COMPETENCIAS BÁSICAS.

MANUAL
DE INSTRUCCIONES
GUIÁ PRÁCTICA PARA EL PROFESORADO: CÓMO PROGRAMAR Y TRABAJAR
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
ÍNDICE
CAPÍTULOS Págs

Capítulo 1. Niveles de Concreción Curricular en Educación Primaria y Educación Secundaria. 3

Capítulo 2. El Primer Nivel de Concreción Curricular: las distintas disposiciones legales. 16

Capítulo 3. La relación entre los distintos componentes del currículo: el desarrollo de las Competencias Básicas. 22

Capítulo 4. Los elementos del currículo en el Primer Nivel de Concreción Curricular. 48

Capítulo 5. El diseño de una Programación Didáctica y una Programación de Aula basadas en Competencias. 56

Capítulo 6. La concreción de Objetivos por Nivel o Curso. 68

Capítulo 7. La selección de los Contenidos a partir de los Objetivos. 76

Capítulo 8. La secuenciación de tareas en Unidades Didácticas. 85

Capítulo 9. Las Orientaciones Metodológicas y las Competencias Básicas. 90

Capítulo 10. Mecanismos de Evaluación de las Competencias Básicas. 99

Capítulo 11. El diseño de tareas de enseñanza-aprendizaje basadas en un trabajo competencial. 133

Capítulo 12. Los proyectos integrados de aprendizaje. 204

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CAPÍTULO 1. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN
SECUNDARIA

El currículo atiende a la planificación de la intervención didáctica. Es decir, podemos decir que el currículo es el medio mediante el cual se planifica el
proceso de enseñanza-aprendizaje en un determinado plazo. Las características básicas del currículo según el marco legal del nuevo sistema educativo
diseñado en la LOE 2/2006 de 3 de Mayo, son las siguientes:

Es abierto: se establece en un marco amplio común y obligatorio que se irá concretando por medio de sucesivas etapas.

Es flexible: en el proceso de concreción de los distintos elementos curriculares, éstos podrán ir desarrollándose en función de las características de una
determinada realidad educativa.

Es dinámico: no es algo fijo, invariable; los resultados de su puesta en práctica irán retroalimentando su diseño. Es decir, el proceso de enseñanza-
aprendizaje irá proporcionando información acerca de la validez de los elementos curriculares programados y, por tanto, irá reajustando el propio
diseño curricular. El concepto de investigación en la acción está basado en esta característica del currículo: profesor como investigador y diseño
curricular como hipótesis de trabajo.

Según tales características se establecen una serie de Niveles de Concreción por medio de los cuales el currículo se va adaptando y concretando para una
determinada realidad educativa. Todos los Niveles están relacionados entre sí, puesto que cada uno concretará el anterior y a su vez se concretará en el
siguiente. Dicha premisa habrá que tenerla muy presente, como ya veremos, a la hora del diseño de las Programaciones.

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 Los distintos Niveles de Concreción Curricular que se pueden determinar para Educación Primaria y Educación Secundaria se explicitan en los siguientes
puntos.

1. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR PARA EDUCACIÓN PRIMARIA

Figura 1. Niveles de Concreción Curricular en Educación Primaria

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 A. PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Viene determinado por las distintas administraciones públicas con competencias en educación, las cuales establecen un marco curricular amplio, común y
básico en el territorio que es de su ámbito. Este Nivel viene recogido en distintas disposiciones legales: Leyes Orgánicas, Leyes Ordinarias y Reales Decretos
para ámbito estatal; Leyes Autonómicas, Decretos, Órdenes, Instrucciones,... para el ámbito autonómico.

B. SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR

En este Segundo Nivel se concreta y se desarrolla el currículo establecido en el Primer Nivel atendiendo a las características particulares de una realidad
educativa concreta, determinada por:

Un entorno socio-económico y cultural muy específico, situado en un barrio, pueblo, ciudad.

Un Centro erradicado en ese entorno, con unas características concretas en cuanto a recursos humanos y materiales, instalaciones, organización,
líneas, Planes educativos que tiene en marcha, etc.

Un alumnado con unas características concretas en cuanto a su desarrollo evolutivo y a tipología (alumnado inmigrante, resultados en evaluaciones
previas, resultados en Pruebas de Diagnóstico,...).

Atendiendo a estas características, el currículo procedente del Primer Nivel se concreta y se desarrolla en un Segundo Nivel de Concreción Curricular, el
cual queda reflejado en un documento del Centro denominado Proyecto Educativo (antes de la Ley de Educación de Andalucía, LEA, en el Proyecto Curricular
de Centro). Siguiendo el artículo 127 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA) el Proyecto Educativo de cada Centro definirá
los objetivos particulares que se propone alcanzar, partiendo de su realidad y tomando como referencia la regulación estatal y autonómica acerca de los
principios que orientan la etapa educativa de la que se trate y las correspondientes prescripciones acerca del currículo. En todo caso, el citado Proyecto
Educativo abordará los siguientes aspectos:

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Líneas generales de actuación pedagógica: se pueden concretar en unos Objetivos de Centro.

Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en
valores y otras enseñanzas. En Educación Primaria, el Proyecto Educativo debería incluir, al menos, la secuenciación de Objetivos por Ciclos.

Criterios para la secuenciación de Contenidos por Ciclos.

Secuenciación de Contenidos por Ciclos.

Criterios de promoción.

Forma de atención a la diversidad del alumnado.

El plan de orientación y acción tutorial (POAT).

El plan de convivencia a desarrollar para prevenir la aparición de conductas contrarias a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima
escolar. Incluirá, igualmente, las normas de convivencia, tanto generales del Centro que favorezcan las relaciones de los distintos sectores de la
comunidad educativa, como particulares del aula, y un sistema que detecte el incumplimiento de las normas y las correcciones que, en su caso, se
aplicarían.

Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del alumnado en el sistema educativo.

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 El plan de formación del profesorado.

Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y programas de intervención en el tiempo extraescolar.

Los procedimientos de evaluación interna.

Cualesquiera otros que le sean atribuidos por la Administración Educativa.

En la elaboración y desarrollo del Proyecto Educativo se fomentará la participación de toda la comunidad educativa a través de los distintos órganos de
gestión y gobierno y de los de coordinación pedagógica.

C. TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Mediante el Tercer Nivel de Concreción Curricular se concreta el currículo establecido en el Segundo atendiendo a las características concretas de un
grupo-clase de un nivel concreto: número de alumnos, distribución por sexos, diagnóstico establecido en la evaluación inicial, relaciones socio-afectivas entre
los alumnos/as, alumnos/as con Necesidad Específica de Apoyo Educativo, etc. Esta concreción curricular, que es competencia del maestro especialista, debe
quedar recogido en un documento práctico de trabajo denominado Programación de Aula.

D. CUARTO NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR.

Mediante un Cuarto Nivel de Concreción Curricular se adapta el currículo establecido en el Tercer Nivel para aquellos alumnos/as que presenten algún
tipo de Necesidad Específica de Apoyo Educativo. La adaptación puede darse a dos niveles:

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 Adaptación curricular individualizada (ACI): se realizará con aquellos alumnos/as que presenten un desfase curricular notable, es decir, alumnos con
distinto nivel de competencia curricular, motivado por una necesidad educativa especial o por un trastorno grave del comportamiento. Es esta
adaptación se adaptan todos y cada uno de los elementos del currículo que veremos más adelante.

Adaptación curricular individualizada poco significativa (ACI poco significativa): tendrá la función de adaptar el currículo a aquellos alumnos/as con
un leve desfase curricular, y se centrará en algunos elementos curriculares, fundamentalmente las Orientaciones Metodológicas, alguna/s actividades
y algún/os Instrumentos de Evaluación. En ningún caso se adaptan los Objetivos ni, por tanto, los Criterios de Evaluación.

2. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Los Niveles de Concreción Curricular son similares a los que se aplican en Educación Primaria, aunque hay que hacer alguna salvedad. En cualquier caso,
las explicaciones realizadas anteriormente son aplicables para Educación Secundaria, por lo que no seremos reiterativos.

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 Figura 2. Niveles de Concreción Curricular en ESO

A. PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Queda igualmente establecido por las disposiciones legales vigentes y es competencia de las distintas Administraciones educativas. El Primer Nivel de
Concreción Curricular, tanto para Educación Primaria, como para Educación Secundaria, se analizará detenidamente en el Capítulo 2.

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 B. SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Viene establecido igualmente en el Proyecto Educativo del Centro. En Educación Secundaria el Proyecto Educativo concretará los aspectos que se han
señalado anteriormente para Educación Primaria. No especificará, obviamente, la concreción curricular por Ciclos que se establece en Educación Primaria. En
cambio, recogerá asuntos como la oferta de materias optativas y opcionales, organización de programas de diversificación curricular, unidades curriculares
adaptadas, etc.

C. TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR

En este Nivel se concreta y desarrolla el Segundo Nivel para cada Curso o nivel educativo (para 1º de ESO, para 2º de ESO,...) atendiendo a las
características que atañen al desarrollo psicofísico del alumnado de estos niveles. Queda recogido en un documento denominado Programación Didáctica y es
competencia directa de cada Departamento Didáctico, el cual lo elaborará y se desarrollará atendiendo a las premisas y principios del Proyecto Educativo.

D. CUARTO NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Se concreta y desarrolla el currículo establecido en el Tercer Nivel para cada grupo-clase, quedando recogido en la Programación de Aula.

E. QUINTO NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Por último, en el Quinto Nivel de Concreción Curricular se concreta el currículo para alumnos/as con algún tipo de Necesidad Específica de Apoyo
Educativo. Este Nivel se recoge en un documento denominado Adaptación Curricular Individualizada (ACI), cuyos tipos ya han sido tratados en párrafos
anteriores.

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3. CONSIDERACIONES ACERCA DEL DISEÑO DE LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICA Y DE AULA

Antes de seguir analizando cómo se encuentran enlazados los distintos Niveles de Concreción Curricular y los diferentes componentes del currículo,
procede realizar algunas reflexiones. La elaboración de las Programaciones Didácticas y las Programaciones de Aula, teniendo en cuenta el desarrollo de las
Competencias Básicas, suele convertirse en un proceso laborioso que conlleva una ardua tarea de análisis, selección, decisión y redacción por parte del
docente. Es por ello que muchas veces se incurre en uno de los mayores errores que puede producirse en la práctica docente: el utilizar directamente una
Programación que ya nos viene dada, bien por una editorial, bien por cualquier otro canal. Nos encontramos en este caso con Programaciones
descontextualizadas, que no tienen en cuenta las características peculiares del Centro y del alumnado a los que va dirigida. Esta decisión puede provocar una
doble respuesta. En unos casos, la aplicación de la Programación necesita de unos continuos reajustes que, si bien siempre son necesarios, en esta ocasión la
transforman en otro producto totalmente distinto al original. En otros casos, la Programación no llega a ponerse en práctica; lo programado y el proceso de
enseñanza-aprendizaje van por caminos distintos, independientes.

Figura 3. La contextualización de la Programación

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 El error descrito anteriormente provoca que el diseño y la práctica se alejen, lo cual tiene, como última consecuencia, la imposibilidad de evaluación de la
propia Programación. Es decir, no es factible extraer datos y conclusiones acerca de la validez y la aplicabilidad de lo que realmente no se pone en práctica. No
hay viento a favor para el que no sabe hacia dónde va. En este sentido hay que decir que sólo se enseña lo que se programa y no todo lo que se enseña se
aprende, luego hay que ajustar lo enseñando a lo programado para que pueda ser aprendido. No ha de olvidarse que las Programaciones deben ser un
instrumento útil de trabajo al servicio del profesor y no a la inversa.

Figura 4. La utilidad de programación

Podemos resumir lo explicado en el triángulo que aparece en la Figura 5: programar para enseñar; enseñar lo programado; evaluar lo enseñado; volver a
programar en función de los resultados de la evaluación.

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 Figura 5. Programar, enseñar y evaluar

La idea anteriormente desarrollada también se puede aplicar a los libros de texto, en muchas ocasiones ligados a una determinada Programación. Si bien
son un excelente recurso, el docente debe utilizar tales libros a su criterio teniendo en cuenta la realidad educativa en los que se trabajarán, alterando,
modificando, cambiando aquellos aspectos que considere necesarios conforme a su Programación. El libro de texto es un recurso más, pero el menos ágil para
adaptarse a contextos reales que cambian continuamente y no sólo cada cuatro años. Así pues, si el docente considera oportuno incorporar al currículo un
fenómeno de la actualidad inmediata, puede y debe hacerlo utilizando otro/s de los innumerables recursos educativos. En un segundo plano debe quedar la
cuestión acerca de si tal fenómeno viene recogido en el libro de texto. En definitiva, el libro de texto es uno de los instrumentos de trabajo del docente y no al
revés. El profesor no debe "atarse" a una determinada Programación ni a un determinado libro, sino atenerse a una determinada realidad, la cual lo
condiciona. Es para la misma para la cual diseñará "su" Programación y "sus" recursos materiales.

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 Otro error, más reciente, es el consistente en programar sin tener en cuenta el desarrollo de las Competencias Básicas. Es decir, utilizar la Programación
“heredada” que se venía utilizando pero incluyéndole, en un epígrafe y de forma puramente teórica y testimonial, el desarrollo de las Competencias Básicas.
Como veremos más adelante, la adquisición de las Competencias por parte del alumnado no sólo se convierte, con el nuevo marco educativo, en un elemento
curricular más, sino en el más importante, el cual articula el resto del currículo. Todos los componentes del mismo quedan supeditados a su desarrollo. Esta
idea debe ser recogida tanto en el diseño curricular de las Programaciones como en la puesta en práctica de las mismas, lo cual supone, más que un profundo
cambio, una evolución con respecto al marco curricular diseñado por las disposiciones que concretaban la LOGSE. La adquisición de las Competencias Básicas
es, pues, la idea que debe impregnar todo el desarrollo curricular, tanto en los Niveles de Concreción como en los componentes del currículo.

Figura 6. Las Competencias Básicas en las Programaciones

Por último, hay que volver a señalar la importancia de aplicar, con los oportunos ajustes, lo programado. Los cambios legislativos deben suponer un
cambio de prácticas más que un cambio burocrático. No tiene sentido, por tanto, el diseñar un Programación correcta que aborde el trabajo y desarrollo de las
Competencias Básicas si este hecho no viene acompañado de un traslado de la misma a la práctica docente.

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Figura 7. Cambio legislativo y cambio de prácticas

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CAPÍTULO 2. EL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN
CURRICULAR: LAS DISTINTAS DISPOSICIONES
LEGALES
Como se comentó en el Capítulo anterior, el currículo, en virtud de sus características (abierto, flexible y dinámico), se va concretando y desarrollando
por medio de distintos Niveles de Concreción Curricular. Si hacemos un recordatorio, el Primer Nivel de Concreción Curricular es competencia directa de
las Administraciones educativas y viene establecido a través de distintas disposiciones legales, las cuales se pasan a exponer en los siguientes puntos.

La LOE fija un marco amplio por el que se ha de regular el Sistema Educativo Español, el cual se ha ido y se irá concretando en sus distintos aspectos a
través de sucesivas disposiciones de menor rango legal. En uno de estos aspectos, la concreción curricular, el Estado fija unas enseñanzas mínimas que
serán comunes y obligatorias en todo el territorio español; este mínimo irá posteriormente concretándose por cada Comunidad Autónoma. Es así como el
Estado fija, para el conjunto de su territorio, unos Reales Decretos de enseñanzas mínimas para cada una de las etapas educativas, los cuales podemos
contemplar en las explicaciones y listados que siguen. Estas disposiciones legales igualmente concretan una distribución horaria por
áreas/materias/módulos que abarca el 65% de la carga horaria total de la etapa (el 55% para Comunidades Autónomas con lengua cooficial). En cada
Comunidad Autónoma, esta carga horaria es completada, en Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional a través de los Decretos y Órdenes
que desarrollan el currículo de cada una de estas etapas. En Educación Primaria es el propio Centro el que, en virtud del principio de autonomía pedagógica
y organizativa, completa la carga horaria en atención a sus características y necesidades. Por último, teniendo como base y respetando el currículo
establecido por los Reales Decretos de enseñanzas mínimas, cada Comunidad Autónoma de concreta y desarrolla el mismo por medio de sucesivos Decretos
y Órdenes. Como es imposible expresar aquí todas y cada una de las concreciones curriculares de cada Autonomía, recogeremos a modo de ejemplo la
concreción curricular que realiza la Comunidad Autónoma de Andalucía, la cual seguiremos para la ejemplificaciones de los siguientes Capítulos. Antes de
referirlos es necesario prestar atención, en la Comunidad Autónoma Andaluza, a la Ley 17/2007, de Educación de Andalucía, de 10 de noviembre (BOJA 26-
12-2007). Esta Ley, si bien no establece ningún proceso de concreción curricular, si que fija el marco estructural, normativo y organizativo que regulará la
educación en Andalucía.

Aunque, como veremos más adelante, las Competencias Básicas se constituyen en finalidad educativa a alcanzar al final de la enseñanza básica y
obligatoria (el conjunto de Educación Primaria más Educación Secundaria Obligatoria), quizás sea conveniente concretar, en este Capítulo, las disposiciones
que establecen el Primer Nivel de Concreción Curricular en etapas educativas no obligatorias: Educación Infantil, Bachillerato y Formación Profesional.

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1. EL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR EN EDUCACIÓN INFANTIL

En Andalucía el Primer Nivel de Concreción Curricular queda regulado en las siguientes disposiciones legales:

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (BOJA 4-1-
2007).

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía
(BOJA 19-8-2008).

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA 26-8-2008).

2. EL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA

El Primer Nivel de Concreción Curricular en Educación Primaria, en Andalucía, queda establecido por la siguiente normativa:

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE 8-12-2006).

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía
(BOJA 8-8-2007).

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía (BOJA 30-8-2007).

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Figura 8. Primer Nivel de Concreción Curricular en Educación Primaria en Andalucía

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3. EL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Figura 9. Primer Nivel de Concreción Curricular en ESO en Andalucía

Igualmente, en ESO, las disposiciones legales que determinan los componentes del currículo son las que siguen:

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria (BOE 5-1-2007).

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 Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía (BOJA 8-8-2007).

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía (BOJA
30/8/2007).

1. EL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR EN BACHILLERATO

Si el fin último del conjunto de Educación Primaria más Educación Secundaria Obligatoria es la adquisición de las Competencias Básicas, las finalidades
del Bachillerato serán distintas, vinculadas a la preparación del alumno/a para cursar estudios superiores. En cualquier caso, las disposiciones legales que
determinan el currículo de Bachillerato son:

Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE 6-11-
2007).

Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía (BOJA 28-7-
2008).

Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía (BOJA 26-8-2008).

2. EL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR EN FORMACIÓN PROFESIONAL

Al igual que hemos hecho para el Bachillerato, resulta interesante especificar cómo queda en la ley el currículo de Formación Profesional, teniendo en
cuenta que en esta etapa post-obligatoria también se trabajarán competencias, pero en este caso las profesionales de cada una de las ramas y títulos.

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 Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo (BOE
3-1-2007).

Decreto 436/2008, de 2 de septiembre, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas de la Formación Profesional inicial que forma parte
del sistema educativo (BOJA 12-9-2008).

Sucesivas disposiciones legales concretarán el currículo para cada Título Profesional.

Con respecto a las etapas de Educación Infantil, Bachillerato y Formación Profesional, si bien las Competencias Básicas no aparecen explícitamente
como componente del currículo, el trabajo competencial, si analizamos la concreción curricular de las distintas disposiciones legales, sí que va a estar
presente. Es por ello que, si bien no es necesario incluir las Competencias Básicas en el desarrollo de las Programaciones, si es conveniente que las tareas se
aborden según este estilo pedagógico.

Figura 10. El trabajo competencial en Educación Infantil, Bachillerato y Formación Profesional

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CAPÍTULO 3. LA RELACIÓN ENTRE LOS DISTINTOS
COMPONENTES DEL CURRÍCULO: EL DESARROLLO
DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Según el desarrollo curricular que sigue a la LOE, el currículo para Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria queda conformado por el
conjunto de Objetivos, Competencias Básicas, Contenidos, Métodos Pedagógicos y Criterios de Evaluación de cada una de estas etapas educativas (LOE,
artículo 6.1). Para Bachillerato y Formación Profesional estará compuesto por el conjunto de Objetivos, Contenidos, Orientaciones Metodológicas y Criterios
de Evaluación.

Siguiendo a Coll, los componentes del currículo responden a tres preguntas:

¿Qué enseñar? En la nueva estructura curricular, la respuesta a tal pregunta viene expresada mediante las Competencias Básicas, los Objetivos y
los Contenidos. Delgado Noguera las denomina Decisiones Preactivas.

¿Cómo enseñar? Las Orientaciones Metodológicas. Son las Decisiones Interactivas.

¿Qué, cómo y cuándo evaluar? El proceso de Evaluación. Viene determinado por las Decisiones Postactivas.

Antes de nada es necesario hacer dos precisiones:

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 En primer lugar, una aclaración meramente terminológica. Si bien la LOE hace referencia a "Métodos Pedagógicos" para hacer referencia a
aspectos metodológicos, en las sucesivas disposiciones legales que la desarrollan, la metodología viene recogida bajo el término "Orientaciones
Metodológicas".

En segundo lugar, en esta concepción curricular se incluye un nuevo elemento, las Competencias Básicas, que no aparecía en el desarrollo
curricular de Leyes educativas anteriores (LOGSE, LOCE). Tal aparición no es meramente casual, sino que supone un cambio en la concepción
educativa que se ha de tener presente desde el diseño de los Proyectos Educativos de Centro, las Programaciones Didácticas, las
Programaciones de Aula y las Unidades Didácticas hasta la tarea de enseñanza-aprendizaje.

Es importante destacar que todos los componentes del currículo guardan una estrecha relación entre sí. De hecho, como se explicará en el Capítulo 11,
una tarea en sí constituye un currículo en miniatura, en el cual existe el desarrollo de determinada/s Competencia/s Básica/s, la adquisición de un/os
objetivo/s, el trabajo de un/os contenido/s, con una determinada metodología y que servirá de base para la evaluación. Esta evidente relación entre los
componentes del currículo va a ser abordada en la explicación de cada uno de ellos.

1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

No es el objetivo de este curso desentrañar el concepto de Competencia ni todo el proceso de definición y selección de las Competencias Básicas. A tal
efecto existen multitud de estudios y materiales. Ahora bien, sí es necesario destacar que, en la nueva estructura curricular, las Competencias Básicas se
sitúan en el escalón más elevado. La enseñanza básica, período que abarca la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria, de los 6 a los 16
años de edad, marca como finalidad el conseguir en el alumnado la adquisición de una serie de Competencias Básicas, es decir, un conjunto de
conocimientos (SABER), destrezas (SABER HACER) y actitudes (SABER SER), adecuadas al contexto y que le servirán para su desarrollo y realización
personal, para el ejercicio de la ciudadanía activa, la integración social y el empleo. Siguiendo las orientaciones del Proyecto Atlántida podemos decir que
una Competencia marca la forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para
resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido. Según esto, podemos decir que no es más competente quien más sabe, sino quien mejor
utiliza lo que sabe para resolver un determinado problema en un contexto determinado.

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Figura 11. El aprendizaje competencial

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 Figura 12. ¿Qué es una competencia?

El trabajo competencial supone la aplicación de un determinado saber a un hacer y/o un ser o actuar. Es decir, implica la conexión del conocimiento
con un determinado problema erradicado en un determinado contexto, en el cual tenemos que poner en práctica lo aprendido.

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Figura 13. Del saber al saber hacer y saber actuar

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 Figura 14. Los componentes de la Competencia

Atendiendo a lo explicado, podemos decir que las Competencias Básicas se definen así bajo dos características:

Marcan la capacidad de resolución de determinados problemas, de resolución de unas tareas muy concretas.

