Intervencion en El Lenguaje y La Ecolalia en El Tez

Universidad de Almera.
Facultad de Ciencias de la Educacin, Enfermera y Fisioterapia.

Asignatura: Trabajo Fin de Mster. Trabajo documental de profundizacin.
Curso: 2012/2013.
Intervencin en lenguaje en
Trastorno del Espectro Autista
Autora: Marco Palao, Vernica

Tutor: Padilla Gngora, David
Fecha: 10/06/2013
Intervencin en lenguaje en Trastorno Espectro Autista
NDICE
1. INTRODUCCIN.2
2. CONCEPTUALIZACIN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA...4

2.1. Definicin conceptual5
2.2. Etiologa.7
2.3. Caractersticas del Trastorno..8
3. DESARROLLO NORMATIVO DEL LENGUAJE..10

3.1. Concepto y desarrollo del lenguaje......11
3.2. Caractersticas de la intervencin15
3.3. Evaluacin del lenguaje...16
4. EL LENGUAJE EN NIOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTA19
4.1. Estado de la cuestin19
4.2. Desarrollo del lenguaje en nios con Espectro Autista21
4.3. Valoracin del trastorno semntico-pragmtico..30
5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN Y TRATAMIENTO31

5.1. Estado de la cuestin31
5.2. Intervencin y tratamiento...32
5.3. Mtodos y programas de intervencin.34
5.4. Requisitos y directrices de la intervencin..40
6. CONCLUSIONES..43
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS47
8. ANEXOS.53
1
1. INTRODUCCIN
El trabajo documental que a continuacin se desarrolla supone un estudio en

profundidad sobre un aspecto concreto de la Educacin Especial: la intervencin en el
lenguaje oral en nios y nias con Trastorno del Espectro Autista (TEA). A partir
de dicha profundizacin sobre la temtica planteada se pretende conocer las
caractersticas del lenguaje, su desarrollo, adquisicin, las dificultades que pueden
presentarse y, sobre todo, cmo y en qu debe basarse la intervencin para su
consecucin y progreso.
Resulta evidente, pues, la necesidad de conocer cmo las personas que presentan
Trastorno del Espectro Autista (TEA) precisan una intervencin dirigida a la
adquisicin y uso de lenguaje a fin de poder desarrollarse tanto social, como
personalmente, logrando, de esta manera, desenvolverse de la manera ms autnoma
posible en las diferentes situaciones que engloban la vida cotidiana, y sobre todo,
permitiendo que puedan comunicarse, alcanzndose as, un completo proceso de
socializacin.
Por ello que, en la actualidad, la reflexin sobre aquellos aspectos y temas que
caracterizan el Trastorno del Espectro Autista est tomando auge (Lpez y Cajal, 2007;
Lpez, Rivas y Taboada, 2009; Sampedro, 2012) y resultando de especial inters.
Prueba de ello es la reciente declaracin por parte de la Asamblea General de Naciones
Unidas (ONU) del Da Internacional de la Toma de Conciencia sobre el Autismo
(fechndose el da 2 de abril), cuyo Secretario General afirma que el autismo no est
restringido a una sola regin ni a un solo pas; es un reto de alcance mundial que
requiere medidas a nivel mundial (Ban Ki-moon, 2012: extrado de
http://www.un.org/es/events/autismday/2012/sgmessage.shtml).
Si, adems, consideramos la definicin que otorgan algunos autores al concepto de

Autismo, quienes ponen especial nfasis en la complejidad que tienen estas personas a
la hora de desarrollar el lenguaje, como Kanner (1943) quien establece como principales
aspectos de este Trastorno la incapacidad para establecer relaciones con las personas,
2
retrasos o alteraciones en la adquisicin y uso del lenguaje y una insistencia obsesiva en

mantener el ambiente sin cambios (Lpez, Rivas y Taboada, 2009: 556); Happ y Frith
(1994) quien lo describe como un conjunto de alteraciones en la socializacin, la
comunicacin y la imaginacin; o Lpez Gmez y Cajal Cernuda (2007) quienes
establecen como criterios diagnsticos las alteraciones en la interaccin social, las
alteraciones en el lenguaje y la comunicacin y los patrones de comportamiento,
intereses o actividades restringidos y estereotipados (Lpez Gmez y Cajal Cernuda,
2009: 557); parece relevante conocer el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje
en nios con Trastorno del Espectro Autista.
Asimismo, siguiendo esta lnea, es relevante tener en cuenta tambin la Convencin

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo de las
Naciones Unidas (2006. Extrado de
http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf), en la que se establecen
como principios que deben regir la convivencia entre personas la no discriminacin, la
participacin e inclusin plenas y efectivas en la sociedad, el respeto por la diferencia y
la aceptacin de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la
condicin humanas, as como la igualdad de oportunidades, entre otros.
Es por todo ello, que el inters de este trabajo de profundizacin parta de la importancia
de indagar y comprender este proceso de adquisicin de lenguaje para el proceso de
socializacin y desarrollo personal, as como de la autonoma, y principalmente, para
conocer cules deben ser las estrategias de intervencin que deben procederse en cada
caso.
Por tanto, los objetivos que se plantean en el mismo son los que seguidamente se
especifican:
Conceptualizar Trastorno del Espectro Autista.
Revisar el desarrollo del lenguaje y sus limitaciones en los nios con Autismo.
Describir las estrategias existentes de intervencin para el desarrollo del
lenguaje y evaluacin de la misma.
3
Finalmente, en cuanto a la estructura que seguiremos para su desarrollo, sta ser la

siguiente. En primer lugar, estableceremos los conceptos de Trastorno del Espectro
Autista y de lenguaje normativo, respectivamente. En segundo lugar, comentaremos las
caractersticas del desarrollo del lenguaje en los nios autistas. Seguidamente, fijaremos
estrategias de intervencin para dicho desarrollo. Por ltimo, para finalizar,
expondremos una serie de conclusiones, a partir de la recopilacin de los aspectos ms
destacados.
2. CONCEPTUALIZACIN DE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
As pues, llegados a este punto resulta conveniente definir de manera amplia este
concepto. Adems, para su mejor comprensin, por un lado, haremos referencia a lo que
conocemos de su etiologa; y por otro lado, presentaremos las caractersticas del mismo.
No obstante, en trminos generales, es importante sealar que un nio que presente

dicho trastorno no es diagnosticado antes del ao de vida, pues el sujeto presenta un
desarrollo normal durante el primer ao o ao y medio de vida, siendo hacia esta edad,
cuando los familiares comienzan a percatarse de que algo raro acontece (Martos y
Morueco, 2007).
Es ms, en la mayora de los casos, el nio no presenta complicaciones procedentes del

parto o embarazo, desarrolla y adquiere hitos motores, as como la comunicacin y
relacin social, dentro de los parmetros de normalidad. El nico hecho significativo
que se ha observado que no se establece dentro de dichos parmetros es la ausencia en
la conducta de sealar. Alrededor de los 18 meses, el nio comienza a abandonar el
lenguaje adquirido, no responde cuando se le llama, no muestra inters en relacionarse
con otros nios, comienzan a aislarse socialmente, no mantiene contacto ocular, el juego
se torna repetitivo, no desarrolla el juego simblico, y se opone cuando se generan
cambios en el entorno (Martos y Morueco, 2007).
4
2.1. Definicin conceptual.
En la actualidad, resulta complejo otorgar una definicin conceptual exacta de Trastorno

del Espectro Autista debido a la complicada tarea de describir y comprender las
diferentes y variadas alteraciones que presentan las personas que padecen este trastorno,
por un lado, y la falta de acuerdos por parte de la diversa participacin de profesionales
provenientes de distintas reas (tanto de la salud, como de la educacin), por otro lado
(Lpez, Rivas y Taboada, 2009). De ah que autores como Martos y Morueco (2007)
afirmen que una manera de entender el concepto de autismo que permita comprender
la heterogeneidad de los cuados es la idea de considerar el autismo como un continuo.
La idea de un espectro autista de que los rasgos autistas pueden situarse en un conjunto
de continuos o dimensiones que no slo se alteran en el autismo sino tambin en otros
cuadros que afectan al desarrollo, tiene su origen en un estudio realizado por Wing y
Gould (1979) (Martos y Morueco, 2007: 386). Dicho estudio se encuentra recogido en
el Anexo I.
Sin embargo, anterior a esta concepcin, es importante retornar a referencias realizadas

por autores clsicos sobre dicho Trastorno, refirindonos, en primer lugar a Leo Kaner,
quien en 1943 estudi el caso de once nios, los cuales enmarc en un mismo cuadro
delimitado bajo el trmino autismo. Segn Kaner (1943 a 1997), estos nios
presentaban una serie de caractersticas comunes:
A) Incapacidad para establecer contacto con los dems.
B) Retraso importante en la adquisicin del habla.
C) Actividades y juego repetitivos y estereotipados.
En segundo lugar, debemos mencionar a Michael Rutter (1984), quien define el autismo
como un sndrome de conducta, cuyas caractersticas son (ampliando las realizadas por
Kanner):
Incapacidad general y profunda para entablar relaciones sociales.
Alteraciones en el lenguaje y en las pautas prelingsticas.
Reducida capacidad de atencin.
Conductas autolesivas.
5
Retraso en el control de esfnteres.
As, ms adelante, Happ y Frith (1994) describan el trastorno como un conjunto de

tres alteraciones en la socializacin, la comunicacin y la imaginacin. Mientras que
Rivire (1997), desarrollando la idea de considerar el autismo como un continuo de
dimensiones, diseaba una recopilacin de doce. Estas dimensiones a las que hacemos
referencia, las recogemos en el Anexo II.
Por otro lado, la American Psychiatric Association, en la cuarta edicin del Manual
Diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM IV-R), establece como
caractersticas esenciales del Trastorno del Espectro Autista la presencia de un
desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interaccin y comunicacin sociales
y un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses (Manual diagnstico y
estadstico de los trastornos mentales DSM IV-R, 2002: 80). En este sentido, es
importante aadir tambin la notable alteracin de la comunicacin, afectando tanto a
las habilidades verbales como las no verbales y pudindose producir un retraso en el
desarrollo del lenguaje oral o su ausencia total, incluso (Manual diagnstico y
estadstico de los trastornos mentales DSM IV-R, 2002: 80). En el Anexo III pueden
verse los criterios diagnsticos del TEA establecidos en dicho Manual.
En la actualidad, una aclaracin conceptual reciente a la que podemos aludir es la

realizada por Lpez, Rivas y Taboada (2009) quienes definen el Autismo como un
trastorno neuropsicolgico de curso continuo asociado, frecuentemente, a retraso
mental, con un inicio anterior a los tres aos de edad, que se manifiesta con una
alteracin cualitativa de la interaccin social y de la comunicacin as como con unos
patrones comportamentales restringidos, repetitivos y estereotipados con distintos
niveles de gravedad (Lpez, Rivas y Taboada, 2009: 557).
En definitiva, tomando como punto de partida todas y cada una de las interpretaciones y
aportaciones de los distintos autores mencionados, podemos fijar el trmino de
Trastorno del Espectro Autista como aquella alteracin que se manifiesta de diversas
formas, pero que, en lneas generales, afecta a la socializacin y comunicacin del
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individuo, y genera en el mismo la presencia continua de modelos de comportamiento

repetitivos.
2.2. Etiologa.
Como se ha comentado anteriormente, el Espectro Autista es un trastorno que se

presenta con diversas caractersticas y manifestaciones. De ah que se afirme su
complejidad en su etiologa.
A continuacin, presentamos algunas de las teoras ms relevantes que permiten

conocer dicha etiologa del TEA:
Teoras de corte genetista: resaltan la influencia de los factores genticos en

una alterada regulacin en la formacin del sistema nervioso en los primeros
meses de desarrollo embrionario (Gillberg et al., 1991) (Lpez, Rivas y
Taboada, 2009: 560). Estas afirmaciones derivan de las investigaciones
realizadas sobre la prevalencia hombre/mujer y el riesgo de recurrencia entre
hermanos (Lpez, Rivas y Taboada, 2009).
Teoras de alteracin viral: segn stas, el desarrollo de algunas infecciones

vricas durante el perodo de embarazo puede ocasionar daos al normal
desarrollo del feto (por ejemplo, la rubeola congnita).
Teoras de alteracin bioqumica: parten de la influencia de los

neurotransmisores, ya que esta sustancia constituyen mediadores bioqumicos
relacionados con las contracciones musculares y la actividad nerviosa. Los
excesos o carencias, as como el desequilibrio entre un par de mediadores
diferentes, puede originar alteraciones conductuales (serotonina).
Teora de la mente: la cual se refiere a la habilidad que tenemos los seres

humanos para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus
conocimientos, sus intenciones y sus creencias (Tirapu-Ustrroz, Prez-Sayes,
7
Erekatxo-Bilbao y Pelegrn-Valero, 2007. En Caldern, Congote, Richard,

