin se retoma del Plan de Estudios
270/2002 y que, a partir de las evaluaciones positivas de su implementacin realizadas por profesores de
diferentes Institutos, se enfatiza en el presente Plan. Est a cargo de los profesores cada rea que se
desempean como asesores curriculares y articuladores de la tarea de los estudiantes en el campo de las
prcticas docente.
condiciones didcticas que la enseanza prev para que una propuesta favorezca el
aprendizaje de los contenidos involucrados, las intervenciones del docente durante el
proceso de enseanza, la organizacin de la clase, los contenidos de las prcticas de
lectura, escritura, oralidad o reflexin sobre el lenguaje que la propuesta didctica
pretende ensear.
Para que esa conceptualizacin sea posible, para que los alumnos puedan construir
criterios que les permitan ajustar y adecuar secuencias de trabajo ya elaboradas y
producir sus propias propuestas fundamentadas didcticamente, el docente puede:
- Llevar a cabo proyectos de lectura y escritura con los alumnos, con el propsito de
que se sigan formando como practicantes del lenguaje y que conceptualicen las
intervenciones didcticas del profesor.
- Analizar situaciones y propuestas acordes con los saberes didcticos actualmente
disponibles: secuencias publicadas, registros y videos de clases con el propsito de
acceder a la conceptualizacin del objeto de enseanza que esas propuestas
sostienen, de las condiciones didcticas, de los propsitos, de las intervenciones
docentes, de los contenidos, de las posibilidades de los alumnos como lectores,
escritores y hablantes.
- Planificar situaciones de doble conceptualizacin. En este sentido, llevar adelante un
proyecto de lectura y escritura con los alumnos facilitar conceptualizar aspectos
esenciales de las prcticas de la lectura y la escritura, as como las condiciones
didcticas y las intervenciones del profesor. Cuando sea necesario profundizar el
conocimiento de contenidos lingsticos, estas situaciones se orientan a lograr un
conocimiento de contenidos que sern objeto de reflexin en las clases de primaria.

Taller de Diseo de proyectos de enseanza de las Ciencias Naturales

Tal como se lo define en el documento Taller de diseo de propuestas de enseanza


Profesorado de Nivel Primario. Formacin Docente (2005) GCBA: el diseo es
concebido como un modo artesanal de dar respuesta, de tomar decisiones frente a las
diversas variables presentes en la situacin educativa: el espacio, el tiempo, las
intervenciones docentes, las propuestas de trabajo, las actividades de los alumnos, los
recursos, la organizacin grupal, entre otras. En ese sentido, ha de explicitar los
propsitos y objetivos de aprendizaje que orientan el conjunto de decisiones y
acciones posibles que a modo de boceto se proponen para ensear.

Es tambin un proceso de creacin porque se arma como una construccin


metodolgica (Edelstein, G. y Coria, A., 1995) entre el contenido que se quiere
ensear, los sujetos particulares a los que se les va a ensear y las formas que el
docente elige para disear situaciones creadoras de saberes. (Daz Barriga, 1994).

Se plantean como propsitos, brindar oportunidades para que los estudiantes:


 Participen de un espacio de formacin que les permita elaborar propuestas para la
enseanza de las Ciencias Naturales en un ciclo y grado especfico.
 Pongan en juego los enfoques disciplinares y didcticos analizados durante la
cursada de las enseanzas I, II y III.
 Recuperen sus experiencias en relacin con los aspectos disciplinares y didcticos
de planificaciones ya elaboradas.
 Tengan en cuenta las concepciones de los alumnos para el aprendizaje de los
contenidos implicados en las diversas propuestas de enseanza.
 Reflexionen sobre los procesos involucrados durante la elaboracin de secuencias
didcticas.
 Valoren la importancia de la planificacin como un instrumento organizador de la
prctica docente.