Se refieren a un determinado contexto, preferiblemente aquellos reales y cercanos al alumno/a. Así pues, se destacan por su funcionalidad y

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 aplicabilidad; es decir, los problemas a los que hacen referencia serán relevantes para su vida, serán aquellos que se encontrará el alumno/a en su
entorno inmediato, en su desarrollo personal, social y laboral. Es a lo que José Moya y Florencio Luengo llaman aprendizaje situado.

Figura 15. Aprendizaje situado

En resumen, el aprendizaje debe centrarse en contextos cercanos y reales. En este sentido es preciso aclarar dos aspectos:

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 Contexto real no significa necesariamente contexto presencial. Es decir, el aprendizaje puede ser referido a contextos virtuales.
Contexto cercano no significa contexto local. Es el docente, en función de los intereses y motivaciones de su alumnado, el que debe definir la
cercanía del contexto, y no necesariamente ubicarlo en un entorno local. Así por ejemplo, si definimos una tarea basada en extraer las ideas más
importantes de un texto periodístico, el contexto “texto periodístico” se trata de un contexto cercano al alumno/a; no es imprescindible ubicarlo
en un publicación local.

Figura 16. Aprendizaje en contextos cercanos y reales

En sentido estricto, cada situación concreta, cada problema concreto, determina una determinada Competencia para resolverlo. Las Competencias que

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se determinan como Básicas agruparán los campos competenciales, es decir, cada una de las potenciales competencias, en los ocho grupos que veremos más
adelante. Es por ello que, de entre las Competencias, serán Básicas aquellas que permitan al alumno/a actuar de manera responsable y activa en la
construcción de su proyecto de vida tanto personal como social y le ayuden a seguir aprendiendo en el futuro. Se establecen como Básicas porque:

Están al alcance de la mayoría de las personas.

Son comunes a muchos ámbitos de la vida.
Ayudan a seguir aprendiendo en el futuro.

Figura 17. ¿Qué Competencias serán básicas?

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 Todo el desarrollo curricular de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria se subordina al desarrollo de las Competencias Básicas.
Es decir, el desarrollo curricular de cada una de estas etapas y de cada una de las Áreas de Educación Primaria y Materias de Educación Secundaria
Obligatoria no tiene otro sentido o fin último que no sea el alcanzar en el alumno/a el desarrollo de las Competencias Básicas. Dicho esto, es de entender
que desde cada Área/Materia sea prioritario abordar el trabajo de las Competencias Básicas. Es imprescindible entender lo anterior para abordar más
adelante todo el trabajo de aplicación práctica para el desarrollo de las Competencias Básicas.

El proceso de selección y definición de las Competencias Básicas se determina en varias conferencias bajo el auspicio de la OCDE, adaptándose y
concretándose más tarde por la Unión Europea y por el Estado Español. Es este proceso se propone la determinación de los elementos básicos
competenciales que un alumno/a que abandona las aulas tras su período de escolarización obligatoria, debe poseer para su integración de forma equilibrada
en la vida en sociedad. Siguiendo alguno de los ejemplos de José Moya, no tiene mucho sentido que un alumno/a que, una vez terminada su escolarización,
conoce los tiempos de los verbos irregulares de la lengua inglesa, en cambio no sea capaz de pedir una barra de pan en un mostrador; sería inaceptable que
conociese morfemas, lexemas, análisis de oraciones,… pero no fuese capaz de expresarse correctamente por escrito.

Figura 18. ¿Qué suponen las Competencias Básicas?

31

Figura 19. Las Competencias Básicas según el Proyecto Deseco (OCDE)

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 Figura 20. Las Competencias Básicas en el contexto de la Unión Europea

En el Sistema Educativo Español las Competencias que se estiman como Básicas por las distintas disposiciones legales y para el periodo de la
enseñanza básica, son las ocho que siguen a continuación:

1. Competencia lingüística (en adelante CCL).

2. Competencia matemática (en adelante CCM)
3. Competencia en el conocimiento e interacción con el medio físico (en adelante CCIMF).
4. Tratamiento de la información y competencia digital (en adelante TIyCD).
5. Competencia social y ciudadana. (en adelante CSyC)
6. Competencia cultural y artística (en adelante CCyA).

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 7. Competencia para aprender a aprender (en adelante CAA).
8. Autonomía e iniciativa personal (en adelante CAIP).

Figura 21. Las Competencias Básicas en el Sistema Educativo Español

La delimitación conceptual de cada una de estas Competencias viene establecida en el Anexo I tanto del Real Decreto 1513/2006 como del Real Decreto
1631/2006, estableciéndose el Anexo II como una definición operativa que determina la contribución de cada Área/Materia a cada Competencia.

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2. LOS OBJETIVOS

Los Objetivos vienen referidos a un conjunto de capacidades que abarcan los cuatro ámbitos de desarrollo integral de la persona:

Cognitivo o intelectual.
Afectivo.
Social.
Motor.

Figura 22. La relación de los Objetivos con las CCBB

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 Según Rodríguez Diéguez, los Objetivos son conductas esperadas en el alumno/a como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes
(actividades de enseñanza-aprendizaje), conductas que son susceptibles de observación y evaluación. En cualquier caso, con la nueva estructura curricular
que emana de la LOE, las capacidades expresadas en los Objetivos tienen como fin último el desarrollo de las Competencias Básicas.

3. LOS CONTENIDOS

Hay que entender los Contenidos meramente como medios para alcanzar las capacidades expresadas en los Objetivos. Su carácter funcional e
instrumental hace que en el proceso de selección, definición y secuenciación de los mismos haya de tenerse en cuenta su relación con las capacidades y, por
ende, las Competencias Básicas que desarrollan. Queda establecido, por tanto, la perfecta relación entre los elementos del currículo que antes hemos
mencionado y que servirá para entender el trabajo de las Competencias que abordaremos más adelante.

Figura 23. La relación de los Contenidos con los Objetivos

36

Los Contenidos se abordarán desde una triple perspectiva:

Agrupación. Los Contenidos de cada una de las Áreas curriculares de Educación Primaria y de las Materias curriculares de Educación Secundaria
Obligatoria se agruparán, según afinidad, en determinados Bloques de Contenido y, en Andalucía y en determinadas Áreas/Materias, en Núcleos
Temáticos o Núcleos de Destrezas Básicas. El estudio de este tipo de agrupaciones se abordará más adelante en el Capítulo 4.

Estructuración. Los Contenidos de cada Área/Materia se estructurarán en Conceptos, Procedimientos y Actitudes. Se pueden definir los Conceptos
el conjunto de saberes, ideas, principios, nociones, etc. que aprenden los alumnos/as. Los Procedimientos son las herramientas a través de las
cuales se construye el conocimiento. Las Actitudes establecen el conjunto de valores, normas,... por la que se rige la vida en sociedad. Aunque esta
estructuración de los Contenidos en Conceptos, Procedimientos y Actitudes es típica de la antigua estructura curricular de la LOGSE y no aparece
explícitamente ninguna referencia a ella en el desarrollo curricular de la LOE, hay que precisar dos cuestiones: por un lado, si nosotros analizamos
detenidamente los Contenidos establecidos para cada Área/Materia en las distintas disposiciones legales, observaremos rápidamente que unos son
Conceptos, otros Procedimientos y algunos otros Actitudes, luego la referencia a esta estructuración sí aparece al menos de forma implícita; por
otro lado, se puede suponer que el legislador en este caso obvió tal estructuración por entenderla ya perfectamente asumida e implantada en todos
los procesos de concreción curricular.

Selección y secuenciación. Los Contenidos, mediante el proceso de concreción curricular, se han de seleccionar y secuenciar para cada una de las
etapas, Ciclos, Cursos y Unidades Didácticas a los que hacen referencia. El último paso en este proceso de secuenciación es la tarea o actividad de
enseñanza-aprendizaje. Los Contenidos, por tanto, aparecerán en último término secuenciados en tareas o actividades. De otro lado, estas tareas
vendrán temporalizadas en un número concreto de Unidades Didácticas.

37

 Figura 24. La estructuración, agrupación y secuenciación de los Contenidos

4. LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Las tareas procedentes de la secuenciación de los Contenidos estarán organizadas atendiendo a una serie de pautas metodológicas. Se pueden definir
las Orientaciones Metodológicas como los procedimientos para alcanzar las capacidades expresadas en los Objetivos y para el desarrollo de las
Competencias Básicas. Queda manifestada, por tanto, la relación de este elemento del currículo, las Orientaciones Metodológicas, con lo tres componentes
explicados anteriormente: Competencias Básicas, Objetivos y Contenidos.

38

 Figura 25. La relación de los Contenidos con las Orientaciones Metodológicas

5. LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

El último elemento del currículo responde a la pregunta ¿qué evaluar? Los Criterios de Evaluación determinan, por un lado, la consecución del
aprendizaje expresado en los Objetivos y la adquisición de las Competencias Básicas, y por otro, el grado de alcance de dicho aprendizaje. Es por eso que
deben ser muy concretos, observables, ponderables, evaluables. Permiten emitir, pues, un juicio acerca del aprendizaje del alumno/a. Como veremos en el
Capítulo 10, serán la base para el diseño de los distintos Instrumentos de Evaluación a aplicar en las tres fases de la misma: Evaluación inicial, procesual y
final.

39

 Figura 26. La Evaluación con el resto de elementos curriculares

Se cierra con la Evaluación el entramado curricular en el cual todos sus elementos se relacionan entre sí para conseguir una finalidad última: la
adquisición de las Competencias Básicas.

40

 Figura 27. La relación entre los componentes del currículo

6. CONSIDERACIONES ACERCA DE LA INCLUSIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS COMO NUEVO

ELEMENTO CURRICULAR

La aparición de las Competencias Básicas como un nuevo elemento curricular que articula al resto de componentes del currículo, ha suscitado en la
comunidad educativa un nuevo debate en torno al cual se han ido vertiendo muchas opiniones, unas cargadas de crítica y otras de escepticismo. No
pretendo hacer aquí una disquisición acerca de la filosofía educativa que subyace al trabajo competencial, pero si me gustaría hacer unas reflexiones acerca
de las ideas que han ido apareciendo en distintos foros de discusión.

41

 En primer lugar, es cierto que el problema educativo es complejo, puesto que son muchos los agentes educativos que intervienen y no siempre lo hacen
en el mismo sentido y de forma coordinada. Como bien dice José Antonio Marina, un problema complejo sólo puede tener una solución compleja, nunca
simple. Las Competencias Básicas como elemento curricular y por sí mismas no solucionan todos los problemas de los adolece el Sistema Educativo
Español, cierto es. Pero quiero hacer dos precisiones. Por un lado, nunca fue ese el propósito, sino el introducir una metodología de trabajo aplicado y
situado en torno a los contenidos esenciales que precisa la vida en sociedad. Por otro lado, si bien el problema educativo no se arregla con una única
solución, en mi opinión la metodología de trabajo competencial si se ajusta a los cambios en los que está inmersa la sociedad para la que el Sistema
Educativo debe preparar a su alumnado. En cualquier caso, siempre bajo mi perspectiva, en torno a las Competencias Básicas giran ideas que no siempre
son correctas:

Las Competencias Básicas son una moda pasajera. Es fácil pensar esto analizando los continuos cambios en la legislación educativa ocurridos en
las últimas décadas. No obstante, como bien dice José Moya, las Competencias Básicas han venido para quedarse. El proceso de definición y
selección de las Competencias trasciende el ámbito nacional y se sitúa en los entornos de la OCDE y UE, por lo que no aparece ligado a un
determinado gobierno o signo político.

Figura 28. Las Competencias Básicas no suponen una moda pasajera

42

Las Competencias Básicas suponen una revolución con respecto al Sistema Educativo anterior. Antes que revolución habría que considerar al
Sistema Educativo regulado por LOE como una evolución respecto al enmarcado por la LOGSE. Así, si bien la LOGSE hablaba en términos de
capacidades, uno de sus principios psicopedagógicos iba referido al aprendizaje funcional. El trabajo competencial lleva esa funcionalidad hasta la
misma tarea de enseñanza-aprendizaje, la cual estará conectada con el contexto donde se desarrollará y aplicará su función. Luego se debe
considerar como una evolución respecto a la concepción curricular anterior.

Figura 29. Las Competencias Básicas y la anterior concepción curricular

43

 Figura 30. Aprendizaje funcional de capacidades versus Competencias Básicas

Las Competencias Básicas suponen enseñar los conocimientos básicos y renunciar a los demás. El “apellido” básicas puede dar lugar a este error
en la apreciación de las mismas. Lo que parece necesario, en un primer lugar, es desentrañar el sentido de lo que hoy significa el conocimiento.
Para ello, siguiendo a Ángel Pérez, hacemos las siguientes puntualizaciones:

Socialización y educación son dos conceptos distintos. Si bien la socialización es el proceso mediante el cual el sujeto adquiere los
significados de su comunidad, el hecho educativo es aquél por el cual se ponen en permanente cuestionamiento los significados
adquiridos en el proceso de socialización. Por eso, cuando oímos la expresión acerca de que un niño está bien educado quizás habría

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 que sustituirla por un niño que está bien socializado.

En el conocimiento se suman una interpretación reproductiva y una interpretación recreativa de la realidad, y ambos componentes, en
mayor o menor medida, no deben faltar. Tanto la reproducción fiel del hecho a aprender como la impronta personal (según
motivaciones, intereses, características,… individuales) que el sujeto realiza al representar ese hecho en su mente, deben estar
presentes en la construcción del conocimiento.

El conocimiento hoy día afecta a fenómenos que están en continuo proceso de cambio y transformación. A diferencia de lo que ocurría
en épocas pasadas, donde el conocimiento que un abuelo transmitía a su nieto tenía cierta validez, hoy día los continuos cambios en los
fenómenos sociales hacen que el conocimiento sea un proceso de permanente adaptación.

Los fenómenos en los que se basa el conocimiento son multidisciplinares, son abordables desde diferentes campos. Raramente existen
fenómenos monodisciplinares. Es más, la variedad de disciplinas que estudian un mismo fenómeno es directamente proporcional a la
calidad del conocimiento.

El conocimiento es la acción de poner en cuestionamiento. Por tanto, se basa en verdades relativas, no en verdades absolutas que, por
tanto, hay que imponer. Las verdades absolutas priman en otro tipo de concepciones alejadas del conocimiento (fascismos,
fanatismos,…). Por tanto el conocimiento es el proceso de cambio permanente que no busca verdades absolutas, guardadas de por vida.

Dicho lo anterior, es claro entender que el conocimiento, hoy día, no es un objeto, sino un proceso, proceso que debe sumar a la
interpretación y reproducción de la realidad, la acción (hacer y ser).

Esta es la concepción que hoy día debe tener el conocimiento, al cual pues no hay que confundirlo con los datos e informaciones:

o Sin datos e informaciones no hay conocimiento, pero el conocimiento no es solamente datos e informaciones.

o Los datos y las informaciones son la materia prima del conocimiento, pero actualmente la menos importante.

o En el conocimiento tiene más importancia la construcción de análisis, paradigmas, teorías, conclusiones,…

o En la era actual del conocimiento y la información, los datos son fácilmente accesibles a todos. Hoy día a golpe de clic tenemos
ingentes cantidades de información. Distinto sucedía en épocas pasadas: por ejemplo, en la Edad Media los datos estaban
recluidos en los conventos y monasterios y no era accesible a todos.

o Relacionado con la idea anterior, los datos y las informaciones hoy día están muy distribuidas entre distintas redes y fuentes.

El trabajo competencial supone sumar a los aprendizajes la aplicación y conexión de los mismos con un determinado problema en un

45

 contexto determinado. Es por ello que no estamos renunciando a aprendizajes, sino afrontándolos de forma diferente. Es decir, no
estamos restando, dando un paso atrás, sino todo lo contrario, sumando, avanzando. A mi juicio, la metodología en la que se enmarca
esta concepción es a la vez mucho más compleja de afrontar y más enriquecedora para el alumno/a.

Figura 31. Las Competencias Básicas no suponen conocimientos básicos

Una determinada Competencia Básica aparece ligada a una determinada Área o Materia curricular. Suele suceder, sobre todo a efectos de la
calificación, que se asimila el trabajo de determinada Competencia Básica a un Área o Materia curricular (ej. Competencia en Comunicación
Lingüística y Lengua Castellana y Literatura). Esto es un error que desvirtúa el sentido y filosofía competencial. Ya nos dicen las distintas
disposiciones legales que cada una de las distintas Áreas/Materias contribuye al desarrollo de distintas Competencias Básicas, y a su vez, cada una

46

de las Competencias se alcanzará como consecuencia del trabajo de las diferentes Áreas/Materias. Es decir, cada una de las Competencias Básicas
estará impregnando el trabajo de los distintos elementos curriculares de las diferentes Áreas/Materias. Al mismo tiempo, el fin último de las
mismas será contribuir a la adquisición, por parte del alumnado, de las ocho Competencias Básicas. Salir del error que lleva a conectar a
determinada Competencia con determinada Área/Materia, es tan fácil como comprobar el análisis que las disposiciones legales hacen de ellas o los
listados de descriptores que acerca de las mismas nos aportan distintos autores. Así por ejemplo, si observamos los descriptores de la Competencia
Lingüística, vemos como aparecen asociados contenidos y capacidades tales como dialogar, expresar por escrito, comunicarse oralmente, etc.
Pronto comprenderemos que los mismos se podrán trabajar y evaluar desde distintas Áreas/Materias. Distinto sería si afirmásemos que los
descriptores de la Competencia Lingüística consisten en analizar oraciones, diferenciar morfemas de lexemas, … Evidentemente, estos
descriptores en cualquier caso lo serían del Área/Materia de Lengua, pero no de la Competencia Lingüística.

Figura 32. Las Competencias Básicas y las Áreas y Materias curriculares

47

CAPÍTULO 4. LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO EN
EL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN CURRICULAR
Una vez abordado en Capítulos anteriores, de un lado, el proceso de concreción curricular a través de distintos Niveles y, de otro lado, los componentes
del currículo, procede en este Capítulo analizar cómo quedan establecidos dichos elementos en el Primer Nivel de Concreción, ofrecido por las
Administraciones educativas y que será concretado y desarrollado a través de sucesivas etapas. Es importante partir de este Nivel para entender el trabajo
práctico de concreción del Tercer Nivel, el cual pertenece directamente al docente, teniendo en cuenta el desarrollo de las Competencias Básicas.
Recordamos en este punto que seguiremos, a modo de ejemplo, la concreción curricular en Andalucía, si bien la dinámica a seguir es común a todas las
Comunidades Autónomas.

A partir de este punto haremos referencia solamente a dos etapas educativas, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, por entender que
es al final de las mismas cuando el alumno/a debe haber desarrollado las Competencias Básicas. Dicho esto, los componentes del currículo quedan
enmarcados en el Primer Nivel de Concreción Curricular tal como sigue a continuación.

1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Las distintas disposiciones legales determinan, en cuanto a las Competencias Básicas, dos aspectos:

La descripción, finalidad y aspectos distintivos de cada una de las Competencias (Anexo I del Real Decreto 1513/2006 para Educación Primaria y
Anexo I del Real Decreto 1631/2006 para Educación Secundaria Obligatoria).

La contribución de cada una de las Áreas de Educación Primaria y Materias de Educación Secundaria Obligatoria a la adquisición de las
Competencias Básicas (Anexo II del Real Decreto 1513/2006 para Educación Primaria y Anexo II del Real Decreto 1631/06 para Educación
Secundaria Obligatoria).

48

 Figura 33. Las Competencias Básicas en el Primer Nivel de Concreción Curricular

2. LOS OBJETIVOS

En cuanto a los Objetivos, las distintas disposiciones legales establecen una determinación de los mismos en dos categorías, las cuales se especifican a
continuación.

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 A. LOS OBJETIVOS GENERALES PARA LA ETAPA (EN ADELANTE OGE)

Se concretan una serie de Objetivos Generales para la Etapa (en adelante los denominaremos OGE), los cuales precisan las capacidades que deberá
alcanzar el alumno/a al final de la misma. Estos Objetivos se determinan en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, si bien la Comunidad Autónoma
de Andalucía los completa en sus respectivos Decretos por los que se fija la ordenación y las enseñanzas correspondientes a cada etapa. Así, los OGE quedan
recogidos como sigue:

PARA EDUCACIÓN PRIMARIA:

Real Decreto 1513/2006, artículo 3: recoge un listado de Objetivos que va desde la a) a la n).

Decreto 230/2007, artículo 4: completa el listado anterior con cuatro Objetivos, de la a) a la d), que abordan capacidades cuyo objeto es
fundamentalmente la cultura andaluza.

PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA:

Real Decreto 1631/2006, artículo 3: igualmente recoge un listado de capacidades que abarca de la a) a la l).

Decreto 231/2007, artículo 4: completa el listado anterior con otro que va desde la a) a la f).

Nos encontramos, pues, con dos listados de Objetivos Generales para cada una de las etapas. Esto difiere notablemente de lo que ocurría en el proceso
de concreción curricular de la LOGSE, en el cual la Comunidad Autónoma Andaluza no completaba, sino que concretaba los Objetivos Generales que se
establecían en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas.

50

 B. LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE CADA ÁREA/MATERIA (EN ADELANTE OEA)

Para alcanzar las capacidades expresadas en los OGE se especifican un conjunto de Objetivos Específicos para cada Área/Materia curricular (en
adelante los denominaremos OEA para E. Primaria y OEM para ESO). Estos Objetivos tienen como fin alcanzar las capacidades expresadas en los OGE y,
por ende, la adquisición de las Competencias Básicas. Recordamos en este punto la relación que debe existir entre todos los elementos del currículo tal y
como se explicó en el Capítulo 3. Los OEA y OEM aparecen numerados (del 1 hacia adelante) en el Anexo II del Real Decreto 1513/2006 y el Anexo II del
Real Decreto 1631/2006 respectivamente (cada Área/Materia recoge un número distinto de Objetivos Específicos).

3. LOS CONTENIDOS

Las capacidades recogidas en los OEA y los OEM serán conseguidas por medio de una serie de Contenidos. En cuanto a los Contenidos, las
disposiciones legales establecen una doble estructuración:

Para las Áreas curriculares de E. Primaria y las Materias de ESO los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006 (Anexo II de ambos) recogen,
respectivamente, una agrupación de los Contenidos de cada una de ellas en Bloques de Contenido. Al mismo tiempo realizan una secuenciación de
los Contenidos de cada uno de los Bloques por Ciclos en E.Primaria y Cursos en ESO.

En Andalucía, para algunas de las Áreas/Materias las Órdenes de 10 de Agosto por las que se desarrollan el currículo correspondiente tanto de la
E.Primaria como de la ESO, consideran otra agrupación de los Contenidos en Núcleos Temáticos. Igualmente dan indicaciones acerca de la
secuenciación de los Contenidos por Ciclos en E. Primaria y Cursos en ESO.

Luego para los Contenidos, el Primer Nivel de Concreción Curricular establece una doble agrupación de los mismos en Bloques de Contenido y Núcleos
Temáticos, a la vez que dan indicaciones para su secuenciación, la cual se ha de concretar más tarde en sucesivos procesos de concreción curricular.

51

4. LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

En cuanto a la metodología, para la Comunidad Autónoma Andaluza se recogen algunas indicaciones al respecto en:

El Decreto 230/2007 y la Orden de 10 de Agosto para E. Primaria.

El Decreto 231/2007 y la Orden de 10 de Agosto para ESO.

Todas las indicaciones en cuanto a aspectos metodológicos proceden de la teoría del aprendizaje constructivo de David Paul Ausubel y se pueden
concretar en las siguientes:

Atención a la diversidad del alumnado.