Sierra y Vlez, 2012: 82). En concreto, en el autismo se da un dficit especfico
cognitivo consistente en la escasa, o nula en muchos casos, capacidad
metarrepresentacioanl (Tamarit, 1990: 3), lo que conlleva efectos en el aspecto
social y comunicativo de estas personas (Tamarit, 1990).
Teora afectiva: planteada por Hobson (1989) quien afirma que 1) Los nios
autistas carecen de los componentes constitucionales de accin y reaccin, que
son necesarios para el desarrollo de relaciones personales recprocas con los
dems, relaciones que implican sentimientos. 2) Estas relaciones personales son
imprescindibles para la formacin de un mundo propio y comn con los otros. 3)
La carencia de participacin de los nios autistas en la experiencia social
intersubjetiva tiene dos resultados: a) un fallo relacionado con conocer a las
otras personas como personas con sus propios sentimientos, pensamientos,
deseos, intenciones, etc.; b) una grave alteracin en la capacidad de abstraer y en
la de sentir y pensar simblicamente. 4) La mayor parte de las alteraciones
cognitivas y lingsticas caractersticas de los nios autistas pueden ser vistas
como el reflejo de los otros dficits de orden inferior que tienen una relacin
especialmente ntima con el desarrollo social y afectivo, y/o como el reflejo de
alteraciones de la capacidad, social-dependiente, de simbolizar (Hobson, 1989.
En Tamarit: 1990: 3).
2.3. Caractersticas del Trastorno.
Como ya se ha hecho referencia en el punto de definicin, el Trastorno del Espectro

Autista es un trastorno del desarrollo caracterizado por importantes alteraciones en las
reas de la interaccin social, la comunicacin, la flexibilidad y la imaginacin
(Equipo de tcnicos de las asociaciones que conforman Autismo Andaluca, 2001: 4).
Estas alteraciones a las que nos referimos se caracterizan por:
Centrndonos en el contexto de la socializacin (interaccin social), podemos
destacar las dificultades que presentan para entender el mundo de los
pensamientos, las emociones o las creencias, tanto ajenas como propias, lo que
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interfiere en la interaccin social y en la capacidad de autorregularse

emocionalmente.
Por lo que se refiere a la comunicacin, se seala la incapacidad para
comprender el propio concepto de comunicacin y su aplicacin y carecen de
lenguaje oral, aunque aquellos que s tienen, hacen un uso repetitivo y
estereotipado del mismo o de los temas que les interesan.
Si enfocamos la atencin en lo que se refiere a la comprensin, encontramos:
dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, representar,
organizar su pensamiento, conducta y entender la de los dems.
Y, por ltimo, refirindonos a la imaginacin, podemos hallar importantes
dificultades para utilizar juguetes de manera apropiada, especialmente cuando se
trata de juego simblico, de representacin de roles o imaginativos.
(Equipo de tcnicos de las asociaciones que conforman Autismo Andaluca,
2001)
As pues, segn Lpez y Cajal (2007), pueden establecerse tres criterios diagnsticos
que caracterizan el Autismo:
I. Deficiencias de la interaccin social: marcadas por una notable
afectacin de la prctica de comportamientos no verbales mltiples en
orden a regular la interaccin y comunicacin sociales (Lpez Gmez y
Cajal Cernuda, 2007: 23).
II. Alteraciones del lenguaje y de la comunicacin, repercutiendo en las
habilidades verbales y no verbales, producindose un retraso del
desarrollo del lenguaje hablado, o incluso su total inexistencia.
III. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,
repetitivos y estereotipados, ya sea en la intensidad como en la
inflexibilidad del cambio.
Por otro lado, Padilla y Snchez (2007) se refieren a las singularidades de dicho
Trastorno en funcin de dficits de distintos mbitos, pudiendo hablar, por tanto, de:
a) Dficit social: por el cual los comportamientos no verbales que regulan la
interaccin social se ven afectados (contacto ocular, expresin y gestos, etc.). No
9
obstante, en este sentido es importante resaltar el estudio realizado por Wing

(1979), a partir de cual estableca diferentes tipos de alteraciones sociales
(aislamiento, pasividad y actividad pero extraamiento), con lo que reflejaba que
no todas las personas que padecen un Trastorno autista tienden a rechazar la
interaccin social, dndose casos, por el contrario, que s intentan una
aproximacin (aunque con las estrategias no debidas).
b) Dficit de comunicacin: afectando, por un lado, a las habilidades verbales, y
por otro, tambin a las no verbales. En este caso, como ya se ha hecho referencia
en apartados anteriores, puede hablarse de retraso del lenguaje o de ausencia
completa. Sin embargo, el inconveniente reside en que cuando se desarrolla
dicho lenguaje, el volumen, la velocidad, el tono o el ritmo resultan afectados. A
ello se debe aadir la dificultad para comprender aspectos pragmticos del
lenguaje (como ironas, frases hechas, preguntas abiertas, etc.).
c) Dficit de conducta: se refiere a patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, ya sea en la intensidad
como en la inflexibilidad del cambio.
d) Por ltimo, ambos autores aaden un aspecto, igualmente, de significativo: las
dificultades de aprendizaje. stas pueden basarse en dificultades de atencin, de
generalizacin, de aprendizaje mecnico y dificultades derivadas de la actividad
docente.
3. DESARROLLO NORMATIVO DEL LENGUAJE
Antes de profundizar en el desarrollo del lenguaje en los nios con TEA, resulta
conveniente conocer cmo es dicho desarrollo desde el punto de vista normativo.
Para ello, partimos, por un lado, de la concepcin de desarrollo como un proceso

dinmico, en el que funciones psicolgicas importantes se incorporan a sistemas
funcionales diversos a lo largo del desarrollo, y se pierden cuando no puede realizar esa
incorporacin (Rivire, 2000. En Martos y Morueco, 2007: 382). Adems, segn este
autor, dichas funciones mentales se caracterizan por las siguientes propiedades:
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- Se adquieren a travs de la interaccin natural con las personas, por aprendizaje

incidental, no requiriendo enseanza explcita.
- Son universales y estn culturalmente especificadas.
- Implican una fuerte preparacin biolgica.
- Pertenecen a la gama de la cognicin, es decir, son funciones cognitivas con una
fuerte implicacin afectiva y emocional.
- Constituyen puntos de unin entre la biologa y la cultura.
- Se derivan de procesos de adquisicin que no requieren un aprendizaje
declarativo ni explicitacin de reglas.
- Implica, para su desarrollo pleno, competencias de metarrepresentacin.
- Y son funciones muy eficientes. (Rivire, 1997. En Martos y Morueco, 2007:
382)
Y, por otro lado, partiendo de la consideracin del lenguaje como algo complejo, ya que
est relacionado con el desarrollo cognitivo, social, motriz y afectico-emocional (Padilla
y Snchez, 2007), desempea un papel fundamental en el desarrollo intelectual y
cognitivo (Vygostky, 1977, en Padilla y Snchez, 2007) y cumple la funcin
organizativa de pensamiento (Padilla y Snchez, 2007).
Por tanto, a partir de todo ello, parece relevante considerar y profundizar en dichas
nociones para poder entender adecuadamente la importancia del lenguaje en el
desarrollo personal de todos los individuos.
3.1. Concepto y desarrollo del lenguaje.
Segn J. Piaget (1978), el maravillosamente intrincado y verstil mecanismo del

lenguaje es, al nacer, al igual que otros mecanismos motores, nada ms que una
posibilidad. El crecimiento posterior de los nervios y msculos debe combinarse con la
prctica para producir un repertorio de sonidos adecuados para hablar. Con ese
desarrollo como base, el medio social proveer los estmulos necesarios para la
adquisicin de los hbitos del lenguaje (Piaget y otros, 1978. En Piaget, 1978: 21). As
11
pues, partiendo de esta premisa, dicho autor establece tres etapas (que denomina
estadios) para el desarrollo del lenguaje en el nio. Estos estadios son:
A. Primer estadio: basado en la articulacin casual de slabas con fijacin de
respuestas circulares.
B. Segundo estadio: evocacin de elementos articulados por la pronunciacin de
otros (es decir, lo que se conoce como la imitacin).
C. Tercer, y ltimo, estadio: condicionamiento de elementos articulados (invocados
por otros) por objetos y situaciones.
De esta manera, el lenguaje adquiere un valor relevante, pues se convierte en un
vehculo del pensamiento (Piaget y otros, 1978. En Piaget, 1978: 29).
Ahora bien, centrndonos, por otro lado, en el lenguaje oral y en los estudios de Rondal
y Seron (1991) sobre el mismo, estos autores definen el lenguaje como aquella funcin
compleja que permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos, ideas, por medio
de signos acsticos o grficos (Rondal y Seron, 1991: 31). Asimismo, hablan, en este
sentido, de aspectos paraverbales moduladores de la comunicacin. Estos elementos
son: acompaantes vocales del lenguaje (se refiere a la entonacin, la acentuacin, el
ritmo y las pausas), expresiones faciales, mirada, y posturas y gestos (Rondal y Seron,
1991: 29-30).
Igualmente, dichos autores fijan los diferentes componentes que conforman el sistema
lingstico oral: la fonologa, la morfologa, la semntica, la sintaxis y la pragmtica; y
especifican, adems, las funciones del mismo: instrumental, reguladora, interactiva,
personal, heurstica, imaginativa o creativa e informativa (Rondal y Seron, 1991).
No obstante, para comprender mejor la adquisicin normativa del lenguaje, debemos

hacer referencia, tambin, a los estudios realizados por Marie Thrse Le Normand (en
Narbona y Chevrie-Muller, 2001), quien establece una serie de modelos
psicolingsticos del desarrollo del lenguaje que facilitan el entendimiento de los
estadios de dicho desarrollo lingstico, considerando para ello los elementos del
lenguaje (lexicologa, fonologa, morfosintaxis, pragmtica y metalingstica, citados
anteriormente segn la clasificacin de Rondal y Seron). Uno de estos modelos es el
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lingstico de Chomsky (1965), quien defiende la idea de que el nio nace con una
predisposicin para el desarrollo de competencias adecuadas al descubrimiento y al
anlisis de la lengua (Chomsky, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 29).
As pues, en la aparicin del lenguaje se distinguen una serie de etapas (estadios

prelingsticos, Marie Thrse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 32).
Estos estadios prelingsticos, que tienen en cuenta tanto las edades consideradas como
las diferencias individuales existentes entre los nios, son:
- Produccin de vocalizaciones: entre los 0 y 2 meses de edad.
- Produccin de slabas arcaicas: de 1 a 4 meses.
- Balbuceo rudimentario: entre los 3 y 8 meses.
- Balbuceo cannico: de los 5 a 10 meses de edad.
- Balbuceo mixto: de los 9 a 18 meses.
Por otro lado, el desarrollo de los sistemas lingsticos se fija en funcin del sistema
especfico. As, en primer lugar, en cuanto al sistema fonolgico, podemos establecer
la existencia de un sistema propio del nio, que se manifiesta sobre todo en las
modificaciones sistemticas que aqul introduce en las palabras del adulto (Marie
Thrse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 33). Estas modificaciones
son: reduplicaciones y omisiones, por un lado, sustituciones y asimilaciones, por otro.
En el Anexo IV aparecen ejemplificadas.
Por lo que se refiere al desarrollo del sistema lxico, el sujeto infantil cuando pronuncia
sus primeras palabras pretende con ello designar, expresar y ordenar, pues el acceso a
stas presupone en el nio el conocimiento de los objetos y acontecimientos de su
medio (Marie Thrse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 35).
Si nos centramos en el sistema morfosintctico, debemos mencionar que la evolucin

del lenguaje entre los dos y tres aos se caracteriza por el acceso a la asociacin de dos
o ms palabras (Marie Thrse Le Normand, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 36).
Este hecho de agrupar dos o ms palabras en un mismo enunciado supone cuestionarse
la organizacin que procede segn su funcin, plantendose as el problema de la
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relacin semntico-sintctica (Marie Thrse Le Normand, en Nabora y Chevrie

