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UN ANALISIS PRELIMINAR DE LAS VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL

PROYECTO DE EDUCACION BILINGE PARA LOS SORDOS skiliar

Lissi, Svartholm, Gonzlez (Proyecto Chile 2012): El enfoque bilinge en la educacin de sordos: sus implicancia para
la enseanza y aprendizaje de la lengua escrita.
LA ESCRITURA
Con la palabra ESCRITURA designamos un sistema de representacin del lenguaje paralelo, es
decir distinto, a la ORALIDAD, que comprende las prcticas de LECTURA y de ESCRITURA
propiamente dicha.
Su aprendizaje implica 2 aspectos: alfabetizacin y literacin.
Puesto que se consideran ms adecuadas para la enseanza las estrategias descendentes, adems de
que estas prcticas tienen una larga tradicin, se sigue la conveniencia de empezar por la
LECTURA. Vigotsky coincide en recomendar este comienzo, sobre todo en el caso del sordo.
No vamos a hablar de la importancia para todos del lenguaje escrito, que ya es sabida. En el caso
del sordo reviste una mayor importancia, ya que por constituir un sistema viso-espacial requiere de
competencias que el sordo tiene bien desarrolladas; incluso algunos autores llegan a reconocerle la
capacidad de una discriminacin ms sutil de los elementos visuales, con respecto al sujeto
normal, es decir, oyente.
Ahora bien: los mtodos de alfabetizacin que generalmente se aplican en las escuelas pblicas
muestran el predominio del llamado mtodo de la palabra generadora, que usa estrategias
ascendentes y se basa fundamentalmente en la relacin sonido-letra.
Esto es tan as que sus principales representantes entre nosotros (Salotti, Braslavsky), hacindose
eco de investigaciones en Francia y otros pases, afirman que para aprender a leer y escribir el nio
debe antes pronunciar correctamente. Esta es tambin la creencia predominante en el imaginario
social. Creo que con esto basta para comprender cul es el problema del nio sordo, cuya audicin
(a travs de la lectura de labios) y fonacin, en la experiencia de investigadores reconocidos, nunca
llega al nivel del sujeto oyente, de modo que la aplicacin del mtodo arriba mencionado le resulta
casi siempre una experiencia tortuosa y frustrante, a partir de la cual la mayora de ellos son
analfabetos.
Luego, tienen generalmente trabajos mal calificados (ver Bez) y adems se encuentran
imposibilitados de seguir estudios superiores y universitarios, ya que en ese nivel es imprescindible
la competencia lectora a nivel de literacin, la capacidad de lectura y escritura autnomas.
De ah la importancia de la ESCRITURA para los sordos. Como dijo la periodista y escritora sorda
V. Suckazer: con la escritura el sordo rompe sus barreras, porque todo lo que se ensea est en los
libros, de modo que la escritura le abre el mundo a las personas que no oyen (Ver
www.fonemasdealegria.blogspot.com).
Ahora bien: hasta ahora, las LLSS no tienen escritura. Como la lengua de la sociedad mayoritaria es
el espaol, que s tiene escritura, el sordo es un sujeto bilinge. Su acceso a la cultura mayoritaria
ser entonces a travs de la escritura, siendo as el espaol escrito su lengua franca.

Intentar una respuesta al qu hacer nos lleva as en


principio a la necesidad de elaborar fundamentos tericos
sobre lengua y lenguaje, qu es leer y escribir, las aptitudes
del nio,
joven o adulto sordo, los procesos de aprendizaje implicados.
Como es ya sabido, un vuelco importante de la consideracin
del sordo en sociedad se produce recin en el siglo XX, y fue
desde el rea de los estudios lingsticos. Sealaremos
soloalgunos hechos que
contribuyeron a ello. En 1960 y en EUA el lingista ruso
Jakobson propone su exitoso esquema de la comunicacin,
donde aparecen el concepto de cdigo (en lugar del ms
especfico de lengua) y c
anal. Este ltimo sobre todo ayudar
a conceptualizar como diferentes Oralidad de Escritura dentro
del concepto de Lengua/je, poniendo adems en consideracin
otros canales, aparte del oraauditivo con que se defina
tradicionalmente
la lengua En ese decenio surgen tambin las investigac
iones en Sociolingstica de W. Labov sobre la heterogeneidad
lingstica
1, que se suman a los trabajos sobre Multilingismo y Lenguas
en Contacto de W. Weinrich (1953). Casi simultneamente
aparecen los primeros trabajos de N. Chomsky (1957, 1962),
quien
plantea el lenguaje como parte del patrimonio gentico de la
especie humana que se actualiza en las l enguas a tal punto
que se define al ser humano como ser de lenguajeAs, negar
en alguien esa
capacidad sera negar su condicin de humano, lo que vale
tambin para el sordo (Lopreto y otros 2011). Todo esto lleva a
revisar la mirada tradicional y es conteste con que la ciencia
lingstica reconozca por entonces a la LS como una lengua
(EUA, Stokoe, 1960).
Este reconocimiento constituye un hito fundamental en la
historia de la cultura sorda.
La principal consecuencia para nuestro tema es que permite
que al sujeto sordo deje de pensrselo como hablante
deficiente y monolinge de la lengua mayoritaria, conteste con
el oralismo, y que pase a reconocrsele el derecho a ser
hablante en el sentido de usuario de su lengua, la LS. Pero
como est inmerso en una lengua mayoritaria, su situacin
ser necesariamente de bilinge, similar a la de cualquier
inmigrante o integrante .
Como seala ngela Di Tullio (2000: 7), la lengua forma parte de nuestra vida
cotidiana de tal manera que, ingenuamente, la consideramos como un objeto
transparente del que podemos dar cuenta mediante el sentido comn. Como
hablantes nativos de una lengua, sabemos emplearla: conocemos las reglas
para formar palabras y oraciones, contamos con un lxico ms o m enos
amplio, conocemos las condiciones de la situacin o del
contexto lingstico en que una emisin es adecuada. Este vasto conocimiento
intuitivo es un saber hacer
, pero no resulta suficiente como competencia gramatical, dada la
ausencia de r eflexin metalingstica conducente a la ampliacin de la
capacidad comunicativa. Se requiere entonces de un conocimiento
ya no intuitivo, sino consciente y fundamentado
acerca de cmo funciona el sistema de la lengua y de los factores que
intervienen en la construccin composicional del significado, tanto para la
comprensin como para la produccin lingsticas.
Por otra parte, las oraciones no se dan aisladamente, sino enmarcadas en un
contexto lingstico. As, la oracin y su contexto constituyen el texto
considerado como una unidad de sentido coherente en relacin con la
intencin comunicativa del emisor. Si el destinatario logra captarla, el texto ha
s ido interpretado. Esta actividad cooperativa es posible porque se aportan
instrucciones que guan al lector o al oyente. De este modo, el texto no se
autoabastece sino que requiere del esfuerzo de comprensin del receptor para
colmar los vacos d e la informacin explcita con informacin contextual.
Desde esta perspectiva, el texto no es ms que una posibilidad de significado
que se realiza en la medida en que las instrucciones que el emisor provee para
interpretar su intencin comunicativa son captadas exitosamente por el
destinatario.
Como agrega Di Tullio, las teoras gramaticales actuales han fundado nuevas
formas de reflexin sobre el lenguaje, poniendo en evidencia la complejidad de
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los sistemas lingsticos, advirtiendo sobre la omnipresente semanticidad del
lenguaje, desplegando la hipotetizacin explicativa, explorando los lmites de
las reglas y de la gramaticalidad, estableciendo relaciones entre las estructuras
lin gsticas y las secuencias textuales. Estas formulaciones no han llegado a la
escuela secundaria que, en general, reproduce una descripcin esquemtica y
alejada de toda posibilidad de problematizacin de los contenidos de la lengua.
La enseanza de la gramtica atraves etapas diversas, desde su versin
estructural que se limitaba a la descripcin o diseccin de las oraciones
-con el
objetivo de automatizar ciertos procesos de anlisis vaciados de significado-
,
hasta las versiones ms modernas, que promovan la produccin de textos y el
anlisis de los fenmenos de cohesin y coherencia, por ejemplo, sin atender
al anlisis lingstico de los textos producidos. El Bachillerato de Bellas Artes
de la UNLP no f ue ajeno a es tas prcticas, aunque en los ltimos
aos
intentamos resignificar la enseanza de la gramtica con el objetivo concreto
del control sobre la propia produccin por parte de los alumnos. En este
sentido, plantear la reflexin lingstica desde una
gramtica pedaggica
supone ante todo un c ambio
en la metodologa y en e l abordaje de l a
descripcin del espaol, lo cual permite adems un nuevo enfoque para las
temticas tradicionales tales como: la distincin ente categoras y funciones;
las
clases sintcticas y semnticas de verbos; el reconocimiento de los usos de los
tiempos y modos verbales; las perfrasis verbales como ncleos oracionales; la
funcin pronominal; la oracin simple en relacin con los tipos de presentacin
de la informacin; la coordinacin, la subordinacin y los conectores text
uales.
La reflexin lingstica sobre estas temticas tiene como resultado la extensin
de un puente entre los contenidos tericos y la produccin lingstica, donde
queda reflejada la consecucin de la autonoma que el control de la lengua
puede otorgar
a nuestros alumnos.
La propuesta que p resentamos permitir a l os docentes y alumnos del
Bachillerato contar con un compendio de los problemas ms significativos del
espaol en una
gramtica pedaggica,
descriptiva y normativa, destinada a ser
enseada como ejercicio de reflexin y descubrimiento, contribuyendo al
placer
de descubrir orden, sistematicidad, regularidades, claridad en las producciones
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lingsticas. La inclusin de actividades de ejercitacin contribuir al desarrollo
de la competencia
comunicativa
de los alumnos en t anto se fomentar la
reflexin lingstica y la produccin exitosa y eficiente de textos.

