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JUJ.J.jUOJUJ.J.as !nb SI!J.;q sal 'JlqVUUOS!V..l..l! IVut!UV un,p J.J.pUJJlV UJanJ<! :JS inb
saJuv2V(1,VJ.JX3SJI S3JnOJJ.!.if!nos Jp J(1,IOS?.J.
JS I!,nb JmYI! pnbnp 'va3qJ un .ms
JuvJUOUt uJ,nb 'J.J.PUJ.J.c/qtJ
n3<! Jlau JutUtoq,1 '3!..lJIV(1,VJ VI Jp dJP.J.iJXJ,1 u:iI
 Il ya done dans cette relation avee le maitre une dprise des causalitJejji-
'0 caces. L'agir comptent qu'il fait merger ne saurait tre rduit a une pure
_ ,_, "'( habilet fonetionnelle, une simple pratigue dnue de dimension ontola-
._. 'gigue et thique. Non, I' expertise transmise par le maitre s'enrichit
d'une transformation sublimante du rcipiendaire au terme de laguelle celui-
I ;".1 ci accede a un tat suprieur de sa personnalit, devient un nouvel tre tendu
(:--;:';)l~lui-mme vers une perfection ... morale ;~nsi le nouvel initi al' art de mon-
~_r.." _~ J.,. ter a cheval eultivera la vertu, le~ hautes qualitS::Par exemple, ses admi-
u,',:;} n';~;' rables performances ne le conduiront nullement a se dpartir d'une solide
humilit au milieu des hommages gui pourraient flatter sa suffisance ou son
orgueil. Au XVIle sicle, un certain Henry de Lvis-Ventadour proposait,
dans un plaeet adress au roi ~ur l'interdicti?~ ,de~duels, queifussent privs
de se battre a la guerre21esgentilshommes gm s etaient battus en duel comme
punition a la perte de 1a maitrise. Le sage fait equilibre dans l'autre seos. Il
-.' -r rend capable d'etre humili celui gui possede la maitri~e.

'1 f. '.~ La Guriniere, le savoir mis a la disposition de tous

L'poque classique a produit de grands cuyers, la liste en est fort longue
en particulier en ce qui concerne la Franee. Le plusconnu demeure Francois
Robiehon de La Guriniere qui a russi, dans son Ecole de Cava/erie de 1733,
I un ultime tran~~ert des savoir~ ,questres de la e~lture ~e.la Renaiss~nee dans
la eulture du siecle des Lumieres. 11 a effectue un ventable travail de tra-
i duetion qui est en fait un aete de reformulation. Rcriture de I'ceuvre de
i Salomon de La Broue, dfinition des termes de 1'art, rationalisation du
! diseours sont la marque de son ceuvre. Il justifie son travail a partir des
! auteurs anciens par le fait gu'il n'y a plus de modele vivant qui puisse don-
ner un aperc;u de la perfeetion atteinte par Duplessis et du Vernet de La
Valle sous le regne de Louis XIV.
Comme il est dijjicile d'atteindre le degr de perfection O ils ont pouss la
.Caoalerie, c'est moins a notre nonchalance qu'on doit la dcadence d'un si noble
'exercice, qu'au peu de modeles qui nous restent.
,- Priv de cesavantages, nous ne pouvons'Chercher la vrit que dans lesprincipes de
~ ceux qui nous ont laiss par crit lefruitde leurs trauaux et de leurs lumires. !31
Le peu de chevaux dresss, l'absenee de modele, de maitre vivant a imi-
ter32, le manque d'erit de la part de ces derniers, le tout joint au souci
t qu'il ressent de diffuser ~es ~avoirs aupres ~e tous3~, l' oblige a ne ~hercher
la vrit que dans les pnnclpes de eeux qUl ont laiss par erit le fruit de
leu;; travaux et de leurs lumiere~ La Gurinire apparait done comme
contraint de s'earter du systerne nitiatigue. En consquenee, les savoirs
dcrits dans son cole de Caualerie de 1733 sont de type encyclopdiq ue-"
et regroupent la eonnaissanee, l'instruetion et la conservation du cheval,
c'est-a-dire tous les savoirs reprs son poque eomme neessaires a l'homrne

de eheval.
f'ai tout mis en usage pour rveiller cette'ftncienne mulation qui rgnait
dans les beaux jours de la Cavalerie1et c'est dans ~ette vue quej'ai chercbe a dvoi-
ler des'~ysteres qui semblaient n'tre rservs qu'a un trespetit nombre de per-
sonnesnomme si la vrit ne deuait se rpandre universellement, et que la subtilit
de l'ar'rn'appartint absolument qu' ceux qui se disent enfants de la balle. ,,35
--------
Certes, la proteetion accorde a La Guriniere par le grand euyer de
Franee, le prinee Charles, cornte d'Armagnac, lui autorisant l'usage du
manege des Tuileries, en 1743, a favoris la diffusion d'une ceuvre thorique
illustre destine a la eavalerie. Toutefois, et sans conteste, cette quitation
n'tait dj plus adapte aux derriires volutions de la guerre et..aux ehan-
gements en cours apports par M~u~ice .~e Saxe:l partir de 1723.l}>oureom-
battre par le ehoc, la cavalerie se mit a utiliser la masse et la vitesse. La charge
de eavalerie au galop rernplaca tout~ Le combat singulier et le brillant des
parades furent relgus au second pian.

Francois Baucher, une nouvelle doctrine au service de la lgeret

Francois Baueher est n en 1796 a Versailles. A quatorze ans, il est emmen
en Italie par un oncle qui dirigeait les euries du prince Borghese, poux de
Pauline Bonaparte depuis 1803. Piqueur du due de Berry en 1816, on le
retrouve en 1820 cuyer civil au Havre. Il prend galement la direction de
l'ancien rnange de Franconi a Rouen. C'est cette poque qu'il publie son

premier ouvrage, le Dietionnaire raisonn d'quitation, a Rouen en 1833. En

1834, il s'assoeie avec]ules-Charles Pellier pour diriger le mange du Faubourg
Saint-Martin :l Paris. En 1837, engag par Laurent Franeoni qui avait intro-
duit la haute cole sur la piste du eirque, il entre dans sa priode la plus pres-
tigieuse. Il publie, en 1842, la prerniere dition de sa Mthode d'quitation.
C' est l' expos de sa prernire maniere. 11s'efforee de faire accepter sa mthode
par l'arme, qui ne l'adoptera qu'en 1845. Cela n'ernpche pas de nombreux
officiers de la pratiquer et mme de l'enseigner. En 1855, le grand lustre qui
surplombe la piste du eirque OU il travaille seul se dtache, tombe et le bIesse
grievement. 11labore sa derniere maniere. 11meurt en 1873.
Baueher inaugure une nouvelle esthtique-" et invente un systeme ouvert,. o _',;:"

volutif dont le caractere de cration continue a drout nombre de ses lves. '~:>\. '=': . \
Alors que La Broue estimeq17ir~1'aut pas (contraindre un cheval ee'~ tillo' LIJ(~,

que ses forces, dispositio~ et :nr:noire?~ peuvent fournirj, et que, par.cons~ ('(~o;~~~')~L~
quent, le matre est celui qw sait choisir son cheval cornme il choisit aUSSl,}.'cl 'to"';l
son leve, Baucher, lui, proposf de n9u~eaux prncipes qui perI?ettent de :~~\' ;oi ~,'
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srqd all~-lnad d ~ssn'E S~'EUldA~l?J SJ~AUd aJldXd,S !;)-dIP;) -iuredap os ou
l~ sreure UOP ?luoq apU'El2 aun 'dlSdP'U"'elliall!"'elli 'd'1 "~I-~np;) rnod Ja~UJap
aJ dP UO~P'dW,l puodsauoo all!"'eUI np s~-~-S~A aA~l?.1 dP ioodsor a;) y
"-r-vaJ!'EUlun,p aJAn:nj SU~OUls'Ed
lSa Ua,U ldlpmg ap aA~1?l;O ap JlAn:n,'1"1681 uonb dJATI uos ~ .mof al J!OA
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-suan el ap suas al suep ?nloA<;le uo!eltnb?,1 ap luawau2!asua,1 'sap,ls sraiurap buo sap smoo
rre.nb Janqno aJ!el sed IOPau uorssuusuen el ap anblleqlu! aWJo;!aun ,p iuaiuassnnoqe ,dJ -JalpnPfJ

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La rgle et le but
la sportisation militaire: pdagogie
collective, analytique et directive

YVES GRANGE

fi sens que je pourrais me passionner pour J'art militaire, mais pour cela, il
foudrait que je ne le crussepas dijJrent tel point des autres arts, que la rgle
apprise n'yfut pas tout. [ . .] Mais alors, est-ce que legnie du chef n'est rien?
Ne fait-il vraiment qu'appliquer des rgles? 1

1 ntroduction
Savoir comment enseigner l'quitation autrement fut plusieurs reP.fises
un des moments difficiles des frelations entre l'homme et le cheval"Les
contextes ont vari selon les pays, les priodes et les situations socia1~s. Il
est intressant de noter que pour notre pays cette 9'!l;tias'estsouvent
Pose avec une trs forte tension entre les tenants\fSf~s prcdentes
et les innovateurs, Remarquons aua essi qu'une production ~iorigueimpor-
tante accompagne cette volution. C'est cette production thorique
que nous
allons utiliser ici par des citations ,
La question de la domination, et de son apprentissage,Huvent t pr-
Sente dans l'art d'enseigner la m Tl. te cheval. L'instructio::est thorise.
Cette forme d'ducation correspond des enjeux qui furentJ'autrespoques
trs politiques. Entre le dbut du sicle, priode qui va mepermettred'vo-
quer ces rflexions, et maintenant, l'quitation est devenuuosport. Il n'en
fut pas toujours ainsi. Et il n'en sera pas toujours ainsi. Lesrflexionsqui
nous rassemblent aujourd'hui traitent en fIligrane de ce devenir.
Le sport
est en gnral autant ce qui permet de nommer des pratiquesphysiques et
les efforts psychologiques qui l'accompagnent, que de cacher,d'occulterle
Contexte historique et les raisons de ces mmes pratiques.\~esport est une
idologielOn a appel sport questre des pratiques dont 1el.iustifIcations
ne correspondent pas ce que nous connaissons aujourd'hui,
Pourquoi domineI,. pourquoi apprendre dominer, commentinstruire au
commandement?
Le discours sur le sport questre, dans la suite de l'anglomanieet aussi
dans le cadre de la raction cette mode, contribue crerune tension
particulire dans la socit militaire et politique entre 1850 et1950 qui est
encore aujourd'hui mal connue. Pour cela, un travail de rflexiondoit tre
accompli en priorit ici en prenant des exemples choisis dans quelquestextes
1et rglements en particulier avant la Grande Guerre et aprs2. Dans une
premire partie, on peut rappeler certains enjeux que l'quitation traverse
tant pour produire des chefs, c'est--dire une lite militaire, que pour for-
mer des instructeurs pour prparer et entraner cette lite. Le sport et les
COurses apparaissent ainsi comme le renouveau d'un exercice moral pour
les cavaliers en recherche d'un nouvel esprit.
~ Dans un second dveloppement, on prsentera quelques dbats sur l'art
de gouverner les foules qui empruntent l'quitation certaines leons de
domination. Les enjeux collectifs et la recherche d'une nouvelle matrise
trouvent dans la pdagogie questre le systme de pense que recherchent
pour un temps les politiciens modernes avant de s'en loigner.
Deux citations nous permettent de fixer l'tat d'esprit gnral de nos
observations. La premire du philosophe Alain qui est le contemporain
des volutions culturelles que nous analysons ici, et la seconde de l'histo-
rien Raoul Girardet, professeur et spcialiste de l'histoire militaire en France,
en particulier du XIXe sicle.
 f bi:).j(Mais on n'a pas encore assezfait tant qu'on ne sait pas retrouver dans les
opinions d'un homme les marques et inflexions du mtier. L'homme qui conduit
un cheval n'a pas les mmes ides, ni les mmes passions, ni le mme commande-
ment que l'homme qui conduit une auto. j'ai compris aussi que le chevalier, l'homme
de cheval, est trs bien nomm. Je n'ai pt'esque pas trait d'autres questions que
celle-l.3
Aprs avoir rappel que les militaires au dix-neuvime sicle se retrou-
vrent plusieurs fois en porte faux politique, Girardet considre que
ceux-ci laborrent un mode de fonctionnement qui permettait d'viter le
plus possible les difficults.
G;\Cl{~tAinsi lafidlit politique de l'arme sera-t-elle lafois rvocable etperP-
tuelle. Elle ne sefixera sur aucune desformes changeantes du pouvoir, elle s'atta-
chera l'essence mme du pouvoir. 4
Ces deux citations permettent de s'interroger encore une fois sur les liens
entre le cheval et ceux qui incarnent le pouvoir, sur le rle prcis et parti-
culier jou par les militaires dans la nature et l'volution de cette relation.
La question de la rglementation de la vie militaire offre un terrain d'ob-
servation sur une manire de se prvenir de toute incertitude politique
dans la prparation de la guerre. Progressivement, l'activit de rglementa-
tion s'est transforme comme le rapport politique lui-mme. Cette volu-
tion conduit une inadquation qui produit ensuite une tension entre le
rle rel et le statut symbolique des militaires dans la socit, notamment
les officiers. La course est autant une manifestation d'une recherche de nou-
velle performance que l'expression d'une qute qui se cherche collective-
ment des rgles. Avoir un but et un rglement caractrisent les divers
sports et celui qui concerne la monte cheval en particulier.

RGLEMENTATION MILITAIRE ET QUITATION

Tout ce qui a trait la cavalerie est enseign [. . .] L'cole de cavalerie est

avant tout une coled'application. 5

Le cheval, l'animal dresser, incarna pour les cavaliers cette essence du
pouvoir. Lquitation est ainsi devenue une thorie du commandement. Deux
facettes apparaissent pour laborer cette thorisation du pouvoir: com-
ment faire des chefs et comment les instruire donc comment faire des ins-
tructeurs{;;avoir faire et savoir dire1 idalement lis, ne sont pas toujours 0~~
deux comptences compatibles et falitement incarnes dans la mme per- uJ-L.J-

sonne. Une recherche d'un~avoir treJpermettant cette liaison, notamment

dans l'action, s'imposait chacun, comme un devoir, une morale.
 L'quitation classique est devenue un enjeu au XLXe trs politique, confi
en partie aux officiers. Les obligations et dispositions qui en dcoulaient
pour le commandement des troupes cheval comme pour l'levage, consti-
tueront autant d'instructions militaires au travers d'une immense uvre de
rglementation. Ces textes qui concernent les aspects stratgiques et tac-
tiques pour la conduite de la guerre et de sa prparation, font une large
part aux questions questres comme le montrent les rglements ici et jus-
qu'en 19386 par exemple.

Il,,.hO Cavaliers et militaires: faire des chefs

Il n'est pas inutile de rappeler ce qu'est l'quitation pour ses praticiens
et ses thoriciens.
Le cours d'quitation publi en 1850 sera partir de 1853 approuv
par le ministre de la Guerre et devint la thorie courante , D'Aure y dfi-
nit l'quitation:
Soumettre un cheval l'obissance, l'approprier nos besoins, en conservant et
dveloppant les qualits qui lui sont propres, constitue l'art de l'quitation. 7
Il s'agit donc bien d'obissance et de l'art de l'obtenir. Mais l'quitation
est aussi autre chose. Un autre auteur l'illustre merveille dans les ouvrages
qu'il publie la fin du XIXe sicle et o il dcrit toutes les facettes de l'qui-
tation et des hommes de cheval. Le baron de Vaux fonde son livre Les hommes
de cheval, dit en 1888, sur la rfrence aux deux grands morts que sont
d'Aure et Baucher. Cet ouvrage, ddi au gnral L'Hotte8, compose ainsi
un appel- dans l'introduction - l'enseignement de l'quitation sign du
lieutenant-colonel Gurin pour rappeler que:
Les exercices questres ne sont pas qu'affaire de luxe, de caprice et de plaisir, ils
contribuent efficacement ainsi que l'escrime et la gymnastique, au dveloppement
corporel desjeunes gens, leur donner de la vigueur, de la dsinvolture; du main-
tien, la conscience de leur valeur; et, qu'on nous permette le mot, une certaine cr-
nerie qui sied bien l'homme pouvant tre appel aux pripties de la guerre.
Il s'agit donc aussi de rpondre aux enjeux de la guerre et de la production
des hommes pour la faire. Un lien entre la thorisation questre et l'exercice de
la guerre va s'tablir et, plus exactement, pour y commander, une cole va tre
dveloppe: Saumur. I.;Ecole d'application de Saumur fut un haut lieu de pr-
paration et d'instruction de la pense militaire comme savoir utile pour l'action
dans la guerre. La thorie de l'quitation fut un des discours pour concevoir et
progressivement pour prciser dans les rglements successifs la transformation
de la culture des officiers. Il s'agissait de russir, par la loi, ce que les chefs repr-
sentent l'ordre donc l'autorit. Mais pour cela il fallait qu'ils soient mritants.
 L'criture de rglements fut un moyen de traiter formellement de la lgi-
timit des militaires en vitant d'utiliser le langage politique. Il faut donc
voir dans ces efforts permanents de rglementation une manire de dfinir
l'autorit sans le recours l'expression politique et idologique qui l'ac-
compagne d'ordinaire''. Progressivement, les rglements ne purent plus conte-
nir les formes nouvelles de pouvoir notamment li la dmocratisation
conomique et sociale. Le sport fut naturellement un des moyens de trou-
ver et d'entretenir des expressions afin de runir les aspirations pour de nou-
velles valeurs. Nous voyons comment, d'une thorie de l'quitation, on fit
un systme rglementaire, c'est--dire militaire.

Rglements et instruction: faire des instructeurs

Quant aux rglements eux mmes, dont je t'ai parl, ils sont en somme d'une
importance secondaire et d'ailleurs on les change de temps en temps. Ainsi nous
autres cavaliers, nous vivons sur le service en campagne de 1895 dont on peut
dire qu'il est Prim, puisqu'il repose sur la vieille et dsute doctrine qui consi-
dre que le combat de cavalerie n'a gure qu'un effet moral par l'effroi que la charge
produit sur l'adversaire. [. .. ] Et puis j'ai diminu l'importance des rglements.
On les change, c'est certain. Mais en attendant ils commandent la situation
militaire, les plans de campagne et de concentration. S'ils refltent une fausse
conception stratgique, ils peuvent tre leprincipe initial de la dfaite. 10

Sans entrer dans le dtail de la prparation du nouveau rglement d'exer-

cices qui prit date le 17 juillet 1876, il faut se souvenir qu'il prend forme lors
des rflexions sur la dfaite franaise de 1870. Des commissions furent consti-
tues pendant cinq ans. Le gnral CHatte fit plusieurs voyages en Autriche
pour tudier les manuvres et les dispositions cavalires de l'Empire aus-
tro-hongrois. Il s'agissait de remplacer le rglement de 182911. Les chan-
gements taient considrables:
Suppression du formalisme traditionnel et de cette profusion de commande-
ments parfois ridicules; abandon du littral; direction de l'instruction des recrues
donne aux commandants d'escadron; importance accorde la rgularit des
allures; la vitesse du trot et celle du galop fixes pour chaque subdivision de l 'anne;
le guide indiqu non plus sur une aile, mais sur le chef de la troupe marchant
devant le centre; la charge donne comme le but suprme des manuvres de cava-
lerie et enseigne ds l'cole de peloton: telles taient les bases fondamentales du
nouveau rglement. ,,12

Picard commente alors le chapitre du dressage dont il dit qu'il a t rema-

ni de manire substituer une description compendieuse de procds secondaires
etfort variables, un expos de principes gnraux l'abri de toute controverse".
[ ..}En rsum, l'cole du cavalier n'a pas inaugur de nouveaux principes
d'quitation, mais elle a simplifi et transform les procds d'ducation. 13
Cette volont de rgler l'quitation ne parvient pas convaincre tout le
monde et beaucoup de cavaliers regrettent le manque de rigueur dans l'en-
seignement de l'quitation comprise comme un dispositif d'intrt gnral.
Pour, le baron de Vaux, en 1888 :
Tout enseignement srieux doit reposer sur une mthode claire,prcise et
unique, enseigne par tous et partout; c'est hlas, il faut le reconnatre, ce qui
manque en quitation, chacun enseigne a et l sa guise, sans principe arrt et
souvent aussi en sens inverse; il n'y a pas ceque l'on pourrait appeler de coded'en-
seignement p~ur l'quitation, alors qu'il en faudrait un qui, une fois tabli et
acceptpar l'Etat, serait impos toutes les colesdu gouvernement et dans tous
les manges privs. 14

On voit bien les divers dbats questres dans les milieux privs puisque
les controverses entre les diverses formes d'quitation continuent. Notamment
se dveloppent des dbats sur les quitation civiles et militaires. On voit tou-
jours les tensions entre les militaires et la politique. Car au cur de cette
relation il y a un conflit d'intrt et donc une divergence profonde sur la
nature des relations humaines et en socit.
L'esprit militaire et l'esprit dmocratique apparurent aux yeux de nombreux
r1Jicierscomme deux termes rigoureusement contradictoires. L'affirmation des
ides de libert politique et d'galit socialefut assimile l'ide de ''discussion
dans le service" la ngation desprincipes d'obissance et de subordination hi-
rarchique. Pour quiconque veut riflchir un peu, crit le gnral du Barail, l'es-
prit rpublicain et l'esprit militaire sont deux tats d'mes contradictoires et
incompatibles. L'arme est une sorte de pyramide hirarchise et termine par
un chef absolu, que les liens de l'obissance passive, de la soumission et du res-
pect, relient par les lites tages,aux foules qui dorment la base. La rpublique,
c'est l'opinion publique matresse, c'est l'galit absolue de tous, c'est l'crase-
ment de l'lite par le nombre, c'est le renversement de la pyramide. Rien que
par sa devise, la Rpublique est la ngation de l'arme, car libert, galit,fra-
ternit, veulent dire indiscipline, oubli de l'obissance et ngation desprincipes
hirarchiques. 15

Le gnral du Barail qui s'exprime ici est ministre de la Guerre, lors-

qu'il instituera la commission d'officiers pour tudier le projet de rgle-
ment de 1876 que rdigea L'Hotte.
Cette question du rglement n'empcha pas L'Hotte de subir les affres
de la politique: il dut se rsigner tre retir de Saumur. Un homme acquit
auprs de lui, comme aide de camp de 1883 1887, les principes que son
chef lui enseigna. Cet officier, le futur marchal Lyautey, retint une formule
pdagogique essentielle de L'Hotte et qui est: En tout, faire voir le but16.

Une cole pour appliquer la thorie: instruire des chefs

Comment cette uvre d'instruction se propage-t-elle la fin du XIXe sicle
dans les milieux militaires et donc dans toute la socit franaise? Le rle
de l'cole d'application de la cavalerie Saumur est alors considrable. Picard
dit que:
Saumur est une cole d'application de la cavalerie; tout ce qui se rapporte
cette arme en subit la sanction.
[ ..] Le titre d'cole d'application, bien que rsumant le but de l'institution, ne
dfinit pas suffisamment les autres fonctions ~omplexes de Saumur: Acadmie
d'quitation-Ecoles des vtrinaiTes militaires-Ecole de tlgraphie-Ecole de mar-
chalerie-cole de dressage- cole d'aronnerie. 17
Et il numre les catgories d'lves: les lieutenants d'instruction de
cavalerie (~O 45 par anne)18 pour se retremper aux enseignements mul-
tiples de l'Ecole, les lieutenants d'instruction d'artillerie (20 25 par anne),
les officiers lves sortant de Saint-Cyr (80 90 par anne), les lves offi-
ciers, sous-officiers des rgiments de cavalerie proposs pour sous-lieute-
nants, qui viennent se prparer au grade d'officier (130 150 par anne),
des aides vtrinaires stagiaires (25 30), des tlgraphistes, cavaliers dta-
chs des rgiments (en deux sries: l'une de 75 80 et l'autre de 100 120),
les lves marchaux (60 70), les aronniers ouvriers en cuir, bois et fer.

L'enseignement se divise en trois brancbes bien distinctes: l'enseignement

militaire, l'enseignement gnral et l'enseignement questre ayant leur tte trois
chefs d'escadrons respectivement: Instructeur en chef, Directeur des tudes, et
cuyer en chef seconds par des capitaines cuyers, des lieutenants et sous-lieute-
nants sous-cuyen. 19
C'est--dire 500 600 personnes sont concernes par l'instruction
chaque anne.
la tte des coles il y a bien entendu des Vtrinaires, desfonctionnaires de la
tlgraphie, des chefs d'escadron etc, dment seconds. Il y a 1200 chevaux et un per-
sonnel qualifi: 350 cavaliers de remonte attachs aux curies des chevaux d'armes et
150 cavaliers de mange attachs aux curies des chevaux de mange. [..] le travail
de mange n'attend pas lejour pour commencer.
L'impression que donne Picard de cette cole est celle que tout le vingtime
sicle conservera de ces lieux prestigieux. Il conclut:
 Aucune mthode questre, aucun systme, aucune innovation qui n'ait t soi-
gneusement analyss et sur lesquels cet enseignement n'ait prononc sa sanction.
L'quitation de Saumur, rsum des meilleurs principes, ralise cette alliance si
longtemps r-ve de l'quitation savante et de l'quitation hardie. Sa-voir plier la
fois hommes et chevaux tait un triomphe remporter, c'est maintenant une gloire
acquise l'cole de ca-valerie.

[ ..] Et cet enseignement est report par chacun dans tous lesrgiments de la cava-
lerie, qui bnificie de l'activit incessante de son centre d'tude: l'cole d'applica-
tion de Saumur. 20

Au mois d'aot 1850, on vit pour la premire fois des officiers de l'cole
de cavalerie prendre part aux courses d'Angers-". Cette innovation 22 est
dbattue:
La chose n'est pas nouvelle, oui, mais au moins convenez qu'elle est naturelle,
surtout lorsque le turf est hriss de barrires et d'obstacles, quand il reprsente le
champ de bataille, avec ses dijjicults et accidents de terrain, quand il s'agit defoire
de l'quitation, de courir, non avec une vitesse phnomnale, mais une vitesse mesu-
re, qui n'exclut pas lesmoyens de conduite, de domination du cheval; oh.' alors le turf
est lepatrimoine de l'officieT de cavalerie, il est naturel qu'il y Fenne sa place, qu'il
)' dispute la tnctoire tous les concurrents, et qu'il y soit vainqueur.
Cette anne-l, les courses de Saumur furent cres. D'Aure est alors
cuyer en chef et L'Hotte lieutenant du premier escadron des guides, offi-
cier d'instruction Saumur. Picard, qui relate ces faits, ajoute que ces exer-
cices sont utiles et qu'ils sont considrs en 1890 comme un couronnement
classique de l'enseignement questre ... ,,23. Chaque anne les courses sont un
vnement. Elles seront pourtant rgulirement critiques. Par exemple en
1857, lors de l'inspection gnrale, le gnral Grand renouvela la dfense
formelle de livrer les chevaux aux entranements et aux courses: Ces dplo-
rables exercices, sans aucune utilit pour l'instruction ... 24

Pourtant tous ces efforts d'instruction et de rglementation ne permet-

tent pas d'imposer une culture dfinitivement satisfaisante pour faire la
guerre. Il y a un problme moral car chacun pressent que la guerre modifie
ses termes et se massifie comme on le dira plus tard.
En 1911, Desbrires explicite+' ce qu'il entend par la supriorit morale
et comment on l'acquiert.
"Pour toute une cole,la supriorit morale d'une troupe est la conviction dans
laquelle doit tre chacun des cavaliers qui la composent, que leurs adversaires jront
demi-tour ds qu'on les attaquera [ . .} l'on se souvienne donc que l'arme princi-
pale du cavalier est le mouvement". Il prcise: Sans doute ilfout chaque ca-va-
lier l'esprit du devoir, de sacrifice, l'amour de sa patrie, le dvouement ses chefs.
 Un autre manuel d'quitation et de dressage dit en 1916 se propose
d'tre une thorie base sur des principes simples et logiques pour que la troupe
ait de l'unit et de la force; foute d'une mthode crite, lesjeunes officiers
ne sont pas suffisamment outills pour mener bie"} leur tche d'instructeurs. 26
Ce manuel comprend trois grandes divisions: Education du cavalier; Edu-
cation du cheval; Emploi du cheval dress , Cet ouvrage dveloppe ensuite
toute l'quitation ordonne selon les principes d'organisation d'une ins-
truction systmatique car L'instructeur est la cheville ouvrire de l'enseigne-
ment questre , Les planches, comme les principes, seront celles qui seront
rgulirement utilises au xx= sicle27. Ce texte montre que l'quitation est
considre de plus en plus comme une thorie pour organiser les troupes
cheval dans la guerre. Il s'agit de produire une quitation qui concerne plus
de personnes et qui se prcise comme un moyen parmi d'autres pour orga-
niser les manuvres dans la bataille.

l'QUITATION DES FOULES

L'quitation rglemente continue tre soumise des transformations
et des pressions permanentes. En dehors des enjeux strictement militaires,
elle est utilise pour prfigurer aussi de nouvelles manires de commander,
au del-du cheval, toute la socit.

La crise morale de 1914: mettre pied terre

Depuis la Premire Guerre mondiale, on observe la transformation pro-
gressive de l'quitation en une pratique sportive nouvelle intgre puis fina-
lement spare de la culture militaire. Les courses et leurs enjeux pour les
cavaliers militaires prparrent le terrain pour l'closion des sports questres.
Le sport fut un moyen de crer de nouveaux types de distinctions et de
mrites. Mais aussi ce fut une manire de se prparer l'exercice de la guerre.
La Premire Guerre mondiale apparat aussi comme instaurant une rup-
ture dans la culture questre et militaire. Les cavaliers si bien prpars doi-
vent descendre de cheval et peut-tre changer de vision du monde. Le cheval
n'est plus un acteur indispensable dans la guerre. Cette situation est perue
par tous et, en mme temps, elle est inacceptable. La crise morale qui s'en-
suit produit un clatement des valeurs militaires, notamment d'une partie
de son lite.28
Je songe que cette guerre fut pour nous la plus belle des choses tant que nous
combattions en cavalier, parcourant lesplaines, sondant les bois, galopant en avant
de nosfantassins, leur apportant le renseignement qui dirigeait leurs coups ou les
prservait de ceux de l'ennemi, cherchant joindre les cavaliers prussiens qui,
perdument,fuyaient devant nous. Mais cette guerre de tranches o l'on reste des
jours et desjours sur une mme position, o le terrain se gagne mtre par mtre,
o la ruse lutte contre la ruse, o chacun s'accroche au sol conquis, le cr~use, ~
enterre et y meurt plutt que de le cder! Quelle guerre pour les cavaliers f 9
Plus tard dans un autre ouvrage30, le mme officier revient sur ses impres-
sions et discute avec un ami sur la dcision de passer dans l'infanterie:
coutez-moi Jean, et coutez surtout votre conscience de soldat puisque vous l'in-
voquiez tout l'heure. Quand vous avez voulu servir dans la cavalerie, vous avez
rflchi avant de choisir cette arme de prjerence toute autre. Avouez que vous
l'avez choisi cause de l'esprit qui l'anime. Vous ne pouviez pasfoire autrement: elle
exerceun attrait irrsistible sur tous les cursgnreux, sur tous les esprits dlicats. Elle
rayonne sur toute l'arme et on ne peut que l'aimer. Elle exerce parfois l'envie,
jamais la haine et le mpris [ . .] Elle aura toujours son enthousiasme, son esprit.
Il ne fout pas seulement commander; ilfaut la manire de commander. Cela
ne s'acquiert pas du jour au lendemain. Et c'est parce que nous en possdons le
secret que notre arme conserve son esprit et saforce. [ . .] Nous avons conserv l'es-
prit militaire; et c'est l une preuve remarquable de l'excellence de notre arme.
Elle a travers les pires moments de notre histoire sans que son moral en soit
attaqu. Les expriences dmocratiques, les riformes nefastes, les tentatives sour-
noises de politiciens dsireux deflatter l'gosme des foules ... [ . .] Oh,j'accepte-
rai avec enthousiasme, car si nous laissons nos chevaux, nous garderons cependant
intact l'esprit de l'arme. Tout est l.
Son ami lui rpond: Nous aurons un jour un beau rle jouer comme cava-
Eer! quel rle les cavaliers se prparent-ils?

De la psychologie des foules l'esprit sportif

Le Bon est un thoricien questre comme un thoricien politique trs
clbre l'poque. Ses observations le conduisent tre reconnu mainte-
nant comme un des premiers penseurs de la psychologie sociale. Il conoit
l'action sur les foules comme un art questre, un art pour se faire obir. Mais
pour procder ainsi, Le Bon fait aussi de l'art questre une psychologie. La
troisime dition, en 19]3, de son ouvrage, L'quitation actuelle et sesprin-
cipes, est prfac par l'Ecuyer en chef de Saumur, le Lieutenant-colonel
Blacque- Belair. Ce dernier ditera ses Rponses au questionnaire d'quita-
tion de l'cole de cavalerie en 1912. Ces deux ouvrages sont rapprocher.
L'Ecuyer en chef dit dans la ddicace de son credo qu'un vritable schisme
s'est lev ces dernires annes dans les rangs de la cavalerie, tendant branler
la foi qu'avaient jadis nos jeunes cjjiciers en leurs Instructeurs d'quitation et
il s'exprime sur l'ouvrage de Le Bon en soulignant que pour la premire fois,
prservait de ceux de l'ennemi, cherchant joindre les cavaliers prussiens qui,
perdument,fuyaient devant nous. Mais cette guerre de tranches o l'on reste des
jours et desjours sur une mme position, o le terrain se gagne mtre par mtre,
o la ruse lutte contre la l'use, o chacun s'accroche au sol conquis, le creuse, sJ
enterre et y meurt plutt que de le cder / Quelle guerre pour les cavaliers / 9
Plus tard dans un autre ouvrage30, le mme officier revient sur ses impres-
sions et discute avec un ami sur la dcision de passer dans l'infanterie:
coutez-moi Jean, et coutez surtout votre conscience de soldat puisque vous l'in-
voquiez tout l'heure. Quand vous avez voulu servir dans la cavalerie, vous avez
rflchi avant de choisir cette arme de prfrence toute autre. Avouez que vous
l'avez choisi cause de l'esprit qui l'anime. Vous ne pouviez pas foire autrement: elle
exerce un attrait irrsistible sur tous les curs gnreux, sur tous lesesprits dlicats. Elle
rayonne sur toute l'arme et on ne peut que l'aimer. Elle exerce parfois l'envie,
jamais la haine et le mpris [. . .] Elle aura toujours son enthousiasme, son esprit.
Il ne faut pas seulement commander; ilfout la manire de commander. Cela
ne s'acquiert pas du jour au lendemain. Et c'est parce que nous en possdons le
secret que notre arme conserve son esprit et saforce. [ . .] Nous avons conserv l'es-
prit militaire; et c'est l une preuve remarquable de l'excellence de notre arme.
Elle a travers les pires moments de notre histoire sans que son moral en soit
attaqu. Les experiences dmocratiques, les rfOrmes nfastes, les tentatives sour-
noises de politiciens dsireux deflatter l'gosme des foules ... [ . .] Oh,j'accepte-
rai avec enthousiasme, car si nous laissons nos chevaux, nous garderons cependant
intact l'esprit de l'arme. Tout est l. )J

Son ami lui rpond: Nous aurons un jour un beau rle jouer comme cava-
lier! quel rle les cavaliers se prparent-ils?

De la psychologie des foules l'esprit sportif

Le Bon est un thoricien questre comme un thoricien politique trs
clbre l'poque. Ses observations le conduisent tre reconnu mainte-
nant comme un des premiers penseurs de la psychologie sociale. Il conoit
l'action sur les foules comme un art questre, un art pour se faire obir. Mais
pour procder ainsi, Le Bon fait aussi de l'art questre une psychologie. La
troisime dition, en 19]3, de son ouvrage, L'quitation actuelle et sesprin-
cipes, est prfac par l'Ecuyer en chef de Saumur, le Lieutenant-colonel
Blacque- Belair. Ce dernier ditera ses Rponses au questionnaire d'quita-
tio?:,de l'cole de cavalerie en 1912. Ces deux ouvrages sont rapprocher.
L'Ecuyer en chef dit dans la ddicace de son credo qu'un vritable schisme
s'est lev ces dernires annes dans les rangs de la cavalerie, tendant branler
lafoi qu'avaient jadis nos jeunes officiers en leurs Instructeurs d'quitation et
il s'exprime sur l'ouvrage de Le Bon en soulignant que pour la premire fois,
je voyais dgager et placer la personnalit du cheval, en regard de celle de l'homme
et parler de responsabilits partages.
[ ..] vous y tablissiez nettement la ncessit quand on parle d'quitation, de
dlimiter le rle du cheval et le rle du cavalier avant d'tudier leur association dans
le dressage.
[. . .] l'application des lois de l'association d'un langage conventionnel qui en
dcoule, la thorie psychologique de l'obissance, l'influence de la rptition et de l'in-
tensit des impressions, la transfrmation des associations conscientes en associations
inconscientes, tels sont les degrs menant, rationnellement, progressivement et insen-
siblement, comme vous le montrez, la perfection dans le dressage.
Peu importe, encore unefois, lesprocds, variables suivant les races et les tem-
praments, qui en assurent l'excution. L'important tait defixer les lois immuables
de l'ducation du cheval. Vous l'avez fait magistralement et je ne sache pas que
nul autre vous ait prcd dans cette voie.
C'tait au printemps 1893. L'cole o j'tais alors lieutenant d'instruction,
revenait d'une longue manuvre dans les landes de Fonteuault. Nous cheminions
en queue de colonne le long des rives argentes de la Loire, mon savant ami, le
vtrinaireJacoulet et moi, devisant sur lespassionnants problmes qu'veille dans
l'esprit du cavalier le dsir tyrannique de la domination du cheval. "Avez-vous
lu Gustave le Bon ?" me dit-il. Non,jamais. "Eh bien, lisez-le 31 1""
Le Bon propos du cheval dclare qu'il lui a beaucoup appris sur lafaon
de pntrer dans la cervelle des tres infrieurs et sur les moyens de transformer
les mouvements conscients en mouvements rflexes , Par ailleurs, il traite de la
constitution mentale du cheval, auquel il prte un caractre rus, craintif,
vindicatif, motif et impressionnable. Il a une crainte rurentielle en pr-
sence d'une puissance qu'il croit infinie comme le dvot devant l'idle depltre
laquelle il suppose un pouvoir galement infini.
C'est sur la base de ses observations sur le dressage du cheval que Le
Bon dveloppe ses ides sur le fonctionnement des foules. Selon lui, le
problme tant de la direction des foules que de leur comprhension revt
de nombreuses analogies avec le dressage du cheval. Les grandes assem-
bles possdent les principales caractristiques des foules: niveau intel-
lectuel mdiocre, excitabilit excessive, fureurs subites, intolrance, obissance
complte aux meneurs32. Les descriptions des comportements du cheval et
de la foule se dcalquent trait pour trait. Le Bon dit propos de la foule:
Le fait le plus frappant prsent par une foule psychologique est le suivant
quels que soient les individus qui la composent, quelques semblables ou dissem-
blables que puissent tre leur genre de vie, leurs occupations, leur caractre ou leur
intelligence, le seul fait qu'ils sont transforms enfoule, les dote d'une sorte d'me
 collective. Cette me lesfait sentir, penser et agir d'une faon tout fait diff-
rente de celle dont sentirait et agirait chacun d'eux isolment. Certaines ides,
certains sentiments ne surgissent et ne se transforment en actes que chez les
individus enfoule. La foule psychologique est un tre provisoire, compos d'l-
ments htrognes, pour un instant souds, absolument comme les cellules d'un
corps vivant forment par leur runion un tre nouveau manifestant des carac-
tresfort diffrents de ceux que chacune de cescellulespossde. 33
Du gouvernement de la foule au dressage du cheval, il n'y a pas de dif-
frence qualitative, l'un et l'autre ncessitent les mmes aptitudes:
,(. Le dressage raisonn du cheval constitue pour le cavalier une gymnastique ' )

.; . ,_;f..del'intelligence et du caractre qu'aucun enseignement thorique ne saurait rem-

~j ').t -placer. Elle lui apprend la fois lafermet et la douceur, exerce sa patience,
"., ~~dveloppe normment sonjugement et sesfacults d'observation. En dressant
,.u."7~ un cheval, l'homme se dresse lui-mme, et dans bien des circonstances de sa vie,

:;:,):\ il prou-verales bienfaits de cedressage.Je ne connaispas deplus utile complment

e . de l'ducation que le dressaged'un cheval. Les psychologuesde profession, s'ilspou-
, vai~nt sy adonne~ u~peu, seraient surpris de la quantit de ch~sesqu'ils 1 pren-
draient. Il y aurait la pour eux un monde de rechercheencore inexplore. 3
Le cheval reflte toujours par sonibjsance, par seirsistances ou se;hsi-
tations, par le degr de perfection de sorrdressage,par se/izllw'es, le caractre de
son~avalier. Il n'estpas trs difficile, tant donn un cheval, de diagnostiquer
l'intelligence et le caractrede celui qui le monte habituellement. 35
-f, Le Bon veut faire du dressage du cheval une psychologie, et il demande
-/ que l'tude de cette science fasse partie de l'ducation des cuyers.
Le dressage du cheval deviendra une opration beaucoupplus simple et beau-
, coup plus rapide qu'aujourd'hui. Si la France est incontestablement le pays du
~ \'. . monde o les chevaux et les enfants sont le plus mal dresss,c'est que les;:rincipes
d'ducation prcdemment numrs sy trouvent peu prs ignors. 3
Il fait reposer sa thorie sur la mmoire du cheval auquel il prte un
inconscient. Pour lui, c'est grce la rptition, l'obissance au ~angage du
cavalier devenant de moins en moins bsitantet de plus enplus instinctive que
le cheval sera dress. Des stratifications successivesseferont dans les couches
impressionnables des centres de la !!!~11!:oire.
De nouveaux rflexes seformeront
graduellement et lejour o ils seront solidement fixs, l'excution de l'ordre cor-
respondant un signe donn sera automatique. pobissqnce est alorsabsolue, ch-
!~
timents ou rcompensessont devenus peu prs inutiles et d!..~!!!lge
est termin. 37
Pour Le Bon, la rptition est essentiellement l'acte de graver les asse-
't, ciations dans l'inconscient. C'est la~ase du dressage du cheval aussi bien v
f
que de la foule~
 L'opration estparfois longue, mais lapsychologieenseigneuntmoyen d'abr-
ger le temps ncessaire lafixation des associationsjIl suffitfi'ajouter la rp-
tition l'intensit de l'une des impressions associ(s]les impressionsfort~s mmes
peu rptes, gravent beaucoup plus vite les associations dans l'esprit que les
impressions faibles souvent rptes [. ..].iIl en est du cheval comme de l'enfant
l'intensit des impressions peut en remplacer la rptition:j3S
Les'0 impressions fortes~, quand il s'agit du dressage du cheval ou de
l'ducation de l'enfant ont le grand avantage, d'aprs lui, d'avoir peine
besoin d'tre renouveles. D'ailleurs les renouveler risque de ritrer les 'L~~ll;:_-=
luttes, or la lutte implique la discussion de l'autorit et de la possibilit de sy lr/",-~ r
soustraire. Admettons-la unefois pour prouver notre puissance, mais ne la rp- :.'~"'~\
tons pas. Le cheval doit absolument tre persuad que nous possdons un pou- ),)..cL.;? ~
voir suprieur contre lequel il serait inutile d'essayer de rsister. Quand cette (.3~.Mr~
conviction sera entre dans son esprit, l'ide de lutte ne gnera mme plus et la
soumission sera parfaite. )}39
Q1t'entend-il par association})? 11 rpond:
Lorsque des impressions ont t produites simultanment ou se sont suc-
cdes immdiatement, il suffit que l'une soit prsente l'esprit pour que les
autres sy prsentent aussitt. Le principe des associations par ressemblancepeut
seformuler ainsi :\lesimpressions prsentes ravivent les impressions passes qui
1
leur ressemblent 1'ducation du cheval est surtout base sur le principe des
associations par contigut. })40
Ainsi le dressage du cheval se fait comme celui du cavalier:
Qu'il s'agisse de dresser le cheval ou son cavalier, la mthode est toujours
la mme, rpter lesassociationsjusqu' ce que la manifestation de l'un dessignes s: 1~ 1
provoque fatalement l'excution de l'acte associ ce signe. La moralit elle- ~.._, l

mme ne se crepas d'une faon diffrente. Elle n'est stable que lorsque les actes
qualifis moraux s'excutent inconsciemmentNI faut chez l'homme pas mal d'ac-
cumulation hrditaires pour en arriver l, parce que le raisonnement inter-
vient tro/'!2hez les animaux, o il intervient beaucoup moins, l'ducation ,est
plus rapide. })
En complment de cette prsentation de Gustave Le Bon et de sa concep-
tion du dressage, deux citations tires de la Revue de cavalerie de juin 1889
et d'octobre 1891, montrent combien les aphorismes de mdecin-cavalier
n'taient point isols. Au contraire ils taient largement partags.
Le cheval physique est mani suivant les lois de son mcanisme propre. Le jy-. :~
.r: cheval moral est encadr entre deux sentiments opposs la crainte d'une punition ~ tt'At
" r;s'il se rvolte et l'appt d'une rcompense quand il se soumet volontiers. Prati~ue
HJ
! t'
~ dan{ cetesprit, l'quitation estpour l'cuyer une source d'observation hautement ,tnt- ,~~.!
_l- _" . ,~a.. _I,_"Jo~,,~.) _
::"1\.\ ,'j ",...
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,,!.-1'rl ,_
~_...,. ,.. Ir ""f) J' ,ri
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. " (,.
~,.

'IL
 ressantes et un thme inpuisable de rflexionsphilosophiques. .oant de commencer
If 11 n commander leurs semblables, lesjeunes gens des classesdirigeantes devraient bien
'fpr~nf!;e St [aire obir des animaux suprieurs et en particulier du cheval421J' '_J.,
c t~ ;_;Uv~I.~'!,~
De mme qu'en dressagenous sommespresss de donner du perant un cheval,
. le mme nous sommes heureux de voir l'entrain desjeunes officiers. Mais aprs
","~",~.'.avoircommuniqu au chevall'instinct du mouvement en avant, nous nous
. efforons de cadencerce mouvement, de le rendre rgulier,gracieux, soumis notre
volont. Ainsi voudrions-nous voir les colescadencerl'lan de lajeunesse en lui
?~~~l~u~~(~~.~~~~ge le got de tous lesexercicesphysiques et de l'art questre. 43
Ainsi pour le docteur-cuyer, la foule est une entit formant un tre
primitif (une bte) et cette bte a une dmarche spcifique (on peut parler
d'allure). La foule est observable comme l'est un cheval. Pour la connatre,
il faut se mettre en selle et la chevaucher: La docilit desfoules est extrme,
en efJt, quand on sait les guider. L'art de les manier est assez connu des grands
meneurs d'aujourd'hui 44.

Sport et quitation: l'esprit cavalier45

En 1913, Pierre de Coubertin publie un ouvrage qui recueille, sous le
titre Essais de psychologie sportive, des articles sur le rle du sport. Le der-
nier article sur le sport et la guerre est pour lui l'occasion de rpondre.
Les sports ne tendent pas rendre lajeunesse plus belliqueuse, mais seule-
ment plus militaire, c'est--dire qu'ils lui donnent le sentiment de saforce sans
l'inciter davantage en faire emploi. 46
Aprs quelques autres observations, il dclare avec une certaine pr-
monition:

Ils tendent, d'autre part, faire prdominer des coutumes plus douces et
plus humaines, et unefois la paix rtablie, attnuer les rancunes et les haines
en rsultant. Enfin, ces eJfets ne sont encore qu'esquisss, la renaissance de l'es-
prit sportif et sa gnration tant desphnomnes de date relativement rcente
et qui n'ont pas eu le temps d'avoir leurplein effet. 47
Notons au passage qu'en aot 1906, il crivait un article sur l'quitation et
la vie o il demande de considrer le sport hippique comme l'image de la vie.
Aucun autre ne l'gale en cela. L'me - esprit et caractre - est un cavalier
qui chevauche le corps, animal plus fort que lui et la merci duquel il se trouve-
rait s'il ne le maniait avec un art stiffisant pour diriger et dompter cetteforce.
Il s'en suit u~e mtaphore questre sur la morale cavalire reprise dans
d'autres textes (.la valeur morale et pdagogique de l'peron~~. Tout est
dit dans un artic e d'aot 1909 sur l'homme et l'animal, 0' 1 commente
l'article sur l'art de crer le pur-sang humain et propose sa philoso-
phie de la culture physique dont le sport est le principe. En mars 1911, il
crit dans un article:
Le terme de haute cole est gnralement employ pour dsigner des exer-
cicesquestres d'un genre raffin, dans lesquelsle cheval, unefois dress,a presque
autant de part que le cavalier. Il ne semble pas qu'on ait jamais appliqu ceterme
d'autres sports. Or si l'on veut bien y regarder deprs, on constatera que cequi
caractrise le haute cole n'est nullement le monopole de l'quitation mais se
retrouve dans beaucoup d'exercices, dans tous pourrait-on dire. C'est plutt un
tat d'esprit, selon la formule d'aujourd'hui, qu'un fait prcis. Faire de la
haute cole, c'estdonc aborder un sport selon un certain ordre de proccupations
qui demeurent trangres votre camarade lequel n'en fait pas. [. .. ] Il ne se
passionne pas pour aller de l'avant. La passion pour aller de l'avant est trs
complexe; elle est trs sportive [. ..] la dmocratisation et la cosmopolitisation
des sports (qu'on m'excuse ce langage peu harmonieux) ont beaucoup aid aussi
la diffusion de la doctrine de l' "aller de l'avant". ,,48
Plus loin, il parle du plus grand nombre qui va de l'avant et il dit que
le mieux pour une nation est d'avoir un grand nombre de "va de l'avant" et
une petit de nombre de "haute cole?.
En 1942, est dit un ouvrage Ceux de la Cavalerie 1939-1940, qui s'ouvre
avec un avant-propos dat du 3 novembre 1941 du gnral Weygand sou-
lignant l'aptitude des cavaliers s'adapter aux exigencesde la guerre moderne,
sans rien perdre de ses traditions sculaires d'audace et d'esprit de sacrifice.
Le texte qui suit entend dmontrer avec illustration l'appui le lien
[. . ]

naturel entre le cavalier cheval et celui qui sert dans les divisions mca-
niques. Il commence par souligner "l'esprit cavalier".49
On a dit beaucoupde chosessur l'esprit cavalier; certaines sontfausses d'autres
incompltes-la vrit est qu'il estparfois d'une dfinition diJficile car il est lafois
simpleet nuanc,d'antiques traditions, etpourtant jeune, discret etparfois hroque.
Inn chez certains, il est donn d'autres, non par un enseignement SPcial,mais
bienplutt par une sorted'insensiblepntration. Ensemble de qualits et de dfauts,
rsultant tout lafois de composantesmilitaires etproprement de mtier, commed'in-
fluences sportives, ducatives ou traditionnelles, cet espritparfois dform en temps
depaix o l'on n'en voit que l'aspect extrieur, clateau combat en dmonstrations
multiples. la guerre le cavalier est d'abord un homme defoi; simplement mais
fermement, il croit aux chosesbelles et presque toujours en Dieu. Semblable cette
ardeur qui soulveles montagnes, safoi est le ressortde son activit.
Il possde le respect de sa mission qui n'est pas laforme militaire du devoir,
et qu'il s'efforce toujours d'accomplir avec l'esprit comme la lettre. Il joint
une largeur de vue inhrente son instruction militaire, une rapidit de dci-
sion et un got du risque que lui donne la pratique des sports lesplus varis,
hippiques ou automobiles. [ . .] D'excellents hommes de cbeual, un grand nombre
d'entre eux taient devenus des techniciens automobiles de mrite et des tnr-
tuoses de la motocyclette. Transposant facilement du domaine guestre dans un
ordreplus moderne les vieux principes de son enseignement, l'Ecole de Saumur
lesformait dans un solide moule moral, sportif et intellectuel.
La facult quepossde l'animal de contracter des habitudes motrices est limi-
te. Mais le cerveau de l'homme lui confre le pouvoir depratiquer un nombre
indfini de sports. C'est avant tout un organe de sport, et de cepoint de vue on
pourrait dfinir l'homme "un animal sportif". Le premier de tous les sports est
le langage, cettefonction qui occupe un si vaste territoire dans le cerveau de
l'homme. Le langage a t l'instrument par excellence de libration, en dpit
de l'automatisme qu'il inflige ultrieurement la pensr?.
En parlant de lui-mme et des rats de son existence, Weygand parle
du premier d'entre eux, c'est le 4 dcembre 1942:
j'tais n caualier; j'ai dbut dans la cavalerie; quarante ans, j'y
avais un nom. j'aurais aim me consacrer tout entier mon arme, arriver la
diriger dans son volution vers la motorisation; la dfendre, faire comprendre
qu'en raison de ses traditions et de sesrflexes, elle seule tait mme d'utiliser
le char rapide. Mais j'ai t orient vers le haut commandement et j'ai depuis
lors cess d'tre cavalier. 51
Voil un aveu lucide exprim par celui qui fut auprs de Foch pen-
dant la Premire Guerre mondiale et traversa les difficults que l'on connat
dans Seconde, cette guerre qui termine la premire. Il illustre par ces
propos et toute sa personne la coupure qui se produisit alors dfinitive-
ment entre le cheval et la politique. Mais ne dsesprant pas des valeurs
cavalires, il fait part dans le procs verbal de la sance du 31 mars 1949
de la Commission d'enqute parlementaire, de son trs grand dsir de voir
les grandes units blindes treformes avec les units de cavalerie, afin qu'elles
aient ce quej'appelle l'esprit cavalier, c'est--dire l'esprit d'entreprise 52.

RSUM
On peut attendre d'un colloque sur l'enseignement de l'quitation en 2001 bien plus qu'une
simple rencontre pour dbattre de mthodes ducatives d'un sport parmi d'autres. S'interroger
sur l'enseignement de l'quitation, c'est forcment analyser des reprsentations politiques et
sociales anciennes et, en France. particulirement codes. Les dbats autour de la rglementa-
tion de la cavalerie et de l'instruction des troupes cheval dans la deuxime partie du XIXP sicle
constitue une source encore assez mal explore aujourd'hui par les thoriciens de l'quitation
et de l'ducation. La lgitimation progressive du sport questre par et dans les milieux militaires
avant la Premire Guerre mondiale prpare la voie d'un modle dominant dans la pdagogie
questre du xxe sicle. Pour reconvertir et peut-tre sauver l'usage de l'animal, elle oscilla entre
hrosme et classicisme, entre ouverture et conservation, entre cheval loisir et cheval redres-
sement. Dans les deux cas, il s'agit d'une affaire de morale et d'idologie laquelle l'quita-
tion est mle entirement par son enseignement. Apprendre le cheval autrement: peut-on,
aujourd'hui, chapper cette ancienne et trange relation de l'homme et du cheval qui fait du
second l'instrument des qutes du premier.

