Livro 2015 - TECNOLOGIAS E MIDIAS EDUCATIVAS

TECNOLOGIAS E MDIAS EDUCATIVAS
Reitor
Jaime Arturo Ramrez
Vice-Reitoria
Sandra Regina Goulart Almeida
Pr-Reitor de Graduao
Ricardo Hiroshi Caldeira Takahashi
Pr-Reitor Adjunto de Graduao
Walmir Matos Caminhas
Pr-Reitora de Extenso
Benigna Maria de Oliveira
Pr-Reitora Adjunta de Extenso
Claudia Andrea Mayorga Borges
Diretor
Wander Melo Miranda
Vice-Diretor
Roberto Alexandre do Carmo Said
Conselho Editorial
Wander Melo Miranda (presidente)
Danielle Cardoso de Menezes
Eduardo de Campos Valadares
lder Antnio Sousa Paiva
Fausto Borm
Flavio de Lemos Carsalade
Maria Cristina Soares de Gouva
Roberto Alexandre do Carmo Said
Centro de Apoio Educao a Distncia

PROGRAD | UFMG
Diretor de Educao a Distncia

Wagner Jos Corradi Barbosa
Diretora Adjunta de Educao a Distncia da UFMG
Maria das Graas Moreira
Coordenador da Universidade Aberta do Brasil UAB/UFMG
Eucdio Pimenta Arruda
Coordenadora Pedaggica de Educao a Distncia da UFMG
Suzana dos Santos Gomes
Coordenador de Tecnologias de Educao a Distncia da UFMG
Carlos Baslio Pinheiro
Coordenador de Extenso de Educao a Distncia da UFMG
Evandro Jos Lemos da Cunha
HERCULES PIMENTA DOS SANTOS
TECNOLOGIAS E MDIAS EDUCATIVAS
Belo Horizonte
Editora UFMG
2015
2015, Hercules Pimenta dos Santos
2015, Editora UFMG
Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do Editor.
Tecnologias e mdias educativas / Hercules Pimenta dos

Santos. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2015.
Inclui referncias
ISBN: 978-85-423-0148-9
1. Educao Pedagogia. 2. Educao Tecnologias e Mdias

Educativas.
I. Hercules Pimenta dos Santos.
Orientao e superviso Pedaggica

Durcelina E. Pimenta Arruda
Ana Paula Bovo
Produo Editorial
Gelson Assis Viveiro
Reviso Linguistica e Normalizao
Rita Viana Gonsalves
Ana Clara Teixeira Ferreira (estagiria)
Matheus Gueto Hernandez Pupo Nunes (estagirio)
Projeto Grfico
Dep. de Design/Caed
Formatao
Srgio Luz
Capa
Hercules Pimenta dos Santos
EDITORA UFMG Centro de Apoio Educao a Distncia da UFMG

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(CAED-UFMG)
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NOTA DA DIRETORIA DO CAED
A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) atua em diversos projetos de Educao a

Distncia, que incluem atividades de ensino, pesquisa e extenso. Dentre elas, destacam-se as aes
vinculadas ao Centro de Apoio a Educao a Distncia (CAED-UFMG), que iniciou suas atividades
em 2003.
Inicialmente, o trabalho de apoio educao a distncia esteve ligado ao assessoramento da Reitoria
e das Unidades Acadmicas no credenciamento dos primeiros cursos de graduao na modalidade
a distncia (EaD) da UFMG no Ministrio da Educao (MEC).
Posteriormente, o CAED passou a ampliar sua atuao em favor da institucionalizao da EaD na
UFMG, coordenando e assessorando o desenvolvimento de cursos de graduao, psgraduao e
extenso a distncia; desenvolvendo estudos e pesquisas sobre EaD; capacitando profissionais
envolvidos com a modalidade; promovendo a articulao da UFMG com os polos de apoio
presencial; assessorando a produo de materiais didticos impressos e digitais sobre EaD na
UFMG e gerindo os recursos financeiros dos cursos.
Atualmente, o CAED tem-se esforado bastante para orientar e capacitar os agentes envolvidos nos
cursos e demais aes a distncia da UFMG para produzirem materiais didticos e outros objetos
de aprendizagem (animaes, videoaulas, web-conferncias, etc.), em consonncia com as
especificidades da educao a distncia, de forma a permitir que essa modalidade de ensino possua
o mesmo nvel de excelncia das demais atividades da universidade.
Nesse contexto, destacamos a parceria do CAED com a Editora UFMG, consolidada com a criao
de um selo de qualidade EaD-UFMG. Assim, temos a honra de lanar esta obra, esperando que
todos os leitores possam aproveit-la ao mximo, inclusive entrando em contato conosco para
sugestes, comentrios e crticas. Bons estudos!
Wagner Jos Corradi Barbosa

Diretor de Educao a Distncia da UFMG
Maria das Graas Moreira

Diretora Adjunta de Educao a Distncia da UFMG
APRESENTAO
Caro estudante,
Ol! Estou feliz em ter planejado para voc a disciplina Tecnologias e Mdias Educativas. Esta
uma proposta individualizada para o seu curso a distncia. Durante o planejamento da
disciplina, procurei desenvolver textos e condies favorveis para que voc compreenda a
necessidade do uso de Tecnologias e Mdias na Educao e, ao mesmo tempo, proporcionar
situaes reais de aprendizagens sobre a aplicao pedaggica dessas tecnologias no contexto
educacional.
Sabemos que novas e tradicionais mdias, como a TV e o vdeo, a informtica e a Internet, o

rdio e os impressos so linguagens de comunicao adequadas aos processos de ensino e
aprendizagem. Podemos entend-las como elementos culturais e educativos, dessa forma
queremos trabalhar integrando essas tecnologias e discutindo maneiras inovadoras de ensinar
e aprender. Entendemos ser de grande importncia incorpor-las ao projeto poltico-
pedaggico educacional e desenvolver estratgias de autoria e de formao crtica. Vamos nos
basear em prticas pedaggicas, conceitos e implicaes do uso das mdias na educao. Temos
o objetivo de provocar reflexes sobre variadas linguagens miditicas, apresentar-lhe novas
tendncias educacionais e possibilidades de nos apropriarmos das diversas mdias no processo
de ensino e aprendizagem atual.
A proposta da disciplina consiste na diviso do trabalho em quatro etapas, que sero concludas
por voc, por meio da plataforma Moodle. Vejamos:
Na Unidade 1, O Conhecimento no Mundo de hoje e suas Mdias, voc aprender a identificar

as funcionalidades das mdias no mundo de hoje e suas principais transformaes no
aprendizado aberto. Alm disso, ser estudada a relao entre mdia e conhecimento e sua
usabilidade no contexto educacional, de maneira a contribuir para o aprendizado do aluno. Na
Unidade 2, Tecnologias e Conhecimento, daremos nfase na utilizao de tecnologias sociais
com aes pedaggicas facilitadoras do aprendizado em Rede, relacionando tecnologias
informticas com novas formas de construo do conhecimento. Na Unidade 3, Construindo
Ambientes de Colaborao, conheceremos como trabalhar de forma colaborativa em Rede,
mapeando pedagogias e tecnologias, alm de aprender como alguns professores tm se
apropriado das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) em suas aulas. E, finalmente,
na Unidade 4, Tecnologias e Ambientes Interativos de Aprendizagem, voc saber como
podemos fazer uso de Recursos Abertos de Aprendizado, relacion-los a Ambientes Interativos
de Aprendizado, alm de saber diferenciar Comunidade de Prtica e Comunidade Virtual de
Aprendizagem.
Esperamos que, ao longo da disciplina, voc realize aes como: 1) a leitura das mensagens
publicadas no frum de notcias da disciplina; 2) a utilizao do frum de dvidas sobre o
Moodle para esclarecer questes de ordem tcnica sobre o Ambiente Virtual de Aprendizagem
(recursos e atividades); e 3) a participao nos fruns especficos de cada unidade no caso de
dvidas pontuais.
Aproveite esse momento de formao para construir conhecimentos e desenvolver habilidades

que lhe sero teis ao longo da sua vida e de seus projetos educacionais.
TEMPO DE DEDICAO DISCIPLINA

A disciplina Tecnologias e Mdias Educativas, com carga horria prevista de 30 horas, ser
ofertada ao longo de 12 semanas, exigindo a dedicao de 45 minutos por dia til para que as
atividades solicitadas sejam desenvolvidas no tempo previsto.
Enfim, para que voc no perca os prazos de leitura e desenvolvimento das atividades, procure
fazer um planejamento de estudo semanal que esteja alinhado com a agenda da disciplina,
disponvel no incio de cada unidade. Alm disso, confira, no Ambiente Virtual de
Aprendizagem, o cronograma referente a esta oferta.
AVALIAO E CERTIFICADO
A proposta desta disciplina , de forma mais estrita, apoi-lo, durante a sua qualificao, em
identificar e definir formas de construo do conhecimento praticadas na organizao social
vigente, compreender a relao do aluno contemporneo com o aprendizado em Rede. Alm
de poder diferenciar e relacionar os princpios pedaggicos envolvidos nos tipos de
aprendizagem estudados. Por fim, adquirir capacidade de avaliar, de forma crtica, a influncia
das mdias na construo do conhecimento contemporneo, construir e avaliar ambientes de
colaborao e as tecnologias empregadas neles.
Diante disso, o acompanhamento das atividades ocorrer ao longo de todas as semanas do

curso. A certificao ter como critrio a entrega das atividades propostas nas datas previstas,
alm das interaes e discusses fomentadas pelos fruns de discusso. Estas atividades
possuem o objetivo de verificar o aprendizado propiciado por meio das bibliografias indicadas.
Lembre-se: voc no estar sozinho nesta caminhada...
Desejamos a voc um excelente momento de crescimento profissional a partir desta disciplina!

SUMRIO
Unidade 1
O CONHECIMENTO NO MUNDO DE HOJE E SUAS MDIAS 11
1.1 - O Conhecimento no mundo de hoje 13
1.2 - As mdias e o conhecimento 17
1.3 - Informao versus conhecimento: o papel do docente e a demanda social discente 21
Unidade 2
TECNOLOGIAS E CONHECIMENTO 28
2.1 - Tecnologias e o conhecimento contemporneos 30
2.2 - Pedagogias para o aprendizado em rede 36
Unidade 3
CONSTRUINDO AMBIENTES DE COLABORAO 50
3.1 - Colaborao em Rede 54
3.2 - Redes sociais on-lines e as estruturas sociais 67
Unidade 4
TECNOLOGIAS E AMBIENTES INTERATIVOS DE APRENDIZAGEM 72
4.1 - Recursos abertos de aprendizagem (REAs) 76
4.2 - Ambientes interativos de aprendizagem 88
REFERNCIAS 96
REFERNCIAS DAS ILUSTRAES 101
SOBRE O AUTOR 103

Unidade
1 O CONHECIMENTO NO MUNDO
DE HOJE E SUAS MDIAS
Caro estudante,
Iniciamos agora a disciplina Tecnologias e Mdias Educativas. Queremos refletir sobre a construo
do conhecimento no mundo de hoje e sua relao com tradicionais e novas mdias.
Figura 1 - Conjunto de imagens representando mdias novas e tradicionais
SAIBA MAIS
Mdias so os canais ou ferramentas utilizadas para armazenar e transmitir informaes. Muitas vezes, so
associadas aos meios de comunicao de massa, mas aqui referem-se a um meio de comunicar informaes
com finalidade acadmica.
Sero abordadas algumas temticas fundamentais para que voc possa apropriar-se de princpios
pedaggicos envolvidos nos tipos de aprendizagem estudados, de forma a conhecer maneiras e
tendncias contemporneas de uso dessas mdias na construo do conhecimento.
FIQUE ATENTO
CONTEDO PROGRAMTICO
1.1 Conhecimento no mundo de hoje
1.2 As mdias e o conhecimento
1.3 Informao versus Conhecimento: o papel do docente e a demanda social discente
OBJETIVOS
identificar e definir formas de construo do conhecimento praticadas na organizao social
vigente;
descrever a relao do aluno contemporneo com o aprendizado em Rede;
diferenciar e relacionar os princpios pedaggicos envolvidos nos tipos de aprendizagem
estudados;
avaliar de forma crtica a influncia das mdias na construo do conhecimento
contemporneo
AGENDA
A agenda um instrumento importante para voc planejar melhor sua participao em nosso curso,
pois apresenta a sequncia de atividades previstas para a Unidade. Marque com um X as datas em
que voc pretende realizar as atividades descritas, bem como as atividades j concludas.
As leituras sugeridas podem ser realizadas no decorrer de todo o curso, de acordo com a sua
disponibilidade de tempo. Dessa maneira, elas no foram consideradas para efeito do clculo de
tempo necessrio para concluir as unidades.
12 TECNOLOGIAS E MDIAS EDUCATIVAS

Perodo Atividade Seg Ter Qua Qui Sex
Visualizao da videoaula de
1 apresentao
(aba de entrada do curso no AVA)
Semana 1 2 Leitura da Apresentao (guia)

De ___/___ a
___/___ 3 Leitura da Unidade 1 (guia)
Leitura complementar obrigatria:

4 (sala de leitura do AVA) textos 1 e 2
Atividade 1
5 Frum: discusso sobre o texto 1
Semana 2 Leituras complementares sugeridas:

De ___/___ a 6 texto 3
___/___
7 (sala de leitura do AVA) texto 2
Semana 3 Atividade 2
8 Questionrio
De ___/___ a
___/___
Atividade 3
9 Tarefa (10 pontos)
Procure organizar-se para concluir essas atividades no prazo de trs semanas. Sugerimos a dedicao
diria de 45 minutos, durante os dias teis, para que voc no comprometa seus momentos de
descanso aos finais de semana.
1.1 - O CONHECIMENTO NO MUNDO DE HOJE

Para iniciarmos nossa conversa, vamos esclarecer um fundamento bsico de nossa disciplina, O
Conhecimento. Trata-se de um conceito capaz de resumir o conjunto de informaes retido por
meio da experincia e a posteriori de sua aprendizagem. Trata-se da reunio de mltiplos dados inter-
relacionados que em separado possuem menor valor interpretativo.
UNIDADE 1 - O CONHECIMENTO NO MUNDO DE HOJE E SUAS MDIAS 13

Cientificamente, para se alcanar o conhecimento,
necessrio seguir um mtodo. Este deve ser vlido SAIBA MAIS
e consistente. O conhecimento uma relao entre
Para o filsofo grego Plato, o
sujeito e objeto. Assim, conhecimento deve a sua
conhecimento o que
origem s percepes do ser humano por meio do necessariamente verdadeiro no
tato, viso, audio, olfato e paladar, acarretando sentido de comprovvel e verificvel.
Em confronto a estas ideias temos a
no entendimento dessas realidades e, crena e a opinio pessoal capazes de
consequentemente, na razo e na lgica em um ignorar a dita realidade das coisas,
processo cognoscitivo, ou seja, na habilidade de compreendendo, assim, parte do
mbito do aceitvel e do aparente e
conhecer ou de descobrir. meramente concebvel.
As percepes sobre aspectos do mundo natural e
do fenmeno social so construdas por meio de
um complexo processo de modelos tericos e
percepo sensorial, assimilados e comprovados
mediante uma sequncia de dedues e
verificaes. Trata-se de uma perspectiva que
opera o conhecimento como organizado em
estruturas construdas que servem como lentes
interpretativas para a compreenso de fenmenos
e experimentos (WATZLAWICK, 1984).
De acordo com algumas interpretaes do trabalho

de Piaget (1999) e da interao social, a corrente
construtivista pressupe que o conhecimento
construdo de forma ativa pelos sujeitos por meio
Figura 4 - Herm reprsenting Plato
da interao com os objetos (VYGOTSKY, 1988). Busto de Plato)
Para Piaget (1999), o indivduo atravessa vrios estgios de sua vida construindo seu conhecimento.
Quando o sujeito se depara com um novo conhecimento, o mesmo se desequilibra, faz nova
assimilao deste contedo adaptando-o ao conhecimento anterior. O resultado disso a
aprendizagem, fruto da interao entre maturao e experincia. Piaget considera ainda a existncia
de outras funes, mas delimitou seus estudos ao campo da epistemologia gentica.
O entendimento de Vygotsky (1991) o de que o ser humano aprende com o meio em que vive. As
caractersticas humanas no estariam presentes desde o seu nascimento, mas desenvolvidas com a
interao no meio sociocultural, modificando e ampliando o seu conhecimento, consequentemente,
influenciando o seu comportamento futuro. Outro ponto importante da teoria de Vygotsky o de
Zona de Desenvolvimento Proximal, no qual o indivduo capaz de desenvolver algum trabalho, mas
com o auxlio de outra pessoa, passando, assim, Zona de Desenvolvimento Real.

Toda cincia busca responder e interpretar o que ocorre na natureza, ou seja, os fatos. A palavra
cincia provm do latim e significa conhecimento, saber. Cientistas se formam na capacidade de
observao e desenvolvem o desejo de saber e entender fatos e coisas. Observar fundamental para
se fazer cincia, logo, gerar conhecimento. Observam-se analiticamente os fatos, gerando perguntas
sobre estes, com o objetivo de entend-los. Gerada a pergunta, buscam-se as possveis respostas, ou
hipteses. Ao formular uma hiptese, empreende-se a reunio dos vrios dados j disponveis sobre
tal assunto, formulados a partir de hipteses anteriores. Pode-se notar que temos aqui um ciclo.
Formulada a hiptese, caminha-se para a deduo, ou seja, compreender as implicaes do fato, se a
hiptese for verdadeira.
A deduo testada via novas observaes ou experimentaes, seguindo o mtodo e o rigor

experimental cientfico. Esse procedimento acarretar na obteno de concluses a respeito do que
foi anteriormente deduzido. Uma vez confirmadas, so aceitas. Caso contrrio, so rejeitadas e novas
hipteses so formuladas para serem testadas, adentrando-se a um novo ciclo.
A maneira de se apropriar e moldar o conhecimento se alterou historicamente. Muitos pesquisadores

registraram pesquisas sobre a passagem da era industrial para a ps-industrial, da modernidade para
a ps-modernidade, ou da sociedade industrial para a sociedade da informao. Hoje, quando
participamos da sociedade da informao, estamos vivendo momentos de transformao:
A antiga metfora do conhecimento como uma construo necessitava de alicerces: leis

fundamentais, partculas fundamentais, equaes fundamentais, princpios fundamentais, dando
uma idia (sic) de hierarquia e ordenao, de importncia maior ou menor, que a prpria
Natureza desconhece. Felizmente, um novo paradigma pe-se fortemente: o da unidade e
interao de todas as coisas e eventos; em outras palavras, o da interdependncia. Nessa nova
imagem, no podemos mais falar da natureza sem nos reportarmos a ns mesmos e as descries
cientficas tidas como objetivas (TRINDADE, 2005, p. 100).
O avano tecnolgico, cada vez mais, confere rapidez ao processo de comunicao. Permite difuso,
a um maior nmero de pessoas, da ampla variedade de informaes existentes. Tal desenvolvimento
permite ainda a emergncia de novas formas de produo do conhecimento. As condies para o
desenvolvimento de atividades na construo do conhecimento se apresentam bem mais complexas
e interconectadas do que jamais foram anteriormente.
A chamada Sociedade do Conhecimento emerge nas ltimas dcadas do sculo XX. Esta nova
estrutura social exige a superao da reproduo para a produo do conhecimento, estimulando
novas fontes de investigao, tanto pelos meios tradicionais, como nas possibilidades informatizadas.
Vive-se, ento, uma Era das Relaes (MORAES, 1997), com a globalizao estabelecendo a
necessidade de os sujeitos buscarem novas conexes e parcerias, trabalho conjunto e inter-relaes,
uma forma de satisfazer a necessidade premente de reorganizar a fragmentao das reas do
conhecimento.

De uma necessidade de os indivduos buscarem novas conexes e parcerias, trabalho conjunto e inter-
relaes, a interatividade se destaca na mediao informatizada e virtual. Observa-se mudana de
paradigmas. No impera mais uma lgica de mera transmisso, vivemos a lgica da comunicao
interativa, acarretando na modificao da clssica informao baseada na ligao
emissor/mensagem/receptor (MATELLART & MATELLART, 2006).
Assim, com a disponibilidade de imensa tipologia de contedos para consulta, a Internet a

protagonista principal dessa quebra de paradigma. Nos primrdios desta, intitulada posteriormente
como Web 1.0 a partir do advento da Web 2.0 (saiba mais sobre Web na seo seguinte), mudar de
um site para outro por meio dos links clicveis j era algo surpreendente. A partir da Web 2.0, de mero
usurio consumidor de informaes disponveis na grande rede, esse sujeito passou a ter sua
disposio a possibilidade de consumir, apropriar-se, reproduzir e produzir contedos, adicionando
a estes as suas prprias ideias, sua vivncia e sua interpretao, fruto da cultura que o permeia, ou sua
forma de ver e sentir o mundo que o rodeia.
Estamos diante de um novo tipo de racionalidade, apoiado na complexidade e transdisciplinaridade:

unindo, somando, vinculando e conectando saberes. As formas mais tradicionais de construo do
conhecimento, muito teis e eficazes nos ltimos quatrocentos anos, agora cedem espao para novas
perspectivas de ser, ver e de se compreender o mundo, a vida e a ns mesmos. O novo tipo de
conhecimento rene, a um s tempo, razo e sensibilidade.
Defende-se aqui que vivemos um momento ou estamos diante de uma oportunidade ampla, no
mbito educacional universal, que propcia para dotar os estudantes de instrumentos e competncias
cognitivas para uma aprendizagem de conhecimentos socialmente significativos. Tal proposio se
espelha no carter concomitantemente social e objetivo da construo e na necessidade de aplicao
do conhecimento, o qual se entende ser de grande anseio na contemporaneidade. Pretende-se algo
como entender o conhecimento enquanto elemento distinto do seu processo histrico,
empreendendo um esforo para aplicar esse conjunto de informaes, retido por meio da experincia
e a posteriori de sua aprendizagem, como um elemento eficaz de vencer as circunstncias
emergenciais.
1.2 - AS MDIAS E O CONHECIMENTO

As ainda, persistentemente, chamadas de Novas Tecnologias da Informao e Comunicao
(NTICs), que no atual momento entendemos no necessitar mais carregar a designao de NOVAS
sendo um dos motivos, para se pensar assim, o fato de estas j estarem bastante arraigadas no
cotidiano das pessoas de forma geral , impem-nos grandes desafios qualitativos e metodolgicos
no que se refere ao ensino/aprendizagem. Estamos presenciando uma exploso de informaes, e para

as pessoas cada vez mais difcil absorver todas as informaes que recebem. Um dos desafios
selecionar e transformar informao de qualidade, filtrando e eliminando todo o desnecessrio para,
em seguida, transformar em conhecimento.
Dessa forma, as TICs tm colaborado na educao continuada dos cidados, considerando-se a

educao como a base da nova sociedade da informao. A informao digital hoje vista como uma
ferramenta educacional de tecnologia informacional, uma ferramenta de ensino. Em conjunto, esta
constituiu os pilares do atual formato de educao a distncia.
Para Manuel Castells, (1999, p. 67) as transformaes vivenciadas no final do sculo XX significaram
uma verdadeira revoluo precedida por uma srie de situaes estveis, pontuadas em intervalos
raros por eventos importantes que ocorrem com grande rapidez e ajudam a estabelecer a prxima era
estvel. Segundo esse autor, adentramos a uma nova era, nomeada de sociedade da informao,
posteriormente chamada de sociedade do conhecimento. Trata-se de uma transformao de nossa
cultura material pelos mecanismos de um novo paradigma tecnolgico que se organiza em torno da
tecnologia da informao (CASTELLS, 1999, p. 67).
Em meio a essa tecnologia informacional, a Internet , com preciso, o aparato mais revolucionrio.
Uma maneira de organizar, transformar e processar informaes em velocidade e capacidade
crescentes e com custos inversamente reduzidos. Uma forma poderosa de rede de recuperao e
distribuio informacional, que pode beneficiar tanto aqueles que produzem essas informaes
quanto os seus usurios.