EJES DE CONTENIDOS
- Recuperacin de los contenidos aprendidos en las tres enseanzas de ciencias
naturales.
- Replanteo sobre la incidencia de las relaciones que se establecen entre los modos
de conocer y los conceptos en las planificaciones, atendiendo a la diversidad de los
grupos que aprenden.
- Profundizacin del anlisis de los componentes que conforman la estructura
conceptual de una planificacin: articulacin entre los propsitos, contenidos y
objetivos de aprendizaje.
- Revisin de los criterios a tener en cuenta en la elaboracin de secuencias de
enseanza. El sentido de las situaciones problemticas en el marco del enfoque
didctico.
- Anlisis de las producciones finales. Resignificacin de la tarea de planificacin como
instrumento fundamental de la organizacin del trabajo en el aula.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA


Tal como se plantea en sus propsitos, este espacio de trabajo pretende brindar
oportunidades para que los estudiantes, que ya se encuentran en el ltimo ao de su
formacin de grado, puedan reflexionar desde una perspectiva metacognitiva, sobre el
proceso de diseo de sus propuestas de enseanza, en el marco de su desarrollo
formativo.

En este sentido, es importante que los estudiantes puedan centrarse en dispositivos


tales como planificaciones de clase, unidades didcticas o proyectos, teniendo en
cuenta que la elaboracin de estos dispositivos es el objeto de trabajo del taller. De
este modo, los encuentros podrn organizarse alrededor del anlisis de cules son las
cuestiones que los estudiantes ponen en juego para la elaboracin de cada uno de sus
diseos, a partir de la recuperacin de las experiencias transitadas durante los
primeros desempeos en el aula.

En ese marco, se pretende dar oportunidades para que los estudiantes tambin
puedan recuperar cules son los conocimientos con que cuentan producto de su
recorrido por las distintas enseanzas.

Es importante que el taller brinde herramientas que permitan a los estudiantes lograr
autonoma a la hora de elaborar sus propios diseos. Al mismo tiempo, se hace
hincapi en el carcter provisional de los mismos y en la necesidad de realizar todas
aquellas modificaciones, reestructuraciones y replanteos que se requieran durante el
proceso de implementacin en aula.

En relacin con el desarrollo del eje epistemolgico-didctico que sostiene la


organizacin de los contenidos dentro de las instancias de las tres enseanzas, este
espacio promueve que los estudiantes expliciten cmo articularon los saberes
adquiridos, en sus experiencias de prctica. Para ello, se podr solicitar que a travs
de las relecturas de sus notas y resmenes, recuperen el sentido de esas escrituras.
Asimismo, se propone generar un espacio de intercambio en el que se expliciten las
preocupaciones y dificultades que hayan surgido en sus primeros desempeos, y
desarrollen posibles estrategias de resolucin.

En este taller se propone tambin favorecer la discusin acerca de cul es la


especificidad de la enseanza del rea en cada uno de los ciclos de la escuela
primaria en funcin del sentido formativo en este nivel de escolaridad.
Se propone adems que el diseo de los distintos dispositivos tome en cuenta la
progresin de contenidos para cada grado y ciclo.

El proceso que implica la produccin de materiales por parte de los estudiantes,


demandar de sucesivas observaciones y comentarios del profesor y del grupo total,
en el marco de un clima que estimule el intercambio metarreflexivo entre los
integrantes del taller.

Taller de Diseo de proyectos de enseanza de las Ciencias Sociales

Este taller cuenta con un contexto especialmente favorable puesto que los estudiantes
han cursado ya asignaturas del rea y tambin han realizado en sus prcticas
experiencias concretas en la enseanza de las Ciencias Sociales. Cuentan por lo tanto
con un bagaje terico y experiencial interesante para pensar la enseanza desde
diferentes perspectivas, y a la vez de un tiempo sin tantas premuras para elaborar
propuestas que permitan innovar y mejorar la enseanza y los aprendizajes, discutirlas
con el grupo de compaeros y con el coordinador del taller. Como experiencia casi de
laboratorio, tienen como dificultad el desconocimiento de los alumnos reales y del
ritmo efectivo de los tiempos escolares. Pero, a la vez, estos obstculos dan lugar a
varias oportunidades interesantes para la formacin, como el permitir una mayor
libertad que favorezca la creatividad por no estar constreidos por la inminencia de la
prctica. En sntesis, una experiencia que puede nutrir acciones situadas posteriores
ms potentes en la medida que logre facilitar el afianzamiento de cada estudiante en la
enseanza de las ciencias sociales que deseara realizar a partir del marco de lo
trabajado en su formacin.