NOTES
1. Marcel Proust, Dner avec Saint-Loup et discussion sur l'esthtique militaire, dans la rdition du
gnral de Brack, Avant-postes de cavalerie lgre, dition du Kerdraon, 1987, pages 164 et 165.
2. 1\ conviendrait aussi de rappeler comment, entre d'Aure et Baucher, le dbat questre est une
controverse sur des choix politiques pour l'institution questre confronte l'adaptation de
l'instruction de l'quitation aux troupes cheval. Ce dbat sera compris et traduit par L'Hotte dont
toute l'intelligence apparat aussi dans l'uvre de rglementation militaire prise comme une
morale cavalire remarquable.
3. Alain, Histoire de mes penses - les arts et les dieux, Bibliothque de La Plade, Gallimard,
1958, page 58.
4. Raoul Girardet, La socit militaire de 1815 nos jours, Paris, dition Perrin, 1998, page 89.
5. Capitaine Picard, Origines de l'cole de cavalerie, 1890, tome Il, pages 758 et 759.
6. Voir le Manuel du grad de cavalerie, dition Charles Lavauzelle, 1938 : Tout grad est un
chef. Le mot chef signifie tte; il signifie aussi exemple. (page 2)
7. Comte d'Aure, Cours d'quitation, Paris, dition de 1962, page 9.
8. L'uvre de L'Hotte est remarquable tant du point de vue technique que moral. Comment un
tel effort de normalisation a-t-il pu matriser le rle et l'action cavalire? Il s'agit ici de dcrire la
thorisation questre et administrative qu'on appelle alors l'instruction militaire. C'est ce que l'on
peut appeler l'institutionnal isation du commandement: la formation des chefs par les manuvres.
9. Il s'agit ici de rappeler seulement le dbat entre d'Aure et Baucher et ses enjeux pour l'organi-
sation de la cavalerie, son rle dans la guerre et sa reconnaissance politique. Comment fut-il
dcid d'instruire simultanment le cavalier et la cavalerie? La thorie questre comme idologie
politique est autant un moyen de reconnaissance qu'une manire de penser l'action sur la socit.
10. Marcel Proust, Dner avec Saint-Loup, op. cit., pages 167 et 168.
11. L'ordonnance provisoire pour la cavalerie de l'an XIII est rdit en 1820. Les bases de l'ins-
truction y sont prsentes en insistant sur: Le colonel sera responsable de l'instruction du rgi-
ment , 1\ y est dcrit notamment l'cole du cavalier pied, puis l'cole du cavalier cheval. On
y dtaille les leons ordre par ordre et on y distingue les commandements et les explications selon
la cavalerie et les dragons d'une part et de l'autre la cavalerie lgre. Ordonnance provisoire sur
les exercices et les manuvres de la cavalerie, rdige par ordre du ministre de la guerre du 1er
vendmiaire an XIII, rdition de 1820, Paris,Anselin et Pochard, pages 167 238.
12. L. Picard, Origines de l'cole de cavalerie, Angers 1890, T. Il, pages 636 642. Alors que
Danloux est nomm commandant de l'cole en janvier 1882, un rglement reprenait et confir-
mait celui de 1876 en prcisant les modalits de l'instruction des cadres r particulirement les
leons la longe et l'obstacle. Tout est prcis.
13. Voici trois autres exemples des recommandations releves par Picard:
Le capitaine commandant, notamment, se trouvait singulirement dshrit, car il n'avait le plus
souvent qu' enregistrer des faits accomplis; on dressait ses hommes et ses chevaux en dehors de
sa participation; on se chargeait d'instruire sesagents; des commissions usurpaient son action; des
rglements prcis et dtaills l'excs teignaient tout esprit d'initiative et nivelaient l'mulation.
Il rsultait de ces errements que le grade qui devait tre l'expression complte de l'activit, de l'in-
telligence et des facults de commandement, tait amoindri et abaiss au rang d'une fonction
automatique. L'instruction par escadron a t institue.
[ ...]
 l'cole du cavalier se distingue de l'ancienne par un principe nouveau. Selon la mthode qui
avait prvalu dans l'ordonnance de 1829 et le rglement de 1871, on se proposait d'exercer le
cavalier l'emploi et la combinaison des aides, au moyen de figures de mange. Les sous-offi-
ciers et brigadiers-instructeurs, gnralement peu verssdans l'art questre et peu experts recon-
natre la justesse des aides du cavalier, taient encourags par cette mthode se dsintresser
de toute dmonstration relative aux principes d'quitation; ils avaient une tendance ne porter
leur attention que sur la symtrie des mouvements et bornaient presque exclusivement leurs
remarques la rectitude des distances ou des intervalles, des al ignements en file ou de front.
[ ...]
En partant de ce principe, que la confiance est un grand lment de succs pour le dressage
des recrues, que le faonnement du corps doit prcder le travail de l'intelligence, et que, dans
les bornes de l'quitation militaire, l'habitude est prfrable la science, la commission et dsir
que le travail la longe ret une plus grande importance, mais elle a hsit entrer dans cette
voie en raison de certaines difficults matrielles et des ressources du personnel; et elle s'est
borne la recommander, de concert avec le travail cheval des premires leons, surtout de
certaines conformations rebelles l'quitation.
14. Baron de Vaux, Les hommes de cheval, Paris, 1888, page XVI.
15. R. Girardet, op. cit., page 9.
16. Andr Le Rvrend, Lyaute~ dition Fayard 1983, page 126.
17. Picard, Origines de l'cole de cavalerie, T. Il, page 746.
18. La loi du 18 fvrier 1890 prvoit 14 rgiments de cuirassiers, 32 de dragons, 21 de chas-
seurs, 14 de hussards, 6 rgiments chasseurs d'Afrique et 4 de spahis soit 91 rgiments (i 1ya en
avait 48 en 1790 et 83 en 1794, mais 46 en 1814. Chaque rgiment de cavalerie est compos,
en 1779, de quatre escadrons, chaque escadron d'une compagnie, commande par un capi-
taine commandant, un capitaine en second, un premier 1ieutenant, un lieutenant en second et
deux sous-lieutenants soit un total de 174 y compris les sous-officiers. En 1890, les rgiments
comptent 5 escadrons (sauf les spahis qui en comptent 6). Voir l'organisation et la composition
de la cavalerie franaise dans Henri Choppin, La cavalerie franaise, pages 27 et 39 notamment,
Paris, 1893.
19. id., page 747.
20. Picard, id., page 751 .
21. Picard, op. cit., t. Il, page 311.
22. En 1776, on tablit un hippodrome dans la plaine des Sablons. En 1783, il Y eut des courses
Vincennes, entre chevaux franais et trangers. Premire course officielle, le prix du plateau
du roi en 1788, rserve aux juments franaises et trangres sur 3000 ou 4000 mtres. Le
27 mars 1820, un rglement nouveau reconnaissait dix hippodromes: Paris, Alenon, Limoges,
Poitiers, Tulle, Aurillac, Tarbes, Bordeaux, Saint-Brieuc, Strasbourg. Apparat en France le steeple-
chase dans les annes 1820 et, en 1833, est cr le Jockey-Club, socit d'encouragement pour
l'amlioration des races de chevaux en France. En 1834, s'tablit le champ de courses Chantilly
puis les premires courses de trot par Houl sur les hippodromes de Cherbourg, Saint-L, Caen.
En 1856, l'tablissement des courses au Bois de Boulogne, qui avaient lieu prcdemment au
Cham- de-Mars, et en 1857 l'hippodrome de Longchamp fut inaugur. En 1863, le ministre de
la Guerre autorise les officiers de l'arme prendre part aux courses avec leurs chevaux d'armes
un steeple-chase. Autorisation remise en question svrement en 1868. En 1877, inauguration
de Verrie et entre 1880 et 1890, apparaissent des rglements et des notes ministrielles sur les
courses militaires qui se contredisent et s'opposent. Voir Henri Choppin, La cavalerie franaise,
Paris 1893, pages 291 et suivantes. Choppin dit la page 303: Le but des courses militaires est
l'amlioration du cavalier militaire, et mme l'amlioration du militaire, au point de vue moral
de son caractre.
23. Id., page 311.
24. Cit par Picard, id., page 420.
25. Lt. Col E. Desbrires, Essai sur la Tactique de combat de la cavalerie, Berger Levrault, 1911,
pages 7, 8 et 13.
En 1911, le lieutenant-colonel Desbrires rdige un autre opuscule propos de Brack, qui est
un essai sur la tactique de combat de la cavalerie. Il s'agit d'un plaidoyer sur le rle moral de la
cavalerie dans la guerre. Ce document tmoigne de la situation avant le grand conflit.
26. Ministre de la Guerre, Manuel d'quitation et de dressage, Paris, 1916, avant-propos.
27. Page 3 et voir les planches sur les effets de rne, pages 16 21.
28. Le gnral de Gaulle rappelle l'tat d'esprit qui rgnait alors dans l'arme (La France et son
arme, Paris, 1945, pages 133 et 134).
Si l'on se dcide, en 1910, mettre en service les premires mitrailleuses, c'est sans convic-
tion et comme regret. Nous en avons fait fabriquer, dit le Directeur de l'Infanterie, pour don-
ner satisfaction l'opinion publique. Mais cet engin ne change rien rien [... J. Mme l'aviation
naissante laisse sceptiques beaucoup d'officiers. Au retour d'une dmonstration donne, en 1910,
par des appareils militaires: Tout a, c'est du sport! s'crie le commandant de l'cole Suprieure
de Guerre. Pour l'arme, l'avion, c'est zro!
29. Marcel Dupont, En campagne (1914-1915), Paris, 1916, page 312.
30. Marcel Dupont, En campagne, J'attente, Paris, 1918, pages 105 et 106.
31. Blacques-Belair, Prface de quitation actuelle et ses principes , dans Le Bon p. VIII.
Charles-Marie Gustave Le Bon (1841-1931) tait fils d'un receveur de l'Enregistrement et des
Domaines. Il eut la plume prolixe et la varit de ses intrts nous a valu une masse imposante
d'ouvrages sur des sujets trs divers. Mdecin, il se distingua dans les ambulances mobiles en
1870, dans Paris assig. II publia des travaux sur le cholra, sur la mort apparente, sur l'hygine
du soldat et sur l'asphyxie. Puis il se tourna vers l'anthropologie et fut charg en 1884 d'une
mission aux Indes, aprs une autre qu'il avait faite au Moyen-Orient. Il rassemble ses commen-
taires dans des ouvrages caractre gnral. Cette fcondit le fait reconnatre par ses contem-
porains comme le grand spcialiste des problmes sociologiques et politiques du moment.
32. Le Bon (G.), Enseignements psychologiques de la guerre europenne, 1916, p. 16.
33. Le Bon (G.), La psychologie des foules, d. 1921, 28e d., pp. 13,14.
34. Le Bon (G.), L'quitation actuelle et ses principes, p. 136.
35. ld., p. 111.
36. ld., p. 127.
37. Le Bon (G.), op. cit., p. 117-118.
38. ld., p. 122,
39. Id., p. 123
40. ld., pp. 114, 115
41. Id" p. 121.
42. Revue de cavalerie, T. IV, juin 1889, pp. 254, 255.
43. Revue de cavalerie, 1. XIV, Oct. 1891, p. 35.
44. Le Bon (G.), La psychologie politique, 1917, p. 124.
45, On peut prciser encore la problmatique de cette rflexion en recherchant dans les dic-
tionnaires de l'poque les expressions sur le sport qui fut dans un premier temps fortement mar-
qu par les questions de pratiques questres. Quatre dictionnaires, deux d'quitation et deux
gnraux, nous permettent de ressaisir les conceptions du sport avant la guerre de 14-18, et
juste aprs.
Dans le Dictionnaire d'quitation de Cardini, volume deux, dit en 1848, le sport est un mot
anglais, dont l'quivalent n'existe pas dans notre langue, et dont la signification n'est pas bien
prcise, car il sert dsigner tout la fois la chasse, les courses, les combats de boxeurs, etc.,
tous les exercices enfin qui mettent en jeu la force, l'adresse ou l'agilit, soit des hommes soit
des animaux. Sport est un mot fort la mode aujourd'hui parmi le beau monde.
Dans le Dictionnaire de la langue franaise de Gurard et Sardou, de 1866, le sport est dfini de
manire trs lapidaire comme un divertissement en courses de chevaux, la chasse, etc.
Dans le dictionnaire le Langage questre de Jules Pel lier, publi en 1889, il dit que nous avons
adopt le mot anglais sport dont le sens propre dans la langue originelle est, divertissement. Il
est, comme on le voit, assez vague, mais il exclut toute ide de travail dans un but commercial,
et exprime l'ide du plaisir, ou si l'on veut, du loisir. [... 1 Aujourd'hui, vu l'tendue et les appli-
 ApPRENDRE LE CHEVAL AUTREMENT

cations nouvelles donnes ce terme, nous croyons qu'on peut dfinir par sport: tout plaisir dans
lequel les exercices du corps ont une certaine part, et le jeu, sous la forme de pari ou toute
autre, une part plus grande encore.
Dans le Larousse Universel en deux volumes de 1923, le sport est dfini comme la pratique
mthodique des exercices physiques en vue d'augmenter la force, l'adresse ou la beaut du corps.
Dans la partie encyclopdique, il est ajout que dans les dernires annes du XIXe sicle au sport
chevalin est venu s'ajouter, grce la bicyclette et l'automobile, un sport infiniment plus
vari: le tourisme .
46. Pierre de Coubertin, Essais de psychologie sportive, dition J. Millon, Grenoble, 1992.
47. Id., article de aot 1912, page 198.
48. td., page 144.
49. Ceux de la Cavalerie, Lyon, 1942, pages 14 et 16.
50. Bergson sur le {< paralllisme psycho-physique dans Mlanges, 1901, pages 486 et 487
(cit par Philippe Soulez, Bergson, Flammarion, 1997, page 354).
51. Weygand Jacques, Weygand mon pre, Flammarion, 1970, page 391 (Rflexions d'un pri-
sonnier le 4 dcembre 1942).
52. Ibid, page 439.
 3
D'une pdagogie hrite
une pdagogie choisie
PASCAl MARRY

ui, il faut enseigner le cheval autrement. En fait, depuis les annes

Q cinquante et tout au long de la priode descinquante glorieuses

qui ont fait passer le monde questre de 10000 1 million et demi
de cavaliers pratiquants, les centres questres ont apport une rponse en
terme d' quitation une demande du public essentiellement tourne vers
le cheval. Et nous autres, enseignants d'quitation, avons offert le cheval
travers l'quitation. Je pense qu'il faut faire exactement l'inverse et offrir
l'quitation travers le cheval.
 Je l'ai compris en 1975 et n'ai cess de le dire et de l'crire depuis cette
date. Il faut d'abord proposer le cheval et l'autonomie en scurit aux cava-
liers pour qu'ils en aient du bonheur, et offrir ensuite l'quitation sous toutes
ses formes comme autant de possibles.
Je ne pouvais mar;quer cette occasion offerte par les Journes de Saumur
pour m'en expliquer. Evidemment, je n'ai pas toujours pens cela. Je veux donc
dcrire le processus qui m'a conduit, tape par tape, la conviction que je
viens d'noncer.
Au cours des annes 50-60, le programme d'enseignement allait de soi
dans tous les manges. L'objectif de l'instruction tait de conduire tout
cavalier dbutant acqurir l'habilet (et mme la virtuosit) qui lui permet-
trait d'atteindre, terme, ce que l'on appelait la parfaite matrise du che-
val. Autrement dit, de l'amener pratiquer l'quitation suprieure dans la
lgret! , Le projet implicite du club tait de former des cavaliers capables
d'excuter l'ensemble des airs de l'quitation acadmique.
Aprs avoir initi le cavalier dbutant aux premiers rudiments, il s'agissait,
pour l'instructeur, de lui proposer une progression de travail destine construire
son habilet de cavalier par la rptition matrise des exercices au mange.
Enseignant bnvole ds 1961,j'ai commenc par imiter l'enseignement
que j'avais reu et puis je suis entr progressivement en religion. Aprs un
stage au Haras du Pin en 1965 o j'ai pass le monitorat avec Denis
Charpentier', je suis revenu dans ma Provence des origines avec les certitudes
de mes 20 ans. Montant en dressage et en concours complet avec des moyens
modestes mais avec quelques succs, j'avais acquis le sentiment de dtenir la
vrit. J'tais dans la phase de l'enthousiasme et de l'adhsion absolue au
projet questre fdral. Un stage d't Saumur l'EAABC, et une russite
en fanfare au BEES2 23 ans m'ont confirm dans le sentiment d'tre dans
la bonne voie et m'ont donn l'impression, dsirable entre toutes, d'tre un
peu reconnu par les dieux.
Ayant dbut Villeneuve-ls-Avignon, en Provence, dans un petit centre
questre qui avait tout du poney-club, j'en avais quelques solides com-
plexes et un sentiment trs fort de ne pas tre lgitime. Et mon ensei-
gnant, Claude Roques, parfaitement inconnu l'poque et surtout non
reconnu dans le petit milieu questre, ajoutait au caractre exotique de mes
origines. D'o le syndrome de l'pigone que j'ai dcrit en 1988, lors du
colloque d'Avignon.' et qui m'a amen une adhsion sans aucun recul aux:
critres du srail questre officiel.
Ainsi j'ai poursuivi mon activit d'enseignant et d'entraneur bnvoles
avec une grande rigueur et une foi absolue. J'ai tent de perfectionner mon
enseignement, de le rationaliser et de le conceptualiser dans la recherche
de l'efficacit optimale au service de la formation du cavalier habile. Habile,
cela voulait dire pour moi, habile pour l'exploitation du cheval dans le
cadre de l'quitation acadmique telle que la dcrit le gnral Decarpentry":
Ce sera l'objet de la premire partie de cet expos que de prsenter de
faon trs ramasse la dmarche et les acquis de la priode.

videmment, je me suis heurt au rel et, aprs avoir approfondi la ques-

tion et labor tout un dispositif pdagogique qui renouvelait, me semblait-
il, les mthodes en usage, j'ai eu une sorte de rvlation stupfiante: mon
objectif tait insens.

J'ai compris alors, c'tait en 1975, que si les cadres de l'quitation sou-
haitaient que de nombreux cuyers heureux et passionns puissent s'pa-
nouir autour de nous, il fallait imaginer un autre projet questre pour les
centres questres. Il fallait d'abord s'organiser pour assurer un dveloppe-
ment massif de la pratique et faire le pari que sur la quantit, il y aurait for-
cment un contingent important d'amateurs talentueux et disponibles,
susceptibles de s'engager dans la voie austre mais enthousiasmante de
l'quitation suprieure. Du reste, l'enseignement de mon Matre Claude
Roques, prcurseur en matire de dmocratisation de l'quitation en mme
temps qu'cuyer de talent, m'y incitait tout naturellement. Dvelopper
l'quitation, c'tait penser d'abord la~rosprit des clubs et, en particu-
lier, rflchir sur des bases diffrentes latquestion centrale du cavalier
novice. C'est la raison profonde de mon engagement dans l'aventure poney
ds 1972 aux cts de Jacques Turgis et de mon investissement sur les
jeux questres avec Philippe Lefvre, Pontalis, Franois Lucas et Jean-
Claude Gast. C'est galement dans cette logique que je me suis engag en
faveur de la promotion de la selle creuse partir de 1975. En tirant les
consquences du dcalage entre le projet implicite des clubs et les contraintes
qui psent sur eux, cela dbouchait forcment sur une rflexion plus gn-
rale sur nos institutions et nos mthodes. C'est aussi la pente qui conJiuit
naturellement poser au fond la ~uestion du projet questre du club1'[lle
entrane donc renouveler la pdagogie adapte l'initiation des dbu-
tants, dans la logique du dveloppement des pratiques et de la fidlisation
des cavaliers l'quitation et au club~'o l'inventaire des contraintes
pesant sur le projet questre du club qui sera l'objet de la deuxime partie
de l'expos3Dans la troisime partie seront dcrites les pistes partir des-
quelles pourraient tre labores des adaptations pdagogiques destines
aux adolescents et adultes dbutants. Ces trois aspects sont intimement lis
dans mon cheminement personnel, et ils s'clairent les uns par les autres.
C'est pourquoi j'ai choisi de les prsenter ensemble.
 LA RECHERCHE DE L'EFFICACIT
AU SERVICE DU PROJET QUESTRE TRADITIONNEL
Il convient de prciser les cadres de rfrence utiliss. Pour commencer,
il y a trois acceptions gnralement retenues pour le terme quitation.

Le poids des mots et les premiers repres

L'quitation est le mot frquemment utilis pour voquer le monde
questre. C'est un raccourci de la formule: le monde de l'quitation.
L'quitation est aussi le terme utilis pour caractriser une certaine faon
de monter cheval. Cela recouvre le mode de pratique enseign dans les
clubs affilis la Fdration dans les annes 50-80, dans le cadre d'un cer-
tain look (culottes, bottes, selles Danloup) avec un projet plus ou moins
exclusivement sportif.

L'quitation enfin, peut tre dfinie comme l'ensemble des savoirs pra-
tiques du cavalier pour la conduite du cheval. Le cavalier tant lui-mme
dfini comme celui qui est assis califourchon ou en amazone, le regard
tourn dans le mme sens que celui du cheval et utilisant les conditionne-
ments'' installs sur le cheval par l'cuyer. L'cuyer peut, son tour, tre dfini
comme celui qui transforme le cheval en installant les conditionnements
ncessaires son contrle.

Si l'quitation est dfinie comme"t'ensemble des savoirs pratiques du

cavalier pour la conduite du chevail ~st possible de proposer une classifi-
cation en trois types d'quitation "'partir de la nature du type d'interven-
tion du cavalier sur le cheval:
Les diffrents types d'quitation:
- l'quitation de transport o l'intervention du cavalier sur le cheval reste
faible et consiste contrler l'allure, la vitesse et la direction;
-l'quitation de travail, de jeux ou de guerre, qui requiert une extrme
prcision dans le contrle de la vitesse et de la place du cheval dans l'espace;
contrle global par nature dans un systme o le cheval se comporte comme
un bloc;
-l'quitation acadmique, qui est fonde sur le contrle absolu du che-
val et qui a comme projet la lgret, au sens que lui donne le gnral
L'Hott. Elle passe par une matrise analytique et multidimensionnelle
de celui-ci. Matrise de son humeur, de son nergie et de son attitude,
sans parler des allures qui en dcoulent. L'attitude du cheval est matri-
se dans les trois dimensions de l'espace et inclut notamment le contrle
de l'quilibre (dimension longitudinale) et de l'incurvation (dimension
latrale).
 - Lquitation sportive contemporaine, le saut d'obstacle et le concours
complet, comme videmment le dressage, sont des expressions historique-
ment et techniquement drives de 1'quitation acadmique.
L'objet, dans cette communication, est donc bien l'quitation acad-
mique, car elle constitue l'aboutissement du processus de conqute questre
du cheval et qu'elle permet une lecture universelle et explicative de toutes
les formes de pratique.

Un cheminement chanceux et riche de rencontres exceptionnelles

Ainsi, entre 1965 et 1980, j'ai pass une quinzaine d'annes tenter de
trouver des grilles de lecture permettant de conceptualiser l'acte questre
pour en faciliter la transmission.

Aid des auteurs classiques/, de la rencontre avec Jacques de Boisfleury'',

Michel Cochenet'', et quelques autres, frott au quotidien la raction de
centaines d'lves et de la vie d'un club o il y avait plus d'une centaine de
chevaux et de poneys, j'ai suivi mon chemin. J'ai procd de faon trs empi-
rique et tent de percer le secret du comment marche l'quitation? ,
Cela m'a entran une tentative de dfinition de l'quitation, nonce ci-
dessus, analyser le sens et le statut du discours quesrr-cl" et laborer la lE'
matrice des aidesl+. 'ai cherch identifier le rle clef de la matrise de l'in- &5 !: }-
curvation du cheval la fois comme base -du rocessus de construction ~ :/<. ; ',v-
dresiig.~duh_Y et comme ier~ angil~!~ der~abileIu cava 1er. :d'~~
Cela m'a entran rechercher des rgularits et des logiques de structure" ,~ \~
dans les systmes d'emploi des aides. J'ai choisi trois impratifs structuraux ' ( ,
ou transversaux. "
La ncessit d'un~~s_siette stable et lXoor~~e~~Asa~e~t i~t~io~i;~~ '. '! . '-

par le cavalier pour qu'il puisse agir de faon diffrencie avec ses jambes
et ses mains sans perturbation, pour lui ou pour sa monture,
La rgularit et la cohrence des interventions du ca.valier relativement
l'incurvation du cheval, indpendamment de l'allure c>u du dplacement
dans le droulement des mouvements, c'est ce que m contre l'tude fonc-
tionnelle des aides. ~ (
.' z: c;:; \xu IP
Limportance dcisive de la rgulation des intefventi- ns du cavalier pour
assurer la rgularit des allures et des transitionf LesqueUes transitions, je le
rappelle, constituent l'essentiel des problmes poss au cavalier, comme en
atteste le texte des reprises de dressage de comptition de la FFE et de la FEI.
Tout cela permet finalement de sparer ce qui relve pour le cavalier de
sa stabilit, de ses interventions et ce qui est de l'ordz+e de sa sensibilit.
 'J ~ Oc r(>_ , " ; ~ ( '. ',) - (r< , 1~i? -(
Remarque: la grille s'quilibrer, avancer, tourner >;, parat discutable
plus d'un titre pour une srie de raisons techniques qui tiennent au fait qu'elle
recouvre apparemment des perceptions et des reprsentations trs diverses.
En particulier, la notion \cl'quilibr~ laquelle tout piton est confront bien
L(.. ~avant de monter cheval, mritenu1 un dbat approfondi. Parler de!'stabilitJ
;~,: j'(i parat prfrable. Ici, to,:_tefOis .l~ ~ot ~quilibre . au sens du guide ~dit par
.. \ l'Bastin-Lavauzelie peut etre u 'tilis sans inconvnient,
(.1 - Avec les trois critres de stabilit (ou d'quilibre), d'intervention et de
sensibilit, l'enseignant peut, chaque instant, cerner prcisment l'objet
de son intervention.

Il peut donc crer rellement les conditions d'une dmarche bilan/objec-

tif pour la formation du cavalier vers l'quitation suprieure. L'identification ~
de ces trois domaines d'intervention de l'enseignant organise la prise en compte
~ des contraintes de la construction des habilets du cavalier.
1/

Une recherche applique

Une telle objectivation des habilets du cavalier, et particulirement l'ha-

bilet diffrencie des jambes, a produit, entre autres, et la demande du colo-
nel de Ladoucette--, le dispositif defJ.'cole des aides des annes 78-80, dont
il reste, semble-t-il, des traces dans:(es reprises de d:essage des Galops fd-
raux 7, 8 et 9. Autre consquence, le petit document portant sur la mthode
}progressive de c?nstruc~ion des aides de l'i?~ur:,ati?n en quatre phases+' et
dit par la Section National- des Cadres d Equitation en 1976, sous la pr-
sidence de Franois Lucas, avec l'imprimatur de l'ENE. Toutes ces rflexions
doivent tre relies cette vidence enseigne p~r le Matre Claude Roques:
'Il '~'I un chevallyaincu~n'est pas un cheval convainc". La ~lgret, telle que la
J dfinit le gnral I.:Hotte, suppose que la totalit de la~ommunication cava-
J pl-{,lier/chevaf soit fonde sur la cessiorl+ Or celle-ci trouve sa SOurcedans l'ad-
1 \,~: hsion du cheval. En d'autres tenne;' la dimension psychologique et mentale
v(f;.: du cheval, donc thologique, est au cur de la question de la lgret. Ij

~::;'J~'~6Ainsi, partir de la perception des exigences de l'quitation acadmique et j:

, .':' des contraintes d'habilet qu'elle rclame au cavalier, il m'est devenu vident
t. de travailler de faon trs approfondie sur la question de la construction des
habilets du cavalier partir d'une approche la fois empirique et mthodique15.
Or cette poque, deux chercheurs et cavaliers de trs bon niveau se sont
mis frquenter rgulirement le Centre questre la Gourmette Vauclusienne
o j'exerais sous la prsidence de Jean Damian. Il s'agit de Colette Fabrigoule,
11chercheur en thologie'et travaillant sur l'apprentissage animal (CNRS) et
de Jean Pailhous.bhercheur en neuroscience~(CNRS), spcialiste de la recherche
sur les habilets motrices humaines.
 Les thories scientifiques et l'quitation

Avec leurs outils thoriques et scientifiques, ils ont rinterprt la dmarche

poursuivie La Gourmette Vauclusienne. Ils l'ont fait l'aide du corpus des
I?neurosciences~du ct du cavalier, et de l'autre ct partir des outils de
,~l'thologie~et des'sciences cognitives'pour la formation du cheval. En effet,
la lgret et la qualit des transitions, qui sont la spcificit de l'quitation
1 acadmique, ne sont scientifiquement explicables que par les thories cogni- 2
tives et non par les modles bhavioristes.

Les discussions fcondes de l'poque ont abouti la signature d'un contrat

avec la DG RST16. Ce contrat de recherche a donn lieu la publication
d'un rapport de recherche en 1981, puis de plusieurs articles et interven-
tions dans diffrents colloques. A cette occasion, j'ai donc dcouvert ces deux
corpus thoriques. Ils se sont enrichis depuis, mais les lments essentiels
disponibles l'poque restent parfaitement utilisables.

Cet expos des faits et de ma dmarche personnelle montre combien j'ai

tent d'enseigner aux cavaliers du club que j'animais une quitation parfai-
tement classique avec l'objectif d'en faire des adeptes habiles de l'quita-
tion acadmique.

La recherche de l'objectivation des contraintes d'acquisition pesant sur

le cavalier et sur le cheval dans le processus de mise en place des habilets
questres ncessaires la production de l'quitation acadmique a apport
des rsultats dcisifs. Cela a permis, par exemple, d'organiser un dispositif
de formation' questre sur la base d'une~dagogie par obj ectit,l donc de faire
vivre pendant plusieurs annes un systeme Bilan/Objectif. C'elui-ci a aid
de nombreux cavaliers et notamment de nombreux comptiteurs et de nom- . ~A
breux lves-moniteurs que je ne pouvais matriellement pas faire tra-:l~ ~~
vailler tous les jours. L'efficacit tait bien au rendez-Tous1? ,;_o(.o;e..~ fto

Mais cette objectivation des contraintes d'acquisition motrice pesant sur

les cavaliers, m'a aussi conduit prendre du recul. Ce travail m'a amen
comprendre que la transmission de l'quitation avait des limites quasi infran-
chissables dans le contexte du club et ce, quelles que soient les mthodes
employes. Constat banal en soi mais qu'il fallait faire et dont j'ai voulu tirer
toutes les consquences.

LEPROJET PDAGOGIQUE DU CLUB FACE LA RALIT

L'quitation, pour l'essentiel, s'enseigne et se pratique dans des tablis-
sements questres. Ceux-ci sont pris dans au moins deux types de contraintes.
 V En ~remier lieu la logique conomiquel"
Les centres questres sont des entits conomiques en prise directe
avec le march des loisirs sportifs. Ils ont la ncessit absolue d'quilibrer
leurs comptes. Ils doivent tre ralistes et laborer leur offre en tenant compte
des cots de production et de la solvabilit de leur public de pratiquants. Il
leur appartient de trouver les compromis rentables partir des contraintes
techniques de mise en produit de l'activit offerte.

La logique de modes de pratique

La plupart des cavaliers des clubs pratiquent l'activit une fois par semaine,
quelques-uns deux fois et peu d'entre eux peuvent esprer atteindre un seuil '
de 5 6 sances par semaine. C'est pourquoi j'ai fini par comprendre qu'
ce rythme, un cavalier peut difficilement atteindre un vrai niveau d'habi-
let et de sensibilit qui le qualifierait pour une pratique approfondie de
l' qu itation acadmique.
Aujourd'hui, la plupart des cavaliers amateurs qui disposent d'une mon-
ture plein temps et qui pratiquent la comptition ont normment de
Sil mal travailler un cheval tous les jours. Afortiori, il leur est impossible
~ d'en prparer deux. La plupart des comptiteurs, en fait, font du saut
d'obstacle (plus de 80 %) et pendant la saison sportive ne montent gure
en dehors des comptitions, or l'approche dcrite ci-dessus dmontre que
pour atteindre une vraie matrise, un cavalier devrait monter au moins
11 deux chevaux par jour, et cela six jours par semaine.
Le contexte dans lequel l'quitation est pratique, sauf pour une infime
minorit de cavaliers en voie de passage au stade professionnel, met donc
l'objectif de l'quitation acadmique quasiment hors d'atteinte du cava-
lier de club et cela, mme pour les jeunes.
'L Ainsi la combinaison de la\logique conomique et des !nodes de pra-
tiques\conduit se poser la question du projet questre du club hippique.
t'
Celui-ci, n'est jamais trs clairement affirm et est donc implicite, sauf
dans le cas du tourisme questre ou du poney-club. Il va de soi que le club
forme le cavalier en vue de l'amener au meilleur niveau technique et de le
faire accder, s'il le souhaite, des comptitions sportives. Mais le meilleur
niveau technique n'est gure dfini et il apparat pratiquement que c'est le
7e galop qui incarne ce meilleur niveau. Les centres questres sont passs
.o progressivement, entre 1950 et 1980, du projet o l'quitation acadmique
~ est l'objectif, au projet sportif avec la formation l'obstacle au centre.
En ralit, dans le fichier fdral comptant 430000 cavaliers licen-
cis, seulement 6000 7e galops sont dcerns dans l'anne. Sachant que
seulement la moiti environ des cavaliers des clubs sont licencis et donc
recenss, il y a moins de 1 % de cavaliers des clubs affilis la fdration
qui atteignent cet objectif chaque anne et 5 % qui possdent le diplme.
Ce n'est donc pas un objectif raliste ni adapt. Or ce projet questre irra-
liste, implicite et informul, contraint techniquement l'ensemble du par-
cours questre de tous les novices. Leur prime initiation, pense travers
le dispositif des galops sur la logique de la construction de l'assiette pro- IJ f 11
fonde exige au 7e galop, les entrane essentiellement vers l'chec, la dcep-
tion et l'abandon. 56 % abandonnent lors de leur premire anne de
pratique 19.
Il est donc clair que le bonheur procur par la matrise des habilets
questres ouvrant l'quitation suprieure est inaccessible au plus grand
nombre de pratiquants de nos centres questres. Et ceci est vrai, que l'on
se place sur le plan des contraintes pratiques de l'acquisition des habilets
requises, sur le plan de la ralit des rythmes de pratique ou seulement au
plan des statistiques des brevets fdraux.
St
De mme, pourrait tre voque ici la discipline de l'obstacle qui, pour ~
la plupart des dbutants adultes ou grands adolescents, est souvent l'occa-
sion de chutes, de dceptions et de traumatismes, donc d'abandon. Abandon
trs fort et trs pnalisanj; auquel V rne Chevalier a consacr des travaux
importants et clairant~ En particulier, aprs avoir mesur quantitative-
ment cet abandon, elle a fait une tude approfondie des comportements et
des motivations et elle a fort bien montr le dcalage considrable existant
entre le rve questre du profane et le projet du centre questre. Elle a mon-
tr que ceux qui n'abandonnent pas sont ceux qui renoncent leur rve pour
se mouler dans la culture du club. Elle a aussi montr que les cavaliers taient
conscients de ce renoncement, et qu'ils comprenaient qu'il tait le prix
payer pour garder le contact avec le cheval et le club.
Alors vient naturellement la question: peut-on enseigner l'quitation
autrement dans nos clubs? est-ce possible?
videmment, la rponse est deux fois oui.

PROPOSITIONS POUR ACCUEILLIR LES NOVICES AUTREMENT

Ma proposition est connue depuis longtemps. Elle consiste initier les
dbutants !'quitation avec une orientation radicalement diffrente. Il s'agit
d'organiser la rencontre entre les possibilits offertes par les activits questres
et les motivations des cavaliers dans le contexte des contraintes formelles de
la pratique effective et du centre questre.
 les ~ otivations des cavaliers
Elles sont sans doute diverses et multiples et sont l'origine fortement
adosses l'attirance exerce par le poney et le cheval. Du moins c'est ce
qui re es sort de faon flagrante des entretiens avec les nouveaux arrivants dans
les cl"L:Lbs.

Yron postulat de base est que la motivation du cavalier, qui est le bien le
'~.'\,~ plus prcieux du club et de l'ensemble du monde questre, ne peut vivre et se
'~".) v dvel<:pper que dans le plaisir de~' autonomie du cavalier/autonomie' pied St-
e. autour du cheval er'autonomie' cheval. Inversement, elle meurt avec sa peur. V\ })l
;,. Co' !:'
Ainsi le projet du centre questre doit se redessiner autour de l'duca-
tion du cavalier versiil'autonomie questre' Cela renvoie alors la classifi-
cation des grands modes de pratiques propose au dbut parmi lesquelles
il s'agit de choisir le projet le mieux adapt. Cette classification est organi-
se.je le rappelle, partir des trois grands modes possibles de communica-
tion cavalier/cheval:
i- le transport;
2- le travail, les jeux ou la guerre;
':)
-rquitation acadmique.
'L I...;quitation de transport requiert un ensemble d'habilets trop succinct pour
~':.. nourrir une vie de club au long cours et l'quitation acadmique impose des
:,. contraintes incompatibles avec le rythme normal de la pratique dans les clubs.
'l.C ~est donc du ct de l'quitation de travail, de jeux ou de guerre que
l'on peut trouver la rponse la question essentielle de l'accueil des novices.
Le projet de l'ducation du cavalier une'autonomie'lmentair; orga-
nis autour de la maniabilit du cheval dans le cadre d'une des cultures de
l'quitation de travail, s'impose comme la solution d'vidence, partir de ses
drivs que sont les jeux questres.

Les rnes dans une main, le dbutant aura l'autre main pour se tenir et se J
2rassurer. Install dans une selle suffisamment creuse, il sera quasiment dbar- ~
,ras~ de la question de l'assiette, pour peu qu'on lui fournisse une cavalerie de
petits chevaux confortables. Utilisant ses jambes essentiellement pour le contrle
~de l'impulsion, le novice prendra presque instantanment le contrle de sa mon-
ture et sera donc immdiatement mme de l'utiliser en pleine'autonomie?
~autonomie lmentaire': au pas et au galop, peut tre atteinte en moins
de deux heures. En fonction de la forme de la selle utilise, le cavalier j'
dbutant pourra acqurir rapidement le trot enlev ou travailler un petit
trot assis confortable. Il convient d'intgrer les pratiques cheval dans un
projet global trs fortement recentr sur le cheval. La formation du cavalier
 doit comporter undvolet hippologique'Iarge et ambitieux, la fois thorique
et pratique, modul en fonction des publics. Elle doit offrir aux novices le che-
val dans toutes ses dimensions. Elle doit aussi comporter un 'volet historique
"' et culture~important et bien charpent.
Une progression d'enseignement peut tre labore en partant de l pour
aller vers une trs grande matrise des soins aux chevaux ainsi que vers la mania-
bilit du cheval travers une succession d'objectifs toujours plus exigeants.
Au-del d'un certain degr d'exprience et de vcu du cavalier, mais aussi Vi) (1
de connaissance des activits praticables, le cavalier pourra s'orienter lui- U.A/r;
mme vers des disciplines rsultant de son propre choix. Ce sera alors soit ;.lI.A4,
des jeux, horse-ball,. polo et aut.res - voir ce s~jet le succs des p,ony-gam~s f~\)1G
avec les adultes - sort, pourquoI pas, un travail sur le plat plus elabor qUI,
le moment venu, permettra aux plus investis d'atteindre le travail de deux
pistes et d'entrer en douceur dans l'quitation acadmique. Pour les plus IL.
sportifs et les plus audacieux, rien n'empche le moment venu et si ils le sou-
haitent, le passage l'quitation sportive et l'obstacle. Dans ce cas, nous~S'o
nous trouverons face une demande la fois trs motive et trs labore
qu'il suffira alors d'accompagner.
Enseigner l'quitation autrement, c'est promouvoir un changement peu
r coteux: il faut une cavalerie et une sellerie adaptes et surtout la prise de
conscience de la part des enseignants et des institutions (ENE, Fdration, etc.)
qu'il n'y a pas 1'quitation d'en haut et l'quitation d'en bas. En effet, le
t-premier frein est celui de la culture et des habitudes des centres questres. Il
faut aussi considrer qu'avec la formation actuelle des enseignants, sensibiliss
pour la plupart la pdagogie de la dcouverte et l'utilisation des jeux questres,
la conqute de ces nouveaux outils ne prsente pas de difficult majeure.
J'ai pouss le plus loin possible, avec les outils dont je disposais, la rflexion
et l'exprimentation sur la formation du cavalier. Je l'ai fait avec la volont de
mettre en uvre la plus grande efficacit afin de tenter de surmonter les contra-
dictions existant entre les contraintes pesant sur le centre questre et la volont
de former des cavaliers habiles dans le projet de l'quitation acadmique. .c
Cela m'a amen comprendre que c'tait une impasse. J'ai donc essay
d'laborer un projet alternatif sans perdre de vue qu'il fallait garder ouverte
la porte vers l'quitation la plus savante. I!'

Lorsque j'ai compris que l'thique de l'enseignant pouvait se rsumer au

respect de l'lve et de sa monture, il m'a paru vident que toutes les cultures
questres pouvaient tre mises contribution. Le reste a suivi naturellement.
Par ailleurs, mon vrai projet a toujours t et demeure le dveloppement
} des cultures de l'quitation. Cela m'a entran me poser des questions sur
 la modernisation et sur le dveloppement des activits questres. J'ai com-
pris qu'il y avait deux voies:
o - soit conforter un trs petit monde questre trs pur et trs rigoureux
} sur sa culture;
- soit, l'inverse, dvelopper massivement l'usage du cheval sous toutes
ses formes, multiplier les centres questres et les cavaliers, et encourager
1:toutes les cultures de l'quitation. ~

t__ Comprenant qu'il n'y a pas de culttg:~Jorte sans une conomie puissante,
j'ai choisi d'uvrer dans cette deuxime voie. Je fais le pari que si les cava-
liers sont trs nombreux, et si la place du cheval dans la socit est minente,
't alors toutes les cultures questres auront leur place. Les plus labores, comme
les plus simples. Je fais le pari que dans un monde questre prospre et sr
de lui, l'quitation au sens le plus questre, si vous me passez l'expression,
aura toute sa place et des adeptes talentueux.

+ ..- La premire voie, que j'appellerais celle de la puret et de la rigueur,

m'a paru l'inverse trs fragile et trs dangereuse. C'est pourquoi, plus que
jamais, il me parat profondment vident que le lien trs fort entre la tra-
dition questre franaise et les centres questres doit tre entretenu et que
la tradition est ncessaire pour inventer. Alors inventons !!!

. .
.
) 1) 1~.., L,.. (
Oui, il faut enseigner le cheval autrement. 1II\\fI.!)"J.;"eJV\Tv

\;.'~ _'~: D'abord aujourd'hui, le cheval est devenu un animal familier, un ani-
')' mal de compagnie21. Lairelation du cavalier au chevafjoit tre au cur de
,"1

notre mtier~Parmi ces ~lations, il y a la relation premire, celle du com-

mencement. Elle doit tre fonde sUI41'autonomie"'quasiimmdiate du dbu-
tant et sur le sentiment de scurit. Il faut donc initier autrement. Il faut
changer les rapports entre la technique et l'enseignement. Ce sont l'atti-
rance, l'amour, la recherche du bonheur qui emmnent le public dans le
~~:~ questre.J\1onter cheval n'a rien de rationnel. Nous sommes dans
tl)Wi,~centre
~ un domaine qui ~st par essence celui de l'expression de l~ libert individuelle,
le domaine du loisir.1-e cavalier vient par impulsion et reste par passion.
Passion du cheval, otf du poney bien sr, mais aussi passion pour le centr
questre lui-mme. Car il ne faut pas oublier que la russite magnifique
des activits questres repose sur la fidlit des cavaliers qui est le fruit de
leur amour pour leur club. C'est d'abord au club qu'ils sont fidles.fL'amour
du cavalier pour son club]c'est aussi un vaste sujet pour un prochain dbat.
Notre mtier d'enseignant et d'animateur de centre questre n'est pas du ?'
;ct de la raison ou de la technique, il serait plutt du ct de l'motion, de J
! l'irrationnel, de la beaut et du dsir. Il est aussi du ct de la peur et de la '{f 1
souffrance, ne faisons pas semblant de l'oublier. Si nous crons des situations ~.
r: de }2eur ou de dange~. avec des cavaliers dbutants, alors, quels que soient nos
talents d'enseignant ou d'cuyer, nous avons chou. La question se pose dif-
fremment avec les cavaliers confirms, puisqu'au contraire le risgue, s'il est ma-
tris peut devenir un facteur d'attraction et le moteur d'une demande de formation,
donc de fidlit.
Cela tant dit, nous devons, me semble-t-il tre conscients des ncessi-
k-- ts de la transmission de notre culture et ne pas mettre notre drapeau dans
notre poche. Il s'agit donc de garder l'quitation acadmique en ligne de \t
mire et de permettre ceux qui voudront s'en donner les moyens d'en dcou-
vrir les charmes l'aide d'un enseignement raisonn et modernis.
Dbarrassons-nous au passage de quelques mythes et de nos inhibitions.
Mais il s'agit d'abord de donner nos clubs un projet capable de leur
assurer la prosprit. Pour cela, il faut recrer les conditions de l'innova-
tion. Je dis recrer, car avant la phase actuelle de l'institutionnalisation par
le sport au xxe sicle, l'quitation a bien t un domaine'H'innovation'pcr-
manente!L'innovation~prend sa source dans la fin des tabous, et non pas
dans la perte des repres. Mais cela, bien sr est une autre histoire, comme
aurait dit Rudyard Kipling.
___./ Parodiant la phrase bien connue du gnral L'Hotte disant qu'il faut
commencer le dressage des chevaux par la mthode de d'Aure et finir par
celle de Baucher, je conclurai en disant: commenons par les jeux questres l'
et finissons par l'quitation de la tradition franaise.

RSUM
Cette communication consistera prsenter mon cheminement d'cuyer passionn par une
double qute: la transmission de l'quitation dite ({suprieure, c'est--dire de l'quitation
acadmique comme l'organisait la tradition pdagogique des clubs des annes 60, ainsi que
par celle de la diffusion du cheval et des pratiques questres dans la socit contemporaine.
Tout le long de ce parcours, j'ai tent de concilier ces deux logiques qui sont contradictoires.
Dans une premire partie sera voqu le travail de recherche destin optimiser la trans-
mission des habilets questres et faire voluer l'enseignement des techniques dans le
cadre du projet technique et sportif traditionnel.
Dans la deuxime partie sera examin le contexte conomique, social et technique du
centre questre considr comme le moteur de l'ensemble de la filire du cheval de sport
et de loisir. La confrontation aux conclusions acquises au dbut dbouche sur une troi-
sime partie destine formaliser des propositions pour une pdagogie adapte l'pa-
nouissement des activits questres dans le monde contemporain,
L'expos retracera les diffrentes tapes de ce cheminement et les conclusions pra-
tiques et oprationnelles qui en sont issues.

BIBLIOGRAPHIE

_ Baucher Franois, Dictionnaire d'quitation raisonn, mile Hazan, Paris, 1966.

 - Baucher Franois, Dressage du cheval de selle, mile Hazan, Paris, 1966.
Carn (de) Olivier, Capitaine, Traitpratique d'quitation, Payot, Paris, 1960.
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tude de la psychopdagogie du cavalier et du cheval. Mise en relation
avec les thories de l'apprentissage, Rapport de recherche, Marseille, 1981.
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1980
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recherche au CNRS au LEST, Aix en Provence, doc. rono.
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2000
quatrime journe d'ethnozootechnie: poneys, Musum d'histoire natu-
relle, 2000.
La diversit des pratiques questres, communication au colloque orga-
nis par monsieur le dput Patriat la Maison de la Chimie Paris: Le
cheval: passion, tradition et dmocratisation.

NOTES
1. Gnral Alexis L'Hotte, Questions questres, Paris, jean-Michel Place, 1991 (1 re dition 1906).
2. Denis Charpentier tait l'poque cuyer, Directeur de l'cole du Pin.
3. Pascal Marry Analyse critique de la pense questre in Jean-Pierre Digard (dir), Des che-
vaux et des hommes, Actes du premier colloque en sciences sociales de l'quitation, Avignon
21 au 21 janvier 1988, La~sanne, Caracol, 1988. ,
4. Gnral Decarpentry, Equitation acadmique, Paris, Emile Hazan, 1972 (1 re dition 1949)
5. La conduite du cheval par le cavalier rsulte des actions d'intervention du cavalier sur sa monture.
La rponse du cheval dpend de son conditionnement, c'est--dire desapprentissages qu'il a effectus
et qui organisent sesrponses et les rendent prdictibles par le cavalier.Le conditionnement du cheval
peut tre dfini comme son adaptation aux stimuli labors et mis de faon matrise par le cavalier.
6. Gnral Alexis L'Hotte, Questions questres, op. cit.
7. Pluvinel, La Gurinire, Newcastlle, Baucher, d'Aure, L'Hotte, Decarpentry, Challan-Belval,
Steinbrecht, etc.
8. Jacques de Boisfleury a t cuyer en Chef au Cadre Noir, dans les annes 70.
9. cuyer contemporain reconnu, disciple du Colonel Margot et qui, entre autres, a t entrai-
neur national de CCE dans les annes 70.
10. Pascal Marry, 1988, op. cit.
11. Voir annexe 2.
12. Le colonel de Ladoucette est un cuyer contemporain qui a t cuyer au Cadre Noir et
Directeur technique national.
13. SNCE, La formation du cavalier, Paris, doc rono, 1976.
14. La cession peut tre dfinie comme la perception positive d'un cheval d'une action d'aide
du cavalier, laquelle il rpond par la raction prvue, sans rsistance ni inquitude, et dans le
cadre du conditionnement dont il a t l'objet.
 15. Pascal Marry, quitation et sciences, Intervention lors de la journe d'tude Reprsentations
et apprentissages de l'IUP mtiers du sport, (UFR SESS, Universit Paris XII), Crteil, 21 mai
1999.
16. Colette Fabrigoule, Jean Pailhous, Pascal Marry, L'quitation: tude de la psychopdagogie
du cavalier et du cheval. Mise en relation avec les thories de l'apprentissage, Rapport de recherche,
Marseille, 1981.
17. Voir en annexe 1, la prsentation analytique de l'apprentissage de la jambe isole en quatre
phases.
18. Prsentation en annexe 3 des fondamentaux statistiques et conomiques des activits questres.
19. Vrne Chevalier, Une population de pratiquants sportifs et leurs parcours: les cavaliers titu-
laires d'une licence, Population, n 3, pp. 573-608, 1996.
20. Vrne Chevalier, Dmographie sportive: itinraires et abandons dans les pratiques de
l'quitation, Thse de Doctorat de sociologie Paris VII, Direction Henri Raymond, 273 pages,
biblio., graphiques, tableaux, annexes, 1994.
21. Jean-Pierre Digard, Le cheval, force de l'homme, Paris, Gallimard, 1994.

ANNEXE 1
LE RAPPORT POSTURAL CAVALIER/CHEVAL DANS L'EMPLOI DES AIDES

LE RAPPORT POSTURAL D'ACTION

Lorsqu'un cheval est incurv ou mis dans un plac latral, que ce soit sur un cercle, dans une
paule en dedans, dans un appuyer, une pirouette ou une pirouette renverse, ou dans un tra-
vail au galop, dans tous les cas, le cavalier dispose ses aides de la faon suivante:
- rne interne' de pli ou d'incurvation, en action d'ouverture ou d'appui ", pour reprendre la
terminologie traditionnelle;
- rne externe de tension ou de rgulation, en acti on directe;
- jambe interne au centre ou la sangle;
- jambe externe isole ou dcale, en action de contrle latral des hanches.
L'assiette soutient toujours l'action de la jambe dominante, ce qui permet de simplifier les repr-
sentations du cavalier et les indications de l'enseignant.
Cette disposition des aides correspond une posture du corps (et des segments) du cavalier qui
vient se superposer aux contraintes de posture gnrale lies aux ncessits de l'assiette. Il est
alors possible de parler spcifiquement de posture lat:rale d'action du cavalier propos de son
intervention en matire d'aides.
Par ailleurs, il est vident (1) que la position et la stab lit du cavalier doivent atteindre un stade
d'intriorisation suffisant pour que le cavalier n'ait plus s'en soucier. la posture latrale d'ac-
tion (2) doit elle-mme atteindre un stade d'intriorisation suffisant pour que le cavalier retrouve
sa libert d'action sans avoir s'en occuper. Ce qui est exactement la consquence pratique de
l'habilet acquise. Ds lors, la vigilance du cavalier devient disponible pour s'exercer exclusi-
vement sur (3) la rgulation de l'intensit de ses aides.
partir d'un exemple simple comme la transition paule en dedans/appuyer, il est facile de
reprer le rle de la rgulation de l'intensit des aides _ Dans ce cas, c'est bien la variation d'in-
tensit des aides qui produit la transition. Dans cette "transition, par exemple paule gauche en
dedans/appuyer gauche au pas ou au trot, ce sur qu c>i le cavalier doit essentiellement concen-
trer sa vigilance, c'est le passage de la dominance de la jambe interne (gauche) la jambe
externe (droite), au moment du dclenchement de 1:3. transition, sans changement de la place
des jambes ni de l'orientation de leur action, donc sa...,S mouvement du cavalier.

1. Le terme interne dsigne le ct concave du cheval incurv, ta. . dis que le terme externe dsigne le ct convexe.
 \ ,

Cette approche permet de sparer ce qui est de l'ordre de la sensibilit personnelle de chaque
cavalier et qui relve de la rgulation, de ce qui relve proprement parler de l'acte moteur ou
des gestes duW cavalier (le positionnement gnral du corps et son adaptation aux ncessits de
l'assiette, ainsi que l'installation d'une posture latrale de l'action des aides). Ce qui est de l'ordre
de la rgulation ne relve pas d'un changement postural, donc d'un geste, mais du feed-back
entre le cheval et le cavalier. Donc de la sensibilit du cavalier qui rgule et s'adapte la sensi-
bilit ainsi qu'aux ractions propres du cheval.

LA SPARATION ENTRE GESTE ET SENSIBILIT EST D'UNE IMPORTANCE STRATGIQUE POUR LA TRANS-
MISSION DES HABILETS SPCIFIQUES DU CAVALIER.
Le rle de l'enseignant est videmment, d'abord et avant tout, de faire en sorte que l'lve acquire
des gestes justes. Il n'a qu'un pouvoir trs limit sur la sensibilit des lves.
Sur le terrain de la construction des habilets, j'ai tent d'laborer des dispositifs d'optimisation.
Par exemple, face ces questions de posture latrale d'intervention ou pour le dire plus simplement,
de construction de l'habilet diffrencie des jambes, comme la plupart des enseignants d'quita-
tion, j'ai immdiatement constat la manifestation rgulire d'une rsistance constante de la part
des lves cavaliers. Ceux-ci cherchent toujours initier et contrler les mouvements du cheval, y
compris ceux des hanches, par les mains. Cela bloque forcment le cheval qui s'organise et rpond
en rsistance. partir de l, une srie de drives connues s'installent, je ne m'y attarderai pas.
J'ai donc mis en place une progression d'exercices en quatre phases destine rendre les cava-
liers habiles avec leurs jambes. Il s'agit d'une approche analytique et sensori-motrice de l'cole
des aides. Elle est prsente comme illustration de ma dmarche cette poque.
'fWN!':' ApPROCHE ANALYTIQUE ET SENSORI-MOTRICE DE L'COLE DES AIDES: L'EXEMPLE D'UNE PROGRESSION
r b :.,w~L'utilisation des divers mouvements de dplacement latral du cheval permet de proposer aux
lJ.A ~}.:;-" cavaliers des exercices trs codifis permettant l'intriorisation progressive des aides de l'incur-
~ ',J vation. Le dplacement est non codifi d'un point de vue questre car la progression vise dernan-
. .1 der au cheval les mouvements qui lui sont les plus faciles pour les trois premires phases, donc
1) ~_{~j)"\2
en l'absence de tension. Pour illustrer cette dmarche d'apprentissage en quatre phases, j'ai choisi
l'exemple du dplacement latral vers la droite.
1RE PHASE: SUR UN GRAND CERCLE GAUCHE ET TTE AU MUR
Objectif: l'habilet de la jambe gauche par rptition du dplacement des hanches du cheval
vers l'extrieur d'un cercle main gauche, sur quelques foules au pas.
Mouvement: le cavalier a les deux rnes dans une seule main pour exclure toute action diff-
rencie des mains qui incite la traction et la rsistance. Le cavalier doit chercher obtenir un
dplacement latral des hanches du cheval vers la droite par la seule action d'une jambe gauche
recule, la main freinant lgrement le mouvement en avant.
Le mme mouvement peut tre obtenu tte au mur, piste main droite.
2E PHASE: LE LONG DU MUR OU DE LA BARRIRE, PISTE MAIN DROITE
Objectif: l'habilet de la main gauche en relation la jambe gauche par rptition d'un dpla-
cement des hanches du cheval vers l'intrieur de la piste, sur quelques foules.
Mouvement: le cavalier spare les rnes et se concentre sur l'action de la main gauche (agissant
en rne d'ouverture ou d'appui) et sa coordination avec l'action de la jambe gauche isole. Cet
exercice est effectu sur un dplacement latral tte au mur vers la droite. Lecavalier ne recherche
videmment pas ce que le cheval soit tendu.
JE PHASE: LE LONG DES PISTES, SUR LES DIAGONALES ET EN PLEINE PISTE
Objectif: l'habilet de la main droite en relation avec les deux aides prcdemment exerces,
main gauche et jambe gauche. Le mouvement du cheval est un dplacement latral des hanches
vers la droite le long de la piste, sur quelques foules, piste main droite.
Mouvement: le cavalier introduit l'usage de la deuxime main, la droite, avec le maintien des
deux autres actions, la jambe gauche isole restant l'aide dominante. Il intervient dsormais
avec trois aides simultanes. Dans cette phase le mouvement latral du cheval est effectu le long
du mur, puis progressivement sur une piste intrieure, la main droite rgulatrice remplaant
en quelque sorte le mur. Dans cette phase clef, il est possible d'amener les cavaliers produire
des diagonales, des courbes, voire des portions de spirales.
4E PHASE: SYNTHSE, VERS L'PAULE EN DEDANS, LA PIROUETTE RENVERSE, t'APPUYER ET LA PIROUETTE
Objectif: l'habilet de la jambe droite et le placement dfinitif de la jambe gauche la sangle. Le
mouvement du cheval est un dplacement des hanches droite. Progressivement l'lve devra tre
incit chercher excuter le mouvement sur des lignes droites, des courbes et des spirales.
Mouvement: la jambe gauche, dominante, qui tait recule depuis le dbut du travail pour plus de
clart pour le cavalier et pour le cheval, est ramene sa place la sangle. La jambe droite rentre
dans l'action et focalise l'attention du cavalier. Elle est place en jambe isole et doit apprendre
moduler le dplacement latral des hanches en cas de besoin en les calant et en rintroduisant
une composante d'impulsion.
Le cavalier dispose alors des quatre aides classiques de l'incurvation. Au cours de cette phase, tous
les mouvements du travail de deux pistes peuvent tre abords au fur et mesure de la maturation
de la sensibilit du cavalier. Le cheval peut tre progressivement tendu et incurv par son cavalier et
le travail aboutit une matrise construite de l'paule en dedans par des aides classiques.
C'est la phase de naissance d'une vraie sensibilit du cavalier. L'enseignant, en se servant du trac,
de l'allure et de la vitesse, pourra faciliter au maximum la mise en place d'un vrai feed-back
cavalier/cheval et prparera ainsi le terrain une rgulation oprationnelle des mouvements de l'in-
curvation du cheval par le cavalier. La sensibilit du cavalier, si elle s'panouit suffisamment, per-
mettra d'aborder les airs de la mise en main, le travail au galop, les changements de pied au galop, etc.
 D'UNE PDAGOGIE HRITtE UNE PDAGOGIE CHOISIE

ANNEXE 2
TABLEAU 1: REPRSENTATION SYMBOLIQUE DES AIDES DE L'INCURVATION

Courbe droite

Le cheval La rne interne La rne externe La jambe La jambe Prsentation

incurv l'incurvation rgulatrice interne appele externe synthtique
qui donne ou jambe appele
le pli de tension au centre jambe isole

ANNEXE 3
QUELQUES CHIFFRES SUR LES ACTIVITS QUESTRES EN FRANCE

l'quitation franaise en 2001, c'est:

1,5 million de pratiquants.
Une croissance annuelle de 7 % en moyenne.
Une participation au produit intrieur d'environ 4 milliards pour le seul secteur des tablisse-
ments questres.
5000 tablissements questres anims par 16000 actifs.
4500 tablissements sont adhrents la FFE et ce sont naturellement les plus importants, ils
accueillent 1 million de cavaliers rguliers. Ils organisent, avec les 1200 associations de cava-
liers, environ 24000 preuves par an, runissant 700000 engags, sans compter le secteur des
jeunes chevaux et de l'levage.
2000 cavaliers de comptition environ sont professionnels.
Le phnomne poney franais est une singularit unique au monde et reconnue comme telle.
 4
Apprentissages moteurs
et pdagogie par objectifs:
vers une nouvelle
didactique de l'qultation
JFAN-J Ile FORCE

orsque j'ai t sollicit pour dvelopper une intervention sur

L Apprentissages moteurs et pdagogie par objectifs, il m'est apparu

que j'avais l une excellente occasion tout la fois de souligner les
mrites de cette mthode d'enseignement, mais aussi et peut-tre surtout,
cl'en dnoncer les limites, voire les inconvnients: la problmatique est simple;
on peut ainsi la formuler. L'enseignant btit consciencieusement un projet
cohrent et logique d'itinraire d'acquisition des connaissances recherches.
Il volue dans la sphre idale des prsupposs thoriques. Puis vient le
moment de l'application pratique, du schma prpar, et cette mise en situa-
tion du projet, sa rencontre avec l'exprience de la ralit imposent le plus
souvent des adaptations radicales, des refontes de la stratgie initialement
prvue. En effet, le contexte concret des apprentissages moteurs dcline
des dynamiques partiellement imprvisibles, incompatibles avec la lina-
rit rigide des embotements d'objectifs hirarchiss et fixes.
Pour autant, l'on ne manquera pas de remarquer que port par les systmes
d'objectifs, le dialogue pdagogique se trouve facilit et explicit auprs de nos
lves BEES 1 en formation professionnelle, tout comme auprs de nos autres
interlocuteurs ou partenaires: les parents, les enseignants, les personnes res-
sources responsables de groupes, les organismes financeurs, etc.
L'apprentissage moteur tient compte de la ralit de la tche laquelle
est confront le cavalier. Il s'intresse cette globalit que reprsente un
cavalier sur un cheval dans un espace en trois dimensions, au milieu d'une
reprise d'autres cavaliers et chevaux. Il raisonne sur les multiples processus
mis en uvre, sur la ralit d'une situation qui volue sans cesse, que l'en-
seignant orchestre, mais o le rle principal est tenu par l'lve.
Poser le problme de la relation des apprentissages moteurs et de la pdago-
gie par objectifs, c'est s'interroger sur la cohabitation qui peut exister entre une
fiche pdagogique et la sance relle, entre le modle en trois dimensions repr-
sentant la ralit et celui en deux dimensions couch sur une feuille de papier.
Il faut accepter que l'crit ne puisse pas reprsenter fidlement cette ra-
lit. Il est forcment carenc, un peu caricatural et s'attache prsenter
une organisation de la pense, en la structurant par domaine et en lui don-
nant une rsonance chronologique.
Nous devons le comprendre et en tenir compte pour donner chacun
sa place dans le dispositif de la pdagogie de l'quitation. Ils ne sont pas for-
cment antinomiques, mais doivent tre mis leur place.

Rgulation

Slection
d'un programme valuation
moteur de l'erreur

Proprioception

Extroce tion

Connaissance du rsultat

La ralit de la boucle d'apprentissage

 Nous participons comme toutes les autres disciplines sportives l'vo-
lution de la rflexion en matire de pdagogie sportive. Un des moments
fort de cette maturation a t la prise de conscience de la ralit de la boucle
de l'apprentissage moteur. Nous avons compris que l'apprenant en situation
fonctionnait d'une manire diffrente de ce que l'empirisme nous laissait
supposer. La ncessit de passer par l'action, l'importance de l'utilisation
de repres pour donner la connaissance du rsultat, la prise de conscience
du rle des sensations, l'obligation de multiplier les essais pour dvelopper
l'apprentissage, sont autant d'informations qui nous ont obligs reconsi-
drer notre approche de la didactique de l'quitation.

UNE RORGANISATION ET UN ENRICHISSEMENT

Cette approche nous a permis de mieux comprendre les multiples pro-
cessus que le sportif met en jeu sur le plan moteur. Elle nous a videm-
ment incits raisonner sur nos contenus d'enseignement. Notre organisation
didactique tait essentiellement base sur la srie des gestes que le cavalier
devait matriser progressivement au cours de son apprentissage. La logique
voulait que nous cherchions la reformuler en nous attachant faire mer-
ger une ralit motrice qui sous-tendrait cette volution. Nous avons fait
merger les trois principes fondamentaux: s'quilibrer, avancer et tourner.

+ Habile _.

~ E
3
c
o
N
';:
o
s:
A

Nous voyons bien que la relation thorie/pratique et ses aller-retour inces-

sants nous ont permis peu peu de prciser notre rflexion pour essayer de
proposer une didactique plus cohrente. Paralllement, nous prenions
conscience que nos stratgies d'enseignement devaient voluer pour gagner
en efficacit.
L'abstrait et le concret taient troitement associs dans ce renouveau
pdagogique.

la structuration des Brevets Fdraux appuye

sur la pdagogie par objectif
Cette rflexion a fait bou1e de neige, et a atteint tous les enseignants par le
biais des brevets fdraux. La structuration de la grille des galops en utilisant
la trilogie des fondamentaux a pos d'une faon nette et indlbile la volont
de se rapprocher de la ralit motrice du cavalier dans son apprentissage de
l'quitation. Le concept vou1aitrester le plus fidle possible la ralit. Lapparition
de ce modle thorique constitue un moment historique de notre volution.

PRINCIPES FONDAMENTAUX

"
fJ
B

fi
Les banques des sujets de pdagogie des Brevets d'tat
relies au guide pdagogique

I...:adaptationde ce modle la formation des enseignants 1er et 2e degrs,

en modifiant les banques des sujets pdagogiques, a constitu l'tape suivante.
Pour le 1er degr, l'objectif tait de permettre au futur enseignant d'apprendre
utiliser cet outil didactique, se l'approprier, puis le dpasser pour finir
par crer le sien.
Pour le 2e degr, il tait ncessaire de leur permettre de prendre du recul,
et d'apprendre dvelopper des habilets d'enseignement sur une trame
didactique cohrente.