Fazendo uma comparao entre mdia tradicional e ferramenta tecnolgica, por exemplo, o rdio
levou em torno de 30 anos para chegar ao alcance de sessenta milhes de pessoas nos Estados Unidos
da Amrica. A televiso obteve resultados similares em 15 anos, mas a Web obteve esse patamar em
apenas trs anos, aps a sua criao e expanso pela rede mundial de computadores (CASTELLS,
1999).

Web 2.0 entendida como a segunda gerao de servios on-line. Caracteriza-se pela potencialidade
nas formas de publicao, compartilhamento e organizao de informaes; ampliadora dos espaos
para a interao entre os seus usurios. A Web 2.0 no apenas a combinao de tcnicas
informticas, como os seus servios o so. Ela refere-se a um perodo tecnolgico no qual surge um
conjunto de novas estratgias mercadolgicas e de processos de comunicao mediados pelo
computador.
A Web 2.0 trouxe grandes repercusses

sociais. Potencializaram as possibilidades de
trabalho coletivo, de relaes afetivas, da
produo e circulao de informaes e de
uma construo social do conhecimento
apoiada na informtica. Essas formas
interativas, mais do que os contedos
produzidos ou as especificaes tecnolgicas
em jogo, influenciam radicalmente nas formas
de vivncia e percepo da realidade do
presente, do passado e do futuro.
Figura 7 - Imagem representando World Wide Web 2.0
Tim OReilly (2005) diz que no h como demarcar precisamente as fronteiras da Web 2.0. Ela
compreenderia um ncleo ao redor do qual gravitam princpios e prticas que caracterizam os
mltiplos sites que seguiram esses princpios e prticas. Um dos princpios bsicos usar a Web como
uma plataforma. Isto significa que vrias funes desenvolvidas, anteriormente de maneira local
dentro do universo informtico (apenas por programas instalados em um computador), tornaram-se
de acesso on-line, possibilitando a comunicao entre os sujeitos dessas tarefas e o acesso plataforma
de qualquer lugar do planeta.
Veja que, na primeira gerao da Web, os sites eram trabalhados como unidades isoladas. A partir da
Web 2.0, surge uma estrutura integrada de funcionalidades e contedos. A nfase est na passagem
da publicao (ou seja, apenas na conduo informacional), conforme o modelo transmissionista,
para uma cultura da participao. Surgem, ento, blogs com comentrios e sistema de assinaturas; os
lbuns virtuais so deixados no passado com o surgimento de servios como o Flickr1, onde, alm de
se publicar imagens e organiz-las por meio de associaes livres, as chamadas Folksonomias2, podem
1<https://www.flickr.com.br>.
2Folksonomia a etiquetagem dos recursos da web num ambiente social, compartilhado e aberto, pelos prprios usurios.
Ou seja, a organizao da informao realizada com palavras chave escolhidas pelos prprios usurios do servio web. Para
saber mais sobre, confira a Leitura complementar sugerida da Unidade 3, Etiquetagem e folksonomia: o usurio e sua
motivao para organizar e compartilhar informao na Web 2.0, de Santos (2013).

buscar imagens por demanda em todo o sistema; temos, ainda, sistemas de organizao de
informaes que funcionam na base das Folksonomias (Delicious 3 e Technorati 4 , por exemplo),
enciclopdias desenvolvidas de forma colaborativa, como a Wikipdia 5 ; e sites de webjornalismo
participativo (como o Ohmy News6).
Mais do que destacar o aperfeioamento da usabilidade dessas ferramentas, OReilly (2005) destaca o
desenvolvimento do que ele chamou de arquitetura de participao, com o sistema informtico
incorporando recursos de interconexo, compartilhamento de informaes e conhecimento. A
chamada arquitetura de participao de muitos servios on-line pretende oferecer, no somente um
ambiente de publicaes e espaos para debates, mas, concomitantemente, recursos para a gesto
coletiva do trabalho comum, propiciando, assim, a construo de ambientes colaborativos, conforme
veremos na Unidade 3 nesta disciplina.
VOC SABIA?
Tim Berners-Lee inventou a Web durante sua passagem pela Universidade de Oxford, onde se formou em
1976. Quatro anos depois, tornou-se consultor de engenharia de software no C.E.R.N (Organizao Europeia
para a Investigao Nuclear). Ele construiu seu primeiro programa para armazenamento de informaes, o
Enquire, que, apesar de nunca ter sido publicado, foi a base para o desenvolvimento da Web.
1.3 - INFORMAO VERSUS CONHECIMENTO: O PAPEL DO DOCENTE E A DEMANDA

SOCIAL DISCENTE
necessrio diferenciar um equvoco que muito comum: ter Informao no significa ter
Conhecimento. Podemos ter acesso a uma infinidade de Informaes. Mas, o que fazer com tanta
Informao? Somente escolhendo quais so as Informaes significativas para ns, integrando-as ao
nosso pensamento, associando-as de maneira pertinente que, de fato, temos construo de
Conhecimento. Esse processo ainda estar pautado pelo ambiente cultural em que se desenvolve, por
prescindir das dimenses da percepo do ser.
Vivemos, ento, um momento no qual as informaes so menos dependentes do professor enquanto

agente portador do saber, uma vez que as tecnologias informacionais e miditicas nos abastecem o
suficiente com os dados que necessitamos. Dessa forma, o professor assume a posio de conduzir o
3 <https://delicious.com>.
4 <technorati.com>.
5 <https://pt.wikipedia.org>.
6 <international.ohmynews.com>.

alunado ao interpretar, relacionar e questionar estes dados. Ainda, como aponta Negroponte (1995,
p. 27), O futuro est aqui, e s existem duas possibilidades: ser digital ou no.
Emerge, assim, a figura de um professor diferente daquele que tinha o objetivo de repassar a
informao, ou seja, aquele que deveria ser bom em fazer com que seus alunos decorassem
informaes. Este profissional passou a atuar como um mediador em diversos aspectos, conhecendo
as mudanas tecnolgicas passveis de serem apropriadas e utilizadas em prol da educao. Dessa
forma, possvel explorar as potencialidades dos novos recursos que surgem a todo o momento e, ao
mesmo tempo, ensinar seus alunos a fazerem o mesmo. Nesse novo contexto, os professores devem
apropriar-se de diferentes tecnologias da informao e da comunicao, entendendo as linguagens
que elas apresentam.
Para Umberto Eco (1996) 7 , em um curto prazo, nossas sociedades se dividiriam, ou elas j esto
divididas, em duas classes de cidados. Para esse autor haver, ou h, os que assistem TV, recebendo
imagens pr-fabricadas e carregando definies do mundo preconcebidas sem nenhuma capacidade
de escolher analiticamente o tipo de informao que recebem. E haver tambm os sujeitos que
sabero como tratar a informao, estando habilitados a selecionar e elaborar novas informaes. Este
segundo cidado se constitui naquele que aprender a ler os meios como o rdio, a TV, a Web e seus
sites e servios, ou seja, as mdias que o permeiam na contemporaneidade. Defendemos, ento, que a
interdisciplinaridade na leitura do mundo e a atualizao de conhecimentos gerais so fatores que se
colocaro frente mera transmisso de informaes, ao mero instrucionismo. Para Pedro Demo
(2003, p. 78),
Num primeiro momento, instrucionismo linearizar a aprendizagem no plano da mera lgica
seqencial (sic), tornando-a reprodutiva e mantendo o aprendiz na condio de objeto. Num
segundo momento, o instrucionismo evita o saber pensar, ou seja, uma das bases mais flagrantes
da autonomia, induzindo subalternidade. Num terceiro momento, o instrucionismo recai na
frmula pronta, to pronta que o aluno basta copiar e reproduzir, como , por exemplo, o caso
dos vestibulares. Num quarto momento, o instrucionismo gera a quimera da soluo simples de
problemas simples, quando no mundo real as solues, sendo complexas, no s oferecem
solues, como sobretudo novos problemas, e os problemas, sendo complexos, no cabem em
nenhuma soluo reducionista. O instrucionismo, sobretudo, nega a condio de sujeito.
A Sociedade do Conhecimento demanda hoje dos jovens preparo para viver em ambientes altamente
informatizados. Mas, entendemos aqui que no seria, exatamente, o caso de se criar disciplinas
especficas nas escolas. Entendemos que o mais eficiente cada disciplina introduzir tpicos sobre as
diversas mdias e a informtica para os alunos, a partir de seus contedos disciplinares clssicos. As
ferramentas disponveis pela Web nos permitem tratar o conhecimento de forma multimiditica, com
7Frequently I think that our societies will be split in a short time (or they are already split) into two classes of citizens: those
who only watch TV, who will receive pre-fabricated images and therefore prefabricated definitions of the world, without
any power to critically choose the kind of information they receive, and those who know how to deal with the computer,
who will be able to select and to elaborate information. (ECO, 1996, p. 4)

textos de vrias linguagens (imagens, vdeos, textos, udios). A transposio do udio e do vdeo para
o meio digital forneceu a possibilidade de reunir os sistemas de comunicao existentes. O que foi
amplamente utilizado pela imprensa, pelo rdio e pela televiso, mdias mais tradicionais, juntam-se
s inovadoras maneiras de transmisso de informaes.
As possibilidades ofertadas pela Internet surgem como novos suportes comunicativos, dentre eles
esto: grupos de discusso, sites, servios, bases de dados, alm de outros, para novas configuraes
de ensino. Como a biblioteca escolar, que se pode relacionar pesquisa bibliogrfica, leitura, anlise
e produo de comentrios. Como um laboratrio fsico, qumico ou biolgico, que se pode relacionar
s descobertas, reencontros, troca de informao e divulgao do conhecimento. No mbito social,
comunidades de dilogo, interveno poltica local, aes sociais etc. A relao desse aprendizado
clssico pode-se juntar com vrias modalidades comunicacionais, coexistentes num nico artefato
tecnolgico, por exemplo. Integrar texto, imagens e sons em um mesmo sistema de aprendizagem,
em condies de acesso livre e acessvel, muda a percepo em relao ao conhecer, ao aprender e at
mesmo ao ato de ensinar, mediante busca de um objetivo materializado, um produto digno de
orgulho ao final de um processo.
Anthony Smith (apud LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN, 1996, p. 86) diz que a realidade
virtual
poderia ser definida como uma extenso da imaginao humana, assim como o computador
uma extenso da inteligncia e o telefone uma extenso da voz e da audio. A realidade virtual
o instrumento por excelncia da imaginao. As imagens so de direitos autorais, mas a sua
existncia e comportamento dependem da atividade fsica e mental do usurio. A realidade virtual
no oferece um texto terminado, ou seja, uma obra narrativa completa, como um filme, mas
reativa, um ambiente em que os sentidos do homem podem canalizar a inteligncia artificial
(traduo nossa)8. (SMITH apud LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN, 1996, p. 86)
Note que no estamos falando aqui de colocar dentro do computador contedos com didticas
ineficazes. Devem-se incorporar ao cotidiano da escola as linguagens da tecnologia, indo muito alm
de se alterar apenas os recursos utilizados: quadro negro por lousa digital. preciso, ento, saber
relacionar e integrar esses diversos contedos. O professor deve saber explorar de maneira adequada
as opes metodolgicas disponveis, transformando informao em conhecimento. Quando uma
nova mdia recorre a linguagens j conhecidas, esta se torna familiar para a sociedade, facilitando a
sua compreenso. No a novidade tecnolgica que introduz a nova forma de construo do
8 De hecho la realidad virtual dice Anthony Smith se podra definir como una extensin de la imaginacin humana al
igual que el ordenador es una extensin de la inteligencia y el telfono es una extensin de la voz y del odo. La realidad
virtual es el instrumento de la imaginacin por antonomasia. Las imgenes tienen autor pero su existencia y comportamiento
dependen de la actividad fsica y mental del usuario. La realidad virtual no ofrece un texto acabado, es decir, un trabajo
narrativo completo como una pelcula sino ms bien un entorno reactivo en el que los sentidos del hombre pueden encauzar
la inteligencia artificial (traduo do autor) (SMITH apud LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN, 1996, p. 86).

conhecimento, mas, sim, o que fazemos com ela que determinar, de fato, o seu significado, ou
a mensagem que se quer transmitir.
Perceba que o desenvolvimento e o surgimento de novas tecnologias acarretam mudanas, mas so

os sujeitos sociais que faro uso delas. Assim, no estamos apostando em uma mudana instantnea,
pois a velocidade da mudana social que no acontece de forma aleatria, mas fruto de uma
construo sempre ser mais lenta que a mudana tecnolgica. O professor , e sempre ser,
fundamental nessa construo, exercendo o papel de avaliar essas mudanas, adotando-as ou
rejeitando-as, construindo formas de ver o mundo com mais clareza, pela sua funo educacional.
A Internet, por exemplo, tornou-se uma grande aliada da educao. Tanto no ensino presencial,
quanto na modalidade a distncia, por ser uma mdia que fornece novidades constantes. Colabora,
metodologicamente, no desenvolvimento mental, na habilidade de pesquisa, amplia as relaes sociais
e, especialmente, a capacidade de interagir (MORAN, 1997). Sua utilizao costuma encantar o
alunado, facilitando o processo de ensino/aprendizagem. Para exemplificar, fruns de discusso,
comunidades de aprendizagem e sites de pesquisa so aceitos, muitas vezes, como recursos mais
atrativos e at mais eficazes que as meras aulas expositivas, quando se quer fornecer informao e
produzir conhecimento. Mas, lembre-se: o professor ser sempre o condutor desse processo.
Acessando e pesquisando na rede, vivencia-se uma percepo diferente das relaes com objetos,
tempo e espao. Para Vilches (2003, p. 172), as tecnologias no lineares e os hipertextos permitiro
o desenvolvimento da narrativa digital, facilitando uma maior progresso da atividade cognitiva
enquanto se acompanham os argumentos da fico e das histrias. Pois, interagir com formatos
narrativos digitais permite expandir a criatividade na construo de histrias, frente s incontveis
possibilidades disponveis, e na capacidade para uma maior subjetivao em cima de textos
tradicionalmente fechados, como acontece quando acessados apenas por meio de livros impressos.
Na Internet, potencialmente, todo consumidor de contedo tambm um possvel coautor.
Veja, como alertado anteriormente, a rapidez com que a informao processada na Internet
acarreta um sistema avanado de acesso ao conhecimento exigindo que educadores e profissionais
do conhecimento estejam alertas em relao aos mtodos de ensino, como tambm em relao s
fontes de referncia. Infelizmente, diferentemente das publicaes impressas, avaliadas
criteriosamente para receberem a permisso de sua publicao, na Web, encontra-se demasiado
nmero de informaes nocivas. Concorda-se intimamente com Vilches (2003), a Internet um meio
intrinsecamente interativo, no tendo sentido algum, ver de forma passiva o que acontecer ao se
migrar para ela.
Da mesma maneira que Vilches (2003), deve-se defender um meio hbrido dominado pela
interatividade. Na Internet, o sujeito no mais um mero telespectador, como acontecia com a
televiso, ele se torna um usurio daquilo que encontra. Na televiso, o sujeito assistia, para
posteriormente processar o que assimilou, de acordo com sua capacidade cognitiva. Na Internet, o

sujeito tem a oportunidade de interagir de fato com as informaes, o que pode acarretar riscos
diversos, assim como grandes benefcios.
Perceba que tais mudanas, referentes aos papis que professores e alunos desempenham na relao
das tecnologias com a prtica pedaggica, clamaro sempre por uma mudana de postura, de atitude,
ou o desenvolvimento de um procedimento crtico, analtico e avaliativo. O acesso aos conhecimentos
produzidos pela sociedade facilitado por essas tecnologias, possibilitando, inclusive, a sua
democratizao, j que a Internet permite o acesso fcil s informaes. Mas, como o elemento central
da atual estrutura social o prprio conhecimento, pergunta-se: quais so os verdadeiros benefcios
advindos dessa prtica?
Para saber mais, leia os textos 1, 2 e 3, na sala de leitura da Unidade, no AVA.
MARTINS, B.C. Autoria, propriedade e compartilhamento de bens imateriais no capitalismo cognitivo.

Liinc em Revista, Rio de Janeiro, v. 7, n. 2, p. 358-374, out. 2011.
VILLANI, Alberto; PACCA, Jesuina Lopes de Almeida. CONSTRUTIVISMO, CONHECIMENTO CIENTFICO

E HABILIDADE DIDTICA NO ENSINO DE CINCIAS. Rev. Fac. Educ. [online]. Vol.23, n.1-2, 1997.
Leituras complementares sugeridas:
BEMBEM, Angela Halen Claro; SANTOS, Plcida Leopoldina V. Amorim da Costa. Inteligncia coletiva:
um olhar sobre a produo de Pierre Lvy. Perspect. cinc. inf. [online]. Vol.18, n.4, pp. 139-151,
2013.

SNTESE
Nesta Unidade, iniciamos a disciplina Tecnologias e Mdias Educativas. Buscaremos refletir sobre a
construo do conhecimento no mundo de hoje e sua relao com tradicionais e novas mdias. Foram
abordadas algumas tem ticas fundamentais envolvendo princpios pedaggicos para voc conhecer
as maneiras e tendncias contemporneas de uso dessas mdias na construo do conhecimento.
Iniciamos nossa conversa esclarecendo um fundamento bsico de nossa disciplina, O

Conhecimento. Um conceito capaz de resumir o conjunto de informaes retido por meio da
experincia e a posteriori de sua aprendizagem. Sua construo se d pela reunio de mltiplos dados
inter-relacionados que em separado possuem menor valor interpretativo. Lembre-se, cientificamente,
para se alcanar o conhecimento, necessrio seguir um mtodo vlido e consistente. O conhecimento
uma relao entre sujeito e objeto.
Voc pde perceber que toda cincia busca responder e interpretar o que ocorre na natureza, ou seja,
os fatos. O avano tecnolgico, cada vez mais, confere rapidez ao processo de comunicao e permite
a difuso da ampla variedade de informaes existentes a um maior nmero de pessoas. O que acarreta
a emergncia de novas formas de produo do conhecimento.
Estamos diante de um novo tipo de racionalidade, apoiado na complexidade e transdisciplinaridade,

uma exploso de informaes e para as pessoas cada vez mais difcil absorver todas as informaes
que recebem. Em meio a essa tecnologia informacional, a Internet , com preciso, o aparato mais
revolucionrio, uma maneira de organizar, transformar e processar informaes em velocidade e
capacidade crescentes.
Esperamos que voc se beneficie do diferenciamento de um equvoco muito comum: ter informao
no significa ter conhecimento. Podemos ter acesso a uma infinidade de informaes, diante disso no
deixe de refletir sobre a questo apresentada: O que fazer com tanta informao?
importante que voc entenda bem que a figura do professor demandado na atualidade diferente
daquele que no passado tinha o objetivo de, apenas, repassar informao. As possibilidades ofertadas
pela Internet surgem como novos suportes comunicativos. O desenvolvimento e o surgimento de
novas tecnologias acarretam mudanas, mas os sujeitos sociais que faro uso delas, exigindo dos
educadores e profissionais do conhecimento estarem alertas em relao aos mtodos de ensino, assim
como em relao s fontes de referncia. muito importante caminhar sabendo que tais mudanas,
referentes aos papis que professores e alunos desempenham na relao das tecnologias com a prtica
pedaggica, pedem uma mudana de postura, de atitude, da mesma forma como o desenvolvimento
de um procedimento crtico, analtico e avaliativo.