Los especialistas en didctica de lenguas coinciden en la conveniencia de adoptar un enfoque


comunicativo para mejorar el uso de la lengua, ms que a la adquisicin de saberes tericos. Esto
lleva a apoyarse en las aportaciones que est realizando la Lingstica del Texto, una de cuyas
ocupaciones es la elaboracin de tipologas textuales.
La meta del rea de Lengua es que los alumnos comprendan y produzcan textos variados, pero qu
entendemos por textos variados? En los ejercicios del currculo de Secundaria Obligatoria
encontramos dos apartados:
Anlisis de textos escritos, donde se entiende el concepto de texto con un sentido muy
amplio y abstracto.
Preparacin, realizacin y evaluacin de textos escritos, en el que se apunta a realidades
menos abstractas.
J.M. Adam habla de secuencias textuales narrativas y descriptivas ms que de tipos de textos. La
unidad comunicativa texto se considera como una estructura de secuencias que pueden ser
caracterizadas por sus marcas sintcticas y semnticas.
Podemos diferenciar entre:
Secuencias textuales narrativas: proporcionan informacin sobre hechos reales o
imaginarios, articulados en el eje temporal. En ella predominan las formas verbales
perfectivas, la presencia de adverbios, conjunciones y verbos de accin.
Secuencias textuales descriptivas: responden al estado, es decir, al cmo son los objetos, las
personas, los ambientes, etc. Las formas verbales imperfectivas, las oraciones copulativas,
adjetivos calificativos, abundancia de complementos circunstanciales y de verbos de estado
son propios de estas.
Gneros textuales.
En la prctica, nuestra tarea de docentes es mejorar la competencia de los alumnos, para reconocer,
comprender y producir toda una serie de gneros textuales, llamados narrativos o descriptivos.
stos son el resultado de la unin de variables, como la intencin comunicativa, el mbito, la poca
histrica, la presencia o ausencia de receptor, el tema, el cdigo utilizado... Hablaremos entonces de
novela, cuento, fbula, noticia, cmic, pelcula, reportaje, etc.
SUGERENCIAS DIDCTICAS Y METODOLGICAS PARA LOS TEXTOS
NARRATIVOS Y DESCRIPTIVOS
El saber sobre estos es tan amplio que se puede caer en la tentacin de proponer esos saberes, sin
ms, como saberes del alumno. Por ello, es imprescindible que la seleccin y tratamiento de los
contenidos del texto narrativo pasen por el filtro de la transposicin, es decir, que lo que se ensee
se justifique con criterios didcticos, saber qu es lo que se pretende, que es justamente usar la
lengua para comprender y producir textos.
Hay ciertas variedades del texto narrativo que probablemente ni siquiera aparecern a lo largo de la
vida de un ciudadano medio. La tarea de los docentes ser, por tanto, decidir qu clase de textos es
conveniente tratar en el curso.
Se desea que los ciudadanos sean competentes al terminar sus estudios de secundaria, en la
comprensin y produccin de textos como una carta familiar, formal, un currculum vitae, una
narracin de sucesos como en un accidente de trfico, una descripcin de s mismo, etc.
En cuanto al resto (cuento, novela, fbula, noticia...) se centra tan slo en la comprensin.
El proponerse escribir textos como un cuento, un romance, un reportaje, etc., ampla la propia
competencia, aunque muchos adultos carecen de alcance a la produccin literaria.
Es cierto que la literatura tiene un fuerte componente lingstico, pero tambin lo es que hay que
fomentar una educacin literaria. Si el tratamiento que se hace de la literatura mezcla actividades
sobre el lxico, anlisis gramatical y prcticas de ortografa, la literatura perdera todo su disfrute.
Por ello, es fundamental que en clase haya lectura sin compromiso, que el profesor lea a los
alumnos textos sin que ello suponga una tarea aadida.
LA COMPRENSIN DE LOS TEXTOS NARRATIVOS Y DESCRIPTIVOS
Es necesario especificar, antes de disear una actividad de comprensin, qu se entiende por
comprender.
Comprender no es slo descodificar lo que el texto dice, sino reconstruir el sentido del texto con la
ayuda del mismo texto y de los saberes del lector.
Tradicionalmente se ha utilizado el resumen para ayudar a la comprensin de textos, pero debemos
preguntarnos, por ejemplo: hay ideas principales en un texto narrativo? Y si las hay, deben
figurar en el resumen? Tienen todos los docentes la misma idea o concepto de resumen?
La incorporacin del comentario de texto supuso un gran avance en la enseanza de la literatura y
es necesario como herramienta para la comprensin de textos y por tanto, debe ser flexible,
variable y ajustado a los textos.
LA PRODUCCIN DE TEXTOS NARRATIVOS Y DESCRIPTIVOS
Para aprender a producir textos, si son escritos, la programacin didctica ser ms coherente si
se tiene una concepcin clara de lo que entendemos por escribir bien. Esta idea se basa en que
un buen texto debe reunir las propiedades de adecuacin, coherencia, cohesin y correccin.
Cassany aade las de presentacin y estilstica.
Los pasos previos para la produccin de textos sern:
Comparacin de textos con otras variedades.
Lectura de textos representativos y reflexin sobre sus peculiaridades.
Produccin de textos propios, tratando de imitar esos modelos.
Comparacin de textos variados para identificar cules son narrativos y cules no.
Identificacin de clases distintas de textos narrativos o descriptivos.
Identificacin de secuencias no narrativas en textos narrativos.
Observacin de esquemas textuales e imitacin de ellos.
Transformaciones diversas: emisor, relacin emisor - receptor, contexto, intencionalidad...
Transformaciones que exijan una reflexin en las posibilidades narrativas: cambios de
orden, de punto de vista, introduccin de dilogos...
Consignas variadas para desencadenar el proceso de creacin de una narracin.
Actividades pensadas para mejorar las dificultades en la produccin de textos narrativos y
descriptivos.
Revisin y correccin de errores.
Planificacin conjunta de textos. La enseanza de la planificacin o se aprende haciendo,