CONCLUSION
Nous avons russi progressivement crer une cohrence entre notre
analyse de la ralit de terrain, et sa thorisation pour parvenir la trans-
mettre autrui. L'apprentissage moteur sous-tendant notre rflexion, la
pdagogie par objectifs peut nous permettre de la prsenter au prix d'une
certaine rduction et d'une linarit invitable inhrentes au message crit.
Les aller-retour permanents entre thorie et pratique sont un vritable
enrichissement. S'obliger conceptualiser permet d'organiser sa pense,
d'acqurir mthode et rigueur. Ragir en situation, moduler, adapter don-
nent du rflexe et de la cohrence. Si nous sommes conscients des avantages
et des inconvnients de l'une et de l'autre de ces deux oprations pdago-
giques, nous pouvons efficacement y recourir dans l'intrt de nos lves.

RSUM
Apprendre le cheval autrement, c'est prendre clairement position sur le fait que notre
savoir-faire pdagogique peut voluer. Il a dj bien chang. la reprise traditionnelle, dans
laquelle les cavaliers tournent en rond derrire un chef de reprise, sous les ordres de l'ensei-
gnant et dans un mange dnud, cde peu peu la place des approches diffrencies en
fonction des publics. l'volution de la connaissance sur les thories de l'apprentissage a favo-
ris cette volution. Nous avons compris que le sportif doit agir pour apprendre, que la connais-
sance du rsultat de son action est fondamentale pour qu'il puisse la reformuler et aboutir
progressivement au rsultat attendu, que l'utilisation de repres spatio-temporels l'aide dans
cette connaissance, en favorisant le fonctionnement de la boude d'apprentissage. Nous savons \
maintenant que l'explication et la dmonstration ne sont pas les seuls moyens dont dispose
l'enseignant pour dvelopper l'habilet de ses cavaliers, que la proposition de situations de i
rsolution de problmes met l'apprenant dans un riche contexte d'apprentissage. 1
Toutes ces rflexions nous ont incits reconsidrer nos propres contenus didactiques, .
en nous centrant sur la problmatique laquelle est confront le cavalier, et en faisant mer-
ger les principes fondamentaux qui sous-tendent l'activit quitation.
l'utilisation d'un modle de rdaction des contenus d'enseignement, issu de la pda-
gogie par objectifs, permet de structurer des progressions d'apprentissage, mais la difficult
de relier le concept la ralit demeure. les crits incitent simplifier un peu la vritable
problmatique pour une ncessaire lisibilit.
l'exprience montre en effet que le va-et-vient de l'change pdagogique, sans cesse
fluctuant, toujours sinueux et original chappe la rigidit des cadres prtablis.
 5
PERSIVAL:
une nouvelle approche
de la pdagogie en quitation
PATRICK GAil 01 IX

JEAN-lOI liS JOlIEEROY

L'apprentissage par le virtuel

La simulation lectronique de situations reprsentatives du rel s'impose
dsormais comme un vnement du vcu quotidien de nombreux jeunes.
Utilise dans certains jeux, elle vhicule, on le sait, une certaine agressivit
qui doit tre dnonce. Mais elle est aussi applique la transmission de
connaissances et l'acquisition d'une multitude de pratiques. Ainsi affec-
te l'enseignement et la formation professionnelle, elle constitue un excel-
lent outil pdagogique dont le programme Persival offre un exemple
particulirement intressant.
 S'agissant de l'enseignement de l'quitation, le dveloppement et l'em-
ploi de la simulation reposent sur l'hypothse d'un transfert d'apprentissage
possible entre la leon sur un simulateur et la pratique questre. On convient
qu'un transfert d'apprentissage est possible lorsque deux tches prsentent des
similitudes d'un point de vue biomcanique et perceptif Il sera d'autant plus
important que l'lve sera capable d'analyser la tche effectuer et qu'il sera
rceptif aux consignes de l'enseignant. Un niveau d'anxit faible et une concen-
tration des lves seront recherchs et obtenus. La qualit de la reproduction
de l'allure mais aussi de nombreuses composantes de l'environnement (sons,
mouvement de la tte du cheval ... ) contribuent la reconnaissance de la situa-
tion par l'lve et crent un climat favorable aux transferts d'entranement.
Toutefois, mme les simulateurs les plus volus ne peuvent reproduire une
tche questre dans toute sa complexit; il est donc important de la segmen-
ter pour en faciliter la reconnaissance.
L'apprentissage, la simulation et le jeu ont aiguis la curiosit de diff-
rents scientifiques autour des concepts de ralit vcue et de ralit recons-
truite. Leur dmarche de reproduction de la ralit entrane rapidement
vers la notion de modlisation qui ncessite de bien comprendre la nature
du mouvement et son volution en fonction des conditions particulires. La
simulation permet en outre d'anticiper les rsultats sans s'exposer aux risques
inhrents la situation relle. Ces deux points s'appliquent parfaitement
la pratique de l'quitation qui reste une activit risque: au moins celui
d'abmer le cheval et de contrarier son dressage. Par contre, cette simula-
tion ncessite une bonne connaissance de la locomotion du cheval et une
bonne comprhension du fonctionnement du cavalier sans lesquelles il est
probable que l'apprentissage sur simulateur pourrait crer des comporte-
ments dfectueux chez l'utilisateur. Le risque est d'autant plus grand avec
des simulateurs bon march qui ne reproduisent qu'une partie du mou-
vement (allure cre par le mouvement du bassin de l'utilisateur, mauvaise
comprhension du mouvement l'obstacle sur des sauts peu significatifs ... ).
En parallle aux simulateurs, le monde du jeu s'intresse l'quitation.
La ralit virtuelle est accessible et permet de reprsenter des scnes rela-
tivement ralistes, mme si la technologie 2D a ses limites, en particulier
sur le rendu des distances. Il est toutefois rel que les jeux ducatifs peu-
vent contribuer l'acquisition de connaissances, de raisonnements ou d'ana-
lyses de situations varies. La sensibilit des priphriques et leur capacit
reproduire les efforts permettent d'esprer que les jeux contribuent des
apprentissages dans le domaine psychomoteur. Toutefois, il est impratif
que la qualit du rendu ne cache pas une pauvret technique voire que le
jeu n'encourage des pratiques anormales: signaux au pied des obstacles,
dclenchement du saut la main; il doit tre jouable et rcompenser un
comportement correct et utile la pratique de l'quitation. Inversement,
les erreurs de 1'usager doivent tre explicables et lui tre expliques pour
qu'il y ait comprhension de celles-ci et amlioration du rsultat. Il est ga-
lement prfrable que les scnes apparaissent telles que le cavalier les voit
en situation.

L'exemple du programme PERSIVAL

Si le programme PERSIVAL est particulirement connu pour le dveloppe-
ment d'une gamme de simulateurs questres et de systmes de moyens de
mesure, on ignore souvent les actions qui ont t conduites pour tudier 1'in-
tgration de ces systmes au sein des tablissements questres et leur contri-
bution au dveloppement de nouvelles mthodes pdagogiques. Il est intressant
et trs ncessaire de rendre compte de ces nombreux efforts et de tmoigner
des expriences ralises sur le sujet pendant ces dix dernires annes.

Les premiers visionnaires

Nos anciens, voici bien longtemps, avaient parfaitement apprhend
les difficults d'apprentissage de l'quitation et la ncessit de se prparer
physiquement pour y tre performant. Ainsi Diderot et d'Alembert, dans
leur Encyclopedie, dcrivent un simulateur questre destination des jeunes
femmes voulant pratiquer la chasse courre. Dans la salle de sport du paque-
bot Titanic, il est galement possible d'apercevoir un simulateur questre
l'usage des passagers afin qu'ils ne perdent pas la forme pendant la tra-
verse. Nos enfants ont bien observ dans le dessin anim de Walt Disney,
Merlin l'enchanteur, la machine galoper pour s'entraner au tournoi.
Cette tape est l'occasion de porter 1'attention d'une part sur les simu-
lateurs , qui organisent et mettent en scne des contextes d'exprience com-
plexes, et d'autre part sur les simples stimulateurs, capables seulement
de reproduire un mouvement. L'aviation, elle, diffrencie les entraneurs
dont l'objectif est la rptition d'une ou plusieurs tches lmentaires iso-
les et les vrais simulateurs , capables de reconstituer tout l'environnement
d'une tche de pilotage.

Pourquoi un simulateur dans une poque de loisir?

Aprs la priode du cheval moyen de transport, notre demi-sicle de
cheval loisir devait nous loigner de ces machines qui ne pouvaient pas nous
apporter les sensations recherches par l'homme dans un contact avec le
cheval. Certains rudits n'imaginaient pas que l'on puisse oser dvelopper
des machines dans un milieu si imprgn d'cologie et dans un pays o l'le-
vage tient une place aussi importante.
 Nos centres questres sont remplis de clients qui cherchent le Graal
au prix d'efforts physiques intenses, de chutes dcourageantes, voire trau-
matisantes.

La prservation du cheval tait sans doute la premire ide et le premier

souci des initiateurs du programme PERSIVAL. En effet, sile cheval est le meilleur
ami de l'homme, il faut bien admettre que ce dernier cause de nombreuses
atteintes ce compagnon, entravant ses mouvements par maladresse.
La recherche de la prservation physique est facilement comprhen-
sible dans un sport o l'apprentissage se fait aussi par la rptition des mou-
vements. Rpter sans fin un exercice est dsormais possible. Le simulateur
donne le choix:
- de le reproduire l'identique, ce qui est difficile raliser avec un
cheval compte tenu de l'volution de son comportement qui accompagne
sa comprhension de l'exercice;
- de le rendre progressif en ajoutant volont des difficults suppl-
mentaires ou en durcissant les paramtres.
En effet, vritable outil d'apprentissage des sports questres, le cheval
subit une usure, des lsions physiques et des atteintes physiologiques par-
fois importantes. De tels prjudices interpellent gravement la conscience
et doivent par ailleurs s'intgrer dans toute rflexion qui, lgitimement, vise-
rait optimiser les conditions d'utilisation de l'animal.
Le simulateur permet galement de prserver techniquement le cheval.
Le cheval modifiera son niveau de dressage et sa finesse au fil de son tra-
vail, soit parce qu'il s'mousse en interprtant les ordres imparfaits de l'ap-
prenti cavalier, soit parce qu'il doit subir les agressions d'une mauvaise position
ou les parasites dus un emploi des aides incorrect.

la simulation et le jeune cavalier

L'quitation est confronte au succs des autres activits sportives. Grce
aux moyens de transport et aux facilits de la vie moderne, les jeunes ont
accs beaucoup plus d'activits qu'autrefois. Ils n'hsitent pas zapper
d'un sport l'autre et parfois, une activit ncessitant autant d'effort et de
persvrance que l'quitation peut tre dlaisse au profit d'autre plus acces-
sible. A ct des autres innovations de ces vingt dernires annes, la simu-
lation questre semble permettre une rduction sensible de la dure de la
formation initiale. Les tudes conduites I'cole- , ralises sur des dbu-
tants adultes, montrent l'intrt de quelques courtes sances sur un simu-
lateur en parallle avec les leons traditionnelles pour progresser et acqurir
rapidement une autonomie cheval.
 Le simulateur est galement un moyen de mise en confiance. Les essais
faits en poney-club/ ont montr que, chez des enfants un peu routiniers ou
introvertis, le simulateur permet la dcouverte des allures vives et facilite la
multiplication des expriences questres par la monte de diffrents poneys.
Cette volution est rendue possible par la confiance que les enfants ont en
leur instructeur qu'ils savent tout proche et qui assure visiblement un contrle
radical du simulateur. Certains ont cru, en s'imaginant maladroitement
la place des enfants, que ces derniers refuseraient d'adopter une telle mca-
nique. L encore, les essais ont montr que les enfants lui donnaient un nom,
3
<d'apprivoisaient, et qu'il tait un lment de plus de la famille .

la simulation et l'adulte
Si l'effort de notre fin de sicle a t port sur l'ouverture de l' quita-
tion vers le monde des jeunes enfants avec le dveloppement du poney, il
est probable que les annes prochaines seront l'heure des quadragnaires et
plus, qui avec les nouvelles perspectives de cong et une certaine amliora-
tion du niveau de vie, auront la disponibilit ncessaire. Une des princi-
pales rticences des adultes dans la pratique de notre activit est le risque
de se faire mal en tombant. Et comme le vieil adage 77 chutes pour faire
un bon cavalier ne semble plus de mise, il est probable qu'il est prfrable
de mettre sur son enseigne: Ici on ne tombe jamais. Notre exprience
nous montre que l'usage du simulateur permet de rduire trs significati-
vement les chutes en formation initiale et de rduire la peur", En effet,
l'apprenti cavalier, trs l'coute de son enseignant sur son simulateur,
apprend plus rapidement la bonne posture et la juste position de ses appuis
sur les triers. 11peut mme dcouvrir en scurit quelques situations mo-
tionnelles d'acclrations fortuites mais totalement matrises par l'ins-
tructeur, et qui lui permettent d'apprendre les bons rflexes.
En plus d'tre fragile, notre quadragnaire a galement perdu de sa
souplesse. Le simulateur offre la possibilit de raliser un chauffement
contrl, de modifier ses masses musculaires et d'apprendre les gestes de
base comme le trop simple montoir. Nos tudes montrent qu'il y a mme
une demande de personnes aises po~ une pratique en appartement afin
de garder la forme en vue de la reprise. A dfaut de home-trainer ou de cyclo-
rameur d'appartement, il est possible de trotter chez soi.
L'preuve de la douleur conscutive une mauvaise chute, les chutes
rptes engendrant une perte de confiance, quelques situations effrayantes
o le cheval s'est totalement affranchi du contrle du cavalier, entranent
une angoisse persistante, parfaitement bloquante pour les progrs du cava-
lier en quitation et totalement destructrice quant aux plaisirs et aux joies
que ce sport peut apporter. Des remises en confiance ont t ralises avec
succs avec un simulateur et un enseignant attentif sur des adultes trau-
matiss leur redonnant ainsi un second souffle 5.

La simulation et le perfectionnement
Il semble qu'actuellement avec le dveloppement de l'information et de
la connaissance qu'offrent les mdias et l'Internet, les cavaliers ont une relle
de demande de comprhension. La seule image du matre qu'il fallait ten-
ter de copier ne semble plus suffire la clientle. Le succs de certains livres
mcanistes confirme cette demande. Le simulateur nous a fait comprendre
quelques constantes fortes dans le mouvement des cavaliers experts alors
que souvent le mimtisme entrane la confusion entre le style d'un expert,
parfois difficile reproduire par le commun des mortels, et les conditions
fondamentales de la russite d'un geste. La fixation sur l'axe longitudinal
des paules au cours du galop en est un bon exemple.
Il est galement courant que notre activit est consciemment ou pas, tra-
duite dans une phrasologie complique qui peut cacher une certaine igno-
rance ou maintenir sur son pinacle le Matre. Derrire le mot de tact
questre il y a la notion d'-propos difficile acqurir mais aussi celle
d'opportunit et de moment de l'action. Le simulateur par les tudes6 qu'il
a provoques peut contribuer une meilleure comprhension des aides du
cavalier. Ainsi le cavalier dbutant a des actions confuses, non coordonnes
ou en contretemps avec l'allure. L'observation et l'analyse en temps rel
des actions du cavalier dans une allure, ou encore le compte rendu du contrle
qu'nonce le calculateur entre une action propos et une action a contrario
de l'allure, sensibilisent efficacement le cavalier aux erreurs courantes.
Ainsi nous avons vu des cavaliers emballs au galop sur le simulateur alors
que l'enseignant pied contrlait la machine avec un simple doigt. Loin
d'un aspect de force, il s'agit de faire comprendre que le recul des paules
dans une action de ralentissement de l'allure ne doit pas se faire au moment
o le cheval met du poids sur les paules mais lors de son redressement.
Le simulateur est aussi un moyen de contrle des contractions engen-
dres par 1'excution d'un mouvement au dtriment du suivi de l'allure.
Ainsi, lors de l'apprentissage des mouvements de deux pistes, de nombreux
cavaliers bloquent le mouvement de roulis du bassin par l'action de leur jambe
isole. Le cheval gn dans son chevalement prsente des difficults
aller de ct, ce que le dbutant rsout en renforant l'action de sa jambe
isole, limitant la libert de son bassin et contrariant ainsi le mouvement du
cheval, et ainsi de suite ... Le travail clef ralis par Jean-Franc Girard7
cheval et sur simulateur permet d'inhiber les mouvements parasites.
 Une des limites du progrs dans notre sport est certainement la facilit
que nous avons de rejeter nos fautes ou nos insuffisances sur un cheval qui
de ce ct-l a toujours bon dos. Le simulateur assure l'objectivit car il est
identique pour tous. A l'obstacle, il spare trs aisment les cavaliers man-
quant d'quilibre des plus performants. Dans un mme groupe d'enseignants,
le saut est fortement discriminant, il n'est pas rare d'en voir la moiti ra-
liser le mouvement comme un exercice de routine tandis que les autres
sont rapidement accrochs autour de l'encolure.
Lavantage du simulateur est dans son contrle. Il est possible de propo-
ser un exercice pour un niveau donn et de l'arrter ou le rendre plus ais si
la situation s'avre trop complique pour l'lve valuer. La situation de test
devient une situation pdagogique positive: exempte de stress, puisque le
cavalier, libr du risque de chute, n'aura pas subir la sanction immdiate
et svre de ses erreurs. L'exercice du moulin ralis avec un nouvel arriv
au club, dont on ne connat que le niveau de galop de sa carte, est un bon
exemple de situation qui, en cas d'chec, peut parfois devenir dangereuse.

La simulation et le sport
Il arrive frquemment que les cavaliers experts observant le simulateur et
en constatant les possibilits trouvent son emploi trs utile et plus particulire-
ment pour les dbutants. De nombreux exemples montrent que dans certaines
conditions, le simulateur a t utilis avec succs dans des disciplines diverses.
l'cole, le simulateur a t utilis par les membres de l'quipe de France
de CCE junior lors de stages de prparation. Son emploi par Philippe
Mull tait principalement ax sur la recherche de solidit cheval et sur la
correction de certaines mauvaises attitudes la rception. Malgr le peu de
sances, des progrs ont t trs rapidement observs. Depuis, les nou-
veaux dveloppements raliss en 2000 permettent d'enchaner des rcep-
tions difficiles comme le grand gu du CCI de Saumur. Il est mme envisag
1'avenir de simuler des situations dgrades comme une faute du cheval
sur l'entre entranant son dsquilibre.
Un autre exemple est la prparation de l'quipe de Poney-Game du centre
du Gu Petiton entrane par Isabelle Pierrard. L'quipe de l'anne prc-
dente, dcime par la maladie et les examens de fin d'anne, a t recons-
titue en peu de temps par cette instructrice. Un simulateur Sinival y a
contribu en fournissant un moyen d'entranement rapide. Il tait accep-
table quotidiennement par les parents car, employ pendant les jours de
classe, il ne ncessitait que 15 minutes de prsence sur le site pour un entra-
nement intense, le mercredi et le samedi restant rservs la prparation
en selle sur les poneys.
 L'quipe allemande de voltige fournit un nouvel exemple avec ses vic-
toires au championnat d'Europe de Saumur en 1995. A la demande de son
entraneur, cette quipe a utilis pendant une huitaine de jours un simula-
teur de voltige dont la cinmatique a t spcialement adapte pour obte-
nir une forte bascule. Quelques lments de l'quipe de France utilisent
galement un voltigeur en rgion parisienne. Le fort engouement des quipes
de voltigeurs de toutes les nations lors de championnat du monde de Saumur
de 1995, montre l'intrt d'une telle machine dans le cas d'une quipe de
huit dont tous les membres ne peuvent rellement disposer d'un cheval pour
s'chauffer.

La simulation et la convalescence
Les simulateurs ont ga1e~ent permis la remise en travail des cava-
liers l'issue d'une chute. L'Ecole a sur ce point eu souvent l'occasion de
remettre en confiance des lves ou des cuyers qui souhaitent aller de la
simple vrification de la solidit de leur cheville la ralisation d'une vri-
table rducation suivie par un kinsithrapeute. Ce travail a t largement
explor la clinique des jockeys Chantilly''.
Des exemples la fois plus douloureux et merveilleux sont donns par
ces jockeys ou cavaliers gravement accidents et interdits d'quitation pro-
fessionnelle, qui ont pu garder le got de la pratique questre avec des simu-
lateurs.

La simulation et le jeu
Le got des jeunes pour le virtuel n'est plus dmontrer. Quelques soci-
ts de production tentent de rpondre cette demande avec des cdroms
dont le contenu et la difficult sont plus ou moins adapts au public. Plus
techniques, des environnements comme SimPiste, donnent l'accs l'uni-
vers de la construction des pistes de saut d'obstacles. Destin initialement
aux chefs de piste et aux formateurs, il ne fait aucun doute que ce type de
logiciel sera utilis avec facilit par les jeunes cavaliers de centres questres
pour raliser les pistes et s'entraner pour leurs futurs exploits.

La simulation et la dcouverte du cheval

Un des soucis des animateurs d'tablissements questres est de faire de
leur centre un lieu de convivialit. La simulation peut y contribuer en offrant
aux accompagnateurs le loisir de goter quelques motions ou de parta-
ger les efforts de leur progniture. Ainsi, Agns Soulet de Brugire a pro-
fit d'un simulateur pour y faire monter parents, voire grands-parents, pendant
que les enfants taient au mange.
 PERS/VAL: UNE NOUVELLE APPROCHE DE LA ptDAGOGIE EN tQU/TATION

En offrant la possibilit au public de dcouvrir les prmisses d'une qui-

tation sur un simulateur, 1'Ecole contribue faire natre chez les enfants, comme
chez certains adultes d'ges divers, le dsir de monter cheval et l'ide que
cette activit est leur porte. Un simulateur a ainsi accompagn les dpla-
cements du Cadre Noir ( Abou Dhabi, Wembley, Bruxelles, Los Angeles ... )
ou a t mis disposition pour des manifestations populaires Paris ou en
province. Le haras de Tarbes assure la promotion de l'quitation en mettant
la disposition du public de son muse des simulateurs adapts leur niveau.
Les parcs d'attraction sont bien conscients de l'engouement des jeunes
pour 1'quitation comme le montre le succs du simulateur questre au
centre Olympie Spirit Munich. Au dire des organisateurs, la file d'at-
tente derrire 1'appareil tait parfois aussi importante que la somme des
queues observes derrire les trente autres activits olympiques.

CONCLUSION
La simulation questre constitue, en ce dbut de sicle, un compl-
ment utile voire indispensable au dveloppement de l'quitation, tant pour
les adultes que pour les adolescents, bien que pour des raisons sensible-
ment diffrentes. Si les simulateurs ont montr leurs nombreuses possi-
bilits pour contribuer dvelopper ou fidliser une clientle, il ne faut
cependant pas occulter la formidable valeur ajoute que reprsente le
formateur. Il reste, du fait de sa formation, la seule rfrence de comp-
tence susceptible de rpondre aux attentes de l'lve en lui apportant les
connaissances techniques qu'il recherche. Le simulateur est avant tout
un outil, encore faut-il qu'il soit bien construit et raliste afin de gnrer
des mouvements justes. ce titre, le cheval bascule de jeunes annes
n'est pas forcment un modle suivre ...
ses limites prs, le simulateur est probablement le meilleur ami du
cheval, en le prservant de nos erreurs et en nous rendant plus aptes le
monter avec plaisir.
RPONSES SUR LE THME DE LA SIMULATION QUESTRE, P. GALLOUX

Pourquoi n'avons-nous pas eu J'honneur de le voir en vrai, lors des prsentations

faites par les lves et les cuyers de l'cole, cette fabuleuse machine qui est la
preuve d'une vraie volution de la technologie?
En fait, tant pour le travail des sauteurs que pour la pdagogie par la simulation,
l'cole n'a pas voulu se mettre en avant systmatiquement et, par modestie, a attendu
qu'une relle demande mane du public. Et pourtant, si le simulateur le plus vo-
lu, PERSIVAL 3D, ne pouvait tre dplac, un cours sur le Voltigeur ou sur le SINI-
VAL aurait apport une vision plus concrte que mon expos thorique. Toutefois,
de nombreux auditeurs ont assist une dmonstration en continu le mardi et jus-
qu' tard dans l'aprs-midi. Pour les plus friands de tmoignages d'expriences
vcues, je conseille le document {(Intgration pdagogique et ludique des simula-
teurs dans l'activit questre, disponible auprs de l'association PERSIVAL.

Y a-t-il des nouveauts dans l'amlioration du taux de turn-over dans les clubs?
Le dpart de la clientle aprs un an ou moins d'quitation peut s'expliquer par la las-
situde due l'absence de progrs rapide ou la peur, suite une ou plusieurs chutes,
1. Le simulateur a dmontr (Effet de l'utilisation d'un simulateur questre sur l'ap-
prentissage de l'quitation dans les tches lmentaires chez le cavalier dbutant,
mmoire de matrise de Nicolas Sanson) qu'il pouvait acclrer notablement la for-
mation initiale de jeunes adultes et limiter les chutes. Deux groupes ont t soumis
5 sances d'quitation et un groupe a reu un complment de 5 fois 5 minutes sur
simulateur. Lors d'une valuation faite par un jury externe, les participants du groupe
ayant bnfici de ce complment ont montr des attitudes beaucoup plus justes et
scurisantes et dmontr une meilleure aptitude la conduite de leur cheval.
2. Le simulateur a galement dmontr son aptitude redonner la confiance des
adultes qui l'avaient perdue suite une mauvaise exprience. Ce travail a permis
de retenir des adultes qui seraient partis vers d'autres activits (tmoignage de Vanessa
Schmitt dans un programme pdagogique de rducation, Association PERSIVAL).

Quelles sont les nouveauts en matire de chevaux d'cole pour les centres
questres? Qui a expriment quoi?
Il me semble difficile de rpondre cette question dans le cadre de la simulation
questre. Toutefois, le simulateur PERSIVAL de l'cole Nationale d'quitation permet
de reproduire des allures complexes comme le piaffer ou le passage. Prochainement,
de nouvelles allures seront encore ajoutes, en mesurant des chevaux ayant des loco-
motions particulirement dveloppes. Cet appareil permettra ainsi de goter des
mouvements et des allures qu'un cheval de club standard ne possde pas toujours.
De mme, le simulateur PERSIVAL permet d'encaisser des mouvements de saut incom-
patibles avec les capacits des chevaux d'cole. Seul un saut vraiment significatif
peut engendrer chez le cavalier dbutant un mouvement juste, conomique, et se
 finissant par une avance du bassin. Au cours des journes dcouvertes, l'cole
Nationale d'quitation offre la possibilit d'accueillir les enseignants et leurs lves
dansun circuit pdagogique dans lequel ilspourront travailler sur le simulateur et dcou-
vrir les autres activits de l'tablissement.
Apprentissage pdagogique. Existe-t-il des logiciels pour les cours thoriques?
O peut-on voir, qui peut rendre compte de leur utilisation?
Actuellement, je n'ai pas connaissance de centres de formation qui incluent dans
leur formation ce type d'outil, par contre il est vident que beaucoup d'enfants
s'exercent la thorie des galops sur de telles applications. Personnellement j'ai
observ que le manque de pertinence de certaines questions ou la difficult de
reconnatre aisment la rponse de certains produits conduisaient un rejet de la
part des enfants. \1reste au crateur du travail faire.
D'autre part, plusieurs rgions ont mis l'ide de crer autour d'une structure dj
existante (salle informatique de lyce agricole) un cours de formation de chef de
piste utilisant le logiciel SimPiste. Cette ide, qui n'a pas abouti, sera peut-tre reprise
par une autre rgion et beaucoup plus probablement l'tranger.

Sait-on le cot total du programme persival depuis 1986?

L'colea bnfici de conditions exceptionnelles pour acqurir des matriels de grandes
valeurs technologiques et pdagogiques et qui font l'admiration du monde entier. Ils
ont t financs, pour leur plus grande part, par le Conseil rgional et le Conseil gn-
rai, intresss disposer dans la rgion d'un quipement exceptionnel.

Existe-t-il un programme de base accessible eux tablissements questres? Est-il

commercialis? Quel est le cot des simulateurs? Existe-t-il un prix de location?
Les simulateurs Sinival, systme d'initiation au cheval, sont des machines adaptes
au centre questre. Leur cot varie de 70 KF 150 KF suivant les versions du vol-
tigeur, simple galopeur au Sinival 3, tri-allure et interactif. Des versions plus vo-
lues connectes au visuel existent, elles sont plus orientes vers les salles spcialises
ou des centres d'entranement (haras de Tarbes, parc olympique de Munich ... ).
Des systmes de leasing ont t imagins. Les contacts sont prendre avec Persival
Industrie au 01 5394 09 86 ou sur le site: persival-industrie.com.

BIBLIOGRAPHIE
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Dronka Thierry, Allemandou, Cot nergtique d'un galop de chasse sur simulateur questre,
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Jouffroy Jean-Louis,Galloux Patrick, Persivalau fil du :emps, L'quitation, 1994.
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Lefvre, Intrt d'un simulateur dans la rducation des professionnels des courses . Kin actua-
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de matrise, universit de Caen, 1994.
Sanson Nicolas, Apprentissage et simulation, L'quitation, n 8, 1994.
Trujillo M., Affectivit et simulateurs questres, rapport de stage, 1987.

RSUM
L'apprentissage par la ralit, la simulation et le jeu ont aiguis la curiosit de diff-
rents scientifiques autour des concepts de ralit vcue et de ralit reconstruite. Leur
dmarche de reproduction de la ralit entrane rapidement vers la notion de modli-
sation qui ncessite de bien comprendre la nature du mouvement et son volution en fonc-
tion des conditions particulires. La simulation permet en outre d'anticiper les rsultats
sans prendre les risques d'une situation relle.
Le dveloppement et l'emploi de la simulation des fins pdagogiques reposent sur l'hy-
pothse d'un transfert d'apprentissage possible entre la leon sur un simulateur et la pra-
tique questre. Il est convenu qu'un transfert d'apprentissage est possible lorsque deux tches
prsentent des similitudes d'un point de vue biomcanique et perceptif. Il sera d'autant
plus important que l'lve sera capable d'analyser la tche effectuer et qu'il sera rceptif
aux consignes de l'enseignant. Un niveau d'anxit faible et une concentration des lves
seront recherchs et obtenus. Dans le domaine de l'quitation, la qualit de la reproduc-
tion de l'allure mais aussi de nombreuses composantes de l'environnement (sons, mouve-
ment de la tte du cheval. ..) contribuent la reconnaissance de la situation par l'lve et
crent un climat favorable aux transferts d'entranement.
Le simulateur permet de rpter un mme exercice sans limite de temps. L'intrt de
cette initiation dans les premires sances d'quitation a t dmontr. Elle apporte une plus
grande rapidit des acquisitions lmentaires et permet une rduction des chutes. Elle offre
l'enseignant des moyens pdagogiques nouveaux par la proximit de l'lve facilitant mani-
pulation et conseils, par la visualisation des actions du cavalier et le total contrle de
l'exercice. Le simulateur a t utilis pour faire partager le plaisir des enfants aux parents
non-cavaliers et remettre en confiance les adultes qui taient rests sur une exprience
malheureuse ou une chute, voire mme de participer leur convalescence physique et
morale. Toutefois, l'enseignant reste la vraie valeur ajoute d'une leon sur simulateur.

NOTES
1. Sanson Nicolas, Apprentissage, dveloppement et expertise dans les habilets motrices, mmoire
de matrise, universit de Caen, 1994.
2. Jouffroy Jean-Louis, Galloux Patrick, Intgration pdagogique et ludique des simulateurs dans
l'activit questre, Association Persival, 1996.
3. Trujillo M., Affectivit et simulateurs questres, rapport de stage, 1987.
4. Marry Pascal, La simulation et "l'quitation" , L'quitation, n 8, 1994.
5. Exprimentations sur simulateur dans l'activit questre, Association Persival, 2000.
6. CholietAlain,Jouffroy Jean-Louis, Galloux Patrick, Mthodologie d'tude des interactions cava-
lier-cheval.
7. Revue L'quitation de l'cole Nationale d'quitation, n 16-17-18.
8. Lefvre, Intrt d'un simulateur dans la rducation des professionnels des courses,
Dronka T., Allemandoo, Cot nergtique d'un galop de chasse sur simulateur questre, colloque
mdical de l'AFFASEC, 1994.
 6
L'quitation de loisirs
et le souci de la personne
INS FERTE

e soucier de la personne, quel que soit son ge, c'est s'intresser son

S tre dans sa globalit, c'est contribuer son dveloppement durable.

Nous dbordons alors largement la progression questre, sans pour-
t~nt jamais la renier. Iln'aurait d'ailleurs pas fallu mettre quitation de loi-
SIr dans le titre, comme si c'tait une quitation un peu au rabais. Et en
retour, l'quitation dite acadmique, ou de comptition, ne mrite-t-elle pas
aussi que l'on ait le souci de la personne?
Ces mises au point faites, je vais me servir de l'histoire du Poney-Club
de France dont je suis issue, pour montrer comment l'enfant, puis l'adoles-
cent, ont t mis la place centrale.
Les premiers poney-clubs, dans les annes 70, se sont ds le dpart dmar-
qus des traditionnels centres questres de deux faons:
-l'usage de montures adaptes aux enfants, les prjugs contre les poneys
tant trs forts alors; cette harmonie des tailles entre cavaliers et montures
a permis de privilgier le ct affectif, la relation avec l'animal, faite de
matrise et de complicit;
-l'objectif d'une quitation tourne vers les enfants eux-mmes; il ne
s'agissait pas d'abord d'en faire des cavaliers mrites, mais d'duquer les
enfants grce aux poneys. Le thme des journes pdagogiques de
Fontainebleau en 1979 (<< mieux connatre l'enfant pour mieux rpondre
ses besoins, grce aux poneys) montre bien ce souci de la personne dj
ancr chez de nombreux enseignants d'alors.
Des dossiers ont jalonn la route des recherches pdagogiques du Poney-
Club de France, j'en reprendrai les points forts, qui s'inscrivent maintenant
dans la pdagogie questre franaise:
-1'importance du jeu, partir de l'enfant;
-la recherche d'autonomie et de plaisir, partir de l'adolescent.

L'ENFANT: LE JEU, MOYEN PRIVILGI

DANS L'APPRENTISSAGE QUESTRE

Le jeu et ses diffrentes formes

Le j eu est le moyen privilgi par lequell' enfan t grandit)}. cette affir-
mation nous pouvons maintenant, avec le recul de l'exprience, rajouter: le
jeu dans un poney-club est un chemin encore plus privilgi, car propos
dans un environnement trs riche grce l'animal lui-mme.
Pour illustrer cette affirmation, voici diffrents types de jeux pratiqus
dans des poney-clubs, et ce qu'ils induisent au niveau du dveloppement
de l'enfant:
- par les jeux sensoriels, l'enfant dcouvre son corps et apprend le
matriser. A poney, il dcouvre, touche, ressent un autre tre vivant: la dou-
ceur et la chaleur du poil, le souffle des naseaux sur ses mains, le mouve-
ment des masses musculaires sous lui. r;volution poney sur des rythmes
musicaux, les yeux ferms mme, dveloppe le sens de l'oue, de l'oreille
interne, et par-l aussi amliore l'quilibre. Les jeux de pompon ou les jeux
d'adresse vont faire intervenir le regard en vision prcise, alors que les car-
rousels ou lesjeux de miroir dvelopperont la vision priphrique.
- Par les jeux psychomoteurs, l'enfant apprend matriser ses peurs, ses
mouvements, comprendre le monde qui l'entoure. Il organise des schmas
moteurs pour rpondre des situations proposes pendant les reprises, et dve-
loppe ainsi sa motricit fine et globale. On remarque d'ailleurs que les jeux
proposs aux tout-petits poney acclrent les processus de latralisation,
d'quilibre, d'volution de leur schma corporel, sans qu'il soit ncessaire de
leur expliquer force gestes techniques. Petit petit, l'enseignant pourra
orienter les rponses motrices vers la rponse juste , mais nous sommes trop
souvent impatients, directifs, imposant la bonne position au lieu de la
laissertrouver progressivement selon le principe connu des essais et des erreurs.
- Par les jeux sociaux l'enfant exprimente les rgles qui grent les rap-
ports entre les individus: il apprend respecter les rgles d'un jeu, labo-
rer une stratgie en quipe, accepter de perdre. Prenons l'exemple des
Pony-Games, au rle social si important qu'on les utilise aussi bien pour la
rinsertion d'enfants ou d'adolescents, que pour des adultes en prison;Jacques
Cav vous parlera peut-tre demain de cette exprience passionnante. Le
got du jeu permet de faire passer le respect de rgles trs prcises, et
incite la bonne collaboration dans l'quipe.
Sur le plan affectif, le jeu est avant tout source de plaisir, de dtente.
De plus, il permet de sublimer ou d'oublier ses peurs: il laisse des choix
possibles; il focalise l'intrt sur autre chose que ce qui effraie. Devenir
vraiment un chevalier par la magie d'une histoire (il suffIt seulement d'y
croire nous-mmes), vouloir russir pour faire gagner son quipe, tre
occup attraper un objet, autant de situations qui font oublier, pour
certains, la peur de la situation questre elle-mme. En mme temps
qu'il vacue la peur, le jeu dveloppe l'imaginaire et permet de vivre des
situations trs varies, il ouvre des possibles diffrents de la vie quoti-
dienne. Quel rve pour un enfant que d'tre ce chevalier voqu plus haut,
et cheval en plus! Ne refusons pas le jeu sous prtexte que c'est perdre
du temps, que les fameux parents de nos cavaliers veulent qu'ils appren-
nent de la technique, que ce soit srieux. L'autre jour, dans un poney-club,
des enfants eux-mmes demandaient de ne plus jouer, de travailler,de faire
des choses difficiles en reprise ... cinq ans! Peut-tre que dans ce club,
le jeu a t mal utilis, ou mal prsent aux parents, mais attention nos
prtextes; ne fermons pas trop tt les portes du jeu aux enfants, nous en
ferions des adultes secs, sans imagination et sans ractions cratives, ce
que nous sommes parfois nous-mmes, peut-tre.
 Aprs cette description du jeu sous ses diffrentes formes et cet inven-
taire rapide de ce qu'il induit, je vais essayer de faire l'tat des lieux de la
pdagogie ludique dans le domaine de l'quitation.

La pdagogie ludique
Base sur les travaux de la science du jeu, la pdagogie ludique consi-
dre le jeu comme moyen naturel de l'enfant pour apprendre.
Le jeu est propos l'enfant en fonction d'objectifs techniques, sen-
soriels et affectifs prcis: nous venons d'en voir diffrents aspects.
Il se diffrencie de l'exercice par les possibles qu'il ouvre: possibilit
de choisir sa tactique, possibilit de n'avoir ni faux ni juste, possibilit de
pouvoir recommencer (ce n'est qu'un jeu !).
la croise des pdagogies exprimentales, des pdagogies de contrat
et des pdagogies de la dcouverte, la pdagogie ludique s'inscrit dans la
recherche permanente de trouver les moyens d'un enseignement plus diff-
renci, mieux adapt aux comportements et aptitudes individuelles.

Aujourd'hui, et malgr le travail ralis depuis plus de vingt ans, le

jeu reste encore trop un moyen de dtente, une rcration dans les centres
questres ou dans les poney-clubs ... part pour les tout-petits pour les-
quels il semble incontournable.

Les enseignants prouvent des difficults construire des jeux en fonc-

tion d'objectifs d'apprentissage. Il est vrai que la tche est ardue: pour
mettre en place un jeu, il faut en analyser les diffrentes phases, l'objec-
tif final, les mcanismes affectifs, sociaux, moteurs qu'il dveloppe et l'adap-
ter l'ge et au niveau des cavaliers; au cours de l'action, il faudra sans
cesse en mesurer les effets et ... accepter de se retirer. Car il y a une sorte
de pari pdagogique utiliser le jeu comme outil. En effet, l'enseignant
intervient avant dans la prparation; ensuite il donne jouer, comme s'il
donnait l'enfant la meilleure recette pour raliser un dessert et qu'il lui
faisait confiance pour y arriver seul. Son rle d'analyste, de correcteur, de
rgulateur, d'valuateur reste essentiel mais de faon plus efface: par
petites touches, au bon moment, quand la rceptivit est la plus optimale ...
et toujours sans casser le jeu.

La plupart des enseignants et des formateurs ont encore du chemin

faire : d'abord pour s'imprgner de l'utilit et des vertus de la pdagogie
ludique; puis pour la pratiquer vraiment. Elle mrite mieux qu'un simple
bon, maintenant que l'on a bien travaill on va jouer un peu)}. Comme
si jouer, ce n'tait pas srieux!
L'adolescent: le plaisir et l'autonomie
Les tudes poursuivies, ds 1995, par la commission pdagogique
partir d'adolescents, ont permis d'largir le champ de la recherche pdago-
gique. Les matres mots de notre travail sont devenus autonomie et plai-
sir du cavalier ds les premires sances.
Pour simplifier, nous dirons que l'autonomie se situe sur le plan de la
technique questre, et le plaisir sur le plan affectif. Tous deux se compl-
tent et sont en synergie pour obtenir l'panouissement du cavalier, c'est--
dire l'harmonie physique et mentale.

Autonomie Plaisir
(plan technique) (plan affectif)

Le plaisir de la relation avec le poney ou le cheval, le plaisir de le matri-

ser (mme si ce n'est qu'au pas pour un dbutant), le plaisir de jouer dont
nous avons longuement parl plus haut, le plaisir d'tre avec des copains de son
ge plutt que de son niveau, sont autant de sources satisfaisantes pour l'indi-
vidu: le stress diminue, il est heureux et veut progresser dans l'apprentissage.
Les garons veulent plus un plaisir immdiat, avec des ralisations rapides
et des sensations fortes. Les filles acceptent plus facilement l'effort et le plai-
sir diffr. Mais notre socit dans son ensemble volue vers la recherche d'un
plaisir immdiat, sinon on zappe, et dans notre domaine, on change de sport.
L'autonomie mrite d'tre privilgie sous toutes ses formes:
- couter le cavalier et lui laisser le choix: choix de la monture, choix de
l'activit, choix de l'action dans la sance. Dans mes premires sances d'obs-
tacle, je laisse le choix aux cavaliers; certains restent sur les barres terre au trot,
d'autres vont sur un croisillon puis, trs prudemment, sur un petit obstacle,
d'autres iront directement au plus dur. Limportanr est que chacun y aille quand
il se sent capable: le risque est mesur et accept, le plaisir se prpare. Et rassu-
rez-vous, au bout du compte tous arriveront sauter, mais en ayant pris leur che-
min propre, avec beaucoup moins de peur. .. et beaucoup moins d'incidents.
- organiser des sances en utilisant la pdagogie du contrat: un disposi-
tif est install, avec des consignes raliser. La connaissance du rsultat est
donc visible par le cavalier lui-mme: il peut en permanence s'auto-eoaluer,
et essayer de se rapprocher de l'objectif fix, par le principe des essais et
des erreurs dj voqu dans la premire partie. Cette auto-valuation pos-
sible renforce l'autonomie et par-l renforce aussi le plaisir.
LA PLACE DE L'ENSEIGNANT CHANGE PAR RAPPORT
UNE PDAGOGIE DIRECTIVE
Dans la prparation de sa sance, l'enseignant tient compte de ses cava-
liers, de leur niveau certes mais aussi de leurs attentes. Connat-il vraiment
les motivations de chacun?
Pour construire sa reprise, que nous avons appele reprise modulaire,
il va partir de son objectif technique certes mais il aura aussi en tte les
quatre principes que nous avons largement dvelopps dans le dossier Du
cavalier l'enseignant et qui se rattachent aux personnes:
- scuriser en donnant des montures faciles et adaptes;
- scuriser par le ton et l'attitude, mais aussi par les consignes de cir-
culation: tout en permettant l'autonomie, elles organisent l'ensemble et
vitent que les cavaliers ne se gnent;
- scuriser en laissant le choix dans la ralisation d'un contrat: le cava-
lier fait ce qu'il se sent capable de faire; du coup les acquis se font dans la
dcontraction et dpendent de l'lve lui -rnrne ;
- individualiser par les remarques de l'enseignant: il peut s'adresser un
cavalier en particulier pendant que les autres continuent voluer, autonomes.
Chaque cavalier a besoin que l'on s'intresse spcialement lui, cela nous
le savons; mais, en plus, le contrat raliser doit lui tre particulirement
adapt. On arrive alors des reprises diffrencies , pendant lesquelles
chacun ralise le contrat correspondant son niveau: un circuit pourra tre
ralis au trot enlev pour des galops 2, au trot assis pour des galops 4 et
au choix, avec l'objectif d'aller vers le trot assis, pour des galops 3.
De plus, chaque lve apprend sa faon, en privilgiant tel ou tel mca-
nisme d'apprentissage: nous de discerner que celui-ci a plus besoin
d'explication, et que celui-l a plus besoin d'exprimenter d'abord.
Responsabiliser: en expliquant au cavalier quels sont les objectifs pour
son niveau, comme dans l'exemple du trot assis pour aller vers le galop 4, on
lui permet de se prendre en charge, ce qui augmente sa motivation; l'idal serait
mme de faire le point avec chacun, de lui demander ce qu'il veut travailler lors
d'une prochaine sance et de chercher rpondre sa demande.
Valoriser: la premire ide qui vient est de fliciter.
Mais l'essentiel est de permettre au cavalier la russite de son contrat,
c'est cela qui le valorise vraiment.
Tout l'art de la valorisation consiste donc proposer des contrats qui soient
au niveau des cavaliers: ni trop simples, car c'est la progression qui suscite le
plaisir, ni trop difficiles, car ils provoquent le dcouragement ou la peur.
 Le souci de la personne nous amne donc changer, amliorer la
relation que nous avons avec elle dans les reprises, et nous amne aussi
changer profondment le fonctionnement de ces sances.

CONCLUSION
Ces principes nous emmnent bien loin de la facilit, surtout que l'ob-
jectif d'apprendre une quitation juste reste primordial. Mais les outils que
nous avons mis au point montrent que la voie est possible: la reprise modu-
laire, la reprise diffrencie, la possibilit d'utiliser le jeu ou l'exercice selon
notre propre stratgie pdagogique, sont autant d'atouts qui mritent d'tre
connus, essays, amliors encore, et intgrs dans les formations.
De plus, cette voie est passionnante car elle prend en compte l'homme,
tout l'homme ... et par-l, elle nous dveloppe aussi nous-mmes, ensei-
gnants, en tant qu'homme.

RSUM
Ne s'adressant qu' des enfants, les premiers poney-clubs ont d s'loigner de la
pdagogie traditionnelle plutt directive: ils ont pratiqu les jeux poney, le plaisir ainsi
procur tant moteur dans l'apprentissage de l'quitation. partir de cette intuition, la com-
mission pdagogique du Poney-Club de France a labor une pdagogie ludique adap-
te l'quitation. le ton tait donn, la recherche pdagogique s'tait centre sur la personne:
mieux la connatre pour mieux lui apprendre l'quitation, innover dans les mthodes d'en-
seignement sans renier les fondements de ce sport. les travaux sur l'adolescent ont ensuite
permis de mrir et d'approfondir ce que les enfants avaient fait dcouvrir: l'importance de
l'autonomie propose ds les premires sances, source de plaisir; l'importance du choix
laiss au cavalier. Des outils ont t labors pour que tout enseignant puisse mettre en
place ce que nous avons appel les reprises modulaires : reprises la fois attractives,
car utilisant au maximum la pdagogie active, et scurisantes. Elles se conjuguent pour tous
les niveaux de cavaliers et pas seulement pour les dbutants. Elles permettent aussi de ras-
sembler dans un mme cours des niveaux diffrents, en utilisant la pdagogie diffrencie.
les travaux actuels de la Commission pdagogique fdrale sont tourns vers l'adulte avec
toujours le mme souci: qui est-il? quelles sont ses attentes?? Nous cherchons lui
proposer un large choix parmi toutes les facettes de l'quitation qui pourraient l'intresser,
avec une pdagogie adapte.

DOSSIERS PRODUITS PAR LA COMMISSION PDACOGIQUE DU PONEy-CLUB DE FRANCE

L'quitation par le jeu - L'cole au poney-club, guide pratique et pdagogique - Poney

Dcouverte - L'valuation des quatre premiers galops - De J"enfant au cavalier - Du cava-
lier l'enseignant, de l'enseignant au cavalier.
 7
De la pratique
d'une pdagogie adapte
ISABEl J F CI AIIDF

epuis prs de trente ans, Handi-Cheval s'efforce d'aider, d'accom-

D pagner, les personnes handicapes et ou en difficult d'adaptation,

rencontrer le cheval sous quelque forme que ce soit.
Nous sommes centrs sur 1'aide la personne et le cheval est un moyen.
D'autres utiliseront la mer ou la montagne.
L'homme et le cheval vivent en compagnonnage depuis des sicles, ils
s'aident mutuellement vivre et survivre. C'est cette notion mme de com-
pagnonnage qui nous intresse.
Notre objectif n'est pas d'enseigner mais d'accompagner. La formation est
d'ailleurs essentiellement base sur le rle et la place de l'accompagnant.
 Les publics que nous accueillons sont tous touchs de prs ou de loin
par la diffrence. Ils sont atteints, soit d'un handicap physique ou mental,
soit d'une maladie mentale, soit les deux associs, ou d'un handicap social.
Il nous faut donc adapter nos savoir-faire en fonction de chacun. Nous
devons interroger sans cesse le sens mme des mots, des gest~s afin qu'ils
soient les plus justes possible.
Nous devons anticiper en permanence afin de grer deux imprvisibles:
l'imprvisible cheval et l'imprvisible du handicap qui rend la personne, et
nous rend, nous-mmes accompagnants, plus dmunis que d'autres dans
cette relation nouvelle qui se cre avec l'animal.
Accompagner, c'est d'abord et avant tout aider et respecter. C'est recon-
natre la personne le droit d'tre autrement que comme on voudrait qu'elle
soit. C'est permettre de dpasser peurs et inhibitions. C'est laisser la possi-
bilit d'exprimer des motions. C'est respecter le rythme de chacun. C'est
permettre d'voluer vers une sensation de plus en plus positive, en crant
des situations de plaisir. Accompagner, c'est aller avec, guider, montrer, sou-
tenir, savoir partager, aider comprendre, rendre l'autre acteur dans sa ren-
contre avec le cheval.
L'accompagnant joue un rle tant auprs du cheval que de la personne.
Ce rle peut se dcliner en trois fonctions fondamentales:
- psychomotrice: aller ensemble l'un prs de l'autre;
- identificatoire: l'accompagnant sert de modle, de guide;
- affective: lien, relation, change ...
Accompagner, c'est couter, changer. D'o l'importance de 1'coute et
du langage.

L'coute
Pour accompagner, il est important de savoir couter, tant avec ses oreilles
qu'avec ses yeux, tant le chevalier que le cheval.
couter les mots, les questions. Celles-ci sont toujours importantes pour
celui, celle, qui les pose, il n'y a jamais de question anodine. Elles mritent toutes
une rponse. Cela participe du respect et de l'intrt que l'on porte l'autre.
couter les peurs ou les inquitudes, <est d'abord et avant tout ne pas
les nier, les normaliser en les expliquant. Ecouter les attentes, les difficul-
ts, les joies ... , c'est partager des instants de vie. Ecouter, c'est comprendre
celui ou celle qui est avec nous et le cheval, c'est apprendre le ou la connatre.
Prendre du temps pour couter, c'est en gagner, c'est installer la confiance
et la tranquillit qui seront source de progrs. En effet, l'observation du
comportement de chaque individu dans sa singularit nous permet d'adap-
ter notre attitude, notre discours pour faciliter l'accs de la personne han-
dicape un potentiel qu'il connat peu ou pas. La redcouverte du plaisir
n'en sera que plus rapide, elle aussi.

couter avec les yeux, pourquoi est-ce si important?

L'coute visuelle fait appel la communication non verbale, ou com-
munication analogique.
Au quotidien, beaucoup d'changes d'informations se font par des
mimiques, des gestes, des mouvements corporels, que nous ne prenons
plus la peine d'couter.
Certaines personnes que nous recevons, atteintes de maladie ou handi-
cap mental, n'ont pas accs au langage, ils s'expriment autrement, avec leur
corps, tout comme le cheval.
couter avec les yeux, c'est observer, c'est bien plus que voir ou regar-
der, c'est tre attentif toutes les ractions corporelles, toutes les expres-
sions du visage et rpondre soit avec des mots, soit son tour, par une attitude
corporelle.
Le cheval, lui aussi, nous appelle l'coute visuelle. Par son langage
corporel, ses expressions et ractions, il rvle l'tat intrieur de la personne.
Il transcrit les motions de son cavalier par des attitudes physiques (nervo-
sit, mouvement des oreilles, de la tte, de l'encolure, des jambes ... ). Il nous
aide donc comprendre celui, celle, qu'il porte. Le cheval est rvlateur de
l'tat de la personne.
Le cheval et la personne qui ne parlent pas, nous obligent, si nous sou-
haitons nous comprendre, tre rceptifs l'coute visuelle. Nous pouvons
alors rpondre, expliquer, proposer, doser, ajuster ...

Le langage
Le langage est certes fondamental dans la vie sociale. Cependant, il nous
appartient de choisir, slectionner, quantifier.
Il yale langage qui rassure, qui aide, qui accompagne, qui permet d'ac-
cder au symbolique. Il y a celui qui inquite, qui perd ... Il yale langage
pour soi et le langage pour l'autre ... Savoir doser, ne pas noyer dans les mots,
et ne pas abandonner au silence.
Le langage, c'est une voix, une sonorit, une musique en quelque sorte.
L'importance du ton de notre voix, selon les situations, est un facteur impor-
tant de rassurance ou d'inquitude. Crier doit tre proscrit. Les voix aigus,
portes haut, inquitent autant le cheval que la personne. Les voix basses
rassurent et calment ... N'oublions pas que la personne handicape qui n'a pas
accs au langage n'est pas sourde et que l'oue est un sens que nous utilisons
tous de manire non contrle. Le langage est donc, mme sans change direct,
un lien privilgi avec l'individu, tout comme avec l'animal.
Au-del du langage, il y a les mots et leur importance. Chaque mot ne
rsonne pas de la mme manire selon chacun et selon les situations. N'aie
pas peur, c'est facile, et bien si, justement, il, elle, a peur, c'est justement
cela sa difficult, et nos mots ainsi banaliss participent encore plus de la
peur ... Raccourcis tes rnes - comment je les coupe? .. donne des
jambes - A qui? .. ces expressions couramment employes en technique
questre laissent souvent les personnes dmunies voire angoisses ...
L'accompagnement est donc bel et bien le fondement de cette pdago-
gie, qui est adapte chaque situation. Afin de rendre cette notion d'ac-
compagnement intressante et bnfique, il nous faut dfinir le cadre et le
projet de la personne.

Le cadre
Dfinir et crer un cadre participe de la pdagogie. Tout d'abord, l'im-
portance du respect des rgles de scurit. En effet, la banalisation des risques
engendre des situations anxiognes voire dangereuses. Ensuite, crer un cadre
scurisant, c'est permettre la personne de se sentir bien, entoure, enca-
dre, limite. Dfinir les rgles afin que chacun connaisse les limites ne
pas dpasser. Un cadre structur mais non rigide permet chacun de trou-
ver ses repres. A l'intrieur de ce cadre, on peut alors voluer avec souplesse,
et s'adapter au.x diverses situations qui n'ont pas t prvues.

le projet
L'accompagnement doit tre ax sur la notion mme de projet. Mme
avec un groupe, le projet individuel doit tre prsent dans notre tte. Nous
sommes centrs sur la personne. Le projet n'est pas un livre de recettes, il
n'y a aucune recette avec le vivant. En revanche, avant toute prise en charge,
il est ncessaire de connatre les indications et contre-indications afin de
ne pas aller l'envers des possibilits corporelles ou psychiques du sujet.
Il est important de dfinir dans quel champ d'action nous nous situons:
le loisir, le thrapeutique, le rducatif, ou l'ducatif. .. partir de ces bases-
l, on pourra dfinir des objectifs et les moyens mettre en uvre afin d'tre
au plus prs de la personne et de son bien-tre. Pour qu'il y ait cohsion, il
est important que chacun participe l'laboration et au suivi du projet.
 DE lA PRATIQUE D'UNE ptDAGOGIE ADAPTE

Le projet doit tre fait avec la personne et 1'quipe qui encadre l'acti-
vit, le moniteur d'quitation fait partie de l'quipe et doit participer au pro-
jet. Pour que la personne se sente bien et ne soit pas mise en situation d'chec,
les objectifs doivent tre le plus cibls possible en fonction des possibilits
de chacun et ne jamais tre trop ambitieux. Il est important de rajuster
ces objectifs rgulirement afin de rester centr sur la relation d'aide. Cela
peut aller de rester prs de son poney pour un enfant incapable de rester en
place, l'accs la comptition pour un adolescent qui en a l'ambition.
Les moyens mettre en uvre rendent la place au cheval: de l'aspect
relationnel, en passant par le travail pied, le travail en libert, le travail
mont, le jeu, la voltige, la promenade, l'attelage. Tout cela avec ou sans
matriel, selon les situations proposes. Les lieux: mange, carrire, curie,
box, extrieur ... font partie des moyens.
Le projet doit avant tout tre ax sur le plaisir, car le dsir nat bel et bien
d'une notion de plaisir. Tout tre vivant a le souci d'tre bien. Le plaisir
donne du sens ce que l'on fait et donne envie de retrouver des situations
identiques.
Ce type de pdagogie est une pdagogie adapte et centre sur la rus-
site. Positiver les checs, ne pas sanctionner, ni par des mots, ni par des
attitudes, se centrer sur ce qui va et l'exploiter, expliquer aussi bien la situa-
tion que ce que peut ressentir et comprendre le cheval. Eveiller, tant que
faire se peut, le questionnement.
L'envie d'apprendre vient de l'envie de comprendre L'ide de notre tra-
vail n'est pas d'apprendre quelque chose quelqu'un, mais de lui donner
envie d'apprendre apprendre. Ce type de prise en charge nous conduit
constater que les progrs sont lis au fait que nous restons vigilants et sou-
cieux de la personne, qu'il est important de demander peu, d'encourager
souvent, de rcompenser beaucoup, de proposer et de laisser faire, sans aban-
don mais pour laisser chacun le temps de s'approprier les situations, de
dcouvrir et rencontrer l'animal, et enfin de devenir acteur, donc de per-
mettre la personne d'accder une indpendance qui pourra conduire vers
une certaine autonorrue.
Notre travail est avant tout une histoire d'hommes, de vivants, donc
d'amour. Il est essentiellement le plaisir d'instants partags, bien au-del des
mots, bien au-del des apprentissages ...
RPONSES AUX QUESTIONS

Enseigner/ n'est-ce pas aussi encourager, motiver? Encourager l'lve, pour

qu'il n'abandonne pas et que cela dveloppe sa personnalit.
Motiver: expliquer un exercice par rapport au cheval, par exemple quel bienfait
pour le cheval de faire un demi-tour autour des paules ... une cession ci la jambe ...
Cultiver l'amour du cheval: la boucle est boucle.
Cette remarque rejoint l'ensemble de nos pratiques et ne fait que conforter ce que
nous appliquons au quotidien.

Les moniteurs BETpeuvent-ils suivre une formation spcifique, autre que le niveau 1
d'Handi-Cheva/?
Oui, au vu des demandes grandissantes, nous avons mis en place un stage spci-
fique pour les moniteurs.
Cependant, il nous semble dommage de diffrencier les publics mdico-sociaux et
questre. L'intrt du mlange des secteurs permet des changes de richesses favo-
risant l'ouverture une relle double comptence.