Unidade
2
Caro estudante,
TECNOLOGIAS E
CONHECIMENTO
Daremos continuidade disciplina Tecnologias e Mdias Educativas. Queremos refletir sobre a construo do
conhecimento no mundo de hoje e sua relao com tradicionais e novas mdias. Nesta Unidade vamos conhecer
mais sobre Tecnologias e sua relao com a construo do Conhecimento por meio de processos pedaggicos.
Acredite, muitas pessoas, quando ouvem falar em Tecnologias, associam-nas com computadores e outras
novidades eletrnicas do mundo contemporneo, como os aparelhos que lidam com a distribuio da informao
de forma cada vez mais veloz. No entanto, ao longo da evoluo humana, a tecnologia sempre existiu,
confundindo-se com a nossa histria pelo fato de figurar em cada segmento da sociedade. A evoluo tecnolgica
ainda indissocivel, ainda, do prprio progresso social da humanidade.
Podemos dizer que a tecnologia envolve o uso de tcnicas e de conhecimento, aperfeioando e facilitando a
execuo de tarefas e a possvel resoluo de problemas demandados por esta. As tecnologias so aplicadas em
diversas atividades humanas, protagonizando circunstncias em que poucas pessoas consideraram haver o
envolvimento do uso de tecnologias. Por exemplo, o uso dos recursos naturais e a transformao do meio ambiente
a favor de determinadas atividades so considerados um movimento tecnolgico.
Figura 8 - Archaeological objects of Brazil (Objetos arqueolgicos do Brasil) (Pontas de projtil em pedra
lascada, tradio Umbu)
Ainda, quando os povos primitivos entenderam que lhes seria de grande utilidade transformar pedras em lminas
para cortar madeira, couro e vegetais, alm de facilitar a atividade bsica de caar, iniciaram a construo, o
desenvolvimento e os avanos da era tecnolgica. A humanidade viveu diversos perodos tecnolgicos, como a
Idade da Pedra, Idade do Bronze etc., at chegarmos ao momento tecnolgico atual.
UNIDADE 2 - TECNOLOGIAS E CONHECIMENTO 28

FIQUE ATENTO
CONTEDO PROGRAMTICO
2.1 Tecnologias e o Conhecimento Contemporneos
2.1.1 O Ciberespao
2.2 Pedagogias para o aprendizado em rede
2.2.1 Pedagogias tradicionais e as TICs
2.2.2 O conectivismo
2.2.3 Uma didtica para as TICs?
2.2.4 O profissional professor na atualidade
OBJETIVOS
relacionar tecnologias informticas com novas formas de construo do conhecimento;
ilustrar o trabalho colaborativo em Rede.
AGENDA
10 Leitura da Unidade 2 (guia)
11 Hipermdia 1: audio (podcast)
Semana 4 Atividade 4 Frum

12 Discusso sobre o podcast: Plataforma
De ___/___ a digital para Educao Bsica do MEC
___/___
(sala de leitura do AVA) Texto 4 O
13 conhecimento e as tecnologias na
sociedade da informao
Atividade 5 Tarefa
Semana 5 14 Reflexo sobre o texto 4
De ___/___ a
___/___ 15
(sala de leitura do AVA) texto 5

Semana 6 16 (sala de leitura do AVA) texto 6
De ___/___ a Atividade 6 Questionrio

___/___ 17 Baseado nos textos 5 e 6
2.1 - TECNOLOGIAS E O CONHECIMENTO CONTEMPORNEOS
As Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs),

especialmente a internet, aceleraram um processo de
VOC SABIA?
democratizao dos conhecimentos e informaes, possibilitando a
qualquer sujeito o acesso instantneo a praticamente todo tipo de As redes de computadores geraram
dados que assim o desejar. Esse processo contribui para a troca de um novo espao de comunicao,
interao, aprendizagem e
experincias e saberes de maneira a transformar informao em sociabilidade que facilita a construo
conhecimento. Estar sintonizado com essas transformaes de uma percepo global do mundo
significa compreender a dinmica das sociedades, pois o mundo da contemporneo, em que o cidado
pode ter noo, praticamente
tecnologia informacional se configura como uma forma de incluso
imediata, muito alm de sua
social. As fronteiras dos saberes esto cada vez mais alargadas e comunidade cotidiana, das
interligadas com outros conhecimentos, formando uma grande rede tendncias que vigoram nas
de informaes apoiada nas relaes e interlocues de situaes sociedades atuais.
concretas.
A revoluo inerente ao rpido desenvolvimento das novas tecnologias de informao e comunicao, no decurso
do sculo XX, modelou o processo de reestruturao do sistema capitalista desde os anos de 1980, desencadeando
uma nova estrutura social, originando rupturas radicais e emergindo grandes transformaes. Olhando de onde
estamos atualmente, mirando naquele marco temporal, possvel perceber um novo sistema social, j descrito por
Manuel Castells (1999, p. 17) da seguinte maneira:
A revoluo da tecnologia da informao e a reestruturao do capitalismo introduziram uma nova forma de

sociedade, a sociedade em rede. Essa sociedade caracterizada pela globalizao das atividades econmicas
decisivas do ponto de vista estratgico; por sua forma de organizao em redes (...) Por uma cultura de
virtualidade real construda a partir de um sistema de mdia onipresente, interligado e altamente diversificado.
E pela transformao das bases materiais da vida o tempo e o espao mediante a criao de um espao de
fluxos e de um tempo intemporal como expresses das atividades [grifo nosso]. (CASTELLS, 1999, p. 17)
Novas formas de criao e inovao do conhecimento, subsidiadas pelas TICs ampliam a construo do saber
humano em todas as reas do conhecimento. A diversidade de relacionar teorias e conceitos deixou mais claro que
no se concebe mais o conhecimento como uma verdade absoluta, sendo algo transitrio e relativo. Como afirma
Lvy (1999), o conhecimento intotalizvel e indominvel. As reflexes devem centrar-se na problemtica da

cognio e da cultura, construindo novas formas de conhecer, aprender e interagir no novo espao do saber, fruto
de uma Revoluo Virtual. Outras mudanas observadas pelo impacto dessa revoluo virtual so: a nova relao
com o saber, profundas mudanas no mundo do trabalho e um novo conceito de identidade.
Para Castells (1999), a conexo histrica entre informao e conhecimento, o seu alcance global e a revoluo
tecnolgica criaram um novo sistema. As novas tecnologias da informao atuam sobre os domnios da atividade
humana, possibilitando o estabelecimento de conexes infinitas entre diferentes domnios, da mesma forma que
atuam, tambm, entre os elementos e agentes componentes dessas atividades. Os diversos usos dessas tecnologias
trouxeram consequncias que mudaram o formato das atividades dos indivduos, indicando que a qualidade de
vida do cidado e o sucesso profissional passaram a estar relacionados s formas de manipulao, transmisso,
armazenamento e obteno de informaes.
PARA REFLETIR
A tecnologia passou a ser entendida como o uso do conhecimento cientfico para se apontar as vias
de se fazer as coisas de uma maneira reproduzvel. Incluem-se a a microeletrnica, a computao,
softwares e hardware, as telecomunicaes, a optoeletrnica 9 , dentre outros. Cada uma dessas
tecnologias leva evoluo do sistema social, relacional ou pedaggico no qual se insere.
Podemos resumir tudo isso como um ferramental tecnolgico para cada demanda humana.
Esse tipo de tecnologia tornou-se parte do processo de pesquisa e da produo do conhecimento.
uma ferramenta intelectual que possibilita o desenvolvimento de redes de inteligncia coletiva10.
Para Assmann (2000), isso ajuda a potencializar o pensamento complexo, interativo e transversal,
alm de criar novas oportunidades para a sensibilidade solidria no interior das prprias formas do
conhecimento. Expande, ainda, o potencial cognitivo do ser humano, possibilitando mixagens
cognitivas complexas e cooperativas.
No processo histrico das tecnologias e a sua influncia na sociedade, Castells considera que
a habilidade ou inabilidade de as sociedades dominarem a tecnologia e, em especial, aquelas tecnologias que so

estrategicamente decisivas em cada perodo histrico, traa seu destino a ponto de podermos dizer que, embora
no determinem a evoluo histrica e a transformao social, a tecnologia (ou a sua falta) incorpora a
capacidade de transformao das sociedades, bem como os usos que as sociedades, sempre em um processo
conflituoso, decidem dar ao seu potencial tecnolgico (CASTELLS, 1999, p. 45).
Assim, as pessoas moldam a tecnologia para adapt-la s suas necessidades. Em muitos casos, uma tecnologia
costuma ser utilizada para fins diversos daqueles para os quais foi desenvolvida, gerando sucessos imprevisveis
ou produzindo catstrofes inimaginveis. Podemos pensar, ento, na comunicao mediada por computadores,
que no substitui os diferentes meios de comunicao, mas, ao nosso ver, cria novas redes e pode reforar os
9 Estudo, ou concepo de dispositivos que associa a eletrnica ptica, ou que emprega a interao de fenmenos pticos e eletrnicos.
So dispositivos que transformam a energia eltrica em energia luminosa, emitindo luz ao serem ativados pela energia eltrica. Como
exemplo temos os LEDs (Light Emitter Diode) e os LASER (Light Amplification by Stimulated Emission of Radiation).
10 Para saber mais sobre inteligncia coletiva, consulte Lvy (1998), A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao.

padres sociais existentes, ou produzir outros. Um impacto cultural importante das tecnologias de informao e
comunicao pode ser o reforo das redes sociais culturalmente dominantes. Estamos cada vez mais envolvidos
pelos aspectos dessas tecnologias, revolucionando a nossa forma de pensar e agir.
Portanto, para se transformar informao em conhecimento relevante, na imensido de dados disponibilizados

na internet, fazem-se necessrias habilidades bsicas, assim como preciso estabelecer estratgias de busca que
possibilitem a identificao de fontes confiveis. A funo da informao digitalizada se torna cada vez mais
importante nos novos processos culturais. Trs desses processos esto transformando profundamente a sociedade
contempornea e, consecutivamente, os modos de ser, pensar, agir e sentir da sociedade, sendo elas: a
virtualidade, a interatividade e a globalizao.
Na concepo de Castells (1999), a virtualidade do real altera os processos de criao e de aquisio cultural,
compreendendo tambm o ensinar e o aprender, dando novos contornos aos processos de socializao. Isso seria
fruto das mudanas provocadas pelas TICs. Essa reconfigurao nas relaes provoca mudanas
comportamentais, novos valores e novas formas de ver e compreender o mundo. Essa revoluo est fundada
no aparato tecnolgico, envolvendo processos socioeconmicos e culturais da chamada Sociedade em Rede.
Para esse autor, o desenvolver das tecnologias, baseadas em informao e comunicao, seria uma mola
propulsora do processo de transformao contempornea.
O mrito dessa dita revoluo tecnolgica resultaria na aplicao dos conhecimentos e da informao para gerar
novos saberes. Nesse contexto, a interatividade fator fundamental, por gerar novas formas de informao e
suscitar mecanismos pelos quais o sujeito pode pensar, decidir e produzir. De acordo com a diversidade de culturas
e instituies, esse movimento se apresenta sob vrias formas, proporcionando condies para a troca de
informaes entre grupos de indivduos e organizaes no contexto da internet, sempre promovido pelas
possibilidades de interao entre os sujeitos.
Para transformar a informao em conhecimento necessrio se ater ao pensamento lgico, raciocnio e juzo
crtico, para os quais no basta somente criar condies de acesso e uso informao. Por tratar-se de uma tarefa
complexa, esse processo demanda orientao, alm de educao analtica e crtica.
A atividade coletiva envolve o conjunto de transferncias e intercmbio de ideias, fatos e dados, que, por sua vez,
tm as seguintes funes: informar, ou seja, difundir notcias para cada situao; socializar o conhecimento para
poder participar da sociedade; motivar o debate e o dilogo para promover esclarecimentos e educar, baseando-
se na promoo cultural e integrao (TERRERO, 1984).
Para Lemos e Costa (2005) o que est em jogo a emergncia de tecnologias de base digital e telemtica e sua
interface com a cultura contempornea. Para estes autores a configurao da sociedade em rede que faz emergir
necessidades polticas, sociais e culturais de incluso de grande parte da populao.
A presena e a dinmica de cada rede, ou sua ausncia, em relao s demais, tornaram-se fonte decisiva de
dominao e transformao social. Assim, segundo Manuel Castells, as redes constituem a nova morfologia social

de nossas sociedades e a difuso das lgicas das redes modifica de forma substancial a operao e os resultados dos
processos produtivos e de experincia, poder e cultura (CASTELLS, 1999, p. 564).
Hipermdia: audio (podcast). Escute o hipermdia 1, disponvel na sala de recursos multimdia da Unidade, no AVA.
Plataforma digital para Educao Bsica do MEC. Reportagem Especial para o Programa de Rdio Pensar a Educao,
Pensar o Brasil da Rdio UFMG Educativa 104,5 Mhz, produo e narrao da reprter Alessandra Dantas, em 08 de
abril de 2013. Disponvel em http://goo.gl/5Gt54x .

Para ampliar sua viso a respeito do conhecimento e as tecnologias na sociedade da informao, leia o texto 4,
disponvel na sala de leitura do AVA.
SILVA, A.; CORREIA, A.; LIMA, I. O conhecimento e as tecnologias na sociedade da informao. Revista Interamericana
de Bibliotecologa. Ene.-Jun. 2010, vol. 33, no. 1, p. 213-239.
2.1.1 - O Ciberespao
O ciberespao 11 deve ser entendido da
mesma forma que as mdias clssicas.
Portanto, ainda seria impossvel
considerar o ciberespao como uma
mdia global e homognea, do ponto de
vista de suas caractersticas tcnicas,
sociorrelacionais, comunicacionais e
cognitivas, ou de suas funes e de suas
prticas pedaggicas. O ciberespao
universal por se basear na escrita, suporte
fundamental de registro e difuso do
saber, e permitiu, em seu tempo, a
generalizao e universalizao da
cincia e da religio (LVY, 1999).
Figura 9 - Cibercultura
A humanidade no mais como antes. O desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao e a

abundncia de redes interativas colocaram a humanidade diante de um caminho envolvido pelo mundo
virtualizado.
11 Na concepo de Lvy (1998, p. 104), o universo das redes digitais como lugar de encontros e de aventuras, terreno de conflitos
mundiais, nova fronteira econmica e cultural () O ciberespao designa menos o suporte de informao do que os modos originais de
criao, de navegao no conhecimento e de relao social por eles propiciados.

As prticas, atitudes, modos de pensar e os valores sociais esto, cada vez mais, condicionados pelo novo espao
de comunicao que surgiu da interconexo mundial dos computadores, a internet ou o ciberespao, como
conceituado por Pierre Lvy (1999). Veja que as relaes, o conhecimento e a aprendizagem na cibercultura no
paralisam, nem mesmo substituem os processos j existentes, mas os ampliam, transformando-os e tornando-os
mais complexos.
Para Alava (2002), o ciberespao no deve ser reduzido a um espao tecnolgico que permite a transmisso passiva
de saberes. O surgimento de dispositivos de formao abertos e apropriados pelas instituies de ensino na
formao profissional tendem trazer voga antigas ideias, porm atualizadas, para o trabalho colaborativo na
autonomia dos aprendizes. O autor entende, ento, que o ciberespao, na forma como foi concebido e estruturado,
favorece um espao social de comunicao e de trabalho em grupo.
FIQUE ATENTO
A tecnologia no determina a sociedade, nem esta produz o curso da transformao tecnolgica,

pois so muitos os fatores que intervm no processo de descobrimento cientfico, na inovao
tecnolgica e em suas aplicaes sociais. O resultado depende de um padro interativo. Para Pierre
Lvy (2001), o uso das TICs proporcionou a desterritorializao do conhecimento, aproximando as
pessoas, a mistura das nacionalidades e uma conexo planetria por meio de redes de inteligncia
coletiva.
O ciberespao, ao interagir com as tecnologias que o integram, amplia e modifica as funes
cognitivas dos indivduos, tais como: a memria, apoiada por arquivos digitais de todos os tipos; a
imaginao, possibilitando a realizao de simulaes; a percepo, por meio do apoio de sensores
digitais e realidades virtuais; alm do raciocnio, com a inteligncia artificial e a modelagem de
fenmenos complexos. Todo esse aparato transforma o processo de aprendizagem, pois surgem
novos formatos de raciocnio e novas configuraes de acesso ao saber. Para Lvy (1999), esse
cenrio acarreta a mudana dos mecanismos responsveis pela dinamizao do processo de ensinar
e aprender.
Diante desse contexto, a educao cada vez mais relevante em uma sociedade que prioriza o domnio de
determinadas habilidades. Infelizmente, os sujeitos carentes de competncias para processar a informao,
transformando-a em conhecimento, sero excludos. Nesse caso, o ato de educar precisa estar sintonizado com os
espaos emergentes de aprendizagem e produo do conhecimento.
PARA REFLETIR
O que disponibilizado pelas TICs se tornar pedaggico apenas pela ao do indivduo. Assim, preciso construir
uma educao que privilegie o uso dessas tecnologias. O Ciberespao, como uma arena de recursos
potencialmente didticos, pode tornar-se uma ferramenta para pesquisa de contedo e disseminao de
informaes adequadas para o enriquecimento do ato de educar, ensinar e aprender.

FIQUE ATENTO
Para um melhor aproveitamento, ampliando as possibilidades de se obterem benefcios plenamente

efetivos, entendemos ser necessrio haver uma reestruturao curricular do ensino. Desse modo, dever
ser includo na formao dos educadores o aprendizado de competncias para o modelo de ensino e
aprendizagem que vem sendo demandado de forma social, econmica e cultural. Isto deve permitir a
implementao de uma lgica de educar em Rede, beneficiando uma forma mais social, colaborativa e
de formao permanente.
ATIVIDADE NO AVA
Atividade 5 Tarefa
Agora, vamos fixar alguns dos conceitos discutidos at aqui. Acesse a rea de atividades do Ambiente
Virtual de Aprendizagem e publique no local indicado para esta atividade um resumo (mnimo de 2 pginas
e mxima de 4) com suas palavras, do texto 4: O conhecimento e as tecnologias na sociedade da
informao.
2.2 - PEDAGOGIAS PARA O APRENDIZADO EM REDE

Sobre a importncia da educao para o exerccio de uma vida cidad, o
educador Paulo Freire deixou-nos uma herana de obras e experincias. Esse
pensador buscou a superao das desigualdades, por meio do modo de
conceber e fazer educao. Diante de seu legado, cabe-nos conduzir o
processo da educao frente s inovaes tecnolgicas.
No h transio que no implique um ponto de partida, um processo e
um ponto de chegada. Todo amanh se cria num ontem, atravs de um
hoje. De modo que o nosso futuro baseiase no passado e se corporifica no
presente. Temos de saber o que fomos e o que somos, para sabermos o
que seremos (FREIRE, 2008, p. 33). [grifo nosso]
Figura 10 - Foto de Paulo Freire
Teorias de aprendizagem tradicionais que fornecem suporte educao, como as formuladas por Paulo Freire,
no foram construdas tendo em mente sua relao com as tecnologias da informao e comunicao (TICs)
disponveis atualmente. Na literatura cientfica especializada, encontramos muitos autores defendendo a
necessria elaborao de novas teorias, ou, pelo menos, uma reviso das teorias tradicionais como forma de dar
suporte s novas prticas de aprendizagem.
Pede-se, portanto, novas estratgias pedaggicas para a incorporao da tecnologia em sala de aula. Uma inovao
das prticas pedaggicas permitir melhor proveito do potencial de interao, comunicao e produo de
contedo na forma colaborativa, propiciado pelas ferramentas disponveis hoje: plataformas da Web 2.0, redes
sociais virtuais e os aparelhos mveis, no se esgotando nestes.

A educao a distncia, como todos os outros desenvolvimentos tcnico-sociais, historicamente constituda sob
o pensamento e padres de comportamento de quem a desenvolve.
Fundamentados pela aplicao prtica em sala de aula do ensino superior, em conjunto com experincias obtidas
na atuao prtica e na formao terica com EaD, entendemos que, pelo alto e essencial envolvimento da atual
gerao da EaD virtual com as TICs, temos muito o que extrair dessa construo para aplicar s novas e potenciais
formas de ensino e aprendizagem emergentes. Estamos referindo-nos aqui, como nos interessa, aplicao destes
modelos em sala de aula no ensino presencial.
Por meio de uma reviso bibliogrfica e da j citada atuao terica e prtica, verificamos que h, de fato, indcios
significativos que podem levar constituio de uma cultura escolar apoiada pelas TICs, que responda mais
efetivamente s exigncias e aos desafios postos pelo processo educacional emergente que vem sendo demandado
socialmente na contemporaneidade. Aqui, vamos, ento, informar e levantar reflexes sobre essas possibilidades.
Uma parte das teorias tradicionais de aprendizagem j contempla esse movimento de interao e colaborao
(GONALVES, 2004). Estas podem, portanto, ser aplicadas educao atual. Vamos visitar algumas teorias
tradicionais da aprendizagem que podem fundamentar esse processo por meio das TICs, alm de conhecer uma
nova abordagem pedaggica, o Conectivismo.
2.2.1 - Pedagogias Tradicionais e as TICs

O processo educacional, enquanto uma prtica social e cultural, apoia-se em diferentes e variados saberes no
campo da cincia, mas tambm em conhecimentos no cientficos, como os teolgicos, artsticos, estticos, ticos
etc. Essa construo materializa reflexes e investigaes de natureza pedaggica. Assim, constitui-se a prtica
educativa estritamente atrelada necessidade da ao comunicacional.
Para Diaz (1998), os aparelhos pedaggicos na cultura ps-moderna se caracterizam por linhas como a
indeterminao, a desconstruo, a descentralizao, a fragmentao, a hibridao, a participao e a atuao.
Percebemos, ento, uma similaridade muito grande dos processos apoiados nas TICs em prticas pedaggicas na
modalidade de educao a distncia com as incurses e usos destas na modalidade presencial.

VOC SABIA?
As comunidades virtuais de aprendizagem, a aprendizagem colaborativa, as listas de discusso, as redes sociais virtuais
como ferramenta pedaggica, o e-mail, os blogs, as simulaes, os jogos, a realidade virtual e a prpria pesquisa so
algumas das possibilidades de se trabalhar em rede. No entanto, requerem competncia tcnica, reflexo crtica e,
sobretudo, capacidade de estabelecer nveis de interao mediatizados pelas TICs.
As TICs assumem funo de estruturar novos espaos e tempos de aprendizagem, oferecendo alternativa ao texto linear
e fechado dos impressos, audiovisuais ou at mesmo digitais; para oferta de hipertextos que renem mensagens, sons,
imagens, ideias; com movimentos dinmicos, circulares, fluidos. Trata-se de movimentos imprevisveis e inesperados,
muitas vezes, surpreendentes, outras vezes, frustrantes devido forma descontnua dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (LVY, 1998), porm de grande riqueza instrucional. O ciberespao, rompendo limites comunicacionais e
abrangendo uma dimenso contnua e permanente de trocas, desconstrues e assimilaes de elementos culturais,
trouxe possibilidades reflexivas no mbito de uma possvel pedagogia virtualizada.
Das prticas pedaggicas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), de consenso cientfico

a no mera transposio dos processos presenciais para os espaos virtuais, mas (...) [que haja] um
mix de comunicao off e on-line (em tempo real) (MORAN, 2000, p. 62). Isso sugere a
compreenso de que a incorporao das TICs nas prticas educativas no garante, por si s, qualquer
mudana. O professor deve se ater a um amadurecimento intelectual, emocional e
comunicacional para conduzir seus alunos na construo dos modos de aprender.
Buscamos estabelecer processos pedaggicos que se estruturam com e nas TICs. Estes materializam-
se em elementos dos processos didticos do ensino/aprendizagem j trabalhados nos espaos virtuais
de aprendizagem, pensados para a modalidade educativa a distncia, cuja fronteira com a
modalidade presencial torna-se cada vez mais imperceptvel. Isso se d quando so apoiadas pelas
ferramentas disponibilizadas pelas tecnologias informticas, virtuais e mveis.
As TICs tm realmente transformado os modos de ensinar e de aprender. H ainda um modelo

escolar imperativo em uma cultura arraigada, assentada na relao professor-aluno-saber, tendo o
primeiro sujeito como o centro do saber. No espao virtual, esses personagens sofrem mudanas sem
que se configurem grandes distines, frente aos modos comunicacionais cada vez mais interativos.
Precisamos pensar mais e melhor sobre as possveis transformaes dessas prticas educativas, ainda
tidas como diferenciadas no mundo virtual, a partir de uma viso mais cientfica.
Do ponto de vista das tecnologias j disponveis e constantemente emergentes, nota-se a

preocupao crescente de sua incorporao, nos ltimos anos, mas, em muitos casos, nos limites e
possibilidades do chamado paradigma educacional tradicional (MORAES, 2006). Para Moraes
(2006), a crise do paradigma educacional tradicional est arrolada na concepo de um ensino
positivista e na aprendizagem behaviorista. Assim, questionam-se os modelos educativos situados
nos aspectos gerenciais e massificadores, sem mudana efetiva nos princpios fundamentais de uma
prtica educativa capaz de alterar o movimento dos atores no processo de ensino e de aprendizagem.