Muller, 2001: 36).
Igualmente, en cuanto al desarrollo de las funciones pragmticas, segn esta autora,

stas se refieren a la evolucin de la intencin comunicativa, pues estas funciones
indican qu tipo de lenguaje es el ms apropiado para un contexto determinado.
Por ltimo, el desarrollo de las aptitudes metalingsticas supondr que el nio sea
capaz de diferenciar ambigedades, enunciados gramaticales (y no gramaticales) y
ejercer control sobre su lengua, de manera que pueda realizar rimas, poesa o juegos de
palabras.
En definitiva, el proceso de adquisicin del lenguaje que sigue la persona es, de manera
sintetizada, y segn consideran Rondal y Seron (1991), el siguiente:
A. Desarrollo prelingstico (primer ao de vida): en esta etapa la expresin da paso
a la comunicacin, y, por ltimo, a la palabra y al lenguaje.
B. Lenguaje no combinatorio (primer y segundo ao): aparicin de las primeras
palabras.
C. Adquisicin de fonemas: la vocal a aparece como primera, mientras que las
letras p y m son las primeras consonantes que pronuncian. Esto permite las
combinaciones mam y pap. No obstante, la frecuencia de ciertos fonemas, y
por tanto de palabras concretas, que el nio hace servir indica la influencia del
entorno en el mismo.
D. Lenguaje combinatorio (hacia los 20-24 meses): se refiere a la capacidad de
utilizar correctamente diversas palabras en un mismo enunciado.
E. Aprendizaje de la expresin gramatical: supone considerar la frase como unidad
gramatical, en la que queda contenida un sintagma nominal sujeto y un sintagma
verbal.
Por tanto, la parte esencial del desarrollo del lenguaje, podemos afirmar, queda
finalizado hacia los 4-5 aos. Aunque ello no supone que haya logrado un nivel
de competencia y ejecucin de un adulto.
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En definitiva, centrndonos en Padilla y Snchez (2007), debemos fijar los aspectos ms

referentes al desarrollo normativo del lenguaje como los siguientes:
- Su adquisicin queda comprendida entre los cero y seis/siete aos de edad.
- Es relevante considerar la influencia y contribucin de la familia y del entorno
en esta adquisicin.
3.2. Caractersticas de la intervencin.
La primera consideracin que se plantean Rondal y Seron (1991) en cuanto a la

actuacin, y que, por consiguiente, debemos tener en cuenta, es la intervencin precoz,
pues en su opinin coger un trastorno desde su inicio puede conducir a numerosas
consecuencias positivas como permitirle al nio iniciar la reeducacin antes de que
desarrolle una larga historia de fracasos escolares, antes de tener el sentimiento de verse
inferior a los dems, antes de haber tenido tiempo de consolidar comportamientos
inadecuados y antes de que las estructuras cerebrales pierdan su plasticidad relativa al
lenguaje. Por ello la tendencia que prevalece en numerosos medios teraputicos es la de
la deteccin precoz (Rondal y Seron, 1991: 253). Por tanto, podemos definir dicha
intervencin precoz como el conjunto de los procedimientos educativos dispuestos
para remediar trastornos del lenguaje, a partir del momento en que se evidencia en el
sujeto la existencia de tales trastornos (Rondal y Seron, 1991: 271). No obstante, un
aspecto fundamental en esta intervencin ser la participacin de la familia, a fin de
alcanzar los nios aprendizajes funcionales.
Adems, para el desarrollo de dicha intervencin podemos basarnos en dos estrategias,

planteadas por estos autores: el medio de aprendizaje, que supone infundir en el sujeto
las formas de lenguaje adecuadas (implicando los componentes lingsticos: fonologa,
morfologa, etc.). Para su ejecucin el terapeuta presenta al nio diversas clases de
estmulos visuales y auditivos, como dibujos u objetos, que suponen el soporte para la
construccin de las formas verbales. El segundo planteamiento propuesto por estos
autores es el medio real de vida, en el cual la intervencin tiene como finalidad dotar
a los nios de un conjunto de conductas verbales y no verbales que les permitan
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expresarse en los distintos medios en que evolucionan y comprender las exigencias

verbales y no verbales de tales medios (Rondal y Seron, 1991: 276).
Por otro lado, Padilla y Snchez (2007), establecen en cuanto a la intervencin desde el
mbito escolar, que dicha actuacin debe tener como punto de partida, y a la vez como
objetivo, dar respuesta a las dificultades que puedan presentar el proceso de adquisicin
del lenguaje. Esta intervencin, realizada desde nuestras aulas, debe tener en cuenta, por
tanto, los siguientes aspectos:
Incrementar la sensibilidad, inters y atencin de los nios por el mundo sonoro
mediante ejercicios de percepcin y discriminacin auditiva.
Sensibilizar a los nios con las caractersticas de los sonidos (duracin,
intensidad, timbre).
Trabajar la capacidad de adquirir y reproducir distintos ritmos y el sentido del
ritmo, tan necesario en el habla.
Reforzar la capacidad perceptiva auditiva y la memoria auditiva.
Repetir correctamente listas de palabras compuestas de dos, tres, cuatro y ms
slabas.
Reforzar los prerrequisitos de aprendizaje y conceptos bsicos que suelen
trabajarse en la etapa de educacin infantil, especialmente: esquema corporal,
lateralizacin, orientacin derecha-izquierda, coordinacin visomotriz,
psicomotricidad, relajacin y ejercicios dirigidos a buenos hbitos respiratorios.
Ejercicios y juegos de lenguaje (Padilla y Snchez, 2007: 301).
3.3. Evaluacin del lenguaje.
Rondal y Seron (1991) distinguen en la evaluacin del lenguaje tres categoras de

trastornos. Por un lado, hablan de regresiones, las cuales se tratan de la reaparicin, en
el seno de las conductas del lenguaje, de comportamientos pertenecientes a un estadio
anterior del desarrollo (Rondal y Seron, 1991: 248). Por otro lado, encontramos los
retrasos: se habla de retraso cuando, a una edad cronolgica dada, no se presenta el
desarrollo normalmente esperado (Rondal y Seron, 1991: 249). Y por ltimo, tratan los
trastornos adquiridos, los cuales suponen la aparicin ms o menos repentina de
16
conductas verbales anormales que no pueden asimilarse ni a un retraso ni a un

regresin (Rondal y Seron, 1991: 249).
Pero es Ana Mara Soprano a quien tomamos como referente para ampliar este aspecto
de la evaluacin del lenguaje. Pues segn esta autora (en Nabora y Chevrie Muller,
2001: 75), toda evaluacin del lenguaje supone la referencia a un modelo funcional que
permita establecer hiptesis acerca de los mecanismos normales o patolgicos
subyacentes, as como definir eventuales estrategias de intervencin que no se basen
exclusivamente en observaciones superficiales. A ello, debemos aadir, adems, que el
lenguaje es un fenmeno complejo y su evaluacin, por tanto, tambin resulta
inevitablemente complicada, an ms tratndose de nios, ya que aaden el componente
evolutivo (Ana Mara Soprano, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 77). No obstante,
podemos distribuir el proceso evaluativo en tres etapas:
1. La primera de ellas se basar en la realizacin de una entrevista inicial (tcnica

tambin defendida por Rondal y Seron, 1991), a travs de la cual obtendremos
informacin necesaria sobre aspectos perinatales y hereditarios, adquisicin de
hitos del desarrollo lingstico, entorno familiar y escolar, e informacin relativa
al juego, lenguaje y comunicacin de la vida cotidiana del sujeto.
2. A continuacin, la segunda etapa est orientada a la realizacin de la evaluacin

propiamente dicha a travs de tcnicas especficas de observacin. La duracin
de las mismas suele oscilar entre los 15 y 45 minutos. Un ejemplo de tcnica que
puede utilizarse para el desarrollo de dicha evaluacin puede ser la hora de
juego lingstica, que consiste en obtener una muestra de lenguaje a travs de
una sesin de juego interactivo. Su objetivo es lograr una primera aproximacin
global al nivel de desarrollo lingstico y a las capacidades de comunicacin del
nio y tambin a sus eventuales trastornos (Ana Mara Soprano, en Nabora y
Chevrie Muller, 2001: 79). Un aspecto relevante de esta evaluacin es la
consideracin de observar al nio en diferentes contextos para establecer sus
competencias lingsticas.
17
3. La ltima etapa es la recogida de resultados para establecer el diagnstico y

comunicarlo a padres y profesionales, as como, colaborar en la orientacin de
los mismos.
Evaluacin de los componentes lingsticos:
Como venimos estableciendo, el lenguaje se compone de cuatro elementos: fonologa,

morfosintaxis, semntica y pragmtica.
En cuanto a la evaluacin del componente fonolgico, debemos considerar, segn Ana

Mara Soprano (en Narbona y Chevrie-Muller, 2001), algunas directrices generales que
deben ser tenidas en cuenta. Entre ellas, destacamos:
- Analizar las alteraciones en una muestra de lenguaje espontneo.
- Reconocer la existencia de patrones aparentemente errneos, pero que, en
cambio, pueden ser normales en situaciones concretas.
- Investigar la influencia del contexto.
- Identificar procesos fonolgicos de simplificacin.
- En el momento de planteamiento de un test de articulacin, considerar la
produccin total de la palabra.
- Analizar las correcciones espontneas.
Por otra lado, la riqueza morfosintctica puede ser evaluada a partir del ndice
Longitud Media de Enunciado (LME) e ndice de Produccin Sintctica (IPsyn).
La evaluacin del aspecto semntico exige procedimientos estructurados. No obstante,

para una primera aproximacin global es tambin de utilidad el anlisis de una muestra
espontnea a travs de una sesin de juego interactivo, de la que se pueden extraer
ndices cuantitativos acerca del nmero de palabras diferentes y clases de palabras que
utiliza el nio (Ana Mara Soprano, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 92). Adems,
la evaluacin de dicho componente lingstico supone analizar cmo usa cada palabra.
18
Por ltimo, por lo que se refiere a la evaluacin de la pragmtica, debemos tener en

cuenta que un nio puede tener problemas de pragmtica, independientemente de que
posea otras habilidades lingsticas intactas. Para dominar una lengua no es suficiente
emitir frases gramaticalmente correctas, es necesario adems saber decir el concepto
apropiado en el estilo adecuado, en el tiempo y lugar correctos. As, el anlisis de la
pragmtica abarca el conjunto de emisor (o hablante), receptor (u oyente) y situacin de
produccin (Ana Mara Soprano, en Nabora y Chevrie Muller, 2001: 79).
En el Anexo V se recoge una tabla en la que aparece una seleccin de test especficos
para la evaluacin de los diversos componentes lingsticos (Ana Mara Soprano, en
Nabora y Chevrie Muller, 2001: 91).
4. EL LENGUAJE EN NIOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTA
4.1. Estado de la cuestin.
El lenguaje, en cuanto a las dificultades de comunicacin verbal/no verbal, es una

caracterstica de difcil abordaje, pero muy destacada de los nios autistas, por lo que ha
sido puesta de relieve desde los primeros estudios del autismo, como reflejaba Kanner
(1943) en sus primeros trabajos, en los que haca mencin a una inadecuada expresin
de las emociones, y a la ausencia y peculiaridad de los gestos expresivos.
Segn Artigas (1999), el motivo ms frecuente de consulta de un nio autista es el

retraso en la adquisicin del lenguaje (Artigas, 1999: 119). Esta ausencia del lenguaje,
o la apariencia de no comprender el significado del mismo, supone la mayor razn de
preocupacin de las familias de estos sujetos.
Todo ello ha supuesto un aumento progresivo del inters y estudio de las singularidades
lingsticas que caracterizan a los individuos con TEA (Belinchn y Rivire, 2000), el
cual tiene como punto de partida que estas alteraciones afectan tanto al lenguaje verbal
19
como al no verbal, lo que limita la competencia lingstica de la persona, impidiendo

establecer relaciones comunicativas satisfactorias con otras personas.
Es cierto que acerca del autismo y del lenguaje son algunos los autores que han escrito y
enfocado sus investigaciones en relacin con este campo (Artigas, 1999; Belinchn y
Rivire, 2000; Bentez-Burraco, 2008; entre otros). La mayora de estos trabajos se han
centrado tanto en el habla como en las dificultades de comprensin que presentan las
personas autistas (Uta Frith, 2003). No obstante, los resultados obtenidos son
meramente tericos en su mayora. De ah, que nuestra intencin, sea profundizar en
mayor medida en lo referente a esta temtica, as como en los aspectos de intervencin y
tratamiento.
As pues, en lneas generales, se puede afirmar que existe un acuerdo en cuanto que la
dificultad en el lenguaje oral en las personas autistas se centra en la pragmtica, es
decir, en la capacidad de utilizar el lenguaje con fines comunicativos (Uta Frith, 2003:
156). Adems, en este sentido, esta autora seala que el autismo no implica una
alteracin fundamental de los aspectos formales de la adquisicin del lenguaje. Sin
embargo, se halla diferencias muy marcadas en el modo de utilizar el lenguaje (Uta
Frith, 2003: 156).
En base a los resultados de algunas investigaciones ya desarrolladas, se ha establecido