Pour tout renseignement concernant les formations, contacter:

Fdration Nationale Handi-Cheval
BP 144
79204 PARTHENAY CEDEX
Tel: 0549950777

Beaucoup de personnes sont dgotes vie de l'quitation suite une premire

approche dsastreuse: ballade dangereuse, chute ... chez des loueurs d'quids.
Remdes ?
Nous sommes de plus en plus sollicits par des personnes dgotes, comme
vous dites. Cependant, s'ils cherchent encore des solutions, c'est qu'ils ne sont pas
encore dgots!
Je crois qu'il appartient chaque centre questre soucieux de l'autre de se pen-
cher sur ce douloureux problme, et de chercher des solutions susceptibles de
s'adapter ce type de demande.
Quant nous, avec le partenariat de BEl, nous mettons en place des sances adap-
tes aux adultes, avec la mme philosophie que celle que nous partageons avec les
publics que nous accueillons. Il s'agit bien d'accompagnement et de relation d'aide.
J'invite les personnes encore motives contacter les Centres questres ou toutes
autres structures questres, et individualiser la demande. Il semble qu' l'heure
actuelle, tout le monde estconscient et cherche des remdes.
 DE LA PRATIQUE D'UNE PDAGOGIE ADAPTE

RSUM
Au fil d'une pratique de terrain de prs de 30 ans, nous avons affin nos savoir-faire.
Handi-Cheval participe de l'volution de la rflexion sur la pdagogie parce que son approche
est diffrente; l'objectif n'est pas d'enseigner, mais d'accompagner. La proccupation est
centre sur le sujet, l'tre. Nous prenons en compte la double dimension physique et psy-
chique de la personne, cherchant avant tout donner du sens, faire merger un dsir au
travers du plaisir, permettre une communication vritable entre le cheval et la personne.
Notre volont n'est pas d'apprendre quelqu'un, mais de susciter chez lui l'envie d'ap-
prendre apprendre. Aussi la pdagogie normative, centre sur des apprentissages, est-elle
pour nous inoprante du fait de la complexit et de la diversit des publics que nous accueillons.
Le cheval est pris dans sa globalit, comme tre vivant et imprvisible, ce qui en fait sa
richesse. Nous n'avons pas droit l'erreur car la chute est un risque, un danger, un chec.
Nous devons donc anticiper en permanence, observer, comprendre. le questionnement est
permanent, la ncessit de s'adapter constante. Nous ne pouvons avoir d'a priori. Tout cela
participe de l'apprendre autrement.
 DEUXIME PARTIE
Apprendre le cheval
aulourd'hul :
des problmes rsoudre
 8
Les femmes cheval:
une rvolution culturelle
CATHERINE TOIIRR-MAI EN

enos jours, la prsence des femmes est si visible dans les activits

D questres qu'on en vient se demander o sont passs les hommes.

Cette prsence massive est d'autant plus tonnante que le monde du
cheval tait l'origine un milieu traditionnellement masculin. Mais l'quita-
tion du temps o les hommes taient majoritaires et l'quitation actuelle sont
des choses trs diffrentes. En effet, 1'organisation des activits questres et
la culture questre ont connu un vritable bouleversement au cours du xx_e sicle
- bouleversement qui a profit aux femmes mais dont elles ont aussi t les
actrices. Car on peut supposer qu'en occupant un espace l'origine masculin,
les femmes l'ont fait, non en s'alignant sur le modle masculin' en vigueur,
mais au contraire en imprimant leurs marques et en diffusant leurs valeurs 2.
On peut ainsi avancer l'ide d'une fminisation de la culture questre.
Cette influence des femmes sur la culture questre rentre dans le cadre
de la rflexion qui fait l'objet de ce colloque. En effet, la relation pdago-
gique n'intresse pas seulement l'enseignant et l'enseign; elle subit aussi
l'influence du contexte gnral dans lequel elle s'inscrit, notamment le
q_l1't_exte
cul~. De plus, la relation pdagogique est un des lments consti-
tutifs de cette culture, les enseignants tant la fois des ve~~~~
et des roducteurs de culture. .
Aprs avoir rappel quelques chiffres, je m'intresserai tout d'abord aux
facteurs qui ont jou surI~Y~~~2.n de la_<:~tl!I~_~u~_str~;j'aborderai ensuite
les ch~~ge!llents culturels que l'on peut attribuer l'influence des femmes.

QUELQUES CHIFFRES
Lapproche quantitative de l'ampleur du phnomne de fminisation montre
un accroissement constant du nombre de femmes depuis la naissance de la
Fdration Franaise d'quitation. Les chiffres restent difficiles tablir avec
prcision avant 1975. Mais _E~rtir ~~ette date, on constate une augmen-
tation considrable des effectifs des licencis (d' peine plus de 50000 en 1975
plus de 400000 en 2QO.1) due l'accroissement permanent des effectifs fmi-
nins'' _(74% des licencis en 2001). En revanche, au cours de cette priode,
la population des hommes lic~~ stagne - leur nombre absolu reste constant.
Par ailleurs, la population des licencis connat un rajeunissement qui se tra-
duit surtout dans les effectifs fminins": en 2001, on compte 72 % de juniors
dans la population fminine alors que ce dsquilibre juniors/seniors est moins
marqu dans les effectifs ~s~_'!!ins (54 % de juniors).
Toutefois, cette prsence fminine n'est pas homogne dans tous les
domaines des activits questres. En effet, les femmes occupent certains
espaces et sont quasiment absentes dans d'autres. Ainsi, on trouve encore
des bastions masculins: la comptition de haut niveau par exemple surtout
dans le _.s_Q_,J~ CCE et_1'att~_a~. Par contre, le.dressagecomms l'endu-
rance sont trs L~men~ fminiss, mme au plus haut niveau.
Lencadrement des activits questres s'est galement fminis. D'aprs
une enqut mene en 1998, on comptait une petite majorit de femmes
(54 %) dans les personnels des centres questres. Mais l aussi la prsence
fminine n'est pas homogne: les femmes occupent de prfrence les emplois
salaris (58 %). Par ailleurs, elles sont sur-reprsentes dans les emplois
d'animation (84 %) et ne reprsentent que 51 % des enseignants.

LESFACTEURS QUI ONT MODIFI

LA CULTURE QUESTRE ORIGINELLE
Prenons comme base de dpart la figure emblmatique de l'homme de ,~ :12i\
cheval du dbut du sic1e~~'est--dire d'aprs la dfinition: un homme qui
non seulement'sait monter cheval,~onnat les chevaux, dispose d'unlgrande
exprience mais qui possde aussi certaine~vertus physiques et1norales (cou-
rage tnacit, respect du cheval, perant ... )6. Cette figure qui reprsente en
7
fait un cavalier aristocratique et! ou militaire, masculin en tout cas , a t
passablement bouscule par l'volution des activits questres. Ainsi, on a
assist au cours du sicle une vritable transformation du monde questre.
La colonisatio..D~_dec~!._e~ace ar les fe~~ peut tre interprte comme
le rsultat de leur attirance marque pamles chevaux, et des r~E~ parti-
c~lie!~ q_u'elles ent_r.~t.i~nn~nt_a_ve<:_
eJi (maternage, influence inconsciente
du dsir de chevauchement ... ). Mais diffrents facteurs de l'volution de
l'quitation semblent galement avoir contribu sa fminisation.

Le passage de l'quitation de la sphre militaire

celle des sports et des loisirs
Ce passage ouvre la porte des activits questres aux femmes. En fait,
les femmes ont toujours t prsentes dans le monde du cheval mais elles
occupaient une place marginale pour deux raisons essentielles. Premirement,
elles utilisaient pour rpondre aux convenances8 une technique handica-
pante (la monte en amazone) exigeant un cheval sage et bien dress car
elles taient reconnues comme offrant peu de moyens de rpression en
cas de problme avec un cheval; de plus, on pensait qu'il n'tait pas dans
le caractre de ce sexe timide autant que gracieux de batailler avec un che-
val9 ; deuximement, le monde questre tait domin par des reprsenta-
tions et des valeurs rattaches la guerre et la cavalerie - culture dont les
femmes taient exclues surtout dans une socit o, jusqu' la Premire
Guerre mondiale, le soldat sert d'emblme au lustre masculin10.
L'abandon de la monte en amazone au bnfice de la monte califour-
chon (officialis en 1930 dans le rglement fdral la mme date que la
lgalisation du port du pantalon) apporte aux femmes une galit de sta-
tut dans 1'enseignement de 1'quitation. En effet, l'quitation des dames
 s'accompagnait d'une prvenance qui entretenait la fois une forme de
dpendance et une certaine infriorit par rapport aux hommes. Une fois
califourchon, plus aucune distinction entre les hommes et les femmes n'est
faite dans l'apprentissage, au point mme que, trs vite dans les rgle-
ments, n'apparaissent plus les termes gentlemen ou dames mais le terme
gnrique cavalier . Cette galit de statut se traduit par une mixit
totale qui constitue une exception dans le domaine sportif.
Lgalit s'tend mme au niveau des reprsentations identitaires: contrai-
rement aux sports identifis comme masculins+l, l'quitation, bien que pra-
tique masculine l'origine, est parfaitement compatible avec les canons
traditionnels de la fminit. Ainsi, on lie souvent l'lgance et la grce aux
cavaliers qui sont mme parfois compars des danseursl-'. Cette association
permet aux femmes de pratiquer sans mettre en pril leur identit de femme.

La massification
Limage d'un Sp%!"~s' estompe peu peu au cours des annes: V rne
Chevalier13 note par exemple qu'entre 1967 et 1987, les activits questres,
quoique restant l'apanage des hauts revenus et des catgories socioprofes-
sionnelles suprieures et intermdiaires, sont progressivement mieux lies
aux revenus moyens et excluent moins massivement les catgories popu-
laires et les inactifs . Lquitation s'ouvre ainsi aux ~_l~ss~_~. Cette
ouverture produit deux effets: d'une part, elle collabore l'accroissement
des effectifs fminins car les femmes des classes moyennes appartiennent
un milieu qui les autorise prendre du temps pour elles!" et qui considre
la pratique d'une activit physique comme faisant partie du mode de vie;
d'autre part,}'entre de couches de population+ qui ne partagent pas for-
cment les mmes codes sociaux, dans la ~~.?_te~ ferro_~..et~me_s
"\.
'n \
: ~-C/ de__c4_eval entrane un affaiblissemzn~_9~ la cul~re ~q~~~ ori~~ll~ -
affaiblissement qui de-.- nouvelles
1"
.~'permettra l'm~rgeI):_E
.- -
valeurs et de nou-
- .-- ~._..._--........----...
velles reprsentations.]
~.

La diversification
Alors qu'on a reconnu longtemps que deux quitations: la bonne et la
mauvaise 16 - la bonne , modle absolu, pratique comme le sou tient
Gardefort seulement dans une rgion limite l'est par Montsorreau,
l'ouest par le champ de courses de Verrie, au sud par Thouarc et au nord
par La Flche , le noble mtier questre tant partout ailleurs entre
les mains de gens sans gnie, sans conscience et sans style 7 -les annes.
_?Q_yoients'implanter de nouvelles formes de pratiques qui n'ont cess depuis
de se diversifier et de prendre de l'importance.
 Cette diversification va contribuer accrotre les effectifs fminins et
+-affaiblir la culture questre originelle. L'~guitati2__~_4ulaisance offre une
possibilit de pratiquer l'quitation qui rentre dans le cadre des formes de
pratique fminine du sport et constitue ainsi un facteur d'attirance suppl-
mentaire pour un public fminin. Comme le fait remarquer C. Louveau,
contrairement au p~atiquer masculin qui se caractrise majoritairement
par la technique, l'entranement, l'attachement aux performances et aux clas-
sements en se basant sur un mode collectif et solidaire, le _Eratiquer f~
nin est, lui, li l'aspect ludique, l'attachement aux finalits personnelles
ou relationnelles sur un mode individuel voire solitaire18.
Par ailleurs, l'mergence de ~~~llitati?~de 2l~is_~~ permet la diffu-
sion de nouvelles sous-cultures qui apportent chacune leur propre vision
du monde questre. Ainsi l' uitation~oney remet jour le message
_~ucat~fdes ~cti~Tits questres: dsormai~quitation se veut au servi
de la construction de la personne)) et se base sur l'adaptation du mode d'en-
seignement l'enfant, le plaisir du cavalier, la pdagogie ludiqul. Cette
nouvelle approche ouvre l'quitation non seulement aux filles (a*c le suc-
cs que l'ont connat, on trouve 80 % de filles dans certaines classes d'ge)
mais aussi aux femmes. En effet, conformment aux schmas traditionnels
de la socit qui assignent aux femmes le rle d' ducatrice des enfants,
dans la continuit du rle de mre gnitrice/nourricire ))19, les emplois rela-
tifs l'enseignement et l'animation dans les poney-clubs se trouvent natu-
rellement majoritairement occups par les femmes.
\ 1 ! \

La C lilente"..isation 0 ... r r\ \
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~. \l...-S-.-i..
1
"-"i l t' '-~<(_,;; _-;;..'

20 dans les activits questres a entran

'
Lmergence des entreprises prives
une modification des mentalits, les acteurs des activits questres devenant
des producteurs et des consommateurs de loisirs dans un milieu jusque-l
exempts d'changes ou de langage marchands+'. Avec la notion de fidli-
s_ati_on_
d~~~~~~ers apparat un discours sur l' ~~~2!~1j~n d~ l'offre la
demande, vritable bouleversement par rapport au schma hrit de la tra-
cflhon militaire bas sur une demande qui s'adaptait l'offre: tre cavalier
se mritait. La prise en compte des attentes et de la motivation du public
devient dsormais un lment constitutif de la relation pdagogique (sur-
tout dans la phase d'initiation),
Cette reconnaissance du statut de consommateur au cavalier entrane un
bouleversement de la relation pdagogique. Chaque cavalier possdant indis-
sociablement le statut d'lve et de client, et chaque enseignant possdant
d'une manire tout aussi indissociable celui de rnatre et de prestataire
de service ), on se trouve alors devant un tonnant double jeu de pouvoir:
dans ce face face pdagogique, le matre dtient le pouvoir par r~'pport
l'lve; le client, lui, dtient le pouvoir sur le prestataire de services.~evant
l'obligation de satisfaire le c1ienttIes enseignants qui tenaient jadis sou-
vent le rle d' entrepreneurs de morale 22 Sont dsormais amens accep-
ter de leurs lves des comportements qui s'cartent de plus en plus de la ~
culture questre traditionnell~, .
Cet affaiblissement de la "'norme autorise la diffusion de nouveaux 1
lments culturels. Par ailleurs, dans ce nouveau rapport enseignant/ensei-
gn, la dimension relationnelle prend une imlortance dterminante et
donne aux capacits fminines relationnelles2 un terrain d'exercice qui
favorisera plus ou moins long terme l'emploi de femmes ce type de
poste.

LES BOULEVERSEMENTS CULTURELS DlJS AUX FEMMES

On pourrait penser qu'avec la mixit totale et l'galit de statut des
femmes dans l'apprentissage de l'quitation, les femmes et les hommes
auraient la mme lecture de l'guitation. Or, sur le terrain, on a tous les
jours la preuve de comportements fminins et masculins bien spcifiques.
La diffusion de certains comportements fminins et de certaines valeurs
fminines sont dj identifiables dans la culture guestre actuelle. Cette dif-
fusion tend confirmer l'ide d'une fminisation. D'ailleurs, ce phno-
mne de diffusion et de fminisation a dj t observ dans d'autres secteurs
~ les femmes on! chang les ~glesdu jeu en y introduisant leurs propres
us et valeurs 2~ Ainsi, par exemple, dans la pratique de la mdecine, les
femmes qui constituent dsormais plus de la moiti des nouvelles promo-
tions de mdecins n'ont pas pous les pratiques masculines mais ont
propos au contraire une nouvelle manire d'exercer un mtier 25.

Ou respect l'amour
Dsormais, on ne respecte plus le cheval, on l' aime26. En effet, alors
que la .~ulture questre traditionnelle se base sur la _~~tion de respect d au
cheval, on peroit de plus en plus les signes d'une sensibilit animali-
taire exacerbe, motive par l'amour du cheval. Le cheval est ainsi 1'ob-
jet de tous les soins, de toutes les attentions et de toutes les compassions
allant jusqu' tre considr comme un ami pour la vie 27 . Cette modifi-
cation semble rsulter de la gnralisation des comportements particuliers
des femmes vis--vis des chevaux. Une sensibilit fminine 'l.'_par~tpar-
fois exagre car elle tend faire aimer le cheval pour sesqualits propres
et non plus pour l'usage qu'on en fait.
 La modification du statut du cheval se traduit galement par un bien-
tre du chevalde plus en plus codifi. Ainsi de nombreuses mesures rgle-
mentaires sont prises pour assurer ce bien-tre: limitation du nombre de
participations dans les preuves, suivi vtrinaire des chevaux d'cole, rgle-
mentation de l'utilisation de la cravache et de la longueur des perons, remise
en cause du concours complet ...

le souci du bien-tre du cavalier

On .apprend dsormais l' qui!~.ti9_1}san_ssouffrir. Le message fdral
prne depuis quelques annes !~ pdagogie du plaisir et de la r~s~ite : finies
les sances dissuasives sans triers, les mises l'preuve du cavalier ... Cette
nouvelle ~?che de l'apprenti~sage, pousse en partie par la logique de
rentabilit et de fidlisation, n'a pu se mettre en place que parce que les
reprsentations lies l'quitation s'taient modifies. On peut voir aussi
dans cette nouvelle approche l'influence de la sensibilit des femmes du-
ques ds l'enfance l'attention d'autrui, l'anticipation des ractions affec- .
tives et aux rgles non formules qui rgissent les interactions 28. f2_ 'M ;:h ;;
Le glissement du mrite au plaisir prend sa source dans le mouvement
~ney o on tait ( naturellement port couter les femmes. En effet,
~'enseignement de l'quitation doit s'adapter des publics de plus en plus
Jeunes (certains tablissements accueillent des enfants de moins de trois ans)
et donne ainsi un terrain d'exercice l'inclination spoO:tane d~s femmes
vers les missions maternantes et ducatives. De plus, le caractre novateur
de ~et enseignement offre aux femmes un .~~p_~c~ylt!.~g~. ~l_~_!raditionr_da-
~g~ql!~ __
qui leur permet de s'exprimer et d'tre reconnues.

Du mrite la patience
Les rsultats d'une enqute mene en 2001 auprs de cavaliers (adultes)
et d'enseignants des deux sexes montrent que la qualit classe en premier par
rapport la pratique de l'quitation est la patience. Or, on ne peut manquer
d: s'tonner de ce choix dans une activit o, pendant longtemp~ ont t pr- ..1 p
?-es avant tout le perant et le courage (voire l'humilit) -la patience, quoique i, "

inhrente tout travail du cheval, n'tant pas traditionnellement voque

comme une valeur prioritaire. Au sens propre, le perant dfinit la qualit
d'un cheval qui a du feu, du brillant, de celui qui est en avant et qui garde
la continuit dans le mouvement29 mais dans les milieux questres, on se sert
traditionnellement de ce terme galement pour qualifIer un cavalier qui fait
preuve la fois de courage et d'allant. Par ailleurs, pour donner au terme cou-
r~ge la valeur qu'il refltait, il faut rappeler ici le lien troit entre l'guita-
tJ.on_~!l~~m~~ o le mrite n'est pas dcern par la cit et ses reprsentants
 politiques, ni par la rumeur publique ou l'opinion populaire; il est cens pro-
venir du cercle des guerriers, qui en son sein certifie au combattant une qua-
lit, la fidlit aux valeurs des hommes 30~vocation du courage et de l'audace
participe et renvoie au culte de la virilit"
-::
La rfrence massive la patienc~exprime par les hommes et les femmes
enquts peut tre perue comme une consquence de l'influence de com-
portements fminins - comportements qui semblent donner la prfrence
-t-'c- ''{':} une relation au cheval base sur la douceu~\ voire l~E?-t~~, plutt que
\ sur la rponse immdiate et soumise des o!,Q~. inj:rans.!gea_!!.!.s. En effet,
la notion de J?~ implique la.p9~~_ibiljt~~llilEsultatg_iffr. Un cava-
lier patient peut imaginer que son message a t mal compris par sa mon-
\" \ ~;,' . {lUre et qu'il doit en reformuler la demande. La ~tience met donc plus en
~~( ~ ~ ~ avant la notion de 4!al~ que la notion de ~ et de dom!!!~ti2_I!.On
~J-~:f~ /tlpeut voir galement en elle une des manifestations de la _apait se
~\t~'~ ~'~proccuper d'autrui 32. La ~tie~traduit aussi un gommage des cts
l' \ f
J.UJ>fC~-::5imprvisbles -~sh_-ya1.:
en devenant un ami, la notion d'inconnu, de sa;'
vage, disparat la place de la fiabilit (renforce par une slection des che-
vaux oriente sur le com ortement et un enseignement bas sur la scurit
t accessi i it de la pratique) - il ne s'agit plus de igmioer le cheval par
la_~irt':!~~~t~
__
techni mais d' a~!:l}4SUQE~~~~n~fl coll~.?ration ~
~ett~nt en uvre la virtuosit technique.
Enfin, la rfrence la patien~peut aussi tre interprte comme un
~~ fminisation des ef1:seignant~.En effet, les enseignantes (mme si
elles subissent une forme de masculinisation au cours de leur carrire de cava-
lire) restent particulirement srp.ci~~~__ulubien-tre de la cavalerie et de celui
des cavaliers. Elles prfreront donc 12~.~!l'ap-p_reI!tissagede l'gui!@on s~
une valeur comme la patience, plutt que sur le courage qui exige des situa-
tions'plus audaciess prouvant davantage les lves et leurs montures. Il ne
faut pas non plus oublier que ces enseignantes ont face elles un public majo-
~tairementJf9.i~n, E~rfe_ction~J_~_-Fr1~remettre en uestion.

CONCLUSION
On peut considrer ces lments de culture fminine - sensibilit vis-
-vis du cheval la fois au niveau de son bien-tre, de son devenir et de
son utilisation etvis--vis du cavalier dans la recherche du plaisir et du bien-
tre dans l'apprentissage de l'quitation - comme l'apparition de la dli-
catesse , c'est--dire la progression du seuil de ce qui est ressenti comme
pnible 33.La diffusion des comportements fminins pourrait tre consi-
dre comme la manifestation dans la culture questre d'un processus de
civilisation des murs 34au sens de Norbert Elias.
 , En fait,les femmesont progressivement occup un espace - les activ~ts
equestres- dont la constructions'est labore avec elles. Cette constructlOn
s'est faiteaussien relationtroite avec l'volution de l'ensemble de la socit.
Or, si on sebase sur les analysesde certains observateurs, c'est l'ensemble de
la socitquiest en train de se fminisei35 -l'volution des activits questres
rsulterait donc la fois de l'influence interne des femmes quitantes mais
galement de l'influence externe d'une fminisation gnrale .
.L'quitation a-t-elle perdu les hommes? Peut-tre pas dfmitivement
mais dans l'tat actuel de la socit.", les activits questres ne semblent
pas offrir une image assezrassurante aux hommes pour les attirer. La mixit,
la prsence massive (quantitative) des femmes, les reprsentations lies au
cavalier voluant sur des schmas culturels fminins, le mode d'apprentis-
s~ge... apportent, en effet, peu d'lments aux hommes pour leur permettre
d affirmer ou de raffirmer leur virilit.

BI BLiOGRAPHIE

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Rauch Andr Le premier sexe, Hachette. 297 p.. Paris, 2000.
RPONSES AUX QUESTIONS

Question 1
Lapopulation masculine reprsentant certainement un rservoir de clientle poten-
tielle, comment pourrait-on la rcuprer?

Question 2
Les adolescents ne se dirigent-ils pas vers des sports qui savent mieux se vendre
que l'quitation comme le basket-bail?

Question 3
Est-ce que la socit vit une crise d'identit masculine?
Toutes questions s'intressant aux hommes, leur place dans les activits questres
et plus largement dans la socit. Faire revenir (venir) les hommes l'quitation ne
relve pas d'une tactique de marketing bien orchestre mais soulve le problme
des reprsentations masculines et fminines ainsi que celui de la construction
identitaire sexue. les milieux fdraux s'intressent particulirement la ques-
tion des hommes: pourquoi les activits questres ne suscitent-elles plus de voca-
tions masculines en nombre? En fait, il n'y a pas de relle dsertion des hommes,
leur nombre absolu stagne. les effectifs masculins restent stables mais l'accroisse-
ment considrable des effectifs fminins les crase et fait apparatre un vide. D'autant
plus que sur le terrain, la surpopulation fminine est nettement visible tant au niveau
des pratiquants qu'au niveau des professionnels.
On peut s'tonner que la question de l'apparente dsertion des hommes se pose
seulement maintenant et que le milieu du cheval n'ait pas ragi plus tt mais cer-
tains lments ont en quelque sorte masqu la prsence fminine: les lus de la
Fdration sont majoritairement des hommes (les quotas des lections de 2000 ont
un peu rquilibr le nombre de femmes qui restent toutefois largement minori-
taires); l'enseignement et la formation ont t longtemps reprsents par des per-
sonnages forts et par des conseillers techniques masculins; le milieu de la comptition
de haut niveau reste largement domin par les hommes. Le pouvoir de dcision et
le pouvoir technique sont des domaines masculins encore aujourd'hui.
plusieurs facteurs constitutifs de l'quitation semblent collaborer carter les hommes

des activits questres.

1. la prsence massive des filles

On peut se demander si les filles ne chassent pas les garons (il faut parler des
filles plus que de ~ puisqu'elles reprsentent le plus gros de l'effectif des licen-
cis). Les filles etJes garons construisent leur identit personnelle sur la persistance
d'un axe sexu fIes garons prouvent un besoin intense de dmontrer qu'ils ne
sont pas fmin~s )7. Ce qui explique que la majorit des garons prfrent les
activits
qui leur renvoient une image virile rassurante contrairement aux sports
de gonzesse qui les mettent en pril. Le faible recrutement des garons et le7tort

 taux d'abandon qu'ils connaissent dans leur premire anne de pratiqueZ peuvent
s'expliquer par la prsence massivedes adolescentesdans les tab1issementsilquestres
et par l'image fminine qu'elles renvoient de l'quitation:~ En Grande-Bretagne,
l'image fminine de l'quitation a atteint un tel point que, dans de nombreuses
familles, un garon ne peut plus manifester le dsir de pratiquer ce sport sans sus-
citer, comme autrefois la danse classique, l'inquitude de ses parents quant sa
sexualit2..38. Les garons qui s'inscrivent dans un centre questre se trouvent le
plus souver t noys dans un flot de filles (selon les niveaux, sur une reprise de huit
cavaliers, on ne trouve souvent qu'un seul garon)(La disproportion entre le nombre
de filles et de garons a t analyse par des en~ignants et des dirigeants d'ta-
blissement comme un facteur d'abandon chez les jeunes adolescents. L'exprience
a montr que le regroupement de garons peu prs du mme ge (mme de n~eau
technique diffrent) donnait des rsultats positifs sur le plan de la fidlisation"
,J
2. La mixit
Lorsque l'on observe les lves d'un collge, on remarque immdiatement les dif-
frences normes qui existent entre les filles et les garons gs de 11 14 ans.
Alors que les premires sont de vritables jeunes filles affirmes aux caractres
sexuels secondaires dj dvelopps, les seconds ont souvent encore une allure pr-
pubre. les parents de garons de cet ge voquent d'ailleurs souvent la souf-
france de leurs fils devant ces filles qui leur mangent sur la tte et qui, en plus,
russissent en classe. Parailleurs, les filles paraissent se plier plus facilement
aux exigences de l'apprentissage de l'quitation que les garons.
En plus d'une adaptation moins aise que celle des filles, les garons paraissent
cumuler le dsavantage d'une socialisation moins russie due en partie la souf-
france affective de se sentir encore des bbs face des filles, presque femmes,
au mme ge qu'eux.

3. le ct non sportif de l'quitation

Dans les milieux sportifs, les cavaliers sont toujours regards avec un petit sourire
t;Se faire transporter par un cheval, c'est vraiment
Q.
un sport? J.\ La vision errone mais
pourtant rpandue d'une pratique qui exige apparemment p1u d'efforts physiques et
donc aucun renforcement musculaire, qui n'impose pas d'entranement particulier
ni de rgime dittique adapt (les cavaliers en gnral fument, boivent, mnent une
vie de patachon mme en priode de comptition), qui peut se pratiquer avec
une surcharge pondrale ou se prolonger un ge avanc (certains cavaliers inter-
nationaux montrent un embonpoint respectable ou brillent toujours la soixantaine
passe), qui conserve l'image suranne d'un aristocrate pdant et malingre cheval,
pousse les sportifs masculins des disciplines asctiques, brocarder les questres 39.

Si ce sport de non sportifs parat la rigueur acceptable pour des femmes

aux yeux des athltes, il est suspect pour des hommes. Curieusement, ni les sports
automobiles ou aronautiques o le pilote, assis, est galement transport, ni le golf
 qui peut tre associ une promenade de campagne ne dchanent autant de
rflexions que le cavalier qui fait travailler le cheval sa place. Cette reprsen-
tation amne s'interroger sur le degr de virilit qui se rattache l'quitation une
fois qu'elle est prive des valeurs qu'elle vhicule traditionnellement: dimension
chevaleresque, domination, prestige ...

4. le brouillage des identits

L'volution qu'a connue la socit occidentale en un demi-sicle remet l'identit
masculine en question4o. Le brouillage des dynamiques sociales, d en partie
l'mancipa.tion des femmes, contraint les hommes [modifier les expressions de
t
leur virilit la rsistance au {(droit du plus fort 41dans la sphre familiale, l'ac-
"".,v:{~-f)
",Cl J),
l-; ~ des rles rservs aux hommes, la perte du culte du soldat, l'aban-
cs desfemmes
/(;, '-~-.."..,. yC: 1 don de la ncessit de prouver par la violence qu'on est un homme, ont chang
y\t,(l"~.}.._cv)les hommes au point parfois d'tre considrs comme les victimes silencieuses
:,..~L'.'~.?~i de la guerre des sexes , l'ai;_.de chiens battus 42.~a~s cette soci,to le fmi-
. t.)'~r':" nin est de plus en plus present,'!les hommes sont lesvictimes d'une evolution qu'ils
,\\y ..; l"t n'ont pas impuls~Tout en reconnaissant la lgitimit des revendications galitaires
. b .... ' ~_,
\_:Jl.;. /. des temmes, beaucoup les ressentent comme une Insupportable menace pour leur
viri lit. La ressemblance des sexes leur fait secrtement horreur, parce qu' iIs y voient
une perte de leur spcificit 43.
Alors que le sport reste un conservatoire des identits sexues o leshommes et
les femmes gardent chacun leur rle et leur place - pouvant servir ainsi d'exutoire
ou de garde-fou une virilit malmene - que dire d'une activit totalement mixte
qui brouille et confond les reprsentations masculines et fminines? Sans repres
spcifiquement masculins et sans distinction sexue, une pratique peut-elle attirer
les hommes?L'quitation permet-elle auxhommes de faire leurs preuvesd'homme 44
et par-l d'tre assursd'tre des hommes? Leur donne-t-elle la possibilit de {(recon-
duire indfiniment cette exigence d'une fondation de la virilit, non seulement
l'cart du fminin, mais encore dans une lumire particulire 45 ?

5. la dmocratisation des activits questres

L'apparente stagnation des effectifs masculins peut galement amener supposer
que la dmocratisation de l'quitation a entran une dconstruction de la distinc-
tion qui finalement a jou en dfaveur des hommes. En devenant de plus en plus
accessibles tous, en particulier au travers de la pratique de loisir ou de l'quita-
tion eone~, les activits questres risquent de perdre le signe disti-nctif d'une prao'
tiq~ litiste. Or la rgle veut qu'un sport a d'autant plus de chances d'tre
adopt par les membres d'une classe sociale qu'il ne contredit pas le rapport au
corps dans ce qu'il a de plus profond et de plus inconscient 46 : le glissement de
l'quitation vers les couches populaires o le rapport au corps des hommes se
construit sur la force et la distinction des sexes loigne les hommes de ces classes
d'une Rratique construite sur une ~(manire typiquement bourgeoise de porter le
corpsl7. De plus, on peut imaginer qu'un tel glissementicarte galement les
~
 hommes descouches sociales suprieuresqui ne trouvent plus dans l'quitation
un signe distinctif de leur classe~l
. ".
Le choix d'une activit sportive engage l'identit de l'individu au niveau de la
construction de l'identit pour soi maisgalement de la construction de l'iden-
.~it pour autrui 48.Le fait que peu d'hommes semblent dsormais faibfrne;;t
attirs par les activits questres ne relve pas uniquement du dcalage entre
l'offre descentres questreset les attentesmasculines - comme semblent le pen-
ser les autorits institutionnelles - mais s'attache galement un trouble identi-
taire.fn peut supposer que _ compte tenu de l'volution globale de I~it et
de l'~olution des activits questres-l'quitation ne renvoie plus aux hommes une
image satisfaisanted'eux-mmef1
.,.:.

Question 4
Compte tenu de la fminisation du milieu, ne faudrait-il pas radapter la Convention
Collective des Personnels des Centres questres de faon faciliter la vie de famille
(exemple: 2 jours de repos hebdomadaire)? Cela permettrait moins de femmes
d'arrter le mtier au profit de leur vie de famille - cette rflexion intresse ga-
Iement beaucoup d'hommes.
La fminisation du milieu va certainement poser de faon cruciale, court ou moyen
terme, Ja_9~e~~i~!:l__~.~_c~nditions
de travail et du temps deJ._ravaiLLesemplois dans
activits questres sont so~~e~t lis-~~ v~lume horaire et une organisation du
temps de travail difficilement compatibles avec une vie de famill~ Comme dans beau-
49
coup de professions et pour beaucoup de femmes l'heure actue\le , le travail
temps partiel reprsente la seule solution pour concilier vie de famille et vie profes-
sionnelle. En effet, sauf cas exceptionnel, les femmes consacrent en moyenne
~deux fois plus de temps que les hommes aider leurs enfants dans le travail seo-
~Jaire et trois fois plus de temps que leshommes auxactivits mnagres50.Sujettes
la double journe, les femmes ressentent avec plus d'acuit que les hommes la
pression exerce par un mtier qui laissepeu de temps disponible.
La mise en place de l'ARTT va donner l'occasion au sein de chaque entreprise non
seulement de parler l'organisation de temps de travail mais encore crera les
conditions d'une formalisation de cette ngociation. L:organisation du temps de tra-
vail est rglemente par la Convention Collective desPersonnelsdes Centresquestres
qui en dresse le cadre lgislatif mais cette organisation subit aussi l'influence forte
du poids de la charge culturelle. Ainsi, dans ce mtier o on a l'habitude de ne
pas compter ses heures, la notion d'heures supplmentaires a encore beaucoup
de mal s'implanter alors que la Convention Collective existe depuis 1975.
Une des raisons de dcalage vient des salaris eux-mmes. En effet, une des pre-
mires manifestations de la passion est l'engagement total de l'enseignant dans sa .
pr~fession et,~a p.rsence presque constante sur son lieu de travail: "" .enseignant'1
aime ce qu il fait et en gnral ne compte pas ses heures. AinSI, il se donne \
lui-mme peu de limite et peu de cadre dans l'exercice de sesdiffrentes fondions. i
1\en rsulte deux phnomnes: l'impression de n'avoir jamais fini son travail et
une disponibilit quasi permanente. L'un nourrissant l'autre et donnant naissance
un malaise profond ds que l~ passion de l'enseignant s'rode ou qu'il se trouve
oblig de faire des choix avec d'autres centres d'intrt (famille, amis, loisirs ... ).
Le passage de l'exploitation consentie (gnre par l'enseignant) la sensation d'ex-
ploitation unilatrale au profit de l'employeur tient pratiquement essentiellement au
degr de passion engage par l'enseignant - d'autant plus que les employeurs
tombent eux-mmes dans le pige de la disponibilit constante des enseignants dont
ils profitent consciemment ou non, soit parce qu'ils ont t enseignants eux-
mmes et qu'ils ont t levs dans cette culture, soit parce que cela leur semble
-.!'
la seule logique de rentabilit -.Cette exploitation consentie, que les enseignants eux-
<1<l
mmes cautionnent, non seulement les puise moralement et physiquement par

un volume horaire de travail trop important, mais les isole~ Beaucoup expriment
ainsi une lassitude vivre en vase clos et n'ont plus, lorsqu'ils en prennent conscience,
ni l'nergie, ni les moyens de changer cette situation. Ils sont happs en quelque
sorte par le propre rythme qu'ils ont donn leur mtier. Pourtant, curieusement,
peu d'enseignants connaissent rellement la Convention Collective. Et, ils n'ont
recours au droit du travail qu'en dernire extrmit, presque toujours dans un sens
rpressif et non pas prventif. Par exemple, il n'est pas habituel de parler d'horaire
et de temps de travail dans les entretiens d'embauche, comme si la passion qui
,:nime les enseignant~ rendait ce genre de choses presque mprisable. Elle [la pas-
sion] implique toujours comme contenu potentiel, voire souvent prdominant, le
noble feu crateur qui se prodigue en combats ou en sacrifices, et au regard
duquel la sobre raison parat quelquefois mprisable )}51. Par cette attitude, ils arri-
vent mettre en pril leur propre longvit dans le mtier.~absence
~ de ralisme
les consume et les oblige souvent par les excs qu'elle entrane, dmissionner
d'une profession qu'au dpart ils aimaient exerce~l'1
La Convention Collective prcise les rgles mais la gestion du temps de travail ne
reprsente pas qu'une affaire de textes. Elle dpend aussi de mentalits qui subis-
sent encore l'influence d'une culture questre et de reprsentations dcales par
rapport au contexte professionnel actuel. Peut-tre que la prsence massive des
femmes sera le catalyseur qui amnera le milieu ragir et fera que les~seignants,
au lieu d'abandonner leur mtier, revendiqueront des conditions de travail dcentes
et participeront leur laboration.

Question 5
Respect et amour, n'est-ce pas la mme chose?
Pour pouvoir rpondre cette question, il faut la replacer dans le contexte qui nous
intresse aujourd'hui, c'est--dire dansla relation qui existe entre le cavalier et le che-
val. Ladfinition du respectdu cheval. telle qu'on l'imaginait au dbut du xxe sicle,
est lie la notion d'utilisation et base sur une relation rationnelle avec le cheval.
L' homme de cheval (par ses connaissances et ses comptences) prservait l'int-
t~f.;~ \:S .~;.
 grit physique et mentale de sa monturedansle but de pouvoir s'en servir au mieux.
L'amour, lui, semble sesuffire lui-mme. Il chappe parfois au rationnel et aux
connaissances,et souvent,plus on aime le cheval, moins on le connat52.
Il est vrai que tous les cavaliersvoquent l'amour du chevalcomme motivation prin-
cipale dans le choix de leur pratique. Mais on ne peut manquer de remarquer l'as-
pect paradoxal de cet amour: en effet}'quitation est base sur l'utilisation d'un ---r-
~ "'( .
animal par un cavalier qui recherche constamment son propre plaisirbeaucoup ,-
de ceux qui disent aimer rellement leschevauxrefusentde monter dess~s).rtorsque
....
le cavalier est cheval, il instrumentalise l'objet de son amour (mme si par
ailleurs, il respecte le bien-tre de sa monture). En fait, la relation au cheval s'ta-
blit sur la faon de concevoir le cheval et la finalit de son utilisation )~Cette
~
relation se basesur trois composantes constantesqui se retrouvent dans toutes les
formes d'quitations :~e rapport l'animal~a communication (avecla monture) et
8 la mise en scne de soi (au travers de la pratique questre).En rapportant ces com-
posantes de l'quitation au pratiquant, on peut distinguer trois sortes de projec-
dan~ le lien au cheval: I~cheval, objet d'amour (da.n~le rapport,.~ ,'<J'l'-~-'
ti~ns p,os,sib~es
direct a 1animal); W cheval instrument de la performance et du plaisir (quand le 1 '\: ,.
cavalier monte cheval); Il?cheval, outil du prestige (dans la construction du sta-~~ .':~.~
tut du cavalier). Ces projections sont troitement imbriques et interviennent en per- . c-o. ;- . p,:"1 ~

manence chez le cavalier - on peut mme avancer que l'laboration du cavalier '"
se fait (en dehors des aspects techniques) autour de cestrois dimensions possibles
du cheval. Toutefois leur influence rciproque n'est pas gale, par exemple, si le
~heval/objet d'amoUlJgouverne la vocation du cavalier dbutant (et plus encore de
la cavalire), on imagine aisment que cette dimension, tout en restantlatente, laisse
une place dominante a~heval/instrumen~du plaisir et de la performance chez un
cavalier ou une cavalire de comptition.
Une partie de la notion de masculinit ou de fminit serait, en fait, rattache la
perception (plus ou moins consciente) du cheval qu'a le cavalier - lafdimension
affectiv~ I~heval objet d'amoul)prdominant dans attitudes fminines, et ladimen-
sion instrumental~ le~heval instrumenl)du plaisir et de la performance, dans les
attitudes masculines.

RSUM

Parmi les changementssubis durant les dernires dcennies par lessports et les loisirs
questres,la fminisation reprsente une tendance lourde, c'est--dire massivequantita-
tivement et durable dans le temps. Qualitativement, ce phnomne apparat d'autant plus
saisissantque le monde du cheval tait, par tradition, du fait notamment de son passmili-
taire, un monde essentiellementmasculin, pour ne pas dire misogynE:,(la notion d' homme
de cheval ).
la fminisation doit donc tre considre comme une composante dterminante de
l'volution rcente et de la situation actuelle des sports et des loisirs questres.Il y a tout
lieu de penser qu'elle ne sera pas non plus sans consquence sur les volutions venir
(diversification des pratiques et des conceptions de l'quitation, demande d'autres modles
de chevaux etc.). D'autant plus que les femmes semblent avoir leur propre lecture de
l'quitation tant dans leur rapport l'animal, dans le choix de leurs activits que dans leur
faon d'apprendre.
La fminisation du mtier d'enseignant amne aussi quelques rflexions non seule-
ment sur la manire dont les femmes vivent cette profession, mais galement sur les chan-
gements que leur prsence massive entrane ou entranera court ou moyen terme (dans
les orientations de l'enseignement, dans l'organisation du travail. ..).
Les bouleversements visibles ou prvisibles engendrs par la prsence des femmes
dans les activits questres sont des lments dterminants de la construction de l'quita-
tion du futur, et il parat difficile de ne pas en tenir compte aujourd'hui.

Nous
1. Comme le suppose Balzac (Le lys dans la valle, Le livre de Poche, 1984 (1re d. 1835), p. 305}:
\ ({la plupart des femmes qui montent bien cheval ont peu de tendresse. Comme aux Amazones,
, il leur manque une mamelle, et leurs curs sont endurcis en un certain point, je ne sais lequel.
2. J. Mossu-lavau et A. de Kervasdou, Les femmes ne sont pas des hommes comme les autres,
Paris, Odile Jacob, 1997, p. 273.
3. V. Chevalier, Dmographie sportive: itinraires et abandons dans les pratiques de l'quitation,
1994, Thse de doctorat de l'Universit ParisVII (ss dir. Henri Raymond), pp. 54-55.
4. Source: statistiques de la FFE, 2001.
5.1. Para, les emplois gnrs par la Filire Cheval, mmoire de fin d'tudes, 1999, INSARA,68 p.
6. J.-P. Digard, Cheval, mon amour . Terrain, n 25, 1995, p. 51.
7. Idem.
8. la monte en amazone peu tre considre comme un puissant rvlateur de l'alination des
femmes. Contraintes par l'usage social, les femmes non seulement acceptent d'utiliser une tech-
nique qui les rend dpendantes et les met en danger mais encore prennisent pendant des
sicles l'usage de cette technique. On peut voir dans cette acceptation des femmes, le signe de
l'existence d'un consentement des domins leur domination, et de dispositifs sociaux et
idologiques pour crer ce consentement)) (M. Godelier; La production des Grands Hommes,
Fayard, Paris, 1982, p. 60).
9. F. Baucher (1851) cit par Madame H. Cabaud, L'quitation en amazone, Crpin-Leblond, Paris,
1986, p. 87.
10. A. Rauch, Le premier sexe - Mutations et crise de l'identit masculine, Hachette, Paris,
2000, p. 47.
11. Les hommes de cheval, fidles leur rputation d'hommes femmes, ont accueilli plutt
,, .'Co' favorablement la prsence des femmes contrairement beaucoup de sports masculins o les
pratiquants ont dfendu l'accs de leur discipline aux femmes
12. Paul Morand les compare ({aux plus fameux danseurs dont ils avaient l'orgueilleuse sim-
plicit . le buste droit dominant les airs, les figures se dessinaient au-dessous d'eux et et-on
dit _ leur insu; tous les mouvements des croupes balays par les queues s'amortissaient dans
leur poignet et dans leur taille infiniment souples qui les absorbaient et n'en transmettaient rien
au reste du corps. Seule la graine d'pinards de leurs paulettes de gala tremblait comme une
gele dore. (Milady suivi de Monsieur Zro, Gallimard, Paris, 1936, p. 99).
13. V. Chevalier, (op. cit.), 1994, pp. 41-42.
14. A. Davisse et C. louveau, Sports, cole, Socit: la diffrence des sexes. L'Harmattan, Paris,
1998, pp. 35-36.
ti 15. Selon P. Marry (cadre technique la HE), l'quitation sur poney a contribu largement
\ rendre l'quitation accessible aux classes populaires.
, 16. Propos rapports par J.-P.Digard, Le cheval, forcede l'homme, Gallimard, coll. oc Dcouvertes ),
Paris, 1994, p. 72.
 17. P.Morand, op. cit., p 24.
18. A. Davisse et C. Louveau, op. cit., p. 49.
19. C. Dutheil et D. Loiseau, Petite contribution la question des femmes dans l'analyse socio-
logique, Utinam, n 24,1997, p. 163.
20. Chiffres rvlateurs de ce phnomne: en octobre 2001, on compte 68 % d'tablissements
professionnels pour 32 % d'associations parmi les membres du Groupement Hippique National.
21. C. Hodak, "L'histoire des loisirs ou le renouvellement de l'histoire sociale et culturelle anglaise))
in: Tendances rcentes de l'historiographie britannique, Actes du colloque de ParisIV, fvrier 2000,
Pressesde l'Universit de Paris IV, Paris, 2001, p. 214.
22. H. S. Becker, Outsiders, Paris, A. M. Mtaill, passim, 1985 (1 re ed. 1%3).
23. l. Mossuz-Lavau, A. de Kervasdou, op. cit., p. 266.
24. j. Mossuz-Lavau, A. de Kervasdou, op. cit., p. 280.
25. Idem.
26. j.-P. Digard, Les Franaiset leurs animaux, Fayard, Paris, 1999, p. 69.
27. I-P Digard, "Cheval, mon amour, Terrain, n 25, 1995, p. 53.
28. C. Baudelot et R. Establet, Allez les filles, ditions du Seuil, Paris, 1992, pp. 150-151.
29. C. Cassart et R. Moirand, Dictionnaire du cheval et du cavalier, Maloine, Paris! 1979,
p.196.
30. A. Rauch, op. cit., 2000, p. 61.
il 31. A. Comte-Sponville voit dans la douceur une vertu fminine (p. 274): "Ce qu'elle a de
'1 fminin, ou qui parat comme tel, c'est un courage sansviolence, une force sansduret, un amour
l sanscolre , Petittrait des grandes vertus, PUF, coll. {(Perspectives critiques , Paris, 1995, p. 276.
32. l. Mossuz-Lavau et A. de Kervasdou, op. cit., p. 268.
33.N. Elias, La civilisation des moeurs, Calmann-Levy, coll. "Agora, Paris, 1973 (1 re d. 1969),
p.165.
34. Id. passim.
35. J. Mossuz-Lavau et A. de Kervasdou, op. cit., p. 26.
36. La crise d'identit masculine semble si profonde que Doris Lessing, pasionaria fministe des
annes 70, s'est rcemment sentie oblige de venir au secours des hommes qu'elle considre
dsormais comme les nouvelles victimes silencieuses de la guerre des sexes (Libration, ven-
dredi 17 aot 2001). Voir la suite de ce texte les rponses aux questions.
37. C. A. Oglesby, "Masculin/fminin dans: Carole A. Oglesby (d.), Le sport et la femme. Ou
mythe fa ralit, Vigot, 1982, Paris, p. 102.
38. J.-P. Digard. op. cit., 1995, p. 53.
39. Ceci est particulirement visible dans les formations aux brevets d'tat notamment dans la
formation au Tronc Commun o le brassage des disciplines sportives est marqu.
40. A. Rauch, Le premier sexe, Hachette. Paris, 2000, p. 249.
41. td., p. 250.
42. D. Lessing, Libration, 17 aot 2001.
43. E. Badinter, L'un et l'autre, Odi le Jacob, Paris, 1986, p. 285.
44. A. Leclerc, Hommes et femmes, 1985. Grasset, Paris, p. 162.
45. ld., p. 163.
46. P. Bourdieu, La distinction, Les ditions de Minuit, Paris, 1979, p. 240.
47. Id., p. 241.
48. C. Dubar, La socialisation, Armand Colin, Paris, 1998, p. 112.
49. En 1998, 31,6 % des femmes travaillent temps partiel pour 5,7 % des hommes. Parailleurs,
elles reprsentent plus de la moiti des salaris sur contrat dure dtermine (55 %l et 63 %
des stagiaires et bnficiaires des contrats aids (F. Battagiola, Histoire du travail des femmes,
La dcouverte, Paris, 2000, p. 100)
50. M. Luci, La marche des femmes vers l'galit , Sciences Humaines, na 81,1998, p. 13.
51. E. Auerbach, Le culte des passions, essai sur le XVI/te sicfe franais.. Macula, coll. Argo .
1998, p. 53.
52. J.-P.Digard, op. cit.. 1995. p. 57.
 9
Les adultes et l'quitation:
entre dsirs et ralits
GRARD BONNAFONI

J e vais vous parler maintenant du public quitant, du public non qui-

~ et du public 'r:~Lfut_guitant.-C'est--dire qu'on a-voulU savoir un
petit peu ce qui se passait dans la tte des gens lorsqu'ils pratiquaient
l'quitation. a, on sait peu prs, parce qu'on les rencontre rgulirement
dans des clubs. On voulait savoir ce qui se passait dans la tte des gens qui
ont pratiqu l'quitation et qui ont abandonn et puis, surtout, ce que
pouvaient penser et ressentir ceux qui ne sont jamais monts cheval.
 Diapo 1: C'est une enqute qui a eu lieu au printemps 2001, dans la
France entire, il y avait 500 non-pratiquants qui ont t interviews, 300
ex-pratiquants et 2000 pratiquants. Nous entendons par non-pratiquants
des personnes qui, occasionnellement, sont montes une fois sur le dos d'un
cheval et qui n'ont jamais recommenc, l'ex-pratiquant, c'est celui qui a eu
une vie commune un peu plus longue avec l'quid et puis le pratiquant,
c'est une histoire d'amour qui dure toujours.
Diapo 2: Parmi les non-pratiquants, nous en avons 44 % qui aimeraient
pratiquer. Nous en avons 30 % qui auraient peut-tre aim un jour mais l'en-
vie leur en a pass. Et nous en avons 22 % qui alors l, n'aiment pas du tout.
Diapo 3: J'aimepas, pourquoi 75 % pensent que l'quitation estun sport
trop dangereux et que a ne vaut vraiment pas le coup de se faire mal pour se
faire plaisir. 30 % pensent qu'en quitation, on fait souffrir le cheval, comme
si cet animal tait fait pour porter un homme sur le dos! 20 % pensent qu'il
n'y a aucun attrait, 15 % que a ne les intresse pas parce que, justement, il
faut s'occuper du cheval et que cette grosse bte ne nous intresse vraiment
pas. Pour 8 %, c'est sale comme sport et puis 5 % pensent que c'est une
mode qui va passer et que, donc, ce n'est pas un sport qui a de l'avenir.
Diapo 4: Ceux qui aimeraient faire de l'quitation. Alors ils aimeraient
mais ils ne font pas, pourquoi? Parce que c'est trop cher pour 85 %, parce
qu'ils n'ont pas le temps. Ce qui est intressant voir, c'est que la notion
du prix est certes un barrage important mais c'est surtout la notion de temps
pour la plupart des personnes qui aimeraient pratiquer l'quitation mais
qui n'en ont pas la possibilit ou la capacit. Il yale sentiment que c'est
un sport qui ncessite effectivement une installation particulire, qui implique
de se dplacer dans un endroit particulier, entranant un investissement
en temps suprieur d'autres activits comme par exemple le jogging, la
natation, etc. 25 % pensent qu'il n'y a pas de club proche ou n'ont pas trouv
de club proche de chez eux. Cela pose le problme de la couverture go-
graphique des clubs questres, mais cela signifie que ces personnes s'ima-
ginent que l'on ne peut faire de l'quitation qu' travers des clubs. Comme
ils n'ont pas trouv effectivement de clubs prs de chez eux, ils n'ont pas
cherch pratiquer 1'quitation ailleurs. Et puis 15 % ne savent ni qui ni
o s'adresser pour apprendre monter cheval, et nous parlons l, des
adultes.
Diapo 5: Ceux qui auraient aim unefois. Alors l encore, on n'a pas eu le
temps de s'intresser plus avant la question. De nouveau, c'est trop cher, de
nouveau, c'est trop difficile ou trop dangereux. On retrouve bien l trois thmes
rcurrents, la notion de dangerosit (quitation gale sport dangereux), la notion
de cot (quitation gale sport onreux), et la notion de difficult.
 Diapo 6: Qui aimeraient en faire mais qui n'en ont pas encore eu l'occasion.
Ils trouvent que le cheval, c'est sympathique: c'est l'attrait cheval-peluche .
Ensuite pour eux, faire de l'quitation, ce serait l'occasion d'tre dans la nature
avec trs vite derrire la notion de libert et d'vasion (c'est le mythe du ran-
donneur dans les grands espaces, les canyons). Ensuite, on voit arriver, trs
loin derrire quand mme, deux lments intressants. D'abord l'apprentis-
sage de la matrise de soi, qui est un discours que l'on retrouve souvent au
niveau des enseignants par rapport l'quitation et puis le fait qu'en matri-
sant le cheval, on s'impose plus puissant que soi. Alors effectivement, la
parole j'aimerais faire de l'quitation pour matriser quelqu'un ou quelque
chose de plus puissant que moi, cela peut tre un petit peu pervers, car on
ne sait pas ce qui se cache derrire. On n'est certainement pas l dans l'amour
du cheval pour le cheval. On est plutt dans une espce de confrontation entre
l'homme et l'animal: qu'est ce qui va gagner? Ce n'est pas toujours l'homme.
Diapo 7: Toujours les non-pratiquants qui ont eu une premire exprience. 52 %
ont commenc chez des loueurs, en vacances, 29 % en colonies de vacances.
C'est intressant comme vecteur de prise de contact avec l'quitation pour la
premire fois: la colonie de vacances. Et puis 19 % chez des amis.
Diapo 8: Les ex-pratiquants, qui ont fait au moins une fois de l'quitation
et qui sont rests un peu plus longtemps. Parmi ceux que l'on a interviews, il
yen a 59 % qui avaient dj pratiqu en club et 41 % hors club. C'est--
dire qu'on avait, de faon alatoire, une population qui avait pratiqu en
structure et hors structure. Ceux qui avaient dj pratiqu en club, s'taient
adonns essentiellement la randonne, au dressage, l'obstacle, pratiques
questres que l'on connat bien dans les clubs. Alors pour ceux qui ont
pratiqu hors club, on retrouve la randonne majoritaire bien sr, un peu
de cross et puis de l'attelage. Je vous rappelle que c'est une enqute qui a
t faite auprs de 300 ex-pratiquants dans la France entire, de faon
alatoire. Donc ces chiffres sont prendre avec quelques rserves. Si ce n'est,
et c'est ce qui est intressant, que c'est la randonne qui est visiblement la
plus pratique par ces personnes-l.
Diapo 9 : Pourquoi j'ai arrt? 0n a mis en parallle ceux qui taient en
club et hors club. Le manque de temps, donc qui vient en premier dans les
deux cas plutt en club que hors club, d'autres centre d'intrts (on voit
souvent que les gens arrtent car il y a les enfants, les dmnagements, on
rentre dans le monde du travail, on a commenc en tant que jeune adulte et
on a trouv du travail, ce qui fait que l'on n'a plus le temps de faire de
l'quitation ... ). Moi, ce qui m'a beaucoup intress lors de la lecture des rsul-
tats, c'est que j'ai constat qu'en club, il yen avait 20 % qui avaient arrt
parce qu'ils avaient peur de tomber et, hors clubs, il n'yen avait que 5 %.
Alors je me suis dit de faon tout fait nave: tiens a veut dire qu'en club,
finalement, on a plus peur de tomber que lorsque l'on n'est pas dans un club ?,
et en fait on va retrouver cette notion que les lves qui sont en clubs repro-
chent souvent leur enseignant de ne pas les laisser aller leur rythme et
que de temps en temps on force un peu la bte. Lorsque je parle de la bte,
je ne parle pas du cheval mais du cavalier. Et que quelque fois, effectivement,
on fait peur vouloir insister. Alors effectivement, c'est normal que ce soit
en club que l'on trouve le plus de problmes avec l'enseignant, puisque hors
club, a priori, il n'y a pas d'enseignants si ce n'est des amis ou des ensei-
gnants particuliers. Enfin, 18 % des personnes ont abandonn parce qu'avec
l'enseignant il y avait un conflit relationnel. Et enfin pour des problmes de
sant, on retrouve la mme chose en club et hors club.
Diapo 10 :Je veux bien revenir parce que ... d'abord le cheval me manque
(c'est--dire que 66 % des personnes qui ont arrt, aimeraient bien reve-
nir l'quitation), les ballades/l'vasion me manquent, l'ambiance (aspect
convivial du club) et puis ceux pour qui c'est tout qui manque, c'est--dire
l'ambiance, le cheval et la libert. On voit quand mme que les ex-prati-
quants, auraient envie de revenir, ce n'est pas un abandon pur et dur disant:
je ne vous aime plus, je vous tourne le dos ,
Diapo 11 :Je veux bien revenir mais ... On retrouve l la condition que
d'aller son rythme. Je ne veux pas que l'on me pousse. Je ne veux pas que
l'on rn'oblige faire ce que je n'ai pas envie de faire au moment o je n'ai pas
envie de le faire. Avoir plus de temps libre pour pouvoir pratiquer. Que ce soit
moins cher, l on retrouve la question du cot. Avoir un cheval sympa, on
retrouve la notion du cheval difficile. Faire de la ballade et pas du mange, il y
a des personnes qui disent: ben voil, on a fait du mange, on voudrait bien
aller se promener, toujours cette notion d'vasion, on a bien affaire au public
d'adultes. Et en fait, je prfrerais refaire de l'quitation mais dans le cadre du
loisir et non en club. Cette phrase n'est pas de moi, c'est bien des personnes
qui disent loisir, pas de club, ce qui est intressant aussi. On opposerait comme
a le loisir au club. C'est quoi le club si ce n'est pas du loisir? La question est
intressante et on l'approfondira ventuellement dans le dbat ultrieur.
Diapo 12 :Alors lespratiquants, a veut dire ceux qui sont toujours quitants.
Ils sont venus l'quitation par amour du cheval, c'est la notion d'attrait
cheval-peluche (que Vrne Chevalier avait dj montr dans ses travaux
prcdemment): le cheval attire, ce dsire d'tre prs de l'animal. Par pas-
sion d'une amie, alors attendez soyons clairs, ce n'est pas parce que j'aime
une amie que je veux faire de l'quitation, c'est parce qu'une amie m'a fait
partager sa passion, quoique la premire possibilit existe aussi. Parce
qu'on avait des enfants pratiquants, alors ces enfants qui attirent les parents:
tiens, viens monter une fois ... tu vas voir ce que c'est. Parce qu'on a des
parents qui montent cheval, c'est la tradition familiale. Et puis il y a ceux
qui viennent pour le plaisir des ballades, c'est--dire que le cheval n'est qu'un
moyen de locomotion pour s'vader.
Diapo 13: Qu'est-ce qu'ils attendaient cespratiquants? Quels taient leurs
dsirs? Un contact avec le cheval? Ils ont pas t dus. Globalement, ce
contact ils l'ont trouv, par contre, ils ont pu tre surpris parce qu'ils ne
s'attendaient pas ce que la grosse peluche ait aussi du caractre. Le plai-
sir de la ballade, l'vasion nouveau toujours. Un temps de dtente, s'va-
der du quotidien, tre ailleurs. L'apprentissage de la monte, l'acquisition
d'une technique qui serait plus oriente vers l'appropriation d'un savoir
tre quitant, moins lie la notion de plaisir d'vasion, moins lie la notion
d'affection avec l'animal. Voil ce qu'ils attendaient, et bien ils l'ont trouv.
Donc en gnral, les pratiquants sont rests car ils ont trouv ce qu'ils atten-
daient. Vous allez me dire que je suis en train d'enfoncer une porte ouverte.
Il est vident que ceux qui n'ont pas trouv ce qu'ils attendaient sont par-
tis, mais en tout cas, ce qui est important, c'est que la plupart des pratiquants
ont rencontr, derrire leur dsir, une ralit plus ou moins fidle ce
qu'ils attendaient. En tout cas, ils sont satisfaits.
Diapo 14: Ils pratiquent quoi essentiellement cespratiquants? On voit
que l'activit principale, c'est le dressage, l'obstacle (CSO) et la randonne.
On voit que la randonne, l'vasion, font partie des premiers dsirs de la
personne qui vient faire de l'quitation. Mais lorsqu'elle est en pratique
questre, la randonne arrive trs largement derrire d'autres pratiques
questres. a veut dire quoi? a veut dire, soit que les clubs ne proposent
pas assez ce que les adultes dsirent, soit que les enseignants arrivent
faire passer auprs de leurs lves des passions qu'ils ignoraient et qu'ils
dcouvrent. Mais dans tous les cas, on voit l quand mme une distorsion,
un cart entre une demande explicite d'vasion, de randonne et une pra-
tique qui ne correspond que trs peu au dsir exprim. On pense effective-
ment aux clubs urbains qui ont des difficults faire des randonnes, mais
en tout cas, il faut, je crois, s'interroger sur cet cart-l.
Diapo 15 : Les pratiquants qui ont soziffert avec des chevaux difficiles
matriser, avec des chevaux caractriels, avec le trot (la premire initiation
du pas au trot, c'est comme le premier baiser, c'est terrible, il y en a qui en
gardent un traumatisme toute leur vie), avec la peur de la chute et enfin avec
des enseignants caractriels pour 38 % d'entre eux. Vous n'tes pas malles
enseignants, mais il faudrait tre plus notre coute, pour 48 %. a veut dire
quoi? a veut dire, nous, on a envie de faire quelque chose, on a envie d'avoir
une dmarche pdagogique, d'avoir des activits, des pratiques! Certes, vous
tes l pour nous enseigner, certes vous tes l pour nous donner une tech-
nique, certes vous tes l pour nous rassurer mais s'il vous plat, coutez-
nous quand on a envie de faire quelque chose. Ne nous emmenez nous pas
toujours l o vous voulez aller, vous! Il faudrait varier les plaisirs, a veut
dire qu'il faudrait changer la pdagogie souvent trop identique, trop linaire,
quelquefois les sances reviennent l'une sur l'autre, sont monotones, soyez plus
cratifs! Mme si on a besoin de technique, mme si on est exigeant avec vous
adoptez votre angle de vue, tendez votre palette pdagogique! Il faudrait
adopter votre pdagogie ce que nous sommes! Vous avez des adultes et
vous appliquez les mmes mthodes pour les adolescents et pour les enfants,
chacun est diffrent! Vous avez des adultes qui sont un peu timors, vous en
avez d'autres qui sont un peu inconscients, vous en avez d'autres qui auront
tendance foncer, vous en avez qui vont rflchir deux fois avant de faire
quelque chose, il y en a qui conceptualisent plus, il y en a qui ont besoin de
rflchir! Je trouve que c'est intressant les 20 % qui disent qu'il faudrait
arrter de vous la jouer! L ils parlent des enseignants qui jouent aux cow-
boys, l'aventurier, l'enseignant qui sait et qui montre qu'il sait, alors que
l'adulte ne sait pas! Et a rejoint d'ailleurs la dernire apprciation: il fau-
drait tre moins ironique! a, a ne plat pas comme comportement d'en-
seignant, vous savez l'enseignant qui dit: Allez, moi je sais, je vais te montrer,
regarde petit, tu vas voir! . a, les adultes n'apprcient pas du tout.
Diapo 16: Je crois que c'est fa qui est important, hier Ins parlait du souci de
la personne, le cavalier nous dit quoi? Il nous dit on existe, nous sommes un
individu, certes le cheval est important, certes la technique est importante
mais nous aussi nous sommes importants. On a besoin d'tre aim, on a besoin
d'tre reconnu. Alors en conclusion, aprs avoir appris la technique questre,
aprs avoir appris la pdagogie, apprenez aimer votre cavalier, merci.