Figura 11 - Lev Vygotsky (1896-1934)
Educar, no modelo tradicional, promover o aprendizado por meio do
condicionamento comportamental. Isto , criar situaes capazes de levar os
alunos a operacionalizar aes em ambientes nos quais a motivao deveria estar
no elemento da interao entre os sujeitos do processo. Para Moraes (2006), a
emergncia de um novo paradigma educacional apoia-se em ideias que
estabeleam um dilogo entre o construtivismo, na perspectiva de construo e
reconstruo do conhecimento; interacionista, permitindo o intercmbio entre
sujeito, objeto e meio ambiente; sociocultural, visto que so construdos numa
relao de contato com a totalidade inerente.
Em Vygotsky (1991), temos que a construo do conhecimento se d por meio

da interao. Cada sujeito um ser social, relacional e partcipe de um processo
histrico. Toda atividade e ato de comunicao, ou, toda relao humana provoca
um aprendizado. Pelas competncias e conhecimentos que desenvolve, o percurso de vida alimenta um circuito
de troca e uma sociabilidade de saber (LVY, 1998).
PARA REFLETIR
O ensino conduzido por intermdio das TICs um desafio para a maioria dos professores que precisam substituir os
modos de interao tradicionais. Pressupe descobrir o potencial dessas tecnologias para o processo de ensino-
aprendizagem. Esse processo ser facilitado pela humanizao da relao, cujas tcnicas iro variar de tecnologia para
tecnologia.
As possibilidades de interao virtual ocorrem, cada vez mais, em alto nvel, devido s tecnologias que as tornam
multidirecionais. As interaes uni e bidirecionais no conferiam muita eficcia e credibilidade ao processo. Os modos
sncronos e assncronos ainda ocorrem por meio dos chats, fruns, e-mails e encontros presenciais. Porm, uma
variedade de formas de comunicao surgiu e precisam ser cultivadas: videoconferncia, hangouts, Twitcam, Skype e
outras.
A comunicao mediada pelas TICs deve estar pautada em uma capacidade de se relacionar de forma emptica. Carece
do domnio das tecnologias e do contedo disciplinar, para que, munido de tais habilidades e competncias, o professor
possa motivar os seus alunos no desenvolvimento, por exemplo, de uma pedagogia de projetos12. Deve-se desenvolver
de forma a gerenciar os estudos, com o processo centrado no aluno, indo alm da introduo das tecnologias utilizadas,
pois o objetivo maior desenvolver a capacidade de uma aprendizagem crtica, contnua, de objetivo previamente
traado, com um ponto de chegada observvel e autoavalivel. O professor, nesse processo, parceiro dos estudantes
na construo do conhecimento, nas atividades de pesquisa e na busca da inovao pedaggica.
Na aplicao de uma pedagogia de projetos, podemos fundamentar sobre o seu uso imbricado com as TICs,
esclarecendo sua efetividade nas ideias postuladas por John Dewey. Este pensador clssico contribui de maneira
ativa para a discusso atual de modelos pedaggicos com uma contraposio entre a criana e o currculo, a
12A Pedagogia de Projetos tem por objetivo organizar a construo dos conhecimentos entre alunos e professores de forma coletiva em
torno de metas previamente definidas. O projeto um recurso, uma ajuda, uma metodologia de trabalho destinada a dar uma caraterstica
mais envolvente e atraente ao contedo disciplinar.

natureza individual e a cultura social. Esses elementos desenvolveram duas teorias de ensino e aprendizagem.
Uma delas a corrente conteudista, focada na importncia do contedo do currculo, em detrimento dos contedos
da prpria experincia da criana. Dewey (apud HICKMAN e ALEXANDER, 1998, p. 238) delibera as
caractersticas dessa corrente:
Subdivida cada tpico em estudos, cada estudo em lies, cada lio em fatos e frmulas especficos. Deixe a
criana avanar passo a passo para dominar cada uma dessas partes separadas, e no final ela ter coberto todo
o terreno. A estrada, que parece to longa quando vista em sua totalidade, facilmente percorrida quando
considerada como uma srie de passos particulares. Assim, a nfase colocada sobre as subdivises e sequncias
lgicas do contedo. Problemas de instruo so problemas de organizar textos em partes e sequncias lgicas
e de apresentar essas pores em sala de aula de uma forma semelhante, definitiva e com avaliao. O contedo
supre o final e determina mtodo. A criana simplesmente o ser imaturo que deve ser amadurecido; ela o
ser superficial que deve ser aprofundado; sua experincia, que estreita, deve ser ampliada. Ela deve receber,
aceitar. Sua parte cumprida quando ela dctil e dcil. (DEWEY apud HICKMAN; ALEXANDER, 1998, p.
238)
Entendemos, claramente, tratar-se de uma teoria que fundamenta a prtica do ensino e da aprendizagem
demandada na atualidade. Esse processo demandar respostas adequadas em tempo hbil. Provocar no aluno a
conscincia da construo coletiva do conhecimento, gerando uma relao criadora de relacionamento e interao
entre informao, sujeitos e, consequentemente, o saber compartilhado. A interatividade geralmente acarreta o
aumento da compreenso do contedo, que acontecer mediante o uso das tcnicas pedaggicas na efetivao da
relao entre professor e alunos, alunos e alunos, todos apoiados pelos contedos disciplinares e materializados
pelas tecnologias.
Diante desse contexto, entendemos que os procedimentos envolvidos na utilizao das TICs e a determinao de
um projeto comum abarcado por pedagogias clssicas, preveem dar nfase na autonomia do aluno, explorar as
possibilidades do material didtico, dominar as ferramentas empregadas com o conhecimento prvio dos
processos de interao e mediao que estas proporcionaro. E, muito importante, nesse processo, est o
desenvolvimento de uma nova atitude frente ao ato de ensinar, que envolver a disponibilidade e o interesse para
se realizar um processo de comunicao diferenciada. Pois, a educao um processo que necessita de um meio
de comunicao como complemento, apoio ou fundamento prtica pedaggica do professor. Essa comunicao
mediada e envolvida pelas tecnologias pressupe haver interao entre os sujeitos.
Nesse caso, as TICs aparecem como elementos estruturantes da prtica educativa. Redimensiona o indivduo no
aprendizado mediatizado pelo contato com outras culturas, vivendo a alteridade, possibilitando contextualizar e
recontextualizar seu prprio espao e propiciando novos modos de aprendizagem.
As mudanas provocadas pelas TICs no processo educativo possibilitam uma nova cultura escolar. Entendemos
ser de vital importncia que esta nova cultura educacional seja praticada dentro de polticas de incluso universal
no processo educativo, compreendendo todos os seus sujeitos. As TICs deveriam entrar nas escolas; contribuindo
para democratizar princpios educativos responsveis pelo desenvolvimento do sujeito de forma criativa;
desenvolvendo o ser crtico, autnomo e investigativo; e ampliando as suas opes de vivncia, estudos e trabalho

em rede. Diante desse contexto, apropriamo-nos e devemos praticar os princpios da pedagogia da autonomia de
Paulo Freire (1997).
O desenvolvimento de uma aprendizagem autnoma vai alm do saber manusear ferramentas tecnolgicas. Uma
aprendizagem autnoma carece de estratgias adequadas de utilizao dos materiais e tecnologias que apoiam tal
processo, promovendo, auxiliando e possibilitando a construo do conhecimento. O processo educativo centrado
no aluno no acontecer pela simples introduo das TICs. Ele dar bons frutos a partir de uma reorganizao do
processo de ensino, objetivando promover o desenvolvimento das capacidades de autoaprendizagem. Esse
processo implica, principalmente, conhecer as caractersticas socioculturais, as necessidades e as expectativas do
aluno.
VOC SABIA?
Nota-se a emergncia, proveniente dos avanos tecnolgicos, do meio cientfico e do dilogo facilitado entre
culturas, saberes e fazeres; de configuraes presentes na aprendizagem de natureza construtivista, interacionista
e scio-histrica.
Dessa forma, trabalhar em rede se constitui na possibilidade de estruturar a formao de uma cibercultura
ampliadora das funes cognitivas humanas. Apoiada, ento, por elementos j disponveis, em muitos dos casos
em acessos irrestritos, como a memria, apoiada por bancos de dados open access (de acesso livre), hipertextos,
realidade virtual e muitos outros mecanismos proporcionados pela grande rede.
fato que a educao um processo que necessita de um meio de comunicao como complemento, apoio ou
fundamento prtica pedaggica do professor, tanto o presencial quanto a distncia. Essa comunicao mediada
e envolvida pelas TICs pressupe interao obrigatria entre os sujeitos. Sobre as prticas baseadas na interao,
Belloni (1999, p. 54) afirma que entre o professor e o estudante ocorre de modo indireto no espao (a distncia,
descontnua) e no tempo (comunicao diferida, no simultnea) que acrescenta a complexidade ao bastante
complexo ensino e aprendizagem na EaD [grifo nosso]. Assim, da mesma forma, no ensino presencial, a
interao entre os sujeitos se d por meio das mquinas, num movimento dialgico entre os participantes do
processo de ensino.
Essa complexidade, por si, j um fator de capacitao de muitas competncias. Nesses modelos, a interao entre
os sujeitos ocorre de maneira multidirecional, de forma descentralizada ou distribuda. O grupo de pessoas que
compartilha essa interao coletiva atuar em um conjunto de problemas sobre um tpico que aprofundar os
seus conhecimentos por meio de intercmbios contnuos. A proposta conseguir resultados satisfatrios por meio
de diferentes formas de interao.
Com o apoio de diferentes abordagens no exerccio da prtica pedaggica, desenvolvem-se diferentes maneiras de
estabelecer a comunicao, a aprendizagem e, principalmente, a interao. Juntam-se diferentes vozes e aes com
suas implicaes de trocas, negociaes, conflitos e confrontos de elementos culturais do mundo real visualizados
dentro do mundo virtual. Trata-se de gerar novas formas de prticas educativas interculturais que se expandem e
se fortalecem.

Tomemos como exemplo um frum de discusses, uma ferramenta dialgica frequentemente utilizada dentro de
um AVA. Esse um espao de interao assncrona que proporciona a constituio de saberes e de trocas
significativas de informaes, alm de trocas afetivas. Em sua utilizao, coloca-se uma situao problema, e a
interao entre os participantes gera questionamentos, complementos e dvidas. Um frum de discusses
oportuniza uma capacitao para a construo do conhecimento de forma coletiva, colaborativa, unindo sujeitos
em constante transformao, pois proporciona aos participantes a convivncia de indivduos com diferentes
interesses, desejos e aspiraes, ampliando a capacidade de se realizar conexes sociais. O sucesso dessa prtica
educativa envolve fatores que possuem uma relao de interdependncia e contribuem para a consolidao,
aprovao e reconhecimento da proposta de construo do conhecimento.
PARA REFLETIR
Os professores, na utilizao das TICs, devem tirar proveito de suas prticas, reinventando-as ou adaptando-as da forma
que lhes for mais conveniente, estabelecendo o seu nvel de conforto para lidar com as novas tecnologias em conjunto
com os contedos clssicos de suas disciplinas. Esse trabalhar de forma confortvel aumenta os meios de aperfeioar as
prticas educativas na construo do conhecimento e do planejamento, na realizao e utilizao dos objetos virtuais,
ferramentas e aparelhos apoiadores do processo educacional.
Assim, o introduzir das TICs demanda a incorporao de princpios pedaggicos bem definidos, pois tudo depende da
pedagogia de base que inspira e orienta estas atividades: a inovao ocorre muito mais nas metodologias e estratgias de
ensino do que no uso puro e simples de aparelhos eletrnicos (BELLONI, 1999, p. 73).
Recorremos agora a Vygotsky, apropriando-nos de um conceito bastante abordado no campo pedaggico, o

conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP):
A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de problemas sob a orientao de
um adulto ou de colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1991, p. 97).
As interaes entre os sujeitos desenvolvem a afirmao e o pensamento reflexivo, fundamentando o

aprendizado. Algo similar ocorre com a mediao por meio das TICs nas prticas educativas interativas, quando
estas ampliam potencialmente a capacidade de aprender e de desenvolver do indivduo que, no ciberespao,
vivencia prticas efetivas de aprendizagem.
Uma feio essencial da aprendizagem a criao de processos internos de desenvolvimento por meio da interao
entre sujeitos. Com a internalizao desse processo, d-se parte do desenvolvimento independente do aprendiz.
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em
processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas
funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do
desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente,
enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente
(VYGOTSKY, 1991, p. 97).

Assim como Mattar (2013), tratando em seu texto sobre a aprendizagem em ambientes virtuais, concordamos que
o conceito de ZDP, apesar de elaborado anteriormente ao desenvolvimento das redes sociais virtuais e tecnologias
atuais, mostra-se coerente com a aprendizagem balizada pelas TICs. O ZDP de Vygotsky e a discusso de Dewey,
sobre correntes pedaggicas, so exemplos de como as teorias de aprendizagem tradicionais podem cooperar no
fundamento das prticas da aprendizagem baseadas no emprego das TICs.
2.2.2 - O Conectivismo
Figura 12 - Conectivismo de Siemens
Os elementos das teorias da aprendizagem tradicionais, como visto a partir de Vygotsky e Dewey, podem ser
adequadamente combinados com a abordagem Conectivista. Ao longo dos ltimos vinte anos, a tecnologia tem
reorganizado o modo como vivemos, como nos comunicamos e como aprendemos. Behaviorismo, cognitivismo
e construtivismo so as trs tradicionais teorias da aprendizagem mais frequentemente utilizadas na criao de
ambientes de ensino. Essas teorias, no entanto, foram desenvolvidas em uma poca em que a aprendizagem no
foi impactada por meio das TICs. As teorias que descrevem os princpios e os processos de aprendizagem devem
ser o reflexo dos ambientes sociais inerentes. Essas teorias da aprendizagem refletem a noo de que o
conhecimento um objetivo, ou um estado, que atingvel por meio de quaisquer raciocnios ou experincias.
Pedagogias behavioristas se afirmaram na segunda metade do sculo XX. Do behaviorismo surge a revoluo
cognitiva, uma concepo de aprendizagem no comportamento para o conhecimento. Essas pedagogias apoiam-
se em um modelo de design instrucional em que os objetivos de aprendizagem esto claramente identificados,
existem parte do aluno e do contexto de estudo, caracterizando-se ainda pela diminuio da figura do professor
como o centro do conhecimento.
No Cognitivismo a aprendizagem vista como um processo de gesto da memria de curto prazo e de codificaes
para recuperao de longo prazo. O conhecimento visto como construes mentais simblicas na mente do
aluno, e o processo de aprendizagem o meio pelo qual essas representaes simblicas esto comprometidas com
a memria (SIEMENS, 2005).
Na pedagogia construtivista, a aprendizagem no mais imaginada como centrada exclusivamente nas mentes
dos indivduos, mas tambm em contextos, relacionamentos e interaes. O professor no se limita a transmitir
informaes para serem memorizadas pelos alunos, esse os orienta na construo do conhecimento.

No Conectivismo, em funo de a informao hoje ser de fcil acesso e as ferramentas que envolvem as TICs
permitirem que grande parte do raciocnio e da resoluo de problemas possa ser elaborada por aparatos
informticos, a aprendizagem no pode mais ser entendida como memorizao, ou at mesmo, a compreenso de
tudo. Ela se d por meio da edificao proporcionada por conexes em rede. O aluno deve ser capacitado para
buscar e relacionar dados nos momentos necessrios para a construo do saber. Para Anderson e Dron (2011, p.
87).
Os artefatos da aprendizagem conectivista so geralmente abertos, acessveis e persistentes. Assim, a interao
em educao a distncia move-se para alm de consultas individuais com professores (pedagogia cognitivo
behaviorista) e das interaes em grupo e limitaes dos ambientes virtuais de aprendizagem, associadas
pedagogia construtivista de educao a distncia13 (ANDERSON; DRON, 2011, p. 87) [traduo nossa].
Siemens (2005) trata das limitaes do behaviorismo, cognitivismo e construtivismo como teorias de
aprendizagem. Para este autor estas no abordariam a aprendizagem que acontece fora das pessoas. Ou seja, aquela
armazenada e manipulada pela tecnologia. Assim, o Conectivismo, ou um aprendizado distribudo, proposto
ento como uma teoria adequada para a era digital. A tecnologia realiza muitas das operaes cognitivas,
anteriormente desempenhadas pelos sujeitos, como o armazenamento e recuperao da informao. O
aprendizado no seria mais visto como um processo sob controle do indivduo, uma atividade interna ou
individual. Est tambm fora dos indivduos, em outros indivduos, em um grupo ou em um banco de dados.
Essas conexes externas potencializam o que se pode aprender, sendo mais importantes do que o nosso estado
atual de conhecimento.
A pedagogia Conectivista formulada em funo do desenvolvimento de ferramentas, dispositivos e ambientes

da Web 2.0. A cognio e a aprendizagem so distribudas no apenas entre pessoas, mas tambm entre os artefatos
tecnolgicos, dispositivos que so mais eficientes que os prprios seres humanos na realizao de inmeras tarefas.
O aprendizado em ambientes complexos est regulado pela rede, construdo e influenciado pela forma como
estamos conectados uns aos outros e aos dispositivos.
13The artifacts of connectivist learning are usually open, accessible, and persistent. Thus, distance education interaction moves beyond
individual consultations with faculty (CB pedagogy) and beyond the group interactions and constraints of the learning management systems
associated with constructivist distanceeducation pedagogy. Cognitive presence is enriched by peripheral and emergent interactions on
networks, in which alumni, practicing professionals, and other teachers are able to observe, comment upon, and contribute to connectivist
learning [traduo do autor]. (ANDERSON; DRON, 2011, p. 87)

VOC SABIA?
O Conectivismo a integrao de princpios explorados por teorias da rede, da complexidade e da

auto-organizao. A aprendizagem um processo que ocorre dentro de ambientes nebulosos, no
totalmente sob o controle do indivduo. O aprender pode residir fora de ns mesmos, focado em
conectar conjuntos de informaes especializadas, e as conexes que nos permitem aprender so
mais importantes do que o conhecimento prvio (SIEMENS, 2005). As decises so baseadas em
fundamentos que mudam rapidamente. Novas informaes so continuamente adquiridas. A
habilidade de distinguir entre informaes importantes e sem importncia vital. A capacidade de
reconhecer quando novas informaes alteram o panorama baseado em decises tomadas ontem
tambm crtica.
O ciclo de desenvolvimento do conhecimento permite que os alunos se mantenham atualizados em suas tarefas
especficas, por meio das conexes que formaram. A anlise coletiva dessas conexes e, consequentemente, sua
sntese acarretam construo de um conhecimento elaborado em rede, de forma coletiva e colaborativa.
Para ampliar sua viso a respeito dos recursos tecnolgicos no processo de aprendizagem de literatura, leia o texto 5,
disponvel na sala de leitura do AVA.
PORTO, Ana P. T; PORTO, Luana T. Recursos tecnolgicos no processo de aprendizagem de literatura. Revista
Travessias. Ed. XIV. Vol. 6, No 1, 2012.
2.2.3 Uma didtica para as TICs?

Partindo do fato de que hoje a obteno do saber no est restrita apenas aos espaos fsicos, como
escolas, faculdades, bibliotecas, por exemplo, necessrio buscar compreender essa transio
elaborando propostas que no negligenciem os novos espaos de construo do conhecimento.
Para Feldman (2001, p. 43), Uma didtica pode conter uma teoria da instruo, mas uma teoria da
instruo dificilmente abarcar por si mesma, todas as necessidades educacionais que requerem
respostas didticas.
Educar apoiado pelas TICs requer uma metodologia e uma didtica que promova a reflexo, a crtica
e no apenas a mera transposio de contedos. Lidar com uma grande quantidade de informaes,

inovaes tecnolgicas, cientficas, culturais e educacionais impe a necessidade de nos instruirmos
permanentemente. As inovaes surgem diariamente e essas esto sempre impondo transformaes
culturais.
A cultura globalizada trouxe uma srie de desafios. Claramente, o maior deles est na formao do
cidado capaz de articular os contextos global e local. O grande desafio da educao atual incide na
necessidade de trabalhar o sujeito de forma integral. Capacit-lo para o atendimento dos requisitos
do mercado e atuar como cidados de um mundo globalizado. O conhecimento, universal e de direito
de todos, demanda sua aplicao em todas as esferas da vida, no podendo estar simplesmente
circunscrito a uma preparao para o trabalho.
A intercesso entre a teoria e a prtica educativa, o contedo e o contorno educativo, o professor, o aluno e a sala
de aula, alm da totalidade da sociedade constituem o domnio pleno das dimenses do processo educativo. Sob o
prisma da didtica, o processo de ensino-aprendizagem esclarecido por Libneo:
O processo didtico se explicita pela ao recproca de trs componentes os contedos, o

ensino e a aprendizagem que operam em referncia a objetivos que expressam determinadas
exigncias sociopolticas e pedaggicas e sob um conjunto de condies de uma situao didtica
concreta (LIBNEO, 2005, p. 91).

A unidade teoria e prtica aparece quando a primeira vai ao encontro da necessidade da segunda. Para Perrenoud
(2000), a competncia requerida cada vez menos tcnica e, sobretudo, lgica, epistemolgica e didtica. O
professor deve trabalhar uma teoria que desperte o interesse do aluno instigando-o a ir (muito) alm do ponto de
partida.
Quando concebemos aqui uma didtica para trabalhar as TICs, no estamos restringindo apenas as formulaes
do momento de aula, mas pensando em todos os processos que os atores destes estaro envolvidos. Pensem nisso!
ATIVIDADE DE FIXAO
Partindo do fato de que hoje a obteno do saber no est restrita apenas aos espaos fsicos, como
escolas, faculdades, bibliotecas, por exemplo, voc concorda que seja necessrio buscar compreender
essa transio elaborando propostas que no negligenciem os novos espaos de construo do
conhecimento? Reflita sobre isso no seu caderno de estudo.
2.2.4 - O profissional professor na atualidade

Sobre o profissional professor, na atualidade, independentemente da modalidade educativa
que atuar, paira a necessidade de se readaptar constantemente para poder lidar com diversas
situaes nas quais lhe demandado bom desempenho, em novas funes, diante das atuais
e novas possibilidades do fazer no processo de ensino e aprendizagem. Ao docente se aplica
Figura 14 - Pedagogia
sucessivas tarefas, dentre elas a busca por novas competncias, objetivando um novo fazer
pedaggico.
FIQUE ATENTO
Entendemos que, para este profissional, seria de grande auxlio a existncia de disciplinas, durante
a sua formao para a docncia, que lhe capacitasse para ir execuo da sua funo previamente
preparado, de maneira formalizada, pelo ensino superior por ele cursado. So poucas as iniciativas
neste sentido e desconhecemos que estes faam parte do currculo formal das graduaes em
licenciatura atualmente. O processo de formao docente permanente, no podendo excluir a
combinao teoria e prtica. Essa combinao habilitar o professor a integrar as TICs ao seu fazer
pedaggico.
Os sujeitos pensam, agem e conhecem, em conformidade com os paradigmas neles inscritos culturalmente. O
paradigma delimita relaes que constituem mximas e conceitos, comandam discursos e teorias correlacionadas
com outros conceitos, discursos e teorias (MORIN, 2001). As habilidades e competncias que o professor precisar
desenvolver para operar as tecnologias na sua experincia profissional, no se restringem somente capacidade
tcnica. Ele dever relacionar-se com as TICs acrescentando valores metodolgicos, pedaggicos tnicos e
culturais. Para Mercado

o professor nesse contexto no um profissional acabado, que possui todas as habilidades e conhecimentos
para exercer sua profisso, ao contrrio, um profissional em constante construo, buscando sempre seu
aperfeioamento e uma formao continuada que lhe d segurana e habilidade para lidar com a utilizao das
TICs. Essas caractersticas so essenciais na promoo de uma educao voltada para incluso digital de seus
alunos. (MERCADO, 2008, p. 83).
importante que o professor explore todas as possibilidades didticas e metodolgicas. Considerando o

pensamento de Pedro Demo (1996, p. 200) a esse respeito, entendemos que uma nova didtica agrega
a seu perfil [professor] outras exigncias cruciais, como saber lidar com materiais didticos produzidos com
meios eletrnicos, trabalhar em ambientes diferentes daqueles formais da escola ou da universidade,
acompanhar ritmos pessoais, conviver com sistemticas diversificadas de avaliao. (DEMO, 1996, p. 200)
A era do conhecimento, combinada com mudanas estruturais, atribui-nos a tarefa de aprender sempre mais,
inovando e renovando saberes e competncias. O tempo de vida til desses saberes e competncias est cada vez
mais reduzido, no sendo mais possvel formar um profissional para a vida inteira, o que demonstra a demanda
de se inserir em um permanente sistema de aprendizagens. As prticas educativas se comprimiam entre a cultura
e a permanncia de um fazer histrico de representao, debate e perpetuamento. Estamos diante da imposio
de um desafio tecnolgico na intensificao de nossas possibilidades cognitivas e afetivas no uso de um
aprendizado em rede.
Para ampliar sua viso a respeito da Aprendizagem nas Redes Sociais: colaborao on-line na prtica de ensino
presencial, leia o texto 6, disponvel na sala de leitura do AVA.
SOUZA, Adriana Alves Novais; SCHNEIDER, Henrique Nou. APRENDIZAGEM NAS REDES SOCIAIS: colaborao online na
prtica de ensino presencial. Anais SIED, UFSCAR, 2012.
SAIBA MAIS
ATIVIDADE NO AVA
Atividade 6 Questionrio
Agora vamos testar os conhecimentos adquiridos. Responda s questes do questionrio da Unidade, disponveis no
Ambiente Virtual de Aprendizagem.

