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conceptos de actividad mental ~Schwanenilugel. Fabricius v Alexander
42 1994; Schwanenflugel. Fabricius y :o.oves. 1996) les han ll~o a sugcn:
que durante la infancia m~dia, entre los 8 y los 10 aos, se inicia un cam-
bio desde una concepcin de la mente centrada en los inputs o entradas
de informacin (modalidades seruoriales) v los qutputs o resultados del
procesamiento de la informacin. a una concepcin corutructivista que
acenta la importancia de los procesos mentales que intervienen entre las
entradas y los resultados, concepcin que contina desarrollndose hasta
la edad adulta2. Los nios de 10 aos parecen ser bastante conscientes de
los distintos procesos que reflejan cmo la informacin es manipulada
despus de haber sido adquirida. incluyendo la planificacin, la compara-
cin, la inferencia y el recuerdo. En cambio. todava tienen dificultades pa-
ra comprender la naturaleza constructiva de procesos como la atencin
selecm-a, el reconocimiento o la comprensin, que son procesos que ope-
ran durante la adquisicin inicial de la informacin. Parece que los nios
de esta edad no comprenden que la adquisicin del conocimiento no es
directa sino que est mediada por estos procesos, aspecto que ya aparece
en las concepciones de los adultos. Las otras dos categoras de informa-
cin conceptual sobre la mente que distinguen Alexander y Schwanenflu-
gel son d conocimiento metacognitivo declarativo general acerca de las
variables que afectan al rendimiento en diferentes tareas cogniti~'as y las
atribuciones metacognitivas acerca de las razones por las que las estrate-
gias especficas resultan ms o menos efectivas. Ellos consideran oue la re-
gulacin estratgica puede verse influida tanto por el conocimien'to meta-
cognitivo (general y de las estrategias especficas) como por el conoci-
miento de los conceptos de actividad mental, aunque este ltimo general-
mente se ha estudiado separadamente del primero.
En cualquier caso, se incluyan o se dejen fuera del dominio de la
metacognicin el conocimiento de los aspectos ms generales y universa-
les de la mente humana, qued.arla pendiente la cuestin relativa a la rela-
cin que existe entre el conocimiento que se posee y el control que se ejer-
ce sobre los propios procesos cognitivos (la metacognicin) y el conoci-
miento que se tiene de la cognicin en general (la teoria de la mente).
Como apuntan Bartsch y Es tes ( 1996 ), seria ms preciso considerar
que la teoria de la mente, en la medida en que postula una serie de cons-
2 En nuestra opinin, no obstante, la teora constructivista de la mente que estos au-
tores atribuyen J. los nios a partir de la infanda media, en realidad, se correspon-
de con la teora interpretativa en los trminos de WeUman (1990), ya que no requie-
re que la actividad personal tenga una dimensin especficamente trarufonnadora.
truetos de estados mentales, como los de creencia. conocimiento, ~
cin o idea, constiruye el marco que restringe el posterior desarrollo de la
metaeognicin. En esta lnea, el mismo Wellman (1990) postula que den-
tro de la teora-marco de la mente que el nio desarrolla se van comtru-
yendo distintas teorias especficas de dominio, entre las que se incluye la
metamemoria. As. el cambio que puede apreciarse desde las estrategias
externas de memoria que emplean los nios en edad preescolar, como la
irupeccin visual del objeto a recordar, la exposicin repetida al ~to o
su sealizacin mediante una marca. a las estrategias internas de repaso,
organizacin y elaboracin que utilizan los nios en .edad escolar, podra
interpretarse como un resultado de la evolucin en la comprensin de la
mente desde su concepcin como copia directa a la comprensin de su na-
turaleza interpretativa (Wellman, 1990; Sodian, 1990).
2. Metacognicin y aprendizaje auto-regulado
La metacognicin mantiene tambin relaciones muy estrechas con
el aprendizaje auto-regulado y las estrategias de aprendizaje.