RSUM
Prsentation d'une enqute nationale ralise au printemps 2001 auprs d'un chan-
ti lion de 2 000 adu Ites pratiquants, ex-pratiquants, non-pratiquants, en France entire.
Cette enqute, avec les limites que comporte toute action de ce type, indique le niveau de
satisfaction des adultes pratiquants, leurs dsirs, et leurs souhaits en quitation. Elle montre
galement les causes les plus frquentes d'abandon ou de rejet de cette pratique.
travers cette photographie, on dcouvre l'cart entre le discours du monde questre
et les perceptions du grand public, entre le discours des enseignants et les attentes des pra-
tiquants, entre le discours du piton et celui du cavalier. Au-del de toute smantique, il
nous appartient de rflchir sur le profil des nouvelles attentes des adultes en matire de pra-
tique sportive, comptitive ou de loisir. l'aube de l'amnagement et de la rduction du
temps de travail, il convient de savoir si I!quitation peut tre une alternative suffisamment
attrayante et ... libratrice pour que l'adulte puisse en faire le choix de son temps libr. Cette
enqute dcapante et sans concessions, peut nous aider y travailler.
 10
Du statut d'amateur
celui de professionnel:
une conversion matrise?
VRNE CHEVAliER

etravail prsent ici1 est le prolongement logique de travaux commencs

L voil une douzaine d'annes propos des populations de cavaliers ama-

teurs et de leurs modalits d'engagement dans l'activit questre/.
l'poque, j'avais en effet pu constater qu'une partie non ngligeable des prati-
quants anciens fidles s'orientait un moment ou un autre vers une forme
de professionnalisation, ou en tout cas de spcialisation, d'engagement exclu-
sif. Les raisons et les causes de cette orientation pouvaient tre extrmement
diverses et relever soit d'une qute de reconnaissance d'identit de pratiquant
(par exemple, comment tre valablement reconnu dans un club), soit d'une
recherche de stabilisation professionnelle dans une socit o la possibilit d'ac-
cder de manire scurise un vrai mtier ne constitue plus un horizon serein,
soit de valoriser sur le march du travail un investissement de longue haleine,
en l'absence ou non de rsultats scolaires probants. Bref, tous ces lments
constituaient un ensemble de raisons de poursuivre la carrire de pratiquant,
quitte l'inflchir et lui donner un caractre plus srieux ou encore plus exclu-
sif en la revtant des habits de la professionnalisation.
Une des notions clefs, dj aborde l'poque propos de l'amateur, se
retrouve avec encore plus d'acuit et englobe des enjeux trs larges ds lors
qu'il s'agit d'interroger la professionnalisation de ces pratiques. Il s'agit de
la EL.2tio~._~!de!_1~t.Claude Dubar distingue entre deux usages de la E~ti~n
d'identitfl'une reposant sur la croyance en des ralits essentielles immuables
etorlginelles~1'autre 1'oppos postule que tout est soumis au change-
ment. Et dans ce second cas, l'identit n'est pas ce qui reste ncessairement
identique mais le rsultat d'une identification contingente. C'est le rsultat
d'une double opration langagire: diffrenciation et gnralisationfLa pre-
mire est celle qui vise dfinir la diffrence, ce qui fait la singularit de
quelque chose ou de quelqu'un par ppport quelqu'un ou quelque chose
d'autre: 1'~, c'est la diffrence~La seconde est celle qui cherche dfi-
nir le point commun une classe d'lments tous diffrents d'un mme
autre: l'identit c'est l'appartenance commune. Ces deux oprations sont
l'origine du paradoxe de 1'identit: ce qu'il y a d'unique est ce qui est par-
tag. Ce paradoxe ne peut tre lev tant qu'on ne prend pas en compte l'l-
ment commun aux deux oprations: l'identification de et par l'autre. 3
Dans la conversion professionnelle des cavaliers amateurs, se combinent
notamment les questions de construction identitaire des jeunes et de la qute
y affrant, celle de l'identit professionnelle (ou des identits professionnelles),
celle de l'identit sociale confre par une pratique (professionnelle ou d'am.. a-
teur) laquelle on a vou une partie essentielle de sa vie (passion).
partir de cette question p-ropos de la notion d'identit pose par ~n
participant du colloque, je voudrais maintenant, tout en reprenant les grandes
lignes de mon expos oral, essayer d'esquisser quelques pistes de rflexicon.
Pour ce faire, j'utiliserai, on l'aura compris, les travaux de Claude Dubar
qui me paraissent les plus clairs et les plus opratoires pour traiter cette qu~s-
tion de 1'identit dans les professions lies aux activits questres. Le mzziei
dont je vais plus prcisment parler est celui d'enseignant d'quitatieon
tout en prcisant que les tches couvertes par cette dnomination ne ree.l
vent pas toutes de l'enseignement, loin s'en faut".
diverses et relever soit d'une qute de reconnaissance d'identit de pratiquant
(par exemple, comment tre valablement reconnu dans un club), soit d'une
recherche de stabilisation professionnelle dans une socit o la possibilit d'ac-
cder de manire scurise un vrai mtier ne constitue plus un horizon serein,
soit de valoriser sur le march du travail un investissement de longue haleine,
en l'absence ou non de rsultats scolaires probants. Bref, tous ces lments
constituaient un ensemble de raisons de poursuivre la carrire de pratiquant,
quitte l'inflchir et lui donner un caractre plus srieux ou encore plus exclu-
sif en la revtant des habits de la professionnalisation.
Une des notions clefs, dj aborde l'poque propos de l'amateur, se
retrouve avec encore plus d'acuit et englobe des enjeux trs larges ds lors
qu'il s'agit d'interroger la professionnalisation de ces pratiques. 11s'agit de
la Egtio~_9'identit. Claude Dubar distingue entre deux usages de la .E0~~n
d'identit;.l'une reposant sur la croyance en des ralits essentielles immuables
etorlginelles~ l'autre l'oppos postule que tout est soumis au change-
ment. Et dans ce second cas, l'identit n'est pas ce qui reste ncessairement
identique mais le rsultat d'une identification contingente. C'est le rsultat
d'une double opration langagire: diffrenciation et gnralisationfLa pre-
mire est celle qui vise dfinir la diffrence, ce qui fait la singularit de
quelque chose ou de quelqu'un par .rapport quelqu'un ou quelque chose
d'autre: l'identit, c'estla diffrence~La seconde est celle qui cherche dfi-
nir le point commun une classe d'lments tous diffrents d'un mme
autre: l'identit c'est1'apP!l-rten~nce .commune. Ces deux oprations sont
l'origine du paradoxe de l'identit: ce qu'il y a d'unique est ce qui est par-
tag. Ce paradoxe ne peut tre lev tant qu'on ne prend pas en compte l'l-
ment commun aux deux oprations: l'identification de et par l'autre. ))
Dans la conversion professionnelle des cavaliers amateurs, se combinent
notamment les questions de construction identitaire des jeunes et de la qute
y affrant, celle de l'identit professionnelle (ou des identits professionnelles),
celle de l'identit sociale confre par une pratique (professionnelle ou d'ama-
teur) laquelle on a vou une partie essentielle de sa vie (passion).
partir de cette question propos de la notion d'identit pose par un
participant du colloque, je voudrais maintenant, tout en reprenant les grandes
lignes de mon expos oral, essayer d'esquisser quelques pistes de rflexion.
Pour ce faire, j'utiliserai, on l'aura compris, les travaux de Claude Dubar
qui me paraissent les plus clairs et les plus opratoires pour traiter cette ques-
tion de l'identit dans les professions lies aux activits questres. Le mtier
dont je vais plus prcisment parler est celui d'enseignant d'quitation,
tout en prcisant que les tches couvertes par cette dnomination ne rel-
vent pas toutes de l'enseignement, loin s'en faut".
Le contexte contemporain de la crise des identits
Avec le dclin des grandes identifications collectives (religion, grandes
utopies, identits locales, syndicalisme, culture ouvrire), le travail semble
dsormais fournir l'essentiel de l'identit personnelle. Pourtant, on s'aper-
oit que les pratiques non contraintes, futiles pour certaines, participent de
plus en plus la dfinition identitaire des individus, notamment en four-
nissant des lments de statut. O1Ii ne connat dans son entourage un pos-
tier arbitre de football qui est pour tous ses proches et pour lui-mme
avant tout un arbitre. Ou un maon qui dirige une troupe de thtre ama-
teur, qui est d'abord comdien. Ou un artisan qui est d'abord un artiste
peintre, ou un grand collectionneur, etc. Ou un pharmacien qui est aussi
Prsident de Ligue ... Bref, des pratiques sociales que l'on peut considrer
comme futiles fournissent dsormais des lments incontournables du sta-
tut social des personnes.
La redfinition globale des identits au travail beaucoup plus indivi-
dualises que par le pass, la multiplication des engagements et des statuts
dans diffrents domaines de la vie sociale, dont les plus futiles, conduisent
des identits sociales personnelles aujourd'hui beaucoup plus clates et
individualises. Il revient aux acteurs sociaux eux-mmes de dfinir leur
identit sociale, et de se mnager une place qui n'est plus comme par le pass
dfinie collectivement. Comme le dit O. Galland (2001): Nous sommes
passs d'un modle qui tait fond sur l'identification au rle paternel et
la reproduction de celui-ci un modle [ ... } de l'exprimentation qui
laisse une place beaucoup plus grande l'auto-dfinition de soi et de sa place
dans la socit. [... } Au lieu d'tre reue en hritage, l'identit sociale se
construit donc dornavant de plus en plus souvent par itrations succes-
sives jusqu' ce que l'individu parvienne faire correspondre ses aspirations,
moins dfinies qu'autrefois par son milieu d'origine, un statut crdible.
Cette dfinition individuelle des identits, cette qute et cette lutte inces-
santes pour devenir ce que l'on est, peut tre considre comme une forme
d'allgement des dterminismes et donc comme un gain du ct de la libert.
Mais cette injonction implicite de devenir quelqu'un est galement lourde
porter, et entrane la fatigue d'tre soi 5.
En relation directe, on assiste depuis une trentaine d'annes une pro-
longation de la jeunesse'', c'est--dire de cette priode d'indtermination
sociale o les engagements (emploi, couple, dlocalisation, principale-
ment) sont reports. Les difficults croissantes d'accs l'emploi incitent
les jeunes poursuivre plus longuement des tudes censes augmenter
leurs chances dans ce domaine. Ceci les conduit reporter galement les
autres engagements fondant l'entre dans la vie adulte, comme le fait de
quitter le domicile parental ou de fonder une famille. Mais cette jeunesse
qui s'allonge est aussi l'occasion d'exprimenter des statuts divers et de valo-
riser des engagements d'amateurs.

Pour certains de ces jeunes en situation d'entre-deux, avec une identit

sociale encore peu affirme, face un march du travail qu'ils pressentent
satur, et une poursuite des tudes juge vaine et alatoire, l'engagement
srieux dans le futile vient inflchir leur parcours de vie, et peser durable-
ment sur leur identit personnelle et sociale.
ce propos, il ne faut pas oublier le rcent afflux massif d'tudiants dans
la filire universitaire des STAPS7, alors que les filires acadmiques plus
traditionnelles sont relativement dlaisses. Il s'agit l, comme pour les pro-
fessionnels de l'quitation, de la culture, de l'animation ou du cinma, d'un
nouveau choix de mode d'engagement dans un champ dj expriment en
amateur, o la qute identitaire peut raisonnablement trouver un support valo-
risant et un sens; et o le caractre universitaire des formations rassure.

L'identit de l'amateur et sa carrire

Comme son nom l'indique, l'amateur aiI?:e. Il est le plus souvent pas-
sionn et tout entirement vou sa passion. Etre un amateur plus ou moins
clair confere un attribut de statut social, et participe de la dfinition iden-
titaire des personnes. Cependant, nul ne peut tre un amateur clair, il ne
peut que le devenir, au cours d'un processus long, douloureux et sem d'em-
bches. Et encore, ce statut est-il extrmement fragile, toujours remis en
question, jamais confortablement tabli. Des travaux antrieurs ont mon-
tr que le processus d'identification au statut de cavalier se construisait au
cours d'une carrire d'amateur caractristiques.

Dans les clubs hippiques, cette carrire commence par une rupture ini-
tiatique 9 inaugure par les premiers apprentissages et l'accs une culture
particulire lgitime par l'institution. Ce choc initial ouvre alors la voie
la transmission des savoirs techniques et thoriques de la culture questre.
Il s'agit d'un processus d'acculturation qui conduit le nophyte se dbar-
rasser progressivement des rves profanes et les remplacer par les valeurs
et les normes en vigueur dans le club. Ce processus est squentiel, c'est--
dire que cette acquisition d'une culture concomitante avec l'effacement de
reprsentations antrieures se fait selon un ordre prcis. Certaines valeurs
ou expriences ne peuvent tre acquises sans que d'autres les aient prc-
des, et donc qu'elles aient t prpares.

Par ailleurs, les pratiquants les plus expriments possdent les acquis
techniques, les valeurs et les normes de la culture questre. Ils incarnent
donc de la manire la plus aboutie ce que cette culture va faire des nophytes.
L'identit de l'amateur est labore dans la confrontation avec autrui (aide,
encouragements, rprobation, etc.) dans le cadre de la frquentation des
clubs travers un processus de socialisation. Les amateurs virtuoses ou
passionns, ou les professionnels engags sont les personnes de rfrence
lgitimes. Ils sont la culture questre incorpore. On peut donc dire qu'il y
a une carrire de l'amateur au sens d'tapes distinctes, quoique implicites,
dont la succession est ordonne par l'institution.

La ngociation identitaire professionnelle

Les lments identitaires accumuls au cours des carrires d'amateurs
conduisent certains jeunes inflchir le parcours de leur vie en donnant une
place centrale aux activits dans lesquelles ils se sont engags passionn-
ment. Lors d'une enqute rcentel", 16,4 % des jeunes pratiquants amateurs
d'une activit sportive ou culturelle dclarent choisir leur formation, leur
profession ou leur lieu de rsidence en fonction de leur pratique de loisir.
Mais c'est galement un tiers d'entre eux qui dclare utiliser les relations et
les savoirs acquis au cours de cette pratique dans le cadre de leur activit
professionnelle.

La premire tape (l'entre dans le mtier) consiste, dans le cas des acti-
vits questresl-, s'immerger totalement dans le milieu pour y consacrer
une identit: Aprs le Je degr, les examens c'tait fini pour les amateurs, je
me suis dit pourquoi pas le monitorat. Mais c'est une identit d'amateur, car
cette premire tape ne conduit pas du tout une coupure, mais au contraire
une fusion totale dans la passion de l'amateur, qui devient lgitime en rev-
tant les atours d'une ventuelle professionnalisation.

Mais pour qu'il y ait une conversion professionnelle, l'amateur doit dpas-
ser cette premire tape. Il va alors se trouver pris dans des jeux de ngo-
ciations identitaires, et devoir trouver des moyens de rpondre aux questions
relatives la diffrenciation et la gnralisation (C. Dubar, 2000). La
procdure d'identification professionnelle conduit s'ajuster aux rles pro-
fessionnels attendus. Et c'est la dcouverte d'une part non ngligeable de
sale boulot, qui est pargn l'amateur. Il s'agit alors de conserver la fer-
veur de l'amateur (avoir la foi), mais de la transposer dans les rles attendus:
Avoir lafoi, c'estavoir envie d'enseigner et ne pas entrer dans ce mtier pour
monter cheval ouparce que l'on ne sait pas quoifoire d'autre. Puis il s'agit
de composer avec l'engagement passionn de l'amateur car il s'accommode
mal de l'arrive d'un conjoint ou des enfants: Je n'tais pas marie, j'tais
toute seule,j'tais voue a. On ne comptait rien, ni le salaire ni les heures, c'tait
la passion complte.
 La deuxime tape qui consiste explorer avec la passion de l'amateur
les frontires des rles professionnels, puis de mettre distance ou conci-
lier cet engagement avec d'autres rles, conduit un ddoublement, une
ambigut entre les statuts d'amateur et de professionnel. Monter cheval,
c'est un moyen de se ressourcer,de ne pas tourner en rond et de se motiver [ ..} Il
nefaut pas oublier que tout professionnel a d'abord t cavalier, que cette profts-
sion lui est venue de sa passion.
L'amateur qui se convertit doit se distinguer de l'amateur, et trouver dans
le contact avec d'autres professionnels des lments d'identification. A ce
moment, il rencontre un dilemme car celui dont il doit se distinguer n'est-
il pas celui qu'il tait? Comment construire une identit la fois en conti-
nuit et en rupture avec soi-mme? Sur quel fondement, avec quels autres
se dfinir et revendiquer une identit? Cette identit est forcment plurielle,
puisque l'apprenti professionnel tente de ngocier et affirmer son apparte-
nance la sphre professionnelle, mais il ne peut se dpartir totalement de
son identit d'amateur, ni ses propres yeux ni ceux des amateurs. En
mme temps, il doit de se distinguer de ces derniers pour acqurir une
lgitimit vis--vis d'eux et du groupe des professionnels.
Comme le dit Hughes: Pour de nombreux mtiers, il existe une catgorie
de personnes avec lesquelles les travailleurs ont rgulirement un contact troit.
Dans certains mtiers, les relations lesplus troites sont cellesque l'on entretient
avec ses collgues.Ce sont donc eux qui sont le plus mme de rendre la vie facile
ou dijjicile. [ . .} Pour beaucoup de mtiers, on peut diftnir la catgorie de ceux
qui sont pour ainsi dire les consommateurs du travail ou des services produits
par d'autres. Les membres de cesmtiers mnent frquemment contre cesconsom-
mateurs un combat permanent pour leur statut et leur dignit personnelle 12 .
La premire tche d'un professionnel consiste affirmer que son travail ne
peut tre assum par des amateurs, dont les efforts ne sont tays que par
la bonne volont. Le premier objectif des travailleurs sociaux par exemple,
<<futde difinir laposition du professionnel et de la distinguer de celledu visiteur
ou du rfOrmateur social qui n'est qu'un amateur compatissant CE.C. Hughes,
1996). Dans le cas du mtier d'enseignant d'quitation, on voit que cette
opration est complique par deux phnomnes. D'abord, en tant qu'ancien
amateur dont le statut est sans cesse ractiv, notamment lors de la parti-
cipation aux comptitions par exemple, il est difficile de s'affirmer en oppo-
sition complte ce statut. Ensuite, lorsqu'ils sont salaris d'une association,
ils se retrouvent en situation de subordination vis--vis de ces amateurs
consommateurs de leur travail et employeurs en mme temps. Assez rapi-
dement, j'ai dcouvert les problmes du salari de centre questre. [ .. } Qu'il y
avait des exigencesnormes, que les conditions de travail taient nulles, il n'y avait
pas de moyens.
 La troisime tape consiste endosser et confirmer l'identit de profes-
sionnel, d'abord en se dbarrassant des catgories de jugement de l'ama-
teur: J'ai t libre de ce complexe de la technique quand j'ai pass avec succsle
BE2. Pour tre reconnu, ilfaut tre un cavalier de comptition. Avec l'instructo-
rat, j'tais reconnue, on n'osepas te dire que tu es nulle. Tu peux faire ce que tu
veux. Ensuite en accdant l'autonomie professionnelle: Je n'avais pas
ernne defoire autre chose.Je voulais rester dans le mtier mais ne plus tre sala-
rie.Je voulais vraiment rester dans ce milieu-l, la solution la meilleure tait de
monter une bote. Le plus souvent, la solution choisie consiste sortir du
contexte associatif: j'avais galement vu un peu d'autres associations, avec
tous les types de problmes que aposait pour exercer correctement le mtier .. , et
je n'avais vraiment pas envie d'investir enfait en temps et l, a devait tre un
projet qui allait tre du long terme puisqu'il follait que je me dcide partir sur
un objectif,je n'avais vraiment pas envie de pm'tir sur un projet bancal.
Cette question de l'accs l'autonomie comme lment central de la
confirmation de l'identit professionnelle semble essentielle, En effet, elle
permet d'organiser les conditions pratiques et symboliques pour se dbar-
rasser de l'exercice de subordination des amateurs-clients, dirigeants de sur-
crot. Cependant, tout moment, le client-amateur peut apprcier le travail
effectu, et mme s'il est considr comme n'tant finalement pas le meilleur
juge, cela est source de frustration pour les enseignants. Le long parcours
de socialisation professionnelle des enseignants questres conduit donc
prendre des distances avec les normes rgissant le parcours de l'amateur, tout
en se rfrant sans cesse ce mode d'engagement particulier de celui qui
aime, le passionn.

La conversion professionnelle des amateurs: une modalit

contemporaine d'insertion ... et plus si affinits"?
l'issue de chacune de ces tapes, l'abandon de la profession est vi-
demment possible et a d'ailleurs souvent lieu, bien que l'on ne puisse pas le
mesurer prcisment avec les donnes et statistiques actuellement dispo-
nibles, C'est d'ailleurs, mon sens, l'une des caractristiques de ces mtiers
issus d'une conversion des amateurs, que d'tre instables. Ici, au cours de la
socialisation professionnelle, ce qui est acquis, c'est la capacit s'engager,
endosser des responsabilits, jouer un r-le professionnel. C'est la faveur
d'une passion d'amateur que ces diffrentes expriences ont t rendues pos-
sibles. Si ces engagements peuvent s'avrer rversibles, les acquis n'en demeu-
reront pas moins. Avoir occup un statut professionnel, savoir jouer un ou
des rles d'animateur, de responsable ou de gestionnaire, bref avoir t acteur
permet d'tayer une identit personnelle et sociale et finalement d'avoir
fait un grand bond du ct de l'insertion ::13.
 On peut tenter de caractriser les diffrents types d'abandon selon les
priodes de la socialisation professionnelle o ils interviennent. Il faut pr-
ciser que, si le caractre squentiel de la carrire semble tabli, les tempo-
ralits qui sont lies aux diffrentes tapes sont trs diverses selon les personnes.
A l'issue de la premire tape, on l'a vu, c'est l'auto-consommation de sa
propre passion qui tient lieu de projet et de ralisation de soi dans l'ins-
tant. Ds lors que l'expression de cette passion est contrarie, l'abandon peut
survenir. Lors de la deuxime tape, qui consiste transformer la passion
de l'amateur en vocation professionnelle, l'abandon survient soit lors de l'ap-
parition de la concurrence entre les exigences de l'engagement passionn
avec d'autres engagements, conjugaux ou familiaux par exemple. Soit parce
que ces engagements sont incompatibles (femmes), soit parce que la tideur
qu'ils imposent l'engagement professionnel lui enlve tout son sens.
La poursuite du parcours professionnel implique alors une forme de voca-
tion sacerdotale, pour ceux qui restent dans le registre de la passion, ou une
forme de distanciation qui s'accommode tant bien que mal de l'ajustement
raisonnable aux rles professionnels et familiaux.
Nombre de jeunes sont arrivs l sur la seule foi de la consommation de
leur passion, ou dans l'espoir d'chapper l'ennui du monde ordinaire, c'est-
-dire sans reprsentation de l'activit professionnelle comme travail. Ils
sont donc conduits ddoubler leur existence professionnelle avec d'un ct
l'exercice des tches du mtier (enseignement, accueil, gestion, etc.) qui
assure l'ordinaire, et qui peut s'inscrire dans le monde ordinaire d'une pro-
fession ordinaire, et de l'autre ct une activit o s'exalte la passion per-
sonnelle (monter cheval, sortir en comptition, acqurir les talents de
l'cuyer, mais aussi entraner ... ). Un professionnel, pour tre consacr, doit
parvenir maintenir ensemble ces deux aspects. C'est pour avoir occult le
premier aspect que certains abandonnent prcocement le mtier, de manire
raliste (Paradeise, 1998). C'est pour en avoir oubli le deuxime que cer-
tains professionnels aboutis, ayant une forme de reconnaissance (russite)
pdagogique ou conomique, n'ont pas atteint le stade de la conscration.
La conscration dans ces mtiers consiste donc concilier la rationalit pro-
fessionnelle (pdagogique ou conomique selon la tche principale) avec la
passion de l'amateur. Cette conscration est obtenue tout la fois dans le
regard des homologues professionnels et auprs des amateurs clairs. D'une
manire comparable la situation des comdiens (Paradeise, 1998), le mtier
d'enseignant d'quitation me parat se distinguer des mtiers ordinaires dans
la mesure o les gratifications qu'il fournit s'ordonnent moins facilement
dans une seule dimension, o s'associeraient troitement volution du revenu,
du prestige et du pouvoir. Ce mtier a un statut multidimensionnel puisque
dans une certaine mesure, il se rapproche du statut des artistes du point de
vue du mode d'engagement, mais aussi des salaris ou exploitant agricoles
du point de vue des astreintes professionnelles, et galement du statut des
enseignants. Dans le cadre associatif, ce statut multiforme s'inscrit de sur-
crot dans une relation trs particulire puisque l'employ d'association est
le subordonn d'un amateur-client dirigeant. Ces mtiers constituent un
paradoxe puisqu'on y entre insensiblement depuis le statut d'amateur,
port par la passion, et qu'ils s'avrent porter en eux un principe de subor-
dination des amateurs-clients. Amateurs-clients desquels il convient de se
distinguer en mme temps qu'ils incarnent ce que l'on a t, et ce que l'on
continue tre par certains cts!".
De mme que 1'amateur acquiert une identit de cavalier reconnu au
cours d'un processus long et coteux, le professionnel acquiert une identit
reconnue dans le mtier travers un parcours difficile et prouvant. Cette
conversion professionnelle de 1'amateur se prsente comme un processus
identitaire trs individualiste, tourn vers la ralisation de soi, vers l'pa-
nouissement personnel. Elle permet de donner un sens la prcarit, sociale,
scolaire, professionnelle. Les processus de socialisation professionnelle ori-
ginaux explors ici 1'occasion de la conversion professionnelle des cava-
liers amateurs paraissent constituer un modle original de l'insertion sociale
des jeunes dans la socit contemporaine.
Comme on vient de le voir, ces mtiers occups par des acteurs ayant
t au pralable amateurs ne sont pas des mtiers ordinaires, et cela entrane
plusieurs observations. Le rapport passionnel au mtier (quelqu'en soit le
degr) conduit une exprience subjective forte de l'activit professionnelle,
soit du ct du bonheur et de la ralisation de soi en cas de russite, soit du
ct de l'amertume en cas d'chec. L'chec n'implique pas forcment l'aban-
don du mtier, rendu impossible quand aucune autre alternative profes-
sionnelle n'est envisageable. Alors la passion du dpart s'avre tre un
pige redoutable. En revanche, parvenir convertir une passion d'amateur
en vocation professionnelle aboutie permet aux jeunes de russir une tape
essentielle dans leur parcours d'intgration sociale et professionnelle, mme
si certains d'entre eux sont amens reconvertir ailleurs les habilets acquises
dans ce contexte. Ainsi fidlit ou abandon de ces mtiers ne sont pas for-
cment synonymes respectivement de russite ou d'chec personnels. Le
mode d'entre, puis les modalits d'engagement, impliquent un rapport
intime susceptible d'tayer durablement les identits. Dans ce contexte, les
formations ces mtiers doivent tenir compte de la diversit des destins
possibles+', c'est--dire tre des formations ouvertes et panouissantes,
privilgiant la formation culturelle gnrale sur les aspects techniques cloi-
sonns. Elles doivent avoir cur de former des acteurs professionnels
stables, inventifs, cratifs et ralistes, mais aussi des acteurs passagers qui
 auront aaqli Un bout de leur chemin dans un contexte enrichissant.
Ces dern~f.co:nvertis dans d'autres secteurs de la socit civile seront
alors desr::DCU teurs particulirement bienveillants vis--vis des acteurs
du dvelqsent- des activits questres.

RSUM

la comtion portera sur les premiers rsultats d'une recherche en cours sur les moda-
lits d'insertin'Ciale et professionnelle des cavaliers amateurs dans les mtiers des centres
questres, p'OJalement celui d'enseignant. L'ide principale est que l'on entre dans ces
professions)tment parce que l'on a t au pralable amateur et que cela conduit une
relation larssior- (notamment la formation et la socialisation professionnelle) parti-
culire. Enet.:aradoxalement, c'est par la qute d'identit et de reconnaissance de l'ama-
teur 9ue cer,Jadeptes sont amens faire le choix de la professionnalisation. .
A partir::lexploitation secondaire des fichiers fdraux d'enseignants, nous fourni-
rons des lros sur les structures, et, si possible d'ici l, sur les mouvements de la popu-
lation des errmants d'quitation en activit.
Puis, ~IIde l'analyse d'une srie d'entretiens semi-directifs mens auprs d'ensei-
gnants d'quion ayant une exprience plus ou moins longue, encore en forma~i~n ou
ayant abandri le mtier, nous nous proposons de rendre compte du poids de l'exprience
amateur desi:ivits questres dans les trajectoires et les choix d'insertion. Et nous exami-
nerons cornm les carrires se construisent: quels en sont les points de bifurcation, quelles
en sont les ns clefs, comment elles se combinent avec les contraintes des rles profes-
sionnels etfllirtaux, et comment elles s'courtent. Enfin, nous tenterons d'adopter le point
de vue de l'aJUTpour rendre compte de la manire dont la passion de J'amateur devient
la vocation d1rofessionnel, et comment s'labore une identit de mtier.

BIBLIOGRAPHE

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NOTES
1. Extrait d'une recherche intitule trajectoires d'insertion (s) dans les mtiers du cheval et finan-
ce en partie par le Comit d'Orientation Scientifique et Technique de l'tablissement public
des Haras Nationaux (ministre de l'Agriculture).
2. V. Chevalier, 1990, Les pratiquants de l'quitation: une population et ses mouvements ,
Population, n 3, pp. 661-666. Et 1994, Dmographie sportive: itinraires et abandons dans les
pratiques de l'quitation, Thse de Doctorat Paris VII. sous la dir. d'Henri Raymond, 273 p.
3. C Dubar, 2000, La crise des identits: l'interprtation d'une mutation, Paris, PUF, p. 3.
4. La question de la grande diversit des tches professionnelles couverte par l'activit des
enseignants d'quitation ne sera pas aborde ici et mriterait elle seule un article car elle par-
ticipe de leur identit professionnelle plurielle.
5. A. Ehrenberg, 1998, La fatigue d'tre soi. Dpression et socit, Paris, Odile Jacob.
6. j-C, Chamboredon, 1985, Adolescence et post-adolescence: la "juvnisation". Remarques
sur les transformations rcentes des limites et la dfinition sociale de la jeunesse . in A-M. Allon,
O. Morvan, S. Lebovici (Eds), Adolescence termine, adolescence interminable, Paris, PUF.
o. Galland, 1990, Un nouvel ge de la vie , Revue Franaise de Sociologie, n 1, vol XXXI,
2001, Portrait sociologique de la jeunesse franaise", dans Lesjeunes de 1950 2000: un bilan
des volutions, Paris, INJEP, pp. 169-183.
7. Sciences et Techniques des Activits Physiques et Sportives. Les UFR STAPS, qui s'appelaient
auparavant UEREPSet formaient essentiellement des enseignants d'EPS, accueillent aujourd'hui
environ 45000 tudiants dont le destin professionnel n'est videmment plus systmatiquement
professeur d'EPS.
8. Trois tapes ont t identifies: la premire est celle du passage travers le miroir tant la
dcouverte rvle un monde renvers par rapport aux attentes, comme pour Alice au pays des
merveilles. La deuxime est celle de la formation proprement dite, qui permet d'approfondir les
savoirs et d'explorer les diffrentes disciplines questres. La troisime et dernire est celle de la
confirmation de l'identit de cavalier, par l'adhsion aux valeurs promues par le club, et la conver-
sion acheve des reprsentations initiales (V. Chevalier, 1998).
9. C'est cette rupture initiatique, vritable violence symbolique, qui conduit 56 % des primo-
1 icencis ne pas renouveler leur 1 icence la fin de leur premire anne de pratique (V. Chevalier,

1996).
 ApPRENDRE LE CHEVAL AUTREMENT

10. Enqute ralise en 2000 en BasseNormandie auprs de jeunes titulaires d'un DUT ou BTS
interrogs quatre ans aprs l'obtention du bac (Observatoire Rgional des Formations Suprieures,
OREF Basse Normandie). La question exploite ici est la suivante: Avez-vous des pratiques spor-
tives ou culturelles qui ont ou qui pourraient influencer votre activit professionnelle? . (Cf.
v. Cheval ier et B. Dussart, paratre).
11. Des entretiens exploratoi res ont t raliss auprs d'une vingtaine d'enseignants profes-
sionnels occupant divers statuts (en formation, salaris d'association, grants ou propritaires
d'tablissements). Ces entretiens, d'une dure moyenne d'une heure et demie, ont t enregis-
trs et entirement retranscrits, et sont actuellement en cours d'analyse.
12. E.C. Hughes, 1996, Le regard sociologique, essais choisis, Paris, ditions de l'EHESS.
13. On retrouve le rle d'intgration sociale des activits questres, pressenti ds 1983 par P.Marry
propos des engagements amateurs, ici exacerb dans la conversion professionnelle. Cf. P.Marry,
1983, Les activits questres: un outil d'action sociale? Doc rono, Fdration questre Franaise,
Paris.
14. A ce propos, je ne connais pas le processus plus ou moins administratif qui a abouti au vocable
tabl issement professionnel pour dnommer les entreprises non associatives, mais je pense
qu'il est justifi par les usages. En effet, dans l'environnement associatif, le professionnalisme est
trs difficile construire et faire valoir puisque ce sont les amateurs-clients qui ont l'autorit
sur le fait professionnel.
15. Cest pour rpondre ce souci que des initiatives rassemblant diffrents acteurs de forma-
tion ont vu le jour. Cest notamment le cas des Instituts Universitaires Professionnaliss (lUP)
mtiers du sport qui associent dans une formation universitaire de deuxime cycle le moteur
de la passion de l'amateur, les apports des connaissances scientifiques et le savoir-faire des acteurs
professionnels (partenariats avec les entreprises du secteur, et conventions avec les fdrations
nationales et les organes dconcentrs du ministre de la jeunesse et des sports). Il existe actuel-
lement deux IUP ayant ouvert une option mtiers des centres questres dans le cadre de la
formation initiale, dans les un iversits Montpell ier 1 et Paris 12.
 11
La formation professionnelle:
pour quels emplois?
FRANOIS VA ITF Al 1

orce est de constater qu'aujourd'hui, faute d'une relle et rigoureuse

F tude des besoins en formation professionnelle, des incohrences

importantes se sont tablies entre les autorits de tutelle et les entre-
prises questres regroupes en organisations professionnelles. Ces incoh-
rences sont lourdes de consquences, car tout la fois, elles refltent et
engendrent une vritable crise, concrtise par la pnurie de personnels qua-
lifis, les dysfonctionnements bloquants des procdures de financement et la
prcarit globale des entreprises questres. Il est donc urgent que les diff-
rents acteurs concerns par l'essor et la prosprit des centres questres, ins-
taurent un authentique dialogue de partenariat, conciliant les proccupations
d'ordre conomique et institutionnel, et les projets portant une ambition
sportive. Cet change doit imprativement permettre de dfinir des besoins
en formation prcis, condition indispensable pour que soit mis en uvre le
droit la formation professionnelle, principe que personne ne conteste.
Cependant, les divergences se font jour lorsqu'il s'agit de se prononcer sur
la pertinence, l'opportunit et le bien-fond d'une formation qu'il faut mettre
en place et dont il faut assurer le financement. Chacun, avec sa logique et ses
rfrences personnelles, formule une analyse particulire. ~'il me soit permis
de rappeler et de souligner avec force, que le point de convergence des appr-
ciations portes quant la lgitimit d'une formation doit toujours tre le rap-
port selon lequel elle est vraiment au senrice de l'emploi.T,a cration de la
Commission Paritaire Nationale de l'Emploi-Entreprise Equestre (CPNE-
EE) a mis en vidence les antagonismes q0 opposent le ministre de laJeunesse
et des Sports, la Fdration Franaise d'Equitation et les partenaires sociaux.
Tous sont acteurs de la formation professionnelle questre. On doit, pour appr-
hender les difficults du dialogue, identifier la position de chacun.

LESACTEURS CONOMIQUES (PARTENAIRES SOCIAUX)

Si tous les employeurs manifestent un souci prioritaire de rentabilit co-
nomique, deux options fondamentales caractrisent leur choix. Certains pr-
frent apporter un public trs nombreux une formation plutt rduite, de
telle sorte que soit disponible une main-d'uvre abondante et faiblement
rmunre. D'autres, l'inverse font le choix d'un haut niveau de comp-
tence servi un personnel dment slectionn et qui aura la capacit de
dvelopper l'entreprise.
ces deux types d'employeurs correspondent deux profils de salaris:
ceux que satisfait un niveau faible de fin de formation, accord un grand
nombre de candidats, mais assorti d'un salaire conventionnel, et ceux qui,
au contraire, recherchent une formation trs qualifiante, constituant un argu-
ment de dfense de la profession. Tous ces salaris attachent une grande
importance leurs conditions de travail, et, en conformit avec le droit, tout
comme leurs interlocuteurs au sein de la CPNE- EE, inscrivent leur rflexion
dans le cadre trac par la convention collective

l'tat et le mouvement sportif

Le ministre du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle a
pour mission de veiller l'application des rgles de la Formation Professionnelle
et l'utilisation des fonds publics en matire de formation professionnelle.
Ce rle devient de plus en plus important car jusque-l, c'est le ministre de
la Jeunesse et des Sports qui assurait seul la tutelle de la Formation
Professionnelle questre et, pour tout dire, bafouait allgrement les rgles les
plus lmentaires. Autant son rle de rglementation de la pratique phy-
sique et sportive ne peut tre contest, autant son rle d'organisateur de la
Formation Professionnelle questre est de plus en plus remis encause. Rappelons
simplement que les BEES ont t crs dans le but unique deragir la dbcle
sportive des Jeux Olympiques de Rome en 1960, que les contenus de forma-
tion ne prsentent aucune approche conomique, que jusqu'en 1999, c'est le
DRJS qui agrait les centres de formation, que c'est lui qui dcide du niveau
de qualification des futurs salaris. Ajoutons enfin que l'emploi n'est pas son
souci principal puisqu'il allait jusqu' lgaliser le travail clandestin.
La FFE, qui reprsente les cavaliers, souhaite dvelopper le sport en le
rendant le plus, attractif possible et lever toujours plus haut le niveau des
performances. A noter que les mdailles ne sont pas le vecteur de commu-
nication le moins efficace. En tout tat de cause, si les acteurs conomiques
peuvent s'entendre avec la FFE sur le premier point, il n'en va pas de mme
avec le second. Il y a lieu donc de voir comment et dans quelle mesure il est
possible de rapprocher leurs points de vue et d'harmoniser leurs positions.
Assujettis cette contrainte irrvocable, il appartient ces partenaires
de fixer un cadre pertinent de rflexion autour des deux axes dfinis par les
deux questions suivantes: le march appelle-t-il vraiment les emplois typi-
fis par tel ou tel rfrentiel? Les financeurs s'engagent-ils investir les bud-
gets requis pour dvelopper les formations inhrentes ces emplois?

LMENTS DE MTHODE POUR L'ANALYSER

DES BESOINS EN FORMATIONS
Trois stades devront tre observs; il Y aura lieu de reprer les emplois
existants, d'laborer les rfrentiels de comptences et de dfinir les strat-
gies de, dveloppement. Il conviendra, cela fait, d'engager une ngociation
avec l'Etat et le mouvement sportif, concertation qui permettra de mener
bien l'organisation de la formation.
La situation objective fait merger des problmatiques videntes: qu'y
a-t-il de commun entre un animateur pour un public de 3 8 ans, un entra-
neur de jeunes cavaliers pour des chances nationales voire internationales,
un directeur d'entreprise questre, etc. ? Ce sont des emplois diffrents mme
si pour chacun d'eux la formation s'appuiera sur des modules ayant trait :
- la pdagogie;
- le dressage et gestion de la cavalerie;
- l'accueil et scurit du public;
- la connaissance du contexte conomique.
 Il est ncessaire de recenser chacun de ces diffrents emplois afin de
dterminer prcisment les besoins en formation.
Il est galement important de reprer les vritables emplois et non de
rduire l'enqute un simple comptage des stagiaires en situations ou des
qualifications offertes au titre de la formation initiale ou permanente.
L'laboration des rfrentiels de comptences doit s'oprer partir de l'exis-
tant qui sera modifi en fonction de perspectives de dveloppement. Les
rmunrations doivent tre strictement en rapport avec les comptences. La
cration d'emplois doit tre sous-tendue par la certitude que les employeurs
ne trouveront du personnel qu' la seule condition de conserver un attrait
aux diffrents postes qu'ils proposent, et que les salaris ne seront rmun-
rs qu'en fonction des richesses qu'ils produiront.
S'agissant de la contribution de la puissance publique et du mouve-
ment sportif, le respect du domaine de comptence de chacun prvaudra.
Le MJS ne peut rglementer lui seul la Formation Professionnelle
Equestre. Ce domaine est plac rglementairement sous la tutelle du minis-
tre du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (MTEFP).
Par le biais de l'article 43, il peut jouer le rle d'un ,acteur, indpendant et
objectif charg de garantir la scurit du public. A ce titre, il peut tre
associ l'laboration des rfrentiels de comptence et l'organisation
des examens. De plus, il pourrait tre sollicit par les organismes qui finan-
cent la formation et qui devront s'assurer de la qualit des moyens mis en
uvre. La FFE, elle, ne peut que se satisfaire d'un tel dispositif du moins
en ce qui concerne le dveloppement de notre sport. Pour ce qui est du souci
de perfectionner les cavaliers de haut niveau, si la FFE pense que cela
passe par une formation des cadres, elle doit laborer une autre formation
et surtout trouver le moyen de la financer autrement que par les entre-
prises questres.

APERUS SUR L'ORGANISATION DES FORMATIONS

C'est la Direction Rgionale de la Formation Professionnelle (D RFP)
qu'il appartient de faire respecter les rgles inhrentes la formation. Celles-
ci comportent ncessairement une convention, des fiches de prsence, un
compte rendu d'excution et un bilan de placement.
Les centres de formations apparaissent comme une pice matresse du
dispositif d'ensemble. Ils doivent tre au service de la profession sans cder
la tentation de former beaucoup mais mal. A contrario, la formation ne sera
de qualit que si elle est conomiquement viable. Dans la mesure o le centre
de formation respecte le cahier des charges, il doit disposer d'un nombre
 LA FORMATION PROFESSIONNELLE: POUR QUELS EMPLOIS?

suffisant d'lves et la formation doit tre rmunre son juste prix. Se

posera alors le problme du nombre de centres de formations.

CONCLUSION
La formation professionnelle relve du domaine de l'conomie, c'est donc
au ministre du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle qu'il
appartient d'exercer la tutelle.
Il ne s'agit pas de rejeter le ministre de la Jeunesse et des Sports mais de
maintenir chacun dans son domaine de comptences et dans l'exercice de ses
prrogatives. S'il lui appartient de garantir la scurit du public dans les
pratiques physiques et sportives, il n'a pas s'immiscer dans la gestion de
nos entreprises en imposant ces dernires le contenu des formations.
Enfin, sensibilise aux problmatiques que nous avons voques, la
profession doit se montrer toujours plus responsable. Il nous faut absolu-
ment sortir du schma actuel o souvent la plupart des emplois reprables
sont dfinis par le vocable stagiaire ,
La formation doit constituer un accs direct l'emploi. La viabilit
conomique des entreprises, la prennit des postes de travail des emplois,
l'attrait pour nos professions et notre crdibilit seront ce prix.

RSUM
Depuis quelques annes, des dissensions au sujet de la formation professionnel~e sont
apparues entre le ministre de la Jeunesse et des Sports et la Fdration Franaise d'Equita-
tion d'une part et les organisations professionnelles des entreprises questres d'autre part.
Ces dissensions sont nes de l'affrontement de deux logiques: l'une conomique, et l'autre
institutionnelle et sportive, reprsente par le mouvement sportif.
L'affrontement n'est pas sans consquence su ries entrepri ses questres: dsorganisation
de la formation, gel des crdits allous la formation, pnurie des personnels qualifis, etc.
Afin de sortir de cette crise, il nous parat primordial de replacer l'emploi au cur de la
formation professionnelle. De plus, nous ne pouvons plus rclamer de la formation profes-
sionnelle sans avoir au pralable conduit une analyse des besoins en formation.
Dans une premire partie, nous identifierons les diffrents acteurs de la formation pro-
fessionnelle et nous dfinirons leurs rles respectifs, puis nous proposerons une mthode
d'analyse des besoins en formation. Les prrogatives de chaque acteur doivent tre respec-
tes, mais la formation doit tre amliore, les enseignants tant les garants de l'panouis-
sement des cavaliers et aussi de la viabilit conomique des entreprises.
 4W

12
Bilan de comptences
et formation contin ue
RIC [FCI FRC

ous ferons l'analyse du dispositif prvu par l'article L.900-2 du Code

N du Travail sur le bilan de comptences, en nous appuyant sur les tra-

vaux d'A. Chauvet (1994). Le bilan de comptences a t conu dans
un contexte socio-conomique o les relations des hommes avec le travail
ont t totalement bouleverses. Le choix d'un mtier n'est plus forcment
celui de toute une vie. Il faut connatre ses ressources et mettre au point les
stratgies pour les valoriser. Le bilan de comptences donne l'individu
qui est confront l'incertitude et la complexit des outils de compr-
hension de la ralit professionnelle et des perspectives d'action. Aprs avoir
prsent ce quoi le bilan rpond, nous tenterons de dcrire l'enseignant
d'aujourd'hui travers ses reprsentations, ses savoirs pluriels , ses routines
d'enseignement. Nous tenterons aussi de dcrire ce qui permet de mobili-
ser et d'actualiser ces savoirs, ce que Grard Vergnaud nomme les schmes
d'action. C'est de cette faon que les savoirs se transforment en comp-
tences: puis, nous prsenterons la formation continue que semblent sou-
haiter les enseignants d'quitation. En effet, quelle que soit la qualit de la
formation initiale, elle est insuffisante et elle doit tre relaye, tout au long
de la carrire d'un enseignant, par une formation continue adapte. De nou-
velles comptences sont en effets ncessaires pour faire face l'instabilit
du monde du travail. La formation initiale y prpare mal, car elle est sur-
tout centre sur la transmission de savoirs. Or, tre comptent aujourd'hui,
c'est mettre en lien de multiples savoirs et savoir-faire dans une activit par-
ticulire. Il faut dvelopper la capacit s'adapter. C'est cette adaptabilit
qui est construire et dvelopper par chacun tout moment. Nous ver-
rons que la formation peut aider l'enseignant s'adapter toute situation
professionnelle, en proposant des dispositifs varis et complmentaires.

UN DISPOSITIF: LE BILAN DE COMPTENCES

En 1999, notre mission de formateur au sein de l'cole Nationale
d'quitation nous a amens rflchir sur les possibilits d'volution de
carrire des enseignants d'quitation. Cela nous a incits adapter le dis-
positif Bilan de comptences au sein de la filire des activits questres.
Souvent issus du milieu sportif, les futurs BEES 1 suivent une formation
initiale les conduisant animer et encadrer en toute scurit les activits
questres. Durant cette formation, ils reoivent des contenus d'enseigne-
ment s~us forme de connaissances thoriques, mais aussi de savoirs pra-
tiques. A travers l'exprience de la vie professionnelle, ces enseignants vont
dvelopper les diffrentes comptences ncessaires l'exercice de leur mtier.
plus ou moins long terme, les enseignants ont besoin d'voluer dans
leur activit professionnelle: prendre des responsabilits, conduire un pro-
jet de formation, un projet sportif ou un projet concernant le management
de la structure questre. De nouvelles comptences leur sont donc nces-
saires. Tout d'abord au niveau social, la filire questre a subi de fortes muta-
tions durant la fin du xxe sicle. Comme nous le montrent d'une part l'expos
d'Yves Grange sur la sportisation militaire , et d'autre part Pascal Marry
dans sa communication sur une pdagogie adapte la ralit de la
demande ... la fois hdoniste et diversifie, le milieu de l'enseignement
a suivi cette volution. Afin de mieux comprendre ses changements pro-
gressifs, attardons-nous quelques instants travers la smantique, sur le
terme employ: de moniteur, selon le dictionnaire du Petit Robert, celui
qui instruit une technique, la cration, au sein du MJS, des BEES a
introduit la notion d'ducateur. En 1998, la grille de classification de la
convention collective des tablissements questres, catgorise les emplois
occups de la manire suivante: enseignant animateur, enseignant, ensei-
gnant responsable pdagogique, et directeur. D'un mtier essentiellement
tourn vers la technique une poque ou les militaires encadraient l'qui-
tation, des fonctions conduisant souvent aujourd'hui la responsabilit en
autonomie d'une entreprise, on peut facilement apprhender le chemin par-
couru par notre filire questre. Ainsi, de nouvelles comptences sont nces-
saires pour faire face l'volution du travail, avec ses imprvus et sa complexit.
D'autre part, au niveau personnel chaque individu veut progresser, s'pa-
nouir, s'enrichir au sein de son mtier. Longtemps la seule volution possible
pour le BEES 1 tait de se diriger vers le BEES 2. Il s'agissait alors pour la
personne de passer d'un diplme de niveau IV un diplme de niveau II.
Beaucoup de dsillusion et de dcouragement pour ceux qui se sont vus refu-
ser l'entre en formation conduisant aux BEES 2. Bien souvent, il tait diffi-
cile pour ces enseignants de prendre eux-mmes conscience des acquis et des
ressources dont ils disposaient; d'autre part, ils apprhendaient peu ou pas du
tout l'cart les sparant de ce que le diplme du BEES 2 exigeait, que ce soit
en terme d'expertise technique ou de concepts pdagogiques. Toutes ces raisons
nous ont conduits vers la cration du bilan de comptences au sein de l'ENE.
Il existe peu de lieux aujourd'hui susceptibles d'aider une personne
rflchir sur elle-mme, sur ses comptences et sur les choix qu'elle peut tre
amene faire. La loi de dcembre 1991 concernant le bilan de comp-
tences situe bien celui-ci dans ce contexte; en effet, il y est prsent comme
un des moyens permettant un individu de s'interroger sur les ressources
dont il dispose pour laborer un projet personnel et professionneL
Pour cela, il faut connatre ses acquis, ses aptitudes et mettre au point
les stratgies pour les valoriser. Le bilan de comptences donne l'individu
confront l'incertitude et la complexit, des outils de comprhension de
la ralit professionnelle et des perspectives d'action, tout en l'aidant prendre
conscience de ses ressources. Le bilan est un dispositif considr comme
un lieu de prise de conscience accompagne .1
La loi du 31 dcembre 1991 dfinit le bilan- de comptences ainsi:
[ ... ] les actions permettant la ralisation d'un bilan de comptences [... ]
ont pour objet de permettre des travailleurs d'analyser leurs comptences
professionnelles et personnelles ainsi que leurs aptitudes et leurs motiva-
tions afin de dfinir un projet professionnel et, le cas chant, un projet de
formation. D'autres points sont souligns dans la loi, notamment le carac-
tre volontaire de la dmarche et la confidentialit des rsultats. Le bilan
de comptences ne peut tre ralis qu'avec le consentement du travailleur,
La personne qui a bnfici d'un bilan de comptences [ ... ] est seule
destinataire des rsultats dtaills et d'un document de synthse.
Attardons-nous quelques instants sur la comptence 2 : notion relati-
vement floue et variant selon les clairages apports.
L'actuel diplme du BEES 1 est construit dans une optique o les
comptences sont plutt proches du savoir, des connaissances. Nous sommes
dans une approche certificative. Dans l'approche exprientiel1e, celle qui
nous intresse ici, la comptence est dfinie comme les actes que l'individu
met en uvre au quotidien pour russir une activit. Dans le champ du
travail, la comptence professionnelle est la capacit de faire face aux impr-
vus du travail et de l'action: dit autrement, la comptence est un savoir-
agir responsable et valid dans un contexte professionnel. Pour affiner cette
notion, il nous faut la dfinir, en prcisant qu'elle doit porter sur un contenu
prcis, et de plus tre relative une situation donne. Un exemple de com-
ptence: acheter un quid d'cole (un contenu prcis) pour dvelopper l'ac-
tivit endurance dans mon centre questre (une situation donne).
On assimile la comptence un savoir-mobiliser. Mais alors, qu'est-
ce qui est mobilis dans l'action par l'individu? L'action mobilise un ensemble
intgr et fonctionnel:
- de savoirs thoriques, c'est le savoir enseigner (capacit connatre
l'aspect didactique de l'activit, etc.), le savoir enseigner qui est fonction
la fois du savoir savant (le mcanisme des allures, etc.) et des valeurs sociales
qui influencent le choix du contenu abord. Dans notre champ d'activit,
les pratiques sociales sont diverses: pratiques comptitives axes sur la per-
formance (saut d'obstacles, concours complet d'quitation), pratique d'ex-
pression axe sur la matrise gestuelle (dressage, voltige, tauromachie), pratique
de loisirs axe sur le plaisir (endurance, randonne).
- De savoir-faire pratiques (par exemple, capacit valuer les qualits d'un
cheval pour la pratique de l'endurance, etc.), Ces savoirs de la pratique sont
issus de l'action o chacun doit construire pour soi cette forme de savoir qui
vient de l'intrieur, de l'exprience, d'une pratique rflexive personnelle.
En bref, tre comptent aujourd'hui, c'est mettre en lien dans une acti-
vit particulire de multiples savoirs et savoir-faire. Il s'agit alors pour chaque
individu d'acqurir la capacit s'adapter. C'est cette adaptabilit qui est
construire et dvelopper par chacun tout moment. La connaissance de
soi, notamment de ses ractions face la complexit du travail, est une des
conditions de l'adaptation la vie professionnelle.
En tant que prestataire de bilan de comptences, qu'allons-nous cher-
cher mettre en exergue chez notre individu? Mais aussi, comment attein-
drons-nous cet objectif?
 Les conceptions et les pratiques mthodologiques de bilan sont nom-
breuses. Il nous a sembl pertinent au sein de l'ENE d'utiliser diverses
approches- pour tenter d'aider les individus identifier leurs comptences.
De ce fait, en utilisant l'approche ergonomique, nous avons dcoup les dif-
frents domaines de comptences de la grille de classification des emplois
de la convention collective.
Au niveau de l'individu, notre rle est d'accompagner l'enseignant pour
identifier ses comptences. On cherche identifier:
- ses savoirs, travers des tests de connaissances professionnelles, connais-
sances qui permettent l'individu d'agir en tout tat de cause;
- ses savoirs pratiques, travers des mises en situations profession-
nelles. Il s'agit pour nous sur le lieu du bilan de mettre l'enseignant en situa-
tion la plus proche de la ralit qu'il vit au quotidien dans son mtier.
Ainsi, pour exemple, nous proposons d'valuer un quid d'cole en vue de
son achat, ou encore le travail pied d'un cheval d'cole dans l'ide de le
perfectionner.
l'issue de ces savoirs pratiques, nous effectuons des entretiens avec
les enseignants. Ceci les aide mieux cerner ce sur quoi repose leur pra-
tique, quelles sont leurs reprsentations d'un cheval dress, des procds
pour l'amliorer, etc. Dit autrement, comment se combinent les savoirs
travers les reprsentations et les thories personnelles de chacun, lments
rinvestis par la personne dans ses actions quotidiennes.
Il s'agit, pour nous, que le questionnement incite l'individu revenir sur
le vcu de ses actions". Ce que nous avons appris au fur et mesure de ces
bilans, c'est la libert qu'il faut laisser l'individu pour qu'il fasse parler son
exprience, aussi bien travers son comportement, que les reprsentations-
qu'il a de son mtier.
Ainsi, durant le bilan, on met en avant le travail d'appropriation qu'ef-
fectue l'enseignant, appropriation indispensable pour qu'un savoir labor
en dehors de soi devienne lment d'un rpertoire disponible pour agir dans
une situation particulire.
L'tre humain a besoin de se mesurer aux autres, au regard d'un rfrent,
il veut se situer, se positionner au sein de l'espace social. Aujourd'hui,
beaucoup d'enseignants-animateurs voulant voluer dans le mtier, se don-
nent pour objectif l'unique diplme existant aprs le BEES 1, c'est--dire
le BEES 2. Le bilan de comptences leur permet de savoir quel cart existe
entre ce qu'ils sont et ce qu'ils doivent devenir, soit pour obtenir une certi-
fication, soit pour avoir les pr-requis ncessaires l'entre en formation
d'enseignant responsable pdagogique.
 Si tous les enseignants ne cherchent pas voluer vers un diplme de
niveau II, soucieux de dvelopper ou d'largir leurs comptences, ils sont
demandeurs de formation continue. Ainsi il est important, et c'est un objec-
tif du dispositif de bilan, d'aider l'enseignant formuler son projet profes-
sionnel et le cas chant, un projet de formation. Il convient alors de
dfinir les moyens ncessaires la prparation et la mise en oeuvre du pro-
jet. Pour beaucoup, le projet professionnel renvoie un nom de mtier, de
formation, donc un produit: par exemple, tre dirigeant d'un centre questre.
Dans la dmarche de bilan, il nous semble essentiel de reprer le pro-
duit, mais aussi le processus. Reprenons notre exemple, il s'agit de rpondre
la question, comment devenir dirigeant de centre questre? Dans ce cas,
on cherche davantage aider l'enseignant la construction d'une dmarche
pour aboutir ce projet. Il s'agit pour nous d'couter celui-ci exprimer ses
choix, de les confronter la ralit professionnelle. En partant de ce que l'on
est, prsent dont d'ailleurs on ignore parfois le sens, la personne doit s'or-
ganiser travers des actions concrtes. Une de ces actions peut tre de suivre
un temps de formation continue.