SNTESE
Nesta Unidade, dando continuidade disciplina Tecnologias e Mdias Educativas, buscamos abordar
algumas temticas fundamentais envolvendo princpios pedaggicos para voc conhecer as
maneiras e as tendncias contemporneas do uso dessas mdias na construo do conhecimento.
Esperamos ter acrescentado informaes sobre as Tecnologias e sua relao com a construo do
Conhecimento por meio de processos pedaggicos.
Voc teve a oportunidade de saber que o desenvolvimento tecnolgico acarreta o uso de tcnicas
e do conhecimento, aperfeioando e facilitando a execuo de tarefas e a resoluo de problemas
que as demandem, e so aplicadas em praticamente todas as atividades humanas.
As tecnologias de informao e comunicao (TICs), especialmente a internet, aceleraram um
processo de democratizao dos conhecimentos e informaes. Esse processo contribui, na mesma
velocidade, para a troca de experincias e saberes de maneira a transformar informao em
conhecimento, desencadeando uma nova estrutura social, originando rupturas radicais e emergindo
grandes transformaes.
Cada vez mais, temos subsdios para entender que as novas formas de criao e inovao do
conhecimento, amparadas pelas TICs, ampliam a construo do saber humano em todas as reas do
conhecimento. A diversidade de relacionar teorias e conceitos deixou mais claro que no se concebe
mais o conhecimento como uma verdade absoluta, mas sim que o conhecimento transitrio e
relativo.
A funo da informao digitalizada torna-se cada vez mais importante nos novos processos
culturais. Trs destes esto transformando profundamente a sociedade contempornea e,
consecutivamente, os modos de ser, pensar, agir e sentir da sociedade: a virtualidade, a
interatividade e a globalizao.
No se esquea de que para transformar a informao em conhecimento necessrio se ater ao
pensamento lgico, raciocnio e juzo crtico, para os quais no basta somente criar condies de
acesso e uso informao. Por tratar-se de uma tarefa complexa, esse processo demanda
orientao, alm de educao analtica e crtica. O ato de educar precisa estar sintonizado com os
espaos emergentes de aprendizagem e produo do conhecimento.
Pede-se, portanto, novas estratgias pedaggicas para a incorporao da tecnologia em sala de aula.
A inovao das prticas pedaggicas permitir melhor proveito do potencial de interao,
comunicao e produo de contedo na forma colaborativa, propiciados pelas ferramentas
disponveis hoje. Pensemos, ento, em uma cultura escolar apoiada pelas TICs que responda mais
efetivamente s exigncias e aos desafios postos pelo processo educacional emergente.
Educar apoiado pelas TICs requer uma metodologia e uma didtica que promova a reflexo, a crtica
e no apenas a mera transposio de contedos. Lidar com uma grande quantidade de informaes,
inovaes tecnolgicas, cientficas, culturais e educacionais impe a necessidade de nos instruirmos
permanentemente. A era do conhecimento, combinada com mudanas estruturais, atribui-nos a
tarefa de aprender sempre mais: inovando, renovando saberes e competncias.
Esperamos que voc entenda que introduzir as TICs demanda a incorporao de princpios
pedaggicos bem definidos. Diante disso, buscou-se informar e levantar reflexes sobre essas
possibilidades sem querer estabelecer regras.

Unidade
3
Caro estudante,
CONSTRUINDO AMBIENTES
DE COLABORAO
Daremos continuidade disciplina Tecnologias e Mdias Educativas. Queremos refletir sobre a construo do
conhecimento no mundo de hoje e sua relao com tradicionais e novas mdias. Nesta Unidade vamos conhecer
mais sobre trabalhar de forma colaborativa em rede e como os professores tm-se apropriado das TICs para as
suas aulas, alm de alguns fundamentos e ferramentas ligados a essa prtica.
A ampliao do leque e disponibilidade das Tecnologias da Informao e da Comunicao, concomitante ao

desenvolvimento da internet, potencializou a forma como os professores podem apropriar-se dessas ferramentas
no ensino e aprendizagem. Permitiram a constituio de grupos de aprendizagem com nveis elevados e
diversificados de interao entre os sujeitos do processo educacional.
De acordo com a classificao de Roddens, para aplicao no espao colaborativo, essas prticas esto vulnerveis
variveis de interao e ao local onde acontecem. De acordo com os valores, essas variveis podem ser
classificadas como:
UNIDADE 3 - CONSTRUINDO AMBIENTES DE COLABORAO 50

Sistema de Mensagens Transferncia de Informao de forma que os usurios trabalham sozinhos. Ex.: e-
mail.
Sistema de Conferncia Distribuio de informao para uma comunidade. A comunicao em tempo

real. Ex.: sala de bate-papo.
Sistema Coordenado A informao gerada por um grupo de pessoas no mesmo espao fsico com suporte
do computador. Ex.: white-boards, ou lousas digitais.
Sistema Colaborativo Sistemas de mltiplos autores por meio de uma plataforma de gerao de contedo.
Ex.: Sistema de verso de documentos que indicam as atualizaes. (RODDEN, 1991).
Mas, antes mesmo de atribuir uma definio, faz-se necessrio distinguir entre trabalho colaborativo e trabalho
cooperativo. Na cooperao, uns ajudam os outros (um processo em que os indivduos cooperam), executando
trabalhos cujas finalidades geralmente no resultam de negociao conjunta do grupo, comumente havendo
subservincia de uns em relao a outros e/ou relaes desiguais e hierrquicas. Na colaborao, por sua vez,
todos trabalham juntos (processo no qual os indivduos (co)laboram), apoiando-se mutuamente, buscando atingir
objetivos comuns, previamente negociados pelo coletivo (COSTA, 2008).
So desenvolvimentos suficientemente intensos para que se conceba um novo domnio educacional, um novo
paradigma na aprendizagem, fundamentado no trabalho colaborativo e consequentemente na construo
compartilhada do conhecimento. Essa mudana de paradigma se desenvolveu e permaneceu de forma mais clara
no mbito do Ensino a Distncia Virtual, diante das caractersticas essencialmente tecnolgicas abarcadas por esta
modalidade. Novas formas de comunicao permitiram a construo social do conhecimento entre os sujeitos
envolvidos na educao a distncia de forma interativa.
A questo da importncia do trabalho colaborativo para a aprendizagem em rede ainda depende de vrios fatores,
como: polticos, econmicos, mas, sobretudo, culturais. A importncia maior, diante da crescente possibilidade de
acesso s TICs, fica pela tomada de deciso das perspectivas a serem adotadas.
Tal deciso fica condicionada por aspectos muito diversificados, como as caractersticas do grupo envolvido no
processo, o carter dos conhecimentos e competncias que se quer desenvolver, os objetivos a alcanar e/ou, at
mesmo, os meios tecnolgicos disponveis.

AGENDA
Semana 7 19 Hipermdia: vdeo 1

De ___/___ a
___/___
Atividade 7 Frum: discusso sobre o
20 vdeo 1

21 (sala de leitura do AVA)
Texto 7
Semana 8 Leitura complementar obrigatria:

De ___/___ a 22 textos 8 e 9
___/___
Atividade 8 Envio de Arquivo: esboo
23 da construo de um ambiente de
colaborao
Semana 9 24 Atividade 9 Questionrio

De ___/___ a
___/___ Leituras complementares sugeridas:
25 texto 10
26 Hipermdia: vdeos 2 e 3

ATIVIDADE NO AVA
Atividade 7
Frum: discusso sobre o vdeo 1
Para o desenvolvimento dessa atividade, acesse a rea de atividades do Ambiente Virtual de
Aprendizagem da Unidade.
Redes Sociais so laboratrios de pensamento: a internet espao onde se cria uma textualidade
que, por sua vez, produz subjetivaes. Realize uma reflexo compartilhada com seus colegas neste
frum localizado no AVA da disciplina, a partir do vdeo assistido: Rede social como laboratrio do
pensamento - social networks. Baseie-se na sua experincia em Redes Sociais a partir do uso que
voc tem dado a esta ferramenta. Como voc imagina que o seu uso das Redes Sociais Virtuais pode
influenciar e/ou suscitar reflexes e dilogos para/com as pessoas da sua rede? Se voc no usa
nenhuma Rede Social Virtual, ento compartilhe conosco o porqu.
obrigatrio o seu relato/opinio. Realize postagens com, no mximo, 200 palavras. Alm disso, no
deixe de comentar a participao de pelo menos um colega. Vamos priorizar a interao!
Obs.: lembramos que voc no deve esperar at o ltimo momento para participar, de forma que
possamos produzir trocas. As participaes devem ser publicadas diretamente no frum e no em
arquivos anexados.
MULTIMDIA
Assista ao vdeo 1, disponvel na sala de recursos multimdia, no AVA.
Rede social como laboratrio do pensamento - social networks: Marcia Tiburi, TEDxRibeirao,
disponvel em <https://www.youtube.com/watch?v=-DXLTLzuAd4 >

Para saber mais, leia os textos 7, 8 e 9, disponveis na sala de leitura da unidade, no AVA.
MARCOLLA, V. A apropriao das tecnologias de informao e comunicao por professores nas prticas pedaggicas. In:
Anais do IX Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul (ANPEd-Sul). Caxias do Sul: Universidade de Caxias do Sul,
2012. v. 1. p. 01-14.
MILHEIRO, Rute Isabel Antunes Garrett Loureno. TRABALHO COLABORATIVO ENTRE DOCENTES: um estudo de caso.
Dissertao de Mestrado. Escola Superior de Educao Joo de Deus. Mestrado em Cincias da Educao Superviso
Pedaggica. Lisboa, 2013. Pp. 9-35.
VILARONGA, Carla Ariela Rios; MENDES, Enicia Gonalves. Ensino colaborativo para o apoio incluso escolar: prticas
colaborativas entre os professores. Rev. Bras. Estud. Pedagog., Braslia , v. 95, n. 239, Abr. 2014.
3.1 - COLABORAO EM REDE

A diversidade de condies sociais impe padres diferenciados de acesso aos recursos tecnolgicos. No entanto,
o baixo custo da computao pessoal assegurou aos sistemas de computador e suas ferramentas ajuda para realizar
as mais diversas tarefas. Seus sistemas invadem os segmentos da prtica laboral, acadmica e pessoal. Entretanto,
a maioria desses sistemas de computadores e suas ferramentas so considerados de forma isolada, assim como as
pessoas que esto operando-as. A disponibilidade da tecnologia em rede potencializa o sucesso de projetos e
atividades de colaborao entre as pessoas. Trabalhar em colaborao uma competncia que vem sendo exigida
com o propsito de acarretar melhoria nas prticas profissionais, tendo em vista no s o seu desenvolvimento
profissional, como a qualidade dos produtos provenientes desta prtica.
Para Castoriadis (1982), o imaginrio social cria uma forma de democracia na qual seja possvel o exerccio da
autonomia individual e coletiva. O sentimento de pertencer, de permanecer, de se estar vinculado a uma
comunidade seja de carter corporativo ou da emergncia de um projeto comum so caractersticas
consideradas fundantes de qualquer comunidade, na medida em que se constituem condies indispensveis para
o estabelecimento das relaes sociais e a existncia de formas prprias de comunicao.
Assim, as redes, em alguns casos, tambm so chamadas de comunidades. Sua diferenciao repousa nas seguintes
caractersticas:

Comunidade prtica: constituda por um agrupamento de pessoas que compartilham uma preocupao ou um
conjunto de problemas sobre um tpico e que aprofundam seus conhecimentos e expertise nesse tema, por meio
de interaes contnuas.
Comunidade virtual: uma agregao social que emerge da rede quando um nmero suficiente de pessoas
desenvolve discusses pblicas, por um longo perodo de tempo, com suficiente sentimento humano para formar
teias de relaes pessoais no ciberespao.
Para Rheingold (1997), as comunidades virtuais se constituem em agregaes sociais que surgem na internet,
formadas por interlocutores invisveis, que podem ter interesses que vo do conhecimento cientfico ao comum.
Esses espaos so utilizados para trocas intelectuais, afetivas, sociais e culturais. Podem estabelecer enredos de
relacionamentos, mediados pelo computador, conectados a uma ou mais redes. O contexto de desenvolvimento
dessas prticas muito amplo, no nico, menos ainda linear. So prticas fluidas e levam em considerao
demandas muito peculiares para o estabelecimento de processos comunicativos.
Os processos colaborativos geralmente so envolvidos por trocas contnuas e pela socializao de diferentes olhares
e argumentos. No existe apenas um sujeito que ocupa o lugar de educador, ou que detenha a posse exclusiva do
conhecimento. Todos os atores envolvidos atuam em dado momento como educadores e educandos, pois cada
um dos membros da comunidade possui saberes e conhecimentos singulares, passveis de serem socializados e
compartilhados com o grupo, gerando novos conhecimentos e saberes.
O estabelecimento de mediaes pedaggicas que favoream a troca de informaes deve compor esse processo
comunicativo. Os dois componentes do modelo clssico de envio de mensagens, o emissor e o receptor (Figura
16), devem dar lugar a um s tipo de participante, o produtor de mensagens comunicativas (Figura 17). Pois,
comunicar no simplesmente transmitir, mas disponibilizar mltiplas disposies interveno do interlocutor
[receptor]. A comunicao s se realiza mediante a sua participao [emissor] (SILVA, 2010, p. 83) [grifo nosso].
EMISSOR RECEPTOR
MENSAGEM
Figura 16 - Modelo clssico de envio de mensagens

EMISSOR RECEPTOR RECEPTOR RECEPTOR
MENSAGEM MENSAGEM MENSAGEM
MENSAGEM MENSAGEM MENSAGEM
Figura 17 - Produtor de mensagens comunicativas
Ao efetuar uma comunicao de tipo interativa, em conjunto, constroem-se caminhos que recriam e compartilham
mensagens. A comunicao interativa mediada pelas TICs se estabelece por mais de um modo, segue diversas
direes, estimulada pela utilizao da linguagem hipermiditica.
Uma autntica atividade colaborativa s pode ocorrer a partir da premissa da interatividade. A atividade interativa
deve superar a relao solitria do sujeito com as interfaces miditicas e os agentes humanos. Apenas de forma
interativa se logra uma participao criativa dos usurios nos sistemas e as trocas entre os membros de uma
comunidade.
A interatividade pressupe amplas possibilidades de imerso, navegao, explorao e conversao oferecidas

pelos suportes para a comunicao em rede. Essa lgica rompe com a linearidade e com a hierarquia. O importante
aqui no a razo quantitativa, mas a qualitativa, dissipada na variedade, riqueza e na natureza das interaes.
PARA REFLETIR
Na Internet, ao utilizarmos a linguagem escrita, devemos evitar termos menos usuais, recorrendo a
estes somente se necessrio. Prticas colaborativas, a distncia, marcadas pela elaborao
inapropriada de afirmaes geram sensaes de certo distanciamento, abandono ou solido por
parte dos receptores. Para que no se crie no receptor a, geralmente equivocada, impresso de se
interagir apenas com mquinas, devemos utilizar uma formulao lingustica clara e simples, um
vocabulrio que aproxime os envolvidos.
A literatura cientfica aponta vrias contribuies que demonstram as vantagens da aprendizagem colaborativa
diante de outras abordagens, provenientes do ensino a distncia ou do ensino presencial. O estabelecimento de
um ambiente de aprendizagem que inclua uma dinmica colaborativa motiva os estudantes e desenvolve
autoconfiana. A colaborao na resoluo dos problemas relacionados com as ferramentas utilizadas contribui
para desenvolver a coeso do grupo e facilitar a sua gesto. A colaborao motiva os participantes a continuar
trabalhando dessa forma pelo resto do seu curso.

Hiltz (1998), a partir de estudos realizados no New Jersey Institute of Technology, garante que o fato de os estudantes
trabalharem em conjunto aumenta a motivao, a percepo do desenvolvimento de competncias e os nveis de
satisfao dos mesmos. A utilizao de estratgias de trabalho colaborativo pode tornar as atividades on-line to
efetivas como as presenciais. As abordagens colaborativas so mais bem-sucedidas para a aprendizagem do que as
abordagens pedaggicas que sublinham uma relao individual do estudante com os contedos disponibilizados
on-line. Ainda, a autora chama a ateno para a importncia da figura do professor na modelao e no
encorajamento do comportamento nesta colaborao.
Nos processos de colaborao, os participantes encontram-se na condio de aprendizes e de educadores. Todos

os membros do coletivo podem e devem atuar como auxiliares para a emergncia de uma inteligncia coletiva no
grupo. Isso s ser possvel a partir da autonomia e da emancipao intelectual dos sujeitos. Melhor se compreende
a lgica do trabalho colaborativo exercitando-o, adentrando ao universo de diferentes olhares e subjetividades
enredadas. Saiba que trabalhar de forma colaborativa sempre demandar acrscimos, supresses, transformaes
na formatao do texto e mudanas no curso do pensamento materializado por meio do processo de escrita.
Downes (2006) lamenta que as instituies educativas continuem a manter uma atitude de desconfiana frente ao
uso das tecnologias na educao, muitas delas, impedindo o acesso s ferramentas de networking social que podem
desenvolver a colaborao e o dilogo na rede. Pode-se fazer algo mais criativo do que bloquear essa tecnologia,
como quebrar muitas barreiras e deixar que os vrios crculos em que nos movimentamos se interpenetrem. O
autor considera que a inter-relao entre o fsico e o virtual, entre a escola e a vida, algo benfico e natural. Do
seu ponto de vista, com o qual concordamos plenamente, as redes permitem ultrapassar a dicotomia
indivduo/grupo ao oferecer um caminho alternativo que possibilita no se ter que optar por um ou outro. Existem
diferenas importantes entre grupos e redes, e a diferena fundamental diz respeito sua natureza: um grupo
definido de forma homognea, uma rede diversificada, definida pela interao, como um ecossistema.
3.1.1 - Diferenciando grupo de rede

Um grupo consiste num ajuntamento de entidades ou membros, de acordo com a sua natureza. definido pela
qualidade que os membros possuem em comum e, tambm, o nmero de membros nesse grupo. Uma rede
compreende uma associao de entidades ou membros por meio de uma srie de conexes. O que define a rede
a extenso e a natureza da conectividade.
Grupos solicitam liderana, orientao e coordenao, e geralmente so definidos pelos seus valores, padres a
seguir e pelos membros que pertencem a um grupo. Na rede, o papel de quem lidera, orienta e coordena o de
garantir o seu fortalecimento, motivando a participao. O cerne desse exerccio est na compreenso de que todos
possuem conhecimentos distintos a serem compartilhados. A atitude de dar ordens e criticar, se os membros no
cumprem adequadamente as atividades, provoca grande desconforto. Criticar de forma severa pode levar
desmotivao. importante que a liderana tenha uma postura de orientao, evitando exercer julgamentos.
As redes demandam autonomia, cada indivduo atua de forma independente, de acordo com os seus valores e
interesses pessoais colaborando para um coletivo. Os membros interagem e a cooperao implica trocas mtuas e

no uma relao de subordinao. Nos grupos, devido sua natureza distributiva, os valores tendem a emanar a
partir de um centro, de uma autoridade, e ser distribudo por seus membros. Nas redes, por sua natureza
distribuda, no existe um centro de onde flua o valor nem o conhecimento. Tudo o que compartilhado
distribudo pelas entidades da rede. Em sntese, as diferenas aparecem deste modo:
Grupos Redes
Exigem unidade Exigem diversidade
Exigem coerncia Exigem autonomia
Exigem privacidade ou segregao Exigem abertura e compartilhamento
Exigem centralidade Exigem interao

Figura 18 - Sntese das diferenas entre Grupos e Redes
Nas redes, os indivduos associam-se mediante interesses e/ou vocaes. Os processos de agregao, ligao e
interao desenvolvidos nas redes conformam uma estrutura que facilita a sua organizao. As conexes entre os
sujeitos se d de forma direta ou indireta, podendo omitir a noo clara da dimenso e da complexidade de
determinada rede, pelo menos em sua fase inicial. At porque, essas conexes esto em permanente mutao.
Assim, deve-se estar atento a esse detalhe!
PARA REFLETIR
De acordo com Zarb (apud DRON & ANDERSON; 2007), o comprometimento ou a responsabilidade que os membros de
uma rede experimentam uns em relao aos outros no to intenso, mas, geralmente, esses membros so levados a
contribuir por motivos como aumentar sua reputao pessoal, colaborando fortemente na criao de recursos de valor
superior ao que um indivduo ou grupo poderiam elaborar.
O denominado software social, passvel de abarcar as funcionalidades do trabalho em rede, inclui/apresenta perfis
pessoais que identificam gostos, interesses e competncias e formas de agregao, de modo que a informao
disponvel e o valor produzido possam orientar-se para responder s necessidades reais dos utilizadores dessa rede.
Tambm conhecidos como aplicaes da Web 2.0, geralmente, renem ferramentas de comunicao e interao,
comumente baseadas na internet. Normalmente gerenciam a captura, o armazenamento e a representao da

comunicao via texto, udio e/ou vdeo. Proporcionam o estabelecimento da conexo entre os usurios,
facilitando ampla comunicao e troca de experincias. Apresentam comportamento colaborativo na organizao
de comunidades de interao social. Permitem a mediao estruturada de trocas de opinies entre os participantes.
Dron e Anderson citam o MySpace e o Facebook como os dois maiores exemplos de ferramentas de software social.
No quadro a seguir, baseado nas ideias de Dron & Anderson (2007), sintetizam-se algumas propostas de utilizao
do software social na aprendizagem, tendo em conta os possveis nveis de organizao, grupo ou rede:
Grupo Rede
Discusses e Pesquisas de bases de

Atividade Projetos Colaborativos dados (queries)
Ferramentas sociais Listas de correio eletrnico e

Discusses em fruns, chats agregao de blogues
comuns
Objetivos Aprendizagem formal Gerao de conhecimento
Tempo real e assincronia de curto

Perodo de tempo Semestre prazo (short term asynchrony)
Comprometimento com Mdio, consoante necessrio para

Alto, avaliao frequente um e para alguns
a participao
Motivao para
Externa Reputao profissional
contribuir
Metfora Sala de aula virtual Comunidades virtuais de prtica
Alta, dependncia mtua Mdia, ethos de partilha e de share-

Expectativa de ajuda frequente alike
Um para um, um para alguns, Um para muitos, muitos para um,

Formas de comunicao alguns para muitos, alguns para alguns para um, muitos para um,
alguns alguns para alguns
Figura 19 - Usos do software social na aprendizagem
Para esses autores, o aproveitamento mximo dos benefcios potencializados pelo software social se fundamenta
em compreender as diferentes dinmicas das diversas ferramentas e os vrios contextos em que estes podem ser
utilizados.