que en torno al 20% de nios con TEA, el sndrome se inicia, como ya hemos
comentado en apartados anteriores, entre los 12 y 24 meses de edad, tras un desarrollo
normal (Bentez-Burraco, 2008). A ello le sigue una regresin cognitiva que afecta en
primer lugar al lenguaje, provocando una prdida paulatina de las habilidades
lingsticas adquiridas hasta el momento. En los individuos afectados suele advertirse
diversos trastornos de ndole lingstico, incluyendo una ecolalia o un uso invertido de
los pronombres, aunque fundamentalmente un dficit caracterstico en lo que se refiere
al componente pragmtico del lenguaje, que suele implicar la existencia de un uso
estereotipado o idiosincrsico de ste (Bentez-Burraco, 2008: 40).
20
En definitiva, la comunicacin y el lenguaje son el modo de interaccin fundamental

entre los seres humanos, es por esta razn que, dentro del Espectro Autista, cualquier
tipo de alteracin a este nivel, sin duda alguna, va a suponer una dificultad en el
desarrollo de la persona, as como con sus iguales en su medio ms inmediato y social,
influyendo, a su vez, en el poder entender el mundo interior y exterior.
4.2. Desarrollo del lenguaje en nios con Espectro Autista.
Como hemos venido comentando, una caracterstica peculiar en las personas con
Trastorno Autista es su lenguaje, en cuanto a su ausencia o retraso severo del mismo
(Rondal y Seron, 1988). Adems, otras capacidades que suelen estar afectadas son la
comprensin y la expresiva. Aunque el nio autista utiliza el gesto para dirigir al
adulto hacia su fin (Artigas, 1999).
De este modo, Rivire (2000) ha sintetizado y resumido el listado de anomalas que

presentan los nios con trastorno autista entre los seis y 60 meses de edad, elaborado
por Gillberg y Peeters (1995. En Rivire, 2000), tal y como se presenta en el siguiente
cuadro:
Edad
Desarrollo normativo Desarrollo autista
(meses)
2 Gorgeo. Sonidos voclicos
Conversaciones vocales: con turnos en posicin frente Llanto difcil de interpretar.
6
a frente. Primeros sonidos consonnticos.
Balbuceo con variaciones de entonacin. Incluyendo Balbuceo limitado o raro. No se
8 entonacin interrogativa. Slabas repetitivas (ba-ba-ba, imitan sonidos, gestos, o
ma-ma-ma). Primeros gestos de sealar. expresiones.
Primeras palabras. Jerga con entonacin de oracin. Pueden aparecer las primeras
Lenguaje usado sobre todo para comentar. Juego vocal. palabras, pero con frecuencia
12
Uso de gestos y vocalizaciones para obtener atencin, carecen de sentido comunicativo.
mostrar objetos y hacer preguntas. Llanto intenso, frecuente, que
21
sigue siendo difcil de interpretar.

Vocabulario de 3 a 50 palabras. Primeras oraciones.
Sobreextensin del significado. El lenguaje se usa para
18
comentar, pedir, y obtener atencin. Imitaciones
frecuentes del lenguaje.
Se combinan de 3 a 5 palabras en frases telegrficas. Si las hay, menos de 15 palabras.
Preguntas simples. Empleo de demostrativos, A veces las palabras se
acompaados de gestos ostensivos. Pueden llamarse por pierden. No desarrollan gestos.
24
el nombre ms que con el yo. A veces breve inversin Y limitacin en gestos de sealar,
de pronombres. No se sostienen temas. El lenguaje se si existen.
centra en el aqu y ahora.
Vocabulario de ms de 1000 palabras. La mayora de los Las oraciones son raras. Muchas
morfemas gramaticales se dominan (plurales, pasados, ecolalias pero poco lenguaje
preposiciones). Las imitaciones son infrecuentes a esta creativo. Pobre articulacin en la
36 edad. El lenguaje se emplea cada vez ms para hablar de mitad de los hablantes. La mitad
lo presente. Hay muchas preguntas con objetivo de o ms de los nios con autismo
mantener interaccin ms frecuente, que para obtener no tienen lenguaje a esta edad.
informacin.
Se emplea estructura oracional compleja. Capaces de Algunos combinan 2 3 palabras
sostener temas de conversacin y de aadir nueva creativamente. La ecolalia
informacin. Piden a los otros que aclaren lo que intentar persiste. En algunos se usa de
48
decir. Ajustan la cualidad del lenguaje al interlocutor (por forma comunicativa. Se repiten
ejemplo, lo simplifican al hablar a los de 2 aos). anuncios de la T.V. Algunos
piden verbalmente.
Uso ms adecuado de estructuras complejas. No comprenden ni expresan
Generalmente estructuras gramaticales maduras. conceptos abstractos. No pueden
Capacidad de juzgar oraciones, como gramaticales o no. conversar. Inversin pronominal.
60
Se comprenden chistes e irona, y se reconocen Ecolalia. Preguntas escasas y
ambigedades. Aumenta la capacidad de ajustar el repetitivas.
lenguaje a la perspectiva y papel del interlocutor.
22
As pues, uno de los problemas que aparece en el lenguaje en el Espectro Autista es que,
debido a las diferentes alteraciones que pueden presentarse en el nio, se combinan un
gran grupo de dificultades. Por esta razn que podamos afirmar la existencia de toda
una variedad de formas de lenguaje y comunicacin, de muy diversos niveles, que
pueden ir desde el mutismo, pasando por una comunicacin no verbal, o conseguir una
evolucin de las primeras expresiones verbales, hasta formas de lenguaje propiamente
dichas (aunque en este ltimo caso, en un cierto porcentaje de nios siguen
observndose complicaciones en la comprensin).
Es decir, el lenguaje posee una serie de propiedades que en el caso de las personas con
TEA no son asumidas ni desarrolladas (Rivire, 1998. En Miras y Padilla, 2000). Estas
caractersticas a las se refiere Rivire (1998. En Miras y Padillas, 2000: 102) las
recogemos en la siguiente tabla:
1. Funcionalidad ostentiva: El lenguaje implica el intento de compartir y

modificar mundos mentales.
2. Sistematicidad: La capacidad de comprender/emitir aRb (a est en relacin
con b) implica la de comprender/emitir bRa.
3. Relevancia: La actividad lingstica se gua por el principio de maximizar la
razn.
4. Duplicidad semitica: El significado de una emisin puede estar duplicado.
5. Contextualizacin: El significado de las emisiones depende del contexto.
6. Reciprocidad: Intercambio de roles.
7. Expresividad: Cualificacin en trminos de valores emocionales.
En este sentido, siguiendo a Rapin et al (1977. En Artigas, 1999), podemos recoger, de

forma sintetizada, los diferentes trastornos del lenguaje que pueden presentar los nios
autistas y que describe dicho autor:
23
Agnosia auditiva-verbal: Sndrome semntico-pragmtico:
Supone la incapacidad para descodificar el Supone un trastorno referido al uso social

lenguaje percibido por la va auditiva. En o comunicativo del lenguaje. Por su
estos casos, los nios no muestran inters relevancia en este campo, realizamos un
en comunicarse tampoco mediante medios estudio ms amplio a continuacin.
no verbales (dibujos y gestos), por lo que
utiliza al adulto como un objeto para
satisfacer sus deseos.
Sndrome fonolgico-sintctico: Mutismo selectivo:
Supone una pobreza semntica y Aunque los nios con este trastorno
gramatical y una vocalizacin deficiente, poseen capacidad para hablar, no utilizan
lo que repercute en un lenguaje poco el lenguaje en situaciones concretas como
inteligible. Se trata de un dficit en el colegio o para hablar con
expresivo. desconocidos.
Sndrome lxico-sintctico: Trastornos de la prosodia:
La capacidad para evocar la palabra Se refiere a la entonacin y ritmo

adecuada est afectada. aplicados en el lenguaje.
Centrndonos, por tanto, en el trastorno semntico-pragmtico del lenguaje, y segn

Bishop y Rosenbloom (1987. En Artigas, 1999), se establece que dicho trastorno se
24
encuentra ntimamente ligado al Autismo (Artigas, 1999). En relacin con ello, segn
ste ltimo, los aspectos pragmticos del lenguaje se sustentan en las habilidades
lingsticas, pero tambin dependen de las habilidades cognitivo-sociales del individuo.
En el autismo se conjuga la alteracin lingstica con la alteracin en la relacin social,
sustentada en la dificultad para interpretar el pensamiento del interlocutor (Artigas,
1999: 121).
As pues, en personas con Trastorno del Espectro Autista pueden verse alterados ciertos
aspectos pragmticos derivados de su incapacidad para comprender la mente de la otra
persona, los sentimientos y los afectos (Artigas, 1999). Entre estos aspectos pragmticos
a los que se refiere este autor, encontramos:
o El turno de palabra.
o Los inicios y cambios de conversacin.
o El lenguaje figurado (metforas, dobles sentidos, formas de cortesa, entre
otros).
o Las clarificaciones (ajustando el discurso para su comprensin para que sea
recibido correctamente).
En relacin con este Trastorno, en el apartado siguiente establecemos las formas de

valoracin.
Ahora bien, teniendo en cuenta todos estos aspectos, podemos distinguir, en trminos
generales, dos grupos de sujetos autistas en funcin de sus caractersticas lingsticas:
por un lado, encontramos, aquellos sujetos autistas que no hablan. En estos casos,
podramos hablar de mutismo generalizado, emitiendo slo una gama muy restringida
de sonidos (Castejn y Navas, 2007: 300). Por otro lado, en el supuesto contrario,
podemos referirnos a aquellas personas autistas que s hablan. En esta ocasin, podemos
aludir a una forma de lenguaje de tipo ecollico (repeticiones, a modo de eco, de lo que
dicen los dems), psictico (aparentemente, no sigue la comunicacin) y presenta
omisiones o inversiones pronominales (Castejn y Navas, 2007: 300). En este sentido,
Frith (2003) aade tambin la dificultad de comprensin de la irona, debido a que no
tienen en cuenta el contexto y tienden a la comprensin literal de las palabras; la
25
intencin en la comunicacin, la toma de turnos y la distincin entre informacin nueva

y antigua. Aunque encontramos otros sujetos que s llegan a adquirir un lenguaje
espontneo, cuyo nivel puede ser muy variable: desde lenguajes de nivel
morfosintctico muy elemental (de una longitud media de alrededor de un morfema por
emisin), hasta lenguajes que se adecuan a la organizacin morfosintctica del lenguaje
natural del adulto y con peculiaridades semnticas, lxicas o pragmticas apenas
destacables (Frith, 2003).
En cuanto a la ecolalia en los nios autistas, sta puede ser, segn Schreibman y
Charlop (1993. En Castejn y Navas, 2002): inmediata, cuando la repeticin se produce
en el momento (est relacionada con la ausencia de comprensin del mensaje), o
demorada, la repeticin de algo que se ha escuchado hace un tiempo se realiza fuera de
contexto. Por lo que se refiere a las omisiones pronominales, stas implican la ausencia
de los pronombres personales en las producciones verbales, es decir, cuando se refieren
a personas, o a ellos mismo, utilizan los nombres propios. Asimismo, las inversiones
pronominales suponen el empleo incorrecto de los pronombres personales.
En este aspecto se pronuncia tambin la American Psychiatric Association, en la cuarta

edicin del Manual Diagnstico y Estadstico de los trastornos mentales (DSM IV-R),
segn la cual, una de las caractersticas diagnsticas del Trastorno Autista es la notable
y persistente alteracin de la comunicacin, que afecta tanto las habilidades verbales
como las no verbales. Puede producirse un retraso del desarrollo del lenguaje hablado o
incluso su ausencia total (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales
DSM IV-R, 2002: 80).
Por lo que se refiere a los sujetos que hablan, dicha Asociacin Psiquitrica de Amrica
(APA) establece en el DMS IV-R como caractersticas ms destacadas las siguientes:
Alteracin en cuanto a la habilidad para comenzar o mantener una conversacin
con otras personas, uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o lenguaje
idiosincrsico.
26
No obstante, en los casos en los que el habla se produce, el volumen, la

entonacin, la velocidad, el ritmo o la acentuacin pueden discrepar de la
normalidad.
Si nos centramos en las estructuras gramaticales, stas pueden ser inmaduras e
incluir una utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o un lenguaje
idiosincrtico. Este ltimo se refiere a aquel lenguaje que slo puede ser
comprendido claramente por quienes estn familiarizados con el estilo
comunicativo del sujeto (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos
mentales DSM IV-R, 2002: 81).
La comprensin del lenguaje suele ser deficitaria, por lo que la persona autista es
incapaz de entender preguntas u rdenes sencillas.
As pues, como hemos hecho referencia anteriormente, suele hacerse evidente
una alteracin en el aspecto pragmtico del lenguaje. Esta alteracin consiste en
la incapacidad para integrar palabras o gestos para la comprensin de aspectos
no literales o irnicos del mismo.
Por ltimo, la APA se refiere al juego imitativo. ste, en la mayora de los casos,
no se presenta, o si lo hace, est alterado. Por esta razn, los individuos autistas
no suelen participar en este tipo de juego (durante la edad infantil o en la niez),
o se implican de manera mecnica.
Por su parte, Isabelle Rapin (en Narbona y Chevrie-Muller, 2001) fija una serie de
sndromes de dficit del lenguaje en personas con TEA en funcin de la dimensin
lingstica. Para ello, parte de la idea de que el dficit de lenguaje ms severo que se
encuentra en los nios autistas es la Agnosia auditiva verbal (AAV), que conlleva una
mayor o menor incapacidad para descodificar el lenguaje presentado por va auditiva
(Isabelle Rapin, en Narbona y Chevrie-Muller, 2001). As pues, en cuanto al primero de
los sndromes que fija, ste es el Sndrome mixto receptivo-expresivo (fonolgico-
sintctico), el cual define como el sndrome difsico ms comn. Las propiedades que
caracterizan este sndrome, segn esta autora, son:
Los nios que lo padecen suelen comprender igual de bien, o mejor, que los que
hablan.
27
Su expresin es entrecortada, pues carecen de palabras con funcin sintctica

como artculos, conjunciones o preposiciones.
La morfologa es deficiente.
La fonologa, por otro lado, est alterada, lo que conlleva inteligibilidad.
Poseen un vocabulario reducido y pueden presentar complicaciones para hallar
palabras.
Por lo que se refiere al Sndrome semntico-pragmtico, Isabelle Rapin (en Narbona y