Partir del nivel de desarrollo del alumno/a.
Adecuación del proceso de enseñanza a los ritmos de aprendizaje.
Fomento de la capacidad de aprender por si mismo.
Trabajo en equipo.
Ayuda al compañero en el aprendizaje, aprendizaje colaborativo.
Metodología activa y participativa.
Aprendizaje funcional.
Enfoque multidisciplinar.
Fomento de la competencia lingüística.
Desarrollo del pensamiento racional, crítico y creador.
Tecnologías de la información y comunicación como instrumento facilitador del currículo.

52

5. LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Por último, en lo que respecta a los Criterios de Evaluación, aparecen especificados:

Para cada Área y Ciclo de E.Primaria en el Real Decreto 1513/2006 y la Orden de 10 de Agosto de 2007.

Para cada Materia y Curso de ESO en el Real Decreto 1631/2006 y la Orden de 10 de Agosto de 2007.

Tanto unos como otros deberán ser concretados y desarrollados en posteriores Niveles de Concreción Curricular.

Para concluir el Capítulo es necesario volver a incidir en la necesaria relación de todos los componentes del currículo y de cada Nivel de Concreción
Curricular con el superior que desarrolla. Solo desde este aprendizaje se podrá abordar el entendimiento del trabajo de las Competencias Básicas que se va a
empezar a realizar a partir del Capítulo 5.

53

Figura 34. Los componentes del currículo en el Primer Nivel de Concreción Curricular (E. Primaria)

54

Figura 35. Los componentes del currículo en el Primer Nivel de Concreción Curricular (ESO)

55

CAPÍTULO 5. EL DISEÑO DE UNA PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA Y UNA PROGRAMACIÓN DE AULA
BASADAS EN COMPETENCIAS

No hay que tener miedo a la hora de afrontar el reto de programar y trabajar las Competencias Básicas. Es importante que todo el Centro se involucre en
esta labor que, si bien plantea algunas incógnitas, se plantea como una labor apasionante. En el momento de decidir y diseñar las estrategias para el trabajo de
las Competencias, es importante tener en cuenta en el equipo educativo del Centro varias cuestiones:

Es más productivo el avance de todos un poco que mucho avance en unos pocos. La tarea de programar y trabajar las Competencias debe recaer en
todo el equipo educativo y no sólo en unos pocos. Sólo de esta manera tendrá resultados; de la misma forma se evitará crear distintas divisiones
entre el profesorado. La coordinación y el trabajo interdisciplinar se antojan claves en el ámbito educativo, más aún en un trabajo competencial.

En este proceso, es más fiable y seguro el avance escalón a escalón más que el intentar subir las escaleras de un solo paso. Es más económico y
menos desesperante ir fijando pequeños objetivos a medio-largo plazo. No tendría sentido cambiar radicalmente de golpe y porrazo la dinámica de
trabajo de un determinado Centro.

Ante las posibles reticencias que se puedan encontrar, hay que insistir en que sólo se puede evaluar una reforma educativa si realmente se aplica
(no sólo en sus aspectos puramente formales, sino también en aquellos que atañen a su filosofía pedagógica) y se la deja madurar. Las manzanas
no maduran en un día y no lo hacen si no se las riega. Igual podemos decir de la educación de un alumno y, cómo no, de una reforma educativa.

56

 Figura 36. ¿Qué hacer a la hora de afrontar el reto de programar por Competencias Básicas

A la hora de afrontar el diseño de un Programación Didáctica y una Programación de Aula (3º Nivel de Concreción Curricular en E. Primaria y 3º y 4º en
ESO) es necesario cuestionarse las estrategias a seguir para abordar la necesaria adquisición, por parte del alumnado, de las Competencias Básicas. En este
sentido, se pueden dar varios pasos de dificultad creciente, los cuales exponemos a continuación. Las opciones que aparecen no son excluyentes, sino
sumativas.

57

 Figura 37. Estrategias para programar por Competencias Básicas

1. ESTRATEGIA A. LA RELACIÓN ENTRE ELEMENTOS DEL CURRÍCULO LLEVA DIRECTAMENTE AL

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Como explicamos en el Capítulo 3, la todos los componentes del currículo están perfectamente relacionados formando una correa de transmisión cuyo fin
último es la adquisición de las Competencias Básicas. Así pues:

Los OGE contribuyen a alcanzar el desarrollo de las Competencias Básicas.

Los OEA, en E.Primaria, y los OEM, en ESO, abordarán la consecución de las capacidades contenidas en los OGE.

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Los Objetivos de Ciclo a incluir en el Proyecto Educativo (en E. Primaria) concretarán y desarrollarán los OEA.

Los Objetivos de Curso de la Programación de Aula (en E. Primaria) y los Objetivos de Curso de la Programación Didáctica (en ESO) concretarán y se
relacionarán con los Objetivos de Ciclo y los OEM respectivamente.

En la Programación de Aula de la ESO, los Objetivos de Curso se concretarán para cada grupo clase.

Los Contenidos de Curso, agrupados por Bloques de Contenido y Núcleos Temáticos y estructurados en Conceptos, Procedimientos y Actitudes, serán
los medios para alcanzar las capacidades expresadas en los Objetivos de Curso.

Los Contenidos de Curso se secuenciarán en unas actividades o tareas, las cuales se temporalizarán en una serie de Unidades Didácticas.

Las actividades y tareas se organizarán atendiendo a un grupo de Orientaciones Metodológicas.

Por último, para estimar el grado de aprendizaje de las capacidades expresadas en los Objetivos de Curso, tanto en E. Primaria como en E. Secundaria,
se concretarán, para cada uno de ellos, uno o varios Criterios de Evaluación.

59

 Figura 38. La relación entre elementos del currículo lleva al trabajo de las Competencias Básicas

Antes de seguir las explicaciones, hay que hacer una serie de precisiones, las cuales se pueden comprobar si comparamos lo expuesto más arriba y la
relación que aparece en la figura anterior:

En el proceso de relación a iniciar a partir de aquí se obviarán dos pasos evidentemente fundamentales: por un lado, las líneas de actuación pedagógica
del Centro, puente entre los objetivos del Primer Nivel de Concreción Curricular (OGE, OEA y OEM) y los Objetivos de Curso; por otro lado, los
Objetivos de Ciclo en E.Primaria, puente de relación entre los Objetivos del Primer y Segundo Nivel (OGE, OEA y Objetivos de Centro) y los Objetivos
de Curso. Este olvido lo haremos para simplificar el trabajo a partir de este punto y entender bien la idea que se pretende transmitir.

60

 Nos centraremos, desde este Capítulo hasta el Capítulo 8, en el proceso de relación que recorre desde las Competencias Básicas hasta los Objetivos de
Curso. Evidentemente, habrá que tratar las repercusiones que tendrá el desarrollo de las mismas en las Orientaciones Metodológicas, importantísimo
aspecto que se trabajará en el Capítulo 9, e igualmente la determinación de los Criterios de Evaluación que sirvan para poner de manifiesto, de un
lado, si se han alcanzado las capacidades expresadas en los Objetivos, y de otro, y si se han desarrollado las Competencias Básicas. Este último aspecto
es objeto de estudio del Capítulo 10.

En el presente Capítulo vamos a abordar el primer eslabón de relación, es decir, la conexión de los OGE con las Competencias Básicas, y el aporte de los
OEA/OEM a los OGE.

A. LA RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LOS OBJETIVOS GENERALES PARA LA ETAPA (OGE)

Tal como y se especificó al principio de este Capítulo, los Objetivos Generales para la Etapa (OGE), tanto de E. Primaria como de la ESO, recogen
capacidades cuyo fin último será la adquisición de las ocho Competencias Básicas. Es por esto que puede establecerse una relación entre ellos, de la que aquí
exponemos una muestra. Según el ejemplo de la Tabla 1, podemos conveniar que mediante las capacidades expresadas en el OGE de ESO a) (RD 1631/2006),
se trabajarán la Competencia Social y Ciudadana, la Competencia para Aprender a Aprender y la Competencia para la Autonomía e Iniciativa Personal.

CCBB OGE

Competencia Lingüística (CCL) a. Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos

Competencia Matemática (CCM) en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la

Competencia para el Conocimiento y la Interacción con el Medio solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo
Físico (CCIMF) afianzando los derechos humanos como valores comunes de una

Tratamiento de la Información y Competencia Digital (TICD) sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía

Competencia Social y Ciudadana (CSyC) democrática.

Competencia Cultural y Artística (CCyA)

Competencia para Aprender a Aprender (CAA)

Autonomía e Iniciativa Personal (CAIP)
CCSyC, CAA, CAIP

Tabla 1. La relación entre los Objetivos Generales para la Etapa y las Competencias Básicas

61

 B. LA RELACIÓN DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE ÁREA/MATERIA (OEA/OEM) CON LOS OBJETIVOS
GENERALES PARA LA ETAPA (OGE)

De la misma forma que sucede entre las Competencias Básicas y los OGE, los OEA/OEM contribuyen al desarrollo de las capacidades contenidas en los
OGE. Se puede deducir, por tanto, que cada OEA/OEM contribuirá pues a la adquisición de determinado/s OGE y, por ende, de determinada/s Competencia/s
Básica/s (aquellas que, según el resultado del punto anterior, tuvieran relación directa con ese OGE). Expongamos un ejemplo, basado en el OEM número 1 de
Educación Física para la ESO (Tabla 2).

OEM (Educación Física) OGE (R.D. 1631/06) OGE (D. 231/07) CCBB

1. Conocer los rasgos que definen una

actividad física saludable y los
efectos beneficiosos que esta tiene
para la salud individual y colectiva.
b), f), k) a), b), d) CCIMF, CSyC, CAA, CAIP

Tabla 2. La relación de los Objetivos Específicos del Área/Materia con los Objetivos Generales de Etapa

2. ESTRATEGIA B. SE INCORPORAN NUEVOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA AQUELLOS ASPECTOS DE

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS QUE NO TENGAN UN REFLEJO EN EL DESARROLLO CURRICULAR DEL
ÁREA/MATERIA

Este trabajo, que igualmente se abordará de forma más extensa en el Capítulo 10, consistirá en incluir, junto a los Criterios de Evaluación establecidos
para el Curso, un conjunto de Criterios que sirvan para poner de manifiesto la adquisición de Competencias Básicas que no tengan reflejo en el desarrollo
curricular del Área/Materia. Pongamos un ejemplo: si realizamos un análisis de los Objetivos de la Materia de Matemáticas en ESO observaremos que en
muchos de ellos se desprende el trabajo de la Competencia Matemática, la Autonomía y Desarrollo Personal, la Competencia para Aprender a Aprender,... lo
cual será constatado cuando estos OEM se concreten en Objetivos de Curso y éstos, a su vez, se materialicen en determinados Criterios de Evaluación. La
Competencia Lingüística, en cambio, no tiene reflejo en ese proceso de concreción y, no obstante, si puede ser abordada desde la Materia de Matemáticas. Por
eso se puede plantear la inclusión, junto a los Criterios de Evaluación establecidos para esta Materia, de otro conjunto de Criterios (relacionados con los

62

descriptores de la Competencia Lingüística) que sirvan para poner de manifiesto si en Matemáticas se ha alcanzado la misma. Estos Criterios de Evaluación de
la Competencias Básicas vienen a ser denominados por algunos autores y grupos de trabajo como indicadores estratégicos de las Competencias Básicas.
Este proceso, que ahora mismo puede resultar un poco complejo, se realizará en el Capítulo 10.

3. ESTRATEGIA C. SE DETERMINAN DIMENSIONES Y DESCRIPTORES COMUNES A TODAS LAS

ÁREAS/MATERIAS.

Un siguiente escalón en el camino conducente a implantar las Competencias Básicas en el diseño y desarrollo de las Programaciones pasa por la necesaria
coordinación y trabajo en equipo. En base a ello, esta estrategia consiste en decidir desde alguno de los órganos de coordinación docente (claustro, equipos de
ciclo, equipo técnico de coordinación pedagógica, …) qué dimensiones y descriptores serán comunes al diseño curricular de cada una de las Áreas/Materias, y
por tanto serán la base de un trabajo común por los distintos docentes. Los descriptores seleccionados serán trabajados y, por tanto, evaluados en cada una de
las Áreas/Materias, estableciéndose una adecuada secuenciación de ese trabajo por Ciclos y/o Cursos. Como se verá en el Capítulo 10 los descriptores
seleccionados, con sus operativización en los correspondientes indicadores estratégicos, serán incorporados como Criterios de Evaluación en la Programación
de cada una de las Áreas. Esta iniciativa, la cual resulta muy interesante, pasa por ponerse de acuerdo sobre el sentido hacia dónde hay que tirar del carro, en
base a las características peculiares del Centro, de su alumnado, a los resultados de evaluaciones previas, de las pruebas de diagnóstico… No es de extrañar que
esta propuesta de trabajo esté colocada como tercera opción en el presente Capítulo, pues requiere de una madurez en el trabajo competencial y solicita por
parte del profesorado del Centro el llegar a puntos de acuerdo sobre cómo abordar las propuestas curriculares, lo que no siempre resulta fácil.

Para tal labor una buena idea puede ser el trabajo de unas planillas, de las cuales se ofrecen algunos ejemplos en las siguientes Figuras, sobre las cuales las
distintas Áreas/Materias/Departamentos irán reflejando los descriptores de las Competencias Básicas que consideran prioritarios. Los resultados de las
mismas serían la base de un principio de debate y discusión sobre los descriptores a seleccionar. Los ejemplos que aquí se exponen en las Figuras 39 y 40,
abordan la Competencia Social y Ciudadana en ESO, y la Competencia para Aprender a Aprender en Educación Primaria.

La propuesta de descriptores no siempre tiene que circunscribirse a los propuestos por determinados autores (los reflejados en las Figuras son propuestos
por el Proyecto Atlántida). Se pueden añadir nuevos descriptores o incluso se pueden redactar los descriptores y aspectos que se consideren oportunos desde
una propuesta totalmente abierta. Es este el planteamiento de la planilla que recoge la Figura 41, la cual no tiene como partida ningún listado de descriptores,
sino que serán seleccionados y redactados según el criterio del equipo docente.

63

Figura 39. Selección de descriptores comunes para Competencia Social y Ciudadana (ESO)

64

Figura 40. Selección de descriptores comunes para la Competencia para Aprender a Aprender (EP)

65

Figura 41. Selección de descriptores comunes

66

4. ESTRATEGIA D. PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS. PROYECTOS INTEGRADOS

La Programación por Competencias y la realización de Proyectos Integrados sería el último escalón y el más complejo para afrontar la adquisición de las
mismas. ¿En qué consiste?. En esta última opción dejamos de programar por Áreas/Materias para realizarlo directamente por Competencias Básicas. Si las
Competencias Básicas se sitúan en el lugar más preponderante del currículo, es fácil entender esta forma de trabajo, en la cual el currículo de cada
Área/Materia queda incardinado en la Programación de cada una de las Competencias. La base de esta forma de programar serán los Proyectos Integrados, en
los cuales el currículo de varias Áreas/Materias girará en torno a un eje de trabajo que aborde una o varias Competencias Básicas. Pongamos un ejemplo.
Imaginemos un Proyecto Integrado que se denomine El periódico escolar, por medio del cual se pretenderá la adquisición de Competencias tales como la
Competencia Lingüística, la Competencia Social y Ciudadana, la Autonomía y Desarrollo Personal, el Tratamiento de la Información y la Competencia
Digital,... y al cual contribuyen todas las Áreas/Materias del currículo con aportación de Contenidos propios de su ámbito.

En cuanto a esta última estrategia para abordar el desarrollo de las Competencias Básicas hay que hacer una serie de precisiones:

La introducción de las Competencias Básicas como elemento curricular es algo novedoso y deberemos afrontarla en sucesivas fases, siendo esta forma
de programar la última. En cuanto a la Programación por Competencias y los Proyectos Integrados, se ofrecen algunas ideas y avances en el Capítulo
12.

La Programación por Competencias requiere del profesorado un alto grado de compromiso y coordinación. Es más fácil conseguir estos dos requisitos
cuando previamente se ha aprendido a incluir el desarrollo de las Competencias Básicas en el diseño de la Programación Didáctica y la Programación
de Aula.

67

CAPÍTULO 6. LA CONCRECIÓN DE OBJETIVOS POR
NIVEL O CURSO

En el Capítulo 5 se estudió la relación existente entre los elementos del currículo como base para el desarrollo de las Competencias Básicas. Se especificó la
relación que debe existir entre las Competencias Básicas, los OGE y los OEA/OEM, elementos todos del Primer Nivel de Concreción Curricular. En el presente
Capítulo se procederá a explicar la concreción los OEA/OEM en posteriores Niveles. Si hacemos un recordatorio de aspectos trabajados en Capítulos
anteriores obtendremos que:

En E. Primaria, los OEA se concretarán en Objetivos de Ciclo (recogidos en el Proyecto Educativo de Centro, Segundo Nivel de Concreción
Curricular), y éstos a su vez en Objetivos de Nivel o Curso (componentes de la Programación de Aula, Tercer Nivel de Concreción Curricular).

En ESO los OEM se concretarán en Objetivos de Curso (serán los recogidos en la Programación Didáctica, Tercer Nivel de Concreción Curricular).

Es mediante este proceso como se concretarán las capacidades contenidas en los OEA/OEM para toda la etapa, en Objetivos para cada uno de los Cursos
que componen la misma. Como se afirmó en el Capítulo anterior, obviaremos en el presente manual los Objetivos de Centro y los de Ciclo como forma de
simplificar el trabajo. Es de suponer que éstos, en un diseño curricular correcto, deben situarse entre los OEA y los Objetivos de Curso con las mismas
relaciones que se van a trabajar en este Capítulo.

Si atendemos a las relaciones establecidas en el Capítulo obtendremos que determinado Objetivo de Curso concretará las capacidades expresadas en un
determinado/s OEA/OEM, por medio de éste, un determinado/s OGE y, en definitiva, una determinada/s Competencia/s Básica/s. Queda de esta forma
correctamente establecida la perfecta conexión que existe tanto entre los distintos componentes del currículo como entre los diferentes Niveles de Concreción
Curricular.

68

 Figura 42. Secuenciación de Objetivos por Ciclos/Cursos

Para realizar la tarea de secuenciación de Objetivos por Ciclos o Cursos se pueden utilizar unas planillas que se recogen en las figuras 43 y 44. En ellas
queda claro la relación de los Objetivos con otros elementos curriculares (Competencias Básicas) y con otros Niveles de Concreción Curricular (OGE y
OEA/OEM). Como se puede apreciar, igualmente se especifican las Unidades Didácticas con las que, en un siguiente paso, se pretenderá alcanzar las
capacidades expresadas en los Objetivos. Mediante este paso conectaremos los Objetivos de Ciclo/Curso con el siguiente Nivel de Concreción Curricular.

69

Figura 43. Secuenciación de Objetivos por Cursos

70

 Figura 44. Secuenciación de Objetivos por Ciclo

Para entender claramente cómo se puede abordar el proceso de concreción curricular para los Objetivos de Curso, ofrecemos en la siguiente Tabla un
ejemplo que, partiendo del ofrecido en la Tabla 2 del Capítulo 5, determina los Objetivos de Curso que se perseguirán en 1º, 2º, 3º y 4º de ESO como forma de
conseguir el OEM para Educación Física número 1.

71

 OBJETIVOS DE CURSO OEM (Educación Física) OGE OGE CCBB
(R.D. 1631/06) (D. 231/07)

1. Conocer las características de un

ejercicio físico saludable y los
efectos del mismo sobre la
frecuencia cardiaca como
indicador de la intensidad de
trabajo.
1º ESO

1. Entender el concepto de zona de

actividad física saludable para
extrapolar los efectos del ejercicio
físico sobre el estado de salud.
2º ESO

1. Analizar los componentes de un 5. Conocer los rasgos que definen una b), f), k) a), b), d) CCIMF,
programa de acondicionamiento actividad física saludable y los CSyC,
físico y los efectos del mismo sobre efectos beneficiosos que esta tiene CAA,
el estado de salud. para la salud individual y colectiva. CAIP
3º ESO

1. Sacar conclusiones acerca de los

efectos de los hábitos de vida
activa sobre el estado de salud,
adquirir dichos hábitos y
4º ESO reflexionar acerca de ciertos
hábitos nocivos.

Tabla 3. Secuenciación de Objetivos de Ciclo/Curso

Según lo anterior, podemos entender que, por medio de los Objetivos de Curso planteados para los cuatro niveles de la ESO y para Educación Física, se
alcanzarán las capacidades contenidas en el OEM para Educación Física nº 1; por medio del mismo, se trabajarán las capacidades contenidas en los OGE b), f)
y k) (Real Decreto 1631/2006) y a), b) y d) (Decreto 231/2007 en Andalucía); por último, pero más importante, contribuirán a adquirir en el alumnado la

72

Competencia para el Conocimiento e Interacción con el Medio Físico, la Competencia Social y Ciudadana, la Competencia para Aprender a Aprender y la
Autonomía e Iniciativa Personal.

Ante el proceso de concreción de Objetivos de Curso es necesario precisar tres importantes cuestiones:

La concreción de un determinado OEA/OEM para un Ciclo/Curso puede manifestarse, bien en una, bien en varias capacidades distintas. Es decir,
un único OEA/OEM puede concretarse en uno o en varios Objetivos de Ciclo/Curso. En el ejemplo anterior el OEM de Educación Física expuesto
se concreta sólo en un Objetivo por Curso, lo cual no quiere decir que pudiera necesitar más para su desarrollo.

Igualmente, un único Objetivo de Ciclo/Curso puede a su vez concretar capacidades contenidas no sólo en uno, sino en varios OEA/OEM
distintos.

A la hora de secuenciar Objetivos para cada Curso a partir de un determinado OEA/OEM, se debe establecer una clara progresión en cuanto a las
capacidades que se persiguen, bien sean capacidades relacionadas con Conceptos, bien capacidades relacionadas con Procedimientos, bien
capacidades relacionadas con Actitudes. En esta progresión ha de tenerse en cuenta, obviamente, las características generales en cuanto al
desarrollo psicoevolutivo del alumno/a y las particulares del alumnado para el cual se plantea la Programación Didáctica o la Programación de
Aula. Es así como, conforme se avanza en la etapa/Ciclo/Curso se irá atendiendo a capacidades que requieran cada vez un mayor alto grado de
implicación cognoscitiva. De esta forma podemos ver, en el ejemplo anterior, como el alumnado pasa de conocer determinado Contenido en 1º de
ESO, a entenderlo mejor en 2º (requiere un más alto grado de implicación cognoscitiva), a analizarlo en 3º (proceso más complejo), para abordar
unas conclusiones y reflexiones en 4º (más alto grado de madurez). Es por ello que, para el trabajo práctico de secuenciación de Objetivos,
ofrecemos la siguiente tabla que puede resultarnos de ayuda útil.

73

74

Figura 45. Secuenciación de capacidades en función del grado de implicación cogsnoscitiva

75

CAPÍTULO 7. LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS A
PARTIR DE LOS OBJETIVOS

En el Capítulo 6 se ha explicado cómo programar los Objetivos de Curso a partir de Niveles de Concreción Curricular y teniendo en cuenta la adquisición y
desarrollo de las Competencias Básicas. En el Capítulo 7 procede abordar la selección de los Contenidos a partir de los Objetivos. Como se explicó en el
Capitulo 3 los Contenidos son meramente un medio que utiliza el docente para alcanzar las capacidades expresadas en los Objetivos. Luego los Contenidos
tienen un carácter puramente instrumental (medio y no fin): su selección y secuenciación estará supeditada en todo momento a la consecución de los
Objetivos y, a través de ellos, de las Competencias Básicas.