o no se aprende.
Ejercicios con huecos, como paso previo a la elaboracin de texto propios.
Reconocimiento de las peculiaridades de determinadas clases de textos ( actitud del emisor,
nivel de formalidad en el lenguaje, temporalidad...).
II. LECTURA DE FICCIN Y REDACCIN DE CUENTOS EN LA ESCUELA PRIMARIA
Una de las actividades de lectura y escritura ms frecuentes en la escuela primaria es la lectura y
escritura de cuentos. Sin embargo, todos conocemos la gran distancia que media entre lo que los
nios y nias son capaces de leer, lo que son capaces de inventar oralmente y lo que son capaces de
escribir, ya que estas actividades requieren competencias muy distintas entre s.
Las diferencias entre la competencia de recepcin y de produccin provienen de los primeros aos
de vida, all donde los alumnos han aprendido, por ejemplo qu es un cuento. En general, aprender a
leer y a escribir de una manera ms consciente debera revertir en el dominio de la lectura y la
escritura de cualquier tipo de texto.
QU SE ACOSTUMBRA A ENSEAR SOBRE LA REDACCIN DE CUENTOS?
Podemos agrupar las actividades actuales en relacin con la escritura de cuentos en unos cuantos
campos prioritarios que denominamos bajo los cuatro epgrafes siguientes.
Las actividades de generacin de ideas
En los ltimos aos la escuela se ha inclinado hacia la valoracin positiva de la originalidad y la
fantasa en los cuentos producidos por los nios. Las ideas de Rodari sobre cmo desencadenar el
placer imaginativo en las redacciones escolares se han traducido en mltiples ejercicios, pero el
acontecimiento escogido ese qu pasar si...?, les ofrece el inicio y el condicionante para guiar
sus cuentos.
La Estructura narrativa
La descripcin de Propp sobre la estructura de los cuentos maravillosos, ha provocado que el
trabajo sobre la estructura narrativa sea un punto ineludible en las actividades escolares. Dividir los
cuentos en sus partes principales, inventar las partes ausentes, etc son algunos de los muchos
ejercicios habituales hoy en da en la escuela.
Los modelos de la literatura tradicional.
La reivindicacin de los cuentos populares producida a mediados de los setenta llev a la escuela a
la conciencia de la importancia educativa y literaria de este tipo de literatura. En general, los nios y
las nias terminan por conocer bastante bien las caractersticas de los cuentos populares y los
adoptan como gua para el desarrollo de sus propios cuentos
El trabajo textual sobre la descripcin, el dilogo y las frmulas de inicio y desenlace
Tanto como actividad de mejora del texto, como tambin de forma previa a su redaccin, las
actividades de aula y los materiales escolares ofrecen ayudas encaminadas mayoritariamente a estos
aspectos (las formas de introducir los dilogos, la calificacin en las descripciones, el uso de
frmulas introductorias tradicionales, etc.).
LOS ELEMENTOS DE CONSTRUCCIN DEL RELATO
En su estudio sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, Tolchinsky (1993) muestra la capacidad de
los alumnos de ciclo inicial para producir textos narrativos y descriptivos, pero, al mismo tiempo
seala la escasa calidad de los relatos analizados. Las causas de esta pobreza puede atribuirse, tal
como hace Tolchinsky, a aspectos como los siguientes:
- La nula distincin entre el orden en que han ocurrido los acontecimientos narrados y el orden en
que se explican
- La inexistencia de un juego de alternancias en la presencia o ausencia del narrador
- La ausencia de descripcin del mundo mental de los personajes a favor de la descripcin de la
conducta y las acciones
- La falta de control en la relacin entre los detalles y el sentido global del texto
Todas estas dificultades se sitan en un nivel de gestin del texto que se encuentra en un estado
intermedio respecto de los problemas abordados explcitamente en la escuela.
Problemas como la distincin entre el argumento y la trama o como la determinacin de la voz
narrativa conduce a la necesidad de programar una enseanza literaria que sensibilice a los alumnos
respecto de las caractersticas de la narracin literaria.
Es preciso tener en cuenta que en un relato se halla la voz de alguien ( un narrador) que explica a
alguien( el receptor implcito en el texto) una historia. Algunos de estos elementos slo podrn estar
presentes de forma implcita en la etapa de educacin primaria.
Actualmente, la investigacin sobre la redaccin ha empezado a revertir en la prctica escolar.
Cuando los alumnos se proponen escribir un cuento tienen que resolver las cuestiones esenciales
sobre su enunciacin: quin habla, qu sabe sobre la historia. Tal y como han sealado varios
autores, muchos de los problemas de los nios y nias derivan del hecho de que hasta los diez aos
se enfrentan localmente al texto.
Para saber las causas de las dificultades de los nios y las nias hay que pensar tambin en qu
modelos poseen a partir de sus lecturas y cmo la atencin hacia los modelos puede ayudarlos a
interiorizar unas formas narrativas ms complejas.
Puede verse que la literatura infantil actual s que ofrece muchas historias centradas, precisamente,
en problemas psicolgicos, cuentos en los que el conflicto se sita en el interior de los personajes.
Ahora bien, si analizamos los cuentos dirigidos a los nios y a las nias veremos que en aquellos
que se dirigen a lectores menores de ocho o nueve aos, es la ilustracin la que resuelve los
aspectos descriptivos y la que se encarga de explicitar los sentimientos de los personajes. Esta
opcin narrativa de los cuentos se ofrece como una ayuda para el lector el cual puede leer historias
ms complejas.
A la luz de lo que ocurre en los modelos ms familiares no resulta extrao que los nios y nias,
hasta el final del ciclo inicial, tengan dificultades para expresar los sentimientos de sus personajes.
Que no expliciten este tipo de inferencias puede ser una dificultad de escritura. Pero tambin puede
estar causado por los modelos de ficcin que les son familiares, los modelos que les hacen creer que