Leituras complementares sugeridas: para saber mais, assista ao vdeo 2, disponvel na sala de
recursos multimdia, no AVA.
Pierre Lvy no Senac So Paulo: Dilogos sobre Inteligncia Coletiva, disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=98ZpPKwIjmQ >
3.1.2 - Interfaces Otimizadoras da Colaborao

O Moodle, Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) que voc utiliza como plataforma deste
curso; e o Linux, um Sistema Operacional (SO) desenvolvido pelo programador Linus Torvalds; so
softwares livres (Open Source). Entre outros programas de fonte aberta, esses dois se constituem em
exemplos clssicos de trabalhos colaborativos que exemplificam o processo de produo coletiva de
novos conhecimentos.
SAIBA MAIS
A forma de comunicao sncrona permite a interao entre os sujeitos de forma instantnea. O

emissor envia uma mensagem para o receptor e esse interage com ela instantaneamente, algo como
acontece numa conversa por telefone. O chat e a videoconferncia so exemplos deste tipo de
comunicao.
J a forma assncrona isenta a interao simultnea entre os indivduos. O emissor envia uma
mensagem ao receptor, essa poder ser lida e respondida em outro momento. Exemplos deste tipo
de comunicao so o correio eletrnico (e-mail), fruns e listas de discusso.
Podemos encontrar por toda a web diferentes interfaces, sncronas e assncronas, que podem atuar
como ambientes para o ensino-aprendizado e potencializar desenvolvimentos pedaggicos na
perspectiva do trabalho colaborativo. Vamos ver alguns dos mais utilizados:

Figura 20 - Logo da Wikipdia em nhuatl 3.1.2.1 - Wiki
O termo Wiki, proposto por Ward Cunningham, deriva do havaiano

wiki wiki, que significa rpido. O Wiki um programa (software)
colaborativo que permite a edio coletiva de documentos. utilizado no
mbito da internet e se refere s pginas web de contedos que podem
ser editados por diversos usurios por meio de qualquer navegador
(Internet Explorer, Google Chrome, Opera etc.). As pginas de contedo
so desenvolvidas a partir da colaborao dos usurios, que podem
adicionar, modificar ou eliminar informaes a qualquer momento.
O conceito de Wiki tornou-se popular com a popularizao da

Wikipdia, uma enciclopdia livre e aberta que se transformou em um
dos sites mais populares e visitados da web. Pode ser acessada livremente
permitindo aos seus usurios incluir, alterar e/ou excluir informaes.
um empreendimento colaborativo desenvolvido e reorganizado hora a hora por usurios falantes de 80 diferentes
idiomas, como alemo, espanhol, francs, ingls, italiano, japons e portugus, dentre outras lnguas.
Apenas em portugus, por exemplo, possvel encontrar mais de setenta e nove mil artigos sobre diferentes
temticas, formando um livro eletrnico inacabado, em constante transformao, escrito a muitas mos, do qual
todos podem ser autores.
Em um Wiki, como a referida Wikipdia, os artigos nunca esto acabados. So continuamente editados e,
geralmente, melhoram ao longo do tempo. Mas, muita ateno, os usurios devem estar cientes de que nem todos
os artigos possuem qualidade enciclopdica desde o comeo de seu desenvolvimento. Saiba que muitos artigos no
representam estritamente o ponto de vista do sujeito, e, apenas aps um longo processo de discusso e debate entre
os seus colaboradores, esses contedos adquirem, gradualmente, consenso e alguma legitimidade. Pode ser que
um coletivo de colaboradores fique preso a um ponto de vista fortemente desequilibrado, podendo levar algum
tempo, s vezes muitos meses, para se estabelecer um consenso mais equilibrado.
FIQUE ATENTO
Enfatizando sobre a Wikipdia, muita ateno! Voc agora sabe que os usurios devem estar cientes de que nem todos
os artigos possuem qualidade enciclopdica desde o comeo de seu desenvolvimento.
Por que isso acontece? Em parte, porque a Wikipdia, especificamente, desenvolvida por um processo informal
de resoluo dessas demandas. Quando alguns usurios no concordam com determinado contedo ou
abordagem, pode levar algum tempo para que editores mais experientes entrem em cena. Mas, isso tambm no

garante que, em temas inerentemente controversos, mesmo os editores mais experientes no apresentem seus
prprios pontos de vista sobre o assunto. Isso um problema.
PARA REFLETIR
Um artigo ideal na Wikipdia deveria ser equilibrado, neutro e enciclopdico. Conter conhecimento verificvel e notvel.
Sim, com o tempo alguns artigos chegam a essa norma. No entanto, esse processo pode levar meses ou anos, devido
dinmica de que, cada usurio contribui sua vez, ao seu tempo, ao seu amadurecimento. Muitos artigos podem
apresentar declaraes que ainda no foram condensadas. Outros vo ganhando novas sees esclarecedoras. Algumas
informaes, neste momento disponvel em um artigo, podem ser consideradas, posteriormente, como
insuficientemente fundamentadas podendo ser removidas ou reelaboradas. Diante deste contexto, pergunta-se: o que
voc acha da confiabilidade das informaes ali encontradas? Voc recorreria a estas informaes para a produo de
uma pesquisa formal? Reflita sobre isso no seu caderno de estudo.
Uma outra extenso do Wiki o Wikispaces14. Tambm caracterizada como uma ferramenta de escrita colaborativa
na web, o Wikispaces possibilita que vrias pessoas separadas geograficamente interajam criando contedo.
Permite a voc criar a sua Wiki.
As Wikis criadas so usadas por indivduos, grupos comunitrios, equipes pequenas, grandes empresas,
organizaes sem fins lucrativos, agncias governamentais, e pessoas como voc. O limite aqui ser o da sua
criatividade, para unir os contedos disciplinares clssicos s possibilidades de ministr-los por meio das TICs.
possvel configurar permisses para que diferentes participantes compartilhem sua construo apenas com as
pessoas que voc escolher. Tambm pode tornar a sua Wiki pblica, para tornar-se uma colaborao aberta.
FIQUE ATENTO
Deve-se ficar atento ao fato de que, apesar do desenvolvimento de tantas interfaces que potencializam a escrita
colaborativa, acontece algumas vezes que pelo medo de se expor, de ferir ou magoar seus colegas por interferirem em
um texto originalmente no criado por eles, muitos sujeitos no incorporam a ideia da coautoria, aqui preconizada. Ser
necessrio orientar os participantes de comunidades virtuais de aprendizagem, como as que podem constituir-se a partir
de uma Wiki, sobre essas dificuldades para produzir os textos colaborativos.
Esse fato sinaliza que os sujeitos no incorporaram plenamente a lgica das ferramentas que convidam uma interlocuo
coletiva. Todos podem e devem modificar o texto de todos. Deve-se desenvolver o sentimento de que a um texto
produzido de forma coletiva no se pode atribuir uma nica autoria.
14< https://www.wikispaces.com/>.

SAIBA MAIS
3.1.2.2 - Webquest
Webquest consiste em um ambiente que permite desenvolver prticas colaborativas na web. Pedagogicamente,
uma ferramenta fundamentada no aprendizado colaborativo e em processos investigativos, propiciando um
ensino com pesquisa, que acarretar na construo de conhecimentos e saberes. Geralmente elaborada por um
professor que apresenta questes para serem solucionadas pelos alunos. Parte-se de um tema e delineiam-se
tarefas cuja soluo envolver consultar fontes de informao as mais diversas possveis: livros, vdeos, pessoas a
entrevistar, sites ou pginas na internet.
Webquests possuem uma base terica construtivista, pois os prprios alunos vo construindo conhecimento
(SILVA, 2012). Organiza-se pelo cumprimento de tarefas, transformando as informaes, compreendendo-as e
armazenando-as. Essa estratgia de aprendizagem ajuda aos estudantes a desenvolver habilidades de cooperao e
a entender que aprende-se mais e melhor com os pares do que sozinhos. O principal objetivo desenvolver as
habilidades cognitivas dos alunos.

Figura 22 - Webquest: Mdias e Propaganda de Massa.
Os passos para a criao de uma Webquest, de acordo com Silva (2012), so os seguintes:
Introduo Nela, voc dever apresentar as informaes bsicas da pesquisa aos alunos, orientando-os sobre o
que vo encontrar na atividade proposta. Alm disso, tem como objetivo despertar o interesse deles para realizar
o trabalho, motivando-os para comear.
Tarefa Descrever o que os alunos devero elaborar durante o projeto, propondo um percurso a ser percorrido
at o final dele, sem, entretanto, ofertar um produto pronto e acabado.
Processo Fornecer descries das etapas que os alunos devero seguir para a realizao do trabalho, incluindo
orientaes sobre como subdividir as tarefas.
Recursos Disponibilizar aos alunos uma lista de referncias bibliogrficas a serem consultadas para a realizao
das tarefas: sites, vdeos, udios, livros, artigos etc.
Concluso Corresponde finalizao da tarefa proposta. Nela, o professor deve apresentar um resumo que levar
o aluno reflexo da atividade com o objetivo de reconhecer o que foi aprendido.
Avaliao Um tpico bastante comum na Webquest. Neste tpico, o professor ir explicar os critrios que sero
utilizados para avaliar o desempenho do aluno para com o seu trabalho. Aps a elaborao dos tpicos listados, o
criador da Webquest a disponibilizar na internet.

Voc poder construir a sua Webquest na internet, utilizando servios gratuitos, como, por exemplo, o
Webquest.org 15 e o Webnode 16 . Ainda, informaes mais aprofundadas podem ser consultadas no site da
Universidade do Minho 17 , de Portugal. Nesse ltimo site, voc encontra informaes sobre Webquests, como
atividades contextualizadas e motivadoras propostas por professores para serem resolvidas colaborativamente por
grupos de alunos.
3.1.2.3 - Outras ferramentas da Web 2.0 otimizadoras do trabalho colaborativo em rede
Alguns softwares, plataformas web, fruns e listas de discusso tambm viabilizam construes colaborativas.
Especificamente, por suas caractersticas de agregar pessoas com interesses comuns e que se encontram engajadas
na discusso de temticas especficas. Confira abaixo, dois exemplos, um software e uma plataforma: a) Software:
Skype
comunicao sncrona por meio da internet, por software;
ferramenta de espao colaborativo;
chat;
chamadas telefnicas (VoIP);
modo conferncia;
envio de arquivos;
aula on-line.
Figura 23 - Skype meeting between members of networked collaboration class. Nancy Jones
15 <http://webquest.org/>.
16 <http://www.webnode.com.br/>.
17 <http://webs.ie.uminho.pt/aac/webquest/>.

MULTIMDIA
Vdeo 3 - Assista a uma pequena parte, fica a seu critrio, do hangout abaixo para voc ter uma ideia mais
precisa de como esta ferramenta funciona. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=r1U9EyRryto>
b) Plataforma: Hangout do Youtube

comunicao sncrona via plataforma;
ferramenta de espao colaborativo;
modo conferncia;
aula on-line;
opo de participao apenas por chat;
audincia invisvel.
Figura 24 - Hangout com os professores do ICLS

ATIVIDADE NO AVA
Atividade 8
Tarefa Envio de Arquivo: esboo da construo de um ambiente de colaborao.
Prezado aluno, v at o AVA e poste no local indicado para esta atividade um texto dissertativo. Como, a partir dos
exemplos do texto Ensino colaborativo para o apoio incluso escolar: prticas colaborativas entre os professores,
voc pode se inspirar para um trabalho colaborativo na sua experincia docente? Se voc no atua como professor,
como poderia se valer dos exemplos para trabalhar na docncia?
3.2 - REDES SOCIAIS ON-LINES E AS ESTRUTURAS SOCIAIS

Nos dias atuais, quando falamos em estudos de Redes Sociais, a maioria das pessoas automaticamente associa isto
a estudar as chamadas Redes Sociais Virtuais, como, por exemplo, o Facebook. No entanto, a pesquisa que versa
sobre o estudo de Redes Complexas um tema interdisciplinar que abrange diversas reas de conhecimento, como
a cincia da computao, matemtica, fsica, biologia e sociologia. O termo redes complexas refere-se a um grafo
que representa uma estrutura topogrfica no trivial, e composto por um conjunto de vrtices (ns) que so
interligados por meio de arestas (BARABSI, 2003).
Vrtices podem compreender: cidades, pessoas, nmeros etc.
Arestas podem compreender: ligaes entre ns, valor da ligao entre ns,
distncia entre ns etc.
O interesse pelo estudo das redes complexas abrange todo o sculo XX. Foi
iniciado pelas cincias exatas, especialmente por matemticos e fsicos, que
trouxeram as maiores contribuies para o estudo das redes. Mais tarde foram
absorvidas pela sociologia, na perspectiva da anlise estrutural das redes
sociais fsicas.
Figura 21 - Grafo
Estudar a formao de redes sociais permite observar os modos como as pessoas se conectam, como trocam
informaes por meio dessas conexes e como essas trocas influenciam nas estruturas sociais. A revoluo atual
no constituda pelas redes complexas em si, mas sim pelas redes sociais virtuais, a partir do surgimento e
apropriao de sites como Orkut5, Linkedin, Myspace e, de maior expresso na atualidade brasileira, o Facebook.

Um bom exemplo do que o estudo de redes complexas pode apresentar, a seguinte: uma pesquisa
originria da dcada 1960 afirmou que entre qualquer pessoa e outra no mundo havia no mximo
seis graus de separao (MILGRAM, 1967).18 Na atualidade, uma pesquisa publicada em 2012, na
Itlia, traz, que hoje, no Facebook, esse grau cai para 4 graus (BACKSTROM, et al, 2012).19
As redes sociais on-line so bem mais complexas do que as presenciais. Abord-las fornece elementos
para o estudo dos aspectos sociais do ciberespao. Permite estudar, por exemplo, a criao de novas
estruturas sociais; suas dinmicas, tais como a criao de capital social e sua manuteno, a
emergncia da cooperao e da competio; as funes das estruturas e, ainda, as diferenas entre os
variados grupos e seu impacto nos indivduos. Recuero (2009) aponta trs fatores que no ambiente
on-line so transformados: o capital social, a permanncia e a difuso de informaes. O capital social,
por exemplo, refere-se s normas que geram confiana e reciprocidade entre os sujeitos. constitudo
por redes, organizaes civis e pela confiana compartilhada entre as pessoas, produto da prpria
interao social.
Nesse tipo de site da internet, como o Facebook, os atores, como sujeitos de atividades interacionistas,
criam uma representao individualizada de si, e por meio dessa representao associam-se s demais
pessoas. So essas conexes associativas que geram efeitos relevantes, passveis de estudos
aprofundados e que determinam os vrios tipos de comportamento humano perceptveis.
As conversaes em rede esto alm dos ns (ou seja, das ligaes

entre os sujeitos), as mensagens se reproduzem pelo espao, ou
ciberespao, e milhares de pessoas falam ao mesmo tempo, sobre o
mesmo assunto (RECUERO, 2012). Permitem migrao e
Figura 26 - Facebooks four degrees
multimodalidade, alm da escrita oralizada, a unidade temporal
of separation. (Facebook quatro
elstica, a representao da presena e dos pblicos em rede. graus de separao)
Essa tecnologia colabora para que as conversas emerjam na rede e est proporcionando a
circulao, cada vez mais rpida, das informaes. Gera influncias importantes nos
movimentos emergentes, porque representam um espao de opinio pblica. Alguns temas
18 A teoria dos seis graus de separao originou-se a partir de um estudo cientfico, que criou a teoria de que, no mundo, seriam necessrios
no mximo seis laos de amizade para que duas pessoas quaisquer estivessem ligadas. Um estudo realizado nos Estados Unidos buscou,
por meio do envio de cartas, identificar o nmero de laos de conhecimento pessoal existente entre duas pessoas quaisquer. A popularidade
da crena no fato de que o nmero mximo de passos entre duas pessoas 6 (seis) gerou, em 1990, uma pea teatral de nome Six Degrees
of Separation, de John Guare.
19 Se tiver interesse em saber mais sobre este assunto, acesse o artigo: Facebooks four degrees of separation. Disponvel em
http://www.digitaltrends.com/social-media/facebooks-four-degrees-of-separation/.

cotidianos da vida em sociedade esto se reconfigurando rapidamente, tais como a privacidade,
a rastreabilidade, o excesso e a filtragem de informaes e de conhecimento.
Podemos obter um expressivo exemplo da captao de perfis sociais estudando o que

denominado hoje por Meme de Internet. Na verdade, o termo Meme foi criado pelo escritor
Richard Dawkins em seu livro The Selfish Gene (O Gene Egosta, lanado em 1976). Seu
significado original se refere composio de informaes que podem se multiplicar entre os
crebros das pessoas, ou em determinados locais como, por exemplo, em livros.
Em sntese, o livro de Dawkins trata sobre o Meme, considerado uma evoluo cultural capaz
de se propagar. Esse termo pode se referir a uma ideia, um conceito, sons ou qualquer outra
informao que possa ser transmitida rapidamente. O estudo deste conceito chamado de
memtica.
No campo da informtica, a expresso Memes de Internet utilizada para caracterizar uma

ideia ou conceito que se difunde pela web. Pode ser uma frase, um link, um vdeo, site, imagens
dentre outros veculos de comunicao. Normalmente, espalham-se por meio de e-mails,
blogues, sites de notcia, redes sociais e demais fontes de informao. Devido a seu quase
instantneo crescimento, virou alvo de estudo das indstrias interessadas em vender seus
produtos. Os Memes so utilizados comercialmente para espalhar o
denominado Marketing Viral, Guerrilha e Buzz Marketing (publicidade
massiva).
A juno dos estudos de redes sociais virtuais com a manifestao dos

Memes de internet torna-se campo frtil para pesquisas de comportamento
social, investigando as caractersticas desenvolvidas por grupos que emanam
temas mais variados que se possa imaginar, como preconceituosos,
agressivos, reproduo de discursos de gnero, como sexismo e machismo.
Alm de diversas formas de violncia apoiadas no humor, porm no se Figura 27 - Exemplo de Meme de
internet de contedo racista
esgotando apenas nestes.

ATIVIDADE NO AVA
Responda s questes disponveis no local indicado para esta atividade no AVA do curso.
Para saber mais, leia o texto 10, disponvel na sala de leitura, no AVA.
SANTOS, Hercules Pimenta. Etiquetagem e folksonomia: o usurio e sua motivao para organizar e
compartilhar informao na Web 2.0. Perspect. cinc. inf., Belo Horizonte, v. 18, n. 2, Jun. 2013.

SNTESE
Nesta unidade, dando continuidade disciplina Tecnologias e Mdias Educativas, buscamos abordar
algumas temticas fundamentais envolvendo os princpios de se trabalhar de forma colaborativa em
rede e como os professores tm-se apropriado das TICs para as suas aulas, alm de alguns
fundamentos e ferramentas ligados a essa prtica.
Voc j pode distinguir trabalho colaborativo de trabalho cooperativo. Aprendeu que a importncia
do trabalho colaborativo para a aprendizagem em rede ainda depende de vrios fatores como:
polticos, econmicos, mas, sobretudo, culturais. A importncia maior, diante da crescente
possibilidade de acesso s TICs, fica pela tomada de deciso das perspectivas a se adotar.
Os processos colaborativos geralmente so envolvidos por trocas contnuas e pela socializao de
diferentes olhares e argumentos. No existe apenas um sujeito que ocupa o lugar de educador, ou
que detenha a posse exclusiva do conhecimento. Todos os atores envolvidos atuam em dado
momento como educadores e educandos, pois cada um dos membros da comunidade possui saberes
e conhecimentos singulares passveis de serem socializados e compartilhados com o grupo, gerando
novos conhecimentos e saberes.
Voc agora sabe que a comunicao de tipo interativa fundamental nesse processo. A
comunicao interativa mediada pelas TICs se estabelece por mais de um modo, segue diversas
direes, estimulada pela utilizao da linguagem hipermiditica. Uma autntica atividade
colaborativa s pode ocorrer a partir da premissa da interatividade. A atividade interativa deve
superar a relao solitria do sujeito com as interfaces miditicas e os agentes humanos. Apenas de
forma interativa se logra uma participao criativa dos usurios nos sistemas e as trocas entre os
membros de uma comunidade.
Ficou sabendo que existem diferenas importantes entre grupos e redes, e a fundamental diz
respeito sua natureza: um grupo definido de forma homognea, uma rede diversificada,
definida pela interao, como num ecossistema.
Manteve contato com interfaces otimizadoras da colaborao, sotwares, plataformas web, fruns e
listas de discusso que viabilizam construes colaborativas. Esses recursos possuem a caracterstica
de agregar pessoas com interesses comuns e que encontram-se engajadas na discusso de temticas
especficas.
Procuramos esclarecer um equvoco comum dos dias atuais, quando falamos em estudos de Redes
Sociais. A maioria das pessoas automaticamente associa isto a estudar as chamadas Redes Sociais
Virtuais, como por exemplo o Facebook. No entanto, agora voc sabe que a pesquisa que versa sobre
o estudo de Redes Complexas um tema interdisciplinar, que abrange diversas reas de
conhecimento, como a cincia da computao, matemtica, fsica, biologia e sociologia. E, o mais
importante: estudar a formao de redes sociais permite observar os modos como as pessoas se
conectam, como trocam informaes por meio dessas conexes e como essas trocas influenciam nas
estruturas sociais.