Chevrie-Muller, 2001) afirma que los nios autistas que hablan de manera locuaz
poseen una importante memoria verbal mecnica; no obstante, la mayora de cosas que
dicen suele responder a ecolalias diferidas. En cuanto a las caractersticas que poseen
estos sujetos, podemos citar:
- Hablan mejor de lo que comprenden.
- No suelen comprender las preguntas iniciadas con las partculas interrogativas
qu, quin, cmo, cundo o dnde.
- Responden a una sola palabra dentro de la pregunta (no a la idea).
- Este sndrome suele ser caracterstico, sobre todo, de personas con Sndrome de
Asperger o Trastorno generalizado no especificado.
Por otro lado, en cuanto a los dficit pragmticos no verbales, podemos encontrar
ausencia de iniciativa para comunicarse verbalmente (ya sea a travs de gestos o por
escrito), hablar sin intencin comunicativa, con la mirada perdida o dando la espalda a
la persona a la que habla, y falta de respuesta cuando alguien se dirige a ellos.
El ltimo de los sndromes a los que esta autora se refiere es el Sndrome lxico-
sintctico. Los nios que sufren este sndrome suelen presentar las siguientes
singularidades:
- Se retrasan en el inicio del lenguaje.
- Sus primeras producciones pueden caracterizarse por una estructura gramatical y
una fonologa inmaduras.
- Presentan graves problemas para encontrar las palabras que comunicar.
- La comprensin del lenguaje es deficiente.
28
- Inhabilidad para estructurar un discurso complejo (como repetir un cuento con

sus propias palabras o relatar una situacin).
En este sentido, debemos sealar otros rasgos relevantes que caracterizan el lenguaje en
el Autismo y que dicha autora recoge. En el mbito referido a la pragmtica del
lenguaje, es importar aadir, asimismo, el dficit pragmtico (verbal y no verbal) que
poseen los sujetos con Trastorno del Espectro Autista. As pues, en cuanto a las
deficiencias pragmticas verbales podemos referirnos a la incapacidad para entablar
conversaciones significativas, otorgando informacin inadecuada, de manera que
imposibilita al receptor seguir la comunicacin, mantener el tpico de la misma e
intercambiar informacin y opiniones (Isabelle Rapin, en Narbona y Chevrie-Muller,
2001).
Otro aspecto importante del lenguaje en la persona autista, como ya hemos citado
anteriormente, es la ecolalia que presenta, la cual supone un problema de comprensin y
procesamiento semntico. La ecolalia diferida es la repeticin literal de expresiones o
frases fuera de contexto.
Asimismo, otro rasgo destacado es la prosodia, es decir, una calidad montona del
habla, entonacin ascendente, ritmo rgido, etc.
Ahora bien, centrndonos en la adquisicin del lenguaje, normalmente, sta est

significativamente retrasada en el autismo de forma variable, en funcin del tipo de
dficit de lenguaje y del nivel cognitivo de cada sujeto. En algunos nios autistas el
progreso en el lenguaje expresivo puede ser inusualmente rpido cuando por fin emerge
el habla. La fonologa y la sintaxis pueden adquirirse de forma aceptable mientras que
los dficit semnticos y pragmticos persisten (Tager-Flusberg, 1989. En Narbona y
Chevrie-Muller, 2001). Hay nios autistas que permanecen no fluentes, con trastorno de
la fonologa y de la sintaxis (Isabelle Rapin, en Narbona y Chevrie-Muller, 2001: 370).
En cuanto a instrumentos de evaluacin, en la actualidad, podemos encontrar

instrumentos de evaluacin para ciertos aspectos de la comunicacin (Miras y Padilla,
29
2000). En concreto, en espaol, podemos referirnos al Inventario Del Espectro Autista

(IDEA), propuesto por Rivire (1997b, 1997c), el cual divide cada una de las
dimensiones (doce) evaluadas en cuatro niveles. En el Anexo VI se muestran los
diferentes tems que conforman dicho Inventario, as como los criterios de puntuacin.
4.3. Valoracin del trastorno semntico-pragmtico.
En cuanto a la valoracin del dicho trastorno, Artigas (1999) propone tres maneras:
A. TEST ESTANDARIZADOS.
Aunque no encontramos ninguno en lengua espaola, destaca el Test of
Pragmatic Language, en el que el nio debe mostrar sus capacidades
pragmticas ante situaciones dibujadas. Sin embargo, un inconveniente que
presenta cualquier test es la vinculacin existente entre el trastorno pragmtico y
el contexto interpersonal en el que se puede desarrollar una conversacin.
B. OBSERVACIN EN CONTEXTOS NATURALES.

Se puede realizar a partir de dos tipos de anlisis. Un anlisis global en cuanto a
la adecuacin de las conductas (pragmticas). En este caso, la desventaja es
considerar hasta qu punto la conversacin propuesta es tpica y se relaciona,
adems, con la conducta habitual del sujeto. El otro tipo de anlisis que se puede
desarrollar es a partir de la valoracin de cada expresin que se genera en una
conversacin. Aqu la contrariedad es el tiempo que requiere dicho anlisis.
C. CUESTIONARIOS ESPECFICOS.
Presentan numerosas ventajas como que no implican demasiada cantidad de
tiempo; la persona que lo realiza puede conocer al nio y, por tanto, las
respuestas se ajustan en mayor medida; se tienen en cuenta conductas que en
contextos experimentales sera complejas de generar. En cuanto a los
inconvenientes, podemos sealar que contienen un cierto grado de subjetividad.
30
5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN Y TRATAMIENTO
5.1. Estado de la cuestin.
En primer lugar, es necesario indicar que a la problemtica presente no existe una

cura definitiva y global para el autismo. Sin embargo, s se puede decir que el autismo
es tratable: un diagnstico temprano y la intervencin precoz son vitales para el futuro
del desarrollo del nio. De este modo, las terapias o intervenciones son diseadas para
remediar en gran parte los sntomas especficos, logrando una mejora en la persona. Las
terapias mejor estudiadas incluyen intervenciones de educacin/conducta, y algunas
mdicas.
En relacin a ello, en la actualidad, existe, aparentemente, un acuerdo general sobre los

sistemas de intervencin ms eficaces: los basados en el condicionamiento operante.
Pues, a partir de procedimientos en cuya raz se halla dicha forma de orientacin
prctica, el dominio apropiado del medio para el aprendizaje de conductas inexistentes y
la modificacin de las alteradas se producen (Miras y Padilla, 2000).
Adems, segn indican los resultados de varias investigaciones, los nios con Autismo
participan en diversas terapias, utilizando a la vez otros tratamientos. Si bien es as,
existe una tendencia de tratamientos en funcin con la edad, de manera que
encontramos que los individuos ms jvenes (nios, principalmente) siguen tcnicas
asociadas a la dieta, el comportamiento y la educacin; mientras que los adolescentes
emplean tratamientos medicinales (Caldern, Congote, Richard, Sierra y Vlez, 2012).
Es por esta razn que, actualmente, se estudian terapias alternativas como la Terapia
Cognitiva Conductual (TCC), que es un enfoque psicoteraputico que combina el
papel que desempean los pensamientos y las actitudes en las motivaciones y en la
conducta, con los principios de modificacin de conducta (Caldern, Congote,
Richard, Sierra y Vlez, 2012).
31
5.2. Intervencin y tratamiento.
Debemos partir de la premisa de generar un programa dinmico y flexible para cada

sujeto que se pueda ir ajustando segn los progresos o evolucin de cada nio y de su
entorno familiar y social, es decir, el principio que deber regir toda intervencin es
mejorar y/o aumentar las habilidades del sujeto, ofrecindole el apoyo adecuado y
ajustndonos a cada caso particular. Y as ensear de forma explcita lo que no se ha
podido aprender de forma natural, adaptando, por tanto, la enseanza a cada individuo.
As pues, siguiendo con la terapia anteriormente mencionada (TCC), debemos aadir

que sta se basa en identificar las conductas, las emociones y los estados no adaptativos
para utilizar, ms tarde, principios de modificacin de la conducta y tcnicas de
flexibilidad cognitiva. La TCC, por tanto, se basa en un modelo cognitivo del cambio
psicolgico que tiene como objetivo la promocin de la recuperacin de los recuerdos
de aquellas respuestas adaptativas, y al mismo tiempo la supresin de los recuerdos de
las respuestas desadaptativas aprendidas (Caldern, Congote, Richard, Sierra y Vlez,
2012).
Por otro lado, segn Miras y Padilla (2000), se ha producido un perfeccionamiento en

el tipo de consecuencias (refuerzos) utilizado, en las conductas objeto de aprendizaje,
as como en el marco general de intervencin (Miras y Padilla, 2000: 75).
En cuanto a los refuerzos referidos, esta tcnica supone una bsqueda de reforzamientos
ms eficaces para controlar las conductas, otorgar, adems, una finalidad a las acciones
comunicativas del nio, contribuyendo a la comprensin. Asimismo, es importante
sealar que esta estrategia debe trasladarse a la familia.
Por lo que se refiere a las conductas objeto de aprendizaje, tradicionalmente, los

esfuerzos se han dirigido a eliminar los comportamientos anmalos, introducir formas
de actuar ms acordes con las demandas del entorno, reforzar diferencialmente las
conductas presentes, etc. (Miras y Padilla, 2000: 76). Actualmente, estas formas de
actuacin siguen siendo consideradas eficaces y apropiadas (Miras y Padilla, 2000).
32
Sin embargo, en los ltimos aos se est dando ms relevancia a los intentos de
acceder y modificar las capacidades cuya ausencia es la responsable de la mayora de
los trastornos graves del desarrollo (Miras y Padilla, 2000:76).
Y por ltimo, en lo referente al marco general de intervencin, se ha pasado a una ms

ecolgica en ambientes naturales (Miras y Padillas, 2000: 75).
No obstante, siguiendo en esta lnea, Rivire (1997) afirma que el tratamiento del
autismo es, as, en esencia, un intento de desarrollar en el nio o el adulto esas
funciones alteradas y de disminuir las anomalas emocionales o de conducta de que
puede acompaarse su trastorno. Aunque las personas autistas no pueden constituir las
funciones mencionadas por las vas normales de desarrollo, que permiten su adquisicin
por procesos de interaccin natural y aprendizaje implcito, pueden desarrollar aspectos
de ellas a travs de procesos de enseanza explcita (Rivire, 1997. En Miras y Padilla,
2000: 76).
Por esta razn, ngel Rivire dise, en 1997, una escala de evaluacin del TEA:
I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista), el cual resulta especialmente til para crear
programas de intervencin educativa, porque provee de las bases necesarias para
asegurar la secuenciacin evolutiva adecuada en la reconstruccin (Morueco, 2001) de
las funciones psicolgicas superiores de origen y carcter interactivo-natural que se
alteran en autismo y que tiene que ser enseadas explcitamente. En la medida en que
los programas educativos de enseanza en los trastornos de espectro autista se ajusten a
las implicaciones que se desprenden de una adecuada utilizacin del I.D.E.A. se est
construyendo el mejor proyecto curricular que precisan los nios y nias con estos
trastornos (Martos y Morueco, 2007: 391).
Por tanto, una intervencin adecuada supone un esfuerzo importante a la hora de