estos aspectos no son relevantes.
QU MODELOS DE CUENTOS CONOCEN LOS NIOS Y NIAS?
Conocer los cuentos dirigidos a los nios y nias nos puede servir para saber qu elementos de la
construccin literaria les son familiares. Veamos, como por ejemplo: la focalizacin, en la literatura
infantil en la etapa primaria. (elemento de la construccin narrativa)
Los libros infantiles en el primer ciclo de primaria.
Como es de esperar, los libros dirigidos a los nios y nias entre los 5 y los 8 aos siguen
mayoritariamente las condiciones de enunciacin ms sencillas: una estructura narrativa simple, una
voz narrativa en tercera personas y un orden temporal lineal. Cabra esperar tambin una
perspectiva narrativa no focalizada, es decir, un narrador que lo sabe todo sobre la historia que
explica y que es capaz de explicar lo que sienten y piensan los personajes. Pero, en una parte
importante de los casos lo que el narrador sabe se limita a aquello que es conocido por el
protagonista.. La perspectiva desde el protagonista parece la ms adecuada para otorgar un carcter
intimista a la narracin.
Otra parte importante de las obras, focaliza exclusivamente los actos externos. El narrador explica
los acontecimientos sin inmiscuirse en los sentimientos y en las intenciones de los personajes.
Las causas de esta focalizacin externa en la literatura actual para primeros lectores son: por una
parte, obedece a una voluntad de distanciamiento al servicio del humor o de la dureza del tema
tratado; por otra parte, y sta parece la causa ms generalizada, la perspectiva externa se sita en
narraciones que tienen muy en cuenta la escasa competencia lectora de los receptores de la historia.
Una simple descripcin de las acciones y la reproduccin de los dilogos ofrecen una cierta imagen
de representacin teatral ante los ojos del lector quien, a menudo con la ayuda de la imagen, asiste a
los hechos.
Tucker (1981) y otros autores sealan, adems, que un alto porcentaje de estilo directo facilita la
lectura, tal como sucede en estos cuentos al ceder siempre la palabra a los personajes.
Los libros infantiles en el segundo ciclo de primaria
Las variaciones en la focalizacin narrativa disminuyen enormemente en las obras dirigidas a los
nios y nias de 8 a 10 aos, ya que la inmensa mayora de estos cuentos presentan un narrador
omnisciente. Ahora bien, si analizamos los temas ms tratados en estas edades, nos hallamos ante
narraciones fantsticas en su gran mayora. Ahora la fantasa sirve para mirar hacia fuera. La
mayora de las narraciones, como las redacciones escolares de los nios y nias, responden a la
pregunta de qu pasara si... y pasan a desarrollar las caractersticas y consecuencias de lo
extraordinario o se aplican a encontrar una respuesta ingeniosa al problema provocado por el hecho
fantstico.
En esta llamada a la imaginacin, los modelos tradicionales tienen un perfecto encaje. El
predominio de este tipo de cuentos provoca que la perspectiva de un narrador que lo sabe todo sobre
la historia sea la ms adecuada y la ms tradicionalmente vinculada a los modelos adoptados.
Los libros infantiles en el tercer ciclo de primaria.
En los libros dirigidos a los nios y nias de 10-12 aos aumenta nuevamente la focalizacin,
aunque se mantiene por debajo de la mitad de las obras. La focalizacin externa es ahora muy
minoritaria, (el narrador sabe menos que sus personajes, asiste a sus actos, pero no tiene acceso a su
conciencia).
Esta tendencia es coherente con el aumento de los cuentos realistas protagonizados por un nio o
una nia que mira a su alrededor para empezar a reflexionar sobre las relaciones familiares,
amicales o sociales. No importa que se utilicen tambin elementos fantsticos.
El aumento de la complejidad en las estructuras narrativas que se utilizan en los libros dirigidos a
estas edades permite que el narrador reparta juego entre diferentes perspectivas a base de ceder la
voz a distintos personajes que explican directamente partes de la narracin. Los lectores son
invitados, de este modo, a reconstruir la historia a partir de la informacin suministrada por diversas
vas. Los alumnos entienden el misterio como un rompecabezas y la perspectiva con que se narra
como una ocultacin dosificada de la informacin. Slo mucho ms tarde sern capaces de
entenderlo como un juego literario basado, precisamente, en la perspectiva narrativa.
El intento de proximidad a la conciencia de los personajes se percibe tambin en muchas obras no
focalizadas que otorgan la voz a los protagonistas a travs de la inclusin de diarios personales,
cartas, etc, que nos muestran el punto de vista de los personajes, aunque sea inscritos en una
narracin omnisciente.
LA REFLEXIN ESCOLAR SOBRE LA PERSPECTIVA NARRATIVA
Los nios y nias adoptan fcilmente una perspectiva no focalizada en sus escritos. En el ciclo
medio de primaria los nios y nias, empiezan a producir cuentos ms largos y consistentes.
Tambin les es fcil adoptar una perspectiva focalizada en el protagonista a travs de la primera
persona. Es un modelo aprendido socialmente en la narracin natural de ancdotas y
acontecimientos de la vida cotidiana y utilizado sin intencin literaria.
La educacin literaria en la escuela podra llevar a los alumnos ms all de estas posibilidades. La
perspectiva es un elemento complejo para las capacidades cognitivas de los alumnos y debe
permanecer en un nivel implcito hasta el final de esta etapa educativa. Los cuentos ledos por los
nios y nias ofrecen todo tipo de ejemplos de perspectiva narrativa. Saberlo, y saber cmo
funcionan todos los restantes elementos constructivos del relato, puede ayudar a utilizar estos textos
y este conocimiento implcito en una programacin precisa de la enseanza literaria en la escuela.
III. LA ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA DEL
LENGUAJE ESCRITO
En este artculo se describen las caractersticas de una experiencia de enseanza del lenguaje escrito