Igualmente, como se dijo en el Capítulo 4, los Contenidos en el Primer Nivel de Concreción Curricular aparecen agrupados en Bloques de Contenido (en
algunas Áreas/Materias también en Núcleos Temáticos) y secuenciados por Ciclos en Educación Primaria y por Cursos en ESO. Este marco estructural de los
Contenidos debe ser concretado y desarrollado a través de sucesivos Niveles atendiendo a las características del Centro y del alumnado.

Tal y como ya se manifestó en el Capítulo 6 para los Objetivos, entre la agrupación de Contenidos por Bloques/Núcleos con su consecuente secuenciación
por Cursos (Primer Nivel de Concreción Curricular), y la definición de Contenidos para cada Curso que debe aparecer en la Programación Didáctica (ESO) y la
Programación de Aula (Educación Primaria) teniendo en cuenta las características de Centro y alumnado, deben de situarse, en perfecta relación con unos y
otros, los Objetivos de Ciclo para Educación Primaria (Segundo Nivel de Concreción Curricular), los cuales formarán parte del Proyecto Educativo de Centro.
La omisión aquí, al igual que se hizo con los Objetivos de Ciclo, tiene como fin una simplificación del trabajo. Entendido el proceso de relación curricular entre
Niveles de Concreción y entre elementos del currículo, será fácil aplicar el mismo tanto a los Objetivos como a los Contenidos de Ciclo para cada área de
Educación Primaria.

1. LA RELACIÓN DE LOS BLOQUES DE CONTENIDO Y NÚCLEOS TEMÁTICOS CON LOS OEA/OEM

Visto el carácter instrumental de los Contenidos y su dependencia última de los Objetivos, no es de extrañar que exista una relación de los Bloques y
Núcleos de Contenido que recogen las distintas disposiciones legales, con los OEA/OEM. Si andamos hacia atrás en las Tablas 1 y 2 del Capítulo 5 y la Tabla 3

76

del Capítulo 6, será fácil entender la vinculación de los Bloques/Núcleos con los OGE y las Competencias Básicas. Luego podemos afirmar que dichos
Contenidos contribuirán, en último término, a la adquisición de las Competencias Básicas.

Analicemos un ejemplo, el cual sigue la dinámica de los expuestos en los Capítulos anteriores. Tomemos como base el ejemplo ofrecido en la Tabla 2
(Capítulo 5). Luego volveremos a referirnos al OEM número 1 de Educación Física para la ESO. Como vimos en el Capítulo 5, dicho Objetivo contribuía, según
mi opinión, a la consecución de las capacidades expresadas en los OGE b), f) y k) (Real Decreto 1631/2006) y a), b) y d) (Decreto 231/2007) y a la adquisición
de la Competencia para el Conocimiento y la Interacción con el Medio Físico, la Competencia Social y Ciudadana, la Competencia para Aprender a Aprender y
la Autonomía e Iniciativa Personal. Si entendemos que el Bloque de Contenidos que va a servir como medio de trabajo del OEM nº 1 para Educación Física de
ESO va a ser el denominado "Condición Física y Salud", hemos de concluir que tal Bloque aportará igualmente una contribución al desarrollo de las
Competencias Básicas señaladas. En este ejemplo hay que señalar dos cuestiones. En primer lugar, las capacidades expresadas en un único OEA/OEM pueden
precisar no sólo de uno, sino de varios Bloques de Contenido para su consecución. En segundo lugar, la Materia de Educación Física no recoge, en su Primer
Nivel de Concreción, estructuración de Contenidos en Núcleos Temáticos; es por ello por lo que no se recoge relación con ellos en el ejemplo.

NÚCLEOS BLOQUES DE OEM (Educación Física) OGE OGE CCBB

TEMÁTICOS CONTENIDO (R.D. 1631/06) (D. 231/07)

Condición Física y Salud 6. Conocer los rasgos que definen una b), f), k) a), b), d) CCIMF,
actividad física saludable y los CSyC, CAA,
efectos beneficiosos que esta tiene CAIP
para la salud individual y colectiva.

Tabla 4. La relación de los Bloques de Contenidos y Núcleos Temáticos con los Objetivos y las CCBB

2. LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS A PARTIR DE LOS OBJETIVOS

Una vez establecidos los Objetivos de Curso (Capítulo 6), deben seleccionarse los Contenidos de Curso que sirvan para alcanzar los mismos. Este proceso
debe realizarse de modo que se establezca una estrecha relación entre los mismos, de tal manera que:

77

 Todos y cada uno de los Objetivos de Curso tengan Contenidos de Curso, o lo que es lo mismo, medios, para su consecución.

No se programen Contenidos que no sirvan para alcanzar las capacidades expresadas en los Objetivos de Curso definidos.

La selección de los Contenidos de Curso cumplirá dos condiciones:

Los Contenidos de Curso seleccionados deberán agruparse en Bloques/Núcleos, de forma que se establezca la relación de los mismos con el Primer
Nivel de Concreción Curricular.

Igualmente será muy útil, aunque no imprescindible, tal y como se manifestó en el Capítulo 3, la estructuración de los Contenidos en Conceptos,
Procedimientos y Actitudes.

A continuación proponemos un ejemplo para Ciencias de la Naturaleza (ESO). Imaginemos un Objetivo de Curso (3º ESO, Ciencias de la Naturaleza), que
se expresa tal que así:

Conocer, aplicar y valorar las principales medidas de ahorro de agua.

Para la consecución de tales capacidades se utilizarán, pues, los siguientes contenidos:

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 CONTENIDOS ESTRUCTURACIÓN BLOQUES DE NÚCLEOS DE
DE CURSO CONTENIDO CONTENIDO

Conceptos Procedimientos Actitudes

El agua: recursos hídricos.

Medidas de ahorro de agua.
X X X 6. Las personas y el 4. El uso responsable

Etc.
medio ambiente de los recursos
naturales

Tabla 5. La selección de los Contenidos de Ciclo/Curso y se relación con los Bloques y Núcleos

Queda establecido que los Contenidos de Curso por medio de los cuales vamos a conseguir alcanzar el Objetivo de Curso del ejemplo:

Se trabajarán como Conceptos, pues los alumnos/as deberán conocerlos (tal y como aparece expresado en el objetivo).
Se trabajarán como Procedimientos, ya que el alumno/a tendrá que aplicarlo en su vida cotidiana.
Igualmente consistirá en una Actitud, pues el alumnado deberá interiorizar su importancia.
Pertenece al Bloque de Contenidos 6 (Las personas y el medio ambiente) de los establecidos por el Real Decreto 1631/2006.
Se aborda en el Núcleo Temático 4 (El uso responsable de los recursos naturales) de los recogidos por la Orden de 10 de Agosto para Andalucía.

En el ejemplo anterior hay que hacer una salvedad. La relación Objetivo-Contenido no siempre es tan directa. Al igual que determinado/s OEA/OEM
necesitarán de varios Bloques/Núcleos para su adquisición, podemos encontrarnos con Contenidos que sean medio de trabajo de las capacidades expresadas
en varios Objetivos distintos. Por ejemplo, si existiera otro Objetivo de Curso que expresara la capacidad de Conocer los recursos hídricos de tu entorno, es
fácil entender que los Contenidos de Curso expresados en el ejemplo anterior también sirvan para alcanzar la misma.

79

 Siguiendo el proceso de relación curricular que estamos explicando, el cual servirá para establecer el trabajo de las Competencias Básicas, podemos
concretar, subiendo hacia arriba en las relaciones curriculares establecidas hasta ahora, que los Contenidos de Curso definidos servirán para alcanzar
determinada/s Competencia/s Básica/s.

En la Figura 46 se recoge otro ejemplo para Educación Física en la ESO.

Figura 46. La selección de los Contenidos a partir de los Objetivos

80

 En este último ejemplo, muy simplista, el Contenido de Curso seleccionado (Normas de comportamiento y respeto en el medio natural), contribuirá a
alcanzar la capacidad de Conocer, valorar y llevar a la práctica las principales normas de comportamiento y respeto en el medio natural; se trabajará como
Concepto (los alumnos/as deben conocerlas), Procedimiento (tendrán que aplicarlas) y Actitud (deberán valorar su importancia); por último, este Contenido
de Curso se engloba en el Bloque 4, Actividades en el medio natural. Para ser claro en el ejemplo, se ha utilizado una descripción del Contenido (Normas de...)
que parece redundar en la redacción del Objetivo. En la práctica, la descripción de los Contenidos puede establecerse desglosando los expresados en los
Objetivos. Así, en el ejemplo anterior, se podrían recoger como Contenidos de Curso:

Las señales e indicaciones en los entornos naturales.

Las normas para encender fuego.
La limpieza de medio natural.
etc.

Por último, en las Figuras 47, 48 y 49 se ofrecen ejemplos de planillas de trabajo para secuenciación de Contenidos por Ciclos/Cursos.

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Figura 47. Secuenciación de Contenidos por cursos

82

Figura 48. Secuenciación de Contenidos por ciclos

83

Figura 49. Secuenciación de Contenidos por ciclos

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CAPÍTULO 8. LA SECUENCIACIÓN DE TAREAS EN
UNIDADES DIDÁCTICAS

Hasta ahora se han trabajado tres componentes del currículo: Competencias Básicas, Objetivos y Contenidos. Si repasamos el Capítulo 3, el último paso en
la concreción de los Contenidos es la secuenciación de los mismos en una serie de tareas o actividades de enseñanza-aprendizaje. Los Contenidos de Curso se
plasmarán en una serie de tareas, las cuales aparecerán temporalizadas en un número concreto de Unidades Didácticas a lo largo de un curso académico.
Siguiendo el proceso de relación curricular que hemos emprendido desde el Capítulo 5, es de entender que cada una de estas Unidades Didácticas será
igualmente medio de trabajo de alguna/s Competencia/s Básica/s.

Figura 50. Concreción de los Contenidos en Actividades

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 Así pues, atendiendo a lo explicado anteriormente, podríamos completar el ejemplo de la Tabla 5 (Capítulo 7) de la forma que sigue:

CONTENIDOS ESTRUCTURACIÓN BLOQUES DE NÚCLEOS DE UNIDADES

DE CURSO CONTENIDO CONTENIDO DIDÁCTICAS

Conceptos Procedimientos Actitudes

El agua: recursos
hídricos.
X X X 6. Las personas y el 4. El uso responsable UD4º. El agua de la vida

Medidas de ahorro de
medio ambiente de los recursos
agua.
naturales

Etc.

Tabla 6. La secuenciación de Unidades Didácticas a partir de los Contenidos

Según la Tabla anterior, observamos como los Contenidos de Curso seleccionados para Ciencias de la Naturaleza y 3º de ESO, los cuales se van a abordar
como Conceptos, Procedimientos y Actitudes, y se integrarán en el Bloque 6 y en el Núcleo 4, obtendrán su plasmación en una serie de tareas organizadas en la
Unidad Didáctica 4 denominada El agua. Si analizamos la relación de ese Bloque y ese Núcleo con los OEM de Ciencias de la Naturaleza y, a su vez, con los
OGE y Competencias Básicas que desarrolla, podemos concluir que la Unidad Didáctica 4 será medio para la adquisición de determinada/s Competencia
Básica/s. La misma conclusión extraemos si entendemos, tal y como se vio en el Capítulo 7, que estos Contenidos de Curso que se plasmarán en la Unidad
Didáctica 4, serán el instrumento para conseguir determinado/s Objetivo de Curso y, por medio de éste, algún/os OEM de Ciencias de la Naturaleza, un/os
OGE y, por último, determinada/s Competencias Básicas.

Con respecto al ejemplo anterior hay que hacer una precisión: las tareas en las que se secuencia un mismo Contenido pueden temporalizarse no sólo en
una, sino en varias Unidades Didácticas, o incluso en todas. Imaginemos un Contenido que se puede denominar Normas de comportamiento y convivencia en
clase. Evidentemente el mismo se trabajará en todas y cada unas de las Unidades Didácticas del curso académico. Luego podremos temporalizar Unidades

86

Didácticas que muestren una relación con distintos Bloques/Núcleos de Contenidos e incluso con varias Áreas/Materias. Este enfoque intra e interdisciplinar,
que atiende a la globalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, sería el más apropiado para el trabajo de las Competencias Básicas: el desarrollo de una/s
Competencia/s Básica/s se sitúa como eje de trabajo de una determinada Unidad Didáctica, a través del cual girarán y se integrarán Contenidos de distintas
Áreas/Materias curriculares. Esta estrategia de trabajo, que en el Capítulo 5 la recogíamos como Opción D (Programación por Competencias. Proyectos
Integrados), se analizará un más detenidamente en el Capítulo 11, aunque aquí se podría precisar con respecto a la Unidad Didáctica ejemplificada. Así pues,
imaginemos que la Unidad Didáctica El agua de la vida se convierte en un Proyecto Integrado en base al cual girarán distintos Contenidos de distintas
Materias y diferentes descriptores de las Competencias Básicas:

Unidades de medida del agua (Matemáticas).

Juegos de agua y actividades en el medio natural (Educación Física).
Responsabilidad en la conservación de los recursos hídricos (CSyC, CAIP).
Medidas de ahorro de agua (Tecnologías).
Recursos hídricos (Geografía e Historia).
…

Analicemos también el ejemplo de la Capítulo 4 (Tema 7), centrándonos en el Objetivo del Curso 1º de ESO ofrecido en la Tabla 3 del Capítulo 6 (Conocer
las características de un ejercicio físico saludable y los efectos del mismo sobre la frecuencia cardiaca como indicador de la intensidad de trabajo).

UNIDADES BLOQUES DE OEM OGE OGE CCBB

DIDÁCTICAS CONTENIDO (Educación Física) (R.D. 1631/06) (D. 231/07)

UD1ª. Calentando motores
UD2ª. Mi condición física
UD3ª. Tomando el pulso
Condición Física y Salud 7. Conocer los rasgos que definen b), f), k) a), b), d) CCIMF,
una actividad física saludable y CSyC, CAA,
los efectos beneficiosos que CAIP
esta tiene para la salud
individual y colectiva.

Tabla 7. La relación de las Unidades Didácticas con los componentes del currículo del Primer Nivel de Concreción Curricular

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 Según el ejemplo anterior, las Unidades Didácticas 1, 2 y 3 serán elementos clave para la adquisición de las Competencias Básicas para el Conocimiento e
Interacción con el Medio Físico, Social y Ciudadana, para Aprender a Aprender y para la Autonomía y Desarrollo Personal.

Para la secuenciación de las tareas en Unidades Didácticas se ofrece en el presente Capítulo, a modo de ejemplo, una planilla de trabajo para E. Primaria.
Aparece en la Figura 51.

Figura 51. Planilla para secuenciación de Unidades Didácticas por curso (EP)

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 En la Figura 52 se muestra, igualmente, una temporalización de Unidades Didácticas para Educación Física y 1º de ESO. Siguiendo la explicación anterior,
cada una de estas Unidades tendría reflejo en un/os Bloques de Contenido (posiblemente también en algún/os Núcleos Temáticos si se tratara de alguna
Materia con esta estructuración), en algún/os OEM, en un/os OGE y, por último y a consecuencia de lo anterior, en una/s determinada/s Competencia/s
Básica/s.

Figura 52. Ejemplo de secuenciación de Unidades Didácticas

89

CAPÍTULO 9. LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Tras las Competencias Básicas, los Objetivos y los Contenidos, el siguiente componente del currículo viene determinado por las Orientaciones
Metodológicas. No es el objetivo del presente libro el hacer una extensa conceptualización teórica acerca de aspectos metodológicos. A tal efecto existen
multitud de documentos. Ahora bien, hay que tener en cuenta la presente cuestión: si algo supone la introducción de las Competencias Básicas como
componente predominante del currículo es una profunda reflexión y análisis acerca de los cambios que las mismas deben suponer sobre los aspectos
metodológicos. Es la metodología, por encima de otros aspectos, la que se debe verse afectada por una forma de entender la práctica educativa basada en la
adquisición de las Competencias Básicas. Dicho esto, vamos a abordar, en el presente Capítulo, de un lado y de forma breve, qué opciones metodológicas
existen, y de otro lado, los requisitos metodológicos del trabajo de las Competencias Básicas.

1. LA CONCRECIÓN DE LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN UN ESTILO DE ENSEÑANZA

En el Capítulo anterior analizamos cómo los Contenidos se concretan en una serie de tareas y actividades de enseñanza-aprendizaje. En el presente
Capítulo veremos cómo dichas tareas se organizarán y plantearán atendiendo a una serie de Orientaciones Metodológicas. La metodología, por tanto, estipula
los procedimientos a través de los cuales se van a alcanzar las capacidades contenidas en los Objetivos y se va conseguir la adquisición de las Competencias
Básicas. Las líneas metodológicas para Educación Primaria y ESO que se concretaron en el Capçitulo 4 y que eran las que establecían las distintas
disposiciones legales en el Primer Nivel de Concreción Curricular, serán concretadas en un determinado Estilo de Enseñanza, mediante el cual el profesor
afrontará el proceso de intervención didáctica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. El Estilo de Enseñanza abordará el conjunto de decisiones sobre
las interacciones que se producen en el acto didáctico.

2. LOS COMPONENTES DEL ESTILO DE ENSEÑANZA

El Estilo de Enseñanza se compone de los siguientes elementos, siguiendo a Delgado Noguera:

90

 Figura 53. Componentes del Estilo de Enseñanza

La interacción técnico-comunicativa: se concreta en una Técnica de Enseñanza. Define la forma en la cual se produce el intercambio de
información entre el profesor y el alumnado. Esta información puede ser:

Según su momento: bien información inicial explicativa, bien conocimiento de resultados obtenidos.

Según su objeto: bien información acerca de la sesión, bien información acerca de la tarea.

91


Según su sujeto: información global si va destinada al conjunto del grupo-clase, grupal si se destina a un grupo, o individual si es un único
alumno/a su destinatario.

Según su código: verbal, escrita, audiovisual.

Según la organización de estos aspectos pueden darse dos Técnicas de Enseñanza distintas:

Instrucción Directa: se da en tareas cerradas, en las cuales se precisa qué hacer, cómo y cuándo hacerlo, a la vez que los datos necesarios de
una realización correcta. El conocimiento de resultados será específico, íntimamente ligado al objetivo y condicionantes de la tarea
previamente fijados en la información inicial.

Indagación: fundamentalmente en tareas abiertas, en las cuales se determina un objetivo a perseguir, pero no se ofrecen datos sobre el cómo
ni sobre la ejecución correcta, pues son muchas las que pueden darse y todas correctas.

92

 Figura 54. La Técnica de Enseñanza

La interacción socio-afectiva: viene concretada en un determinado clima de aula, el cual define cómo se producen las relaciones de tipo socio
afectivo profesor-alumno/a y alumno/a-alumno/a. Como elemento clave hemos de decir que dicho clima de aula debe potenciar la motivación
hacia el aprendizaje y estará organizado mediante unas normas basadas en la convivencia democrática y la resolución pacífica de los conflictos,
evitando situaciones discriminatorias y de rechazo.

La interacción de organización-control: define cómo se organizarán tres aspectos:

93


El tiempo de la sesión: distribución, partes, peso de cada parte,...

Los alumnos/as: tipos de agrupamientos, variabilidad de los mismos,...

Las tareas: tareas generales únicas (igual tarea para todo el alumnado), tareas grupales (distinta tarea, por nivel o por interés, para cada
grupo) y tareas individuales (distinta tarea para cada alumno/a). Se establecen así líneas de progresión en la individualización del proceso de
enseñanza-aprendizaje que requerirán, al mismo tiempo, un progreso en el nivel de madurez e implicación del alumno/a.

Los recursos didácticos: recursos materiales a utilizar.

3. TIPOS DE ESTILOS DE ENSEÑANZA

Según cómo se determine la organización de los cuatro elementos anteriores, se pueden concretar los siguientes Estilos de Enseñanza, teniendo en cuenta
que, en la práctica, es raro encontrarlos en estado puro. Lo más normal es diseñar tareas de enseñanza-aprendizaje que mezclen componentes de distintos
Estilos de Enseñanza. En un trabajo competencial en esa simbiosis siempre va estar presente la Resolución de Problemas.

Asignación de tareas: el profesor ofrece, mediante cualquier código y formato, una lista de tareas al alumno/a que el mismo ha de solventar. En tal
lista se concreta qué hacer y cómo hacerlo, ofreciendo, al mismo tiempo o de forma retardada, datos específicos acerca del resultado correcto.

Estilos de enseñanza que fomentan la individualización: se caracterizan por atender a la diversidad del alumnado y a los distintos ritmos de
aprendizaje. Fundamentalmente son tres:

Trabajo en grupos: se caracteriza por establecer distintos grupos que realizarán distintas tareas. El criterio para la formación de los grupos
será, bien el nivel inicial de los alumnos/as, bien el distinto interés de los mismos por las tareas ofertadas. Los grupos no tienen porque

94

 delimitarse físicamente; es decir, la concreción de dos niveles para una misma tarea supone en sí un trabajo en grupos de nivel, sin tener que
reunir físicamente a los alumnos/as de cada nivel.

Enseñanza modular: se concretarán varios módulos de enseñanza. Consistirá en mezclar los dos criterios anteriores, nivel e intereses. Se
dividirá al alumnado en varios grupos de interés y, dentro de ellos, en varios niveles.

Programa individualizado: supone la máxima individualización de la enseñanza. Por contra, las relaciones socio-afectivas alumno-alumno se
ven resentidas. Consiste en establecer un programa de tareas independiente para cada alumno/a. Requiere de un alto grado de madurez en el
alumno/a que puede ser, en todo caso, el que diseñe su programa individual.

Figura 55. Estilos de Enseñanza

95

Estilos de enseñanza que fomentan la participación del alumnado: se caracterizan porque en ellos el alumno/a asume roles propios del profesor, lo que
requiere madurez en el mismo a la vez que fomenta su actitud responsable. Precisan de un alto grado de precisión de la tarea, de los criterios
correcto/incorrecto de realización de la misma y de la fijación de los puntos claves a observar y evaluar. Fundamentalmente son:

Enseñanza recíproca: se establece un trabajo por parejas mediante el cual un alumno/a es el que la realiza y otro el que la evalúa. Después se
intercambian los papeles.

Grupos reducidos: el trabajo se amplía a tres, donde uno es que ejecutante, el segundo es el evaluador y un tercero se encargará de anotar los
resultados.

Microenseñanza: el profesor delega su función docente en un determinado alumno/a "especialista" de un Contenido en concreto. Este alumno/a se
convertirá en profesor-delegado y será el encargado de abordar el trabajo con el resto de alumnos/as, siempre con la ayuda y supervisión del
profesor. Requiere un gran dominio del Contenido y un alto grado de responsabilidad y madurez en el profesor-delegado.

Estilos de enseñanza que fomentan la socialización del alumnado: se caracterizan fundamentalmente porque todos los aspectos, incluso la selección de
la misma tarea en sí, se supedita a la consecución de un determinado objetivo social: la potenciación de las relaciones socio-afectivas entre el
alumnado.

Estilos de enseñanza que fomentan la implicación cognoscitiva del alumnado: se basan en el aprendizaje mediante el descubrimiento, en la llamada
"pedagogía de las situaciones". Mediante ellos se presenta al alumno/a una determinada tarea que él mismo tendrá que resolver fijando sus propias
estrategias a tal fin. Son los siguientes:

Descubrimiento guiado: tiene un carácter convergente hacia la correcta realización de la tarea. El profesor irá dando información que vaya
orientando al alumno/a hacia la solución correcta y que vaya tratando de eliminar las respuestas que se encuentren alejadas de la misma.

96


Resolución de problemas: se plantea la tarea y no se da ningún dato acerca de la correcta realización de la misma. Se utilizará para tareas que
puedan tener distintas y variadas soluciones y realizaciones, y todas ellas correctas.

Estilos de enseñanza creativos: mediante ellos se persigue el fomento de la creatividad y la originalidad del alumno/a en la resolución de la tarea.
Están en relación con el último Estilo de Enseñanza analizado, la Resolución de problemas, y se centran más en las manifestaciones estético-
expresivas.