trabajar en los nios con TEA la adquisicin de habilidades comunicativas y el fomento
de interacciones sociales y conductas adecuadas (Isabelle Rapin, en Narbona y Chevrie-
Muller, 2001). Asimismo, debida a la dificultad que presentan estos sujetos a la hora de
comprender e interpretar el tono de voz, la postura corporal o la expresin facial, y la
33
comprensin verbal, requieren instrucciones simples. Por esta razn, que la intervencin
deba enfocarse en mejorar las habilidades comunicativas y los problemas de conducta
que presentan.
5.3. Mtodos y programas de intervencin.
En los casos en los que los nios no hablan o no comprenden las instrucciones, los
mtodos basados en el condicionamiento operante suelen ser los ms eficaces (Rondal y
Seron, 1988; Isabelle Rapin, 2001), adems, de una enseanza individualizada. Un
ejemplo basado en esta metodologa es el mtodo TEACCH (Treatment and Education
of Autistic and Related Communication-Handicapped Children. Extrado de
http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/7fbaf702-85c4-4f8b-a7c7-
1c60caaffde0/resumenTEACCH.pdf), desarrollado por Schopler (1982). Este programa
est basado en una serie de consideraciones: el origen orgnico del autismo, la
colaboracin entre padres y profesores, el enfoque global de la intervencin y el carcter
individual del tratamiento.
El programa educativo que se desarrolla para cada nio se realiza sobre unas
evaluaciones estandarizadas del comportamiento y del desarrollo. Para el diagnstico se
utiliza el CARS (Children Autism Rating Scale), y para la evaluacin educativa el PEP-
R (Psychoeducational Profile Revised) en los nios y el AAPEP (Adolescent and Adult
Psychoeducational Profile) para adolescentes y adultos.
Otros programas de intervencin, dirigidos tambin a la preparacin de los padres y

educadores para su participacin, son:
Programa Lovaas (Lovaas, 1978. En Rondal y Seron, 1988): orientado a la
reeducacin del nio autista y basado en procedimientos de entrenamiento de los
padres en tcnicas de modificacin de conducta por condicionamiento operativo
(Rondal y Seron, 1988: 511).
Este programa est dirigido, sobre todo, a nios entre dos y cuatro aos. Como el
resto, el principio que prima parte del condicionamiento operante de Skinner.
34
Supone, pues, un tratamiento con un carcter intensivo (40 horas semanales durante
por lo menos 2 aos) en el domicilio del nio y con el equipo de terapeutas y padres.
En el primer ao se intenta aumentar la frecuencia de conductas bsicas (como

obedecer consignas bsicas, prestar atencin, disminuir la autoestimulacin, la
agresividad, etc.). Los padres son entrenados para la aplicacin del tratamiento, ya
que este modelo supone que es en este entorno ms inmediato del nio donde se
forman y hay que cambiar los comportamientos.
Ingreso en la Escuela Einstein Therapeutic Nursery, propuesto por Allen y cols.

(1989). El trabajo que se plantea en esta escuela lo recogemos, de manera sintetizada,
a continuacin (Isabelle Rapin, en Narbona y Chevrie-Muller, 2001: 376):
o Nios que poseen Agnosia auditiva verbal (AAV). Debido a que no entienden
nada, o muy poco, lenguaje, y que no tienen intencin de comunicarse, no
desarrollan un sistema alternativo no verbal (gestual), es fundamental usar un
mtodo de Comunicacin total, en el que se asocie la modalidad visual con la
auditiva. Este mtodo facilita a los nios la segmentacin del habla y, en
ocasiones, pueden llegar a conseguir la produccin de algunas palabras.
o En los casos de Sndrome de dficit mixto receptivo-expresivo (fonolgico-
sintctico), se deben fomentar situaciones en las que la comprensin y la
expresin aumenten. Para ello, se les debe hablar de manera simplificada,
ayudndoles a expresar sus necesidades, y comunicndonos con ellos utilizando
estructuras en las que introduzcamos una palabra relevante en el contexto, de
manera que ms adelante puedan llegar a imitar (quiero, mam est, etc.).
o Para los nios con Sndrome de dficit semntico-pragmtico, podemos
ayudarles a mejorar sus habilidades a la hora de hallar la palabra adecuada,
ensearles a dirigirse a otra persona, mirndola y manteniendo el tema de
conversacin.
o En cuanto al Sndrome de dficit lxico-sintctico, debemos aprovechar la
compresin, relativamente adecuada, que ya poseen los nios y su disposicin a
imitar. Podemos trabajar con ellos a partir de juegos en los que tengan que
35
denominar elementos de una misma categora, como animales, comidas, ropa,

enriqueciendo as su vocabulario. Tambin debemos ensearles a contestar
preguntas simples con frases (no con palabras sueltas) adecuadas.
Por otro lado, siguiendo las diferentes perspectivas de intervencin, podemos encontrar
otros programas de intervencin, recogidos por Soprano (2001), como:
Programas de intervencin naturalista:
Se trata de programas menos estructurados, centrados en estimular el lenguaje funcional

en un contexto social. Su objetivo es poder crear situaciones de intercambio
comunicativo, breves y positivas, originadas por el inters del nio en un determinado
tema. Se trata, pues, de satisfacer el intento comunicativo del nio. Para ello, existen
diferentes procedimientos: incitacin y modelado, espera estructurada (time-delay),
paradigma del lenguaje natural (NLP), enseanza incidental, etc.
Programa cognitivo-conductual:
Su metodologa se basa en modificacin de conducta, siendo un programa bsicamente

educativo y de estimulacin. Se implementa a travs de la creacin de estructuras tipo
ensayo discreto como de transicin para la generalizacin, utilizando las situaciones
cotidianas en contextos naturales, con control de estmulos, respuestas predeterminadas
y asegurando el refuerzo primario, secundario o intrnseco a la actividad misma. En una
primera parte, el programa se desarrolla en el mismo domicilio de los nios con equipos
de especialistas (con entrenamiento); posteriormente, los nios acuden a un centro y/o
escuela en la que se organiza una estructura de trabajo individual y de grupo. Los
padres, que estn integrados en el grupo de trabajo, participan a lo largo del
tratamiento, mediante revisiones, entrevistas individuales, y en grupos de autoayuda de
frecuencia mensual.
Terapia de intercambio y desarrollo (TID):
36
Esta terapia fue desarrollada por Lelord y cols. (1996), y se basa en un enfoque
neuropsicolgico y fisiolgico. Este tratamiento intenta rehabilitar el intercambio,
manteniendo tres condiciones: calma, disponibilidad y reciprocidad.
Sistemas de comunicacin aumentativa y alternativa:
Es un programa global en el que existen variados recursos que pueden implementarse y

que varan segn las necesidades de cada caso. Los Sistemas Aumentativos y
Alternativos de Comunicacin (SAAC) se usan, sobre todo, en aquellos casos en que los
autistas no hablan, pero tambin son tiles en los autistas que hablan pero que, a su vez,
necesitan un apoyo concreto para incrementar la comprensin. Es una forma de
comunicacin que pretende ser individualizada y adaptada al nivel de abstraccin del
sujeto, y puede realizarse a travs de palabras habladas, de objetos, mediante lenguaje
corporal, gestos, dibujos, fotografas, palabras escritas o impresas, etc.
- Uno de los programas, que se encuentran dentro de estos SAAC, ms adecuados

para el autismo es el PECS (Picture Exchange Communication System),
desarrollado por Frost y Bondy (1994), el cual utiliza fotografas en color y dibujos
en blanco y negro. No requiere material complejo ni equipos costosos, y sobre todo
se puede usar con facilidad en el hogar, en las clases o en la comunidad donde vive
el nio.
- Otro mtodo, originariamente, creado para nios de habla castellana es el Programa

de Comunicacin Pictogrfica (PCP) de Liberoff (1992). Este sistema est formado
por dibujos icnicos, representativos y sencillos, que representan de forma clara las
palabras y conceptos ms usados en la comunicacin cotidiana. Para ello, Los
smbolos SPC vienen agrupados por categoras y cada una de ellas est asociada a
un color:
o Frmulas sociales: rosa o morado.
o Verbos: verde
o Personas: amarillo
o Nombres: naranja
37
o Miscelnea: blanco
o Descriptivos: azul.
En el Anexo VII, recogemos una imagen que ejemplifica dicho sistema.
- Tambin un sistema muy difundido en la intervencin en el lenguaje para personas

con autismo es el programa de habla por signos para nios que no hablan de
Schaeffer, Musil y Kollinzag (1980), conocido como comunicacin total. ste es un
sistema bimodal, lengua oral acompaada de algunos signos. Su principal ventaja
consiste en que no necesita contar inicialmente con la intencin comunicativa por
parte del usuario. En su comienzo es recomendable detectar algn elemento que
llame la atencin del nio y regular el ambiente (evitando el acceso directo del nio
a ese elemento deseado); de manera que se pueda asociar la realizacin del signo
correspondiente con el acceso a dicho elemento. Consiste en un proceso de
modelado completo, configurando la forma del signo con las propias manos del nio
para ir luego retirando progresivamente el apoyo a medida que el nio lo vaya
realizando de forma autnoma. Es importante la configuracin del signo (posicin y
forma de la mano), que debe repetirse un nmero de veces igual al nmero de
slabas de la palabra correspondiente que designa la misma entidad en el lenguaje
oral (Sotillo, 1998). Dicho sistema se encuentra ejemplificado en el Anexo VIII.
Debido a que la aplicacin de estos mtodos, en muchos casos, puede ser la mejor
alternativa o la nica para iniciar el proceso de comunicacin, es necesario una correcta,
exhaustiva y completa evaluacin previa, en la que, junto con la determinacin de las
capacidades y necesidades comunicativas del usuario, deben considerarse otras
variables que tambin son relevantes para el xito de la intervencin, como la
preparacin de los profesionales, la colaboracin de los miembros del entorno social, y
la evaluacin y el control sistemtico y peridico de los resultados. De este modo, se
requiere que los posibles interlocutores (padres, hermanos, maestros, etc.) tambin
aprendan este sistema a fin de que su efectividad sea mayor.
El uso del ordenador y la tecnologa asistente (assistent technology):
38
En este aspecto destacan los programas de ordenador basados en:

- Juegos.
- En cuanto al hardware, puede ser de gran utilidad el teclado alternativo y la pantalla
tctil.
- Tambin existen programas de software que permiten disear plantillas que
incorporan refuerzos visuales (fotografas, imgenes) o auditivos (registro de voz).
Asimismo, por su parte, Castejn y Navas (2007) proponen algunas orientaciones en

cuanto a intervencin educativa con nios que presentan Trastorno del Espectro Autista,
como: la seleccin de objetivos debe basarse en un criterio evolutivo y funciona, hay
que dar mayor relevancia al aprendizaje de la gesticulacin del lenguaje de forma
espontnea por parte del sujeto y debe integrarse en el programa la intervencin
adecuada para modificar los problemas de conducta que presente el sujeto (Castejn y
Navas, 2007: 313).
Por otro lado, ngel Rivire (1990) propone unos principios generales que han de
basar dicha actuacin docente, partiendo y considerando las singularidades de estos
nios:
Crear ambientes educativos (aulas) muy estructurados y predecibles, para
favorecer la percepcin y comprensin del medio. El concepto de estructura
alude al grado de planificacin y control de los diferentes factores que
intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Analizar, para ello, las condiciones ambientales que disminuyen las alteraciones
en el comportamiento del sujeto y que aumentan el aprendizaje.
Seleccin de materiales apropiados, adaptados al nivel de complejidad de las
tareas.
Adoptar las medidas extraordinarios necesarias para la atencin a la diversidad,
es decir, adaptar el currculo. ngel Rivire (1990) establece las siguientes
directrices para la realizacin de las adaptaciones curriculares pertinentes: para
fijar los contenidos, deberemos partir del desarrollo evolutivo del nio. En
cuanto a la metodologa, partiremos de la interaccin comunicativa, haciendo
39
partcipe al sujeto en las experiencias y actividades que le resulten de mayor