Unidade
4
Caro estudante,
TECNOLOGIAS E
AMBIENTES INTERATIVOS
DE APRENDIZAGEM
Daremos continuidade disciplina Tecnologias e Mdias Educativas. Queremos refletir sobre a construo
do conhecimento no mundo de hoje e sua relao com tradicionais e novas mdias. Nesta ltima Unidade,
vamos aprender sobre formas alternativas de gerao e de disseminao do conhecimento.
O surgimento das novas tecnologias da informao e da comunicao (TICs) trouxe desafios para a
educao. Com a introduo de novas ferramentas de comunicao, a interao entre os participantes do
processo de aprendizado passou a demandar a concepo de estratgias pedaggicas que permitam aos
alunos aprender de forma colaborativa.
O uso de tecnologias como os Ambientes Virtuais de Aprendizagem pode facilitar a reflexo e a melhora da
participao e comunicao entre professores e alunos, onde a comunicao on-line pode assumir um papel
efetivo na construo do conhecimento e no desenvolvimento do pensamento crtico por meio de processos
interativos.
Para Recuero (2005), interao aquela ao que tem um reflexo comunicativo entre o indivduo e seus
pares. Este interagir, aplicado repetidas vezes, constitui-se em relaes sociais. Esta interao vai depender
das formas de agir, demandando habilidades que possibilitem arranjos sociais. Na concepo construtivista
social, o aprendizado resulta da colaborao, do questionamento coletivo e da interao entre os
participantes do processo com os contedos educativos. Os nveis de participao e interao so elementos
chave no sucesso das experincias de aprendizado por meio de ambientes virtuais, por possibilitar a criao
de um alto nvel de presena social, contribuindo significativamente para a efetividade das aes
educacionais (LAGUARDIA; MACHADO; COUTINHO, 2010).
A concepo interativa baseiase no desenvolvimento de significados compartilhados entre os participantes
em conjunto com a colaborao e a reflexo crtica, individual e coletiva, que so elementos fundamentais
para o alcance dos objetivos. A perspectiva da interao comporta o aprendizado colaborativo entre os
sujeitos educacionais, possibilitando que comparem sua compreenso e o desenvolvimento dos conceitos
sob estudo com a viso dos seus colegas (TIMMS, 1999).
A partir de uma reviso da bibliografia sobre interao na educao superior, Wanstreet (2006) esclarece que
a interao operacionalizada como estilo de aprendizado, comunicao recproca, avaliao da qualidade
do contedo e do uso das ferramentas no ambiente, alm da troca de mensagens entre os participantes.
UNIDADE 4 TECNOLOGIAS E AMBIENTES INTERATIVOS DE APRENDIZAGEM 72

Trata-se, ento, de uma conexo psicolgica e social que promove o aprendizado na perspectiva dos
aprendizes e instrutores.20
O computador como elemento desumanizador da educao, que provocaria um distanciamento nas relaes
entre alunos e professores, no se confirma a partir de pesquisas que mostram que instrumentos assncronos
baseados na mediao, via computador, podem reforar o aprendizado de forma profunda 21 (BARAB;
THOMAS; MERRILL, 2001).
Almeida (2005, p. 1) discorre sobre as caractersticas da tecnologia digital quando incorporadas no contexto
educacional:
Propiciar a interao das pessoas entre si, das pessoas com as informaes disponibilizadas e com as
tecnologias em uso; ampliar o acesso a informaes atualizadas; empregar mecanismos de busca e seleo
de informaes; permitir o registro de processos e produtos, a recuperao, articulao e reformulao
da informao; favorecer a mediao pedaggica em processos sncronos ou assncronos; criar espaos
para a representao do pensamento e a produo de conhecimento. (ALMEIDA, 2005, p. 1)
O uso apropriado de ambientes interativos de aprendizagem, para uma educao efetivamente inovadora,
deve estimular a curiosidade, a resoluo de problemas, a busca e contextualizao de informaes e a
colaborao. Um nmero grande e de boa qualidade de ferramentas elencadas para compor um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA), por meio da interatividade entre os participantes do processo, sozinhas,
no promovem uma construo coletiva do conhecimento. Elas dependero da estratgia pedaggica
empregada pelo professor, para que a construo coletiva do conhecimento acontea. Por exemplo, apenas
agregar um AVA no significa que h um espao de aprendizagem. So as interaes que justificam e do
corpo aos processos de aprendizagem. por meio das interaes apoiadas nos processos pedaggicos que o
conhecimento criado de forma colaborativa.
Assim, o professor tem um papel importante no mediar a produo. Ele deve orientar os alunos,
incentivando-os a uma construo coletiva e colaborativa. Lembre-se, na Unidade 3 ns diferenciamos
colaborao de cooperao. Pode-se, por exemplo, fornecer textos para discusso, edio ou serem
complementados, o que vai, sem dvida, facilitar a produo coletiva. Pode-se sugerir uma produo coletiva
aps a discusso de um assunto, o que facilitar a construo textual, pois os alunos j conhecem tal tema.
As possibilidades so incontveis, determinadas pelas caractersticas de cada disciplina e o agrupamento dos
alunos, regadas pela criatividade do docente.
Dessa maneira, frisamos, nada adiantar constituir um ambiente interativo bem projetado, com boas
ferramentas e materiais sofisticados se no houver orientao pertinente. O docente fundamental no
20 A social and psychological connection that fosters learning approached the construct from two directions: from a learner
perspective or an instructor perspective.

21 Contrary to the notions of those who consider computers as harbingers of the dehumanization of education and as contributing to
the break-down of the student-teacher relationship () we found that computer-based, asynchronous tools can buttress learning in
profound ways (BARAB, THOMAS e MERRILL, 2001, p. 134-135).

processo de promover a participao dos sujeitos. o responsvel por determinar caminhos para a
construo do saber, criando as possibilidades, o contexto de interao e de colaborao.
FIQUE ATENTO
CONTEDO PROGRAMTICO
4.1 Recursos Abertos de Aprendizagem (REAs)
4.1.1 REAs: Histrico
4.1.2 REAs com colaboraes internacionais
4.1.2.1 Open University UK (OpenLearn e OLnet)
4.1.2.2 Universidade Federal Fluminense e OpenLearn/OLnet
4.1.2.3 Open Society Foundations, EUA (Projeto REA Brasil)
4.1.2.4 Rede Interativa Virtual da Educao (RIVED)
4.1.2.5 Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)
4.1.2.6 Projeto Folhas: uma base criativa para novas ideias
4.1.2.7 Matemtica multimdia
4.1.2.8 Portal do professor
4.1.2.9 LabVirt: Fsica e Qumica
4.1.3 Outros repositrios de contedo digital aberto
4.2 Ambientes interativos de aprendizagem
4.2.1 Entendendo os ambientes interativos de aprendizagem
OBJETIVOS
descrever formas de uso de Recursos Abertos de Aprendizado;
avaliar a necessidade/possibilidade da implementao de ambientes interativos de
aprendizagem;
planejar ambientes interativos de aprendizagem.

AGENDA
Semana 10 28 Hipermdia: vdeo 4

De ___/___
a ___/___
Atividade 10
29 Frum: discusso sobre o vdeo 4

30 (sala de leitura do AVA)
Texto 11
Semana 11 Leitura complementar obrigatria:

De ___/___ 31 Texto 12
a ___/___
Atividade 11
32 Produo de Texto: produzir ambiente
interativo de aprendizagem

33 Texto 13

34 Texto 14
Semana 12
De ___/___ 35 Texto 15
a ___/___
36 Hipermdia: vdeo 5
Atividade 12
37 Questionrio

Para saber mais, leia os textos 11 e 12, disponveis na sala de leitura, no AVA.
VALENTE, J. A. A interao entre aprendizagens nas comunidades virtuais de aprendizagem: oportunidade de

aprender e identificar talentos. In: DALBEN, A. I. L. F (Org.). Convergncias e tenses no campo da formao
e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010. Pp. 230-250.
LEITE, Fernando Cesar Lima; COSTA, Sely. Repositrios institucionais como ferramentas de gesto do
conhecimento cientifico no ambiente acadmico. Perspectivas em Cincia da Informao, Belo Horizonte, v.
11, n. 2, p. 206-219, maio/ago. 2006.
4.1 - RECURSOS ABERTOS DE APRENDIZAGEM (REAS)
Figura 28 - REA por Aline Aurili
O surgimento da chamada Sociedade do Conhecimento imps a adoo de novas prticas educativas. No

se trata apenas do uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) na educao, mas do uso de
recursos digitais/digitalizados, ou virtualizados. Assim, o Movimento do Acesso Aberto (Open Access)
facilita pela sua estrutura tecnolgica, ofertando grandes benefcios ao processo de ensino/aprendizagem.
Nesse processo de incluso das TICs no ensino/aprendizagem, o professor convidado, usando aqui um
eufemismo, cada vez mais a se consciencializar da necessidade de criar e partilhar os seus materiais, fruto de
decises sobre seus contedos. Esse material disciplinar agora se constitui em suportes, interfaces e
linguagens que no lhe eram familiares h algum tempo atrs. No presente, esses materiais so os mediadores
naturais dos processos comunicativos de natureza pedaggica.

VOC SABIA?
O termo REAs (Recursos Abertos de Aprendizagem) apareceu numa conferncia patrocinada pela UNESCO em
2002, sendo definido como um conjunto aberto de recursos educacionais, potenciados pelas tecnologias de
informao e comunicao, servindo para consulta, uso e adaptao e novamente reutilizados por uma
comunidade de utilizadores com propsitos no comerciais (JOHNSTONE, 2005, p. 16). Da perspectiva da
qualidade, foi criado para garantir que todo o contedo atenda a um padro mnimo para ser usado pelos
profissionais da educao. Em iniciativas apoiadas pelo governo, o contedo submetido avaliao de
professores, ou instituies de ensino, por especialistas de universidades ou secretarias de educao. Aps esse
processo, so disponibilizados nos portais.
O controle da qualidade aplicado aos REAs significa que muitos desses recursos so, em geral,
encomendados pelo MEC. So solicitados s universidades com foco nas escolas, ou, quando oferecidos por
instituies e/ou indivduos, passam por um processo extenso de avaliao. Esse controle acarreta uma via
de mo dupla, pois ao mesmo tempo que adequado, pode limitar a ao colaborativa e o compartilhamento
mais intenso que a base do conceito dos REAs.
4.1.1 - REAs: histrico

Lanado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), a Open
Educational Resources, Conversations in Cyberspace (DANTONI, 2009) uma publicao que apresenta a
perspectiva histrica das origens dos REAs, frequentemente chamados de objetos de aprendizagem ou
contedo aberto.
Os REAs seguem os princpios do movimento Free and Open Source Software (software livre e de cdigo
aberto). A ideia foi baseada no uso de contedos educacionais abertos em diferentes contextos por diferentes
professores e alunos. A definio utilizada pela UNESCO : Recursos de ensino, aprendizagem e pesquisa que
estejam em domnio pblico, ou que tenham sido disponibilizados com uma licena de propriedade
intelectual que permita seu uso e adaptao por terceiros.
Qualquer material educacional disponvel na Internet, gratuitamente, que no tenha uma licena aberta no
considerado um REA. Essa licena geralmente trata-se da Creative Commons.22
22 Creative Commons uma organizao sem fins lucrativos que permite o compartilhamento e uso da criatividade e do
conhecimento atravs de instrumentos jurdicos gratuitos. As licenas livres de direitos autorais fornecem uma maneira simples,
padronizada, para dar ao pblico permisso para compartilhar e utilizar o seu trabalho sobre as condies de sua escolha. Acesse:
http://creativecommons.org.

VOC SABIA?
O fator principal que distingue um REA de outro recurso educacional a sua licena, como definiu Butcher (2011):
um REA simplesmente um recurso educacional que incorpora uma licena que facilita a reutilizao, a adaptao,
sem antes pedir permisso do detentor dos direitos (p. 5)4. possvel disponibilizar recursos educacionais na web,
junto a outros recursos necessrios para um uso pedaggico. possvel adaptar e traduzir tais recursos de modo que
possam ser reutilizados em diversos contextos educacionais.
(p. 5)23
Com o crescimento do sistema de ensino superior a distncia, gerenciado pela Universidade Aberta do Brasil
(UAB), os REAs tendem a ser criados pelas universidades federais pertencentes ao sistema UAB,
colaborando para uma maior democratizao do acesso educao superior (SANTOS, 2013, p. 47). Os
REAs podem ser tomados como uma possibilidade de acesso democrtico ao ensino superior gratuito.
Alm disso, eles foram considerados como estratgias do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE),
documento que determinou o plano de ao do Plano Nacional de Educao (PNE). Essas estratgias tm
como prioridades a produo de recursos e o acesso a contedos digitais, tanto para professores como para
os alunos brasileiros, a partir de iniciativas de contedo digital aberto.
4.1.2 - REAs com colaboraes internacionais

Os colaboradores internacionais desempenham um papel importante na disseminao de boas prticas.
Apresentamos alguns exemplos de colaboraes com projetos internacionais que se tornaram atividades
consolidadas.
4.1.2.1 - Open University UK (OpenLearn e OLnet)
A Universidade Aberta do Reino Unido (Open University UK), por meio dos projetos OpenLearn24 e OLnet25,
apoiou aes para promover a conscientizao e colaborao em REA no Brasil. Sua parceria incluiu
participao em congressos internacionais, seminrios de pesquisa e estudos, alm da organizao de
oficinas.
23 An OER is simply an educational resource that incorporates a licence that facilitates reuse, and potentially adaptation, without first
requesting permission from the copyright holder (BUTCHER, 2011, p. 05).

24 <http://www.open.edu/openlearn>.
25 <http://olnet.org>.

Figura 29 - Site da The Open University
4.1.2.2 - Universidade Federal Fluminense e OpenLearn/OLnet
Professores da Universidade Federal Fluminense (UFF) visitaram em 2010 a Open University UK. A partir
deste contato, deliberaram iniciar uma experincia com REAs, por meio de uma colaborao informal
apoiada pelos pesquisadores da OLnet no Reino Unido. O objetivo era um experimento para o uso na
educao formal.
4.1.2.3 - Open Society Foundations, EUA (Projeto REA Brasil)
O projeto REA Brasil foi iniciado em 2008 e apoiado pela Open Society Foundation. Um primeiro ciclo (2008-
2011) objetivou promover a conscientizao e sensibilizao quanto ao tema dos REAs e estabelecer contato
permanente com formuladores de polticas e representantes do governo. Buscou o desenvolvimento de
comunidades e implementao de parceria para projetos. A equipe inclui especialistas em propriedade
intelectual e tecnologia educacional, que proporcionam aconselhamento e coordenao de projetos de forma
gratuita.
O REA Brasil um projeto que apresenta iniciativas de REAs e de contedos digitais abertos. Normalmente,
estes ltimos so repositrios que no possuem licena integral de contedo aberto para os seus recursos, ou
que estejam parcialmente licenciados. Contudo, esses repositrios correspondem maioria dos projetos que
so apoiados pelo governo. Butcher v dois argumentos a favor dessas iniciativas se tornarem REAs: a) o

contedo com licena livre seguro em termos de proteo dos direitos autorais, uma vez que a licena
garante que o contedo continue sendo atribudo ao seu autor original; b) compartilhar materiais d s
instituies a oportunidade de promover os seus servios, oferecer tutoriais, sesses prticas e feedback
individual (BUTCHER, 2011).
Figura 30 - Recursos Educacionais Abertos
4.1.2.4 - Rede Interativa Virtual da Educao (RIVED)
Resultado de um acordo de 1997, entre o Brasil e os Estados Unidos, para desenvolver tecnologias para fins
pedaggicos. A participao do Brasil no projeto comea em 1999 e, mais tarde, pases como Peru e
Venezuela se juntaram. O objetivo era produzir objetos multimdia de aprendizagem, em sua maioria
animaes e simulaes. O RIVED define objeto de aprendizagem como qualquer recurso que possa ser
reutilizado para dar suporte aprendizagem.

Figura 31 - Rede Interativa Virtual da Educao
Seu objetivo est no desenvolvimento do ensino con-

textualizado e menos fragmentado de cincias, alm de
buscar aperfeioar e apoiar a aprendizagem dos alunos,
desenvolvendo uma comunidade de escolas e universi -
dades para produzir e compartilhar conhecimento.
Figura 32 - Mecanismo de Pesquisa Rede Interativa Virtual

da
4.1.2.5 - Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)
Um portal web com recursos didticos pblicos, em vrios formatos, e para todos os nveis de ensino o
Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE). A expectativa que esse repositrio estimule e apoie
as experincias individuais de diversos pases, ao mesmo tempo que promova uma experincia de
aprendizagem democrtica e participativa. O objetivo fortalecer o processo educacional em cada um desses
pases, aproveitando os pontos fortes que cada um deles possa apresentar.

Figura 33 - Banco Internacional de Objetos Educacionais
FIQUE ATENTO
Trata-se de uma tima oportunidade de trabalho e produo colaborativa. Esse repositrio foi projetado para
abrigar recursos de diversos pases, logo em vrios idiomas. Os professores de todo o mundo podem acess-lo em
seu prprio idioma, traduzir contedos e publicar seus derivados em sua lngua.
4.1.2.6 - Projeto Folhas: uma base criativa para novas ideias
uma iniciativa da Secretaria Estadual de Educao do Paran. Iniciado no ano de 2003, seu objetivo foi
promover o treinamento contnuo de professores por meio da produo colaborativa de materiais didticos
no formato de folhas. Teve incio em uma sala de aula do ensino mdio, baseado em uma atividade que
consistia na escolha de um tema para discusso, seguido de uma abordagem terica que substanciava o
problema e trazia uma perspectiva multidisciplinar para a discusso (SANTOS, 2013). O professor elaborava
o material didtico, embasado nas propostas surgidas durante a discusso, e pedia a outros professores que
validassem o contedo. Validado, o contedo era submetido ao sistema do Projeto, passando por outros dois
estgios de validao: primeiro pelo Ncleo Regional de Educao (NRE) e depois pela Secretaria de
Educao. O material era, ento, disponibilizado de maneira oficial em um portal chamado Dia a Dia
Educao26 para ser usado didaticamente.
26 <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>.

Figura 34 - Projeto Folhas
A inovao do Projeto Folhas ficou por conta de um processo de treinamento contnuo dos professores.
Procedia-se produo conjunta de materiais didticos que envolvia alunos e a comunidade acadmica
especializada de vrias reas.
4.1.2.7 - Matemtica Multimdia

O Matemtica Multimdia27, tambm chamado de M, uma reunio de recursos educacionais multimdia
desenvolvido pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Conta com patrocnio do Fundo
Nacional para o Desenvolvimento da Educao (FNDE), da Secretaria de Educao a Distncia (SEED), do
Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) e do Ministrio da Educao (MEC). Atua no ensino de
Matemtica para o ensino mdio. Disponibiliza centenas de recursos multimdia nos formatos de vdeo,
udio, software e experimentos. Dois exemplos de recursos multimdia disponveis no M so:
udios Programas divididos em duas partes de cinco minutos cada. Podem ser ouvidos como atividade
em grupo ou de forma individual.
Experimentos Atividades para sala de aula que podem ser realizadas em uma ou duas aulas. O objetivo
construir contedos ou frmulas matemticas. Os experimentos so amparados por um guia do professor e
um guia com informaes adicionais para o professor.
27 <http://m3.ime.unicamp.br>.

Figura 35 - Projeto M
4.1.2.8 - Portal do Professor

O Portal do Professor9 uma parceria do Ministrio da Educao com o Ministrio da Cincia e Tecnologia
datado de junho de 2008. Seu objetivo apoiar o processo de formao de professores, enriquecendo as
prticas pedaggicas, por meio de um espao pblico colaborativo de livre acesso.
Disponibiliza recursos multimdia em diversos idiomas e formatos, que podem ser copiados e distribudos,
porm no podem ser comercializados. Estes recursos foram criados e adaptados por instituies de ensino,
fundaes, institutos, organizaes privadas e pblicas de diversos pases. Aps a sua avaliao e catalogao
por universidades brasileiras, so migrados para o Portal do Professor para que, junto a outros recursos,
como a TV Escola e o Portal Domnio Pblico, possam ser utilizados por professores para enriquecer suas
prticas docentes.

Figura 36 - Portal do Professor
4.1.2.9 - LabVirt: fsica e qumica
O LabVirt10 foi iniciado no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (USP). Depois, movido para a
Escola do Futuro e, desde o ano de 2007, est hospedado pela Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (FEUSP). O foco so os recursos de fsica e qumica.
FIQUE ATENTO
A situao dos direitos autorais dos recursos do LabVirt, no entanto, no clara. No h uma licena aberta que se
aplique a todo o site, e h inconsistncias nas informaes sobre como cada REA est licenciado. Existem recursos
rotulados como em domnio pblico e outros sem nenhuma informao disponvel sobre direitos autorais (SANTOS,
2013).
9 <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>.
10 <http://www.labvirt.fe.usp.br>.

Figura 37 - LabVirt - qumica
4.1.3 - Outros repositrios de contedo digital aberto
LUME Repositrio Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Sul:
http://www.lume.ufrgs.br.
Portal Cincia Mo (Com sede na FEUSP, tem recursos da BibVirt e do LabVirt):
http://www. cienciamao.if.usp.br.
Scientific Electronic Library Online Scielo (Biblioteca Eletrnica Cientfica On-line):
http://www.scielo.br.
FIQUE ATENTO
Direitos Autorais
De um modo geral, no h consistncia entre os tipos de licena dos recursos educacionais
disponveis nos portais. Assim, pode no ficar claro o que o usurio pode fazer com eles. Em geral,
quando recursos educacionais so disponibilizados nos portais educacionais, ou eles so protegidos
por restries relativas aos direitos autorais que permitem o seu uso, mas no necessariamente a
sua modificao, localizao ou traduo, ou so licenciados com licenas Creative Commons
(SANTOS, 2013, p. 72).

SAIBA MAIS
Leituras complementares sugeridas: disponvel no AVA. Texto 13
MATOS, Patrcia Gomez de. Direitos de autor e direitos do usurio. Boletim ABDF. Nova Serie,
Braslia, v. 2, n. 3, p. 35-37, jul./ago. 1979.
Os Recursos Educativos Abertos so importantes aparelhos da disseminao e universalizao do

conhecimento. As competncias em TICs se tornaram alvo dos sistemas de ensino com sua integrao nos
processos de ensino/aprendizagem e nos currculos escolares. Os REAs so uma forma atuante, inovadora e
potencial de ferramentas que contribuem para a modernizao tecnolgica da educao. Proporcionam
processos interativos com e entre os participantes do processo educacional, permitindo-os atuar como
investigadores e geradores de novos conhecimentos.
Vdeo 4 Assista ao vdeo 4, disponvel na sala de recursos multimdia da Unidade, no AVA.
Recursos Educacionais Abertos - Bianca Santana. Disponvel em

<https://www.youtube.com/watch?v=1wByUzxhaDY >
ATIVIDADE NO AVA
Atividade 10
Frum: discusso sobre o vdeo Recursos Educacionais Abertos.
Apresente aqui no frum seus entendimentos sobre os REA, junto a uma pesquisa rpida na internet,
apresentando um link de um site que contenha um REA especfico: livros, softwares, vdeos etc.
obrigatrio o seu relato/opinio/contribuio. Realize postagens com, no mximo, 250 palavras. Alm disso,
no deixe de comentar a participao de pelo menos um colega. Vamos priorizar a interao! Para o
desenvolvimento dessa atividade, acesse a rea de atividades do Ambiente Virtual de Aprendizagem da
Unidade.
Obs.: Lembramos que voc no deve esperar at o ltimo momento para participar, de forma a que possamos
produzir trocas. As participaes devem ser publicadas diretamente no frum e no em arquivos anexados.