LA FORMATION CONTINUE
Le souci pour un organisme de formation est de partir de l'analyse des
besoins afin d'laborer des formations adaptes. Il est important de rappeler
que trois entits doivent trouver de l'intrt aux formations proposes: les
enseignants venant en formation, les employeurs, et les financeurs. I.;organisme
de formation doit tre en adquation avec ces diffrentes entits. Nous avons
adress pour cela un questionnaire aux enseignants venant l'ENE. Le but
est de faire ressortir 1'attente des professionnels en matire de formation. De
son ct, C. Wagner6 a effectu pour le FAFSEA une dmarche similaire au
sein de la filire cheval des rgions Nord-Pas-de-CalaislPicardie.

Letraitement des diffrentes donnes a mis en vidence une demande

dans de nombreux domaines
Dans le domaine de la valorisation de la cavalerie
L'enseignant doit garder une cavalerie d'instruction de qualit pour une
clientle recherchant souvent un plaisir immdiar/. Si l'quid permet au
cavalier, au cours des premiers apprentissages, d'tre autonome dans le
contrle des allures simples, on gagne la fidlisation du client. Cependant,
il peut tre difficile de garder niveau les chevaux servant l'initiation.
L'enseignant doit pouvoir, de manire ponctuelle et efficace, rduquer sa
cavalerie, voire augmenter son niveau de dressage. Une certaine matrise
de la technique et des procds employer lui est donc ncessaire. Afin
d'valuer le travail effectu sur les chevaux, mais aussi se confronter aux
autres, la prparation la comptition est aussi une attente du milieu.
Dans la diversification des comptences
Au sein de l'entreprise questre, l'enseignant est confront diffrents
publics (jeunes, adultes, enfants dfavoriss ou handicaps ... ). Il a besoin de
diffrencier sa pdagogie en fonction des spcificits de chaque public.
La prennit de la structure peut exiger une diversification dans le choix
des activits offertes la clientle. L'enseignant est en attente d'une approche
de discipline qu'il ne connat, ni ne matrise. Cela peut l'amener devoir
acheter des chevaux ou poneys pour rpondre ces nouveaux: besoins. Des
comptences lui sont donc ncessaires concernant le choix et l'achat des
quids d'cole. De bonnes connaissances ainsi que l'acquisition de gestes
pratiques dans les soins courants et vtrinaires lui sont ncessaires.
Employeur, salari et financeur cherchent ce que le temps de formation
soit le plus oprationnel possible. Aujourd'hui, une des proccupations de la
formation continue est de partir des problmes rencontrs en milieu profes-
sionnel. Si auparavant, l'enseignement tait une formation thorique ne rpon-
dant pas forcment aux:attentes du form, aujourd'hui on cherche partir de
la pratique professionnelle de l'individu. Alors le temps de formation sert
l'analyse des pratiques. On aide la personne analyser les diffrentes situa-
tions qu'il vit au quotidien, c'est- -dire identifier les problmes. Puis on
l'accompagne dans le choix des stratgies mettre en uvre et dans celui des
apprentissages faire dans telle ou telle situation. Finalement, l'individu apprend
reprer ce qu'il lui convient d'apprendre pour construire une solution.
De nombreux dispositifs de formation aident les enseignants intgrer
cette dmarche. Citons-en quelques-uns:
-la pratique rflexive o l'on fait en sorte que le sujet peroive et com-
prenne sa propre faon d'agir (le bilan de comptences est dans cette logique
de pratique);
- l'change sur les pratiques: la confrontation d'expriences varies et
diverses au sein d'un groupe permet aux enseignants un enrichissement
mutuel ainsi qu'un largissement des points de vue;
- la vido formation est un appoint important pour quiconque veut rendre
l'individu conscient de la faon dont il travaille;
-l'entretien d'explicitation est une technique permettant de mieux com-
prendre le fonctionnement d'autrui en aidant le sujet voquer lui-mme
ses actes dans une situation donne'[.
Pour finir, si comme tous, nous avons le souhait de former de vritables
professionnels, nous ne devons pas considrer ces derniers comme de simples
excutants appels appliquer servilement et passivement un programme,
une mthode, labors par d'autres. Tout au contraire, et compte tenu notam-
ment des situations complexes auxquelles ils sont confronts, nous ne pou-
vons voir en eux que des acteurs minents dans leur comptence et pleinement
responsables dans leurs fonctions. Ils doivent, en effet, analyser les situa-
tions concrtes qu'ils rencontrent afin de construire une problmatique en
choisissant des stratgies adaptes dont ils valueront les rsultats. Par
cette valuation rgulatrice de tous les instants, ils acquerront des connais-
sances tout au long de leur carrire, enracins qu'ils seront dans une ralit
quotidienne en perptuelle volution. Il y a comme un paradoxe vivre la
modernit de notre poque tout en continuant interroger notre pass et
notre patrimoine afin de conserver notre culture. Le culte de la tradition,
n'exclut pas l'amour du progrs. 9
D'autre part, le travail-'' entrepris sur l'volution des qualifications dans
le secteur du sport et de l'animation nous amne envisager la mise en place
prochaine d'une filire complte, lisible et accessible pour tous ceux qui dsi-
rent intervenir dans l'encadrement des activits questres.
La thmatique dans laquelle notre intervention a trouv sa place au
sein de ce colloque tait: Apprendre le cheval aujourd'hui: des problmes
rsoudre. Pour conclure et nous ouvrir aux travaux qui s'annoncent et qui
s'offrent, qu'il nous soit permis d'crire: Apprendre le cheval aujour-
d'hui: des problmes identifier pour construire des solutions ,

NOTES

1. De nombreuses rflexions sont issues d'Andr Chauvet: Bilans de comptences et aide l'explici-
tation, chapitre 7 du livre de P.Vermersch, Pratiques de l'entretien d'explicitation, ESP, Paris,1997.
2. La notion de comptence a t prcise en s'appuyant sur les travaux de Le Boterf, De la
comptence: essai sur un attracteur trange, d. d'Organisation, Paris, 1994.
3. A. Chauvet dcrit une approche de type psychomtrique, ducative, ergonomique, mais aussi
bhavioriste, cognitivitisme, et exprientielle.
4. Voir l'intervention de N. Sanson et M. Lamy, Quel dialogue avec le cavalier, quel dialogue
avec l'lve en formation?
5. La reprsentation est cette capacit, dtenue par chacun, de pouvoir (se) construire une image,
propos d'un objet, de pouvoir penser un objet in j-C, Sallabery, Dynamique des reprsenta-
tions dans la formation, l'Harmattan, coll. Cognition et Forrnation , Paris, 1996.
6. Christle Wagner Analyse des besoins de formation des salaris de la filire cheval en Nord-
Pas-de-Calais/Picardle , Mmoire de DESS, Universit d'Amiens.
7. Je renvoie le lecteur l'intervention de Grard Bonnafont, Les adultes et l'quitation: entre
dsirs et ralits ,
8. Voir note 3.
9. Colonel Danloux.
10. Cration du Brevet Professionnel au niveau IV, rflexion pour la mise en place de formation
et de certification de niveau III, volution du niveau Il dans les annes venir.
 13
Tableau gnral
des formations:
vers les brevets professionnels
JEAN-MARC 1 ASSIIS

our aller dans l'avenir proche vers un Brevet Professionnel, je vous

P propose d'observer d'o nous venons en termes de Profession.

En 1971, l'vnement pass totalement inaperu dans le monde
questre, est l'accord interprofessionnel de 1971 entre les grands syndicats
patronaux et salaris organis par l'Etat, ou loi de 1971 sur la formation pro-
fessionnelle.
En 1975, et beaucoup sont prsents ici mme (Franois Lucas, Pascal
Marry et bien d'autres), certains personnages tranges et trs curieux
l'poque crent la convention collective. Elle est ds le dpart agricole car
nous utilisons des quids, des animaux vivants. Or, en France, le droit de
l'entreprise commence par Ledroit social; on est dans l'agriculture parce qu'on
utilise des chevaux et que le systme franais fait qu'on s'inscrit d'abord une
caisse sociale avant d'tre une entreprise indpendante, association, SARL,
SA. Le social commande tout. La convention collective fixe, ds cette poque,
sur les bases du diplme, des salaires-plancher. L'anne suivante, en 1976,
elle est tendue tous. Les syndicalistes dcident pour vous des salaires en
fonction de votre diplme lui-mme contrl par l'tat.
En 1977, ou tiez vous en 1977? tiez-vous simple cavalier? dj ensei-
gnant? ou peut-tre pas encore n?! Pour ma part, en 1977, j'tais tu-
dia nt en sciences sociales et bnvole la commission pdagogique du
Poney-Club de France. Je vais maintenant vous lire un passage d'un texte
tonnant, crit prcisment en 1977:
S'il tait important de laisser les poney-clubs mettre en uvre une pdagogie
vers l'enfant l'aide de mthodes prtes l'emploi, nous sommes arrivs un stade
o il est intressant que chacun soit crateur de ce qu'ilfait. Les enseignants sont seuls,
et ils entrevoient tous des limites leur instruction, qu'il est important de dfinir.
En effet, si un enseignant deponey-club, se contente de reporter, de reproduire ce
qu'il a appris en considrant l'enfant comme une rduction de l'homme et le poney
comme une rduction du cheval, il risque d'tre du, de s'ennuyer, d'ennuyer ses cava-
liersparce qu'il est ct des valeurs originales des enfants et des poneys.
Nous avons tendance, vouloir trouver des recettes pratiques pour une nou-
velle conduite des poney-clubs. C'est certainement plus facile court terme mais
beaucoup plus sclrosant. Il a sembl plus intressant d'apporter des outils nces-
saires une approche plus personnelle de notre profession, qui nous permettent
de donner libre court notre cration et notre facult d'adaptation.
Il s'agit d'approfondir les connaissances de l'enfant sur leplan physique, psy-
chologique, psychomoteur et d'informer sur les dijfrents aspectsPdagogiques qu'il
estpossible d'employer, d'tudier les problmes de relation que nous pourrions ren-
contrer. Nous allons nous efforcer d'atteindre ces objectifs.
C'est ce que Chantal de Valmont, alors Prsidente de la commission
pdagogique du Poney-Club de France, crivait en 1977. Cette proposi-
tion qui parat tonnamment frache, 24 ans aprs, nous parle dj d'outil,
de profession. Et ce qui va devenir curieux, c'est que nous allons mettre un
temps considrable vritablement ouvrir les voies qu'indique ce texte.
En 1977, le mouvement poney cre le BAP, pendant que le Tourisme
questre cre l'ATE. Ces deux groupuscules d'activistes poney et tourisme
s'approchent lentement de la FFE ( l'poque) et sont en train d'inventer
leurs mtiers. Il faut rappeler que ces inventeurs taient considrs l'poque
comme des sauvages: nous tions des fous furieux avrs.
Commence alors une lente acclration. Est-ce celle du march, de la
demande ou de l'imagination des enseignants? Les trois mon avis. Les ensei-
gnants taient tous tmoins et acteurs de cette mutation en mme temps.
En 1986, le Brevet d'tat est donn aux rgions; un arrt met fin
au systme de formation centralis, en particulier l'ENE jusque-l, c'est
la formule que j'avais connue quand j'ai t form l'ENE, en 1982. Le
Brevet d'Etat partant dans les rgions, ce sont les BE2 q,;i rcuprent la for-
mation; c'est aussi l'poque des options au Brevet d'Etat qui entrinent
l'existence du public poney, du public tourisme questre, mais aussi des pra-
tiques diversifies, donc a commence bouger.
En 1991, la profession, trs discrtement, signe l'accord avec le FAF-
SEA, elle commence monter une banque, mutualiser l'argent des contri-
butions obligatoires des entreprises la formation professionnelle. Personne
n'en parle! La culture est toujours celle du sport, on ne parle pas d'argent,
ni pour la formation, ni pour la cration d'emplois.
En 1992, encore plus inaperu pour beaucoup, le texte qui fonde le VAP
(Validation des Acquis Professionnels) est entrin par un dcret. Personne
n'en a parl! Qui aurait imagin cette poque pouvoir obtenir la recon-
naissance de son exprience? Le ministre de la Jeunesse et des Sports trai-
tait cette reconnaissance en accordant des attestations de qualifications,
uniquement sur dossier, dans une commission nationale qui n'intgrait
aucun professionnel de faon claire, le droit du sport apparat comme une
bulle juridique parfaitement tanche par rapport aux autres champs du
droit.
En 1998, ici l'ENE, en janvier, une bagarre aux allures de rvolution
de bureau a eu lieu lors d'une rencontre entre la CPNE, le ministre de la
Jeunesse et des Sports, celui de l'Agriculture et celui de l'Emploi. Les par-
tenaires sociaux employeurs et salaris qui composent la CPNE taient ce
jour-l presque insultants; ils dnonaient la douce folie du droit du sport
qui ignore toute relation l'argent en imposant des formations et des diplmes
sans aucun financement. La CPNE expose de vrais problmes, il faut que
les choses bougent.
Les trois ministres impassibles n'ont pas boug une oreille, nous coutant
poliment, et ce jour-l, il ne s'est rien pass de particulier sauf qu'il y eut une
rencontre frontale et aucun argument contraire pour dfendre une situation
posant de nombreuses questions de droit et, plus grave, mettant en vidence une
situation anti-sociale interdisant l'accs l'emploi dans le secteur.
 Par la suite, les fonctionnaires ont sans doute chang entre eux, certains
se mettant lire le code du travail et dcouvrant le livre 9 de ce mme code
qui rgit la formation professionnelle.
En octobre 1998, les partenaires sociaux sortent une classification des
mtiers qui se base sur la comptence et qui relgue au second plan le
diplme. Trois mots cls donnent l'axe de cette nouvelle classification:
soigneur, animateur, enseignant. Les mtiers sont dsormais codifis en
fonctions que les partenaires sociaux n'ont certes pas inventes, mais qu'ils
ont tudies et dcryptes pour que l'embauche soit rellement fonde sur
la capacit produire de l'quitation dans une entreprise donne. Si rien
n'a t invent, l'organisation du travail est dsormais fonde sur un accord
entre un employeur et un salari par rapport un public: c'est le contrat
de travail qui dcrit les fonctions et devient obligatoire.
Les principes de la ngociation sont crits dans les fonctions attribues
aux salaris autour du salaire brut minimum, de l'obligation de scurit,
du contenu thique de la profession. Cette nouvelle classification est le
premier crit qui impose au monde de l'quitation l'obligation de scu-
rit et l'thique, jusque-l non crites.
Cette nouvelle classification remet en scnele principe constitution-
nel de libert de l'entreprise qui s'organise face un march et met en
place le contrat de travail et, en consquence le principe de protection
des salaris dans les domaines du temps de travail, de la rmunration et
de l'intgrit physique en particulier.
En 1999, avec sept ans de retard, le ministre de la Jeunesse et des
Sports entrine le VAP, vous aurez not que le P de VAP est la pre-
mire lettre de professionnel )), a se rapproche!
En juillet 2000, la loi sur le sport reconnat la loi de 1971 sur la for-
mation professionnelle, donc le droit du sport accde officiellement la
formation professionnelle, 29 ans aprs.
Le 18 aot 2001, les fonctionnaires chargs du contrle de la formation
dsormais professionnelle, parlent officiellement du livre 9 du code du tra-
vail que personne n'avait fait appliquer jusque-l, rappelant qu'il s'applique
comme le code civil, le code rural, le code pnal, le code de la route ...
Le 26 novembre 2001, dans quelques jours, devrait tre sign l'accord
35 heures de notre secteur. Il est fond sur deux grandes lignes trs simples :
-l'annualisation du temps de travail, c'est--dire la rpartition du temps
de travail sur l'anne en fonction des priodes plus ou moins fortes d'activit;
- l'arrt de la confusion entre le temps de prsence dans l'entreprise, le
temps de travail cdant mme le pas au temps de production, ce sont les cls
qui sont actuellement ngocies par les partenaires sociaux.
 Le I janvier 2002, nous passerons l'euro, l'euro correspond peu prs
au franc en 1967! 3 000 francs correspondaient 3000 euros demain en
terme de pouvoir d'achat.
Fin 2002, arrive le Brevet Professionnel. Vous savez sans doute qu'il
fait dj l'objet d'un dcret publi en septembre dernier dans le journal offi-
ciel; les lecteurs du bulletin du GHN disposent dj de cette information.
Je fais partie des gens qui participent un groupe, organis par le MJS
depuis juillet 2001. Ce groupe comprend les reprsentants du MJS, de l'agri-
culture, de la DTN, de la fdration; de l'ENE, et ceux de la CPNE. C'est
un vritable groupe d'exorcisme, aprs 40 ans d'ignorance des uns vis--vis
des autres. Voici les positions de chacun de ces acteurs.
Le MJS doit mettre en uvre un niveau IV dit d'animateur du socio-
culturel; l'ensemble des reprsentants des jeunes organisations profession-
nels du sport qui copilotent ce projet avec le MJS ne veulent pas du niveau
V (BAP, BAPAAT, ATE).
Le ministre de l'Agriculture propose et organise depuis longtemps des
formations initiales gratuites, scolaires, caractre social, dans les lyces agri-
coles. Trs observateur, il est l avec pour projet de s'adapter ce qui va se
passer.
La DTN, elle, souhaite dvelopper la pratique de l'quitation, donc elle
est au service de l'ensemble du groupe, uvrant dans le sens du dvelop-
pement de la pratique de l'quitation.
I.:ENE, ple technique moderne au service de tous, elle, s'interroge sur
le rle qu'elle va jouer plus tard.
La profession a une position loyale et trs rigide. Nous, nous avons dj
cr la convention collective, nous avons crit des mtiers, donc notre demande
est simple: faites un BP qui ressemble notre grille de classification, nos
mtiers, approchez-vous en le plus possible. Faites une filire de formation
de niveaux l, II, III, IV, V, que chaque formation s'inscrive dans une logique
d'avenir, dans une lecture globale, pour former et garder les gens. Nous allons
bientt, tt ou tard, fort des expriences permanentes vcues chaque jour
sur le vrai terrain, faire des certificats de formation professionnelle.
Pourquoi? Parce que c'est notre travail d'acteurs conomiques que d'tre
en permanence en rflexion sur nos mtiers, cette dmarche de cration et
d'volution d'un certificat professionnelle est faite pour a.
Voil le jeu de rles dans ce groupe d'exorcisme qui est bien parti; actuel-
lement, toutes ces personnes participent l'criture d'une tude conomique
pour justifier la cration du Brevet Professionnel.
RPONSES AUX QUESTIONS
Est-ce qu'il faut un BP gnraliste comme le BE actuel ou un BP tourisme questre,
BP attelage?
Pour nous, la profession, c'est une situation d'urgence parce qu'on va nous bombar-
der un BP, inconnu ce jour, la rentre prochaine ou dans les mois qui suivront. Il
va falloir que tout le monde s'adapte, s'empare des nouveaux lments et se mette
agir concrtement pour former mieux dans de meilleures conditions.
Que va-t-il se passer vraiment de nouveau? Dans deux ans, en 2003, voil comment
seront constitus les jurys: 25 % de l'tat, 25 % de salaris, 25 % d'employeurs et
25 % de mouvements sportifs. C'est a la vraie nouveaut. Lesjurys ne seront pas les
mmes. Il y a donc une implication de nouveaux groupes, d'autres groupes, et il ya
de plus en plus de monde qui s'en mle. Quelque part, il y a de nouveaux rles
jouer, a sent la rationalisation: le BP est construit en units capitalisables les unes
entre les autres, 4 entre les mains des ministres et 6 sur le terrain. Ce sont des sys-
tmes de petites botes, donc assez pratiques pour trouver des financements, pour
commencer sa formation, s'arrter, recommencer ... le systme parat assez souple.
En terme de financement, il faut de l'argent, la source numro l, ce sont les rgions,
la seconde, ce sont nos fonds de formation comme le FAFSEA... Et puis, il ya eu
quelques problmes traiter, par exemple le PAR (pour les chmeurs) tait auparavant
appel les AFR (Aides la Formation pour se Reclasser). Dans le PAR, il Y PAP (Plan
d'Aide Personnalis) et pour que quelqu'un puisse partir du chmage et aller se for-
mer chez nous, il faut qu'il ait deux financements obligatoires (tat + rgion... ). On a
donc tous une approche de recherche de financeurs, de montage de financement, de
contrle de financement, que l'on va faire tous ensemble. J'ajouterai que pour nous,
les partenairessociaux, aucune ngociation ne va changer lescontours, on a 1200 heures
et sur ... ans, mettre en uvre par exemple dans les contrats de qualification ou
d'apprentissage. Une modification essentielle doit cependant intervenir: l'accord
35 heures. 35 heures, a veut dire que pour former les jeunes dans le monde de l'en-
treprise, il n'y aurait plus que 400 heures annuelles alloues au centre de formation.
Donc il faut s'adapter, l aussi. Notre ide c'est de mettre, pour l'instant, 200 heures
dans l'entreprise, d'obliger le formateur BE2 se mettre en relation avec le tuteur BEl
et qu'ils travaillent ensemble pour assurer aux jeunes une formation de qualit.

r
Est-ce que du fait qu'il aurait beaucoup d'argent, on ne va pas aller vers un
nombre important de BEI forms, qui ne seraient pas forcment en phase avec le
march? Donc est-ce qu'il faut, au lieu de vouloir faire un nombre important de
BEI, privilgier plus le rle du BEI avec une perspective de carrire, de dure et
limiter le nombre d'lves moniteurs en formation?
Personne n'a le droit de contrler ce que font les formateurs. Nous sommes dans
un pays libral. Je crois qu'il faut accepter cette ide trs forte que personne ne
contrle personne dans ce domaine et que ce qui est important, c'est le jury que
j'ai voqu prcdemment. On va faire le contrle opratoire de la qualit du pro-
duit fini salari par nous.
Il y a moins de trois mois, j'ai rencontr des lves moniteurs qui venaient d'avoir
leur examen. Ces dix venaient d'tre forms en contrat de qualification qui dure
deux ans avec leur employeur. Je leur ai demand ce qu'ils allaient faire demain.
Sur les dix, quatre allaient enseigner le lendemain, six partaient faire autre chose
alors qu'ils avaient t forms. Sur les quatre, deux taient fils de professionnels,
donc allaient tre destins reprendre l'entreprise. Bilan, sur dix personnes formes,
ce qui avait cot 80000 F par personne, soit au total BOODOO F d'engagement
la profession, il restait deux salaris au bout de deux ans.

Qui entre en formation? Pourquoi et comment on finance le futur salari pour

qu'il aille finalement ailleurs?
On ne parviendra pas contraindre les formateurs se limiter, donc se grer, et les
lves moniteurs et futurs salaris du secteur non plus. Nous sommes dans un contexte
de totale libert d'entreprise et de totale libert des individus. Cesta le dcor. Regardez
les 35 heures. Ce n'est pas tout fait la mme chose, c'est quelque chose de brutal,
c'est une voie terrible. On nous demande, nous qui grons les chevaux, tres vivants,
la clientle, qui est vivante, de faire en 35 heures mieux que ce que l'on faisait avant
en 39 heures. Et encore il faut voir. .. Il faut qu'on ait un sens logique du temps de pr-
sence, du temps de travail, voire du temps de production.
On nous demande de prendre des publics prioritaires (18-25 ans), qui sont sans qua-
lification professionnelle; on se retrouve avec des gens qui sont passionns par le
mtier, mais qui n'ont pas rflchi au fait de savoir s'ils font ce mtier pour gagner
de l'argent, ou par passion.
Les gens arrivent, ils ont une formation finance. On a donc plus tard des problmes
de motivation au bout de deux ou trois mois de formation. Comme il faut qu'ils s'in-
flchissent vers la pdagogie, l'organisation de manifestations, et on obtient: Ce
n'est peut-tre pas ce quoi je m'attendais, car je ne savais pas ou aller et je ne savais
pas ce qu'tait la profession .

faut-il financer en entier les formations pour motiver les gens qui entrent en for-
mation?
La rponse sera courte: ce jeune qui tait paum se reconstruit au bout de deux
ou trois ans de formation, il a un salaire, un formateur et est trs encadr. La ques-
tion est alors la suivante: est-ce que l'employeur a bien recrut? Est-ce qu'il l'a bien
choisi? A-t-il bien fait son travail d'employeur en recrutant un jeune en formation sans
se demander qui il tait et quel parcours il allait suivre?

Ils ne sont pas tous salaris, ce sont des gens qui aussi ont des statuts de stagiaire...
Justement, sans employeur, il n'y a pas de filtre de recrutement, il n'y a pas cette
relation de dpart, un peu srieuse. Quant au formateur, il est l pour faire le bou-
lot qu'on lui demande. Et quand je dis on , c'est le Conseil Gnral, les jeunes,
les employeurs, le prestataire formateur n'a pas discuter de la chose, il faut qu'il
s'en dbrouille! La longue exprience, que l'on a depuis 7 ou 8 ans, nous dit que
l'on a former 150 enseignants en contrat de qualification sur 700. Ce n'est pas
facile, c'est l'un des enjeux de notre systme. Chaque personne acteur doit appor-
ter sa pierre cette question et si le Conseil Gnral pousse des gens dans notre
systme et que l'on n'a pas la capacit de les rintgrer, a donne ce que je viens
de raconter. Au bout du compte, on n'a pas un trs bon rsultat alors que l'on a
mis beaucoup de moyens, donc on touche l aussi au sujet. Comment on s'engage
clairement et comment on aide un jeune faire un choix.

Comment faire tourner un club pendant que l'enseignant est en formation?

Pour qu'on puisse s'absenter, il faut deux choses: un peu de temps, et un peu d'ar-
gent. Pour se former, il faut se montrer volontariste, dgager aussi du temps et trouver
de l'argent. La volont, on l'a tous, se former, c'est agrable, c'est intressant, c'est logique
et pour les pdagogues que nous sommes, se former est tout naturel. Trouver du temps,
c'est avoir dgag suffisamment de marge, c'est avoir une quitation qui a une cono-
mie suffisamment puissante dans notre tablissement, il faut pouvoir trouver ce temps-
l. C'est d'abord ce problme. Et puis, puisqu'on a des fonds collectifs, comme celui
du FAFSEA, du FAFEA, ou des rgions qui ont plus d'argent, il faut savoir solliciter
ces financements. Cet argent nous appartient, c'est le ntre, puisque nous payons
l'tat, nous payons des contributions au FAFSEA et au FAFEA. Donc cela parat assez
simple, sauf qu'au dpart, nous n'avons pas la chance de gagner assez bien notre vie
pour dpenser du temps nous former.

l.a formation professionnelle n'est pas toujours la porte de ceux auxquels elle
est destine. L'inscription relve parfois d'un vritable parcours du combattant. Le
CTR e-t-ii en la matire une responsabilit qui luisoit assigne? Si oui, quel recours
est-il prvu en cas de dfaillance constate?
C'est exact. Aujourd'hui, on n'est pas encore trs bien organis au sein de la pro-
fession comme le montre le catalogue du FAFSEA et de beaucoup de formations
continues des rgions de France. On est trs loin de a. Pourquoi? Parce qu'on est
peu prsent dans les instances nationales et que quand on fait des formations
continues pour les salaris de l'quitation par exemple, il n'y a pas grand monde,
donc la culture n'est pas encore vraiment mise en place.
L'inscription quant elle relve bien du parcours du combattant. Nous sommes
encore des dbutants, il faut analyser la chose si on veut y arriver demain. 11 faut
qu'on s'organise. Organiser, c'est ds le dpart. dans l'entreprise, un parti pris, il
est ncessaire et intressant de se former et s'organiser dans ce but. Mais il faut
que tout le monde se mobilise et y contribue: l'employeur, le salari. L'employeur
aussi doit avoir envie de se former, pour cela, il faut dlguer. S'il dlgue, c'est
qu'il a des salaris plus comptents. Donc, quel que soit l'acteur qui veut se for-
mer, il y a une rvolution faire dans la mentalit de chacun d'entre nous.
Le CTR a-t-il en la matire une responsabilit qui lui soit assigne?
Historiquement, culturellement oui, dans le domaine de la culture du sport.Au sein
de la profession, il a une assez bonne cote dans le nouveau modle qui se met en
uvre en ce moment. Paralllement, il est aussi garant de ce qui se passedans le
domaine dela formation sportive-sportive, il l'est moins dans le domaine pure-
ment professionnel.

y a-t-il dfai/lance en matire d'organisation de la formation?

C'est clair qu'aujourd'hui notre circuit de formation n'est pas mis en place, je crois
que la dfaillance est assez gnrale et si tout le monde veut s'engager, s y impli-
quer, a devrait pouvoir avancer. Au passage, petits ... Si vous voulez vous impli-
quer dans la formation, tendez bien l'oreille. Choisissez: ou vous tes salari ou
vous tes employeur, c'est clair, ou vous tes agent de l'tat, ou vous tes centre
de formation. Vous ne pouvez pas tenir deux rles. Vous ne pourrez pasdiscuter
librement avec les autres tout en continuant incidemment, dans votre discours,
tout mlanger. Les dfaillances, qui sont voques viennent beaucoup de l.

Quel vont tre les atouts du BPpar rapport au BES? Seront-ils plus comptents ou,
au contraire, n'est-ce pas des sous-BtS? Lessalaires seront-ils gaux?
Lessalaires ne sont pas fixs par lesBESaujourd'hui, et ne le seront pas demain pour
le BP. Les salaires sont fixs par les partenaires sociaux selon une grille de comp-
tence. Ils vont continuer voluer indpendamment, c'est le cas depuis 4 anset cela
ne changera pas. La rponse n'est pas entre mes mains ni entre celle de l'tat. Le BP
sera un BP d'tat. C'est l'tat qui tranchera. Mais l'tat, me direz-vous, c'est nous.
Oui, a sepasseplutt bien puisque l'tat nousconsulte traversla profession,la OTN,
le ministre de l'Agriculture ...

Et la TVA?
Ma joie est de vous dire que nous sommes dans un pays de fous qui s'appelle la
France, et dans laquelle aujourd'hui, sur la TVA, nous sommes dans une situation
compltement incongrue; o la loi de 1901 est la merci d'un contrle fiscal, puis-
qu'on la compare un champ professionnel et o l'entrepreneur indpendant est
exonr de TVA mais ne peut pas embaucher parce que s'il passe la TVA, cela
lui cote entre 300 et 400 kF. Etque la SARLest morte avant d'en parler: puisqu'elle
est la TVA, elle est plombe 19,6 %. Vous savez tous que le combat du GHN,
tout seul aujourd'hui, est un combat difficile qui consiste dire que la TVA
5,5 %, etc. et que cette TVA 5,5 % serait une excellente mcanique, une sorte
d'oxygne. Trs sincrement, si on avait a, je crois que le problme de la forma-
tion partirait du bon pied.

Que deviennent les CQP avec l'arrive du BP? Le cohabitation pourra-t-elle avoir
lieu, n'y a-t-il pas la place pour deux formations rpondant d'une part l'exi-
gence de l'ducation Nationale et du ministre du Travail d'autre part et aux
exigences du ministre de la Jeunesse et des Sports? la place de J'ducation
Nationale n'est-elle pas prendre en compte?
Le CQP existe, a t cr aujourd'hui, pas encore sur le terrain r et la profession
demande au ministre de faire en sorte que le BP ressemble le plus possible au CQP.
Si on y parvient, on n'aura pas trop de soucis. Je vais mme aller jusqu'au bout de
notre souhait nous qui organisons le mtier. C'est que ce soit le mme examen
final, si tant est qu'il y ait besoin d'un examen final. C'est une bonne question que
l'on peut se poser.
L'ide est trs simple, c'est finalement avoir une mme comptence au bout du
compte, avec des moyens de diffrents horizons et un jury compos de la mme
manire. Je ne vois pas pourquoi l'tat ne serait pas du jury, a ne gne pas plus
que a, du moment que nous, employeurs et salaris, gardons la main sur la ges-
tion de l'emploi. Quant l'tat, pourquoi a le drangerait? Ca ne semble plus beau-
coup le dranger maintenant que la profession entre de plein pied dans le jury. 11
ne faut pas s'inquiter de a. Je crois qu'il y a une vraie volont connue, c'est
maintenant le fait majeur, l'tat sait bien qu'il ne peut pas se passer de nous et il
est grand temps, a fait 40 ans qu'on existe. Les plus gs d'entre nous sont aujour-
d'hui la retraite, j'en tmoigne dans ma vie au GHN. Il y a beaucoup de gens qui
partent aujourd'hui en' retraite et qui ont fait 40 ans d'enseignement, c'est donc
une sorte de seconde gnration que nous allons mettre en route.

Existe-t-it une vraie formation professionnelle sans participation exorbitante pour

les jeunes sans grandes ressources? Nous sommes revenus l'litisme par l'ar-
gent et non pas une slection rsultant de la capacit pdagogique des jeunes.
quand le retour la vraie formation professionnelle rmunre?
C'est un peu trop simple ce qui est dit. Aujourd'hui, il y a 150 jeunes en contrat de
qualification qui ont gagn 3500 F par mois pendant 2 ans sur 700 jeunes. Ce
n'est dj pas si mal. Aujourd'hui, il y a des systmes de formation initiale par voie
scolaire, il n'y a pas un centime sortir, mais ce n'est pas trs dvelopp. C'est
vrai qu'aujourd'hui le march libral de la formation existe encore. Je l'ai dit, je le
redis, il ne s'amliore pas, ce qui est demand l, c'est que tout le monde y ait accs.
Je voudrais tmoigner: Moi devant vous, j'ai pass le BE, en bas Saumur, dans
l'ancienne cole, en 1982. Je l'ai fait par le plan Barre, premire mesure pour les
jeunes en terme d'insertion. Je n'avais pas les moyens, sans le plan Barre, je n'au-
rais pas pu tre l parmi vous sans doute ,

On est tous d'accord. Organisons-nous. Les enjeux nous font une obligation de
rechercher, voire pour l'ensemble de la formation, des solutions de financement.
Dans le mme temps, la problmatique de l'lve se pose. Il faut que viennent
nous de vrais lves, qui veulent faire de vrais mtiers et peut-tre qu'ils sachent
dresser un cheval, se montrent bons pdagogues, il y a des questions trs simples
comme celles-ci. On ne viendra pas l-dedans pour se promener, on peut le voir
sous cet angle-l.
 Quel devenir pour les centres de formation agrs pour la formation ATE? l.es
centres ont investi financirement et individuellement pour le GTf dans le mat-
riel, les quids, dans les quipements. Quel avenir, comment faire un bon potage
si on supprime les meilleurs lgumes?
Potage, lgumes. Le potage doit tre la formation et les lgumes, les chevaux et les
lves. La question n'a pas de rponse immdiate. Il existe un grand march de la
formation. Il ne va pas en se rtrcissant. au contraire, donc il ya une concur-
rence. Regardez a en face. Il ya quand mme des faits nouveaux, par exemple la
classification des emplois pour tout formateur qui veut bien former en direction de
la convention collective. On est tout de mme mieux plac sur le march de la
formation pour vendre son potage en disant: moi, je forme un mtier qui corres-
pond ce qu'il y a dans les emplois. C'est quand mme un fait majeur qu'on n'avait
pas vu il y a quelques annes.
La seule suggestion que je puisse formuler, c'est de continuer proposer une for-
mation originale, innovante dans le TE, et de nous mobiliser d'urgence pour garder
sa place, pour garantir sesaxes au projet professionnel dclar par le grand collectif
de l'tat et des acteurs sociaux.
Aucun centre de formation sens ne peut viter ce que je viens de dire, c'est une vi-
dence technique pour l'avenir. Tout centre de formation doit imprativement et d'ur-
gence se concentrer sur son objectif par rapport aux mtiers.

RSUM
La formation mobilise aujourd'hui plusieurs centaines de milliards de francs en France;
dans tous les pays, le dveloppement de l'conomie et le progrs social reposent en grande
partie sur la facult d'une collectivit former.
Le secteur conomique des centres questress'appuie sur deux fondamentaux:
_ l'obligation de diplme mise en place par le ministre de la Jeunesseet des Sports
ds les annes 60 pour protger le cavalier des risques dcoulant de la pratique questre;
_ la convention collective du personnel des centres questressigne par les employeurs
et salaris du secteuren 1975 et tendue en 1976, dans le champ du ministre de l'Agriculture,
l'activit conomique reposant sur l'utilisation d'animaux vivants.
Prt de 20000 salaris et non-salaris vivent des prestations proposes prt d'un mil-
lion de cavaliers rguliers ou non. Le ministre de la Jeunesseet des Sports ne finanant
pas les formations des enseignants, le secteur priv, organis autour de la convention col-
lective agricole, dveloppe depuis peu des initiatives pour mettre en cohrence les forma-
tions et les financements.
La formation initiale, soit par la voie scolaire, soit par la voie professionnelle, est celle
qui permet d'acqurir les comptences pour exercer un premier mtier.
La formation continue est celle qui permet celui qui exerce un mtier de continuer
se former.
Tous les paradoxes sont devant nous.
En formation in itiale, qui doit former les enseignants de demain? Le secteur priv sous
la forme de prestations de formation marchandes? Les tablissements publ ics et privs de
formation de l'agriculture qui cherchent des dbouchs? Les entreprises du secteur qui reven-
diquent la capacit former par l'alternance?
Qui financera les formations continues?
Comment laisser parti r un salari qui travaille 35 heures par semaine en formation
continue? Sera-t-il plus productif son retour?
Comment le non-salari enseignant, qui est au four et au moulin , trouvera-t-il le temps
de se former? Qui assumera ses responsabilits quotidiennes pendant son absence?
Un soigneur pourra-t-il devenir enseignant par la formation continue?
Des thmes trs puissants apparaissent dans tous les lieux de rflexion sur la formation
des enseignants: il faut former les hommes d'abord pour qu'ils forment les chevaux ensuite.
Sur des quids dresss, le second enjeu de la formation s'affirme: fidliser le cavalier dans
le cadre d'une conomie de march.
Rien de nouveau en somme, sauf peut-tre que la France est le seul pays au monde
proposer une pratique de l'quitation aussi diversifie et touchant toutes les couches de la
population. Alors, quelles formations demain? Les deux ministres de tutelle, l'ENE, la FFE
et la profession travaillent tous ensemble depuis peu ...
TROISIME PARTIE

Enrichir sa pratique
d"enseignant
 14
La mthode Alexander
VRONIQI JF BARlIN-PASQIIIER

BIEN DANS SA TTE ET DANS SON CORPS, BIEN CHEVAL!

Cette technique s'adresse aussi bien des cavaliers amateurs, profes-

sionnels, de loisirs, aux enseignants eux-mmes, qu' des sportifs, musiciens,
acteurs, en somme ~oute personne dsirant amliorer l'usage de soi >0
Applique l'quitation; elle permet de mieux grer le stress et tous les effets
nfastes qui en dcoulent, de rendre aux cavaliers un bien-tre perdu, d'tre
l'coute de soi-mme et de son cheval. C'est un travail de prise de conscience
psycho-corporel visant nous optimiser; tr~ bien en nous-mmes, dans
notre vie quotidienne ... cheval et avec notre cheval.
RPONSES AUX QUESTIONS
En quitation, qu'avez-vous remarqu?
V. B: Que la mauvaise uti lisation de soi (la manire dont les diffrentes parties du
corps se coordonnent entre elles dans nos mouvements, nos aides ... ) est le rsultat
de mauvaises attitudes profondes, qui impliquent la personne entire (le corps et
l'esprit tant indivisibles). Certaines parties du corps travaillent trop, d'autres trop peu.
Chez le cavalier avachi, j'ai souvent constat une indpendance des aides dfec-
tueuse. Chez d'autres, un dos crisp ou trop relch entrane un excs de forces
ou de pression dans les aides, un tonus gnral mal distribu. Au-del des tensions
corporelles, j'observe aussi des tensions mentales, en particulier face l'chance
d'un exercice, d'une comptition, d'un examen, etc. Avec le temps, ces tensions
rptes chaque jour ont des rpercussions sur le cavalier: maux de dos, douleurs
musculaires, stress ... et par voie de consquence sur le fonctionnement du cheval:
- manque d'impulsion ou prcipitation;
- des fautes l'obstacle, des dsobissances;
- des problmes d'quilibre et de soumission.
Ainsi les cavaliers butent sur des difficults techniques qui sont en fait des problmes
d'utilisation mal dtects ou mal interprts, entravant alors le potentiel de russite.
Face ces difficults de fonctionnement, comment le cavalier peut-il changer
ses habitudes?
V. B: Prenons un cavalier qui se penche toujours du mme ct, gauche par
exemple. C'est une habitude si ancre en lui, qu'il ne s'en rend plus compte et
que cela lui parat naturel et confortable de se tenir ainsi. Il ne peroit pas que
cela provoque un dsquilibre non seulement au niveau de l'emploi de ses aides
(main gauche plus dure, affaissement du dos, bassin dcal, jambes asymtriques)
mais aussi sur son cheval: cheval raide gauche, par consquent. Le cavalier
devra alors prendre conscience de son asymtrie. Cette prise de conscience est ren-
due possible par l'observation de l'enseignant puis par son intervention verbale et
manuelle. J'observe souvent que la dissymtrie cheval est perceptible pied
dans des gestes et des exercices simples.
Une fois la prise de conscience opre, le cavalier s'obligera s'organiser dans sa
pense pour arrter de tomber gauche: arrter de {aire ce qu'il a l'habitude de
faire. Tomber gauche est une sensation normale et habituelle pour lui.
Progressivement il devra se rapproprier une sensation juste: tre rellement dans
son axe et prouver la diffrence.
Qu'arrivera-t-il par la suite?
V. B: L'emploi des aides et le fonctionnement du cheval s'amlioreront au fil de ce
travail que je viens d'indiquer. Vous savez, peu de pitons et de cavaliers sont rel-
lement bien dans leur axe. D'abord, ils ne le sont pas pied, comment pourraient-
ils l'tre cheval?
Regardez-vous dans un miroir, et peut-tre vous rendrez-vous compte que vous pen-
chez d'un ct: au niveau de la tte, des pau les, des hanches ... Ou avez-vous ten-
dance prendre plus appui sur un pied? Nous pouvons galement prendre le temps
de nous observer cheval, observer notre aplomb sur les courbes, en ligne droite,
sur le plat ou l'obstacle ... Souvent nous constaterons que nos petites mauvaises
attitudes corporelles entranent un dysfonctionnement du cheval et celles-ci entra-
nent leur tour des ractions de plus en plus dures et de plus en plus rptes du
cavalier. Des enseignants peu forms l'observation corporelle, demandent au cava-
lier de corriger l'effet (mains trop dures) et non la cause: une lgre dissymtrie du
dos, par exemple.
ne travailler que sur les effets et non sur les causes, on est amen trop en faire.

Et qu'est-ce qui nous pousse trop en faire ?

V. B: Je vais vous donner un exemple: l'autre jour, je donnais une leon une
lve qui activait ses jambes sans arrt, par rflexe. D'ai lieurs elle ne s'en rendait
pas du tout compte. De fait, son cheval tant froid la jambe, elle pensait qu'en
fermant ses jambes chaque foule, elle amliorerait le mouvement en avant. .. En
ralit, elle en faisait tellement que non seulement le cheval n'avanait pas mieux,
mais cela allait de mal en pis, et en plus, elle s'puisait! Cela lui a pris du temps
de prendre conscience de l'hyper-activit de ses jambes, d'tre capable de rel-
cher la tension, de n'agir que de temps en temps, au bon moment, selon le besoin
seulement! Dans un premier temps, elle subissait l'action de ses jambes. En fin
de sance, aprs avoir pris conscience de son dfaut, elle tait capable d'agir et
non plus de subir. Mon lve fut surprise de constater qu'en en faisant moins, elfe
obtenait en fait plus et mieux. Parfois on croit qu'il faut forcer, mettre de la pres-
sion en permanence, pour obtenir un rsultat. On est souvent de vraies Cocottes-
Minute cheval!
Mais pourquoi cette pression cheval?
V. B: On est cheval ce que l'on est dans la vie. C'est trs facile de transmettre
son cheval la pression du quotidien. Dans les cours adultes, le soir, il est trs diffi-
cile mes cavaliers de baisser la pression ou les tensions emmagasines dans la
journe. C'est seulement la fin du cours qu'ils commencent se dcontracter,
tre relax en eux-mmes et ainsi avec leur cheval. L'emploi des aides et la qua-
lit du travail sont alors meilleurs. On croit souvent qu'il faut forcer, transpirer
pour russir un mouvement. C'est l toute la diffrence entre tension musculaire
(force et raideur) et tonicit juste (force et souplesse). La tension donne un sentiment
d'effort, la tonicit de facilit, de fluidit, d'lasticit.
Qu'est-ce qui explique ces mauvaises attitudes?
V. B: Vouloir absolument atteindre le but, obtenir un rsultat, sans se soucier de la
manire dont on s'y prend. On fonce d'abord, on analyse ensuite. Et ce, au dtri-
ment des moyens et des aides mis en uvre.
Qu'est-ce que ce travail peut apporter au cavalier?
V. B: Il nous propose un regard diffrent sur l'enseignement, la pratique de l'qui-
tation, la relation au cheval. Il aide le cavalier au niveau corporel (indpendance
et accord des aides), au niveau mental (confiance en soi, dtente ... ), et au niveau
motionnel (gestion du stresset de la peur ... ). Je constate qu'un nombre de plus
en plus important de cavaliers recherchent des solutions leurs problmes et ne
savent pas vritablement vers qui se tourner. Jepense que ce besoin ira grandis-
sant, c'est pourquoi en plus des cours et des stagesque j'organise pour des cava-
liers, je souhaite aider les enseignants pour qu'ils soient mieux prpars et mieux
forms rpondre ces nouvelles attentes.
Comment se droule une leon?
V. B: Sansle cheval d'abord, travers desgestessimples comme marcher, se baisser,
s'asseoir,se lever pour amliorer son usagede soi et l'intgrer au quotidien. ~r le tou-
cher, le professeur fait exprimenter l'lve une autre faon de bouger, avec plus
de dtente et d'quilibre dans le mouvement. cheval ensuite, en allant du travail le
plus simple au plus compliqu. Un cavalier ayant eu des leons pied acquiert et
comprend plus rapidement ce qui lui est demand et sait comment agir et intervenir.
Car pied, il n'a seproccuper que de lui-mme: prendre conscience de la manire
dont il s'utilise, intgrer les principes de cette mthode. Une bis que le cavalier aura
assimil ces principes pied, il les appliquera d'autant mieux cheval.

Qui peut utiliser la mthode Alexander?

V. B: Tout le monde. Le cavalier amateur ou professionnel, l'enseignant, le com-
ptiteur, l'entraneur, le formateur ... Chacun dtient en lui les clefs de sa russite.
 RPONSES AUX QUESTIONS CRITES

Question 1 : O joindre Vronique Bartin ?

la Bidauderie, 18100 Vierzon, tel: 02487591 42 ou 06085651 97.

Question 2: Que savons-nous sur le systme nergtique du cheval?

le systme nergtique de l'tre humain est de plus en plus utilis et dvelopp
(ostopathie, arts martiaux ... LQuel est l'avenir de ces nouvelles approches dans l'ap-
prentissage de l'quitation? Il apparat de plus en plus clairement que ces mthodes
d'apprentissage, telle que la Mthode Alexander, rpondent des besoins, ou rpon-
dent des questionnements de la part du grand public, et tout particulirement de la
part des cavaliers. ({la personne cavalier , surtout adulte, semblerait demander plus
qu'auparavant son enseignant, et aussi son cheval, et l'ensemble du milieu questre.
Il est dans l'air du temps de se demander plus franchement: qu'est-ce que je veux, et
surtout, comment je le veux? Pour rpondre cette question, les mthodes psycho-
corporelles sont plus mme d'y rpondre, car prcisment, leur obj~tif est plutt
lamise en-uvre des moyens, que de vouloir obtenir un rsultat (sportif) tout prix.
Le travail pied, qui complte le travail cheval, permet une prise de conscience
plus rapide du schma psycho-corporel. Le cavalier se rend plus vite compte de ce
qu'il fait, et co;r;~e~t i(le fait, et son implication immdiate sur sa monture. Au lieu
de lu i rpter: dais-ci, fais-a on lui donne les moyens de mettre en uvre ce
qui va l'aider rgler son problme. Ainsi il ne se dmotive pas et peut alors
mesurer ses progrs, ce qui est encourageant pour lui.
Expliquer comment fai~.k..~ geste et faire ressentir de faon interne, l'aidera
mieux -_se -connatre et tre plus -l'coute
- -
de son cheval.
l'objectif de cette mthode est que d'une part le cavalier se fasse plaisir et d'autre
part qu'il tablisse un meilleur rapport avec son cheval, qu'il ait ou non de mau-
vais souvenirs: chutes, peurs ...
Aider le cavalier se d-stresser pied tout d'abord puis cheval ensuite, lui per-
mettra de mieux apprcier sa leon, de monter en toute dtente et d'assimiler
quitation avec bien-tre et confort corporels.
En conclusion, la mthode Alexander peut apporter deux bnfices majeurs:
l'- le premier est de proposer de ~~er. Lc_h_eval_dans la_g~1~nl:!:_~!.Le...pJ~;
- le deuxime est de faire dcouvrir que ce sport est un bon moyen de mieux se
_5_on_~a_I!re,
ce qui est actuellement dans l'air du temps.

Question 3: Comment faire faire de tels exercices des adultes qui sont l
avant tout pour monter cheval?
Comme je le disais prcdemment, le cavalier adulte vient monter cheval pour
diverses raisons, et en partie pour se faire plaisir. Lui donner alors les moyens d'y
arriver semble rpondre sa demande. Par les~x~rg~g_sj._e.i~9.: il s'agit simple-
ment de retarder le moment de monter, ceci afin de lui donner la possibilit de se
sentir autrement dans son corps, mieux et plus dli, et qu'il puisse l'exprimenter
ensuite avec son cheval.
Ce travail de prise de conscience corporelle pied, permet de mieux percevoir ce
que l'on fait, comment on le fait. Cela apporte souvent un claircissement sur ses
propres dfauts d'attitude, et aide affiner ses sensations voire les modifier.
Il est cependant vident que ce travai 1de prise de conscience ncessite, de la part
de l'enseignant, un savoir-faire, et donc une formation, pour qu'il ait les outils et
l'exprience ncessaires, afin de transmettre son lve.

Question 4 :
a. La Mthode Alexander ne fait-elle pas penser la kin traditionnelle?
b. Comment dcider pour l'autre ce qui constitue son quilibre?
c. Pourquoi ce cavalier ne parie-t-il pas? Il ne dit rien de ce qu'il vit intrieurement.
d. C'est un outil, mais la pdagogie n'est-elle pas trop directive (telle qu'elle a t
prsente) ?
Prenons notre temps, pour rpondre ces diffrentes questions.
Il faut d'abord resituer mon intervention: une demi-heure seulement, un cobaye
nomm d'office, qui n'tait pas franchement au courant de ce qu'il allait faire et
vivre. Et tout de mme, une obligation de rsultat vidente. Vous mlangez le tout,
et cela vous donne un vague aperu de ce qu'est cette mthode.

a. La mthode Alexander vise une meilleure utilisation de la personne, dans son

ensemble: mental, corps et motions. Le tout est indissociable, et il existe en per-
manence, une inter-activit entre toutes ces composantes. De l'quilibre de l'en-
semble, dpend notre justesse d'adaptation aux circonstances de la vie.
Le but de ce travail est de permettre une meilleure fiabilit nos propres sensa-
tions et perceptions pour dvelopper une plus grande conscience de nos aides, de
nos gestes, et de notre manire de faire et d'tre.
Cette mthode nous aide changer nos habitudes, mentales et corporelles, rduire
les tensions inutiles, et vivre mieux notre temps prsent.

b. La personne qui vient ce type de travail, (ce qui n'tait peut-tre pas le cas
l'ENE) est tout d'abord motive pour changer, sa dmarche est personnelle, et sans
doute a-t-elle une demande bien prcise pour venir explorer, d'une manire diff-
rente, son utilisation de soi. Par sa demande motive, elle est prte dcouvrir un
nouvel quilibre et une nouvelle manire de fonctionner. L'quilibre de la tte, du
cou et du dos, comme explor lors de la dmonstration, est primordial pour l'qui-
libre gnral de la personne (cela a t prouv scientifiquement), au niveau postu-
ral, nergtique et aussi par rapport au fonctionnement des organes vitaux; digestion,
circulation ... Au fond, nous avons tous en nous, tout ce qu'il faut pour faire face
aux exigences de la vie: souplesse, puissance, lgret ... Mais avec les annes, nous
adoptons, notre insu, des habitudes ou attitudes qui entravent notre disponibilit
et notre fonctionnement, crent des raideurs, des douleurs qui minimisent l'utilisa-
 tian optimale de nos capacits. Par un usage de soi plus ou moins dfectueux, nos
proprioceptions se modifient, et ce qui parat habituel devient naturel. Par exemple,
si je me tiens toujours lgrement pench en avant, c'est mon habitude, je me sens
bien. D'un point de vue du fonctionnement, on peut dire qu'il existe un fort ds-
quilibre vers l'avant. Mais du point de vue de la personne elle-mme, elle se sent
bien ainsi, car cette sensation est habituelle et normale. En lui faisant alors dcou-
vrir et ressentir peu peu un nouvel quilibre (tte, cou, dos), l'lve va rduquer
ses perceptions et ses sensations deviendront de plus en plus fiables et justes.
En fait, par un usage de soi dfectueux, l'apprciation sensorielle de la personne
peut tre errone et les sensations fausses, ce qui complique l'apprentissage d'un
geste, ou retarde grandement sa progression.

c. Lors d'une sance, grce un toucher subtil, des indications verbales, l'ensei-
gnant accompagne et guide l'lve dans le changement de sa manire de penser
et de bouger, ce qui affine son sens de l'observation ainsi que sa conscience de
lui-mme. son tour, l'lve partage ses impressions, donne un feed-back de ce
qui se passe, commente ce qu'il ressent, value o il en est (ce qui n'a pas pu tre
vraiment le cas lors de la prsentation, cause du manque de temps vident).

d. Il semblerait qu'au dbut de ce travail, disons au niveau 1, on soit lgrement

tent par la mthode directive, ceci afin de mieux guider l'lve vers des sensa-
tions plus justes et plus adaptes, afin de l'aider se rapproprier sa propriocep-
tion. Par la suite, au niveau 2, l'lve ayant rduqu ses perceptions, amlior
son usage de soi, on lui laissera alors beaucoup plus de libert, l'installant dans
des dispositifs prcis, avec ({une marge de manuvre plus vaste. Il pourra alors
s'valuer lui-mme et devenir de plus en plus autonome.

RSUM
La prsentation de la mthode Alexander comprend quatre phases.
1) Observation du cavalier: cette observation se fait sur le plat au pas, au galop assis,
au trot assis. Le cavalier dcrit ses perceptions: verticalit, symtrie, stabilit. le fonction-
nement du cavalier est ensuite analys et, plus prcisment, le positionnement de l'em-
pilage vertbral: axe tte, cou, dos.
2) Travail pied sans le cheval: aide la prise de conscience de l'attitude et de l'em-
ploi du contrle primaire: axe, tte, cou, dos. Par son toucher, l'intervenant va faire exp-
rimenter au cavalier une autre faon de bouger avec plus de dtente, de fluidit et de confort.
Il utilise galement des exercices spcifiques: quilibre debout, utilisation d'un ballon, se
plier, marcher, s'asseoir.
3) Remise en selle: fonctionnement aux trois allures. Grce quelques exercices, l'in-
tervenant guide le cavalier pour que celui-ci retrouve cheval les sensations qu'il a exp-
rimentes pendant le travail pied. Le cavalier ressent et visualise son axe tte, cou, dos.
4) Feed-back sur la sance: description par le cavalier de l'volution de ses sensations.
 15
L'quitation centre
ANNE-CHANTAI 1 FROIIX

'
L
quitation centre, dcrite par Sally Swift, riest pas une nouvelle mthode
pour apprendre monter cheval, mais une approche diffrente de
l'quitation fonde sur 1'ducation des sensations cheval. Elle dve-
loppe un certain nombre de techniques permettant de mieux sentir le cheval,
en utilisant des moyens trop souvent ngligs en quitation: le regard, la res-
piration, le centrage et les cubes de construction. Ces deux derniers points
facilitent les ractions d'quilibration du cavalier partir de son centre de
gravit. Elle propose des images mentales qui suggrent l'essence du mouve-
ment ou de la sensation et qui incitent le cavalier coor4.2!!..neret cadencer
s-on corps avec celui du cheval en mouvement. La dcontraction et la c!i~p.E-
_nibilit qui en dcoulent offrent au cavalier la posslb~ser fonction--
ner son corps sans contrainte pour tre vraiment avec celui de son cheval.
EXERCICES PRATIQUES
L'expos de cette mthode consistera en une succession d'exercices per-
mettant d'illustrer quelques points fondamentaux.
"'
Le regard ,! -:..< ~.. ''. '( ,-, r..
1

Sur votre cheval, 1'arrt, fixez un objet droit devant vous (une lettre,
un arbre ... ). Concentrez-vous sur ses caractristiques, faites-le pntrer
dans votre regard , C'est ce que Sally Swift appelle le regard duo>. Puis
dtendez votre regard. Tout en regardant l'objet choisi, englobez un maxi-
mum d'espace autour de lui. Laissez vos yeux enregistrer les diffrents l-
ments de ce large champ visuel. C'est le regard doux.

Premire exprience
En partant devant un cavalier l'arrt, je me dplace sur un arc de cercle
autour de lui et lui demande de me signaler lorsque je sors de son champ
visuel. L, je m'arrte et lui demande de me regarder. Il est souvent surpris
de voir jusqu'o il lui faut tourner la tte pour me voir, s'il a un regard
doux. Si nous ne le limitons pas, notre champ visuel peut nous offrir
une perception maximale.
Deuxime exprience
Marchez au pas, sans trier et passez alternativement du regard dur au regard
doux en vous interrogeant sur les modifications (s'il y en a) provoques chez
vous et/ou chez le cheval. Plus votre champ visuel est large, plus vous aug-
mentez la conscience et la perception de ce qui se passe autour de vous,
sous vous, l'intrieur de vous, plus votre assiette devient sensible.

Le regard doux induit:

_ une plus large perception de ce qui vous entoure (y compris les autres
couples cavalier-cheval, les obstacles, etc.);
_ une diminution des tensions musculaires, ce qui facilite l'ajustement
tonique adapt;
_ une conscience accrue de votre corps et de celui de votre cheval;
- un mouvement en avant plus ais, plus souple.

Le regard dur:
- est facile obtenir si vous fixez les oreilles de votre cheval;
- limite votre champ visuel ;
_ cre ou entretient des tensions musculaires qui amputent votre capa-
cit - accompagner le cheval;
_ diminue la conscience et la perception du mouvement du cheval;
_ induit un tat de tension chez le cheval qui se dplace moins facile-
ment et moins librement.
 Il est intressant de noter combien les enseignants et entraneurs insis-
tent sur l'utilisation du regard dans d'autres sports, comme le ski ou le ten-
nis par exemple, y compris un niveau avanc de comptition!

La respiration
Vous tes cheval, le regard doux, et vous respirez normalement. Imaginez
l'air qui entre dans votre corps jusqu' la ceinture et mme plus bas,jusqu'au
bout de vos bottes! Puis essayez de bloquer votre respiration pendant dix
secondes, avant de reprendre une oxygnation normale. .Avez-vous senti
les corrlations: blocage respiratoire => contractions musculaires, reprise
d'une respiration normale => relchement musculaire?
Mise en pratique dans l'arrt
Arrtez votre cheval en utilisant les aides classiques, puis demandez l'arrt
de la mme manire, mais~ la fin d'une expiration force~L'action
~ de l'as-
siette sera renforce et celle de la main allge.
La respirationjuste:
- diminue les tensions musculaires, ce qui favorise l'accompagnement
du mouvement du cheval;
- allge le haut du corps, ce qui permet une action de main plus lgre;
- abaisse le centre de gravit, ce qui renforce la fiabilit de l'assiette et
le sentiment de scurit;
- rend le cheval calme et l'coute;
- permet au cavalier de moins se fatiguer!
Une respiration moins adapte:
- augmente les tensions musculaires;
- porte souvent (mme lgrement) votre haut du corps en avant;
- loigne votre centre de gravit de celui du cheval et vous rend moins
solide cheval;
- transmet vos tensions au cheval qui se livre moins bien;
- donne un sentiment d'effort et de fatigue au cavalier.

L,Utili
1 tsa t'IOn d'i Images men t a 1es -7' JJ ( ~.I~'J'J;
'II
~*.;J2.( -_:-':-- ., ( --~ + ~di.:0 .
"".1.