que llevaron a cabo en Educacin Infantil y 1 y 2 ciclo de Primaria, hace casi tres aos, un grupo
de profesoras y dos coordinadoras.
Trabajaron con autnticos materiales escritos, aquellos que se usan en la sociedad y no con los
exclusivamente escolares, diseados para ensear a leer y a escribir.
Las profesoras trabajaron con nios de diferentes niveles educativos y distintos contextos socio-
culturales, y sintieron la necesidad de cambiar la forma de abordar la enseanza del lenguaje
escrito.
Para ello, se interesaron en desarrollar una prctica de enseanza que propiciase y enriqueciese la
construccin de conocimientos por parte de los nios y se centraron en el rea de lengua por ser
fundamental y tambin conocieron las dificultades que conlleva su verdadero aprendizaje, ya que
numerosos nios empiezan a desencantarse del mundo de la lectura y escritura porque no
comprenden lo que leen y no saben expresarse por escrito.
Segn este artculo los docentes debemos incidir en el desarrollo de una de estas dos actitudes
contrapuestas.
Esta investigacin sobre la enseanza del lenguaje escrito se llevo a cabo diferenciando varios
puntos:
Qu significa (aprender a y ensear a) leer y a escribir?
Cmo planificamos la enseanza del lenguaje escrito?
En qu consiste la propuesta pedaggica?
Cmo organizamos los espacios y los tiempos?
Actividades didcticas.
Evaluar procesos y productos.
Valoracin de la experiencia.
Conclusiones.
QU SIGNIFICA (APRENDER A Y ENSEAR A) LEER Y A ESCRIBIR?
Escribir no es slo trazar letras, representar los aspectos sonoros del habla, escribir segn la
normativa y leer no simplemente oralizar lo escrito.
Escribir es principalmente construir un discurso, en una cierta situacin comunicativa, para un/os
destinatario/s definido/s y con un propsito especfico.
Leer es interpretar un discurso escrito, construir un sentido a partir de un texto, comprenderlo en
cierto modo.
Cuando en la sociedad se lee o se escribe se utiliza un lenguaje distinto del hablado.
Aprender a leer y a escribir es apropiarse del lenguaje escrito, aprender a utilizar en sus diferentes
modalidades, segn Teberosky.
Slo se aprende a producir e interpretar textos, si se tiene ocasin de interactuar con textos, si se
est en situacin de producirlos, interpretarlos y reflexionar sobre ellos, por lo que, en esta
investigacin la opcin es trabajar con textos en el aula desde los primeros niveles escolares
acercando la escuela a la realidad extraescolar, en actividades de lectura y escritura funcionales, de
modo que los nios empiecen a escribir y a leer textos mientras aprenden a leer y a escribir.
A diferencia de las letras y las slabas, un texto tiene un significado; y a diferencia de las palabras o
frases aisladas, un texto es una unidad comunicativa que remite a un contexto de uso y a una
funcin especfica.
Los textos tienen distinta extensin:
Textos de una nica palabra. (Ej: un cartel donde dice aseos).
Textos de varias palabras. (Ej: lista de la compra, lista de nombres de invitados a una fiesta).
Textos de una sola frase. (Ej: la publicidad Diga no a la droga).
Textos compuestos de muchas frases interrelacionadas.
CMO PLANIFICAMOS LA ENSEANZA DEL LENGUAJE ESCRITO?
El grupo de trabajo analiza algunos de los tipos de texto que existen en la sociedad.
A partir de esta exploracin sobre las propiedades y funciones de cada texto, disea actividades
didcticas que ayuden a los nios a hacer uso de ellos, y a reflexionar sobre sus caractersticas,
sobre el sistema de escritura y sobre el sistema de la lengua.
Los textos ledos o producidos en clase nos sirven como fuente de unidades de distinto nivel (letras,
signos de puntuacin, slabas, palabras, frases, prrafos,) para realizar diferentes anlisis.
En este sentido, el grupo: despus de haber disfrutado con la lectura de una poesa, reflexiona sobre
la ortografa y analiza determinadas palabras que presentan ciertas dificultades ortogrficas;
reflexiona sobre la direccionalidad de la escritura (preguntando a los nios por dnde debemos
empezar y continuar escribiendo) cuando nos proponemos listar en la pizarra los ingredientes de
una receta de cocina; trabaja con sinnimos cuando requerimos a los nios sustituir, manteniendo su
significado, ciertas palabras repetidas de una carta que hemos elaborado conjuntamente para enviar
a un compaero enfermo.
EN QU CONSISTE LA PROPUESTA PEDAGGICA?
Tanto en Educacin Infantil como en Educacin Primaria, los nios:
Leen y escriben en diversas situaciones comunicativas y con distintas finalidades.
Participan en actividades sistemticas de produccin e interpretacin de textos, explorando
las propiedades de un tipo de texto distinto.
Participan en actividades guiadas de reflexin sobre la lengua y sobre el sistema de escritura,
a partir de textos reales, ledos o producidos.
En cada una de estas situaciones, el papel del o de la maestro/a consiste en:
Potenciar la actividad cognoscitiva por parte de los nios.
Fomentar la formulacin de preguntas y no slo de respuestas.
Propiciar la peticin de ayuda entre compaeros que poseen diferentes conocimientos.
Brindar informacin efectiva y orientar la bsqueda de informacin hacia distintas fuentes
de consulta bibliogrficas (diccionarios, enciclopedias, guas, peridicos,) y humanas
(maestros y nios de otras clases, padres que por si oficio disponen de conocimientos
especializados, expertos en distintos temas).
Los nios hacen un uso funcional del lenguaje escrito, leen y escriben no slo en las actividades
planificadas especficamente, sino que la maestra est atenta a todas las ocasiones no previstas,
donde leer y escribir ya que es una necesidad esencial para la adquisicin del lenguaje escrito, del
cual los nios exploran diversos aspectos.
El lenguaje escrito est presente como un objeto de utilidad social que es. Los materiales y recursos
que se utilizan son textos impresos que informan o recrean y que componen la biblioteca,
peridicos, libros, revistas, diccionarios, adivinanzas,