Es tambin una oportunidad para proponer a los estudiantes instancias de


metacognicin y de reflexiones sobre la prctica en relacin con el enfoque del rea,
de las teoras tratadas en la formacin y con las experiencias recogidas hasta el
momento. En este sentido, el taller se define por la produccin individual, grupal o
colectiva de propuestas para la enseanza de las ciencias sociales. Existe tambin un
propsito derivado: la posibilidad del estudiante de pensarse a s mismo como docente
de ciencias sociales, reconocer sus potencialidades, inquietudes, obstculos,
preferencias, habitus en construccin. De hacer un seguimiento de s mismo teniendo
como referencia el grupo que conforma con sus compaeros cuando enfrentan la tarea
de planificar la enseanza. Este propsito remite a una introspeccin y a una
autoevaluacin y coevaluacin del proceso que podr capitalizar en las instancias de
residencia y en el desempeo docente en el rea.

Finalmente, el taller de diseo de proyectos es un momento oportuno para volver


sobre contenidos que no han quedado suficientemente entramados en las asignaturas
y en las prcticas, dudas que persisten en los alumnos e inquietudes particulares con
respecto al conocimiento social y su enseanza. En tal sentido y pensando tambin en
el desempeo futuro, es de fundamental importancia que el trabajo en el taller se
encare atendiendo a la necesidad de fundamentacin y discusin de cada una de las
decisiones didcticas que se tomen, y en especial se atienda a las formas de
intervencin docente que se plantean los alumnos.

Los contenidos de este taller de diseo se definirn, entonces, en estrecha relacin


con las necesidades de los grupos y de las instituciones. Muchas y muy variadas son
las posibilidades que abre este espacio curricular. A modo de orientacin se indican
algunas que fueron implementadas en estos aos en diferentes Institutos y que, por
supuesto admiten mltiples combinaciones ya que no se excluyen necesariamente
entre s:
- La planificacin anual de Ciencias Sociales para diferentes grados.
- La planificacin anual para el primer ciclo. Formulacin de acuerdos y toma de
decisiones grupales en torno a los contenidos a ensear en cada uno de los grados.
- La planificacin de una secuencia didctica seleccionada libremente en el marco del
anlisis del Diseo Curricular.
- La planificacin de secuencias didcticas desde un eje que permita articular
contenidos a ensear en diferentes aos de la escuela primaria, para definir en cada
caso especificidades, alcances y progresiones.
- La planificacin de propuestas de enseanza acotadas que se sustenten en fuentes
de informacin no tradicionales (por ejemplo: una pelcula argumental, la visita a una
institucin, la organizacin y realizacin de entrevistas a informantes calificados y el
posterior tratamiento de la informacin reunida).
- La planificacin de la enseanza de un tema que plantea dificultades a los
estudiantes o a los alumnos del Nivel Primario pensando en un grado real a partir de
un diagnstico del grupo.
- La planificacin de un evento escolar (por ejemplo, la visita de un especialista, la
organizacin de una mesa temtica sobre una cuestin de inters, la enseanza de
Ciencias Sociales como forma de encarar la conmemoracin de un determinado
suceso).
- La planificacin de evaluaciones acordes con los objetivos de enseanza que plantea
el Diseo Curricular y/o con los contenidos y modalidades de enseanza pensados
para la produccin realizada en el taller.
- El anlisis de propuestas de evaluacin tradicionales en las aulas y el planteo de
propuestas superadoras.
- La elaboracin de propuestas para la evaluacin no ritualizada y que impliquen
nuevas instancias de aprendizaje en sociales en los diferentes ciclos y grados.