4. LA METODOLOGÍA DE TRABAJO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Una vez analizado, de forma somera, qué opciones metodológicas existen, concretadas en unos determinados Estilos de Enseñanza, procede desentrañar
el espíritu metodológico que subyace a las Competencias Básicas. El mismo es fácil de entender si se analiza todo el proceso de definición y selección de las
Competencias Básicas y se revisan la multitud de estudios teóricos que se dedican a conceptualizarlo. Aquí, simplemente, conviene señalar dos aspectos que
nos servirán de base para el diseño de las tareas que se afrontará en el Capítulo 11:

Una Competencia indica la forma en que una persona moviliza sus recursos para resolver un determinado problema. Indica una potencialidad del
individuo en un determinado campo de conocimiento y la experiencia. Es por ello que el aprendizaje mediante la Resolución de Problemas y el
Descubrimiento Guiado es el más apropiado para afrontar del desarrollo de la misma. Las opciones metodológicas a abandonar son las basadas en la
transmisión de conocimientos no aplicados, y se centrará más en un aprendizaje funcional situado en contextos concretos, que fomente la motivación
del alumno/a y asentado en un trabajo multidisciplinar. En esta forma de trabajo, la implicación del alumno/a en su propio aprendizaje nos llevará a
una metodología activa y participativa más que meramente receptiva.

97

 Figura 56. Las Orientaciones Metodológicas y las Competencias Básicas

La tarea a resolver deber concretarse en un determinado contexto y este será el próximo al alumno/a. Por tanto, una Competencia Básica indicará la
capacidad del alumno/a de resolver los problemas, a nivel individual, social y laboral que le supondrá su integración de forma equilibrada en la
sociedad. Agrupará, pues, potencialidades en la resolución de tareas cotidianas, prácticas, que se le plantean y plantearán en el día a día. El sustantivo
"aprendizaje" deberá ir acompañado del adjetivo "funcional" para considerar que afronta el desarrollo y adquisición de las Competencias Básicas. La
Competencia Básica supondrá que el paso de una enseñanza basada en el SABER a otra centrada en el SABER HACER y SABER ACTUAR. La
metodología de enseñanza se basará pues en un aprendizaje situado, es decir, en tareas contextualizadas.

98

CAPÍTULO 10. MECANISMOS DE EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS

Una vez llegados a este punto nos encontramos con el último de los elementos curriculares pero no por ello menos importante: la Evaluación. ¿Qué papel
ejerce la Evaluación en el desarrollo y adquisición de las Competencias Básicas?. ¿Se puede y debe evaluar el grado de adquisición de las mismas?. ¿Cómo
diseñar las tareas de Evaluación para que cumplan tal fin? ¿Cómo solventar la calificación de las Competencias Básicas?. Las respuestas a todas estas
preguntas se abordarán a lo largo del desarrollo del Capítulo.

1. LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN

Como hemos dicho, la Evaluación es el último componente del currículo, por medio del cual se pone de manifiesto el progreso en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y, por ende, la eficacia del los propios elementos curriculares programados. Se puede entender como el conjunto de actividades, análisis
y reflexiones que permiten obtener un conocimiento y una valoración lo más real, integral y sistemática posible de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje,
a fin de comprobar en qué medida se han alcanzado los Objetivos y Competencias Básicas y poder actuar sobre ello para regularlo. Según esto, la Evaluación
tiene las siguientes características:

La Evaluación es un proceso. Por eso no hay que confundir la Evaluación con uno de los resultados de este proceso, la calificación, ni con una de
las fases del mismo, la Evaluación final, tal y como se verá más adelante.

Afecta tanto al proceso de enseñanza como al proceso de aprendizaje. Estando ambos proceso íntimamente unidos y siendo su división meramente
académica, es de entender que la Evaluación ponga de manifiesto tanto el grado de aprendizaje conseguido por el alumno/a como la eficacia de los
elementos curriculares programados y la actuación docente.

99

 Tiene un carácter regulador y formativo, es decir, orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje en función de los resultados de la misma. Tal será el
sentido de las decisiones que conlleve el proceso evaluador.

Si además atendemos a las características de la Evaluación que la normativa recoge tanto para Educación Primaria como para ESO, esta tendrá un
carácter continuo. Es decir, por un lado, la propia evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, es un elemento más de dicho
proceso. Por otro lado, atenderá al progreso del alumnado en su proceso de aprendizaje desde el inicio del mismo hasta el momento
evaluador. Igualmente irá referida tanto al resultado de ese proceso como a la forma en que el alumno/a aborda el proceso en sí.

Figura 57. El proceso de Evaluación

En este punto hemos de decir que, a la hora de transformar la práctica docente de un determinado Centro educativo tomando como referencia el trabajo
competencial, una buena estrategia pasa por empezar transformando la forma de evaluar. Dicho de otra forma, aunque la evaluación es el último elemento en

100

la secuencia curricular, tiene un importante efecto retroactivo sobre el resto de componentes del currículo. Como afirma Carles Monereo, cambiando la forma
de evaluar el profesor deberá cambiar la forma de enseñar y el alumno/a la forma de aprender; el referente de este cambio deben ser las Competencias Básicas.

2. LA EVALUACIÓN COMO PROCESO

La Evaluación, como se dijo más arriba, es un proceso que responde a tres preguntas:

¿Qué evaluar?. Si hasta la nueva normativa el referente de la Evaluación era el grado de adquisición de las capacidades contenidas en los
Objetivos, es decir, el grado de consecución de las mismas por medio de los Contenidos, con las nuevas disposiciones legales se añade la
Evaluación de las Competencias Básicas. Así pues, el objeto de la Evaluación del proceso de enseñanza será, tanto en Educación Primaria como en
ESO, de una parte, el grado de consecución de los Objetivos Generales para la Etapa, y de otra parte, el grado de adquisición de las
Competencias Básicas. Ahora bien, tanto uno como otro aspecto no son directamente observables ni evaluables. Serán necesarios una serie de
indicadores muy precisos, cuantificables, observables y, en la medida de lo posible, objetivos, que pongan de manifiesto el tipo y grado de
consecución de Objetivos y Competencias. Estamos hablando de los Criterios de Evaluación. Los Criterios de Evaluación se convierten así, como se
recoge en las distintas disposiciones legales, en el referente para la determinación del grado de consecución de los Objetivos Generales para la
Etapa y del grado de adquisición de las Competencias Básicas. De ellos hablaremos más adelante.

101

 Figura 58. Referentes de la Evaluación

¿Cuándo evaluar?. Como hemos explicado, la Evaluación es un proceso que, si bien tiene varias fases, éstas no constituyen cajones-estanco sino
que se solapan y superponen entre sí. Son las siguientes:

Evaluación inicial: también denominada diagnóstica, puesto que en ella se pone de manifiesto el punto de partida y los aprendizajes previos de
los alumnos/as. Es preceptivo realizarla y, en función de sus resultados, se tomarán decisiones tales como: oportunos ajustes en los elementos
curriculares programados, medidas de atención a la diversidad, etc. La referencia contextual que aportan los resultados de la Evaluación
inicial determinará de forma inexorable la programación del resto de componentes del currículo.

102


Evaluación continua o procesual: se lleva a cabo durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de ir regulando y
orientando el mismo, por lo que formará parte del mismo.

Evaluación sumativa o final: su objeto es poner de manifiesto los logros alcanzados en un determinado tramo del proceso de enseñanza-
aprendizaje: Unidad Didáctica, trimestre, curso, ciclo, etapa. Teniendo como base la conceptualización de la Evaluación como proceso, la
Evaluación sumativa o final se convierte, de este modo, en Evaluación inicial del siguiente tramo educativo, aportando datos en función de los
cuales orientaremos y ajustaremos el mismo.

¿Cómo evaluar?. Los medios a través de los cuales se sustanciará la evaluación serán los mecanismos e Instrumentos de Evaluación. De ellos y de
su acomodo a la Evaluación de las Competencias Básicas hablaremos en la última parte del Capítulo.

Figura 59. Los interrogantes de la Evaluación

103

 Figura 60. La evaluación en la Programación

Siguiendo a T.D. Tenbrink, podemos decir que la Evaluación es un proceso que tiene tres fases:

Proceso de obtención de información.

Emisión de un juicio.
Toma de decisión.

Llevando tal idea al terreno educativo podemos establecer la siguiente analogía:

104

Mecanismos e instrumentos de evaluación.
Criterios de evaluación.
Calificación, medidas de refuerzo y apoyo, adaptación curricular individualizada, programa de diversificación curricular, promoción,…

Figura 61. La Evaluación según T.D. Tenbrink

105

 Figura 62. Fases de la Evaluación educativa siguiendo a T.D. Tenbrink

Si aplicamos el proceso anterior, por ejemplo, al aprendizaje operaciones con números decimales, se podría decir que:

Mediante una prueba escrita (instrumento de evaluación)…

ponemos de manifiesto si el alumno/a opera correctamente con números decimales (criterio de evaluación)…
y tomamos una decisión consistente en una calificación determinada, una actividad de ampliación, etc.

106

3. LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Como hemos dicho antes, los Criterios de Evaluación deben de reunir tres características:

Especifican y ponen de manifiesto el grado de consecución de las capacidades expresadas en los Objetivos y el grado de adquisición de las
Competencias Básicas.

Deben ser muy concretos, observables y evaluables.

Deben reflejarse como consecución de un aprendizaje (ej. el alumno/a … opera correctamente con números decimales). Es cierto que las mismas
disposiciones legales y muchas editoriales los recogen en infinitivo (ej. Operar correctamente con números decimales). A mi modo de entender,
esta expresión hace referencia más a una capacidad a conseguir en el alumno/a que a un criterio en base al cual hemos de tomar una decisión. En
cualquier caso, y salvando que el grado de concreción debe ser alto, tal discrepancia no deja de ser un aspecto formal de importancia secundaria.

Siendo así las cosas, se deben establecer indicadores fiables del grado de consecución de los Objetivos programados. Es decir, es necesario formular
Criterios de Evaluación para los Objetivos establecidos, bien en la Programación Didáctica, bien más adelante en la Unidad Didáctica. A modo de ejemplo y
tomando como base el Objetivo de Curso para 2º de ESO y Educación Física de la Tabla 3 (Capítulo 6), podemos estimar que para su evaluar su logro se
precisen los Criterios de Evaluación que se recogen en la siguiente Tabla.

107

 OBJETIVOS DE CURSO OEM (Educación Física) OGE OGE CCBB
(R.D. 1631/06) (D. 230/07)
3. Conocer los rasgos que definen
2. Entender el concepto de zona de una actividad física saludable y b), f), k) a), b), d) CCIMF,
actividad física saludable para los efectos beneficiosos que esta CSyC, CAA,
extrapolar los efectos del ejercicio tiene para la salud individual y CAIP
físico sobre el estado de salud. colectiva.
2º ESO

CRITERIOS DE EVALUACION: CRITERIOS DE EVALUACIÓN UNIDAD/ES BLOQUES DE CONTENIDO

El alumno/a … (RD 1631) DIDÁCTICA/S

• Entiende y se aplica el concepto de Frecuencia 2. Reconocer a través de la práctica, UD1. Calentando Condición Física y Salud
Cardiaca Máxima. las actividades motores
• Comprende el concepto de zona de actividad físicas que se desarrollan en una UD2. Mi condición física
física saludable. franja de la frecuencia
• Identifica las actividades físicas que, en razón al cardíaca beneficiosa para la salud.
concepto de zona de actividad física saludable,
son beneficiosas para la salud.

Tabla 8. Determinación de criterios de evaluación

En el ejemplo anterior, que parte de la secuenciación establecida como ejemplo en el Capítulo 6 y que se ha ido desarrollando en los Capítulos sucesivos, se
puede observar cómo, para el Objetivo de Curso que he establecido para Educación Física y 2º de ESO (el cual viene a secuenciar el OEM número 1 de
Educación Física, y a su vez está relacionado con los OGE (RD. 1631) b), f) y k), con los OGE (D. 231) a), b) y d) y con las CCIMF, la CSyC, el CAA y la CAIP), se
establecen tres Criterios de Evaluación. Estos Criterios (3º Nivel de Concreción Curricular) vienen a concretar y desarrollar el Criterio de Evaluación nº 1 para
Educación Física y 2º de ESO (1º Nivel de Concreción Curricular recogido en el RD. 1631/06). Por último, se puede apreciar el desarrollo de la capacidad
contenida en el Objetivo de Curso seleccionado por medio de Contenidos que se recogen en el Bloque de Condición Física y Salud, Contenidos que se
concretarán en una serie de tareas temporalizadas en la UD1. Calentando Motores y la UD2. Mi Condición Física.

108

 En tal ejemplo podemos comprobar la estrecha relación que guardan entre sí, por un lado, los distintos Niveles de Concreción Curricular, y por otro, los
distintos componentes del currículo, tal y como se expresó en los primeros temas del presente libro.

Venimos a recordar también, en este punto, que las prescripciones legales establecen que serán los Criterios de Evaluación de las Áreas/Materias los
referentes para dilucidar la consecución de los Objetivos Generales para la Etapa y el grado de adquisición de las Competencias Básicas. En el ejemplo de la
Tabla 8 queda perfectamente establecida tal premisa. Observamos como los tres Criterios señalados serán base para emitir un juicio acerca de si han alcanzado
determinados OGE y determinadas Competencias Básicas. Este proceso de relación lo hacemos con cada uno de los Criterios de Evaluación diseñados. Es
decir, el proceso de secuenciación establecido a partir del Capítulo 5 se debiera realizar con cada uno de los Objetivos establecidos para cada Curso. Ello nos
llevaría a un listado de un número concreto de Objetivos de Curso, cada uno de los cuales relacionado con determinado/s OGE y determinada/s
Competencia/s Básica/s. Igualmente la consecución de cada uno de ellos se debiera poner de manifiesto por medio de determinado/s Criterios de Evaluación.
Con ello tendríamos que:

Para la Evaluación del grado de adquisición de determinada Competencia Básica existirá un grupo de Criterios (los relacionados con esa
Competencia) que pongan de manifiesto tal circunstancia.

Para decidir acerca del grado de consecución determinado OGE habrá que analizar el resultado de los Criterios de Evaluación con él relacionados.

En las siguientes Figuras se muestran planillas de trabajo sobre la forma de recoger los Criterios de Evaluación en las Programaciones. En ellas se
muestra claramente lo explicado en las líneas anteriores. La tercera columna viene a expresar los Criterios de Evaluación del Primer Nivel de Concreción
Curricular que vienen a concretar los Criterios de Evaluación diseñados en la Programación.

109

Figura 63. Planilla de trabajo para Criterios de Evaluación por Ciclos de Evaluación de Educación Primaria

110

 Figura 64. Planilla de trabajo para Criterios de Evaluación para ESO

En el tratamiento de las Competencias Básicas el docente debe de poner en análisis y reflexión su práctica docente para, a partir de él, establecer qué
aspectos de la misma son correctos, y cuáles se pueden mejorar. Con el proceso seguido hasta ahora “aprovechamos” aquello que consideramos correcto en

111

nuestra Programación. Venimos a recordar en este punto que, de las estrategias para abordar las Programaciones analizadas en el Capítulo 5, mediante la vía
explicada a partir del mismo se está escudriñando sólo una de las estrategias, la A: la relación entre elementos del currículo lleva directamente al desarrollo de
las Competencias Básicas. Es decir, relacionamos los Criterios de Evaluación de nuestra Programación que consideramos correctos con las Competencias
Básicas de cuya adquisición, a nuestro juicio, son indicadores. Un segundo paso sería elaborar o reformular aquellos Criterios que consideramos que no
responden al trabajo por Competencias, lo cual nos llevaría inmediatamente a reformular también los Objetivos y los Contenidos.

Desde la premisa explicada en los ejemplos anteriores, la Evaluación de las Competencias Básicas será bien simple. Bastará con realizar lo que siempre
hemos hecho con nuestras Áreas/Materias. Es decir, si para determinar si se alcanzan los Objetivos de determinado Curso y determinada Área/Materia hemos
pasado por comprobar si se han alcanzado los Criterios de Evaluación con ellos relacionados, para la Evaluación de la adquisición de determinada
Competencia será necesario analizar el grado de desarrollo de los Criterios con ella ligados (los cuadros en rojo de la Figura 65). Previo habrá sido el paso de
relacionar cada uno de los Criterios de Evaluación con la/s Competencia/s que evalúa; si entendemos que cada Criterio evalúa un/os determinado/s
Objetivo/s y que los Objetivos están relacionados con las Competencias que desarrollan, la relación Criterios-Competencias está dada.

En este camino a andar consistente en la introducción de las Competencias Básicas en el diseño curricular y en la práctica educativa, otro sería el expuesto
en la estrategia B (Capítulo 5). Este paso va más allá y viene a introducir, como Criterios de Evaluación, aquellos descriptores de aquellas Competencias
Básicas que no encuentran acomodo en el desarrollo curricular de una determinada Área/Materia pero que en cambio pueden ser trabajados por el docente.
Con un ejemplo esta idea será más clarificadora. Situémonos en una Programación Didáctica para Educación Física de ESO. En este ejemplo, no encontramos
relación de ninguno de los OEM de Educación Física para alguna de las Competencias Básicas, como por ejemplo, la Competencia Lingüística. Es decir, no hay
relación evidente ni de los OEM ni de los Bloques de Contenido de Educación Física con la Competencia Lingüística. Esto llevaría, según el proceso que hemos
seguido hasta ahora, a no establecer ningún Criterio de Evaluación para la misma. En cambio, podemos entender claramente que dicha Competencia se puede
trabajar tanto desde Educación Física como desde el conjunto de Materias de la ESO. Es fácil de entender si analizamos alguna de las listas de descriptores de
cada una de las Competencias Básicas. Lo mismo podríamos decir, para Educación Física, del Tratamiento de la Información y Competencia Digital. Igual
puede suceder con otras Áreas/Materias con las mismas o con otras Competencias. ¿Qué hacer pues?. La solución pasa por incluir, como Criterios de
Evaluación, aquellos descriptores de aquellas Competencias que presenten tal circunstancia. En este punto hay que decir que la filosofía de los descriptores de
las Competencias Básicas que nos aportan distintos autores es muy similar a la de los Criterios de Evaluación: si los Criterios tratan de dilucidar si se han
alcanzado los Objetivos, los descriptores intentan operativizar la Competencia, es decir, establecer indicadores precisos de cómo se alcanza. Es por ello que,
mediante la estrategia B el docente incorpora a su Programación, como Criterios de Evaluación, determinados descriptores, utilizando la formulación de los
mismos por algún autor o reformulándolos según la perspectiva de su Área.

Así, para el ejemplo anterior (Educación Física y ESO) se podrían incluir, junto con la lista de Criterios de Evaluación que se hayan establecido por medio
del proceso de relaciones anterior, los siguientes:

112

 El alumno/a:…

… utiliza correctamente el lenguaje técnico de Educación Física.

… se expresa con corrección sintáctica, semántica y ortográfica en los textos escritos.
… se expresa oralmente con coherencia en el discurso y adaptación al contexto.
…

Tal idea aparece reflejada en la Figura 65, según la cual al listado de Criterios de Evaluación que, siguiendo la estrategia A, se hubieran diseñado para
determinado Curso (concluirían con el Criterio que aparece con el número 2, para determinar si se ha logrado el Objetivo 21), se añaden nuevos Criterios (en
gris) para dilucidar si se han alcanzado, desde Educación Física, la Competencia Lingüística (columna 3) y el Tratamiento de la Información y Competencia
Digital (columna 6).

Figura 65. Ejemplo de inclusión de nuevos Criterios de Evaluación

113

 Evidentemente, la inclusión de tales Criterios debe responder al trabajo que, en esa Área/Materia y en cierta medida, se haga de tales descriptores; otra
circunstancia no tendría sentido. Lo que sí debe quedar claro es que por medio de todas las Áreas/Materias se deben desarrollar todas las Competencias
Básicas.

Un escalón siguiente en la Evaluación de las Competencias Básicas tiene como punto de apoyo la estrategia C planteada en el Capítulo 5. Tal y como se
explicó allí, consistirá en llegar a un acuerdo en alguno de los órganos de coordinación docente sobre qué descriptores serán comunes, en cada Ciclo/Curso, al
conjunto de Áreas/Materias. Por tanto, serán aspectos que cada docente tendrá que trabajar y, por consiguiente, evaluar, luego se incorporarán a las
Programaciones de todas y cada una de las Áreas/Materias. De forma gráfica y simplista, se trataría de que los Criterios que se incorporaran en gris (siguiendo
la Figura 65), fueran los mismos para todas y cada una de las Áreas/Materias, lo cual quedaría perfectamente perfilado y recogido en el Proyecto Educativo.
Esta opción de trabajo conlleva el llegar a puntos de acuerdo, lo que conlleva que a la vez es muy interesante y muy compleja, siendo más aplicable en Centros
pequeños con un bajo número de docentes y alumnos/as.

4. LOS MECANISMOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Los Mecanismos e Instrumentos de Evaluación son los medios a través de los cuales se recoge la información acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Deben ser variados, objetivos y utilizar distintos códigos. Se suelen clasificar en función de los Criterios de Evaluación a los que hacen referencia. En este
sentido podemos encontrar:

Instrumentos de Evaluación para Criterios relacionados con Conceptos.

Instrumentos de Evaluación para Criterios relacionados con Procedimientos.
Instrumentos de Evaluación para Criterios relacionados con Actitudes.

No obstante, hay que decir que es posible mediante un único Instrumento de Evaluación recoger datos de Criterios de dos o tres ámbitos.

Algunos ejemplos de Instrumentos se recogen en la Figura 66, aunque no es objeto de la presente guía el analizar cada uno de ellos.

114

 Figura 66. Instrumentos de Evaluación

Algunos ejemplos de evaluación los podemos comprobar por medio de las Figuras 67, 68 y 69, todos ellos aplicados a Educación Física.

115

Figura 67. Lista de control para Criterios de Evaluación relacionados con Procedimientos

116

Figura 68. Escala de valoración para Criterios de Evaluación relacionados con Procedimientos

117

Figura 69. Escala de valoración para Criterios de Evaluación relacionados con Actitudes

118

Es preceptivo señalar aquí la necesidad de que los Instrumentos de Evaluación cumplan con las siguientes características:

Deben ser continuos, o sea, han de permitir la evaluación continua. Por tanto, hemos de pensar en instrumentos de evaluación a aplicar durante
y no solo al final del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los Instrumentos deben ser variados, a fin de que la información que nos aporten sea lo más rica y objetiva posible. El centrar toda la obtención
de información del proceso de enseñanza-aprendizaje en un único Instrumento puede provocar que esa información esté sesgada.

Deben ser muy operativos y aplicables en la realidad escolar. El docente deberá seleccionar los Instrumentos que mejor se adapten a la dinámica
real del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, cuya aplicación resulte fácil y ágil.