.-\unque en algunas ocasiones el trmino de aprendizaje auto-regu-
lado se ha utilizado para hacer referencia a las actividades de supervisin
y regulacin, que generalmente se incluyen dentro del componente del
control metaeognitivo, el concepto de aprendizaje auto-regulado es ms
amplio. En general, se habla de aprend~je ~~to-~egul<?-do por oposicin
~ ..'lJ~.r~.n?i.~aje incidentaLT' idea' bsica para las teorias del aprendizaje
auto-regulado es que el aprendiz experto o competente es un participante
intencional y activo. capaz de iniir y dirigir su propio aprendizaje. y no
un aprendiz reactivo. tal y como defienden otros modelos anteriores para
Jos que el rendimiento acadmico depende fundamentalmente, bien de las
habilidades intelectuales de los esrudiantes, entendidas como entidades fi-
jas. bien de las condiciones del medio escolar y social. El aprendizaje au-
to-regulado est. por tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por
el propio sujeto que aprende. Las definiciones ms precisas del por qu y
del cmo un aprendiz regula su propio aprendizaje varan de acuerdo con
el enfoque terico adoptado (vase, por ~- el volumen editado por Zim-
merman y Schunk ,1989, sobre el aprendizaje auto-regulado en el que se
recogen varios enfoques diferentes). Aunque aqu no vamos a detenernos
en un anlisis detallado de estos distintos enfoques, de algunos de dios.
fundamentalmente de los enfoques de orientacin cognitiva (enfoques
constructivista. socio-cognitivo v socio-cultural), volveremos a ocupamos
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en los prximos capmilos por la clara conexion que mantienen con la me-
tacognicin.
De acuerdo con fimmerman \ 1989), uno de los rasgos caractersti-
cos del aprendizaje autO-regulado es el uso que hace el sujeto de las estra-
tegias con el propsito de optimizar su aprendizaje. Aunque tampoco po-
demos encontrar una postura unnime a la hora de definir las estrategias
de apren~e. la mayora de los autores atribuven a las estrategias las si-
6uientes propiedades: 1) son procedimientos o secuencias ntegTadas de
accin 2) que constituyen planes de accin 3) que el st9eto selecciona en-
tre diversas alternativas 4) con el fin de conseguir una meta fijada de
aprendizaje (Weinstein y Mayer, 1986; Nisbet y Shucksmith, 1986; Pozo,
1990; Monereo et.al., 1994). No obstante. las posiciones con respecto al
papel que desempean el control y la reflexin conscientes son diversas
(Mart, 1999). Para algunos autores. ~as estrategias implican un proceso de
toma de decisiones deliberado y consciente v se aplican de modo contro-
lado (Pozo, 1990: Monereo et al., 1994), diferencindose claramente de la
clase de procedimientos que constituyen las tcnicas, habilidades o destre-
zas. cuya ejecucin se realiza de un modo rutinario y automtico, esto es,
sin una planificacin ni control conscientes. En realidad, de acuerdo con
Pozo (1996), no se trataria tanto de diferenciar qu procedimientos son
tcnicas y cules estrategias, como de diferenciar cuando un mismo pro-
cedimiento se usa de un modo tcnico o rutinario y cuando ~e utiliza de
un modo estratgico. La utilizacin de una estrategia, como afirma Mo-
nereo (1997), se justifica precisamente cuando ~no se sabe qu hacer", o
dicho de otro modo, cuando nos enfrentamos a situaciones que tienen dis-
tintos grados de incertidumbre. En cambio, cuando una tarea resulta muy
familiar no es preciso poner en marcha una estrategia sino que basta con
una rutina automatizada. Para otros autores, sin embargo. las estrategias
son slo potencialmente conscientes (Nisbet y Shucksmith. 1986; Pressley,
Borkowski y Schneider, 1987). De acuerdo con esta ltima posicin. las es-
trategias comienzan siendo procedimientos que se seleccionan y aplican de
forma consciente y controlada pero con su practica pueden llegar a automa-
tizarse. No obstante, siempre pueden ser sometidos a la reflexin conscien-
te por el sujeto. Schneider y Pressley (1989) argumentan que defender que
los procedimientos estratgicos no necesitan estar deliberada o consciente-
mente controlados no supone abandonar la idea de que las estrategias ~iem
pre son intencionales en el sentido de estar dirigidas a una finalidad.