inters, motivacin y significatividad, sobre todo.
5.4. Requisitos y directrices de la intervencin.
As pues, siguiendo al mismo autor, el objetivo prioritario del tratamiento debe ser la
expresin de intenciones comunicativas y el empleo funcional del lenguaje. Para ello, la
actuacin debe reunir unos requisitos (Gortzar y Tamarit, 1989):
Fomentar la espontaneidad. La intervencin debe fomentar e incluso entrenar
explcitamente la produccin frecuente de conductas comunicativas sin
instigacin previa, sin que medien indicaciones, preguntas o ayudas por parte de
otros.
Asegurar la generalizacin. La intervencin debe asegurar la generalizacin de
los objetivos a situaciones diferentes, personas diferentes mediante su
programacin especfica.
Incluir objetivos funcionalmente relevantes. Debemos seleccionar aquellos
tems que producen un efecto reforzante en el nio, de manera que la
consecuencia que tiene lugar est significativamente relacionada con la conducta
verbal del nio, estando, adems, en su medio natural. (Carre, 1985. En Gortzar
y Tamarit, 1989).
Construir competencia lingstica.
Ahora bien, toda intervencin debe partir de la idea de trabajo en equipo, es decir
supone una actuacin multidisciplinar. Por esta razn, establecemos las siguientes
directrices comunes que deben basar la intervencin en la comunicacin y el lenguaje:
1) La seleccin de objetivos debe basarse en un criterio evolutivo y funcional.
2) Se deben disear contextos naturales para favorecer las interacciones
comunicativas del sujeto.
3) Se debe dar importancia al uso funcional del lenguaje y la comunicacin.
4) El tratamiento de los problemas de conducta debe integrarse en el programa de
enseanza de habilidades comunicativas.
40
En este sentido, tambin se pronuncia Carmen Monsalve (2002), quien seala los
siguientes matices a considerar y desarrollar en el tratamiento de la comunicacin:
Objetivos generales del tratamiento de la comunicacin:
a) La motivacin hacia la comunicacin: la intencin comunicativa. Ayudndoles a

desarrollar la motivacin hacia la comunicacin (la intencin comunicativa), sea
cual sea la modalidad utilizada. Es importante, atribuir intencin comunicativa a
las seales del nio, asociando a una conducta determinada, estableciendo
contingencias claras.
b) Potenciar la atencin conjunta. Por ejemplo, ensendole a sealar hacia el
objeto deseado, de manera que alterne la mirada entre el interlocutor y lo que
quiere.
c) Potenciar la reciprocidad en la comunicacin, es decir, la interaccin. Con ello
nos referimos a la necesidad de impulsar el entendimiento de la toma de turnos
en juegos, dilogos y en situaciones cotidianas.
Principios metodolgicos de la intervencin:
- Intervenir cuanto antes.

- Primar la espontaneidad, la bsqueda de informacin y la generalizacin al
mayor nmero de contextos sobre el entrenamiento a responder a nuestras
iniciativas o preguntas.
- Respetar sus intereses.
- Reforzar sus intentos comunicativos, aunque sean muy leves.
- Aupar sus esfuerzos como premios.
- Procurar trabajar propiciando ambientes naturales, reales y funcionales.
- Establecer rutinas y situaciones estructuradas.
- Presentar visualmente la informacin.
- Seleccionar los objetivos funcionales, necesarios para la persona, y derivado de
ello, seleccionar el vocabulario que necesita.
41
- Ensear conductas comunicativas autoiniciadas (que no requieran apoyos o

claves previas de los otros).
- Enseanza en contextos naturales: rutinas de la vida diaria, actividades
planificadas significativas o situaciones incidentales.
- Emplear como agentes de la intervencin a personas familiares.
- Utilizar mtodos de enseanza explcita: haciendo explcito todo lo que se sabe.
- Aprovechar sus puntos fuertes: hiperlexia, intereses particulares, etc. Hay que
hacer de su debilidad un puente fuerte; por ejemplo, su necesidad de rutinizar y
repetir.
Para ello, esta autora (Monsalve, 2002) propone que, en la medida de lo posible, se
intente propiciar la produccin oral simultnea al uso de cualquier sistema aumentativo
o alternativo de comunicacin. En los casos con mutismo total o funcional resultan muy
tiles los procedimientos de comunicacin total (Benson Schaeffler) a travs del uso
de gestos, signos y palabras conjuntamente o el del intercambio de objetos, fotos o
dibujos. Por ello, propone que como pasos a proceder los siguientes:
Aprendizaje de las primeras palabras:
Comenzar enseando alimentos u objetos, antes que actividades o personas, (que
son demasiado complejos), siendo en todo momento motivacionales y
funcionales, promoviendo las habilidades de imitacin voclica.
Primeras combinaciones de palabras:

El objetivo es ir incrementando el lxico (sustantivos y verbos) en funcin de
sus necesidades, de manera que le permitan nombrar lo que le rodea. Se trata de
ir enriqueciendo las relaciones semnticas expresadas por las palabras que ya
conoce (localizacin espacial, posesin) combinndolas: accin + objeto, accin
+ localizacin, poseedor + objeto posedo, sujeto + atributo. Igualmente, es
importante que aprenda a formular y a utilizar oraciones simples no ecollicas.
Oraciones gramaticales:
42
A continuacin, hay que incrementar la utilizacin de morfemas gramaticales

(plurales, artculos, etc.) y ampliar las distintas estructuras de oraciones simples:
declarativas, interrogativas, negativas.
6. CONLUSIONES
A continuacin, dedico este apartado a recoger de manera sintetizada las ideas ms

relevantes, una vez estudiada en profundidad, la temtica que nos ha ocupado.
As pues, har referencia a los aspectos tericos fundamentales que caracterizan los
aspectos desarrollados a lo largo del trabajo:
A) TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA:

Un nio que presente dicho trastorno no es diagnosticado antes del ao de vida,
pues dicho sujeto presenta un desarrollo normal durante este primer ao o ao y
medio de vida, siendo alrededor de los 18 meses de edad cuando comienza a
abandonar el lenguaje adquirido, no responde cuando se le llama, no muestra
inters en relacionarse con otros nios, comienzan a aislarse socialmente, no
mantiene contacto ocular, el juego se torna repetitivo, ni desarrolla el juego
simblico, y se opone cuando se generan cambios en el entorno (Martos y
Morueco, 2007).
Complejidad a la hora de otorgar una definicin conceptual exacta de Trastorno
del Espectro Autista, debido a las diferentes y variadas alteraciones que
presentan las personas que padecen dicho trastorno, por un lado, y la falta de
acuerdos por parte de la diversa participacin de profesionales provenientes de
distintas reas (tanto de la salud, como de la educacin), por otro lado (Lpez,
Rivas y Taboada, 2009).
Martos y Morueco (2007) afirman que una manera de entender el concepto de
autismo que permita comprender la heterogeneidad de los cuados es la idea de
considerar el autismo como un continuo.
43
Primera referencia realizada por un autor sobre dicho Trastorno: Leo Kaner
(1943), caracterizndolo por la incapacidad para establecer contacto con los
dems, retraso importante en la adquisicin del habla y actividades y juego
repetitivos y estereotipados.
Por su parte la APA, en el DSM IV-R, establece la presencia de un desarrollo
marcadamente anormal o deficiente de la interaccin y comunicacin sociales y
un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses (Manual
diagnstico y estadstico de los trastornos mentales DSM IV-R, 2002: 80).
La definicin ms reciente viene de la mano de Lpez, Rivas y Taboada, quienes
lo definen como un trastorno neuropsicolgico de curso continuo asociado,
frecuentemente, a retraso mental, con un inicio anterior a los tres aos de edad,
que se manifiesta con una alteracin cualitativa de la interaccin social y de la
comunicacin as como con unos patrones comportamentales restringidos,
repetitivos y estereotipados con distintos niveles de gravedad (Lpez, Rivas y
Taboada, 2009).
En cuanto a sus caractersticas, a nivel general, se seala la importancia de las
alteraciones en las reas de la interaccin social, la comunicacin, la
flexibilidad y la imaginacin (Equipo de tcnicos de las asociaciones que
conforman Autismo Andaluca, 2001).
Por lo que se refiere a su etiologa, recogemos, de manera sintetizada, las
aportaciones ms relevantes: teoras de corte genetista, teora de la mente y
teora afectiva.
B) LENGUAJE:
Segn Piaget, el lenguaje se debe considerar el vehculo del pensamiento
(Piaget y otros, 1978: 29).
Componentes que conforman el sistema lingstico oral: la fonologa, la
morfologa, la semntica, la sintaxis y la pragmtica; y en cuanto a las funciones
del mismo, stas son: instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurstica,
imaginativa o creativa e informativa (Rondal y Seron, 1991).
Por su parte, Padilla y Snchez (2007) aaden al respecto que su adquisicin
queda comprendida entre los cero y seis/siete aos de edad, y que debe
44
considerarse la influencia y contribucin de la familia y del entorno en esta

adquisicin.
Primera consideracin en cuanto a la actuacin: Intervencin precoz: conjunto
de los procedimientos educativos dispuestos para remediar trastornos del
lenguaje, a partir del momento en que se evidencia en el sujeto la existencia de
tales trastornos (Rondal y Seron, 1991: 271).
Padilla y Snchez (2007), establecen que dicha actuacin debe tener como punto
de partida, y a la vez como objetivo, dar respuesta a las dificultades que puedan
presentar el proceso de adquisicin del lenguaje.
En cuanto a la evaluacin del lenguaje, Ana Mara Soprano (en Nabora y
Chevrie Muller, 2001: 77), distingue tres etapas: entrevista inicial, evaluacin a
travs de observacin, recogida de datos (diagnstico y comunicacin).
C) LENGUAJE Y TEA:
En lneas generales, podemos afirmar que existe un acuerdo en cuanto que la
dificultad en el lenguaje oral en las personas autistas se centra en la pragmtica,
es decir, en la capacidad de utilizar el lenguaje con fines comunicativos (Uta
Frith, 2003: 156).
La comunicacin y el lenguaje son los modos de interaccin ms importantes
entre las personas. Por esta razn, dentro del Espectro Autista, cualquier tipo de
alteracin va a suponer una dificultad en el desarrollo de la persona, influyendo,
a su vez, en el poder de comprensin y entendimiento del mundo interior y
exterior.
Segn Rapin et al (1977), algunos de diferentes trastornos del lenguaje que
pueden presentar los nios autistas son: agnosia auditiva-verbal, sndrome
semntico-pragmtico, sndrome lxico-semntico, etc.
D) ESTRATEGIAS PARA LA INTERVENCIN:

Debido a la diversidad de caractersticas diferentes entre las personas autistas,
debemos resaltar la existencia de toda una variedad de formas de lenguaje y
comunicacin, de muy diversos niveles, que pueden ir desde el mutismo,
pasando por una comunicacin no verbal, o conseguir una evolucin de las
45
primeras expresiones verbales, hasta formas de lenguaje propiamente dichas

(aunque en este ltimo caso, en un cierto porcentaje de nios siguen
observndose complicaciones en la comprensin).
El trastorno semntico-pragmtico puede ser valorado a partir de test
estandarizados, observacin en contextos naturales o uso de cuestionarios
especficos.
La intervencin y tratamiento en el desarrollo del lenguaje debe partir de un
programa dinmico y flexible, partir de los intereses de los nios, reforzar sus
intentos comunicativos, presentar visualmente la informacin, enseanza en
contextos naturales, entre otros principios metodolgicos.
Para que la actuacin sea ms funcional y significativo, ser preciso contar con
la participacin y colaboracin de las familias.
La intervencin puede basarse en la aplicacin de Terapias cognitivas
conductuales. Otros mtodos que pueden guiar el tratamiento son: mtodo
TEACCH, Programa Lovaas, Sistemas de comunicacin aumentativa y
alternativa (Benson Scheaffer), Programa de Comunicacin Pictogrfica, uso de
las Nuevas tecnologas.
El lenguaje puede ser evaluado a travs del IDEA. (Rivire, 1997).
Es decir, dada la gran variabilidad de alteraciones y niveles en los casos de
autismo, las pautas de atencin educativa han de ser extremadamente
individualizadas, partiendo de un anlisis especfico de las conductas concretas
que presenta cada nio (Uta Frith, 1994).
En definitiva, tomando las de Rivire (1998. En Miras y Padilla, 2000), es relevante, por
tanto, destacar que la actuacin debe tener como punto de partida los siguientes
prembulos:
- Lo que debemos hacer es tratar de entender y respetar ese mundo, lo cual no
significa que dejemos al nio ah.
- Entender que no necesariamente es slo el lenguaje oral la va por la cual
podemos darle la posibilidad de controlar el mundo humano un poco mejor. El
uso, por ejemplo, de pictogramas o del sistema de comunicacin total (de
46
Benson Sheffer), con autistas de nivel relativamente bajo va siendo muy til
para darle algn sistema simblico que sustituya al lenguaje oral.
- Como para un autista las palabras son trabas muy pesadas y muy difciles de
procesamiento, tenemos que facilitarles la comprensin, tenemos que facilitarles
la anticipacin.
- Tenemos que procurar proporcionarle enseguida la experiencia de que a travs
por medio de signos o de los medios simblicos puede controlar algo mejor que
la experiencia. (Rivire, 1998. En Miras y Padilla, 2000: 107)
En conclusin, siguiendo a Rivire (1998. En Miras y Padilla, 2000:107-108), es

importante sealar que por muy autista que sea una persona, por muy grave que sea su
espectro autista es mucho lo que comparte con los dems. Comparte, por ejemplo, la
motivacin de relacionarse de forma grave. No es que a las personas autistas no les
guste relacionarse, lo que no les gusta es relacionarse sin entender la relacin. Comparte
el hecho de que les gusta hacer las cosas bien, no les gusta fracasar. As pues, debemos
fomentar y trabajar con ellos todos estos aspectos tratados, a fin de que puedan adquirir
y desarrollarse de manera integral y completa.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
52
8. ANEXOS
ANEXO I: Triada de alteraciones del espectro autista de Wing (1979. En Martos y

Morueco, 2007).
Social Alteracin, desviacin y extremo retraso en el

desarrollo, en especial, en el desarrollo interpersonal. La
variacin puede ir desde la soledad autista hasta el activo
pero extrao.
Lenguaje y comunicacin Alteracin y desviacin en el lenguaje y comunicacin

(verbal y no verbal). Desviacin en los aspectos
semnticos y pragmticos del lenguaje.
Pensamiento y conducta Rigidez de pensamiento y conducta y pobre imaginacin

social. Conducta ritualista, perseveracin de rutinas,
extremo retraso o ausencia de juego simblico.
ANEXO II: Dimensiones alteradas en el cuadro del espectro autista (Rivire, 1997.
En Martos y Morueco, 2007).
1. Trastornos cualitativos de la interaccin social.