Deben ser adecuados. La Evaluación debe adoptar la misma filosofía que las tareas de enseñanza-aprendizaje. Se evalúa como se enseña y se
enseña cómo se evalúa. Si, tal y como se explicó en el Capítulo 3 y se volverá a abordar en el Capítulo 11, la Competencia supone la capacidad de
resolver un problema en un contexto determinado, tanto las tareas de enseñanza-aprendizaje como las tareas de Evaluación recogidas en los
Instrumentos de la misma, deben seguir tal premisa. Así pues, sea cual sea el Instrumento seleccionado, este debe estar basado, siempre que sea
posible, en tareas de aplicación de aprendizajes, tareas de resolución de problemas en contextos determinados, cercanos al alumno/a. Dicho de
otro modo, el Instrumento de Evaluación deberá ser similar a la tarea de enseñanza-aprendizaje y, en la medida que la organización de espacios y
tiempos escolares lo permitan, tarea e Instrumento deberán ser el mismo. Es decir, será conveniente ir dando pasos en razón a utilizar las tareas
como Instrumentos de Evaluación. Con ello cumpliremos dos premisas: por un lado, evidentemente la Evaluación se adaptará a las características
del proceso de enseñanza-aprendizaje; por otro lado, se cumple al cien por cien con la continuidad del proceso de evaluador. Esta opción tiene un
hándicap: si bien es fácil aplicarla con pocos alumnos/as (echemos un vistazo a las clases particulares que puede recibir un niño en horario
extraescolar), la ratio elevada la hacen complicada. En cualquier caso, un Instrumento de Evaluación de Competencias Básicas debe plantear al
alumno/a la puesta en juego de los aprendizajes adquiridos para la resolución de tareas. Esto no supone renunciar a esos aprendizajes; todo lo
contrario, va mucho más allá, analizando cómo el alumno/a utiliza esos aprendizajes para solventar tareas determinadas. Todos estaremos de
acuerdo que un aprendizaje que se es capaz de aplicar, aparte de convertirse en más motivador para el alumnado, es un aprendizaje que perdura
más en el tiempo. Pues bien, esa es la forma en la cual se deben afrontar las tareas y esa también la forma de abordar la Evaluación.

119

 Figura 70. Características de los instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación deben ser ajustados, es decir, han de aportar información sobre todos y cada uno de los criterios de evaluación, de
todos ellos y no de otros. Dicho así:

No es correcto que un determinado Instrumento de Evaluación requiera del alumno/a un aprendizaje no explicitado en alguno de los Criterios de
Evaluación.

Es erróneo no sustanciar en algún Instrumento determinado algún aprendizaje recogido en un Criterio.

120

El proceso a seguir será muy fácil. Pongamos un ejemplo: tenemos una serie de Criterios de Evaluación relacionados con procedimientos que se
manifiestan tal que así: El alumno/a…

Aplica los…

Resuelve la…

Confecciona una…

Elabora estrategias para …

De la misma forma existirá un Instrumento de Evaluación, por ejemplo una prueba escrita, en la cual se recojan las siguientes preguntas:

Aplica los…

Resuelve la…

Confecciona una…

Elabora estrategias para…

El ejemplo es quizás demasiado simplista pero espero que sirva para transmitir la idea que intento explicar.

Igualmente no hay que confundir los Criterios de Evaluación con los criterios de calificación, es decir, con el peso que en la calificación se le da a cada
conjunto de Criterios. Vamos a exponer un ejemplo, basado en la Figura 71. En él vemos un conjunto de 15 Criterios que habría que completar con su
“apellido”. De estos 15 Criterios los cinco primeros tienen relación con Conceptos, con aquello que el alumno/a tiene que saber, entender,
comprender,… y se plasmarán en algún/os Instrumento/s de Evaluación, por ejemplo, en una prueba escrita. A este conjunto de Criterios se le da un
peso de un 40% en la calificación. Igualmente del segundo grupo, relacionado con Procedimientos, es decir con destrezas, habilidades,… que atesora el
alumno/a, se obtendrá información mediante un/os Instrumento/s (por ejemplo una lista de control), y se les dará un 30% como peso en la
calificación. Por último, utilizaré un/os Instrumento/s (por ejemplo una escala de valoración) para obtener resultados acerca del último grupo de cinco
Criterios relacionados con Actitudes, y los mismos tendrán una influencia correspondiente al 30% en la calificación.

121

Para nada es necesario precisar en una Programación los criterios de calificación, puesto que la casuística sería inabordable. Supongamos que damos a
cada criterio un porcentaje igual en la calificación o que cada cual tuviera distinto peso; las posibilidades serían muchas y el profesorado suele
concretarlas en los instrumentos de evaluación mediante los que se extrae información de los distintos criterios, aplicando porcentajes a los mismos.
Ahora bien, nos es lícito incluir o confundir los criterios de calificación con Criterios de Evaluación. Además, lo normal es que mediante un mismo
Instrumento de Evaluación se obtenga información de Criterios de distintos ámbitos (relacionados con Conceptos, Procedimientos y Actitudes).

Figura 71. Criterios de Evaluación y Criterios de Calificación

Siguiendo a Carlos Monereo, los instrumentos de evaluación deben ser auténticos, deben permitir la autenticidad de la evaluación, resumida en
cuatro caracteres:

122


Realismo: la exigencia cognitiva que plateen en el alumnado ha de ser similar a la requerida en los problemas y demandas de la realidad
extraescolar.

Relevancia: deben plantear problemas útiles en la vida cotidiana.

Proximidad: es necesario partir de lo que ya se está haciendo en el Centro educativo para a partir de ahí ir haciendo propuestas ajustadas de
cambio y no demasiado alejadas de la práctica educativa habitual.

En razón a esta idea vemos como algunos instrumentos de evaluación cumplen mejor que otros con los requisitos de una evaluación auténtica, lo que
aparece reflejado en el ejemplo de la Figura 72, tomada de Carlos Monereo.

Figura 72. Instrumentos de evaluación auténticos

123

5. LA CALIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

El último paso en la Evaluación de las Competencias Básicas es el que conlleva una toma de decisión consistente en una calificación. En Andalucía la
calificación no es numérica sino que utiliza una escala de valoración que hay que introducir en el programa de gestión de los Centros (denominado Séneca):
poco, regular, adecuado, bueno, excelente. Aquí nos encontramos un obstáculo: si bien hasta ahora hemos dejado claro como evaluar las Competencias Básicas
desde cada una de las Áreas/Materias, la decisión de calificación de las mismas se toma de forma colegiada por todos los componentes del equipo educativo y
se registra por el profesor-tutor en el programa de gestión. Esto viene a introducir un factor nuevo a la hora de calificar, la decisión del equipo educativo. Hasta
ahora la calificación se realizaba sólo para cada Área/Materia y era responsabilidad del docente encargado de impartir la misma. La toma de decisión grupal,
que anteriormente se centraba sólo en la promoción y titulación, ahora se extiende a la calificación de las Competencias Básicas. Las opciones que se pueden
dar se resumen en la Figura 73.

Figura 73. Opciones para la calificación de las Competencias Básicas

124

 La más observada hasta ahora (A), según mi experiencia, consiste en asimilar la Evaluación de determinada Competencia Básica con la de determinada
Área/Materia. Por ejemplo, la Evaluación de un alumno/a en el Área de Lengua Castellana y Literatura determinará automáticamente su calificación en la
Competencia Lingüística. Esta alternativa, si bien es la más simple, como se ha de suponer, es totalmente incorrecta. Tal y como se analizó en el Capítulo 3, es
un error asimilar una determinada Competencia a una determinada Área/Materia. Ya determinan las distintas disposiciones legales que un Área/Materia
contribuirá a la adquisición de distintas Competencias y una Competencia Básica será el fruto del trabajo desde distintas Áreas/Materias. Salir del error que
lleva a asimilar Área/Materia-Competencia, como se explicó, es tan fácil como analizar los descriptores de las Competencias Básicas y observar como los
mismos están impregnando distintas Áreas/Materias, unas en mayor medida que otras en función de sus Contenidos. Así pues, está opción es preciso
desecharla.

La opción más correcta (D) pasa por la coordinación y el trabajo en equipo. Tal coordinación deber ser base tanto a la hora de abordar tanto el proceso de
enseñanza-aprendizaje como el proceso de Evaluación. Esta alternativa, totalmente correcta, precisará del diálogo y del acuerdo en la sesión de Evaluación
acerca del grado de desarrollo de las Competencias Básicas en cada alumno/a, teniendo como punto de partida los datos obtenidos por cada componente del
equipo educativo en su respectiva/a Área/Materia/s. En este sentido tengo que expresar tres ideas:

Será más fácil la coordinación y el trabajo en equipo cuantos menos componentes tenga el mismo. Es por ello que es más fácil llevar a buen
término esta vía en Educación Primaria: el número de componentes del equipo educativo se reduce, y además un docente, en principio el tutor,
trabajará con el alumnado Contenidos de distintas Áreas y por tanto aglutinará una gran carga horaria del equipo educativo. Siendo así, su opinión
será de gran peso.

Esta forma de trabajar puede suponer en la práctica, sobre todo en ESO, una complicación de las sesiones de Evaluación, las cuales se harían
interminables en determinados casos.

Será más fácil la coordinación en el proceso de Evaluación cuando previamente ha existido coordinación tanto en el proceso de elaboración de las
Programaciones como en el mismo desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por ello que adquiere mucho sentido, llegados a este
punto, el abordar las Programaciones en base a las estrategias C y D analizadas en el Capítulo 5. Recordamos que la estrategia C pasaba por llegar
a un acuerdo sobre qué descriptores de cada Competencia iban a ser comunes a todas y cada uno de las Áreas/Materias en cada uno de los
Ciclos/Cursos. Si todos los miembros del equipo educativo han trabajado y evaluado los mismos descriptores no aseguramos que las divergencias,
en cuanto a la calificación de las Competencias Básicas, no provengan del hecho de que se han evaluado distintos aspectos de las mismas en las
distintas Áreas/Materias. Igualmente adquiere relevancia la estrategia D, la Programación en base a Proyectos Integrados. Los mismos, que serán
abordados en el Capítulo 11, requieren un alto grado de coordinación horizontal y una gran madurez en el trabajo por Competencias. Es por esto

125

 que, bajo mi punto de vista y salvo excepciones, han de contemplarse como reto a conseguir a medio-largo plazo. En cualquier caso, la calificación
en los distintos aspectos del Proyecto determinará la calificación de las Competencias Básicas.

Entre las dos opciones de calificación anteriores, la primera totalmente incorrecta (A) y la segunda ideal (D), se pueden establecer puntos intermedios que,
si bien algunos no salen totalmente del error, sí suponen un avance que facilita la maduración en el trabajo por Competencias.

Una de estas opciones, la C, consiste en establecer un reparto de la calificación de cada Área/Materia entre las ocho Competencias Básicas, en función de
las relaciones que se establezcan entre los Criterios de Evaluación y las mismas. Vamos a explicar detenidamente esta propuesta. Como hemos dicho en líneas
anteriores, los Criterios de Evaluación se relacionan con la/s Competencia/s Básica/s que evalúan. Existirán Criterios que pondrán de manifiesto si se ha
alcanzado una única Competencia, y habrá otros que se relacionen con varias. El primer paso consistirá en hacer un recuento del número total de Criterios de
Evaluación y del número de relaciones que se establecen de los mismos con las Competencias Básicas. Sigamos el ejemplo de la Figura 74. En una determinada
Área/Materia (EF) y para un determinada etapa (el total de los cuatro cursos de ESO) existen 229 Criterios de Evaluación y un total de 760 relaciones de los
mismos con Competencias. Luego el peso en la evaluación de EF de cada una de estas Competencias será el que determinen el conjunto de Criterios con ella
relacionados (última columna de la Figura 74). Dicho de otro modo, cada área/materia reparte 100 puntos de su calificación entre las 8 Competencias Básicas,
en base a la relación de los Criterios-Competencias reflejado en su Programación. Hay que decir que sería mucho más correcto individualizar tal operación
para cada uno de los Ciclos/Cursos en lugar de hacerlo para toda la etapa, pues podemos encontrarnos con Áreas/Materias con distinto aporte a las
Competencias según el Ciclo/Curso donde se trabajen.

126

 Figura 74. Reparto de la calificación entre las Competencias Básicas

Una vez realizado este proceso en cada Área/Materia, la puntuación por cada Competencia y por cada Área/Materia irán a sumarse, pero estableciendo un
factor de corrección en función de la carga horaria de la misma (ej. Áreas/Materias con una carga de 2 horas semanales repartirán 200 puntos entre las 8
Competencias, 300 puntos las que tengan carga horaria de 3 horas y así sucesivamente). Es decir, supondría multiplicar cada uno de los resultados que
aparecen como ejemplo en la tabla de la Figura 75 por la carga horaria semanal de cada una de esas materias (por ejemplo, si la carga de Educación Física es de
2 horas/semana, habría que multiplicar los resultados establecidos en su fila por 2: 3x2, 1x2, 19x2,…). Se ha de entender que es importante la carga horaria
puesto que, aislando la variable Contenido del Área/Materia, es el docente que más tiempo trabaja con los alumnos/as el que mejor puede desarrollar y
evaluar los distintos aspectos de las Competencias Básicas.

127

Figura 75. Repartos de calificaciones en el conjunto de Áreas/Materias

128

 Figura 76. Factor de corrección según la carga horaria de las Áreas/Materias

En base a los resultados obtenidos en el reparto (ejemplo de la Figura 75) y con la corrección establecida en función de la carga horaria (Figura 76), se
realiza una hoja de cálculo.

129

 Figura 77. Diseño de una hoja de cálculo

La hora de cálculo tendrá la siguiente directriz: en cada alumno/a la calificación en cada Competencia será la suma de las puntaciones de la misma en cada
Área/Materia, una vez realizadas las operaciones matemáticas oportunas para asimilar la suma total a la escala a introducir en el programa de gestión. Por
ejemplo, si la suma de los puntos aportados por el total de Áreas/Materias para la Competencia Lingüística es de 300 puntos (300 se divide por 30 para
asimilar esta calificación a 10), y un alumno/a, según el reparto realizado, consigue 150, se dividirá 150 por 30, con lo que la calificación en la Competencia
Lingüística de este alumno/a será de 5. A partir de aquí solo resta por definir la relación de la escala de 0 a 10 puntos obtenida a la escala establecida para la
Evaluación de las Competencias (Figura 78).

130

 Figura 78. Asimilación a la escala utilizada por el programa Séneca

Esta opción facilita la labor en las sesiones de evaluación, sobre todo cuando son muchas las opiniones que tiene que coordinarse para decidir una
determinada calificación. Previamente a la sesión, cada docente del equipo educativo introducirá para cada alumno/a la calificación en el Área/Materia
correspondiente. Cuando todos los miembros del equipo educativo lo hayan hecho, la hoja de cálculo se encargará, en función de los datos sobre los que
trabaje, de calcular la calificación de las Competencias Básicas. Con ello conseguiremos llegar a la sesión de evaluación con la decisión de la calificación de las
Competencias ya tomada.

La Opción B, que facilita el llegar a puntos de acuerdo en la calificación, no es totalmente correcta, pues no “individualiza” la evaluación en Competencias
por alumno/a. Así, siguiendo el ejemplo anterior, supongamos dos alumnos/as con una calificación de 5 en una determinada Área/Materia. Mediante esta vía
de trabajo estaríamos afirmando que ambos alumnos/as habrían alcanzado, desde esa Área/Materia, los mismos aspectos de cada una de las Competencias

131

Básicas y en el mismo grado, lo cual no tiene porque ser necesariamente correcto. Es decir, lo que estaríamos haciendo, desde cada Área/Materia, sería cortar
diez “trajes” en relación a la adquisición de las Competencias (el de la calificación 1 en el Área/Materia, el de la calificación 2,…), y estaríamos acoplando al
mismo traje competencial a dos alumnos/as con igual calificación en el Área/Materia. En el ejemplo anterior, ambos alumnos/as habrían adquirido en el
mismo grado la Competencia Lingüística, por ejemplo, cuando este punto no tiene por qué darse de forma necesaria.

Para superar los errores en cuanto a la individualización de la Opción B, surge un avance y evolución de la misma que no obstante conlleva un aumento
del trabajo previo a la sesión de la evaluación. Esta iniciativa se recoge como Opción C en la Figura 73. Teniendo como base el trabajo diseñado en la Opción B,
se da un giro en cuanto a los datos que ingresamos en la hoja de cálculo: cada miembro del equipo educativo introducirá para cada alumno/a, además de la
calificación propia de su Área/Materia, una calificación para cada una de las Competencias en este alumno/a. La misma será fácilmente calculable en su
Área/Materia si analiza el grado de consecución de los Criterios de Evaluación relacionados con la misma. De esta forma, aunque dos alumnos/as obtengan la
misma calificación en el Área/Materia, individualizaremos en ambos el grado de adquisición de cada Competencia. La calificación definitiva y única de cada
alumno/a en cada Competencia se obtendrá de la puesta en juego, mediante la hoja de cálculo, de los distintos pesos de cada Área/Materia en la calificación de
la misma (Figura 75). Este método de trabajo es totalmente correcto, puesto que individualiza la adquisición de las Competencias Básicas en cada alumno/a y
desde cada Área/Materia. En base a tal aportación y mediante los pesos relativos de las Áreas/Materias en las Competencias, se decidirá la calificación única.

132

CAPÍTULO 11. EL DISEÑO DE TAREAS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE BASADAS EN UN
TRABAJO COMPETENCIAL

En el presente capítulo procede desentrañar como afrontar la práctica educativa desde un enfoque que tenga en cuenta el desarrollo de las Competencias
Básicas. Hasta ahora hemos abordado, de una parte, una conceptualización de las mismas y de su relación con el resto de componentes del currículo, y de otra,
la estrategia a seguir para emprender un diseño de las Programaciones que tengan en cuenta su adquisición. A partir de aquí procede explicar cómo abordarlas
en la práctica educativa, en el quéhacer diario del docente. Este trabajo será más fácil cuanto más realista y más ajustada haya sido la Programación a las
referencias contextuales a las que se debe acomodar. Vuelve aquí a adquirir importancia una idea que surgió en el Capítulo 1: la necesidad de ajustar la
Programación a un determinado contexto.

1. REQUISITOS PARA EL TRABAJO COMPETENCIAL

Antes de desentrañar las características que ha de tener una tarea competencial, es conveniente, siguiendo a Ángel Pérez, dar una serie de recetas para
implementar las Competencias Básicas en las tareas. Todas ellas vienen a resumir lo explicado en Capítulos anteriores:

En el contexto del aula primar la “acción” y “creación” sobre la “recepción”: dar importancia a la construcción de aprendizajes, al “aprender
haciendo”. En la Figura 79 podemos comprobar un estudio de Cody Blair sobre el porcentaje de retención de un aprendizaje después de 24 horas
en razón a la actividad que produjo el mismo. Fácilmente extraeremos la conclusión de que son las actividades que más implican al alumnado las
que provocan un aprendizaje más permanente.

133

 Figura 79. Aprender hacienda

Enfocar las tareas en contextos reales, presenciales o virtuales, cercanos al alumnado.

Priorizar los contenidos dando importancia a aquellos relevantes para la adquisición de las Competencias Básicas. Primar la calidad sobre la
cantidad de aprendizaje: “menos es más”.
Primero la vivencia, luego la formalización. Es más fácil “trasladar” al alumno/a de la vivencia a la formalización que al revés. Son más los que
consiguen seguir el aprendizaje. En cualquier caso, la vivencia ha de estar siempre presente.
La organización de espacios y tiempos escolares ha de amoldarse a los proyectos y tareas que determine el Centro y no viceversa. Esta última idea
es las más difícil de aplicar si entendemos lo encorsetada que actualmente se encuentra la organización escolar en un determinado Centro.
Siguiendo a Carlos Monereo, es necesario trazar puentes entre lo que los alumnos/as hacen con sus saberes en la vida diaria y lo que le pedimos
que hagan con ellos en la escuela.
Diseñar tareas que permitan la alfabetización tic, cuyos requisitos y fases nos deja bien claros Jordi Adell y se recogen en la Figuras 80 y 81.

134

Figura 80. Requisitos de la alfabetización Tic

135

 Figura 81. Requisitos de la alfabetización Tic

2. TAREAS, ACTIVIDADES Y EJERCICIOS

Igualmente es necesario aclarar términos y conceptos para llegar a puntos de acuerdo sobre lo que vamos a discutir. Es por ello que hay que distinguir, en
este sentido, entre los términos tarea, actividad y ejercicio. Las tareas serán una secuencia de actividades, y éstas a su vez un conjunto de ejercicios, que
proceden a tratar la resolución de un problema en un contexto determinado. Es pues que la tarea es un concepto más general y abarca en sí mis una serie de
actividades, divididas éstas en ejercicios. Este aspecto, recogido en la Figura 82, quedará más aclarado en la ejemplificación de tareas que se acomete más
adelante.

136

 Figura 82. Tareas, ejercicios y actividades

Entendidas como conjunto de actividades y ejercicios, las realización de las tareas supone un proceso más o menos complejo, dependiendo del nivel, que
necesariamente ha de culminar en un producto más o menos tangible. Si el alumno/a ha de aprender haciendo, su aprendizaje concluirá con el producto de
sus ejecuciones y realizaciones.

137

 Figura 83. Tareas, proceso y producto

3. REQUISITOS DE UNA TAREA COMPETENCIAL

Podemos decir que el último paso en la concreción curricular es la tarea, la cual aglutinará todos los elementos del currículo: perseguirá la adquisición de
determinado descriptor de alguna/s Competencia/s, tendrá un/os Objetivo/s concreto/s, trabajará un/os Contenidos por medio de determinada Metodología
y estará íntimamente ligada a la Evaluación. Con esto queremos hacer ver que la división de los elementos del currículo se realiza a la hora de programar;
cuando se enseña lo programado, todos los componentes curriculares se ponen en juego imbuidos en la tarea, la acción educativa realizada con el alumno/a.

138

 Tendremos que retomar en este punto lo advertido en el Capítulo 9 acerca de las Orientaciones Metodológicas. Si algo supone el trabajo por Competencias
es la revisión de la metodología. La propuesta de tareas al alumno/a se debe basar en una metodología activa que implique al mismo en la resolución de
problemas. Es por esto que la tarea de enseñanza-aprendizaje debe de reunir tres requisitos:

En primer lugar, un determinado aprendizaje. Es lo que algunos autores denominan matriz. Se trata de aquellas capacidades y contenidos que el
alumno/a debe asimilar. Por ejemplo, vamos a suponer que estos aprendizajes consisten, para la Materia de Matemáticas de un determinado nivel
de ESO, en operaciones de cálculo de distancias, tiempos y velocidades.

En segundo lugar, la resolución de un determinado problema. En el caso anterior, el cálculo de distancias y velocidades se va a aplicar a los
recorridos a establecer entre varias ciudades europeas.

Por último, la aplicación de ese aprendizaje para resolver el problema en un contexto determinado, contexto que será, en la medida de lo posible,
cercano al alumno. Siguiendo el ejemplo anterior, completaremos la tarea pidiendo al alumno/a que planifique unas vacaciones de determinada
duración de forma que recorra, atendiendo a criterios temporales, esas ciudades europeas. Como podemos comprobar, se trata de una tarea, que,
en sus variantes, es posible que tengamos que realizar a lo largo de nuestra vida.

139

 Figura 84. Requisitos de una tarea de enseñanza-aprendizaje para trabajar las CCBB

En la idea anterior es necesario realizar las siguientes apreciaciones:

Como vimos en el Capítulo 3, es falsa la idea que pudiera surgir acerca de que el trabajo por Competencias supone renunciar a aprendizajes. Todo
lo contrario, supone dar un paso más, ir más allá, no quedarse en el mero aprendizaje, sino estimular la aplicación del mismo para resolver
problemas. Y no sólo porque estos problemas sean los que se nos pudieran plantear a lo largo de la vida, sino también por el hecho de que esta
forma de aprendizaje se generalizará a otros campos de conocimiento.

140

Un aprendizaje aplicado es un aprendizaje que alcanza los niveles superiores de la memoria y, por tanto, perdura más a lo largo del tiempo.

La aplicación del aprendizaje estimula la motivación hacia el mismo, sobre todo cuando los contextos a los que va referida son cercanos al
alumnado.

Esta forma de plantear las tareas no significa renunciar a aquellas que no admitan, en sí mismas, una aplicación inmediata a contextos concretos.
Retomaremos esta idea cuando, más adelante veamos las fases de adquisición de una Competencia y las tareas asociadas a las mismas. Igualmente
volvemos a decir aquí que es el docente el que, en su buen criterio, debe reflexionar acerca de las tareas que debe mantener, las que admiten
modificación, y aquellas que no la admiten.