Integracin del tramo 3


La generacin de un dispositivo y momento especfico para la integracin al final del
campo de la prctica debera estar articulada y relacionada con el producto esperado.
En este sentido, el ofrecerles a los estudiantes un espacio de reflexin colectiva, a
partir de ejes o emergentes recogidos de la singularidad del proceso que ha
significado la puesta en prctica de las instancias de este campo (los profesores de
prctica contarn con estos elementos para tomar la decisin acerca de los ejes),
aportar a cada estudiante un marco reflexivo y referencial ms amplio en el cual
situar su experiencia singular.
M. CARACTERIZACIN DE LAS RESPONSABILIDADES, TAREAS Y FUNCIONES DE LOS
70
PROFESORES SEGN CAMPOS DE FORMACIN

Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes: tareas de distintos actores


Los profesores que intervienen en el campo de la prctica, con tareas y funciones
especficas pero, coordinadas entre si son: el coordinador del campo de la prctica, los
profesores a cargo de cada uno de los talleres, los profesores asesores en las distintas
reas. Teniendo en cuenta que los docentes que intervienen son varios es
fundamental la coordinacin de las tareas y evitar la superposicin de las mimas. Para
ello es fundamental el lugar del coordinador.
Cada grupo de estudiantes de los diferentes talleres y prcticas de los tramos 1, 2 y 3
est a cargo de un Profesor de Prctica. En los talleres 1 y 2 los profesores de prctica
cumplen 3 horas ctedra (2 horas reloj) en el IFD, en el horario que cursan los
estudiantes. En las experiencias de campo del primer tramo el Coordinador de
prcticas facilita el dilogo con las Instituciones Asociadas, acordando espacios,
contribuyendo a las experiencias que desarrollan los estudiantes (y a su seguimiento)
en articulacin con el profesor de los talleres 1 y 2.

En los talleres 3, 4, 5 y 6, los profesores de prctica cumplen 9 horas ctedra del


siguiente modo: 3 horas ctedra a cargo del Taller en el IFD y en el horario que cursan
los estudiantes y 6 horas ctedra asistiendo a las instituciones de Educacin Primaria
asignadas, para realizar el seguimiento de los estudiantes y acompaar sus prcticas
(a cumplir dentro de la jornada de actividad de los nios, segn la organizacin de las
instituciones de Nivel Primario).

En los talleres 3 y 4 el Profesor de Prctica, comparte la tarea con un Profesor de


Prctica-Asesor en(las distintas reas del conocimiento) con carga horaria
especfica. El profesor a cargo de las tareas de asesoramiento da continuidad al
desarrollo que realiza en las asignaturas en la formacin especfica dado que conoce
a los alumnos y sus tareas de asesoramiento estn articuladas con su propuesta de
enseanza para el rea71.

En los talleres 5 y 6 el Profesor del taller de diseo de ....especialista en las distintas


reas del conocimiento, cuenta con carga horaria especfica para dicha tarea. El
profesor a cargo de las tareas de asesoramiento debera ser el mismo que desarrolla
asignaturas en la formacin especfica dado que conoce a los alumnos y sus tareas
de asesoramiento estn articuladas con su propuesta de enseanza para el rea.

El coordinador del Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes cuenta con una
carga horaria de 12 horas ctedra.

Tareas del Coordinador de la Formacin en las Prcticas Docentes

Organizar y coordinar, segn los talleres y prcticas correspondientes al primero,


segundo y tercer tramo del Campo de la Formacin en las Prcticas Docentes, la
incorporacin de los estudiantes en las diversas instituciones de Educacin
primaria.

70
Las pautas que se presentan siguen la normativa de la Resolucin N 145 - SSE, del Gobierno Ciudad
de Buenos Aires, 23/08/03.
71
El profesor que no asesora cumplir otras tareas que se designen desde la institucin.
Organizar y distribuir a los estudiantes por taller y por escuela. Esta tarea involucra
acciones a nivel intrainstitucional e interinstitucional.
Organizar y coordinar segn los talleres y prcticas correspondientes al segundo o
al tercer tramo la tarea conjunta de Profesores de la Formacin en las Prcticas
Docentes y Profesores de Prctica-Asesores en... (las distintas reas del
conocimiento).