2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y
preocupacin conjunta).
3. Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastorno de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipacin.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
53
10. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.

11. Trastornos de la imitacin.
12. Trastornos de la suspensin (la capacidad de hacer significantes).
ANEXO III: Criterios diagnsticos del TEA (DSM IV-R, 2002: 85-86).
A. Un total de 6 (o ms) tems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3):
(1) alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas:
(a) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto
ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social
(b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo
(c) Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y
objetivos (p. ej., no mostrar, traer o sealar objetos de inters)
(d) Falta de reciprocidad social o emocional
(2) alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las siguientes
caractersticas:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de intentos para
compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin, tales como gestos o mmica)
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o
mantener una conversacin con otros
(c) utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrsico
(d) ausencia de juego realista espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel
de desarrollo
(3) patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados,

manifestados por lo menos mediante una de las siguientes caractersticas:
(a) preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que
resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo
(b) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o los
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
(d) preocupacin persistente por partes de objetos
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que aparece antes de
los 3 aos de edad: (1) interaccin social, (2) lenguaje utilizado en la comunicacin social o (3) juego
simblico o imaginativo.
El retraso no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo

infantil.
54
ANEXO IV: Incidencias en el sistema fonolgico (Marie Thrse Le Normand, en

Nabora y Chevrie Muller, 2001: 33).
[tte] en lugar de [kte] (coche)

REDUPLICACIONES
[ppa] en lugar de [trpa] (tripa)
[tna] en lugar de [bentna] (ventana)
OMISIONES
[nne] en lugar de [grande] (grande)
[po] en lugar de [feo] (feo)
SUSTITUCIONES
[papko] en lugar de [tampko] (tampoco)
[nne] en lugar de [grande] (grande)
ASIMILACIONES
[tte] en lugar de [lte] (leche)
ANEXO V: Tabla con seleccin de test/subtest para la evaluacin de distintos

procesos del lenguaje, en espaol (Ana Mara Soprano, en Nabora y Chevrie
Muller, 2001: 91).
Funciones evaluadas Prueba Batera

Gnosias auditivas Discriminacin auditiva PAF
Gnosias fonticas Gnosias auditivo-fonticas BEL-P
Integracin auditiva ITPA
PAF
Memoria auditiva inmediata Ritmo IPTA, WISC-R
Series de dgitos ITPA
Memoria verbal inmediata Memoria secuencial auditiva MENH
Memorio auditivo-oral SBM
Repeticin de frases TVIP
Comprensin: palabras Vocabulario en imgenes TFVRE
Vocabulario receptivo TSA
Comprensin: morfosintaxis Comprensin de sintaxis TTC
Comprensin de sintaxis ITPA
Comprensin: contexto, Comprensin auditiva MENH
relato Comprensin de sentido MENH
55
oculto MENH
Prueba de lgica BEL-P
Comprensin: gestos Comprensin gestual EEL
Expresin: palabras, Denominacin BNT
denominacin Denominacin TFVRE
Denominacin TSA
Vocabulario expresivo ITPA
Expresin: morfosintaxis Expresin sintctica ITPA
Integracin gramatical SBM
Expresin: fluidez Fluidez lxica BEL-P
Flujo verbal ITPA
Integracin semntico- Frases incompletas BEPL
sintctica Asociacin auditiva PLON
Expresin: discurso Bao de los muecos ALFA
(contenido y uso) Expresin ante una lmina BEL-P
Relato sobre una lmina RFI
Expresin: fonologa Denominacin-repeticin BEL-P
Registro fonolgico inducido RFI
Praxias articulatorias Articulacin BEL-P
Articulacin SBM
Praxias bucales Praxias bucofaciales BEL-P
Habilidad buco-linguo-labial PAF
Expresin mmica Expresin gestual MENH
Expresin motora ITPA
56
ANEXO VI: Inventario Del Espectro Autista (IDEA. Rivire, 1997).
57
58
59
60
CRITERIOS PARA PUNTUAR

Aspectos generales:
- Cada dimensin es presentada en una escala de 0 a 8 puntos en intervalos de 2
(0, 2, 4, 6, 8).
- La puntuacin 8 corresponde a un nivel de mxima afectacin. En caso
contrario, el 0 sera el mnimo (ausencia de alteraciones significativas en esa
dimensin).
- Puede darse tambin puntuaciones intermedias cuando se considere que la
persona evaluada se sita, en esa dimensin, en un punto intermedio entre dos
tems consecutivos.
Niveles:
Nivel 1: Autismo Clsico tipo Kanner.
Es el nivel que cursa con mayor afectacin y corresponde a las puntuaciones
ms altas del IDEA: entre 70 y 96, aproximadamente.
Nivel 2: Autismo Regresivo.
Se denomina porque se presenta la prdida de capacidades aprendidas, es decir,
despus de una etapa evolutiva aparentemente desarrollada con normalidad se
pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas.
Las puntuaciones oscilan entre 50 y 70.
Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento.
Existe controversia en esta denominacin, ya que puede solaparse en cierta
medida con el Sndrome de Asperger (expuesto en el siguiente nivel).
Igualmente, sus primeras manifestaciones pueden ser confundidas con el Dficit
de Atencin o trastornos de otro tipo dado que no presentan algunos de los
elementos nucleares del TEA. Adems, en este caso el lenguaje est presente si
bien tambin lo estn las dificultades para relacionarse con sus iguales.
Las puntuaciones en el IDEA se encuentran entre 40 y 50.
Nivel 4: Sndrome de Asperger.
Las personas con Sndrome de Asperger se consideran, dentro de los TEA, los
de menor afectacin. As pues, son personas que suelen estudiar en centros
ordinarios y no suelen llamar la atencin. En algunas reas pueden ser
61
especialmente competentes, aunque su relacin social siempre estar marcada

por una incapacidad para entender las claves sociales y las sutilezas de la
relacin humana (poca empata).
Las puntuaciones fluctuaran en la franja ms baja, alrededor de 30 a 45.
Es relevante sealar, que las puntuaciones menores de 30 podran indicar problemas

especficos en alguna rea pero se alejaran progresivamente de la posibilidad
diagnstica de un T.E.A.
ANEXO VII: Programa de Comunicacin Pictogrfica (PCP) ejemplo-.
62
ANEXO VIII: Sistema Comunicacin total de Benson Schaeffer: algunos ejemplos

de palabras (Extrado de Materiales Multimedia para el desarrollo del Sistema de
Comunicacin Total-Habla Signada, Servicio de Atencin a la Diversidad de la
Consejera de Educacin de la Regin de Murcia).
63
64

Intervencion en El Lenguaje y La Ecolalia en El Tez

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Universidad de Almera.

Facultad de Ciencias de la Educacin, Enfermera y Fisioterapia.

Autora: Marco Palao, Vernica

2. CONCEPTUALIZACIN TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA...4

3. DESARROLLO NORMATIVO DEL LENGUAJE..10

4. EL LENGUAJE EN NIOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO

5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN Y TRATAMIENTO31

El trabajo documental que a continuacin se desarrolla supone un estudio en

Si, adems, consideramos la definicin que otorgan algunos autores al concepto de

retrasos o alteraciones en la adquisicin y uso del lenguaje y una insistencia obsesiva en

Asimismo, siguiendo esta lnea, es relevante tener en cuenta tambin la Convencin

Finalmente, en cuanto a la estructura que seguiremos para su desarrollo, sta ser la

2. CONCEPTUALIZACIN DE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

No obstante, en trminos generales, es importante sealar que un nio que presente

Es ms, en la mayora de los casos, el nio no presenta complicaciones procedentes del

2.1. Definicin conceptual.

En la actualidad, resulta complejo otorgar una definicin conceptual exacta de Trastorno

Sin embargo, anterior a esta concepcin, es importante retornar a referencias realizadas

Retraso en el control de esfnteres.

As, ms adelante, Happ y Frith (1994) describan el trastorno como un conjunto de

En la actualidad, una aclaracin conceptual reciente a la que podemos aludir es la

individuo, y genera en el mismo la presencia continua de modelos de comportamiento

Como se ha comentado anteriormente, el Espectro Autista es un trastorno que se

A continuacin, presentamos algunas de las teoras ms relevantes que permiten

Teoras de corte genetista: resaltan la influencia de los factores genticos en

Teoras de alteracin viral: segn stas, el desarrollo de algunas infecciones

Teoras de alteracin bioqumica: parten de la influencia de los

Teora de la mente: la cual se refiere a la habilidad que tenemos los seres

Erekatxo-Bilbao y Pelegrn-Valero, 2007. En Caldern, Congote, Richard,

2.3. Caractersticas del Trastorno.

Como ya se ha hecho referencia en el punto de definicin, el Trastorno del Espectro

interfiere en la interaccin social y en la capacidad de autorregularse

obstante, en este sentido es importante resaltar el estudio realizado por Wing

3. DESARROLLO NORMATIVO DEL LENGUAJE

Para ello, partimos, por un lado, de la concepcin de desarrollo como un proceso

- Se adquieren a travs de la interaccin natural con las personas, por aprendizaje

3.1. Concepto y desarrollo del lenguaje.

Segn J. Piaget (1978), el maravillosamente intrincado y verstil mecanismo del

No obstante, para comprender mejor la adquisicin normativa del lenguaje, debemos

As pues, en la aparicin del lenguaje se distinguen una serie de etapas (estadios

Si nos centramos en el sistema morfosintctico, debemos mencionar que la evolucin

relacin semntico-sintctica (Marie Thrse Le Normand, en Nabora y Chevrie

Igualmente, en cuanto al desarrollo de las funciones pragmticas, segn esta autora,

En definitiva, centrndonos en Padilla y Snchez (2007), debemos fijar los aspectos ms

3.2. Caractersticas de la intervencin.

La primera consideracin que se plantean Rondal y Seron (1991) en cuanto a la

Adems, para el desarrollo de dicha intervencin podemos basarnos en dos estrategias,

expresarse en los distintos medios en que evolucionan y comprender las exigencias

3.3. Evaluacin del lenguaje.

Rondal y Seron (1991) distinguen en la evaluacin del lenguaje tres categoras de

conductas verbales anormales que no pueden asimilarse ni a un retraso ni a un

1. La primera de ellas se basar en la realizacin de una entrevista inicial (tcnica

2. A continuacin, la segunda etapa est orientada a la realizacin de la evaluacin

3. La ltima etapa es la recogida de resultados para establecer el diagnstico y

Evaluacin de los componentes lingsticos:

Como venimos estableciendo, el lenguaje se compone de cuatro elementos: fonologa,

En cuanto a la evaluacin del componente fonolgico, debemos considerar, segn Ana

La evaluacin del aspecto semntico exige procedimientos estructurados. No obstante,

Por ltimo, por lo que se refiere a la evaluacin de la pragmtica, debemos tener en

4. EL LENGUAJE EN NIOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO

4.1. Estado de la cuestin.

El lenguaje, en cuanto a las dificultades de comunicacin verbal/no verbal, es una

Segn Artigas (1999), el motivo ms frecuente de consulta de un nio autista es el

como al no verbal, lo que limita la competencia lingstica de la persona, impidiendo