Figura 85. Análisis y reflexión acerca de las tareas para trabajar las CCBB

141

 Relacionado con lo anterior, dependiendo del Contenido, en determinados casos será necesario plantear, de forma previa a la aplicación de
determinado aprendizaje, la adquisición de ese aprendizaje sin referencia a contexto alguno. El paso siguiente serían las tareas de aplicación del
mismo.

Si echamos un vistazo a las propuestas de distintos autores y de distintos Informes de evaluación como el Informe PISA, observamos como estas premisas
se dan. José Moya y Florencio Luengo afirman que una tarea competencial tendrá cuatro componentes, los cuales se ponen de manifiesto en la Figura 86.

Figura 86. Componentes de una tarea de enseñanza-aprendizaje para trabajar las CCBB

142

 Analizando diversas tareas contenidas en el Informe Pisa 2003 (Figuras 87, 88 y 89) podremos comprobar que tales condicionantes se dan. Venimos a
recordar la idea expresada en el Capítulo 10: se evalúa como se enseña y se enseña cómo se evalúa.

Figura 87. Ejemplos de tareas

143

Figura 88. Ejemplos de tareas

144

 Figura 89. Ejemplos de tareas

4. TIPOS DE TAREAS Y COMPETENCIAS BÁSICAS

A la hora de plantearse el diseño de tareas competenciales es conveniente analizar las distintas clasificaciones que existen de las mismas. A partir de esta
reflexión podremos seleccionar las tareas que mejor se ajustan a un trabajo competencial y programar las secuencias didácticas a desarrollar.

145

A. SEGÚN SU ESTRUCTURA (GIMENO SACRISTÁN)

Siguiendo a Gimeno Sacristán podemos clasificar las tareas en las siguientes categorías:

Tareas de memorización.
Tareas de comunicación.
Tareas de descubrimiento.
Tareas de aplicación.
Tareas de evaluación.
Tareas de acción.

Figura 90. Clasificación de las tareas según Gimeno Sacristán

146

 Teniendo en cuenta la conceptualización establecida anteriormente, podemos hacer dos afirmaciones:

Si los datos e informaciones son, hoy día, fácilmente accesibles, las tareas de memorización son las menos adecuadas para un aprendizaje
competencial. Estamos de acuerdo que existirán datos e informaciones que el alumnado necesariamente deberá memorizar, pero en cualquier
caso ese aprendizaje deberá trasladarlo hacia tareas de aplicación, acción, evaluación, comunicación y descubrimiento; esta premisa habrá que
aplicarla a las secuencias didácticas que se diseñen.

Si el alumno/a ha de aprender haciendo, las tareas de acción nunca pueden faltar en las secuencias didácticas.

B. SEGÚN DISTINTAS VARIABLES (JACOBO CALVO)

También resulta interesante analizar, a la hora de la programación de distintas secuencias didácticas, las clasificaciones de las tareas que nos ofrece Jacobo
Calvo y que aquí hemos adaptado en la Figura 91.

147

Figura 91. Clasificaciones de las tareas según Jacobo Calvo

148

 C. SEGÚN LOS TIPOS DE PENSAMIENTO (JOSÉ MOYA)

Siguiendo a José Moya, la estructura de tareas que podría constituir el soporte esencial para el desarrollo y adquisición de las Competencias Básicas, es la
que está asociada a las operaciones intelectuales representadas por cada una de las formas de pensamiento:

Figura 92. Clasificación de las tareas según los tipos de pensamiento

149

 EL PENSAMIENTO REFLEXIVO

Según John Dewey, los valores presentes en el pensamiento reflexivo son los siguientes:

Orienta la acción hacia un objetivo previsto y consciente.

Facilita una acción sistemática en busca de ese objetivo.
Anima a buscar un significado a las acciones y/o situaciones.
Facilita el control sobre el pensamiento y la acción.

El pensamiento reflexivo, basado en la metacognición, se basa en la representación mental de las ideas y las acciones como forma de hacer visibles. De esta
forma, contribuye a una mejor conciencia y análisis sobre nuestro proceder (¿por qué lo hacemos?), nuestras técnicas, destrezas y habilidades. Con ello se
procede a registrar nuestras acciones e ideas y a revisarlas, lo que produce un efecto de sistematización y evaluación de nuestro propio quehacer.

EL PENSAMIENTO ANALÍTICO

El pensamiento analítico ayuda a interpretar, encuadrar, estructurar mejor la realidad conforme a nuestras propias expectativas. Dicho de otra forma, este
pensamiento conlleva encasillar la realidad, clasificarla en taxones, en categorías claramente diferenciadas y homogéneas, encasillarla. Como vimos en el
Capítulo 1, en esta interpretación de la realidad existirán dos componentes, uno reproductivo y otro creativo.

EL PENSAMIENTO LÓGICO

Mediante el pensamiento lógico ordenamos, secuenciamos, seriamos los las categorías analizadas y por tanto, también nuestras ideas. Es este orden el que
nos lleva a la convicción de que tenemos razón. Cuando un acontecimiento no se ajusta al orden que tenemos en nuestras expectativas, decimos que carece de

150

toda lógica. Mediante esta forma de pensar obtenemos nuevas ideas a partir del ordenamiento de las que ya poseemos; dicho de otra forma, razonamos. En el
razonamiento hay un flujo ordenado de nuestras ideas según una secuencia lógica. Es por ello que el razonamiento es un producto del pensamiento lógico.

EL PENSAMIENTO CRÍTICO

El pensamiento crítico pone en confrontación nuestra percepción de la realidad con todas las perspectivas e interpretaciones de la realidad posibles; hace
visibles esas otras manifestaciones de la realidad (la realidad posible, la realidad esperada, la realidad según otros, la realidad futura,…) y las contrasta con la
propia interpretación que hacemos de la misma. Es el tipo de pensamiento que pone en continuo cuestionamiento los significados transmitidos por la sociedad
en el proceso de socialización.

EL PENSAMIENTO SISTÉMICO

Un sistema es un conjunto de elementos que se interrelacionan entre sí para alcanzar una finalidad. El pensamiento sistémico es el que accede a sistemas,
es decir, a realidades complejas en las que es necesaria una visión de conjunto y no se posible una división de sus elementos. Este tipo de pensamiento, que
completa al pensamiento analítico, se transforma en puente hacia otra parte de la realidad que forma parte de la realidad real pero que es imperceptible a otros
tipos de pensamiento.

EL PENSAMIENTO ANALÓGICO

El pensamiento analógico es el que ayuda a comprender una realidad por comparación con otras realidades conocidas. Este tipo de pensamiento consigue
establecer similitudes entre realidades que aparentemente son distintas, y diferencias entre realidades que aparentemente son iguales. En el ordenamiento de
realidades se actúa estableciendo analogías y comparaciones.

151

 EL PENSAMIENTO CREATIVO

El pensamiento creativo, el pensamiento de lo posible, es el que permite construir nuevas realidades a partir de las existentes. El uso de este tipo de
pensamiento genera nuevas ideas, nuevas realidades y nuevos productos. Es el pensamiento que permite que el conocimiento avance, el que abre la mente y
permite acceder al mundo lo posible traspasando la frontera de lo real. La importancia de este pensamiento se pone de manifiesto si analizamos aquellas cosas
que en su día se consideraron imposibles, pero que luego se han llevado a cabo.

EL PENSAMIENTO DELIBERATIVO

El pensamiento es el que permite establecer las consecuencias de nuestras acciones teniendo como referentes una serie de principios y valores. El
ordenamiento de ideas y acciones que procede en este pensamiento no responde tanto a una estructura lógica y razonada de las mismas, sino más bien al
análisis del su resultado conforme a nuestros principios, valores y normas.

EL PENSAMIENTO PRÁCTICO

El pensamiento práctico es el que permite diseñar estrategias para poner en práctica nuestras técnicas y habilidades. Con él conseguimos dar solución a un
problema o situación real poniendo en práctica una determinada acción. Permite establecer una serie de rutinas o encadenamientos de acciones y técnicas que
conducen al resultado deseado. Por tanto, es el que ayuda a resolver una situación en un contexto determinado, el que nos permite ser competentes para
superarla.

152

 D. SEGÚN LOS PROCESOS COGNITIVOS ASOCIADOS (BLOOM)

Benjamin Bloom estableció una taxonomía de dominios del aprendizaje en función de los procesos cognitivos implicados en el mismo. Dicha clasificación,
todo un clásico en los estudios y análisis pedagógicos, puede servirnos de guía a la hora de diseñar las secuencias didácticas en un trabajo competencial. Las
tareas que irán asociadas a cada uno de los dominios de aprendizaje aparecen en la Figura 155.

Figura 93. Tipos de tareas según la taxonomía de Bloom

153

 En el diseño de una secuencia didáctica competencial deberemos emprender un camino que irá desde tareas de conocimiento y culminará
necesariamente en tareas de evaluación. Si este avance, con sus pasos intermedios (tareas de comprensión, aplicación, análisis y síntesis), no se da, la
adquisición de la competencia no se podrá dar como concluida. El paso de un tipo de tareas a otro dependerá de dos variables: contenido a trabajar y tipología
del alumnado al que va destinado; según el análisis de las mismas, la progresión en las tareas de la secuencia didáctica a diseñar se abordará en la misma
Unidad Didáctica, en la siguiente, en el siguiente curso,…

Figura 94. Secuencias didácticas y taxonomía de Bloom

En las Figuras 95 a 100 se muestra un análisis de cada una de las categorías de Bloom, con una descripción de las habilidades que conlleva, las
acciones que debe afrontar el alumnado para alcanzarla, una serie de indicadores de la misma y algunos ejemplos de tareas para trabajar la misma.

154

Figura 95. Tareas de conocimiento

155

Figura 96. Tareas de comprensión

156

Figura 97. Tareas de aplicación

157

Figura 98. Tareas de análisis

158

Figura 99. Tareas de síntesis

159

Figura 100. Tareas de evaluación

160

 Para el mejor entendimiento de la propuesta que tratamos de hacer, procedamos a diseñar una secuencia didáctica de tareas atendiendo a los distintos
procesos cognitivos. Para tal fin partiremos de uno de los Proyectos Integrados propuestos en el siguiente Capítulo, denominado Medios de transporte (4º de
ESO), y para el mismo diseñaremos, desde Ciencias Sociales, una secuencia didáctica que aparece recogida en las Figura 101, 102 y 103.

Figura 101. Ejemplo de secuencia didáctica

161

Figura 102. Ejemplo de tarea dentro de la secuencia didáctica

Figura 103. Ejemplo de tarea dentro de la secuencia didáctica

162

 Por último, dentro de esta clasificación de las tareas que sigue a la taxonomía de Bloom, interesa destacar la adaptación de la misma que Andrew
Churches hace para la era digital que afrontamos.

Figura 104. Taxonomía de Bloom para la era digital

163

 E. SEGÚN LOS MOMENTOS DEL APRENDIZAJE (TENBRINK)

Tenbrink establece que el aprendizaje concurre en tres momentos: adquisición, retención (o repaso) y transformación. Por tanto, las tareas que abordan
estos momentos serán tareas de adquisición, tareas de repaso y tareas de transformación. Es cierto que hay tareas que en sí mismas abarcan estos momentos,
pero incluso en ellas el alumno/a pasa por esas tres fases.

Mediante las tareas de adquisición el alumno/a se dota de un nuevo aprendizaje (conocimiento, habilidad, …). Por contra, las tareas de repaso ponen las
condiciones necesarias para que el alumno/a pueda poner en práctica el aprendizaje adquirido; es decir, deben dar muchas oportunidades para repetir la
respuesta correcta en condiciones similares a aquellas en las que se aprendió (sobreaprendizaje). Por último, las tareas de transferencia permiten trasladar el
aprendizaje adquirido a contextos con condicionantes distintos. Cuanto mayor variedad se dé en las tareas y en los contextos que aborden mayor será la
transferencia de aprendizajes.

El análisis de las categorías anteriores igualmente nos ayudará a diseñar secuencias didácticas dentro de un trabajo competencial, teniendo en cuenta que
sólo se adquirirá la competencia cuando la secuencia culmine con las tareas de transformación.

Figura 105. Tipos de tareas según Tenbrink

164

En la Figura 106 aplicamos la taxonomía de Tenbrink a tareas que abordan la adquisición de algunos descriptores de la Competencia Lingüística.

Figura 106. Ejemplo de secuencia didáctica siguiendo a Tenbrink

165

 F. SEGÚN LOS PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN LAS FASES DE ADQUISICIÓN DE UN
COMPETENCIA (PISA, 2003, 2006, 2009)

A mi modo de ver, la clasificación que más útil resultará al profesorado es la que podemos extraer de las tareas de evaluación utilizadas para la realización
del Informe PISA. En el mismo, se relacionan las tareas con las fases que tienen lugar en la adquisición de una Competencia. Estas fases quedan concretadas
de distinta forma en dicho informe para los tres grandes ámbitos que trata de evaluar: matemáticas, ciencias y competencia lingüística.

En relación a la competencia matemática, podemos determinar que el desarrollo de una Competencia se da a través de tres pasos:

Figura 107. Tipos de tareas según las fases de la adquisición de una Competencia (matemáticas)

166

 Fase de reproducción: en ella el alumno/a adquiere un determinado aprendizaje, se pone en contacto con un determinado Contenido. No existe
ningún contexto de aplicación del mismo. Podemos determinar como tareas de reproducción las que tratan la adquisición de esta fase. En ellas
pedimos al alumno/a que nos reproduzca un determinado contenido de aprendizaje que previamente ha logrado. Un ejemplo se muestra en la
Figura 109.

Fase de conexión: mediante ella se conecta el contenido de aprendizaje a un determinado contexto. Es decir, se pone en juego el aprendizaje
alcanzado para resolver un problema en un contexto determinado. Las tareas que trabajen esta fase se denominarán tareas de conexión. A modo
de ejemplo se ofrece la contenida en la Figura 110.

Fase de reflexión: en ella el alumno/a pone en juego su grado de reflexión y análisis, sus valores, normas y principios acerca del problema
planteado en un contexto determinado. Las tareas que aborden esta fase serán tareas de reflexión. Como ejemplo ofrecemos la Figura 111.

Estas fases coinciden plenamente con las propuestas por Fernando Arreaza y recogidas en la Figura 108.

Figura 108. Componentes de una competencia

167

Figura 109. Ejemplo de tarea de reproducción

Figura 110. Ejemplo de tarea de conexión

168

 Figura 111. Ejemplo de tarea de reflexión

Conociendo el proceso mediante el cual se adquiere una Competencia, las fases que conlleva y las tareas asociadas a las mismas, el docente deberá
reflexionar acerca de dos ideas:

En primer lugar, y dependiendo del Contenido de aprendizaje y del alumnado al que va dirigido, por qué tipos de tareas empezar. En este sentido
existirán Contenidos en los que haya que empezar con tareas de conexión y otros muchos en los que directamente se pueda empezar con tareas de
conexión. Pongamos como ejemplo aquí las competencias profesionales de muchos de los trabajadores del mundo laboral (albañiles, carpinteros,
electricistas,…) que empezaron a aprender su profesión directamente mediante tareas de conexión, resolviendo problemas prácticos sin en
muchos casos tener la base teórica. También será justo decir que determinados aprendizajes será preciso comenzarlos con tareas de reproducción.

Sea cual sea el punto donde empezar, lo que no cambia es el punto donde terminar: las tareas de reflexión. El comenzar con tareas de
reproducción no tiene que ser necesariamente un error, depende del Contenido y del alumnado; el error consistirá en quedarse en ellas, en no
seguir avanzando hacia tareas de conexión y reflexión. Este avance se situará, dependiendo del Contenido y del desarrollo psicoevolutivo del
alumnado, en la misma Unidad Didáctica, en las próximas, en el Curso siguiente, en el Ciclo siguiente, o en la etapa siguiente si se trata de
Educación Primaria. Tal idea se refleja en la Figura 112.

169

 Figura 112. Secuencia didáctica en función de las fases de adquisición de una competencia

El mismo proceso seguido para el diseño de tareas en matemáticas podemos utilizar para otro tipo de tareas más en relación con la interacción con el
mundo físico y con la competencia lingüística. Igualmente nos adecuamos en este caso a las propuestas marcadas por la OCDE en el Informe PISA, las cuales
aparecen recogidas en las Figuras 113 y 114.

170

Figura 113. Tipos de tareas en función de las fases de adquisición de una competencia (ciencias)

171

 Figura 114. Tipos de tareas en función de las fases de adquisición de una competencia (lengua)

Ambas propuestas, para lengua y para ciencias, siguen el mismo proceso de secuenciación, por lo que se pueden estimar como análogas (Figura 115).

Figura 115. Secuencias didácticas en ciencias y lengua

A partir de tales premisas se pueden diseñar un conjunto de secuencias didácticas que arranquen con tareas de extracción de la información,
descripción,… y culminen con tareas de reflexión. Igual que hacíamos con las secuencias en matemáticas, aquí el paso de una fase a otra de la secuencia
dependerá del Contenido a trabajar y del alumnado al que va dirigido.

172

 En las Figuras 117 a 120 se recogen posibles tareas para abordar la adquisición de la competencia lingüística siguiendo las fases propuestas en el
Informe PISA. Previamente, en la Figura 116 se recogen una serie de tareas previas que hemos venido a denominar tareas de reproducción para la competencia
lingüística. Espero que la secuenciación establecida desde la Figura 116 a la 120 y clasificada en cuatro grandes ámbitos (hablar, escuchar, escribir y leer) sirva
al lector a la hora de afrontar el diseño de distintas secuencias didácticas.

173

Figura 116. Tareas de reproducción en la competencia lingüística

174

Figura 117. Tareas de extracción de información en la competencia lingüística

175

Figura 118. Tareas de comprensión general en la competencia lingüística

176

Figura 119. Tareas de interpretación en la competencia lingüística

177

Figura 120. Tareas de reflexión y valoración en la competencia lingüística

178

5. DISEÑO, ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE TAREAS

Teniendo como referencia las fases de adquisición de una competencia marcadas en PISA y la taxonomía de los procesos cognitivos de Bloom, se
puede abordar un proceso de diseño, análisis y evaluación de las tareas que puede resultar útil al profesorado. Esta dinámica, utilizada en la formación en
Competencias Básicas en los Centros de Profesorado de la provincia de Zaragoza, es el punto de referencia en base al cual emprender un análisis real de la
adecuación de las tareas al trabajo competencial. Antes de exponerlo conviene especificar que la utilidad del mismo es el entendimiento de las características
de una tarea competencial, más que ofrecer una serie de planillas para el diseño de las tareas. Entiendo que, desde un punto de vista práctico, la importancia
radica en las características y requisitos que deba tener la tarea, más que el formato que utilicemos para el diseño de las mismas. Una vez aclarado esto,
pasemos a exponerla paso a paso.

Figura 121. Fases en el diseño, análisis y evaluación de una tarea

179

 A. DEFINICIÓN DEL TÍTULO, FINALIDAD Y CONTEXTO DE LA TAREA

Teniendo en cuenta los requisitos y rasgos de una tarea competencial, procedemos en un primer paso a definir el título y la finalidad básica de la tarea.
Para esta labor, y siguiendo a Carlos Monereo, es conveniente pensar en las tareas que los alumnos/as han de resolver en el contexto extraescolar y pensar en
las tareas que nos ayudarán a que vayan adquiriendo las competencias para resolverlos. Si, por ejemplo, entendemos que es básico para un alumno/a entender
la etiqueta de un determinado producto comercial, será importante diseñar tareas que ayuden al alumno/a a adquirir esa competencia. Para la definición del
título y finalidad básica de la tarea se ofrece la Figura 121. En ella igualmente se reflejará si la tarea se abordará un contexto individual, familiar/vecinal,
profesional o escolar.

Figura 121. Definición del título, finalidad y contexto de la tarea

180

 Expondremos un ejemplo, a abordar desde Matemáticas y en 4º de ESO y que pasamos a denominar “Operación Hipoteca”. Se recoge en la Figura 122.

Figura 122. Ejemplo de definición del título, finalidad y contexto de la tarea

B. GUIÓN DE LA TAREA (PARA PROFESOR Y ALUMNADO)

A partir de la definición del título, finalidad y contexto de la tarea, procede a diseñar la secuencia de actividades y ejercicios que articulan el proceso de
realización de la misma, para lo cual utilizamos la planilla que se recoge en la Figura 123. Este guión servirá de hoja de ruta tanto para el profesor como para el
alumnado.

181

Figura 123. Guión de la tarea para profesor y alumnos/as

182

Desarrollamos el ejemplo de la Figura 122 (“Operación Hipoteca”) en la Figura 124.

Figura 124. Ejemplo de guión de tarea

183

 C. RELACIÓN CON EL CURRÍCULO

Evidentemente, la tarea a diseñar no surge de la nada, sino que viene a concretar los elementos curriculares de niveles de concreción anteriores,
abordados en capítulos anteriores de la presente guía.

Figura 125. Relación con el currículo

184

 D. METODOLOGÍA

En un cuarto paso, tendremos que definir la metodología a utilizar en la realización de la tarea, especificada en el número de sesiones a utilizar para la
ejecución de la misa, el tiempo a utilizar en cada sesión (en aquellos casos en que podamos jugar con este factor), los espacios y recursos a utilizar, el tipo de
organización-control de los alumnos/as y los estilos de enseñanza a usar. Venimos aquí a recordar todo lo analizado en el Capítulo 9.

Figura 126. Metodología

185

 E. ANÁLISIS DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN LAS TAREAS.

Para saber si la secuencia didáctica de actividades y ejercicios diseñados en la tarea cumple con los requisitos de un trabajo competencial, procedemos a
analizar la misma. Para esta labor será conveniente establecer como punto de referencia bien la taxonomía de procesos cognitivos de Bloom, bien su
asimilación con las fases de adquisición de una competencia utilizadas en Pisa, ambos estudiados al principio de este Capítulo. Para esta labor se ofrecen las
planillas de las Figuras 127, 128 y 129. Elegiremos una u otra opción en función de si la tarea recoge más un trabajo en el ámbito lingüístico, el matemático o el
científico. En estas planillas iremos analizando cada una de las actividades de la tarea para reflexionar acerca de que fase de adquisición competencial aborda.
Entenderemos que la tarea estará bien diseñada si:

Con el conjunto de las actividades se logra alcanzar la última fase de adquisición competencial (dicho de forma práctica, si aparece alguna cruz en
alguna de las casillas de la última fila).

Aunque no se cumpla el requisito anterior, entendemos que esa última fase se abordará en alguna tarea del mismo o siguiente tramo educativo
(Unidad Didáctica, curso, ciclo o etapa).

186

Figura 127. Análisis de las secuencias didácticas en la tarea (opción 1)

187

Figura 128. Análisis de las secuencias didácticas de la tarea (opción 2)

188

Figura 129. Análisis de las secuencias didácticas de la tarea (opción 3)

189

 El análisis de las Figuras 127, 128 y 129 habría que aplicarlo a las actividades incluidas en el guión de la tarea. Utilizaríamos uno u otro en función de
su aplicabilidad a la tarea diseñada. No obstante, para que la idea quede más clara, en las Figuras 130, 131 y 132 aplicamos los tres análisis a la tarea
ejemplificada en las Figuras 122 y 124 (“Operación Hipoteca”).

Figura 130. Ejemplo de análisis de las secuencias didácticas en la tare (opción 1)

190

Figura 131. Ejemplo de análisis de las secuencias didácticas de la tarea (opción 2)

191

Figura 132. Ejemplo de análisis de las secuencias didácticas de la tarea (opción 3)

192

 En estos ejemplos podemos comprobar que, mediante la secuencia didáctica de la tarea diseñada, se llega a abordar la última fase de adquisición
competencial. Podemos concluir pues que el diseño de la tarea cumple con los requisitos de un trabajo competencial.