Clases de gramtica
Las dos categoras bsicas ms conocidas son:
-Gramtica oracional: es aquella por todos conocida por ser la que se ensea en la escuela,
analiza las estructuras en sus aspectos morfolgicos y sintcticos dentro de los lmites de la
oracin.
-Gramtica textual: es aquella que extiende el anlisis considerando al texto como un todo y
teniendo presente al emisor y al receptor. Adems de considerar los aspectos ya citados, abarca
cuestiones semnticas y pragmticas.

La coherencia: es la propiedad del texto que selecciona la informacin


relevante de la irrelevante y organiza la estructura comunicativa de una
manera determinada. Van Dijk (1977 y 1978, citado por Cassany, 1997, p. 30),
ha propuesto la nocin de macroestructura para caracterizar estos dos
aspectos. La macroestructura de un texto es la representacin abstracta de la
estructura global del significado. Para Cassany los escritores competentes
dominan este tipo de estructuras y las utilizan para construir y organizar el
significado del texto. Para Calsamiglia y Tusn (1999) la coherencia es:

Una nocin ms extensa e incluye las relaciones pragmticas, adems de las


relaciones semnticas intertextuales. Es un concepto que se refiere al
significado del texto en su totalidad, abarcando tanto las relaciones de las
palabras con el contexto como las relaciones entre las palabras en el interior
del mismo (p. 221)

La cohesin: es la propiedad del texto que conecta las diferentes frases entre
s mediante las formas de cohesin. Estos mecanismos tienen la funcin de
asegurar la interpretacin de cada frase en relacin con las dems y, en
definitiva, asegurar la comprensin global del texto. (Cassany, 1997).
La competencia gramatical

Sobre la base de una experiencia limitada a los datos del habla, cada ser
humano normal desarrolla por s mismo una cabal competencia en su lengua
nativa. Esta competencia se puede representar, en un grado an no
determinado, como un sistema de reglas que podemos llamar gramtica de su
lengua (Chomsky, 1997, p. 10).
La competencia gramatical comprende el lxico y las reglas de la morfologa,
la sintaxis, la semntica de la oracin gramatical y la fonologa. La
competencia gramatical siempre ser una preocupacin importante para todo
enfoque comunicativo que incluya entre sus metas el ensear a los alumnos a
interpretar y expresar correctamente el significado literal de los enunciados.

CONCEPTO DE COMPETENCIA
El trmino competencia procede de competente, trmino incluido en los primeros trabajos de N. Chomsky sobre la
forma del lenguaje. Es un concepto clave en su teora ya que sta es universal, independiente de cada lengua, y
explica la habilidad humana para aprender la primera lengua, cualquiera que sta sea. La teora explica la competencia
(competente), intuicin consciente o no, del hablante nativo (su conocimiento de la lengua como hablante- oyente
ideal). La competencia es la realidad mental que respalda la ejecucin (performance), el uso que el hablante hace de su
lengua.
La gramtica generativa transformacional pretende describir los procesos mentales que configuran la competencia del
hablante y sus reglas no expresan el modo prctico o real de construir una derivacin concreta ya que esta ltima
descripcin prctica pertenecera a una teora de la ejecucin o performance.
La dualidad competencia/ejecucin se relacionan con la distincin saussureana de lengua/habla; sin embargo para
Chomsky, la competencia, la lengua, no est en los cerebros de todos los individuos, sino en el de uno, ideal.
El trmino competencia se ha extendido desde entonces, a varias disciplinas humanas con un sentido amplio de
conocimiento, saber, capacidad, referido en ocasiones no slo al estrictamente lingstico verbal sino a los
correspondientes a los muchos otros cdigos de comunicacin. La inclusin en el tema de las calificaciones
lingstica y comunicativa, sin embargo, nos habla de una distincin que abarca el aspecto prctico, de la expresin,
de la actividad comunicativa concreta en los actos de habla, ms all del puramente mentalista propugnado por
Chomsky. Hemos de considerar la competencia lingstica desde la perspectiva lingstica tal como aparece analizada
en el texto de Coseriu, Competencia Lingstica; y la Competencia Comunicativa, desde las aportaciones de la
Pragmtica y de la Teora de los Actos del Habla, en especial porque ya va implcito en el enunciado del tema y porque
en los programas de la Reforma se concede especial relevancia a esta orientacin.

Para citar este artculo puede utilizar el siguiente formato:


Grimaldi Herrera, C.: Competencia lingstica y competencia comunicativa, en Contribuciones a las
Ciencias Sociales, noviembre 2009, www.eumed.net/rev/cccss/06/cgh2.htm