Le tourner
En essayant de garder un regard doux et de respirer juste, excutez une
volte en utilisant les aides que vous connaissez. Ensuite, faites le mme exer-
cice en imaginant tre une spirale (une tornade qui vrille sur elle-mme
de bas en haut). Cette spirale tourne de la plante des pieds jusqu'au som-
met de la tte, dans le sens des aiguilles d'une montre lorsque vous voulez
tourner droite et dans le sens inverse si vous voulez tourner gauche.
 Si vous rflchissez, vous remarquerez qu'une seule image vous per-
met de mettre en place les six points clefs d'un tourner russi. Souvent
nous listons mentalement ce qu'il faut faire pour tourner et le tournant est
pratiquement termin avant que nous soyons arrivs au bout de la liste!
Avec cette spirale vcue, il ne reste qu' penser entretenir le mouve-
ment en avant (et l, d'autres images mentales peuvent vous aider, prin-
cipalement au niveau de 1'intensit de l'action et de la synchronisation avec
le cheval).
Cette faon de tourner:
- permet une synchronisation des diffrentes parties du corps du cavalier
Gambe, torse, tte, paules et mains) ainsi que la simultanit de l'action des
aides;
- diminue les raideurs ou rsistances du cheval;
- facilite l'incurvation du cheval de la nuque la queue, et ce dans un
effort musculaire minimum de la part du cavalier.
Le trot enlev
Lorsque votre cheval est prt et vous aussi, partez au trot enlev, comme
vous le faites habituellement. Faites un tour de mange. Puis, repassez au pas
et poussez fort sur vos triers: prenez conscience des contractions qui remon-
tent jusqu'en haut du corps! Maintenant, nouveau au trot enlev, vous ima-
ginez un immense ressort qui vous tire par la boucle de votre ceinture (ou
'_;_'votre centre de gravit), vers le haut et vers l'avant, quarante-cinq degrs
vers le ciel, chaque fois que vous vous enlevez de la selle. Si vous arrivez
../" visualiser votre ressort, votre centre de gravit se dplace vers l'avant, le
haut du corps entranant un recul de la jambe et le placement des pieds plus
au-dessous de vous. Vous vous assirez plus lgrement et plus en avant
dans votre selle. Cet quilibre est plus confortable pour le cheval.
Un trot enlev correct vous permet:
- d'tre en quilibre avec le cheval;
- d'tre en cadence avec lui;
- d'avoir un cheval qui avance plus librement et plus rgulirement.
Le dpart au galop
Effectuez un dpart au galop avec les aides classiques. Revenez pro-
gressivement au pas. Puis imaginez qu'une personne que vous connaissez
bien vienne s'installer en tribune. Vous la reconnaissez quand votre che-
,,' ;; ,_,val arrive sa hauteur. Alors que vous l'avez lgrement dpasse (et sans

.~_,>_
.5 __:.: oublier regard doux et respiration), vous lui dites bonjour avec la main
1. intrieure

, v n'oubliez
au mange, sans lcher votre rne et en la regardant. Si vous
pas l'action de jambe dclenchant le mouvement, vous obtenez
un dpart au galop. L encore, au lieu de mettre en place successivement
 tous les points clefs du dpart au galop, vous avez recours une image
mentale vous donnant une bonne orientation corporelle globale par rap-
port au but recherch.
Comme les aides se mettent en place simultanment et sans heurt, votre
cheval part dans le calme.
Cette image mentale pour le dpart au galop:
- permet, l encore, une synchronisation des diffrentes parties du corps
du cavalier et l'accord des aides, vite le dsordre et du cavalier et du cheval;
- oriente le corps du cavalier dans sa globalit, et celui de son cheval, et
ce, avec un minimum de contractions pour le cavalier et moins de prcipi-
tation pour le cheval.

LES PRINCIPES

Les bases fondamentales

Quatre bases sont fondamentales dans l'enseignement de Sally Swift.
Elles consistent en l'utilisation juste du regard, de la 'respiration, du-en-
trage, et desrcubes de construction. Elles sont si troitement lies qu'il
est difficile de les aborder et de les matriser sans les pratiquer ensemble.
Dans le cadre de cette prsentation l'ENE, j'ai volontairement choisi
~ J_/ les deux premires: regard et respiration, plus parlantes, alors que les deux
~ dernires sont plus intrieures (ressortant du domaine de la sensation du
cavalier, elles sont donc plus difficilement observables).
-.L Schmatiquernent.e centrage est la prise de conscience de votre centre
de gravit et son utilisation judicieuse" Cette dernire permet au cavalier:
- d'augmenter sa mobilit; ".
- d'allger le haut du corps;
- de descendre son centre de gravit;
- de faciliter la coordination avec le cheval.
'J Quant aux cubes de construction, c'est une faon de dcrire l'qui- t~~S:,
. libre. Si vous maintenez les diffrentes parties du corps en quilibre les unes '

au-dessus des autres, vous diminuez les tensions et les efforts musculaires '- ;;"j
pour rester droit, et vous gardez ainsi votre nergie pour d'autres usages .

Les images mentales

Les quelques exercices proposs - tourner, trot enlev et dpart au galop
- sont tirs d'une foule cl' exercices ducatifs prsents par Sally Swift (dans
L'quitation centre, Editions Crpin- Leblond). La richesse et la multiplicit
 des images mentales permettent d'accder, en dcontraction, la perception
de son propre corps, de celui du cheval en mouvement et la sensation du
mouvement juste. Cette prsentation, si courte lors du colloque Apprendre
le cheval autrement, ne peut qu'en survoler une infime partie.
Ce qu'il est intressant de retenir, ce ne sont pas les images elles-mmes,
mais la mthode qui permettra de proposer chaque cavalier l'image
qui lui parlera au moment o il en aura besoin.
Cette mthode m'est indispensable dans la spcificit de la mise che-
val de personnes handicapes ou en souffrance ... et tellement utile lorsque
je m'adresse des cavaliers classiques! Elle facilite de faon vidente:
- la communication avec le cavalier;
- la dtente du cavalier;
- le sentiment de globalit corporelle;
-la sensation du mouvement global permettant son intgration et sa
reproduction.
Ces quatre points sont des axes essentiels en psychomotricit o la motri-
cit est en relation et passe d'abord par le vcu corporel avant que celui-ci
puisse tre conceptualis.
-~~ En quitation, on nous enseigne souvent quoifaire et quand, mais non
~omment utiliser un outil merveilleux: notre corps ...!<C'est l'association de la
onnaissance du travail du corps et la facult de le laisser fonctionner sans
contrainte plus la conscience et l'emploi des nergies cres par le couple
cavalier-cheval, qui rend cette approche de l'quitation tonnamment facile
et passionnante. On pourra seulement regretter que lors du colloqueApprendre
le cheval autrement, un certain nombre de facteurs ont empch l'expos de
cette pratique et n'ont pas permis au public d'en apprhender les diffrents
axes.
Souhaitons cependant que le sens des messages et leurs rares illustra-
tions aient permis au public d'obtenir des informations minima sur une pra-
tique si riche.

Expos rduit 20 min au lieu des 30 prvues, cavaliers trangers non informs des modalits, et
ne comprenant pas les termes utiliss, nombre de cavaliers limit 4 au lieu des 7 8 prvus.
RPONSES AUX QUESTIONS

Avec Madame Leroux, l'lve ne voitpas /'intrt de /'exercice demand. Pourquoi

le faire? 1/ faudrait peut-tre expliquer l'intrt de la respiration ou des images
mentales demandes, ou seraient-ils idiots? Pour qu'un exercice soit intressant
pour l'adulte, il doit comprendre pourquoi. Cela ne peut pas marcher pour celui
qui n'en voit pas l'intrt! Les tics de langage ok et d'eccord n'arrangent
rien!
Il est noter que les conditions de cette prsentation ne permettaient pas une
information pralable (temps raccourci, barrire de la langue). ce sujet, merci de
me signaler les tics de langage, largement renforcs par le sentiment de non-rcep-
tion ou de non-dcodage par les cavaliers des messages mis! En ce qui concerne
les explications souhaites, il nous faut d'abord revenir rapidement sur un certain
nombre de concepts fondamentaux trop largement oubl is en pdagogie questre.
Ils s'adressent la fois la neurologie, la psychologie et la physiologie. Tout pro-
cessus d'apprentissage met en jeu nos fonctions crbrales suprieures.
Schmatiquement, le cerveau est divis en deux hmisphres crbraux: droit et
gauche. En rgle gnrale, chaque hmisphre ses propres fonctions. Souvent,
(pour un droitier), le ct gauche est le ct pratique. {(Il traite les problmes de
faon linaire, il organise et arrange les petits dtails de la vie. 11aime tre ration-
nel, analytique et verbal . Le ct droit traite des choses globalement, en grand.
Il est intuitif, plein d'imagination, c'est la partie du cerveau qui aime intgrer, incor-
porer, faire des synthses en laissant les choses venir en mme temps, et il a peu
besoin de mots.
Si nous nous servons de l'hmisphre crbral gauche pour excuter une volte,
par exemple, nous listons les sept points clefs qu'il faut mettre en place, nous dcom-
posons les aides en une squence linaire et dcoupons l'action en fragments.
Par contre, lorsque nous laissons l'hm isphre crbral droit contrler l'action, les
muscles du corps rpondent automatiquement, ils se synchronisent pour excuter
des mouvements simultans, dirigs par des images globales.
Dans le premier cas, nous devons imprativement savoir quoi faire, pourquoi et
quand pour agir de manire linaire et squentielle, c'est--dire laborieusement!
Dans le second cas, l'image donne le mouvement dans sa globalit et la sensation
corporelle de ce dernier favorise son amlioration et son automatisation. Lorsqu'on
parle de prise de conscience de son corps partir de l'ducation des sensations,
que ce soit pied ou cheval, que l'on s'adresse des enfants comme des adultes,
on propose des situations qui engendrent un mouvement global facilit. Souvent,
nous nous amputons de l'hmisphre crbral droit alors que les deux hmi-
sphres peuvent s'allier dans une collaboration fructueuse.
Le but de cette prsentation tait de faire OBSERVER par les spectateurs et de faire
VIVRE par les cavaliers les diffrences chez les chevaux et ceux qui les montaient
suivant que l'excution d'un mouvement tait plus sous le contrle d'un hmisphre
crbral ou de l'autre.
j'insisterai donc sur le fait que {'ducation sensorielle dans n'importe quel sport ne
passe pas que par une intellectualisation (le pourquoil, mais aussi par l'enrichisse-
ment et l'intgration d'un vcu corporel (le comment). Dans beaucoup de sports,
l'apprentissage analytique a cd le pas sur une mthode de ce type, ( commen-
cer par le tennis, le ski ... ). L'ducation des sensations s'enrichit ensuite de l'ana-
lyse du geste.

Question de Bertrand Marquat: Ins Fert n'a pas eu de cavaliers montant poney;
Anne-Chantal Leroux a eu des cavaliers qui, la barrire de la langue tant, ne com-
prenaient pas ce qui leur tait demand (bravo eux encore). Que fait l'fNf? Je
me demande si cela n'est pas volontaire?
Effectivement, les conditions de la prsentation L'quitation centre n'taient pas
satisfaisantes, malgr un cahier des charges identifi (dure d'intervention, nombre
de cavaliers et capacit de comprhension de la langue). partir de ces lments,
j'ai conscience que les messages ne pouvaient qu'tre partiellement perus. Sans
vouloir rentrer dans une polmique, votre remarque ne manque pas de pertinence.

Question de Fanny 8ougaut: Le fait d'avoir pu travailler avec une sonorisation ne

favorise-t-il pas la qualit d'change entre le formateur et l'enseign? En rsum,
le fait de ne pas avoir crier (ou pousser la voix) n'est-il pas quelque chose de
positif?
Cette remarque soulve un point important. J'ai eu plusieurs fois l'occasion d'utili-
ser une sonorisation pour m'adresser des cavaliers en mange ou en carrire.
Plus l'espace est grand, plus il faut forcer sa voix dans le seul but d'tre entendu
et ... souvent le ton change galement. 11est intressant, grce un micro, de pou-
voir se faire entendre sans peine des cavaliers qui l'on s'adresse. En gardant une
voix aux intonations naturelles, on peut facilement induire le calme et la dcon-
traction chez les chevaux comme chez les cavaliers et permettre ces derniers de
garder une disponibilit, soit une qualit d'coute et d'change.

Remarque d'Andra Stkle : [es cavaliers visant un point prcis et utilisant des
images prcises, leurs chevaux ont (heureusement) arrt de latraliser au pas.
Le dtachement du cavalier par rapport ses aides et son cheval a aid sau-
ver la cadence et installer un quilibre.
C'est une observation tout fait pertinente. En effet, le dtachement dont parle
Andra est appel centrage par Sally Swift. Il permet effectivement d'instaurer
cadence et quilibre puisque le cavalier, plus dli, accompagne mieux son che-
val sans en gner l'quilibre. Le mouvement en avant sera facilit, plus rgulier, plus
harmonieux. ce stade, les lves disent: Je me sens tellement avec mon che-
val . l'quilibre est trouv deux!
Est-ce que le fait de se dcontracter grce la respiration n'attnue pas la toni-
cit du cavalieret donc son efficacit?
Le tonus peut tre la fois un moteur et un frein. Lorsque quelqu'un est tonique ",
il est prt l'effort. l'inverse. celui qui parlera de tension II rvlera l'aspect nga-
tif, voire douloureux du tonus. Si cette tension est vcue comme invalidante, blo-
quante, il faudra apprendre la grer. cheval, plus nous sommes tendus, plus nous
bloquons notre respiration, plus nos efforts se manifestent au dtriment de l'effica-
cit! Il estdonc important de prendre conscience d'un tat tonique juste, qui est
la base desrponsesadquates. La respiration nous permet cette prise de conscience.
La dcontraction qui en dcoule n'est pas provoque par une diminution de notre
tonus. mais par une meilleure rpartition tonique. Les tensions qui bloquaient une
ou plusieurs parties du corps sont limines. tre centr sur sa respiration permet
de sentir. trouver ou retrouver un tonus juste qui efface l'excs. C'est l'ajustement
tonique adapt qui permet l'action juste au moment prcis, donc l'efficacit opti-
male! Toute dystonie constitue un obstacle majeur toute adaptation.

Sur le terrain, quand se servir de ces diffrentes mthodes? quelle occasion

s'en servir? O est le ct animatoire?
Au cours de chaque dtente, le fait de remettre en place les quatre bases fon-
damentales, permet d'avoir des couples cavaliers-chevaux en quilibre, calmes, en
avant et disponibles. Rgulirement, au cours d'une reprise, une chose ou une autre
est comprise intellectuellement mais l'excution ne donne pas le rsultat escompt.
L, l'image mentale donne pourra faire sentir le mouvement juste et sa reproduc-
tion sera aise. Un jour, une instructrice m'explique sa difficult garder un che-
val rgulier sur des appuys. Je lui propose d'imaginer que son centre de gravit
dribble avec un ballon en rythme avec la cadence du cheval. Elle essaye et me dit:
{(C'est tellement plus facile et sans effort! J'ai senti comment faire . L'occasion de
se servir de cette mthode est uniquement fournie par le dcodage corporel que
vous pouvez avoir de la difficult d'un cavalier ou par le questionnement de celui-
ci. Il s'agit en fait d'un regard modifi chez le pdagogue. Cette approche n'est donc
pas une technique d'animation. Le ct anirnatoire provient juste de la faon
dont l'enseignant saura s'en servir (choix des images par exemple ... ) et du feed-back
des cavai iers.

Question de Jol Dempure: quand des stages d'initiation (pour les enseignants)
la prparation psychologique des cavaliers (mme dbutants) avec Philippe l.eclair
par exemple?
Tout sportif de haut niveau bnficie d'une prparation psychologique. Les pda-
gogues sportifs sont gnralement initis cette prparation psychologique. l'quitation
centre permet, grce aux images mentales, ce type de prparation quel que soit le
niveau du cavalier. Les conditions du colloque n'ont malheureusement pas permis
ce type de travail, mais les spectateurs ont peut-tre pu en apprhender la richesse.
RSUM
l'quitation centre, dcrite par Sally Swift, n'est pas une nouvelle mthode pour apprendre
monter cheval, mais une approche de l'quitation fonde sur l'ducation des sensations
cheval. Elle dveloppe une mthode permettant de mieux sentir le cheval en utilisant des
moyens souvent trop ngligs en quitation: le regard, la respiration, le centrage et les cubes
de construction . Elle propose des images mentales qui suggrent l'essence du mouve-
ment ou de la sensation et qui incitent le cavalier coordonner et cadencer son corps avec
celui du cheval en mouvement.
l'expos de cette mthode consistera en une succession d'exercices permettant d'illus-
trer quelques points fondamentaux:
-le regard: sur un cheval l'arrt, puis au pas, fixer un point et ne voir que lui (regard
dur); ensuite, en regardant ce point, englober un maximum d'espace autour de ce dernier
(regard doux).
- la respiration: essayer diffrentes respirations (des sommets puis profonde). Arrter
un cheval la fin d'une expiration force.
- l'utilisation d'images mentales pour le tourner, le trot enlev, le dpart au galop.

J'exposerai en quoi cette mthode m'est utile pour la mise cheval de personnes en
souffrance psychique. Cette approche facilite la communication avec le cavalier, la dtente
du cavalier, le sentiment de globalit corporelle, la sensation du mouvement permettant
son intgration et sa reproduction. Ces quatre points sont des axes essentiels en psycho-
motricit (motricit en relation avec la psych) qui passe d'abord par le vcu corporel
avant de pouvoir tre conceptualis.
 _n ki-W m

16
Du mime questre
l'quitation optimale
ANDR BOIIRI FT-SI AVKOV

RPONSES AUX QUESTIONS

Dans la mthode du mime, les sensations prises au sol ne tiennent pas compte de
l'ouverture des hanches dues au corps du cheval, ni du poids du tronc sur le sige.
Ces sensations si diffrentes de celles perues cheval sont-elles transfrables
quand le cavalier est califourchon?
La question pose est celle du degr de correspondance entre simulation questre
pied et quitation en selle.
Aux deux diffrences mentionnes, lies la position dite califourchon, on peut
aussi ajouter que le cavalier-mime doit reproduire avec ses deux jambes la dyna-
mique des quatre jambes du cheval: en explorant la voie pitonne du mime questre,
au dbut de mes recherches, j'ignorais si cette reproductibilit tait possible. Je
m'empresse d'ajouter que je pense maintenant que c'est tout fait possible, et
ceci, de plus, avec une combinatoire gestuelle infinie, ce qui n'est pas le cas des
simulateurs mcaniques. Par rapport ces derniers, outre le cot nul de la mise en
uvre du mime questre, il faut aussi citer l'intrt d'une plus grande prise de
conscience corporelle puisque le mime, la fois cheval et cavalier, gnre lui mme
le mouvement, l'quimotion.
Ce qui est fondamental, c'est que le mime pied reproduit la gestuelle du bassin,
du dos et des paules telle qu'elle se prsente cheval. Swinging loop des allures
bascules, rising IGop des allures diagonales, twist du mouvement latral, antver-
sion/rtroversion du bassin, cambrure/voussure du rein, jeu des ischions, toutes
ces squences posturales sont ralises et ressenties cheval comme pied et per-
mettent un transfert dans les deux sens: mettre en laboratoire au sol les problmes
questres de chacun, et acclimater en selle les reprogrammations travailles pied
avec l'aide des mimes correctifs.

Le mime questre peut-il faire voluer une pdagogie frontale et directive?

le mime questre est un outil de prise de conscience gestuelle et corporelle et donc
un outil d'auto-analyse, tel un jeu vido interactif en 3 D, qui permet un auto-ensei-
gnement individuel sur un certain nombre de points.
Dans le cadre d'un stage en groupe, il permet une plus grande participation des
stagiaires, intgrs dans une dynamique d'veil gestuel et de mimes rciproques,
participation renforce par une libration de l'instinct ludique collectif.
l'enseignant devient sans doute moins immdiatement directif et prescripteur, et
cherche plus faciliter la dcouverte par l'apprenti-mime de l'attitude juste, esth-
tique, agrable, et efficace bio-mcaniquement, dans une maeutique gestuelle
qui fait penser la dmarche d'veil par le Mouvement de Feldenkrais.
 Du MIME QUESTRE L'QUITATION OPTIMALE

RSUM

La mthode des mimes questres, mise au point et explique au cours de stages de

trois jours, en Europe et en Californie, par Andr Bourlet-Slavkov peut paratre paradoxale.
Il s'agit de monter cheval sans cheval, en simulant au sol, avec son propre corps, tant la
gestuelle du cheval que celle du cavalier qui en est drive.
L'intrt de cette pdagogie est de mieux comprendre au sol, non seulement les dtails
d'excution technique des mouvements questres, mais aussi les rsistances de notre corps
de bipde lanc dans l'accompagnement du quadrupde cheval. Ces rsistances et ces
problmes d'assiette se dtectent et s'interprtent aussi bien au sol qu'en selle, voire plus
rapidement et plus clairement, dans une srie de mimes spcifiques. Comprendre ne suffit
pas: avec les 25 mimes correctifs , le cavalier va pouvoir se reprogrammer au sol. Ensuite
interviennent le transfert et l'ancrage cheval de ce double travail de simulation.
C'est le chemin d'une quitation optimale: le mime-cavalier va mieux structurer l'encha-
nement des diffrentes postures questres. Dans les tournants, par exemple, il se rfre au twist
ou au swinging loap du galop, postures idales qui se dci inent en variations ou dviations nom-
breuses. Fonde sur une meilleure prise de conscience corporelle globale, cette approche rejoint
d'autres courants ns ou dvelopps plus particulirement en Californie, tel que le langage
du corps ou natural horsemanship, ou l'veil par le mouvement de Feldenkrais.
 17
L'attrait du trait
BERNARD [ AVAl liT

E
nrpondant l'invitation du comit scientifique de prsenter ma
dmarche au cinquime colloque de l'ENE, Apprendre le cheval autre-
ment, je m'engageais sur un terrain doublement mouvant:
- intervenir au sein de l'acadmie de l'art questre franais pour tmoi-
gner de pratiques autour du tourisme attel;
- essayer de faire partager une motion pour l'utilisation des chevaux
lourds: ces sumos perdus dans un monde o la lgret du pur-sang arabe
est sacralise.
Cependant, je pense que mon exprience d'leveur, de dresseur et d'utilisa-
teur de chevaux de trait peut aider les professionnels que vous tes rflchir
sur les motivations qui poussent ctoyer ces animaux dits sang-froid
et tudier la place que peut avoir un trait dans un tablissement questre.
Je voudrais tout d'abord restituer mon parcours professionnel de ces vingt
dernires annes dans le contexte de la relance du cheval de trait ,
Je me suis install comme agriculteur-leveur en 1982, rejoignant un
GAEC (Groupement Agricole d'Exploitation en Commun) qui exploitait
50 ha dans le Morvan, en Bourgogne Centrale, avec une production lai-
tire (chvres et vaches) transforme sur place et vendue en direct.
Le souhait d'optimiser la gestion des pturages, de dvelopper une pro-
duction en plein air intgral et de diversifier l'activit, a permis de crer l'as-
sociation avec un amateur de chevaux rustiques, cavalier et accompagnateur
de tourisme questre, qui cherchait un cadre pour dvelopper une activit
agricole innovante : l'levage de chevaux de trait comtois et l'utilisation
pour le dbardage forestier et le tourisme attel. Cette initiative fut d'ailleurs
rcompense par le Conseil Gnral de Sane-et-Loire au titre du Projet
Agricole innovant et par le Prix Pionnier du Morvan .
Vingt ans aprs, l'activit est sortie du GAEC, et a volu vers une struc-
ture associative caractres touristique et social: les Attelages du Morvan.
La prennit d'une telle entreprise doit beaucoup au contexte de la relance
du cheval de trait et aux liens troits qui se sont nous au fil des annes
avec les chercheurs, les utilisateurs, les autres leveurs, les organisations syn-
dicales et professionnelles, et l'administration des Haras Nationaux qui s'est
fortement implique dans cette relance.

LA RELANCE DU CHEVAL DE TRAIT

Dans les annes 75, les Haras Nationaux avaient lanc un vaste pro-
gramme de Relance du Cheval de Trait pour pallier la diminution des
effectifs, suite au remplacement de la traction animale par la traction mca-
nique dans l'agriculture.
Le ministre de l'Agriculture soutient diffrents programmes de recherche:
- la gestion des troupeaux de chevaux lourds en plein air intgral;
- la fcondit des juments saillies par un talon en libert dans un
troupeau (ouvert ou ferm);
- la croissance des poulains de sport ports par des juments de trait;
- l'engraissement des poulains de boucherie;
-les conditions d'levage de juments pour la production laitire.
Les rsultats de ces recherches sont divulgus par le CEREOPA dans des
fiches techniques ou au cours de journes annuelles d'changes techniques.
Ces diffrentes recherches sont assorties d'aide l'levage:
- mise disposition par les Haras Nationaux d'talons pour la monte
en libert dans des troupeaux consquents;
- aide l'achat d'talon;
- primes de conservation de pouliches;
- soutien l'organisation du march et la structuration des leveurs.
Les Haras Nationaux ont accompagn le renouveau de la traction ani-
male en soutenant des oprations exprimentales de dbardage, de rencontres
interprofessionnelles entre forestiers et gens de chevaux.
 Dans le domaine sportif, les rglements des concours d'attelage se sont
ouverts la catgorie des traits jusqu' la mise en place d'un championnat
de France spcifique, dont la premire dition eut lieu en 1990 Amiens.
Des primes de participation incitent les meneurs s'inscrire dans les com-
ptitions officielles.
Enfin, les Haras Nationaux: participent la mise en place et l'organisa-
tion de manifestations importantes telle La Route du Poisson ,
Ce rapide survol permet de comprendre la dynamique autour du che-
val de trait et l'arrive de nouveaux amoureux: du cheval de trait tout au
long des annes 80 et 90.

LE DBARDAGE CHEVAL
C'est en 1983, par l'entremise de marchands de chevaux: et d'leveurs du
Haut-Doubs que j'ai fait la connaissance de Joseph Money de Montlebon
(25), qui se dfinissait comme l'un des derniers dbardeurs cheval dans la
grande tradition des grandvalliers. Il m'a permis de dcouvrir le mtier, et
prodigu quelques conseils qui m'ont donn le courage de lancer l'utilisa-
tion du cheval de trait pour le dbardage des claircies rsineuses dans cette
jeune fort du Morvan plante de faon industrielle dans les annes 60.
L'activit n'avait rien de traditionnel: l'exploitation des rsineux en tait
ses dbuts et le dbardage forestier se faisait autrefois avec des bufs!
Le travail du cheval en fort s'excute dans des conditions difficiles: sol
encombr et ingal, terrain en pente, cela ncessite un apprentissage patient
et fait appel des capacits trs varies: quilibre, calme, puissance, rgu-
larit. Passe la priode d'apprentissage (qui dure au moins six mois temps
plein), le cheval est men au cordeau ou la voix. Le compagnonnage
qui lie le cheval et l'homme (le meneur, le charretier, le dbardeur, le cocher,
l'atteleur. .. ) devient trs vite complicit et dmultiplie le rendement du
couple.
La vidange des bois est la rsultante d'un travail d'quipe entre bche-
rons, dbardeurs et chevaux; il s'avre trs difficile de crer des quipes stables
dans un milieu o les conditions de travail sont trs pnibles et le service
mal rmunr.
Toutefois, ce nouveau mtier a connu un certain succs auprs des centres
de formation agricoles, forestiers ou autres, assez pour que l'on assiste bientt
la naissance d'un Syndicat national des dbardeurs traction animale ,
Des journes techniques permettant la confrontation des cultures fores-
tires et questres se sont droules pendant une dizaine d'annes travers
la France: Lorraine, Cvennes, Limousin, Bretagne, Normandie. Des concours
de dbardage ont fleuri et, aujourd'hui encore, enchantent le public des ftes
du cheval.
Cependant, la profession ne s'est pas dveloppe pour des raisons co-
nomiques: les produits rcolts (les bois d'claircie), sont des sous-pro-
duits dont la valeur est peu importante et il est trs rare de prendre en compte
la plus-value apporte par le cheval, savoir une quasi-absence de dgts
sur les arbres restants, le tapis forestier et les chemins de vidange.
Qpoi qu'il en soit, ce travail est une trs bonne cole pour le cheval qui
volue dans un environnement hostile: bruits de trononneuse ou de trac-
teur, arbres qui s'abattent. C'est ainsi qu'en 1991, au second Championnat
de France d'Attelage des chevaux de trait, Toutoune et Rachelle, corn-
toises de 600 kg travaillant en fort, ont ralis le meilleur marathon en
faisant preuve de souplesse et de capacit changer de rythme rapidement
dans les obstacles (galop, arrt, reculer, galop de pied ferme), et se sont
classes troisime au classement gnral.

LE ROULOTTAGE TOURISTIQUE
La location de roulotte, la mode irlandaise, se pratiquait en France,
dans les annes 80, dans plusieurs rgions: le Sud-Ouest, la Provence, le
Limousin et la Bretagne.
Dans le Centre ou le Nord-Est, les roulottes que l'on rencontrait sur
les routes appartenaient aux derniers nomades non motoriss. L'image n'tait
pas trs flatteuse.
Jol Moyne, dans le Vaucluse, me mit en garde contre les alas d'un
mtier qu'il connaissait bien: l'organisation de circuits en roulottes demande
un suivi quasi permanent des familles parties l'aventure sur les petites
routes de Provence ,
Une exprience suisse, au pays des Franches-Montagnes, avait attir mon
attention. L, le circuit se construisait d'auberge en auberge, relais o les che-
vaux taient pris en charge par les aubergistes. Les attelages, petits chariots
bchs lgers (roues pneus et freins hydrauliques), taient quips pour quatre
personnes maximum. Les chevaux, bien dresss, taient mis la disposition
de la structure par des leveurs qui ne les valorisaient pas eux-mmes.
C'est en nous inspirant de cette formule qu'au printemps 1985, nous
mettons deux chariots en circulation. Diffrents circuits sont tablis depuis
dans le Parc N ature1 Rgional du Morvan et une association spcialement
cre gre l'activit touristique: les Attelages du Morvan. Dix-sept annes
plus tard, les mmes chariots sillonnent toujours les pistes forestires du
Haut- Morvan.
Cette activit ncessite une prparation et une disponibilit de tous les
instants. Les familles partant l'aventure pour sept jours, sont accueillies
par un accompagnateur qui les initie l'art de garnir et d'atteler, et partent
immdiatement avec eux pour la premire journe. L'aventure se droule
au pas et mobilise deux adultes: un meneur assis qui guide et freine, un adulte
qui marche toujours la tte du cheval.
Au-del de ces consignes de dpart rigoureuses, le contact se nouera jour
aprs jour et la connaissance du comportement du cheval laissera un sou-
venir inoubliable.
L'hbergement des participants et des chevaux es! organis chaque
tape: camping, gte d'tape, chambre d'htes, ou htel. A partir du deuxime
jour, le maniement de l'attelage se fait sans accompagnateur, qui passe nan-
moins chaque matin vrifier l'attelage avant le dpart.
Cette forme de randonne itinrante peut s'ouvrir des classes de
dcouverte, transferts thrapeutiques CIME ou HP) ou groupes constitus
et encadrs. Les attelages sont alors mens par des animateurs qualifis
(ATE, MTE, cochers). L:exprience a montr la difficult de former un
personnel polyvalent employable toute l'anne: bcheron ou dbardeur
l'hiver, meneur ou cocher l't.
Nous sommes ici trs loin de la pratique questre sportive. Le rapport
avec le cheval passe par la dcouverte d'un comportement au travail et l'ta-
blissement d'une complicit travers un voyage ensemble. Plusieurs annes
aprs, toute la famille se souvient encore du nom de lajument qui l'a accom-
pagne pendant une semaine.
Dans l'ensemble, les participants sont trs respectueux des consignes
de scurit et toujours trs attentifs au comportement du cheval et aux soins
lui prodiguer.

Dans les promenades en attelage, men par un cocher, l'usage du fouet

ou les ordres donns au cheval d'un ton un peu sec, doivent toujours tre
expliqus au risque de se faire taxer de maltraitance. Le cheval peut tra-
vailler, mais sans effort ni fatigue ...

L'ATTELAGE DE RANDONNE

Au-del de la pratique touristique, la demande d'initiation l'attelage

s'est formalise auprs d'un public d'quitation d'extrieur avide d'exp-
riences nouvelles.
 Les Attelages du Morvan ont conu un attelage tout-terrain deux
roues sur la base d'une voiture de marathon: le sulky de randonne.
Six sulkys de randonne permettent de transporter douze personnes et
un accompagnateur-groom qui saute d'attelage en attelage en prenant place
sur la plate-forme situe derrire la banquette. Cette formule permet d'abor-
der les plaisirs de la randonne en pleine nature avec une approche du che-
val originale et conviviale.
L'apprentissage de l'attelage passe par une anticipation de l'espace occup
par la voiture et le cheval dans l'espace. L'attention est focalise sur la tra-
jectoire emprunter, ici pas de problme d'quilibre ou de changement d'al-
lure au dbut. Le meneur prend de l'assurance petit petit et 1'apprentissage
se fait en binme entre les deux passagers du sulky.
Le concept de randonne attele que nous proposons, n'est pas exem-
plaire et reproductible directement dans un autre contexte. Il est le fruit
d'une laboration empirique avec une cavalerie homogne qui vit toute l'an-
ne ensemble au pr, un matriel conu spcialement et parfaitement adapt
et fonctionne dans un environnement rural favorable: rgion de forts et
de bocage avec accs immdiat aux chemins forestiers sans confrontation
avec la circulation automobile.
Aprs dix ans de pratique de randonne attele, il nous parat intres-
sant de pouvoir proposer un enseignement plus technique pour une clien-
tle qui souhaite prendre son autonomie et passer du stade de pratiquant
au stade de propritaire, ou aborder la comptition (TREC attel ou concours
officiels ). L'embauche d'un enseignant est en cours pour dvelopper ce
secteur.
L'attelage touristique et l'attelage de randonne sont des activits pas-
sionnantes par les clientles trs diffrentes qui sont touches. La randon-
ne en attelage est trs souvent le prtexte d'un projet pdagogique:
- transferts thrapeutiques pour des tablissements spcialiss (IME,
hpitaux psychiatriques);
- sjours de resocialisation (alcoologie, toxicomanie);
- sjours de rinsertion sociale (publics en difficult);
- sjours de rupture (centres d'ducation renforce, quartiers sensibles);
La qualit de la prestation questre propose permet aux ducateurs,
ou personnel encadrant, de dvelopper la pdagogie du projet qui aura t
conu ensemble auparavant.
Vous aurez compris travers ce propos, l'importance des paramtres:
chevaux/harnais/voitures/espace de randonne/hbergement/intendance.
D'o la ncessit d'une mre rflexion sur le projet.
LE CHOIX DU CHEVAL
Je ne voudrais pas dvelopper ici un sujet dont vous connaissez la pro-
fondeur et la complexit.
Rappelons seulement qu'il est ncessaire de dfinir ce qu'on attend
d'un cheval et de se rappeler que le mouton cinq pattes n'existe pas encore!
Fanfan, talon trait mulassier poitevin, qui nous a permis d'attirer votre
attention sur l'attelage, est l'illustration parfaite du trait d'aujourd'hui: l-
gant dans son port de tte, nature avec son abondante crinire et sa queue longue,
calme et franc dans ses allures. Je tiens ici remercier Yves Decavelle et l'asso-
ciation Handi-Cheval de l'avoir mis ma disposition pour cette prsentation.
Vous aurez sans doute compris travers mon propos que la compo-
sante trait est dj un choix en soi. On choisit d'abord ... Trait ou pas trait
et ensuite on adapte l'activit la capacit du cheval.

DES PERSPECTIVES POUR LES TRAITS

L'image vhicule par le cheval de trait est originale et spcifique. Le
cheval de trait se veut rassurant, vocateur d'un pass chaleureux, gardien
d'un patrimoine et d'un savoir-faire.
Le cheval de trait, l'aube du troisime millnaire, se dveloppe dans
deux grandes directions:
_ cheval de loisirs: promenade, sport, compagnon de la famille;
_ cheval de travail: tourisme, travaux agricoles et forestiers spcifiques,
mdiateur urbain.
Nous avons tout au long de ce propos, voqu les aspects loisirs, tou-
risme et forestier. Il me parat important d'voquer pour finir la place
qu'est en train de prendre le cheval de trait en milieu urbain. De plus en
plus de collectivits territoriales btissent des projets incluant 1'utilisation
du cheval de trait pour les tches les plus diverses: ramassage du tri collec-
tif, nettoyage des espaces verts, ramassage des poubelles de plage, visites tou-
ristiques, prestations de services.
On remarque que ces oprations sont montes sur un coup de cur
ou un besoin mdiatique. Elles ont besoin d'un accompagnement pro-
fessionnel pour perdurer et les centres questres doivent pouvoir tre asso-
cis de telles oprations.
Cela ncessite une communication entre diffrents partenaires et la
volont des responsables professionnels de se poser la question: quelle pour-
rait tre la place d'un cheval de trait dans mon tablissement?
Diffrents partenaires peuvent vous aider tudier cette question:
Fdration Interprofessionnelle du Cheval
9, rue de la Beaume
75008 Paris
Tl.: 0145630590

Association Traits de Gnie

19 bis, rue Alexandre Dumas
80096 Amiens CEDEX 03
Tl.: 0322336957
email: trait.genie@Wanadoo.fr

QUESTIONS CRITES

Sept questions crites ont t poses par ['assemble et ont aliment le dbat.
Elles se rassemblent en quatre familles:

1. En quoi la posture du cheval est-elle diffrente lorsqu'il est attel ou lorsqu'il

est mont?
la position du meneur est totalement diffrente de celle du cavaiier. Il dispose de deux
aides pour intervenir sur le cheval:
- les mains relies la bouche par de longues guides;
-le fouet pour donner l'impulsion.
la transmission d'un ordre donn est beaucoup moins directe que par un cavalier
en selle.
les mouvements du cheval sont entravs par l'effort de traction et le volume occup
dans l'espace totalement diffrent.
lorsqu'un cheval gai part en saut de mouton ou en ruade, [a bonne assiette du
cavalier permet de matriser la situation. le mme phnomne en attelage prend une
dimension dmultiplie par le manque d'espace du cheval pour s'exprimer entre les
brancards et les mouvements dont est secoue la voiture.
le moindre cart du cheval attel peut-tre trs lourd de consquences par l'ampli-
tude du mouvement imprime la voiture.

2. La place d'un cheval de trait dans un tablissement questre: race, utilisations,

rentabilit
le cheval de trait peut tre mont ou attel. Dans le cas de [a monte, on ramne
le problme celui de l'utilisation d'un groS)} cheval avec les capacits de por-
teur. Dans le cas de l'utilisation attele, il s'agit de dfinir le mode d'utilisation:
 enseignement, petits travaux, accueil d'un public non cavalier, animations.
De cette analyse dcoulera le choix de la race selon les critres dfinis par chaque
race. Il en dcoulera galement sa rentabilit en corrlation avec le nombre d'heures
de travail et les recettes qu'il engendrera (ces recettes peuvent aussi tre calcules
indirectement en rduction de dpenses: non utilisation de tracteur et de person-
nel spcialis lorsque le hersage de la carrire ou du mange entre dans une leon
de longues guides).

3. la Scurit
le rle de cette prsentation n'tait pas de faire une prsentation exhaustive de l'at-
telage, mais de proposer le tmoignage d'une exprience particulire.
Il faut bien resituer cette exprience dans son contexte particulier et se garder d'en
faire un exemple reproductible.
le caractre un peu provocateur de la prsentation a permis de faire ressortir les
points importants de l'utilisation d'un cheval attel:
- quai it du dressage du cheval;
- qualit du matriel et des rglages;
- ractions du meneur nophyte;
- rle du professionnel.
L'objet n'tait pas de montrer l'attelage comme une discipline facile, o tout un cha-
cun peut faire n'importe quoi, mais d'attirer l'attention sur des activits diverses o
le cheval est associ et sur la place que peut tenir un professionnel vigilant dans
ces dcouvertes.

4. l'encadrement des activits touristiques

Ici se posent la question du professionnalisme et celle de la qualit des prestations
proposes.
Comme dans toutes les corporations, il existe de bons professionnels et de mau-
vais professionnels. La possession d'un diplme entrane-t-elle automatiquement
des pratiques de bonne quai it?
l'inverse, il faut tre trs prudent avec toute activit saisonnire qui met au contact
de la clientle une cavalerie non homogne et non entrane par un travail rgulier.
C'est effectivement le rle des professionnels de balayer devant leur porte et de
savoir trier le bon grain de l'ivraie.

RSUM

En 1992, les Attelages du Morvan ont conu, et fait fabriquer, six sulkysderandon-
ne et six harnais simplifis pour rpondre une demande de l'UCPA qui commerciali-
sait dj des randonnes en libert cheval dans le Morvan, et souhaitait diversifierson
offre. Le but tait d'emmener en randonne itinrante sur une semaine une clientleattire
 L ATTRAIT DU TRAIT

par le cheval, mais n'ayant pas les comptences ou le dsir de passer cinq six heures par
jour cheval. Le groupe peut compter jusqu' douze personnes (deux par sulky); il est enca-
dr par un accompagnateur tourisme questre possdant des qualits d'animation (BAFA
ou BAFD). La cavalerie est compose de chevaux de trait lgers, de type comtois, prati-
quant le dbardage, le roulottage et, pour certains, la comptition d'attelage.
Durant la randonne, l'accompagnateur n'a pas de place fixe. Il se tient l'arrire de
la voiture, debout, faisant fonction de groom, et il passe d'un attelage l'autre selon la nces-
sit. La pdagogie est oriente sur la confiance dans le cheval.
Cette formule s'est ensuite ouverte aux jeunes (15-17 ans) et aux ados (13-15 ans) pour
des camps itinrants de sept ou quatorze jours. Elle est galement propose, pour une
demi-journe ou une journe, des cadres en stage de stimulation d'quipe o l'accent
est mis sur l'entraide entre les participants. Elle permet enfin d'accueillir des groupes
constitus autour d'un intrt touristique: la dcouverte de la fort dans le Parc Naturel
Rgional du Morvan, ou du vignoble des Ctes de Beaune.
 N- wu* i# F'

18
Le saut dl obstacles
MICHFI ROBFRT

INTERVENTION DE MICHEL ROBERT

J'ai toujours t attir par les comportements des diffrentes personnes de mon entou-
rage. D'abord par le langage de ceux qui russissent, ainsi que par leur comporte-
ment face aux expriences qu'ils peuvent rencontrer.
J'ai souvent copi, imit, tout en restant le spectateur de mes propres expriences.
-- - -- - -_. - -
-
,-( je pense que l'analY5_E;.permanentedeslPrparations l'action, d~'action e\\e-mme
et de)~es rsultats, permet t-r; vite d; savoi;~ent on-fonctionne, mais pour
cela, je sais qu'il ne faut pas tricher.
_ La R~aration mentale, on la pratique tous les jours. Pour l'approfondir, je me suis
( inform de ce qui se passait dans les autres sports, en allant voir, parler et aussi en
faisant beaucoup de recherches dans les 1iv~e;. L ...,~.
r, ',.;.

L Pour moi, la prparation rntTea to~ours t prsente. Bien sr, rVdll,!tion_se fait
tape par tape, suivant ce que j'ai pu rencontrer comme expriences et comme
leons, et l'attention que j'y ai mise pour m'en servir.

Je crois savoir que vous tes adepte de la monte avec un collierautour de l'encolure
du cheval. Il existe aujourd'hui un enrnement de ce type avec des poignes, le
Free lump . J'ai /u dans la presse (Cheval pratique) que IIOUS tes l'un des premiers
vous en servir. Cela me semble tre un formidable outil pdagogique.
Qu'en pensez-vous? Pouvez-vous nous en parler?
Ce n'est pas nouveau, le collier autour de l'encolure. J'ai vu Michel Plissier, trs
bon cavalier, homme de cheval, l'utiliser il y a quelques annes dans son travail
de dressage, de manire quasi systmatique, sur des chevaux aussi diffrents que
le poulain ou le cheval athlte de CSIO. Il avait tellement le respect de la bouche
. du cheval que comme moi, il cherchait pouvoir transmettre ses ordres par d'autres
moyens que grce au contact avec la bouche du cheval. Cela est surtout valable
pour les chevaux avec une encolure un peu fausse ou un dos sensible. On sait
que la main est faite pour le cheval et non le contraire.
l'enrnement Ftee iump est une version moderne du collier tour d'encolure.
Comme tout enrnement ou accessoire, il est ncessaire de pouvoir travailleir',en 1. 1 ..
sachant s'en passer. Il ne doit pas tre une bquille. L~ \\UP E -" .:l ..: 1-:(; eJ.
J ...o:Jr ~11l
Le dveloppement du ludique, du loisir, ne participe-toit pas au recul du classe-
ment mondial de nos cavaliers? Quelle est l'volution dans les autres grandes nations
questres? (Allemagne.. )>>
je pense que chaque cavalier essaie de faire de son mieux pour progresser. l'quipe
de France toujours russi grce au talent des cavaliers franais qui sont certaine-
ment les mei\\eurs cavaliers du monde. Aprs, c'est vrai qu'il faut les chevaux ad-
quats et que selon les annes, nous avons plus ou moins de creux.
je pense que la politique n'a aucune influence sur les rsultats. Simplement, l'tat
d'esprit des entraneurs et des dirigeants peut favoriser et apporter un plus.
l'volution dans les autres nations est diffrente. La plus spectaculaire est la Hollande
que l'on a vu passer de peu de cavaliers et concours internationaux, aujourd'hui
une des Nations les plus fortes du monde.
J'ai pu le constater pendant les 20 dernires annes, l'Allemagne a un norme rser-
voir de cavaliers, de chevaux d'levage et surtout beaucoup d'argent investi dans
le sport.
R~u~ ~
:lvIa technique pour progresser, c'est la programTat~~_c!'act!.0ns ~u~s~pour cela,....!.!...
faut changer de regard, de langage et crer pour chaque cavalier une imagerie mentale qui
le placera d'emble dans un contexte favorable la russite. -;;:~ ~ r L 'JA CI} _,'_'"J~'-fiv' W
Observez la chute d'un cavalier devant l'obstacle. l'abord, 'il regarde le sol comme si
son seul objectif tait: l'obstacle et rien d'autre. Dans sa tte, l'image de sa chute est dj
prte, dj programme. Ne pensez-vous pas que si la pense ngative fonctionne pour
tomber, la pense positive fonctionne pour sauter l'obstacle? Dcouvrons ensemble le
regard panormiqe:>-ne vision qui porte bien au-del de l'obstacle.
 19
Le spectacle
comme vecteur pdagogique
JEAN-CHRISTOPHE COMET

LE POSITIONNEMENT DE L'INTERVENTION
Il convient d'emble de prciser le champ de cette intervention: je ne suis
pas un spcialiste du spectacle questre, je suis un enseignant, plutt poly-
valent, comme la plupart d'entre vous, et j'ai t amen chercher, comme
vous, des solutions pour fidliser des cavaliers autour d'un projet questre.
Je suis convaincu que la diversit des activits possibles cheval et ct,
est une source de richesse pour les centres questres puisqu'elle permet de
cibler une clientle plus large, mais condition de mettre ces activits en
cohrence.
Les mettre en cohrence, c'est chercher les points de connexion entre
toutes ces activits et laborer des transmissions accessibles la compr-
hension du cheval, pour viter de dsemparer celui-ci sous un flot de com-
mandes trop diverses qui pourraient le conduire l'incomprhension ou
la mauvaise volont.
Lorsque cet aspect est pris en compte, les cavaleries d'instruction peu-
vent plus facilement accder de nombreuses activits questres et permettre
concrtement la diversification qui, sans cela, reste un vu pieux.
Parmi les voies de diversifIcation, le spectacle questre d'cole est l'une
des pistes que j'ai explores.

LE SPECTACLE QUESTRE D'COLE

Un spectacle questre d'cole est un spectacle ralis avec les moyens
du centre questre, ses cavaliers, ses enseignants et sa cavalerie, ses savoir-
faire, sans le concours de professionnels du spectacle questre. La dmarche
n'a donc rien decommun avec celle du Muse Vivant du Cheval de Chantilly
ou du Thtre Equestre Zingaro, par exemple, et mme si ces derniers, dont
on salue le chemin accompli, peuvent tre source de modle et d'inspira-
tion. (Savez-vous que ZINGARO SA est la quatrime SARL franaise du code
NAF 927c en termes de chiffre d'affaire 2000 ?). Cependant, les moyens de
ralisation diffrent considrablement.
Aprs des annes de balbutiement, de cration de carrousels, de qua-
drilles et autres dmonstrations comme nousen faisons tous, pour des portes
ouvertes ou d'autres oprations de promotion ou ftes de fin d'anne, j'ai
souhait donner une logistique professionnelle un spectacle d'cole: c'est-
-dire un son parfait, des clairages de thtre, des liaisons intercom ,
des vrais costumes ... et l'aventure 2001 L'Odysse du Cheval a dmarr.

CONDITIONS PRALABLES
Pour que cette activit soitcompatible rvecle fonctionnement quotidien
d'un centre questre, un certain nombre departis pris a prsid l'labora-
tion du projet.
Lessentiel de la cavalerie d'cole devaitparticiper au spectacle, pour ne
pas surcharger le personnel avec le travailde chevaux qui ne sortiraient
pas. Ainsi 52 chevaux et pmeys sur les60 que compte la cavalerie du
centre ont particip au spectacle.
Le temps consacr la prparation dece spectacle devait tre court,
puisque ce n'est pas la seulevocation d'uncentrequestre; nous avons ainsi
consacr globalement 8 serraines mi-tenpspour raliser ce spectacle.
 Chaque numro (il y avait 18 tableaux pour 2h50 de spectacle) devait
pouvoir se rpter en autonomie sur des crneaux de cours habituels.
Le plus possible de niveaux diffrents de cavaliers devait tre concern
pour ne pas mettre en pril les cycles d'enseignement du club. Ainsi 74
acteurs-cavaliers , du galop 1 au galop 7, ont t mobiliss, soit, avec les
techniciens, une centaine de personnes.

EN QUOI LE SPECTACLE QUESTRE D'COLE CONSTITUE-T-IL

UN VECTEUR PDAGOGIQUE?

Quels intrts pour l'enseignement de l'quitation?

Le spectacle questre d'cole entre dans le courant des pdagogies actives
qui placent le sujet apprenant au centre du dispositif d'apprentissage.
Si l'objectif atteindre est ici le numro raliser, et qu'il implique une
exigence de rsultat, les acteurs peuvent procder librement pour produire
l'effet attendu.
Les entranements ou rptitions permettent d'amener les acteurs-cava-
liers vers le comportement juste. Dans le spectacle questre d'cole, ce com-
portement juste pourrait se dfinir comme celui qui permet d'accder la
perfOrmance technique du numro en intgrant la dimension artistique, c'est-
-dire la mise en uvre des moyens minimum pour une ralisation optimale.
Pdagogie du rsultat? Pdagogie du projet? Assur ment, Pdagogie active.
Il est d'ailleurs amusant de rappeler qu'en matire de pdagogie active, l'lve
est actif et participe en tant qu'acteur sa propre formation (J.-L. Force). De
l'lve acteur au spectacle questre, il n'y avait qu'un pas!
Lintrt majeur du spectacle questre d'cole rside dans le fait qu'il place
les lves seuls sur scne, devant le public et qu'il faut que a fonctionne
sans le secours de l'enseignant, c'est le fameux The show must go on. Le ou
les lves doivent s'adapter aux ractions et au bon vouloir du cheval. Voici
deux exemples en images:
El. C'est particulirement vrai dans les numros sans aucun harnache-
ment; dans cet exemple, lorsque le cheval refuse de se coucher ou ne veut
pas rester couch, il faut que l'acteur cavalier trouve une solution, ait un effet
en rserve.
E2. Voil un autre exemple, plus anecdotique, o un shetland de 25 ans
a impos au groupe de trouver sa propre rponse sans qu'on puisse l'aider,
quelques leaders ont pris les choses en main et la situation s'est rtablie.
 Comme pour les autres formes de pdagogie active, l'enseignant a prpar
la situation, i1l'a amnage, il a slectionn les chevaux et poneys, il intervient
sur les clairages et les dcors, mais une fois en scne, les cavaliers-acteurs
sont seuls et seulement suivis des yeux par leur enseignant en rgie, qui ne
peut intervenir que sur les lments externes (clairages, volume sonore ... ).
On peut trouver quatre grands ples d'intrt au spectacle questre d'cole
et je vous propose de voir cela en image, puisque nous avons pu concrti-
ser un partenariat avec le BTS Audiovisuel de Bayonne qui a film l'int-
gralit du spectacle.

INTRTS EN MATIRE DE TECHNIQUE CAVALIERS

1. Deux exemples sur le ple avancer : SQUENCE 001

11. Voici une scne o deux groupes de cavaliers au galop sur un mme
cercle vont se sparer un sur deux.
Rponse trouve pour y parvenir: allonger le galop pour tracer la dia-
gonale. Les cavaliers-acteurs ont intgr que les problmes de direction-
soumission se rsolvent majoritairement en avanant et nous savons que
c'est un apprentissage majeur.
12. En voici une autre o les chevaliers doivent avancer pour mettre leurs
lances en ligne avec l'anneau: les premiers moyens d'accs la rectitude sont
acquis; il faut noter que les chevaux qui se traversent conduisent l'chec.
2. Autre exemple sur le thme du dveloppement
des habilets diffrentielles des mains
21. Vous allez voir un changement de main impliquant de changer un
accessoire de main. Ceci imposait de lcher les rnes un moment ou un
autre. On note que le cavalier a choisi le moment o il allonge le galop car,
ce moment-l, il a moins de problmes de direction.

SQUENCE 002

22. Autre exemple impliquant la conduite deux rnes dans une main.
23. En voici un autre avec ce drapeau US: dans ces deux derniers cas
on observe nouveau que la rponse au problme de conduite est donne
par le mouvement en avant!
3. Dveloppement des habilets de la mise
sur la main (du tact): SQUENCE 003
31.Les carrousels imposent les variations d'allures. Les alignements ne
sont, en effet, possibles que si chaque cavalier peut faire varier l'amplitude
de l'allure de son cheval en restant le plus proche possible de la cadence, ici
impose par la musique ...
32. Les cavaliers peroivent trs vite que l'amlioration de la mise sur la
main et, plus gnralement, de leur relation avec la bouche le leur permet.
33. Ils doivent y parvenir en tant sobres et discrets, prsentation ob~g~,
ils dveloppent ainsi leur tact, leurs capacits de dosage des aides et d'antlCl-
pation de leurs actions.
4. Dveloppement de la solidit en selle,
de la hardiesse, de la fixit et du liant: SQUENCE 004
41. Ici, avec ces cavaliers mongols quittant le noir des coulisses pour
pntrer sur l'espace scnique clair.
42. L, sur une reconstitution hollywoodienne d'une bataille avec ses
Indiens vraiment cru.
43. Ici encore, avec ce galop cru rythm en live par un tambour sur
la scne.
44. Et enfin, avec ces cavalires lors d'une simulation de cross indoor .

5. L'accs de nouvelles activits: SQUENCE 005

51. Le spectacle questre d'cole offre aux cavaliers qui y participent, des
possibilits de dcouverte de nouvelles activits.
Ici une approche de l'attelage.
52. L, une approche du travail aux longues rnes ...
53. Ou encore du travail pied.
Tout cela permet un grand nombre de transferts possibles aux autres
activits questres.

INTRTS POUR L'AMLIORATION DU DRESSAGE

DE LA CAVALERIE
6. Acclimatation, extraversion, scurit
61. Le cheval a une psychologie base sur la peur, et un mode d.e.pro-
tection fond sur la fuite. Or, le spectacle impose par certaines cond1tIOns:
le son, les clairages, les flammes, la fume ...
62. Sans oublier les costumes et les accessoires ...
63. Mais aussi la proximit du public et ses ractions (vous ~eyouvez
pas demander au public, comme c'est: le cas pendant une competltlon de
dressage, de ne pas applaudir pendant: un numro).
SQUENCE OOG
Toutes ces conditions donnent de nombreux lments d'acclimatation
et des situations inhabituelles et varies.
Il contribue ainsi l'extraversion de cet animal a priori trs introverti.
La cavalerie d'instruction s'en trouve plus permable, moins sujette
l'inhabituel, aux carts et autres ractions de peur. On accde ainsi un
meilleur niveau de scurit.
7. Dveloppement de la soumission: SQUENCE 007
71. L encore, les conditions du spectacle imposent une soumission plus
grande comme ici dans cet abord d'obstacle ralis dans le noir.
72. Ou bien ce carrousel, galement dans le noir, clair seulement par
les membres des chevaux ...
Replacs dans des conditions normales, ces chevaux se montreront moins
regardants ,

8. Acquisitions de techniques nouvelles

81. Voiciune situation dans laquelle la dynamique du numro cre un contexte
favorable aux changements de pieds: l'allongement d'allure ncessaire la spa-
ration des deux groupes de cavaliers, le rythme impos par la musique, le volume
sonore, la prsence des drapeaux, tout est favorable la ralisation du change-
ment de pied en avanant et tous les chevaux le russissent alors que ce numro
ne comptait que des chevaux de petit niveau n'ayant pas ce savoir-faire.

SQUENCE 008
82. Et enfin, une squence qui montre l'aboutissement d'un apprentis-
sage de nouveaux codes de pilotage.

INTRTS DANS LES RELATIONS HUMAINES OU CE

9. Cohsion du groupe, sentiment d'appartenance: SQUENCE 009

91. Le spectacle questre d'cole amne invitablement une forte coh-

sion du groupe puisqu'il est centr sur une performance collective. Il fait se
rencontrer, au sein mme du centre questre, des gens qui ne se seraient
jamais croiss sans lui.

SQUENCE 009bis
92. Il renforce le sentiment et la satisfaction d'appartenance au centre
questre qui lui fait vivre cette aventure. Imaginez ce que ressent le jeune
cavalier cit au programme ou qui voit dfiler son nom sur un gnrique!
10- Aspects intgrants du spectacle: SQUENCE 010

101. Le spectacle questre d'cole permet d'intgrer des cavaliers de tous

niveaux dans le projet: ces cuyers du Roy ont le galop 7, ces tuniques bleues
ont le galop 5, et ces hommes de Cro-Magnon peine le galop 2.
102. Il permet d'intgrer les adultes galement ...
103. Mais aussi le personnel: ici un soigneur, l la secrtaire du centre
questre et ici, la femme de mnage.
104. Et mme les non-cavaliers pour lesquels des rles de figurant existent.

11. La part du rve/l'aventure humaine

111. Le spectacle questre d'cole favorise galement l'extraversion des
cavaliers qui ne sont plus eux-mmes mais Jules Csar, Gengis Khan, La
Gurinire ou le colonel Lee ...
Ceci nous confirmant, s'il en tait encore besoin, que nous sommes, ou
devrions tre, des marchands de rve.

SQUENCE 011

112. Pour toutes ces raisons, le spectacle questre d'cole est une for-
midable aventure humaine, mobilisant les nergies vers un projet qui ne peut
qu'aboutir: le jour J , le public est l et il faut jouer. Il laissera des souve-
nirs, des enrichissements techniques personnels et souvent l'envie de recom-
mencer ...

12. Diversification des activits

Si le spectacle questre d'cole est en soi une activit nouvelle et qu'il
induit, nous l'avons dj dit, l'accs de nouvelles activits, il faut voir qu'il
se nourrit des diffrents savoir-faire d'un tablissement.
Il est difficile en effet de raliser un spectacle dans une curie ne prati-
quant que le saut d'obstacle ou l'endurance.

SQUENCE 012

viter la routine, crer une mulation positive, stimuler l'intrt des cava-
liers, voil encore l'une des vertus du spectacle questre d'cole.

13. Une rponse la pnurie de produits

pour les adultes: SQUENCE 013
Enfin, le spectacle questre d'cole est probablement une rponse la
grande proccupation pdagogique fdrale du moment: la pnurie de
produits pour les adultes.
IMAGE DE MARQUE DU CENTRE QUESTRE
14. Mise en valeur de l'encadrement: SQUENCE 014
Au travers du spectacle questre d'cole, le centre questre met en valeur
ses enseignants. En effet, il n'est pas rare que les cavaliers, en fonction de
leurs horaires de leon ou de leurs jours de frquentation, ne voient jamais
leurs enseignants cheval. Voil l'occasion de voir ce que ces derniers savent
faire, ceci augmente leur crdibilit.
15. La vitrine des savoir-faire d'un tablissement

SQUENCE 015
Enfin, le spectacle questre d'cole, prsent dans des conditions idales,
fait office de vitrine des savoir-faire d'un tablissement: il constitue ainsi
lui tout seul la meilleure des campagnes publicitaires.
J'espre que ce modeste expos aura fait germer chez vous des envies
de s'essayer au spectacle d'cole ou de prosprer dans cette voie, l'exemple
que j'ai utilis n'est qu'une forme possible; dans ce domaine, tout peut tre
rinvent, les mises en scne rcrites, il suffit d'oser et d'tre un peu cra-
tif, le cheval fait le reste! Cela demande un travail norme mais le rsultat
est tellement gratifiant.
Et pour finir,je ne rsiste pas la tentation d'un clin d'il sous forme
de quelques images de circonstance.