De lo que acabamos de ver se desprende que, una estrategia. se se-
leccione y aplique de forma consciente o no. supondr siempre la eleccin
de un plan de accin entre varios alternativos para adaptarse a los objeti-
vos que se persiguen, y una evaluacin de su efectividad. Entendidas de
este modo las estrategias de aprendizaje aparecen esttechamente vincula-
das al componente metacognitivo del control De hecho, muchos autores
(entre ellos, Flavell, 1981; Pintrich y De Groot, 1990; Weinstein y Mayer,
1986; Nisbet y Shucksmith, 1986) han considerado que puede resultar til
establecer una distincin entre las estrategias cognitivas que estn limita-
das o son especficas de la tarea y las estrategias metacognitivas ms gene-
rales. Las estrategias cognitivas tienen, por tanto, el objetivo de aumentar
v mejorar los productos o resultados de nuestra actividad cognitiva. favo-
reciendo la codificacin y almacenamiento de la informacin, su recupe-
racin posterior y/o su utilizacin en la solucin de problemas. Por su
parte, las estrategas metacognitivas se emplean como medios para plani-
ficar, supervisar, regular y evaluar la aplicacin de las estrategias cogniti-
vas. De este modo. las estrategias cognitivas siempre se apoyan en las es-
trategias metacognitivas.
3. Metacognicin y motivacin
Durante mucho tiempo las investigaciones sobre el aprendizaje y la
.:agnicin se han llevado a cabo separadamente de las investigaciones so-
bre la motivacin. Uno de los principales cambios que ha experimentado
ia investigacin cognitiva en los ltimos aos. en nuestra opinin, es el
progresivo reconocimiento del papel que desempean las variables moti-
vacionales y afectivas en d desempeo de las tareas cognitivas. Este cam-
bio, que se ha descrito de manera grfica como el paso de la "cognicin
fra~ (cold co~ition) a la ~cognicin caliente" (hot cognition) (v.g. Pintrich,
),!arx y Boyle, 1993), ha llevado a incorporar y a integrar en el estudio de
los procesos de aprendizaje un conjunto de constructos generados desde
diferentes modelos tericos sobre la motivacin. Entre ellos se incluyen la
percepcin de la propia competencia (Harter, 1983), la auto-vaa (Coving-
ton, 1983 ), las expectativas de auto-eficacia (Bandura, 1982: Schunk.
1984), las expectati-:as de control (Skinner, Chapman y Baltes. 1988), las
atribuciones de los xitos y fracasos (Weiner, 1986: Dweck. 1986) ,. los
pensamientos acerca de las metaS de las tareas (Nicholls. 1984; Dweck y
Elliot. 1983). En esta lnea. la mayora de las propuestaS recientes sobre el
aprendizaje auto-regulado consideran que ste depende. no slo del cono-
cimiento de las estrategias especficas de la tarea y del control que se lle-
...:
va a cabo sobre ellas, sino tambin de la motivacin que tenga el sujeto
..
por el aprendizaje (v.g. Paris v Winograd, 1990: Pintrich y de Groot, 1990:
 Pressley, Borkowski v Schneider. 1987: Borkowski. Carr v Presslev, 1987;
en nuestto pau;. Alonso Tapia. 1991. 1997). Para que ese conocimiento de
las estrategias cognitivas v meracognitivas se rranstorme en accin, tiene
que ir acompaado de las interl.ciones o metas apropiadas v de un patrn
de creencias positivas sobre los propios recursos para llevarlas a cabo. El
aprendizaje auto-regulado resulta. por lo tanto, del concurso interactivo
de la cognicin, la metacognicin y la motivacin.
El modelo de aprendiz estratgico elaborado por Pressley, Borkows-
ki y sus colegas, conocido como Good Stmtegy User ,v/odel (Pressley, Bor-
kowski y Schneider, 1987; Schneider y Pressley, 1989; Borkowski, Carr, Re-
linger y Pressley, 1990) postula que la autorregulacin que llevan a cabo
los aprendices competentes resulta de la coordinacin de los componen-
tes siguientes: ( 1) empleo de las estrategias especificas de la tarea y estra-
tegias de supervisin - control de las estrategias especificas; (2) conoci-
miento sobre cmo, cundo y dnde aplicar cada una de las estrategias es-
pecficas (conocimiento metacognitivo); t3) conocimiento general sobre la
eficacia de las estrategias kreencias motivacionales tales como la creencia
en la posibilidad general de modificar las propias capacidades mediante
el esfuerzo o la creencia en la propia eficacia): (4) activacin de los cono-
cimientos, tanto generales como especficos de dominio, que son relevan-
tes para usar las estrategias de forma efectiva. En definitiva, la auto-regu-
lacin eficaz depende, de acuerdo con este modelo, de la interaccin en-
tre la cognicin o conocimiento especfico del dominio de la tarea, tanto
conceptual como procedimental, la metacognicin, tambin en sus dos as-
pectos declarativo y procedimental, y la motivacin por el aprendizaje.