Vdeo 5 Assista ao vdeo 5, disponvel na sala de recursos multimdia da Unidade, no AVA.
REA e a educao brasileira: Alexandre Shneider, Bianca Santana e Nelson Pretto

<https://www.youtube.com/watch?v=zsjpQo9pDkU >
Para saber mais, leia o texto 14, disponvel na sala de leitura, no AVA.
BAUMGARTEN, Mara et al. SOCIEDADE E CONHECIMENTO: novas tecnologias e desafios para a

produo de conhecimento nas Cincias Sociais. Sociedade e Estado, Braslia, v. 22, n. 2, p. 401-
433, maio/ago. 2007.
4.2 - AMBIENTES INTERATIVOS DE APRENDIZAGEM

FIQUE ATENTO
Nesta altura do nosso curso, voc incessantemente visitou e recorreu
ao Moodle para obter as informaes e desenvolver as tarefas
necessrias. O Moodle uma das plataformas de aprendizagem
encontradas no universo de softwares livres, projetadas para criar
ambientes de aprendizagem personalizados. Comumente chamado
de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), ele tambm
compreende a caracterstica de ser um Ambiente Interativo de
Aprendizagem (AIA). Mas, perceba, o Moodle, especificamente,
uma plataforma28 que integra vrios recursos como os que podem ser Figura 38 -
encontrados de forma isolada pela web. Desta forma, sabendo que
voc, professor, no poder contar sempre com a disponibilidade de O que queremos dizer que, voc,
com a reunio de recursos isolados,
uma plataforma como o Moodle previamente configurada para a sua poder criar o seu AIA.
prtica docente, vamos trabalhar aqui a ideia do AIA como a SUA
28 Uma plataforma computacional , de forma geral, um ambiente preconfigurado. Um software que projetado para ser executado
de forma local ou remota, ou seja, no seu computador ou acessado pela internet, que obedece limitaes de uso.

prpria busca e reunio de recursos disponveis pela web, e ser esta reunio que lhe ajudar a configurar o
seu prprio ambiente interativo.
Um exemplo? A conjugao de servios como, alguns j anteriormente citados por ns, uma Wiki, uma
Webquest, vdeos disponveis ou disponibilizados por voc prprio no Youtube, ou no Vimeo29; o Facebook
e o j tradicional servio de e-mail; o software Skype ou o Hangout do prprio Youtube juntos podero lhe
fornecer grande parte das funcionalidades disponibilizadas por plataformas como o Moodle, sem qualquer
custo. No se esquea de enriquecer a sua experincia incluindo o uso dos REAs.
4.2.1 - Entendendo os Ambientes Interativos de Aprendizagem

Os AIAs so constitudos por sistemas computacionais disponveis pela internet, destinados ao suporte de
atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao. So basicamente as mesmas
ferramentas existentes na internet (correio, frum, bate-papo, videoconferncia, banco de recursos etc.).
Integram mltiplas mdias e linguagens apresentando informaes de maneira organizada. Proporcionam o
desenvolvimento de interaes entre pessoas e objetos de conhecimento como os REAs, permitindo elaborar
e socializar produes com vistas a atingir objetivos estipulados. Oferecem a vantagem de propiciar a gesto
da informao segundo critrios preestabelecidos, definidos de acordo com as caractersticas de cada
software. No gerenciamento, destacam-se a gesto das estratgias de comunicao e mobilizao dos
participantes, o controle da participao dos envolvidos, por meio do registro das produes, interaes e
caminhos percorridos, o apoio e a orientao aos alunos, alm da gesto da avaliao.
Figura 39 Representao de um AIA
29 <https://vimeo.com>.

Os AIAs geralmente so empregados no suporte a sistemas de educao a distncia on-line, mas muito teis
para o apoio s atividades presenciais de sala de aula, permitindo a expanso das interaes de aula para alm
do espao-tempo do encontro face a face. Pode-se utilizar a internet para distribuir rapidamente as
informaes, como fazer uso da interatividade propiciada para concretizar a interao. A comunicao pode
se dar de acordo com distintas modalidades comunicativas: entre uma e outra pessoa; como o caso da
comunicao via e-mail, de uma pessoa para muitas pessoas, como ocorre no uso de fruns de discusso
exigindo um mediador e onde todos tm contato com as intervenes de todos e podem apresentar suas
contribuies; de muitas pessoas para muitas pessoas, que podem ocorrer na construo colaborativa de um
site ou em um grupo virtual, no qual todos participam da criao e no desenvolvimento da prpria
comunidade.
PARA REFLETIR
Diante da exigncia de fluncia nas habilidades do uso de tecnologias informticas para participar das atividades,
essencial o letramento em meio digital. No entanto, no quer dizer que essa condio deva ser vista como um
pr-requisito, mas sim, que h necessidade de desenvolver competncias relacionadas com a alfabetizao e a
incluso digital ao se propor uma participao mediada por estas tecnologias.
No devemos nos deter ao AIA apenas como uma soluo paliativa. Tampouco, trata-se da simples
transposio de contedos e mtodos de ensino para o meio virtual. O plano dialgico deve ser priorizado.
Muito do que ainda observamos em relao a esse recurso est na ocorrncia de usos centrados na
disponibilizao de materiais didticos textuais ou hipertextuais, deixando ao aluno apenas a opo de
navegar pelos materiais, realizar as atividades propostas de maneira isolada, sem contato com os demais
participantes do ambiente. Deve-se dar maior complexidade ao percurso formativo, suscitando o exerccio
da autonomia, incitando a tomada de deciso sobre os caminhos possveis de se seguir na explorao dos
contedos apresentados.
Na perspectiva defendida aqui, fazer uso de um AIA buscar o estar junto virtual (PRADO; VALENTE,
2002). Criar a oportunidade de atuar nesse ambiente expressando pensamentos, tomando decises,
dialogando, trocando informaes e experincias com o fim de produzir conhecimento. As interaes em
AIA propiciam trocas individuais para a constituio de grupos colaborativos que interagem, discutem
problemas e temas de interesse comum. Para isso, os envolvidos pesquisam e criam ao mesmo tempo em
que promovem seu autodesenvolvimento.
Formam-se, assim, redes de aprendizagem para se aprender em conjunto por meio da interao,
comunicao multidirecional e produo colaborativa, onde cada pessoa busca as informaes que lhe so
mais pertinentes, internalizando-as, apropriando-se delas e transformando-as em uma nova representao,
ao mesmo tempo em que se autotransformam, voltam a agir no grupo transformado, transformando-o
(BARANAUSKAS et al., 1999).

Apresentaremos agora um breve roteiro, ou se preferir, algo como um check list para a configurao de um
AIA, que poder acarretar um desenvolvimento complexo de competncias, pela riqueza das atitudes
demandadas aos alunos:
1. Organizar situaes de aprendizagem: planejar e propor atividades.
2. Disponibilizar materiais de apoio com o uso de mltiplas mdias e modalidades.
3. Atuar como professor mediador e orientador, procurando identificar as representaes de pensamento.
4. Fornecer informaes relevantes, incentivar a busca de distintas fontes de informaes e a realizao de
experimentaes.
5. Provocar a reflexo sobre processos e produtos.
6. Favorecer a formalizao de conceitos.
7. Propiciar uma aprendizagem significativa ao aluno, uma aplicao prxima do seu contexto de vivncia.
Da aplicao dessa sugesto, aqui em forma genrica, a expectativa est em que os alunos, ao desenvolverem
os processos estabelecidos, aprendam a planejar, desenvolvendo aes diversas, recebendo; selecionando e
compartilhando informaes; estabelecendo conexes e refletindo sobre o processo em desenvolvimento,
conjuntamente a seus pares. Ao visitarem imagens, ligarem contextos, mdias e recursos, os envolvidos
tornam-se receptores e emissores de informaes, como leitores, escritores e comunicadores. Geram-se
novos ns e novas conexes representando espaos de referncia e interao que podem ser visitados,
explorados e retrabalhados.
A demanda imposta envolver o desenvolvimento da competncia para resolver problemas em grupo e a

autonomia em relao pesquisa, ao ato de fazer, o de compreender e criar sentido. Para tal, as informaes
dentro da configurao proposta devero ser selecionadas, organizadas e contextualizadas a partir das
expectativas do grupo. Isso deve permitir o estabelecimento de mltiplas e mtuas relaes, atribuindo-lhes
um sentido que ultrapasse a compreenso individual.
As aes realizadas no ciberespao so registradas e recuperadas a qualquer momento e de todos os

lugares com acesso internet, o que permite refletir, apreender pensamentos e aes representados,
descontextualiz-las do espao e tempo originrios, apropriar-se destas aes e contextualiz-las em
outras situaes e ecologias. Dessa forma, evidenciam-se novas perspectivas para refletir e avaliar aes,
representaes de pensamentos, significados expressos e ecologias criadas (ALMEIDA, 2003).
Perceba que se redefine o papel do professor, que compreender o de ser parceiro de seus alunos e escritor
de suas ideias e propostas. Pesquisando junto, apontando as possibilidades dos novos caminhos sem a
preocupao e a obrigao de j ter caminhado por eles algum dia, pelo fato de assumir o papel de
companheiro da construo de novos conhecimentos, conceitos e sentidos dentro da vivncia do grupo.
Estabelece-se um ambiente aberto, com mecanismos de participao e descentralizao flexveis, com regras
de controle discutidas pela comunidade e decises tomadas por grupos interdisciplinares (MORAES, 1997,
p. 68).
A abordagem e a apropriao dos saberes nesses espaos permitem o desenvolvimento de novas formas de
raciocnio. Conjugadas s formas lineares e hierrquicas da representao linear do texto impresso, uma

perspectiva de interao e construo colaborativa de conhecimento, vai alm dos formatos tradicionais
devido nfase na variedade de linguagens de representao, recuperao, comunicao e registro, junto s
feies racionais e emocionais, nas quais instituies e percepes sensoriais so utilizadas para a
compreenso do objeto de conhecimento em questo (KENSKI, 2003, p. 46).
O benefcio aparece no incremento de competncias relacionadas com a produo escrita no expressar do

prprio pensamento, na interpretao de textos e hipertextos e pela capacidade de leitura das diferentes
vises registradas pelos outros participantes. O contato com a diversidade e a singularidade de pensamentos
e experincias dever acarretar uma construo coletiva de informaes, de valores, motivaes, hbitos e
prticas compartilhadas. Fatores esses, essenciais para o desenvolvimento de uma sensibilidade de aceitao
e tolerncia diante da grande diversidade humana.
ATIVIDADE NO AVA
Para o desenvolvimento dessa atividade, acesse a rea de atividades do Ambiente Virtual de Aprendizagem da Unidade.
Atividade 11 Tarefa Produo de Texto: produzir ambiente interativo de aprendizagem.
O Moodle a plataforma de aprendizagem a distncia baseada em um software livre que ns utilizamos neste curso.
Ele est em contnuo aperfeioamento por uma comunidade de centenas de programadores em todo o mundo, com
acrscimo de novas funcionalidades. Essa plataforma possui ferramentas de interao como: chat (bate-papo), frum
de discusso, dirios, possibilidade de disponibilizao de vdeos, textos e imagens. A partir dessas ferramentas citadas
como exemplos, valendo-se dos incontveis recursos, sites e redes sociais disponveis por toda a web:
1 - rena uma lista de recursos para a formao de um Ambiente Interativo e Colaborativo de Aprendizagem: sncronos
e assncronos. Selecione no mnimo 3 recursos e no mximo 5 recursos).
2 - indique o local onde se encontram ou como acessar estes recursos (softwares a serem instalados, sites/servios a
serem utilizados etc.).
3 - indique como sero utilizados: na construo de um projeto, no aprendizado de um contedo escolar etc.
NOTA: procure ser criativo ao realizar essa construo partindo de um contedo disciplinar que voc esteja acostumado
a ministrar. Se voc no atua como professor neste momento, use a imaginao.
Procure desenvolver um texto de no mnimo duas pginas e no mximo quatro pginas.

Para saber mais, leia o texto 15, disponvel na sala de leitura da Unidade, no AVA.
FRANA, George. Os ambientes de aprendizagem na poca da hipermdia e da Educao a Distncia.

Perspect. cinc. inf., Abr, vol.14, no.1, p.55-65, 2009.
ATIVIDADE NO AVA
Para o desenvolvimento desta atividade, acesse a rea de atividades do Ambiente Virtual de

Aprendizagem da Unidade.

SNTESE
Nesta ltima Unidade da disciplina Tecnologias e Mdias Educativas, buscamos abordar algumas
temticas fundamentais sobre formas alternativas de gerao e de disseminao do conhecimento.
Mostramos que existem iniciativas de repositrios abertos de contedos educacionais digitais de
livre acesso, os Recursos Abertos de Aprendizagem (REAs). O objetivo de tais repositrios dar
acesso a professores e alunos a materiais educacionais previamente elaborados e avaliados. Tal
processo foi criado para garantir que todo o contedo atenda a um padro mnimo para ser usado
pelos profissionais da educao.
Os Recursos Abertos so importantes aparelhos da disseminao e universalizao do
conhecimento. As competncias em TICs se tornaram alvo dos sistemas educativos com sua
integrao nos processos de ensino/aprendizagem e nos currculos escolares. Os REAs so uma
forma atuante, inovadora e potencial de ferramentas que contribuem para a modernizao
tecnolgica da educao. Proporcionam processos interativos com e entre os participantes do
processo educacional, permitindo-os atuar como investigadores e geradores de novos
conhecimentos.
Nesta Unidade, aprendemos sobre o uso de tecnologias como os Ambientes Interativos de
Aprendizagem (AIA), que buscam facilitar a reflexo e a melhora da participao e comunicao
entre professores e alunos. A comunicao on-line pode assumir um papel efetivo na construo do
conhecimento e no desenvolvimento do pensamento crtico por meio dos processos interativos. A
concepo interativa baseia-se no desenvolvimento de significados compartilhados entre os
participantes, em conjunto com a colaborao e a reflexo crtica, individual e coletiva, que so
elementos fundamentais para o alcance de objetivos de aprendizagem nestes termos.
No se esquea de que o uso apropriado de Ambientes Interativos de Aprendizagem, para uma
educao efetivamente inovadora, deve estimular a curiosidade, a resoluo de problemas, a busca
e a contextualizao de informaes, alm da colaborao.
Buscamos trabalhar a ideia do AIA como uma construo/configurao sua, a partir da busca e
reunio de recursos disponveis pela web. Essa reunio que lhe ajudar a configurar o seu prprio
ambiente interativo. Trata-se da conjugao de servios, como sistemas computacionais e softwares
disponveis pela internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de
informao e comunicao.
A reunio destes recursos proporciona o desenvolvimento de interaes entre pessoas e objetos de
conhecimento, como os REAs, permitindo elaborar e socializar produes com vistas a atingir
objetivos estipulados. Pois, trabalhados da forma correta, eles oferecem a vantagem de propiciar a
gesto da informao segundo critrios preestabelecidos, definidos de acordo com as caractersticas
de cada software ou servio empregado. Deve-se criar a oportunidade de atuar nesse ambiente
expressando pensamentos, tomando decises, dialogando, trocando informaes e experincias
com o fim de produzir conhecimento. A demanda imposta envolver o desenvolvimento da
competncia de resolver problemas em grupo e a autonomia em relao pesquisa, ao ato de fazer,
o de compreender e criar sentido.
O benefcio aparecer no incremento de competncias relacionadas com a produo escrita no
expressar do prprio pensamento, na interpretao de textos e hipertextos e pela capacidade de
leitura das diferentes vises registradas pelos outros participantes do processo.

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15 dez. 2014.
Figura 25 - Fonte: Wikimedia Commons, the free media repository. Disponvel em

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fourdegrees-of-separation/>. Acesso em 16 dez. 2014.
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Figura 28 - Disponvel em: <http://goo.gl/nGu0Ar>, Acesso: em 27 jan. 2015.
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Figura 33 - Disponvel em <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br>, acesso em 21 dez. 2014.
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em: 24 dez. 2014.
Figura 39 - Disponvel em: <http://ava.planetaeducacao.com.br>. Acesso em: 27 jan. 2015.
REFERNCIAS 102
SOBRE O AUTOR
HERCULES PIMENTA DOS SANTOS
Doutorando em Cincia da Informao (UFMG), Mestre em Educao (UFMG), Especialista em Planejamento,

Implementao e Gesto de EaD pela Universidade Federal Fluminense (UFF), alm de graduado em Histria com
Bacharelado e Licenciatura. Coordenador executivo do Programa de Ensino, Pesquisa e Extenso Pensar a
Educao Pensar o Brasil 1822-2022. Professor na Escola de Cincia da Informao (ECI-UFMG) e revisor das
revistas cientficas Perspectivas On-line Humanas & Sociais Aplicadas e Interfaces - Revista de Extenso da
UFMG.
Outros livros que contam com a participao/autoria do autor:

SANTOS, Hercules P.; PACHECO, R. M. (Org.). BRASIL: que educao/para que pas? 1. ed. Belo Horizonte: Mazza
Edies, 2015. v. 1. 144p.
SANTOS, Hercules P. EDUCAO CONFESSIONAL PROTESTANTE, FRONTEIRAS RELIGIOSAS E IDENTIDADES
TNICAS: BELO HORIZONTE - MG, PRIMEIRA METADE DO SCULO XX. In: Moreno, Andrea; Jinzenji, Monica Yumi.
(Org.). HISTRIAS DA EDUCAO Volume 2 (Instncias educativas: polticas, instituies e cultura material). 1ed.
So Paulo - SP: Paco Editorial, 2015, v. 1, p. 119-138.
SANTOS, Hercules P. Polticas Sustentveis - Mdulo III. In: FUNDAO MILTON CAMPOS et all. (Org.). Curso de
Extenso em Polticas Sustentveis. 1ed.Braslia - DF: Fundao Milton Campos para Pesquisas e Estudos Polticos,
2012, v. 1, p. 173-488.
SANTOS, Hercules P. (Org.); VAGO, Tarcsio M. (Org.); HAMDAN, Juliana Cesrio (Org.); INCIO, Marcilaine Soares
(Org.). Intelectuais e Escola Pblica no Brasil - Sculos. XIX e XX. 1. ed. Belo Horizonte - MG: Mazza Edies, 2009.
v. 1. 184p.
REFERNCIAS 103
Estamos diante de um novo tipo de racionalidade, apoiado na complexidade e
transdisciplinaridade, uma exploso de informaes, e para as pessoas cada vez
mais difcil absorver todas as informaes que recebem. Em meio a esta tecnologia
informacional, a Internet , com preciso, o aparato mais revolucionrio, uma
maneira de organizar, transformar e processar informaes em velocidade e
capacidade crescentes. Esperamos que voc se beneficie do diferenciamento de
um equvoco muito comum, o fato de que: ter informao o mesmo que ter
conhecimento. Podemos ter acesso a uma infinidade de informaes, diante disto
no deixe de refletir sobre a questo colocada: O que fazer com tanta informao?
Foram abordadas algumas temticas fundamentais, envolvendo princpios
pedaggicos para voc conhecer as maneiras e tendncias contemporneas de uso
destas mdias na construo do conhecimento. Esperamos que voc entenda que
introduzir as TICs demanda a incorporao de princpios pedaggicos bem
definidos. Diante disto, buscou-se informar e levantar reflexes sobre essas
possibilidades sem querer estabelecer regras.

Livro 2015 - TECNOLOGIAS E MIDIAS EDUCATIVAS

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TECNOLOGIAS E MDIAS EDUCATIVAS

Centro de Apoio Educao a Distncia

Diretor de Educao a Distncia

TECNOLOGIAS E MDIAS EDUCATIVAS

Tecnologias e mdias educativas / Hercules Pimenta dos

1. Educao Pedagogia. 2. Educao Tecnologias e Mdias

Orientao e superviso Pedaggica

EDITORA UFMG Centro de Apoio Educao a Distncia da UFMG

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) atua em diversos projetos de Educao a

Wagner Jos Corradi Barbosa

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Sabemos que novas e tradicionais mdias, como a TV e o vdeo, a informtica e a Internet, o

Na Unidade 1, O Conhecimento no Mundo de hoje e suas Mdias, voc aprender a identificar

Aproveite esse momento de formao para construir conhecimentos e desenvolver habilidades

TEMPO DE DEDICAO DISCIPLINA

Diante disso, o acompanhamento das atividades ocorrer ao longo de todas as semanas do

Desejamos a voc um excelente momento de crescimento profissional a partir desta disciplina!

REFERNCIAS DAS ILUSTRAES 101

SOBRE O AUTOR 103

Figura 1 - Conjunto de imagens representando mdias novas e tradicionais

12 TECNOLOGIAS E MDIAS EDUCATIVAS

Semana 1 2 Leitura da Apresentao (guia)

Leitura complementar obrigatria:

Semana 2 Leituras complementares sugeridas:

1.1 - O CONHECIMENTO NO MUNDO DE HOJE

UNIDADE 1 - O CONHECIMENTO NO MUNDO DE HOJE E SUAS MDIAS 13

De acordo com algumas interpretaes do trabalho

UNIDADE 1 - O CONHECIMENTO NO MUNDO DE HOJE E SUAS MDIAS 15

A deduo testada via novas observaes ou experimentaes, seguindo o mtodo e o rigor

A maneira de se apropriar e moldar o conhecimento se alterou historicamente. Muitos pesquisadores

A antiga metfora do conhecimento como uma construo necessitava de alicerces: leis

16 TECNOLOGIAS E MDIAS EDUCATIVAS

Assim, com a disponibilidade de imensa tipologia de contedos para consulta, a Internet a

Estamos diante de um novo tipo de racionalidade, apoiado na complexidade e transdisciplinaridade:

1.2 - AS MDIAS E O CONHECIMENTO

UNIDADE 1 - O CONHECIMENTO NO MUNDO DE HOJE E SUAS MDIAS 17

Dessa forma, as TICs tm colaborado na educao continuada dos cidados, considerando-se a

18 TECNOLOGIAS E MDIAS EDUCATIVAS

UNIDADE 1 - O CONHECIMENTO NO MUNDO DE HOJE E SUAS MDIAS 19

A Web 2.0 trouxe grandes repercusses

20 TECNOLOGIAS E MDIAS EDUCATIVAS

1.3 - INFORMAO VERSUS CONHECIMENTO: O PAPEL DO DOCENTE E A DEMANDA

Vivemos, ento, um momento no qual as informaes so menos dependentes do professor enquanto

UNIDADE 1 - O CONHECIMENTO NO MUNDO DE HOJE E SUAS MDIAS 21

22 TECNOLOGIAS E MDIAS EDUCATIVAS

UNIDADE 1 - O CONHECIMENTO NO MUNDO DE HOJE E SUAS MDIAS 23

Perceba que o desenvolvimento e o surgimento de novas tecnologias acarretam mudanas, mas so

24 TECNOLOGIAS E MDIAS EDUCATIVAS

Para saber mais, leia os textos 1, 2 e 3, na sala de leitura da Unidade, no AVA.

MARTINS, B.C. Autoria, propriedade e compartilhamento de bens imateriais no capitalismo cognitivo.

VILLANI, Alberto; PACCA, Jesuina Lopes de Almeida. CONSTRUTIVISMO, CONHECIMENTO CIENTFICO

Leituras complementares sugeridas:

UNIDADE 1 - O CONHECIMENTO NO MUNDO DE HOJE E SUAS MDIAS 25

Iniciamos nossa conversa esclarecendo um fundamento bsico de nossa disciplina, O

Estamos diante de um novo tipo de racionalidade, apoiado na complexidade e transdisciplinaridade,

26 TECNOLOGIAS E MDIAS EDUCATIVAS

UNIDADE 2 - TECNOLOGIAS E CONHECIMENTO 28

Perodo Atividade Seg Ter Qua Qui Sex

10 Leitura da Unidade 2 (guia)

11 Hipermdia 1: audio (podcast)

Semana 4 Atividade 4 Frum

UNIDADE 2 - TECNOLOGIAS E CONHECIMENTO 29

De ___/___ a Atividade 6 Questionrio

De _/_ a Atividade 6 Questionrio