F. EVALUACIÓN DE LA TAREA

Para concluir este proceso, tendremos que evaluar el aprendizaje producido en la tarea. Si la tarea de enseñanza la utilizamos igualmente para evaluar,
estamos cumpliendo con la continuidad del proceso de evaluación y además estaremos acomodando la forma de evaluar a la forma de enseñar y aprender,
aspectos ambos tratados en el Capítulo 10. En la evaluación de la tarea tendremos que programar los siguientes aspectos:

Criterios de Evaluación del Primer Nivel de Concreción Curricular (Reales Decretos de enseñanzas mínimas).
Criterios de Evaluación e indicadores estratégicos a valorar en la tarea. Serán aquellos reflejados en el diseño de las Programaciones y a aplicar
en la tarea.
Competencias Básicas evaluadas mediante cada uno de los Criterios e índices.
Instrumentos de evaluación a utilizar en la tarea, entendiendo que la tarea será un instrumento en sí mismo.
Niveles de ejecución o dominio de cada uno de los Criterios e Indicadores, reflejados en una determinada escala a seleccionar por el profesor y
completada con la información cualitativa pertinente.

193

Figura 133. Evaluación de la tarea

194

 En la Figura 134 desarrollamos los Criterios de Evaluación e indicadores estratégicos para evaluar las Competencias Básicas asociadas a la tarea que
denominamos “Operación Hipoteca”.

Figura 134. Ejemplo de evaluación de la tarea

195

 G. CALIFICACIÓN DE LA TAREA

Por último, y entendiendo que hay que calificar tanto el área/materia como las Competencias Básicas, procederemos a calificar la tarea en función de los
niveles de dominio o ejecución de los Criterios e indicadores evaluados en la misma. Por un lado asociaremos los niveles de dominio seleccionados a las escalas
utilizadas para la calificación de las áreas/materias y para la calificación de las Competencias Básicas; por otro lado, elegimos unos criterios de calificación.
Ambas cosas se exponen gráficamente en la Figura 135 y se ejemplifican en la Figura 136.

Figura 135. Calificación de la tarea

196

 Figura 136. Ejemplo de calificación de la tarea

6. EL GUIÓN DE TAREA

Según el apartado anterior y llegados a este punto resulta interesante ofrecer un guión de tarea. El mismo no tiene el propósito de convertirse en un
cuadrante en el que, a la hora de diseñar tareas, tener que rellenar todos y cada uno de sus elementos; pienso que resultaría un trabajo baldío. No obstante sí
puede servir de guía sobre la que reflexionar a la hora de analizar si una tarea se ajusta al trabajo competencial. En la Figura 121 se ofrece un guión de tarea en
la que se sitúan todos los componentes de la misma:

Competencia Básica trabajada, dimensiones y descriptores de la misma.

197

Tipo de tarea: reproducción, conexión o reflexión.

Contexto de la tarea.

Contenido propio de la tarea a realizar.

Recursos necesarios para realizarla.

Niveles de ejecución de la misma. Si utilizamos la tarea también para evaluar queda así determinada una escala de valoración en la realización de
la misma. Los niveles de ejecución podrán ir referidos a los indicadores estratégicos de los descriptores de las CCBB trabajados en la tarea, o bien a
la tarea en sí misma.

Figura 137. Guión de tarea

198

A este guión se adaptan perfectamente las tareas de evaluación propuestas en el Informe PISA, tal y como se aprecia en las Figuras 138 a.

Figura 138. Ejemplo de tarea (adaptado de Informe PISA)

199

Figura 139. Ejemplo de tarea (adaptado de Informe Pisa)

200

Figura 140. Ejemplo de tarea (adaptado de Informe PISA)

201

Figura 141. Ejemplo de tarea (adaptado de Informe PISA)

202

7. RECURSOS PARA EL DISEÑO DE TAREAS

Para concluir el Capítulo, en la Figura 142 se detallan los diferentes recursos a los que podemos acudir cuando procedamos a diseñar distintas
secuencias didácticas.

Figura 142. Recursos para diseño de tareas

203

CAPÍTULO 12. LOS PROYECTOS INTEGRADOS DE
APRENDIZAJE

1. ¿QUÉ SON LOS PROYECTOS INTEGRADOS?

La última y más complicada estrategia a la hora de abordar el diseño y el trabajo de las Competencias Básicas pasa por el desarrollo de Proyectos
Integrados de aprendizaje. Es por ello que ofreceremos en este último capítulo una perspectiva acerca de los Proyectos Integrados. El Proyecto Integrado es
una forma distinta de plantear la tarea de enseñanza-aprendizaje, una forma de englobar las tareas, una forma distinta de programar y enseñar. Se basa
fundamentalmente en el trabajo en equipo educativo y en las relaciones de interdisciplinaridad de las distintas Áreas/Materias y la supeditación de las mismas
a la adquisición de las Competencias Básicas.

Figura 143. Programación por áreas/materias y Programación por Proyectos

204

 Antes de pasar a explicarlos, hemos de dejar sentados tres requisitos que, en mi modesta opinión, se deben reunir para que el trabajo por Proyectos
Integrados de sus frutos:

Madurez en el trabajo por Competencias Básicas. Es absurdo plantear esta forma de trabajo cuando, en determinados casos, se parten de
dinámicas muy alejadas. Es por ello que creo más acertado empezar a incluir el desarrollo de las Competencias en las Programaciones, además de
dotar a las tareas de enseñanza-aprendizaje de esta filosofía, según lo explicado en páginas anteriores (estrategias A, B y C del Tema 2). A partir de
estos aprendizajes y estas experiencias se podrá abordar, a medio y largo plazo, el trabajo por Proyectos Integrados. Otra forma de actuar sólo
provocaría mayores errores en los planteamientos y mayor escepticismo y rechazo en el docente.

Figura 143. Opciones a la hora del diseño de las Programaciones

205

 Alto grado de coordinación horizontal. El trabajo en equipo educativo se convierte en el eje sobre el que gira la práctica docente.

Grandes dosis de esfuerzo y trabajo, lo que quizás haría necesario otra organización de espacios y tiempo escolares. Este asunto, como fácilmente
podemos comprender, no es temática a abordar en el curso y queda en manos de las administraciones educativas.

Figura 144. Requisitos de los Proyectos Integrados

Partiendo de estos tres requisitos podríamos plantear el trabajo por Proyectos Integrados. Pero, ¿qué son los Proyectos Integrados?. Podemos decir que
los Proyectos son conjuntos de tareas que hacen referencia a distintas Áreas/Materias y a diferentes Competencias Básicas y que giran en torno a un eje
común. En ellos se fija un núcleo de interés en torno al que se organizan distintas Áreas/Materias y diferentes Competencias Básicas. Se programan en base al

206

mismo un conjunto de Objetivos, Contenidos y tareas. Igualmente se fijan unos Instrumentos y Criterios de Evaluación, en función de los cuales se
determinará la calificación en las Áreas/Materias y Competencias Básicas implicadas. Analizando las siguientes Figuras se podrá entender mejor la propuesta.

Figura 145. Esquema de un Proyecto Integrado

El esquema anterior puede trasladarse a distintos Proyectos, tal y como se muestra en las siguientes Figuras.

207

Figura 146. Ejemplo de Proyecto Integrado

208

Figura 147. Ejemplo de Proyecto Integrado

209

Figura 148. Ejemplo de Proyecto Integrado

210

Figura 149. Ejemplo de Proyecto Integrado

211

Figura 150. Ejemplo de Proyecto Integrado

212

2. CARACTERÍSTICAS DE UN PROYECTO INTEGRADO

Teniendo en cuenta todo lo explicado en líneas anteriores, podemos decir que un Proyecto Integrado de aprendizaje debe reunir los siguientes rasgos:

Debe consistir en un proceso. Es decir, debe implicar al alumno/a en su aprendizaje. El alumno/a emprende un proyecto, un proceso,
mediante el cual aprende haciendo, construyendo, creando,… no sólo recibiendo. El contexto de aula se convierte en un contexto de acción y no
sólo de recepción.

Debe culminar en un producto tangible. El proceso de aprendizaje y creación emprendido termina en la realización de un producto tangible,
observable, medible, evaluable. El proyecto o propósito ha de concluir en la ejecución de una obra o producto. Este producto podrá consistir en un
objeto físico, un objeto digital, una presentación escrita, una presentación oral,…

Debe aglutinar conocimientos multidisciplinares. Si, tal y como se explicó en el Tema 1, los fenómenos objeto de estudio hoy día son
multidisciplinares, si la variedad de saberes que abordan un mismo fenómeno es directamente proporcional a la calidad del conocimiento, es de
toda lógica pensar que la forma de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el Proyecto sea interdisciplinar.

Las tareas que se agrupan en torno al Proyecto trabajan un único contexto común a todas las disciplinas. Ya se analizó la idea de
que sin contexto no hay competencia. Pues bien, en un Proyecto común el contexto de aprendizaje a abordar será el mismo desde todas las
disciplinas que lo aborden.

213

 Figura 151. Características de un Proyecto Integrado

Siguiendo a Miguel Calvillo, podemos realizar las siguientes precisiones:

Un Proyecto Integrado de aprendizaje no tiene porqué convertirse necesariamente en un proyecto de investigación. Un proyecto de investigación será
uno de los distintos tipos de Proyectos Integrados que podamos emprender. Será la madurez y tipología del alumnado las que nos marcarán las
características del Proyecto. Es por esto que los proyectos de investigación serán más fácilmente realizables en las últimas fases de la enseñanza básica
(4º de ESO). Si observáramos igualmente las disposiciones legales que determinan el currículo de Bachillerato, nos daríamos cuenta que los rasgos del
mismo caminan en este sentido.

El Proyecto Integrado normalmente conlleva una fase documental que se secuencia en las siguientes fases:

214


Búsqueda de la información en distintas fuentes y redes.

Selección de la información.

Ordenación y clasificación de la información seleccionada.

Edición y presentación de la información previamente clasificada.

Figura 152. La fase documental de un Proyecto Integrado

215

3. RECETAS Y DIRECTRICES PARA DISEÑAR Y TRABAJAR LOS PROYECTOS INTEGRADOS

El diseño y puesta en práctica de un Proyecto Integrado no es una tarea fácil, todo lo contrario. Ahora bien, el reto que nos plantea como docentes es
apasionante y muy motivante. Recordemos que algo debe cambiar para que todo siga igual. El Proyecto, que supone un gran cambio respecto a la dinámica
actual, se ajusta perfectamente a las características de un trabajo competencial.

Figura 153. Programando Proyectos Integrados

Para que la empresa consistente en el diseño y trabajo de Proyectos Integrados llegue a buen puerto, pasamos a ofrecer una serie de recetas:

216

 1. Elegir los ejes de trabajo de los Proyectos en función de las líneas de actuación pedagógica fijadas en el Proyecto Educativo del Centro.

2. Supeditar el contenido a seleccionar a los descriptores de las Competencias Básicas seleccionados por el Centro para ese ciclo/curso.

3. Tener en cuenta que cualquier fenómeno hoy día es multidisciplinar. Como ya hemos dicho, la variedad de enfoques y saberes desde los que abordar
un mismo fenómeno implica calidad de conocimiento. Es oportuno por tanto elegir ejes de trabajo generales, multidisciplinares, capaces de aglutinar
contenidos de varias áreas/materias.

4. No forzar la relación con el Proyecto de aquellas áreas/materias no se presten a ello.

5. Desligarse de las ataduras de contenidos mínimos que pensamos que el alumno/a debe memorizar. Es el docente el que selecciona los contenidos
(medios) apropiados para alcanzar los objetivos y los descriptores de las Competencias Básicas seleccionados. Igualmente, el libro de texto no elige por
nosotros, es un recurso más.

6. El tutor debe erigirse en el coordinador e impulsor del Proyecto. No obstante, el trabajo en equipo se muestra imprescindible.

7. En la medida de lo posible, y dentro del margen de autonomía organizativa de los Centros (mayor en Educación Primaria que en ESO), supeditar la
organización de espacios y tiempos escolares a los Proyectos diseñados y no viceversa.

4. FASES PARA ABORDAR LOS PROYECTOS INTEGRADOS

Para ser congruentes con la dinámica progresiva que venimos ofreciendo en torno al trabajo de las Competencias Básicas, igualmente para afrontar el reto
que suponen los Proyectos Integrados se proponen aquí una serie de fases que se recogen en la Figura 113.

217

 Figura 154. Fases para abordar los Proyectos Integrados

A. FASE 1. APROVECHAR LAS ACTIVIDADES INTERDISCIPLINARES QUE SE LLEVAN A CABO

Una de las reflexiones que debe emprender el docente es la que afecta a su propia práctica educativa para, a partir de este análisis, decidir qué tareas puede
mantener, cuáles transformar y cuáles eliminar. Tratándose de los Proyectos Integrados, esta reflexión se hará a nivel de Centro y afectará a las actividades
interdisciplinares que se llevan a cabo en el Centro y que tienen una gran tradición en el mismo. Se aprovechará así lo que se hace y se hace bien,
relacionándolo con aquellas Competencias Básicas a las que contribuye.

218

 Figura 155. Aprovechar las actividades interdisciplinares que se llevan a cabo

Así pues, en este primer paso seguiremos una serie de pautas:

1. Decidir qué actividades interdisciplinares (complementarias y extraescolares) realmente funcionan y tienen tradición en el Centro.

219

 Figura 156. Seleccionar las actividades interdisciplinares

2. Relacionar estas actividades con los descriptores de las Competencias Básicas seleccionados para este Ciclo/Curso.

3. Involucrar paulatinamente a aquellas áreas/materias que pueden intervenir en las mismas y no lo hacían.

220

 Figura 157. Involucrar en las actividades interdisciplinares a otras áreas/materias

B. FASE 2. EN 4º DE ESO (TAMBIÉN 1º BACH) UTILIZAR LA MATERIA PROYECTO INTEGRADO DE CARÁCTER

PRÁCTICO

En este proceso de implantación de los Proyectos Integrados no debemos olvidar que ya existe, para 4º de ESO y también para 1º de Bachillerato, la
materia denominada Proyecto Integrado de carácter práctico. La misma, que se ajusta al trabajo competencial y que aglutina la filosofía pedagógica que
estamos exponiendo, se recoge en la Orden de 1o de agosto de 2007 por que se desarrolla el currículo de ESO bajo las siguientes descripciones:

221

 Es una propuesta de actividad o actividades en torno a un tema, problema o diseño de algo tangible, a realizar preferiblemente de forma
colaborativa para entender y tratar de resolver situaciones, comprender conflictos, dar soluciones a necesidades reales, construir prototipos,
imaginar realidades virtuales, realizar estudios sobre el terreno, inventarios, etc.

Los temas posibles en torno a los que diseñar y desarrollar esta materia tienen sus límites en las posibilidades e imaginación del
profesorado, considerando las condiciones reales para llevar a cabo el proyecto, de acuerdo con los recursos disponibles, las posibilidades que
ofrece el entorno, el capital de la comunidad y la facilidad para interesar a alumnos y alumnas.

Figura 158. Proyecto Integrado de carácter práctico

En la Orden de 10 de agosto se recogen como principios del Proyecto Integrado los siguientes:

222

Que facilite, requiera y estimule la búsqueda de informaciones, la aplicación global del conocimiento, de los saberes prácticos, capacidades sociales
y destrezas, no necesariamente relacionados con las materias del currículo, al menos no todos ellos.

Que implique la realización de algo tangible (prototipos, objetos, intervenciones en el medio natural, social y cultural, inventarios, recopilaciones,
exposiciones, digitalizaciones, planes, estudios de campo, encuestas, recuperación de tradiciones y de lugares de interés, publicaciones, etc.)

Que contribuya a realizar actividades que de alguna forma conecten con el mundo real, los trabajos y ocupaciones de la vida real adulta y posterior
a la escolarización.

Que elija como núcleo vertebrador algo que tenga conexión con la realidad, que dé oportunidades para aplicar e integrar conocimientos diversos y
dé motivos para actuar dentro y fuera de los centros docentes.

Que los alumnos y alumnas sigan y vivan la autenticidad del trabajo real, siguiendo el desarrollo completo del proceso, desde su planificación,
distintas fases de su realización y el logro del resultado final.

Que fomente la participación de todos y todas en las discusiones, toma de decisión y en la realización del proyecto, sin perjuicio de que puedan
repartirse tareas y responsabilidades.

Que considere las repercusiones del trabajo y de las acciones humanas en general, así como la utilización de cualquier tipo de recursos, las
actuaciones sobre el medio natural, social, económico o cultural presentes y de las generaciones venideras.

223

 Que procure que el alumnado adquieran responsabilidades de aprendizaje y en cuanto a la realización del proyecto.

En párrafos anteriores afirmábamos la necesidad de que el docente se desprendiera del prejuicio acerca de la necesidad de impartir unos contenidos
mínimos. Es más importante y más duradero las herramientas de aprendizaje que adquiere, la cuales le ayudarán a seguir aprendiendo en el futuro. Resulta
revelador, entendiendo esto, que la materia Proyecto Integrado de carácter práctico es la única, tanto para la ESO como para el
Bachillerato, para la cual no se determinan núcleos temáticos en la Orden de desarrollo curricular autonómica.

En relación a los Proyectos, Miguel Calvillo nos propone los Proyectos documentales de investigación, que contarán con las siguientes fases:

1. Propuesta del tema (guión previo).

2. Búsqueda de la información en diversos soportes.

3. Extracción y análisis de la información.

4. Redacción del informe.

5. Edición de soportes de presentación (papel, digital,…).

6. Explicación a los alumnos/as del mismo o diferente nivel.

224

 Figura 159. Proyectos documentales de investigación

Supongamos que aplicamos esta estructura a la realización del viaje de fin de estudios en 4º de ESO. Obtendríamos las siguientes tareas:

1. Planificación del viaje: análisis y elección de los distintos destinos,…

2. Elaboración del presupuesto y estudio comparativo de las propuestas de distintas agencias.

3. Diseño y programación de actividades para sufragar el viaje.

4. Recopilación, selección y edición de información acerca de los distintos lugares a visitar (por grupos).

225

 5. Diseño de guías o rutas por los lugares a visitar (en uno o varios idiomas). Los alumnos/as y/o grupos serán los guías de los distintos lugares visitados.

6. Memoria informativa: informe escrito, edición de dvd, … y presentación del mismo al alumnado de 3º de ESO.

Figura 160. Programación del viaje de fin de estudios

Imaginemos otros dos Proyectos, el Proyecto Emprende sobre la creación de una empresa virtual, y el Proyecto Nuestro primer corto, sobre la
producción de un cortometraje. Ambos aparecen analizados en las Figuras 161 y 162.

226

Figura 161. Proyecto Emprende

227

Figura 162. Proyecto Nuestro Primer Corto

228

 C. FASE 3. DISEÑAR Y TRABAJAR ALGÚN PROYECTO O TALLER EN LA PROPIA ÁREA O MATERIA

Una buena técnica para acostumbrarse a esta forma de presentación del currículo consiste en diseñar y trabajar Proyectos o Talleres en la propia área o
materia competencia del docente. En este caso, el carácter de integrado se ve diluido en el Proyecto, al concentrar sólo los saberes procedentes de una misma
disciplina. En cambio, la dificultad se ve atenuada al necesitar menos labores de coordinación; es por ello que se transforma en una buena herramienta para
habituarse a esta forma de trabajo competencial y abordar más adelante futuros Proyectos. En las Figuras 163 y 164 aparece desglosado parte del Proyecto
denominado Olímpico, para Educación Física y 4º de ESO.

229

Figura 163. Proyecto Olímpico

230

 Figura 164. Tarea dentro del Proyecto Olímpico

Las posibilidades son infinitas y sólo responden, como afirma la Orden de 10 de agosto para el Proyecto Integrado de carácter práctico, a la
creatividad y motivaciones del profesorado y a los condicionantes que le impone el contexto en el que trabaja (tipología del alumnado, recursos materiales,…).
Veamos algunos ejemplos:

231

 Mundo percusión (Música): proyecto de investigación acerca de los instrumentos de percusión en distintas culturas.

Diseña tu casa (Tecnologías): proyecto de vivienda por medio del software gratuito DesignWorkshop Lite.

Diseña tu pueblo (Ciencias Sociales): análisis y reordenación del tráfico rodado en base a un plano de la ciudad.

Reciclando (Educación Plástica y Visual): proyecto y ejecución de escultura utilizando productos de desecho reciclados.

Hablando claro (Lengua Castellana y Literatura): recopilación, análisis, clasificación y edición de localismos.

D. FASE 4. PROGRAMAR NÚCLEOS DE INTERÉS POR MESES O TRIMESTRES

En esta dinámica de trabajo, desde el Centro educativo se fijarán una serie de ejes o núcleos de trabajo generales y comunes a las distintas áreas/materias.
En torno a los mismos girarán las tareas a diseñar en cada una de ellas. En esta dinámica, los núcleos a seleccionar serán muy amplios, pues vertebrarán los
contenidos a trabajar en todo un mes o en un trimestre y en todas las áreas/materias. Dos ejemplos se muestran en las Figuras 165 y 166.

Figura 165. Ejemplo de núcleos de interés por trimestres

232

 Figura 166. Ejemplo de núcleos de interés por trimestres

E. FASE 5. PROGRAMAR PROYECTOS INTEGRADOS QUE INVOLUCREN A 2-3 ÁREAS/MATERIAS

Una vez asimilada esta forma de presentación del currículo desde perspectivas menos ambiciosas, se puede pretender empezar a diseñar Proyectos
Integrados en sí mismos. No obstante, es mejor empezar por integrar contenidos y tareas de dos o tres áreas o materias antes que iniciar el camino haciéndolo
con todas ellas. Igualmente las posibilidades son muy extensas. Ofrecemos algunas ideas en la Figura 167.

233

Figura 167. Ejemplos de Proyectos Integrados que involucran a dos área/materia

234

 F. FASE 6. INVOLUCRAR A TODAS O CASI TODAS LAS ÁREAS/MATERIAS

El paso definitivo en la programación por Proyectos Integrados consistirá en el diseño de aquellos que sean capaces de englobar los contenidos y tareas de
distintas disciplinas. Esta labor resultará más accesible si previamente hemos asimilado la dinámica de trabajo que conlleva (Fase 1 a 5). Un ejemplo:
supongamos que diseñamos un Proyecto denominado El poder de las palabras, en base al cual se van a articular tareas de recopilación y edición de frases
ilustres, con un análisis y estudio de sus autores provenientes de distintas disciplinas (Figura 168).

Figura 168. Proyecto Integrado denominado El poder de las palabras

235

 En cualquier caso, las tareas a diseñar en cada Proyecto tendrán que promover el trabajo competencial, tal y como vimos en el Capítulo 11. Veamos algunos
ejemplos en las Figuras 169 a 175. De ellos algunos son adaptaciones de Proyectos que se han puesto en práctica en distintos Centros.

Figura 169. Guía turística de Iznájar (IES Mirador del Genil, Iznájar)

236

Figura 170. El poder de los alimentos

237

Figura 171. Medios de transporte

238

Figura 172. El periódico digital del Centro

239

Figura 173. En familia

240

Figura 174. El séptimo arte

241

Figura 175. Construyendo mapas conceptuales con cmap y freemind

242

 G. FASE 7 Y FASE 8. INVOLUCRAR A VARIOS CENTROS Y/O A VARIAS ETAPAS

El último paso en esta dinámica integradora de contenidos y tareas pasa por involucrar en esta dinámica a varios Centros y/o englobar a varias etapas.
Observaremos esta opción más como un proyecto de futuro que de presente, debido a la dificultad que conlleva y a la realidad alejada desde la que partimos.

Figura 176. Involucrar varios Centros y/o varias etapas

243

BIBLIOGRAFÍA
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