Borkowski y sus colegas (v.g. Borkowski, Carr ~- Pressley, 1987; Bor-
kowski, Carr, Relinger y Pressley, 1990) defienden, adems, la idea de que
el desarrollo de la metacognicin inicialmente depende del desarrollo de
un sistema motivacional positivo La adquisicin inicial de un sistema mo-
tivacional positivo, caracterizado por el sentido de auto~ficacia, la auto-
estima positiva y las atribuciones del .!xito a factores conttolables tales co-
mo el propio esfuerzo, ms que a factores incontrolables, como la habili-
dad o la suerte, estara en las races del desarrollo del sistema metacogni-
tivo. ya que fomentara la creencia en el comportamiento auto-regulado,
en otras palabras. la creencia en que el propio esfuerzo es instrumental
para conseguir resultados exitosos. Posteriormente, el desarrollo del com-
ponente metacognitivo contribuye tambin al desarrollo del componente
motivacional. Aunque las atribuciones relacionadas con el esfuerzo pue-
dan proporcionar la motivacin necesaria para progresar hacia el compor-
tamiento ~stratgico, es el sistema metacognitivo el que facilita los medios
.....
para alcanzar esa mera. De poco sirve la atribucin de los resultados posi-
tivos al propio esfuerzo si sta no va acompaada de un conocimiento de
las estrategias especficas ms apropiadas a una tarea particular.
Pintrich v sus colaboradores (Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich Y
Schrauben, 1992; Pintrich y Garca. 1991) asumen tambin que el apren-
dizaje au~regulado depende tanto de un conjunto de componentes cog-
nitivos, que incluyen la base de conocimientos, las estrategias cognitivas
de aprendizaje y de solucin de problemas y las estrategias metacogniti-
vas, como de un conjunto de componentes motivacionales. Si los compo-
nentes cognitivos y metacognitivos se relacionan con la competencia para
llevar a cabo una tarea, los componentes motivacionales se asocian con la
actuacin o el rendimiento en la tarea. Tres son los componentes motiva-
cionales relacionados con el aprendizaje auto-regulado: (a) el componen-
te de expectativa, que integra las creencias de los estudiantes sobre su ca-
pacidad para enfrentarse con xito a una tarea. (b) el componente del va-
lor, que incluye las creencias sobre las metas para llevar a cabo una tarea
(metas de aprendizaje :s. metas de rendimiento) y sobre la importancia,
utilidad e inters de la tarea v (e) el componente afectivo, que incluye las
reacciones emocionales (por ~j-, la aur~stima) derivadas de la realizacin
de la tarea v de las atribuciones causales que los estudiantes realizan ante
los resultados que obtienen. As, los estudiantes que se perciben a s mis-
mos como aprendices eficaces y capaces de controlar su propio aprendi-
zaje, buscan aprender y dominar la tarea antes que demostrar a los dems
su competencia para conseguir su aprobacin, tienen un inters intrnse-
co por la tarea, que perciben como til y significativa, y atribuyen sus xi-
tos v fracasos a factores controlables como el nivel de esfuerzo puesto en
la t~, es ms probable que se impliquen en el aprendizaje de una tarea
y que persistan en el empeiio.
Las dificultades para el aprendizaje (learning dsabilities) tambin se
han abordado desde la perspectiva que estamos considerando, explicn-
dose en trminos de deficiencias cognitivas, metacognitivas y motivacio-
nales (Short, Weissberg y Benchel, 1989; Martn y Marchesi, 1990). Duran-
te aos dos fueron los modelos dominantes sobre los problemas o retra-
sos del aprendizaje (Lerner. 1981). Desde el primer modelo, que se rela-
ciona claramente con un modelo mdico, se postulaba que el origen de las
dificultades para aprender resida en la existencia de dficits cognitivos
estructurales (sensoriales, perceptivos, atencionales, de memoria o lin-
gsticos). Como alternati"lra al modelo anterior se impuso el modelo del
~dominio de destrezasfl, basado en los supuestos conductuales del a~ren
dizaje, que atribua los problemas de aprendizaje a una falta de dominio