COMPETENCIA LINGSTICA
En 1973 Coseriu ya distingua en el lenguaje tres niveles, cada uno de los cuales se corresponda con un tipo de saber
lingstico. Como puede verse en el esquema siguiente:
Nivel Saber Producto
Universal elocucional totalidad de lo hablado
Histrico idiomtico lengua abstracta
Individual expresivo texto
Esta inicial diferenciacin pervive en la obra antes aludida especialmente dedicada a la competencia lingstica, en
donde procede a la revisin del concepto tal como ste ha sido entendido por estructuralistas y transformacionalistas.
La distincin entre el saber lingstico y la concrecin del mismo que aparece en Saussure no resulta tan original segn
Coseriu si se toman en cuenta por ejemplo las palabras que las distintas lenguas emplean, intuitivamente, para
diferenciarlas: parole, langue, habla Al oponer lengua y habla. Saussure atribuye al habla todo lo que es
realizacin, empleo.
La dicotoma de Chomsky entre competente y performance es, siempre segn Coseriu, menos ambigua:
Para denominar los hechos sobre los que se basan son preferibles los trminos de Chomsky, porque son menos
equvocos y porque lo que se quiere decir no slo lo nombra, sino que tambin lo caracterizan. La lengua, en Chomsky,
no slo est dada como lengua, sino como ya como lo que es: un saber, una competencia. Asimismo, el habla no slo
est dada como habla, como una forma determinada de la lengua, sino como ejecucin, como realizacin de una saber
en el hablar.
La diferencia radical entre el planteamiento de Saussure y el de Chomsky tiene que ver con el contenido de la
competencia y en cmo se de ese saber en los hablantes. Para Saussure, el conocimiento de la lengua es inconsciente y
consiste ms bien en unidades estticas delimitadas por relaciones paradigmticas; para Chomsky, el conocimiento es
intuitivo y consiste en reglas gramaticales de formacin de oraciones.
Para Coseriu, una teora de la competencia lingstica ha de basarse en varios principios y niveles, que trasciendan las
especializaciones de Saussure y Chomsky:
Una teora de la competencia lingstica que tenga una base objetiva ha de partir de dos comprobaciones o
consideraciones generales, es decir,
Por una parte que la lengua
1) es una actividad humana universal
2) que los individuos como representantes de tradiciones comunitarias del saber hablar
3) llevan a la prctica individualmente;
Y por otra parte, que una actividad, y por tanto la actividad del hablar, puede ser considerada
1) como actividad
2) como el saber en el que se basa esa actividad y
3) como el producto de esa actividad
De acuerdo con los tres niveles del lenguaje, para Coseriu el contenido del saber lingstico tendr tambin tres grados
y cada uno de estos saberes implica distintos grados de semanticidad:
1) El saber hablar en general o saber elocucional
Tiene que ver con los principios de congruencia del pensamiento consigo mismo y con el conocimiento general de las
cosas. La norma de la congruencia tambin se manifiesta en la norma de la conducta de tolerancia: todo hablante espera
de los otros emisores mensajes con sentido y que, a su vez, los otros lo interpreten con tolerancia. En cuanto a los
grados de semanticidad, a este saber le corresponde la designacin.
2) El saber idiomtico o competencia lingstica particular
Incluye tanto lo dado, es decir, signos dotados de forma y contenido, tanto como procedimientos para que, a partir de lo
dado se realice la actividad lingstica. El juicio que para el hablante merece el conocimiento idiomtico, tiene que ver
con el conjunto de tradiciones (lo aceptado) por la comunidad del hablante y se refiere a l como lo correcto. Le
corresponde el nivel de semanticidad del significado.
3) El saber expresivo o competencia textual
Se refiere al plano del discurso o texto; su contenido consiste en procedimientos con normas inherentes. Las normas se
manifiestan porque el hablante asigna a los textos el juicio de lo apropiado segn el contexto y la situacin concreta. El
grado de semanticidad propia de este saber es el sentido.
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Desde la perspectiva de la Pragmtica y de la Teora de los actos de habla, que se ocupan de la actividad textual, se
supone un doble proceso de actuacin lingstica productiva y receptiva que implica a su vez una doble
competencia. Snchez de Zavala as lo expone:
teniendo en cuenta las considerables diferencias que se observan entre la actuacin lingstica productiva y la
receptiva en cuanto a edad de aparicin en el nio, dependencias neurofisiolgicas, y desintegracin patolgica, parece
oportuno no comenzar por suponer que subyaga a ambas una y la misma competencia, sino estudiar por separados la
cuasi-competencia de produccin y de la recepcin.
Esta segunda competencia, ya prevista por Coseriu al hablar de saber expresivo, es la que suele denominarse
competencia comunicativa. Ahora bien, esta competencia se sita en el acto del habla, en la realizacin, en el momento
en que el hablante concreto utiliza el lenguaje como un medio para conseguir diversos objetivos, en el lenguaje como
actividad.
Como hemos apuntado ms arriba, la concepcin del lenguaje como acto y actividad tiene precedentes lingsticos
relevantes:

POR ESCRITO UNA GALLINA

"Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rpidamente del posesionado mundo hemos
nos, hurra. Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Caaveral americanos
Cabo por los desde. Razones se desconocidas por rbita de la desvi, y probablemente
algo al rozar invisible la Tierra devolvi a. Cresta nos cay en la paf!, y mutacin golpe
entramos entramos de. Rpidamente la multiplicar aprendiendo de tabla estamos,
dotadas muy literatura para la somos de historia, qumica menos un poco, desastre ahora
hasta deportes, no importa pero: de ser gallinas cosmos el, carajo qu! "

POR ESCRITO UNA GALLINA

"Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rpidamente del posesionado mundo hemos
nos, hurra. Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Caaveral americanos
Cabo por los desde. Razones se desconocidas por rbita de la desvi, y probablemente
algo al rozar invisible la Tierra devolvi a. Cresta nos cay en la paf!, y mutacin golpe
entramos entramos de. Rpidamente la multiplicar aprendiendo de tabla estamos,
dotadas muy literatura para la somos de historia, qumica menos un poco, desastre ahora
hasta deportes, no importa pero: de ser gallinas cosmos el, carajo qu! "

POR ESCRITO UNA GALLINA

"Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rpidamente del posesionado mundo hemos
nos, hurra. Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Caaveral americanos
Cabo por los desde. Razones se desconocidas por rbita de la desvi, y probablemente
algo al rozar invisible la Tierra devolvi a. Cresta nos cay en la paf!, y mutacin golpe
entramos entramos de. Rpidamente la multiplicar aprendiendo de tabla estamos,
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hasta deportes, no importa pero: de ser gallinas cosmos el, carajo qu! "
POR ESCRITO UNA GALLINA

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nos, hurra. Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Caaveral americanos
Cabo por los desde. Razones se desconocidas por rbita de la desvi, y probablemente
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entramos entramos de. Rpidamente la multiplicar aprendiendo de tabla estamos,
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POR ESCRITO UNA GALLINA

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POR ESCRITO UNA GALLINA

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nos, hurra. Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Caaveral americanos
Cabo por los desde. Razones se desconocidas por rbita de la desvi, y probablemente
algo al rozar invisible la Tierra devolvi a. Cresta nos cay en la paf!, y mutacin golpe
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hasta deportes, no importa pero: de ser gallinas cosmos el, carajo qu! "
POR ESCRITO UNA GALLINA

"Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rpidamente del posesionado mundo hemos
nos, hurra. Era un inofensivo aparentemente cohete lanzado Caaveral americanos
Cabo por los desde. Razones se desconocidas por rbita de la desvi, y probablemente
algo al rozar invisible la Tierra devolvi a. Cresta nos cay en la paf!, y mutacin golpe
entramos entramos de. Rpidamente la multiplicar aprendiendo de tabla estamos,
dotadas muy literatura para la somos de historia, qumica menos un poco, desastre ahora
hasta deportes, no importa pero: de ser gallinas cosmos el, carajo qu! "

La soledad, un relato de Marco Denevi


Dispuesto a convertirse en el primer orador de la ciudad, se encerr en su casa y a solas, durante
muchos aos, practic el arte de la oratoria. Pula cada frase, cada inflexin de la voz, cada silencio.
Ensayaba ademanes, gestos, pasos. Era capaz de repetir una y mil veces un vocablo hasta que el
sonido alcanzase la perfeccin. Y entretanto se neg a recibir a nadie, a conversar con nadie. Tema
que los dems le corrompiesen el estilo, le contagiasen sus trivialidades, sus torpezas de diccin,
esas rsticas modulaciones con que habla el pueblo. Cuando, finalmente, decidi que no le quedaba
nada por aprender, sali de su casa, se encamin al gora y en presencia de la multitud pronunci su
primer discurso. Nadie entendi una palabra. Qu idioma es ese?, preguntaban los curiosos.
Algunos se rieron, otros le arrojaron piedras, la mayora se fue a presenciar las exhibiciones de los
cmicos.