Tareas de ndole interinstitucional:


 Establecer acuerdos con la Direccin de Educacin primaria y los supervisores
de los distintos Distritos Escolares del mbito formal, con relacin a la
informacin, elaboracin de pautas para la tarea conjunta y modalidades
operativas de trabajo relacionadas con el formato de las prcticas que establece
el diseo.
 Mantener reuniones informativas y evaluativas, referidas al trabajo conjunto, en
los momentos del ao acadmico que se pauten (a principio del ao acadmico,
a mitad de ao y a fin de ao) con supervisoras, conducciones por Distritos
Escolares y Directoras de las escuelas.
 Intervenir y mediar ante situaciones particulares que se plantean en las
instituciones donde los estudiantes realizan las observaciones, prcticas y
residencias.
 Concurrir a reuniones interinstitucionales de coordinacin y evaluacin de
tareas entre los institutos formadores.

Tareas de ndole intrainstitucional:


 Coordinar las tareas del campo de la Formacin en las Prcticas Docentes y su
relacin con el resto del campo formativo.
 Coordinar, regular y distribuir la tarea institucional referida a las intervenciones
de los Profesores de Prctica, los Profesores de Prctica-Asesores en... (las
distintas reas del conocimiento), en los diferentes tramos de las ayudantas,
prcticas y residencias.
 Reajustar con los integrantes del equipo de la Formacin en las Prcticas
Docentes las pautas de organizacin que se articulan con las modalidades
especficas de los distintos talleres.
 Elaborar agendas de trabajo vinculadas a los desarrollos propios de cada taller,
ayudanta, prcticas y residencia.
 Acompaar en la articulacin y los desarrollos programticos de los distintos
talleres.
 Realizar reuniones de trabajo con los Profesores de Prcticas, de
sostenimiento, asesoramiento y evaluacin de las tareas especficas del
trayecto a efectos de informar, construir estrategias de trabajo conjunto,
socializar experiencias, trabajar sobre situaciones crticas y otros aspectos
referidos a la reconstruccin de los fundamentos y las prcticas institucionales
vinculadas a la puesta en acto del actual diseo curricular.
 Coordinar la elaboracin de criterios compartidos con los profesores, a efectos
de acompaar en la toma de decisiones ante situaciones conflictivas inherentes
a las prcticas.
 Elaborar informes para elevar a las autoridades institucionales, ante situaciones
preocupantes.
 Efectuar la elaboracin de diseos especiales para situaciones especficas de
instituciones o estudiantes.
 Disear acciones de apoyo (encuentros de trabajo sobre contenidos o
ayudantas en salas) para los estudiantes que presentaron dificultad en la
cursada de los talleres.
Tareas del Coordinador del Campo de la Formacin General:
Promover la construccin de una perspectiva de conjunto de las instancias
curriculares que integran el Campo de la Formacin General, con el propsito de
favorecer la comprensin de las problemticas, los procesos constitutivos de la
realidad social y del sistema educativo, y la especificidad del nivel.
Propiciar la vinculacin del Campo de la Formacin General con el Campo de la
Formacin Especfica y el Campo de las Prcticas Docentes, contemplando
aquellas problemticas de la cotidianeidad que contribuyan a revisar y reformular
las perspectivas y enfoques que se desarrollan en las diferentes instancias de la
Formacin General.
Promover integraciones conceptuales entre asignaturas con la idea de recuperar el
propsito formativo de este campo en la formacin de docentes.

Tareas de ndole interinstitucional:


 Asistir a reuniones interinstitucionales de coordinacin de tareas entre los
institutos formadores.
 Conocer las propuestas de Trabajo de Campo que se ofrecen y procurar que las
mismas reflejen el sentido con el cul han sido creadas dentro de este campo.