La soledad, un relato de Marco Denevi


Dispuesto a convertirse en el primer orador de la ciudad, se encerr en su casa y a solas, durante
muchos aos, practic el arte de la oratoria. Pula cada frase, cada inflexin de la voz, cada silencio.
Ensayaba ademanes, gestos, pasos. Era capaz de repetir una y mil veces un vocablo hasta que el
sonido alcanzase la perfeccin. Y entretanto se neg a recibir a nadie, a conversar con nadie. Tema
que los dems le corrompiesen el estilo, le contagiasen sus trivialidades, sus torpezas de diccin,
esas rsticas modulaciones con que habla el pueblo. Cuando, finalmente, decidi que no le quedaba
nada por aprender, sali de su casa, se encamin al gora y en presencia de la multitud pronunci su
primer discurso. Nadie entendi una palabra. Qu idioma es ese?, preguntaban los curiosos.
Algunos se rieron, otros le arrojaron piedras, la mayora se fue a presenciar las exhibiciones de los
cmicos.

La soledad, un relato de Marco Denevi


Dispuesto a convertirse en el primer orador de la ciudad, se encerr en su casa y a solas, durante
muchos aos, practic el arte de la oratoria. Pula cada frase, cada inflexin de la voz, cada silencio.
Ensayaba ademanes, gestos, pasos. Era capaz de repetir una y mil veces un vocablo hasta que el
sonido alcanzase la perfeccin. Y entretanto se neg a recibir a nadie, a conversar con nadie. Tema
que los dems le corrompiesen el estilo, le contagiasen sus trivialidades, sus torpezas de diccin,
esas rsticas modulaciones con que habla el pueblo. Cuando, finalmente, decidi que no le quedaba
nada por aprender, sali de su casa, se encamin al gora y en presencia de la multitud pronunci su
primer discurso. Nadie entendi una palabra. Qu idioma es ese?, preguntaban los curiosos.
Algunos se rieron, otros le arrojaron piedras, la mayora se fue a presenciar las exhibiciones de los
cmicos.

La soledad, un relato de Marco Denevi


Dispuesto a convertirse en el primer orador de la ciudad, se encerr en su casa y a solas, durante
muchos aos, practic el arte de la oratoria. Pula cada frase, cada inflexin de la voz, cada silencio.
Ensayaba ademanes, gestos, pasos. Era capaz de repetir una y mil veces un vocablo hasta que el
sonido alcanzase la perfeccin. Y entretanto se neg a recibir a nadie, a conversar con nadie. Tema
que los dems le corrompiesen el estilo, le contagiasen sus trivialidades, sus torpezas de diccin,
esas rsticas modulaciones con que habla el pueblo. Cuando, finalmente, decidi que no le quedaba
nada por aprender, sali de su casa, se encamin al gora y en presencia de la multitud pronunci su
primer discurso. Nadie entendi una palabra. Qu idioma es ese?, preguntaban los curiosos.
Algunos se rieron, otros le arrojaron piedras, la mayora se fue a presenciar las exhibiciones de los
cmicos.
La soledad, un relato de Marco Denevi
Dispuesto a convertirse en el primer orador de la ciudad, se encerr en su casa y a solas, durante
muchos aos, practic el arte de la oratoria. Pula cada frase, cada inflexin de la voz, cada silencio.
Ensayaba ademanes, gestos, pasos. Era capaz de repetir una y mil veces un vocablo hasta que el
sonido alcanzase la perfeccin. Y entretanto se neg a recibir a nadie, a conversar con nadie. Tema
que los dems le corrompiesen el estilo, le contagiasen sus trivialidades, sus torpezas de diccin,
esas rsticas modulaciones con que habla el pueblo. Cuando, finalmente, decidi que no le quedaba
nada por aprender, sali de su casa, se encamin al gora y en presencia de la multitud pronunci su
primer discurso. Nadie entendi una palabra. Qu idioma es ese?, preguntaban los curiosos.
Algunos se rieron, otros le arrojaron piedras, la mayora se fue a presenciar las exhibiciones de los
cmicos.

La soledad, un relato de Marco Denevi


Dispuesto a convertirse en el primer orador de la ciudad, se encerr en su casa y a solas, durante
muchos aos, practic el arte de la oratoria. Pula cada frase, cada inflexin de la voz, cada silencio.
Ensayaba ademanes, gestos, pasos. Era capaz de repetir una y mil veces un vocablo hasta que el
sonido alcanzase la perfeccin. Y entretanto se neg a recibir a nadie, a conversar con nadie. Tema
que los dems le corrompiesen el estilo, le contagiasen sus trivialidades, sus torpezas de diccin,
esas rsticas modulaciones con que habla el pueblo. Cuando, finalmente, decidi que no le quedaba
nada por aprender, sali de su casa, se encamin al gora y en presencia de la multitud pronunci su
primer discurso. Nadie entendi una palabra. Qu idioma es ese?, preguntaban los curiosos.
Algunos se rieron, otros le arrojaron piedras, la mayora se fue a presenciar las exhibiciones de los
cmicos.

La soledad, un relato de Marco Denevi


Dispuesto a convertirse en el primer orador de la ciudad, se encerr en su casa y a solas, durante
muchos aos, practic el arte de la oratoria. Pula cada frase, cada inflexin de la voz, cada silencio.
Ensayaba ademanes, gestos, pasos. Era capaz de repetir una y mil veces un vocablo hasta que el
sonido alcanzase la perfeccin. Y entretanto se neg a recibir a nadie, a conversar con nadie. Tema
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esas rsticas modulaciones con que habla el pueblo. Cuando, finalmente, decidi que no le quedaba
nada por aprender, sali de su casa, se encamin al gora y en presencia de la multitud pronunci su
primer discurso. Nadie entendi una palabra. Qu idioma es ese?, preguntaban los curiosos.
Algunos se rieron, otros le arrojaron piedras, la mayora se fue a presenciar las exhibiciones de los
cmicos.

La soledad, un relato de Marco Denevi


Dispuesto a convertirse en el primer orador de la ciudad, se encerr en su casa y a solas, durante
muchos aos, practic el arte de la oratoria. Pula cada frase, cada inflexin de la voz, cada silencio.
Ensayaba ademanes, gestos, pasos. Era capaz de repetir una y mil veces un vocablo hasta que el
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que los dems le corrompiesen el estilo, le contagiasen sus trivialidades, sus torpezas de diccin,
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nada por aprender, sali de su casa, se encamin al gora y en presencia de la multitud pronunci su
primer discurso. Nadie entendi una palabra. Qu idioma es ese?, preguntaban los curiosos.
Algunos se rieron, otros le arrojaron piedras, la mayora se fue a presenciar las exhibiciones de los
cmicos.