Tareas de ndole intrainstitucional:


 Elaborar y evaluar el plan de trabajo anual del campo a su cargo y ponerlo a
consideracin de las autoridades institucionales.
 Ejercer la coordinacin y ofrecer aportes para la produccin de los programas
de las instancias curriculares que integran el campo a su cargo.
 Organizar, asesorar y supervisar las actividades de las instancias curriculares
que forman parte del Campo de la Formacin General.
 Planificar y coordinar encuentros de trabajo con los profesores de las diversas
instancias curriculares que integran la Formacin General, a efectos de
informar, construir estrategias de trabajo conjunto, socializar experiencias,
trabajar sobre situaciones crticas y otros aspectos referidos a la reconstruccin
de los fundamentos y las prcticas institucionales vinculadas a la puesta en acto
del actual diseo curricular.
 Sistematizar la informacin propia del campo, las experiencias de trabajo
conjunto entre los profesores de las instancias del campo/profesores de prctica
de enseanza/profesores asesores, conforme a las pautas que se establezcan.
 Organizar la autoevaluacin relativa a su campo y la formulacin de las
propuestas de mejoramiento correspondientes.
 Participar en reuniones de trabajo con los coordinadores de los otros Campos
con el propsito de establecer acuerdos entre los mismos.
 Relevar informacin sobre la marcha y el desarrollo del plan de estudio, las
acciones planificadas y el trabajo que se realiza.
 Disear acciones de apoyo en encuentros de trabajo para los estudiantes que
presentaron dificultad en la cursada de los espacios curriculares pertenecientes
a este Campo.
 Elaborar informes escritos conforme a las pautas que se establezcan.
 Llevar el Registro de Actas Labradas.
 Coordinar el diseo, desarrollo y evaluacin de los trabajos de campo.

Tareas del Coordinador del Campo de la Formacin Especfica:

Promover la construccin de una perspectiva de conjunto de las instancias


curriculares que integran el Campo de la Formacin Especfica, con el propsito de
favorecer la comprensin de las problemticas inherentes a la especificidad del
nivel.
Favorecer el abordaje de las problemticas de la enseanza en contexto, base para
el diseo, la gestin y la evaluacin de las tareas que constituyen la prctica
profesional.
Propiciar la vinculacin del Campo de la Formacin Especfica con el Campo de la
Formacin General y el Campo de las Prcticas Docentes, recuperando los
enfoques y perspectivas que se desarrollan en dichos campos y considerando las
problemticas inherentes al nivel.

Tareas de ndole interinstitucional:


 Asistir a reuniones interinstitucionales de coordinacin de tareas entre los
institutos formadores.

Tareas de ndole intrainstitucional:


 Elaborar y evaluar el plan de trabajo anual del campo a su cargo y ponerlo a
consideracin de las autoridades institucionales.
 Ejercer la coordinacin y ofrecer aportes para la produccin de los programas
de las instancias curriculares que integran el campo a su cargo.
 Organizar, asesorar y supervisar las actividades de las instancias curriculares
que forman parte del Campo de la Formacin Especfica.
 Planificar y coordinar encuentros de trabajo con los profesores de las diversas
instancias curriculares que integran la Formacin Especfica, para el
asesoramiento y evaluacin de las tareas especficas y con el fin de informar,
construir estrategias de trabajo conjunto, socializar experiencias, trabajar sobre
situaciones crticas y otros aspectos referidos a la reconstruccin de los
fundamentos y las prcticas institucionales vinculadas a la puesta en acto del
actual diseo curricular.
 Sistematizar la informacin propia del campo, las experiencias de trabajo
conjunto entre los profesores de las instancias del campo/profesores de prctica
de enseanza/profesores asesores, conforme a las pautas que se establezcan.
 Organizar la autoevaluacin relativa a su campo y la formulacin de las
propuestas de mejoramiento correspondientes.
 Participar en reuniones de trabajo con los coordinadores de los otros campos
con el propsito de establecer acuerdos entre los mismos.
 Relevar informacin sobre la marcha y el desarrollo del plan de estudio, las
acciones planificadas y el trabajo que se realiza.
 Disear acciones de apoyo en encuentros de trabajo para los estudiantes que
presentaron dificultad en la cursada de los espacios curriculares pertenecientes
a este campo.
 Elaborar informes escritos conforme a las pautas que se establezcan.
 Llevar el Registro de Actas Labradas.
 Coordinar la realizacin de trabajos comunes de las diferentes instancias
dirigidos a los estudiantes.