SQUENCE 016

RSUM
Le spectacle questre d'cole utilis comme vecteur pdagogique entre dans le champ
des pdagogies actives qui placent le sujet apprenant au centre du dispositif d'apprentis-
sage. Si l'objectif atteindre est ici le numro raliser, et qu'il implique une exigence de
rsultat, les acteurs sont libres de procder comme ils veulent pour produire l'effet attendu.
Les entranements (appels ici rptitions) permettent d'amener les acteurs-cavaliers vers
le comportement juste. (Le comportement juste est celui qui permet d'accder la perfor-
mance technique du numro en intgrant la dimension artistique, c'est--dire la mise en uvre
des moyens minimaux pour une ralisation optimale). Au-del de l'intrt li au rsultat.
bien connu des participants de ce colloque, le spectacle questre d'cole prsente beau-
coup d'autres avantages qui, de prs ou de loin, participent l'efficacit de l'enseignement:
_ perfectionnement de la technique des cavaliers;
_ amlioration du dressage de la cavalerie;
_ apports intressants dans le domaine relationnel;
_ diversification des activits;
_ lvation de l'image de marque de l'tablissement.
 20
Le pony-games,
une mthode d'apprentissage
JACQ! IFS CAV

LE PONY-CAMES SAUMlJR
L'ENE, temple de l'quitation acadmique franaise et symbole d'une
tradition militaire de prestige, a ouvert ses portes aux poneys lors du Ve
colloque sur l'enseignement de l'quitation: et pas n'importe quels poneys!
Des poneys monts par des enfants de 8 12 ans qui jouaient avec des cnes,
des piquets, des balles, des drapeaux ...
 Alors pourquoi me direz-vous? Dans quel objectif didactique? Provocation
ou dmarche pdagogique constructive et moderne? A vous de juger ...

QUELLE PLACE LES PONY-CAMES PEUVENT-ILS PRENDRE

DANS UN COLLOQUE INTITUL APPRENDRE LE CHEVAL
AUTREMENT ?
Le colloque nous a invit rflchir sur l'volution pdagogique de
l'enseignement de l'quitation, de la Renaissance nos jours, et sur les
problmes que peut rencontrer une corporation qui doit en permanence
se remettre en question: en effet, elle se situe entre plusieurs tendances:
quitation classique mise en avant par les trois disciplines olympiques,
nouveaux besoins de la clientle (quitation d'extrieur et de loisir, nou-
velles disciplines en progression ... ), et un nouveau public de plus en plus
nombreux: celui de nos chres petites ttes blondes qui commencent
vouloir faire du dada de plus en plus tt.
Alors il faut rflchir et vite, proposer un produit pdagogique adapt,
tout en respectant un cadre de scurit optimum, dvelopper dans le mme
temps un circuit sportif de comptition et former les enseignants une
autre faon d'enseigner: oublier le rond du mange, les aides artificielles,
la position du cavalier, et tout ce qui constitue la base de la pdagogie
directive enseigne encore aujourd'hui aux futurs professionnels; non pas
pour renier les fondamentaux de l'quitation classique, mais pour diff-
rer leur enseignement. Le pony-games, en effet, doit servir prparer les
enfants l'quitation; car ceux-ci ne sont pas de petits adultes et ils
nous remettent constamment en question sur notre faon de les aborder,
sur notre position d'enseignant, sur notre faon de leur apprendre le che-
val ou, plus exactement, le poney; car le poney n'est pas un petit che-
val tout simplement parce que l'enfant ne peut pas le construire comme
tel: il va d'abord l'investir comme un compagnon de jeu et privilgier
une relation affective, il va vouloir le dominer en le dressant comme on
dresse un chien (d'o l'importance du travail pied, des jeux o poney et
enfant jouent cte cte, du respect matrialis par un code de fonction-
nement obligatoire: pas d'perons, pas de cravaches, pas de brutalit
physique ou verbale).
CENE, bastion de la rigueur, en ouvrant ses portes aux pony-games,
nous a prouv que la pdagogie par le jeu n'tait pas incompatible avec
les objectifs d'une quitation classique; la seule diffrence est que nous
ne nous adressons pas aux mmes cavaliers et que nous prenons des che-
mins diffrents: Apprendre le cheval autrement peut s'interprter comme
enseigner le cheval autrement mais aussi le vivre autrement; Les enfants
sont nos meilleurs enseignants. Ce sont eux qui nous amnent une
dmarche de pense diffrente et qui nous conduisent construire de nou-
veaux outils pdagogiques.

LE PONY-CAMES: APPRENDRE LE PONEY AUTREMENT,

OUI, MAIS COMMENT?
Car en effet, le principe de base du pony-games est simple voire presque
banal. C'est une srie de jeux par quipe avec relais; chaque cavalier, tour
de rle, effectue le plus rapidement possible un jeu avant de transmettre le
relais au suivant. Il existe environ 70 jeux, 30 figurent sur le rglement
franais. On peut les rpertorier ainsi:
- jeux de vitesse: slalom, ballons, pes;
- jeux d'adresse: trois tasses, balle et cne, drapeaux;
- jeux par paire: corde, groom, pneu;
- jeux avec -terre--cheval au galop: pneu, chaussettes, marches;
- jeu.x de condition physique: courir et galoper, course en sac ...
 Mais jouer n'est pas la priorit absolue: le jeu est un prtexte pour pra-
tiquer une quitation d'initiation ou une quitation sportive diffrente et
surtout adapte aux attentes des enfants et des parents: se faire plaisir et
progresser rapidement, deux objectifs pas forcment incompatibles ... alors
ne tombons pas dans le pige du dplacement d'objets et regardons plus
prcisment comment a marche!

1. Son originalit: son code de fonctionnement,

un vritable code d'honneur
Il est trs simple et peut tre compris mme par les plus jeunes car il
est logique: il s'appuie sur quelques rgles fondamentales.
Le respect
Les cravaches et les perons sont interdits ainsi que toute forme de
brutalit verbale ou physique. L'enfant doit garder une attitude correcte et
respectueuse envers les juges, l'arbitre, le public, ses camarades de jeu, les
poneys et le matriel (du matriel cass entrane l'limination de l'quipe
pour le jeu).
La rparation de rerreur
Si l'enfant commet une faute de jeu, renverse le matriel, ou rate son
relais, il peut effacer son erreur en la rparant immdiatement lui-mme. Il
ne sera pnalis que par le temps qu'il a perdu. En effet, pour des raisons
de scurit, personne ne peut traverser le terrain lorsque 5, 6 ou 7 quipes
jouent en mme temps.
La libert de jouer
partir du moment o les deux conditions prcites sont remplies,
une grande libert de fonctionnement est accepte.
Libert dans le rythme: chacun choisit son allure et sa vitesse.
Libert dans la stratgie de jeu: les enfants peuvent changer d'ordre ou
de poney chaque jeu (en gardant bien sr toujours les cinq mmes poneys
engags dans la comptition).
Libert dans l'attitude adopte: pas de position obligatoire, mais un tra-
vail d'quilibriste.
Libert dans le mode d'expression: lesenfants peuvent s'encourager mutuel-
lement, se donner des conseils, s'habiller aux couleurs qu'ils auront choisies,
dcorer leurs poneys, se donner un nom d'quipe original. En comptition,
les vrifications au paddock ne sont que pour veiller aux conditions de scu-
rit (harnachements conformes, tat des cuirs, respect du rglement ... ).
Libert d'imaginer: le jeu est le meilleur support l'imaginaire des enfants.
 Le code de fonctionnement propose donc un cadre prcis et cohrent
qui va rassurer l'enfant; en effet, ce dernier l'intgrera comme une condi-
tion de jeu et non pas comme un interdit. En cela, le systme est attractif
car il dlimite un champ d'action et donc dfinit un espace de libert, au
lieu de contraindre et sanctionner d'emble: le seul interdit est la brutalit
sous toutes ses formes et le non-respect envers les autres. Si la rgle du jeu
n'est pas respecte, elle n'entranera l'limination de l'quipe que pour le
jeu concern. Les enfants auront alors toutes leurs chances pour se rattra-
per au cours des jeux suivants et ainsi esprer faire une belle comptition.
Une astuce: l'acceptation des rgles doit tre librement consentie, donc,
si les enfants ne veulent pas accepter les rgles et le code, organisez une com-
ptition en mettant un enjeu motivant (choisir son poney pour la comp-
tition suivante, par exemple) et n'imposez aucune rgle; trs vite les enfants
vont se rendre compte de la ncessit d'obir des rgles.

2. Sa particularit: Le pony-games,
un sport d'quipe mais pas un sport collectif
En effet, le pony-games est aujourd'hui la seule discipline questre qui
n'est ni dans la catgorie des sports collectifs (comme le polo ou le horse-
ball), ni dans la catgorie des sports individuels (comme les disciplines olym-
piques de l'quitation). Loin de s'y opposer, il propose une alternative trs
intressante sur le plan pdagogique car il est un sport individuel en quipe :
le cavalier est en mme temps acteur lorsqu'il joue, et spectateur lorsque
l'autre joue; dans les deux cas, il a un rle tenir, celui d'agir pour son quipe
ou celui de conseiller pour celui qui joue.
D'ailleurs, il faut avoir vcu sur les terrains de comptitions pour se rendre
compte quel point ils sont vivants! Assuuuuuurre! Tu as le temps! Ou
bien: Regarde le relais ou encore: Net' nerve pas, a ne sert rien l- etc.
Une question, posepar un participant au Colloque, soulve le problme ~es
enfants introvertis: un enfant introverti peut-il voluer avec ce type de dis-
tes coquipiers) et ne risque-t-on pas de le bloquer davantage ?
cours (<<pense
Je pense que justement, l'quipe est une trs bonne thrapie pour les
enfants trop rservs Ge parle de ceux qui leur timidit pose problme et
non de ceux qui ont une nature rserve mais qui n'en souffrent pas).
L'enseignant doit tre capable, avec cet outil de travail, de lui redonner
confiance, de lui prouver qu'il peut avoir sa place dans l'quipe :
- parce qu'un enfant timide peut se rvler un trs bon cavalier; .
- parce qu'il compense, en gnral, sa difficult de communiquer, avec
une relation de grande qualit avec son poney;
 _ parce que dans une quipe, l'enfant introverti peut calmer les ardeurs
des autres, parce que c'est plus facile de se faire des copains lorsqu'on fait
partie de la mme quipe;
_ parce que la comptition doit dcomplexer les enfants et non les
stresser;
_ parce que le cadre bien codifi doit rassurer mme les moins srs d'eux, etc.
Autant de bonnes raisons d'intgrer ces enfants dans ce systme. Les
autres leur font peur? Ne fuyons pas le problme mais aidons-les affron-
ter, dans les meilleures conditions possibles, le facteur anxiogne; les
meilleures conditions , c'est--dire les conditions pour travailler vers un
objectif atteignable (dans le sens adapt pour russir !).

Une histoire d'quipe avant tout

Lexprience nous dmontre que les enfants cultivent ce paradoxe d'avoir
besoin des autres pour se construire et, en mme temps, de fonctionner de
faon individualiste. Une des grandes richesses du pony-games est de pro-
poser aux enfants une solution pour s'intgrer rapidement et surtout ne
pas se faire exclure. Ne nous voilons pas la face: les enfants sont cruels
entre eux et se supporter dans une quipe signifie accepter les erreurs des
autres et composer avec des diffrences. En pony-games, le rglement pr-
voit que toute faute de jeu peut tre efface dfinitivement condition qu'elle
soit rpare par le cavalier qui la commet. Ainsi ce dernier pourra toujours
se rhabiliter dans l'quipe, en assumant ses erreurs dignement, en cou-
tant les autres qui le guideront, et en tolrant les erreurs des autres s'il ne
veut pas, son tour, tre victime d'un comportement d'exclusion. Chacun
a sa place dans l'quipe mme si chacun a un rythme de progression diff-
rent: et que ce soit celui qui assure, celui qui rassure, celui qui prend tous
les risques, celui qui dirige ... , tous feront des fautes! C'est l'objectif com-
mun, mais aussi la bonne entente dans l'quipe des parents concerns, qui
garantiront la bonne sant et la viabilit d'une quipe.
Je profite de ce moment de l'expos pour rpondre l'une des ques-
tions poses lors du Colloque par M. Frdric Hiberty: Peut-on parler
terme d'une Pdagogie de la russite lorsque les "toniques" et les "mous" s'excluent
ou sont exclus?
Je voudrais, ce propos, reprendre ma dmonstration pour tre certain
qu'elle soit bien comprise.
Prenons un exemple simple: j'ai 12 enfants profils en 4 catgories:
3 toniques , 3 moyens toniques , 3 moyens mous et 3 mous (NB:
je les ai caricaturs ainsi pour des ncessits de comprhension, mais loin de
moi l'ide de hirarchiser des comportements sur une chelle de valeur l),
 Demandons un enseignant d'organiser les quipes: dans 99 % des cas,
il mettra 1 tonique , 1 moyen tonique , 1 moyen mou , et 1 mou
dans la mme quipe, parce qu'il les pensera complmentaires et parce
qu'il voudra quilibrer les quipes entre elles pour leur donner la mme
chance de russir.
Demandons aux 12 enfants de constituer eux-mmes leurs quipes: nous
verrons que spontanment, et afortiori s'il y a un enjeu, ils se regrouperont
par niveau (d'ailleurs, mettez-vous leur place et imaginez combien de temps
vous supporteriez un mou si vous tiez un tonique ou l'inverse!).
Aussi, je prfre, aller dans la logique des enfants pour les regrouper
par quipes de profil (3 toniques et 1 moyen tonique ,2 moyens toniques
et 2 moyens mous , 1 moyen mou et 3 mous).
Ainsi, les enfants retrouveront leurs semblables, ou du moins ceux qui
peuvent prtendre aux mmes rsultats: ce qui se passe en gnral, c'est
qu'une quipe de toniques va d'emble vouloir gagner car les enfants se
sentent plus forts; ils feront une comptition avec les moyens toniques
et donc se mettront la pression alors que les mous, voluant a priori sans
espoir, auront toutes leurs chances de gagner car ils seront plus dcontrac-
ts et joueront doucement mais sans faire de faute.
On dgage donc plusieurs avantages de ce systme:
-les enfants ne peuvent pas s'exclurent mutuellement dans une quipe
car ils ont le mme profil;
_ les toniques respecteront les mous qui les ont battus et, plutt
que de vouloir les exclure, les considreront comme des rivaux intressants
en comptition. De plus, les toniques reconnatront l'efficacit des mous
qui ont des qualits intressantes pour la comptition (calme et, en gn-
ral, plus de concentration).
Donc, terme, des arguments intressants pour faire rflchir les enfants
et laborer avec eux des stratgies d'quipe!
Ce que j'ai voulu dmontrer au Colloque, et ce que je dmontre en per-
manence aux enfants sur le terrain, c'est que:
_ pour aller vite, il faut d'abord aller doucement; seulement, au lieu de
freiner les enfants, je cre des situations qui les empchent d'aller vite! (par
exemple, dans ce cas prcis, la comptition reste un moyen);
_ pour progresser, il faut apprendre observer, couter et accepter les
diffrences (les enfants d'aujourd'hui ne sont pas habitus observer).
Pour terminer ma rponse M. Hiberty, moi aussi, je me proccupe
beaucoup des mous qui sont souvent des enfants persvrants, coura-
geux et malheureusement trop souvent rejets par le systme de la comp-
tition. Et je n'oublie surtout jamais qu'ils ont une marge de progression
norme!
D'ailleurs, rappelez-vous,j'ai commenc ma dmonstration au Colloque
en disant: lorsque j'ai commenc ma carrire de cavalier, j'avais trs peur
des chevaux; et tous mes anciens collgues de promo du Haras du Pin
pourront tmoigner que j'tais plutt du ct des mous!
Une astuce: mme principe avec la mixit, faites l'exprience de spa-
rer les garons des filles dans les quipes! L'exprience nous montre que,
dans ce systme, l'agressivit des enfants diminuait entre eux et l'gard
de leur poney pour se reporter dans l'esprit comptitif

3. Son succs: l'accession ds la phase initiatique

au circuit de comptition
La comptition: est-elle nfaste ou bnfique?
C'est une proccupation qui revient souvent en formation profession-
nelle ou dans les interrogations des parents et laquelle je rponds: ce
n'est pas la comptition qui est un problme en soi, mais la faon dont on
dcide de la grer.
N'oublions pas que naturellement et ds son plus jeune ge, l'enfant se
met en situation de comparaison, de rivalit, ce qui lui permet d'exister. Il
suffit d'ailleurs de l'observer en crche ou dans les cours de rcration pour
comprendre qu'il a besoin de s'valuer en permanence: quelle soit formelle
ou informelle, la situation de comptition est pour lui un outil pour se
construire une priode de son dveloppement o les diffrences psycho-
motrices sont prononces.
Rponse une question pose lors du Colloque (toujours par M. Frdric
Hiberty): cette notion de comptition n'intervient-elle pas trop tt un moment
de leur vie o lejeu a une telle importance pour leur bon dveloppement?
Cette question est trs intressante car elle pose un problme fonda-
mental en pdagogie: on a tendance concevoir le jeu d'un ct et la com-
ptition de l'autre; lejeu s'apparenterait de l'amusement alors qu'on passerait
aux choses srieuses avec la comptition; c'est une vision qui a longtemps
guid les manuels de pdagogie, et je propose une autre solution: que la
comptition devienne un jeu, que le rsultat soit secondaire par rapport
aux objectifs que l'on va construire avec nos quipes.
Car, Attention Danger: la comptition pour ne pas tre anxiogne,
gnratrice de comportements agressifs, voire destructrice psychologique-
ment, doit tre manipuler avec prcaution. Il faut l'exploiter d'abord comme
un rvlateur pour l'orienter ensuite vers un objectif pdagogique.
 C'est pourquoi il a fallu construire un rglement adapt la progres-
sion de la vie d'un apprenti cavalier autour de deux points essentiels:
_ une codification trs prcise des rgles du jeu: les jeux en soi sont
simples comprendre et toujours rgis par le mme code de fonctionne-
ment: je rpare mon erreur si je ne veux: pas entraner l'limination de
mon quipe, le matriel de jeu ne doit pas me servir pour faire avancer
mon poney, je garde un comportement correct avec mon poney mais aussi
avec mes coquipiers, les juges, le public ... Oye ce soit au paddock ou sur
le terrain de comptition ... ;
_ des objectifs clairs et ralistes: pour ne pas tromper les enfants, il faut
les mettre face la ralit et en fonction de leur niveau, des moyens qu'ils
peuvent se donner, etc., leur proposer un projet de comptition adapt.
On doit dterminer trois stades:
a) Initiation: les premires comptitions sont en gnral peu concluantes,
car les enfants ne sont prts ni techniquement, ni psychologiquement;
c'est l'immersion immdiate dans un milieu a priori hostile ; la compti-
tion devra alors tre un moyen pour mieux se connatre: certains se blo-
queront, d'autres se rvleront leur meilleur niveau, certains seront stresss
et d'autres non, certains encore ne supporteront plus leur quipe alors que
d'autres chercheront se serrer les coudes quoi qu'il arrive! ... L'enseignant
devra profiter de ce moment particulier pour reprer le fonctionnement psy-
chologique de ses cavaliers, et pour ainsi mieux les grer. Dans ce cas, les
tentatives de stratgies diffrentes dans l'quipe, la rflexion autour de la
motivation de chacun concourir, le dialogue avec les enfants et leurs parents,
primeront sur une recherche de rsultat sportif.
b) Pratique rgulire: aprs le passage de ce rite initiatique , un
cavalier qui monte une ou deux fois par semaine et qui semble motiv peut
pratiquer la comptition avec d'autres objectifs: celle-ci devra alors jouer le
rle d'un valuateur technique et psychologique pour l'orienter plus prci-
sment; certains devront monter une heure de plus s'ils veulent continuer
dans leur progression, d'autres pourront retourner vers un projet loisir, les
grandes orientations du travail technique se dessineront, les objectifs de
comptition devront aussi s'claircir.
c) Recherche de performance: lorsque le cavalier a atteint un certain
niveau de comptence, lorsqu'il se sera donn des moyens (monter plus d'une
heure par semaine, avoir demand un stage de pony-games comme cadeau
de Nol ou avoir gagn de participer au Championnat grce ses rsultats
scolaires!) alors, il pourra envisager la comptition comme une finalit, un
rendez-vous qu'il ne faut pas manquer. Et partir de ce moment-l, que
lets) meilleures) gagne(nt) !
 Mais toujours dans un esprit de jeu! Les organisateurs de comptition,
d'ailleurs, devraient oublier les coupes et les mdailles pour le podium, et
dpenser leur argent pour des flots destination de tous les acteurs de la
comptition (enfants mais aussi juges de lignes)!
Noter que le rglement a t amnag spcialement pour recevoir des
cavaliers trs jeunes et dbutants en comptition:
- parce qu'il s'organise par catgorie d'ges des enfants et de tailles de
poneys et dans le mme temps par groupes de niveaux; . .
- parce qu'il n'impose aucune contrainte technique au dpart (celui qUl
veut faire son parcours au pas peut le faire); pour la 3e srie, aucun niveau
de galop n'est exig;
- parce que le rglement a pens tous les paramtres de scurit pour
accueillir les dbutants (dfinition des zones de dpart, de jeux, de passage
de relais, vrifications au paddock, briefing obligatoire pour parler des pro-
blmes et du jugement adapter selon les situations, pas d'aides artifl-
cielles ... ).
Mais attention, il s'agit aussi de disposer d'une quipe capable de veiller
son application!

4. Son efficacit: la variabilit des supports pdagogiques

La grande difficult pdagogique d'aujourd'hui est de faire accepter la
rptition qui, nous le savons est inhrente la progression!
L'enfant le sait inconsciemment lui-mme; il suffit l encore de le regar-
der: il aime qu'on lui raconte cent fois la mme histoire, les habitudes de
fonctionnement le rassurent, le comique de rptition a encore de beaux
jours devant lui!
Si l'enfant a besoin de rpter pour ancrer son savoir, la rptition est
difficilement supportable lorsqu'elle s'apparente de la technique pure; sur-
tout en quitation o la technique est extrmement complexe et difficile-
ment conceptualisable pour un enfant. Si nous voulons sduire et garder nos
enfants, il faut leur permettre de progresser avec des supports pdago-
giques adapts; ce propos, tous les enseignants dans les poney-clubs l'ont
bien compris et la Commission Pdagogique Fdrale a permis de faire un
grand pas dans cette rflexion.
La mthode pony-games)) Geprfre l'appeler ainsi) propose des outils
varis pour travailler sur des objectifs techniques trs prcis.
Prenons pour exemple la disponibilit du poney (un problme que je
rencontre encore trop souvent sur les terrains d-e corn.ptition). Elle peut se
travailler de trois faons:
 a) La modification de la consigne
Prenons un jeu simple, qui ncessite 2 cnes et 2 drapeaux (le jeu des
2 drapeaux, se rfrer au Rglement Officiel FFE, p. 116, dition de
novembre 2001). Vous pouvez:
- inverser les 2 cavaliers pour ainsi travailler la disponibilit du poney
dans les 2 sens;
- les faire partir ensemble de chaque ct du terrain;
-les obliger faire un s devant chaque cne ou bien faire le jeu en
ligne droite;
- les obliger passer au pas sur le chemin du retour;
- les faire tourner autour du cne au moment du poser;
- faire le jeu sans les rnes!
- etc.

b) La complexification de la consigne
Toujours avec le mme matriel, l'enseignant peut, tout en respectant
la rgle du jeu, augmenter la consigne (le faire droite pour les gauchers,
gauche pour les droitiers, en frappant dans ses mains ou en caressant son
poney entre les cnes, avec des variations de longueurs d'triers, en le fai-
sant en aveugle accompagn d'un guide ... ).

c) La dmultiplication des jeux

Avec le matriel de jeux, l'enseignant devra mettre profit son imagi-
nation et sa crativit pour inventer de nouveaux jeux en fonction des objec-
tifs techniques qu'il veut travailler (pour la disponibilit du poney, cela pourra
tre des jeux. de prcision, pour les changements de pied, des jeux sur sla-
lom ou serpentines).
Dans tous ces cas, seul le code de fonctionnement reste immuable.
Tous ces exercices sont trs bons pour les enfants trop fougueux: l'ide
tant de ne jamais freiner un enfant hyper-tonique, car ce n'est bon ni
pour son mental ni pour son physique. Plus la consigne est labore, plus
elle sera difficile raliser car elle demandera plusieurs gestes dans un temps
court; l'enfant devra alors s'adapter mentalement en se concentrant, il ne
cherchera plus s'accrocher aux rnes (acquisition de la lgret) et devien-
dra plus l'aise physiquement (acquisition de l'quilibre et de l'indpen-
dance des aides).
Lors de ma dmonstration au Colloque, j'ai fait travailler les enfants avec
des triers longueur jockey dans un objectif prcis: leur donner envie de se
remettre assis dans leur selle et ainsi leur faire ressentir la ncessit du travail
sans trier; et si vous pensez qu' ce moment, les enfants se raccrochent
trop aux rnes, n'hsitez pas les faire travailler sans! (En licol, par exemple.)
 Je suis trs attach travailler sans objectif de position au dpart par~e
que je pense que c'est trs inhibant pour un enfant. Proccup par sa POSl-
tion, il oublie souvent son poney et il reste centr sur lui-mme: il ne peut
alors travailler ni avec sa personnalit, ni avec ses motions (ce que les Anglais
appellent le feeling)! et pour qu'ils n'acquirent pas une mauvaise posi-
tion, il faut varier la longueur des triers, les faire travailler le plus souvent
sans les rnes (le fait d'avoir une balle ou un drapeau ncessite de tenir les
deux rnes dans la mme main). Ainsi ils adopteront leur position natu-
relle , celle dicte par leur schma corporel.
Apprendre le poney autrement doit donc s'interprter dans les deux sens
du terme: l'enseigner autrement avec une thique et des outils prcis, mais
aussi tre enseign et accepter le fonctionnement du systme; car, en effet,
un enfant qui ne veut pas jouer le jeu doit s'orienter vers une autre activit
questre - nous avons cette chance d'en possder une palette trs riche.
Tout l'intrt de cette pdagogie repose ainsi sur l'interactivit et sur le
consensus. Je travaille beaucoup sur l'engagement des enfants en leur pro-
posant du choix:
_ choix technique (par rapport des exercices prcis, pied ou poney);
_ choix social (travail individuel, par paire ou en quipe);
_ choix psychologique (tre assist ou non);
- choix du poney (en fonction du programme).

LE paNY-CAMES: CHOISIR SON PONEY AUTREMENT,

OUI, MAIS COMMENT?

Fiche de Recrutement et profil type

Tu es beau, moche, tu sais sauter ou pas, peu importe. ~e tu sois ~e1sh,
Shetland, Dartmoor ou sans Pedigree, nous ne sommes pas racistes et accueillons
tous les types de poneys, mais si tu veux faire une carrire dans le pony-games,
tu dois prsenter cinq qualits indispensables pour ton recrutement.
La sociabilit: tu dois accepter tes congnres, ne prsenter aucun com-
portement agressif ou de fuite leur gard, mme lorsque vous jouerez au
coude coude (comme dans le jeu de la corde, par exemple).
Le respect de ton cavalier: ton cavalier a le devoir de te respecter, alors
respecte-le galement. Comme ton cavalier qui ne t'infligera jamais de gestes
violents (rappelle-toi que cravaches et perons sont interdits en pony-games),
tu ne mordras pas, ne donneras pas de coups de pied, et ne tourneras pas
le dos ton cavalier. Tu lui obiras mme quand il sera terre.
 L'esprit Zen: le matriel color, bruyant, install un peu partout autour
de toi ne doit pas t'effrayer. Au contraire, tu apprendras le respecter, .e
comprendre et jouer avec. L'acceptation du matriel est la condition esser.-
tielle pour devenir Poney de pony-games.
La capacit d'adaptation: parfois, notamment pour les jeux de prci-
sion, tu devras rester calme, voire t'arrter certains moments, et surtout
tre trs attentif aux ordres de ton cavalier. d'autres moments, pour les
jeux de vitesse, tu te donneras fond pour franchir la ligne d'arrive le pre-
mier. Pour les jeux de condition physique, n'oublie tout de mme pas ton
cavalier et pour les jeux avec -terre--cheval, n'aie pas peur de lui tes cts!
Et ce n'est pas parce que tous tes copains sont rests de l'autre ct de la
ligne de dpart que tu ne voudras plus les quitter ou les rejoindre le plus vite
possible! Mme si le pony-games est un sport d'quipe, il se joue indivi-
duellement! Et chaque jeu est une situation diffrente que tu devras com-
prendre!

L'envie de jouer: cette qualit est primordiale pour devenir un bon pony-
gamer! Il faut que tu sois motiv pour le jeu et surtout que tu te fasses plai-
sir en comptition. Sache qu'un bon poney de pony-games est avant tout
un joueur mais pas un mauvais joueur !

Bilan de comptences
Aprs plusieurs expriences en comptition, tu pourras t'adresser l'ENE
pour un bilan de comptences et ainsi valuer prcisment combien tu
aloi .... t
peux vou

Tout ceci pour dire qu'a priori, il n'y a pas de poney type pour faire
du pony-games; les critres physiques ou athltiques sont secondaires par
rapport aux qualits mentales, et bien souvent les poneys de club font trs
bien l'affaire, car ils sont, en gnral, habitus tout type de situation et
tout cavalier.

Mon exprience m'a fait comprendre que ce sont les jeux qui rendent
les poneys performants et non l'inverse, ce qui veut dire: je joue et je dresse
mon poney en mme temps (et non pas je dresse mon poney et ensuite je
peux jouer avec O.
Ce qui donne des objectifs prcis aux enfants:
- l'amlioration de leur poney;
- et donc valuation de leur propre progression.
Ce qui donne des indications intressantes pour l'enseignant:
-le degr de motivation ou de passion de l'enfant pour l'animal;
-la bonne ou moins bonne entente de tel enfant vis--vis de tel poney.
LE PONY-CAMES: {(COMMUNIQUER LE PONEY AUTREMENT,
OUI, MAIS COMMENT?
En effet, la mise en place d'une nouvelle mthode doit s'accompagner
d'une communication plusieurs niveaux.

Les parents
Ne ngligeons pas la communication avec les parents; n'oublions pas
qu'ils payent, et de ce fait, se donnent souvent le droit de nous donner des
conseils ou de critiquer notre faon de faire; alors plutt que de les subir,
ou de tenter de les vincer, intgrons-les dans le projet sans griller les tapes.

a) Expliquons-leur notre faon de travailler: comment leur prsen-

ter le jeu comme mthode d'apprentissage?
Il est certain que le jeu assimil l'apprentissage a encore une connota-
tion pjorative car on confond l'utilisation du jeu et l'amusement; jouer c'est
bien mais quoi a peut servir?
Le rle de l'enseignant est de dterminer et de communiquer aux parents
(surtout pour les parents dj cavaliers!) ds le dpart le parcours et les
objectifs de l'apprentissage du tout jeune cavalier:
- assimiler les fondamentaux de l'quitation: s'quilibrer, avancer, tourner
exigent chez l'enfant d'tre quilibriste, d'avoir le sens du mouvement et de la
coordination grce la variation des attitudes, la mobilit et l'enjeu du jeu;
- s'adapter toutes les situations; l'enfan t cavalier doit tre l'aise en
toutes circonstances: jouer, c'est voluer sur terrain en herbe ou en sable,
en mange ou en extrieur, avec toute une gamme de matriel color ou
bruyant, c'est tre prcis au pas ou au trot pour certains jeux, ou bien se don-
ner fond au galop pour d'autres! Bref, le pony-games offre toute une varit
de situations diffrentes grce la variabili t des supports et aux diff-
rentes consignes de jeu.
- Dpasser sa peur: tout cavalier dbutant a normalement peur; le
plaisir du jeu permet d'attnuer voire de dpasser ce sentiment ngatif
dans une recherche de scurit maximale: d'abord parce que les perons et
la cravache sont interdits (ne pas oublier que ces aides artificielles angois-
sent autant l'animal que le cavalier), ensuite parce que le jeu oblige l'enfant
se concentrer sur la consigne et non plus sta.r lui-mme: il ne se soucie plus
de tous les critres techniques imposs en quitation (la position, l'assiette,
la tenue des rnes, l'allure, la vitesse ... ) et se dcontracte naturellement. Il
peut alors devenir cavalier.
- Comprendre le fonctionnement de l'animal: le pony-games impose
un travail pied avec son poney: courir o- li sauter ct de lui, le faire
reculer, monter ou descendre en marche e--.: en ligne droite, (etc.) autant
d'exercices qui permettent l'enfant de mieux connatre son poney, de com-
prendre ses ractions, de se socialiser avec lui.
_ Acqurir les rflexes de pilotage: pour mettre en place lui-mme toutes
les conditions pour sa scurit, le cavalier a besoin de ragir rapidement et
efficacement. Le code de fonctionnement du pony-games (pas de cravache
ni d'perons, rparation de l'erreur, respect ... ) rend possible trs vite l'au-
tonomie et la bonne conduite de l'enfant.

b) Rpondons leurs angoisses

L'quitation est une activit dangereuse.
Non, si la mthode applique est adapte aux capacits de l'enfant.
L'objectif premier du pony-games est de rpondre un besoin de scurit
pour l'quitation des jeunes cavaliers: il est ncessaire de travailler cette scu-
rit plusieurs niveaux:
- autonomie grce une organisation spatiale diffrente;
_ matrise de la descente du poney au pas, au trot, au galop pour viter les
situations de non-contrle, ou pour se d~nner les moyens de ne plus avoir peur;
_ meilleure comprhension de l'animal grce au travail pied;
- dcontraction grce au plaisir de jouer;
_ acquisition des bons rflexes de pilotage grce aux objectifs visuels
dicts par le jeu;
- confiance en soi grce une progression rapide;
_ responsabilisation grce l'accs la comptition ds le plus jeune ge.
Toutes ces conditions constituent le socle d'un apprentissage rassurant; de
plus, le poney sentira son cavalier dtermin et sera ainsi plus attentif et dispo-
nible. Cette nouvelle mthode cre un contexte non dangereux d'abord parce
qu'elle permet la matrise de la situation par l'enseignant et l'enfant lui-mme.
L'quitation est un sport cher
Je vous propose un projet en fonction des moyens que vous souhaitez
engager et en fonction du profil de votre enfant. Avant la fin de chaque
trimestre, vous aurez, avec moi et votre enfant, dtermin un plan de tra-
vail et quantifi l'argent que vous dpenserez; votre enfant aura un contrat
d'objectifs >~, et vous n'aurez plus de mauvaises surprises la fin du mois ...
De plus, le pony-games est une activit qui prsente un trs bon rap-
port qualit/prix: en effet, en comptition, par exemple, votre enfant mon-
tera au moins une heure et dans certains cas, pourra participer plusieurs
preuves (qualificatives/ demi-finale/finale). Sachant qu'un mme poney peut
servir trois cavaliers dans trois preuves diffrentes, et que dplacer une
quipe cotera toujours moins cher qu'un cavalier seul, les frais de fonc-
tionnement sont rduits considrablement.
 Mon enfant n'estpas fait pour l'quitation
Halte aux prjugs! Il faut travailler, non pas sur ce qu'il est ou ce qu'il
n'est pas, mais sur ce qu'il a envie de faire et surtout attention: vos objec-
tifs ne sont peut-tre pas ceux de votre enfant! Ne ralisez pas vos dsirs
par procuration! Votre enfant n'est pas l pour a!
Le pony-games est un sport part entire et surtout, une mthode
ducative qui offre l'enfant la possibilit de s'exprimer dans un cadre trs
prcis: partir de ce principe, tout enfant peut devenir cavalier, son rythme
et dans son rle: le pony-games est la discipline sur mesure.
Mon enfant est trop gros
L'quitation est-elle un vritable sport? On a tendance penser que
cavalier et athlte n'ont jamais fait bon mnage. Le pony-games rhabilite
cette dimension sportive avec des jeux qui ncessitent la descente et la remon-
te poney, et un rglement qui stipule que toute faute de jeu non rpare
entrane l'limination de l'quipe pour le jeu: pour ces deux raisons, l'enfant
doit travailler sa condition physique s'il veut russir: courir ct de son poney,
descendre, remonter, soutenir l'effort une heure durant, [ ... ], le pony-games
lui donnera l'envie d'tre en forme tout simplement parce qu'il aura envie
de jouer. Et on voit tous les jours, sur les terrains de pony-games, des enfants
enrobs qui sont trs toniques et qui sont des valeurs sres dans l'quipe!
Aprs, s'ils ont envie de maigrir, ils s'en donneront les moyens plus facilement!
Mon enfant ne veut pas obir
Un seul remde: la comptition! Et trs rapidement! Tout enfant (et sur-
tout le rebelle et le leader!) mis dans une logique comptitive aura envie de
gagner, et pour gagner, il devra se soumettre aux rgles; partir du moment
o elles sont simples, justes et prcises, partir du moment o l'enfant joue et
se fait plaisir, il comprendra plus facilement la ncessit de respecter les autres
(coquipiers, juges, arbitre, poney, matrieL .. ) et les lois de la collectivit.
La mthode pony-games est une leon d'ducation civique qui imprgne
l'enfant son insu!

c) Intgrons-les dans l'activit-mme

Formez-les pour tre juges, en profitant de certains cours, durant les-
quels vous simulez une comptition (les enfants adorent et il nous manque
toujours de bons juges sur le terrain O.
Demandez aux bricoleurs de s'occuper de la maintenance du matriel.
Demandez aux couturiers de faire des tenues de comptitions.
Demandez aux cuisiniers de prparer le pique-nique de l'quipe pour les
jours de sortie, etc. N'oubliez jamais que sans une quipe de parents sou-
de, il n'y aura jamais d'quipe d'enfants.
Les mdias
Pensez, ds que vous prparez une manifestation dans votre club (op-
ration portes ouvertes , comptition, spectacle ... ), contacter les mdias
locaux et prparer un dossier de presse (il vaut mieux en effet que ce soit
vous qui rdigiez l'article de communication plutt qu'un journaliste no-
phyte). Le pony-games a toujours eu beaucoup de succs auprs des mdias
car il vhicule une autre image de l'quitation: sport d'quipe, terrain color
et vivant, enfants de tous ges, rgles faciles comprendre pour le public,
suspens assur jusqu'au bout des comptitions! A bon niveau, c'est aussi une
discipline qui peut devenir un vritable spectacle.
Enfin, une rponse une dernire rflexion lors de ce colloque va me permettre
de faire un bref historique des pony-games: M Herv de la Rebire de Pouyade
me rtorque en effet que pony-games veut dire jeux questres poney en fran-
ais. Voici ma rPonse.

C'est une discipline importe d'Angleterre et dont nous avons accept

d'appliquer le rglement sportif. De plus, elle est reconnue par les fdra-
tions trangres ce titre. Je suis tout fait d'accord pour ne pas utiliser les
anglicismes outrance, mais dans ce cas prcis, rendons Csar ce qui lui
appartient.
Les Jeux questres Poney sont un produit original de la Commission
Pdagogique du Poney-Club de France et qui rpondent eux aussi toute
une logique particulire Ge vous renvoie aux ouvrages de la Commission
Pdagogique et notamment L'quitation par lejeu, d. cho des Poneys)
donc, ne pas confondre.
Je voulais terminer en remerciant tous les acteurs de ce Colloque sur les
pdagogies de l'quitation parce qu'ils nous ont offert un panorama trs large
de rflexions sur notre corporation en invitant, tout comme moi, des gens
de terrain; ma dmarche, en effet, a d'abord t empirique, c'est l'effica-
cit de mes expriences sur le terrain qui m'ont permis d'en dduire des
mthodes de travail. Merci galement Isabelle Pierrard et aux enfants du
poney-club d'Allonnes.
En terme de communication, une demi-heure pour prsenter la mthode
pony-games est un exercice de style vraiment difficile, et si j'avais une
ide force faire passer, je choisirais cette conclusion:
- un enfant qui joue est un enfant heureux et donc disponible l'ap-
prentissage;
- un poney qui joue est un poney heureux et donc disponible l'ap-
prentissage.
 LE PONy-(AMES, UNE MTHODE D'APPRENTISSAGE

Ensemble, ils peuvent donc apprendre en jouant, mais ne jouent jamais

pour apprendre! Voil leurs grands points communs!
Mais n'oublions pas, non plus, qu'un adulte qui joue est un enfant (qui
s'ignore) heureux!

RSUM
Le pony-games est un concept idal pour les poney-clubs, car il peut tre le socle de
l'apprentissage de tout cavalier dbutant; en d'autres termes, c'est vritablement une nou-
velle forme de mise en selle et il constitue pour les enseignants un outil de travail moderne,
efficace, adaptable tout type de situation.
Son atout majeur: tre un produit fini puisqu'il est la fois une mthode d'apprentis-
sage, un rseau de comptition performant, un produit marketi ng attractif.
Sa grande qualit novatrice: pouvoi r commencer la comptition ds la phase initiatique,
dans la scurit pour les cavaliers comme pour les poneys.
Son original it: son code dontologique qui en fait une vritable cole de la vie pour
nos petits cavai iers.
Sa rputation: tre dj reconnu dans un circuit de comptition officiel et international.
Le pony-games est le support idal pour mettre en vidence toutes les composantes phy-
siques, psychologiques, sociales, techniques et mentales de l'enfant et pour redfinir un nou-
veau rapport enseignant/enseign.
Depuis 60 ans, cette mthode a fait ses preuves en Grande-Bretagne (puisqu'elle a form
les plus grands champions anglais) et depuis dix ans en France, elle a connu un vritable
succs. D'o l'ide de faire une extension de ce produit pour les cavaliers adultes, en res-
pectant le mme cadre de fonctionnement avec d'autres objectifs; en effet, en interrogeant
les adultes, on se rend compte qu'ils ont besoin eux aussi de jouer et de concourir pour se
destresser, et que l'quipe est un facteur d'assiduit et de rgularit dans leur pratique
questre.

BIBLIOGRAPHIE

Mallette pdagogique Pony-Garnes, comprenant un livre et une cassette vido didac-

tique, disponible auprs de la MAIF,service communication.
Pany-Cames: come giocareJcome pensare, en langue italienne, d quilibri, peut tre dis-
ponible en franais partir de 500 demandes sur mon mail.
Nombreux articles dans la presse spcialise.
Rglement Officiel Fdral 2001-2002.
QUATRIME PARTIE

Vers une autre vision

de l'enseignement
 21
Quel dialogue
avec le cavalier, quel dialogue
avec Illve en formation?
NICOl AS SANSON FT MAIJRICF 1 AMY

eut-on enseigner sans communiquer? l'vidence, non. Mme dans

P les formes les plus traditionnelles de l'enseignement, le prof parle et

les lves coutent.
Peut-on amliorer cette communication qui d'ordinaire s'apprend sur
le tas? Autrement dit, oublier l'ide convenue qu'on n'apprend pas com-
muniquer, j'ai envie de dire enseigner. C'est bien connu la pdagogie, le
charisme, on l'a ou l'on ne l'a pas, c'est comme un don! Quelle que soit sa
provenance, grce divine ou disposition naturelle, la pdagogie, le charisme,
 dsigne d'abord l'action d'un prof sur un individu ou un groupe d'indivi-
dus. Or, l'efficacit de cette action n'est ni mystique ni gntique, elle est le
produit d'une multitude de comptences qui se lraduisent pour l'essentiel
dans la manire .d: dir~, de pa:ler et d'c?uter.~ous partons d,e l'hyp~-
thse que la qualit de 1 apprentissage ne depend pas seulement d un ~.~
technique ou d'une mthode mais dpend aussi et peut-tre d'abord de la
iC\P>l qualit d~s itre tous les lves et l'enseignant::.,On pourrait conclure
c,1 ~r'~Y
(;":eetteintroduction en disant que les comptences de communication en situa-
: tions pdagogiques ou la pdagogie tout simplement, a ne s'apprend pas,
mais a s'amliore'.
Nous avons choisi de parler aujourd'hui d'une des formes de commu-
nication les plus frquentes dans l'enseignement: le qy~t.iQ!}n@~
Les raisons qui poussent un enseignant questionner sont multiples; la
plupart du temps, c'est l'enseignant qui a le monopole des questions.
Vous pourriez vous poser cette question: Quand j'enseigne l'quitation,
pour quelles raisons j'utilise le questionnement P
Si vous n'tiez pas 500, je ramasserais vos rponses et je partirais d'elles
pour vous proposer une intervention.
Cela m'amne dire un petit mot du contexte dans lequel on enseigne,
il est vident qu'on ne fait pas le mme cours 500 qu'on le ferait 10. Sans
aller jusqu' 500, on ne fait pas le mme cours la sance du mercredi 16
heures o ils sont 15, qu' celle du mardi apr~-midi dans laquelle il n'y a
que 4 personnes, sans sances avant et aprs.)Jv1ais, dans tous les cas, on
apprend car l'homme est n pour apprendrj
Revenons au questionnement. L'on questionne tantt,lpour valuer la
connaissance de l'lve, tantt-pour rveiller l'lve endormij.pour mettre
en cause l'lve rcalcitrantt'pour valoriser la comptence du plus faible ou
du plus fortEpour se valoriser soi,!:pour se donner le droit de distribuer la
parole:iPour relancer la rflexion Spour faire construire un savoir des
lves, etc.
-
COiIestionner, oui, mais pas n'importe cornmentj Et peut-tre pas en posant
de fausses questions o la demande est prvue dans la formulation de dpart,
o l'apport personnel de l'lve se rduit la rptition mcanique de notions
qu'il n'a pas comprises ou l'art de deviner ce qu'attend le professeur.
Un des reproches que l'on peut faire ce type de questionnement porte
sur la trop grande dtermination qu'il fait peser sur la rponse. C'est le propre
de certains cours quand sur l'invitation du moniteur, tous les lves rpon-
dent en chur:
 l
::;~
1

- Du jarret!
. ,

- Trs bien.

Dans cet exemple, le questionnement apparat bien comme un simu-

lacre de mthode participative. Les lves ttonnent par essai et erreur.
Chaque essai est sanctionn par renseignant. Sachant qu'ils ne sont pas
dans le bon, ils choisissent un autre mot jusqu' ~e que rapprciation soit
positive. n.1) v l:?lc !:' -'Mf )._" { DA.. l. - z ...';: J. Ip .... Ll_ -;: A -;;: r . I,.v-., "i ,

La mthode interrogative peut devenir une excution mcanique ,

qui conduit l'appauvrissement de la rflexion de l'lve. Le questionneur
est un manipulateur et ses questions sont de fausses questions, qui peu-
vent rduire l'activit de l'lve une observation des mimiques de son
interrogateur (<< s'il lve les sourcils, c'est que j'ai faux ).

Ce qui est paradoxal, c'est que dans la vie quotidienne, on considre

que questionner c'est avant tout de~nformation, c'est donc la
personne qui ne sait pas qui demande celle qui sait. Alors que dans les
situations d'enseignement, les questions dites, c'est l'expert qui posl-
question au novlc:- ----.- -

Pour essayer de dpasser le paradoxe de la question, il semble intres-

sant de distinguer non plus les fausses des vraies questions mais deux 1:J.p~s
de c~.!!!m_d~_q__u~~t!<2!1p.efI}~nJ2:Jecontrat raliste, fond sur le principe
delgitimit (droit naturel de chacun la-questin) et le contrat d'illu-
sion fond, entre autres, sur le principe de lgalit (droit proprement ins-
t1tutioIi1e~ li au contrat didactique de toute situation d'apprentissage).

Le contrat raliste repose sur le principe de lgitimit du questionne-

ment induit ~anque de savoir de l'apprenant. Il investit l'ensei-
gnant du droit de poser des questions authentiques aux lves et autorise
les lves poser des questions l'enseignant lorsqu'ils dsirent obtenir
une information qu'ils ne connaissent pas ou lorsqu'ils ont mal entendu
ou mal compris. Dans ce contrat, les questions doivent toujours ouvrir
la varit des interprtations et une ngociation du sens.

Le contr~! d'illusion repose sur le principe de lgalit du questionne-

ment.'~rtue "co'ntrat, 1'enseignant a le droit de simuler l'ignorance z : .r
et donc, de poser des questions dont il connat les rponses. L'lve quant
lui doit apporter les preuves de son savoir et ne pose donc pratique-
ment pas de questions.
 Certains d'entre vous se disent peut-tre, moi pas de problme, je
demande toujours s'ils ont des questions poser la fin de chaque pr-
sentation d'exercice. Mais dans la plupart des cas, nos lves et nous-mmes
n'avons connu que le contrat d'illusion avec nos professeurs; quand je dis
professeurs,je parle aussi et surtout de ceux de l'ducation Nationale. Donc
il nous faut rflchir un peu plus la faon de questionner pour que l'lve
ose questionner sans craindre d'tre mal jug. Et je pense que la simple
phrase avez-vous des questions? apparat l encore comme un simulacre
de mthode participative.
Voici quelques attitudes susceptibles de rendre les questions plus fcondes:
1. Rendre explicite l'emploi du contrat d'illusion ou du contrat raliste.
2. Limiter l'usage des questions dans des situations qui ne l'exigent
pas, comme les consignes de la tche ou de l'exercice et de correction de
l'erreur, afin de prserver d'autres fonctions, plus utiles, de la question.
3. Signaler trs nettement les modifications de contrat et les passages
du fictif au rel. Autrement dit plus de fausses questions, de questions
manipulatrices, que de vraies questions mais avec des fonctions diffrentes.
4. Dsigner trs prcisment le ou les destinataires du contrat.

DU CONTRAT D'ILLUSION AU CONTRAT RALISTE

Si l'on veut renforcer l'emploi du contrat raliste dans la sance et lui
prserver son authenticit, il peut s'avrer intressant, dans certains cas, de
remplacer avantageusement la question par une autre formule. On se gar-
dera ainsi de poser des questions pour vrifier les connaissances, contrler
l'attention ou donner des consignes de tches ou d'exercices. Voil un
exercice auquel vous pouvez vous entraner.
Voici des exemples de transformations d'noncs.

nonc transformer nonc transform

Pourquoi y a-il un problme d'quilibre? Qu'est-ce qui vous fait dire qu'il y a un
problme d'quilibre?

Ah, ouvrir son cheval, c'est dsengager? Ah, pour vous, ouvrir son cheval
c'est dsengager ?Tout le monde a
compris ouvrir son cheval
au sens de dsengager?

On voit que l'exercice de transformation d'nonc porte sur des lments

de discours: l'nonc transform prend en considration l'interlocuteur
( qu'est-ce qui vous fait dire , pour vous), ou la rception de l'informa-
tion (<< tout le monde a compris). Ces recentrages sur l'activit des lves
vitent de dterminer la suite du dialogue dans une rponse attendue et
ouvrent l'change sur une ngociation authentique.
Tous les noncs suivants ont t prononcs par des enseignants.

1. Je peux en placer une? La forme interrogative n'est pas

2. JIn'y a pas d'autres possibilits
la rponse de Sandra?
3.Tu ne sais pas faire une paule en dedans?
4.Tu peux me faire un dpart au galop?
5.Combien de fois faudra-t-il que
je vous dise de descendre vos talons
pour que vous le fassiez?
ncessaire.
Transformation en question positive
en prenant en compte ['interlocuteur:
Pour vous, y a-t-i 1 d'autres possibi 1its
la rponse de Sandra?
Idem en positif: est-ce que tu sais faire
une paule en dedans?
La forme interrogative n'est pas
ncessaire.
La forme interrogative n'est pas
ncessaire. Aucune rponse ne peut
tre attendue ce type de question.
L'enseignant doit rflchir un autre
moyen s'il tient toujours leur faire
descendre les talons.

Il est important de distinguer un questionnement ouvert ou un ques-

tionnement ferm.

Par exemple, si vous demandez as-tu utilis ta rne intrieure cor-

rectement P ou est-ce que tu as mis tes jambes? )),si ce n'est pas le cas,
vous avez souffl un lment d'information, vous avez montr quoi
vous vous intressez et la rponse positive sera de peu de fiabilit. De plus,
que ce soit oui ou non, vous ne savez toujours pas comment la personne
a procd. Si c'est non, vous ne savez rien, il faudra inventer une nou-
velle question. Si c'est oui, vous savez trs peu (en tout cas, pas ce que la
personne fait quand elle fait de cette manire) et vous n'tes mme pas
sr qu'elle le fait.
Mais il est encore plus important de distinguer entre un questionne-
ment sur le contenu et le questionnement sur la structure de l'action.
L'exemple utilis prcdemment porte sur le contenu de l'action (en plus
d'tre ferm). Il est possible de ne rien induire sur le contenu en deman-
dant par exemple: par quoi avez-vous commenc pour tourner? Et ensuite
qu'avez-vous fait? , partir du moment o la personne parle du contenu
de l'action avec sa propre expression et dans sespropres formulations, il est
toujours possible de la relancer avec d'autres questions.
 Supposons que la personne ait exprim: je commence par conserver
l'impulsion , il est alors facile d'tre la fois dans un guidage directif
visant un recueil d'informations prcises et dtailles, tout en n'indui-
sant rien sur le plan du contenu: et quand vous conservez l'impulsion,
comment procdez-vous? Par quoi commencez-vous? A quoi tes-vous
d'abord attentifr .

PETITE PRSENTATION RSUME DE L'ENTRETIEN

D'EXPLICITATION (P. VERMERSCH)3 ADAPT AU BESOIN
DU COLLOQUE ET DE L'QUITATION
Le terme d'entretien d'explicitation recouvre un ensemble de techniques
qui visent faciliter, guider la description aprs-coup du droulement de
sa propre action.
L'entretien d'explicitation n'est pas un outil de remdiation en tant que
tel, mme si par le fait qu'il gnre une prise de conscience, il peut tre
l'origine d'un processus de changement. Cet ensemble d'outils n'a pas
pour vocation de se substituer d'autres techniques, ou d'tre utilis seul,
mais plutt, dans la pratique, d'tre complmentaire sur des points o l'on
r
recherche spcifiquement la description de action vcue.
Pour permettre la verbalisation de l'action vcue, la premire difficult
qui se prsente est qu'elle est pr-rflchie pour une bonne part, et tout par-
ticulirement sur les dtails de la ralisation d'une action. Autrement dit,
pour tre verbalise, l'action, comme d'ailleurs les autres aspects du vcu,
doit faire l'objet d'une prise de conscience pralable (il y a plus dans l'ac-
tion que ce qu'on peut en dire). La plupart du temps quand on fait parler
quelqu'un sur son action, il parle de ses connaissances dj conceptualises,
dj conscientises, de ses savoirs thoriques, de tous ces savoirs qui ne posent
pas de problmes de verbalisation parce qu'il les connat et les a dj ver-
baliss. Les savoirs en acte, eux, n'ont pas fait l'objet d'une prise de conscience,
le sujet croit ne pas les possder ou, en tout cas, ne sait pas qu'il les possde
et donc ne sait pas les verbaliser tout seul.
Autrement dit, l'entretien d'explicitation rend explicites certains l-
ments d'action implicites. En rflchissant aux vnements de la sance,
l'lve peut s'apercevoir, soit d'lments dont il n'avait pas pris conscience
- en les conceptualisant, il les fait entrer dans sa comprhension des ph-
nomnes -, soit il peut penser certains lments d'une manire diffrente.
On a donc deux ensembles de techniques d'explicitation:
- le premier ensemble vise crer les conditions permettant la prise de
conscience ;
 - le second ensemble a pour but, une fois que les conditions sont runies,
d'aider produire une description prcise, dtaille et fidle du droulement
de l'action.

les conditions
La verbalisation se situe a posteriori propos d'une situation relle et sp-
cifie. Le sujet est aid verbaliser son action, et non pas ses savoirs, son
imagination, ses motions, ou uniquement le contexte.
On aide le sujet exprimer la situation passe dont il parle en le gui-
dant dans l'vocation sensoriellement fonde du pass.

Les techniques
La formulation des relances est centre sur une aide la description,
elle exclut les demandes d'explication directe (comme Pourquoi , par
exemple) et sollicite l'enchanement des prises d'information et des effec-
tuations.
Les dngations sont contournes en renvoyant sur l'existant: Je n'ai
rien fait , appelle la relance: Et quand vous ne faites rien, que faites-vous? .
Voici des exemples de questions pour illustrer cette technique:
Je n'y arrive pas...
Je ne sais pas le faire .
Je ne comprends pas .
Je ne vois pas ... je ne sens rien ...
Je ny comprends rien ... a ne va pas ...

Dans un premier temps, on ne sait pas trop comment aider les lves qui
donnent ce type de rponses. Souvent on ne voit pas d'autre voie que celle
de les encourager refaire, ressayer ou bien encore dmontrer soi-mme.
On est loin d'imaginer que ces rponses sont surtout dues au type de ques-
tions poses":
Pourquoi as-tu fait comme cela?
EXplique-moi ce qui s'est pass.
Dis-moi pourquoi tu as fait cela?
etc.
Car ce type de questionnement part du postulat, dj soulign dans
l'introduction, que les lves disposent d'emble des donnes de leur vcu
et peuvent y rflchir ou les analyser aussitt.
Voici maintenant les questions reformules afin d'aller chercher l'infor-
mation qui reste masque derrire les premires formulations du type des
prcdentes, par exemple:
 Etquand tu n'y arrives pas, que fais-tu ... ?
Et quand tu ne sais pas le faire, que fais-tu prcisment dans ce cas-l?
Et quand tu ne comprends pas, qu'est-ce que tu comprends ... ?
QIand tu ne vois pas comment faire, que vois-tu ... ?
Quand tu ne sens rien, que sens-tu? etc.
Ce type de questions, qui peuvent dans un premier temps paratre tranges,
permet toujours d'obtenir des rponses. Llve entend travers cette phrase
un double message de la part de l'enseignant. La premire partie de la phrase
signifie l'lve qu'il enregistre sa difficult, la deuxime partie ou question
proprement dite, l'autorise dire ce qui s'est effectivement pass pour lui,
indpendamment de toute norme et de toute rponse attendue. Donc, au lieu
de nous trouver dans une sorte d'impasse, c'est un nouveau dmarrage qui se
produit vers quelque chose, que ni l'un ni l'autre ne connat.
La mise en mots par l'lve de ce qu'il a vcu, la faon dont les choses
se sont passes pour lui n'apporte apparemment rien de nouveau (au sens
d'explications). Cela peut sembler du temps perdu aux enseignants! C'est
pourtant l une tape essentielle.
Ces types de reformulation peuvent aider l'lve:
- passer de la non-perception de certains effets produits sur son corps
leur perception (prise de conscience);
- attribuer du sens ces informations.
- ajuster et modifier les moyens mis en uvre, c'est--dire ses faons
de faire, entranant ainsi une modification des effets produits.
Cette construction de savoirs partir de l'action offre en retour de
nouvelles possibilits aux lves: celle d'anticiper et celle de rguler (ajus-
tements de leurs moyens d'action).

DIFFRENTES FORMES D'CHANGES EN FORMATIONs

Voici enfin le texte des dialogues de la vido prsente au Colloque.
Deux exemples. Le premier illustre l'une des formes d'changes en for-
mation les plus rpandues: le formateur pdagogique observe une sance
conduite par le stagiaire puis un entretien a lieu qui est guid par le for-
mateur et structur selon la chronologie de la sance.
L'entretien dont provient le premier extrait succde l'observation d'une
sance de saut d'obstacle avec de jeunes lves d'un niveau galop 4.
Formateur: Bon, on va y aller. On va prendre ta sance par le dbut.
Le dbut de la sance, comment t'a-t-il paru? Assez russi ou non?
 Stagiaire: Heu, plutt mieux que d'habitude. J'ai eu moins de mal
commencer, d'habitude c'est ...
Formateur: Oui, mais tu n'as pas contextualis ta leon. Tu n'as pas
fait rfrence au travail de la semaine passe, sur les lignes de cavaletti.
S: Non, enfin oui, je l'ai un peu fait.Mais comme ils taient attentifs, je
voulais aller vite, pour tout de suite embrayer sur des petits enchanements.
F: Mais l, tu ne te mets pas la place des lves. Tu vois, c'est que tu
ne fais pas assez attention aux transitions. En rgle gnrale, il faut prendre
garde bien faire le lien avec le travail pass: tes lves ont oubli ce qu'ils
avaient fait la semaine prcdente. C'est toi de les remettre dans le bain.
S: Oui, mais je l'ai fait un peu.
F: Pas assez, pas assez. Ils ont d tre surpris par l'enchanement. Ce
qu'il faut, c'est prendre bien le temps de positionner ta sance aprs les autres.
Il faut leur remettre en mmoire ce qu'ils avaient fait auparavant. a donne
du sens leur travail et a assure la continuit. D'accord?
S: D'accord, j'essaierai.

L'auto-confrontation du conseiller pdagogique indique le caractre

dlibr de la dmarche.
Chercheur: Tu lui demandes si la sance a bien march ...
Formateur: Je suis toujours le mme principe en entretien: reprendre
en dtailla sance et inciter les tudiants s'valuer. Je trouve que c'est
important qu'ils valuent eux-mmes leur prestation. Comme a, ils pren-
nent l'habitude et ils le font, en tout cas, j'espre, quand ils sont seuls. Pour
moi, c'est le seul moyen de progresser. C'est comme a que j'ai appris moi ...
C: Tu critiques son dbut de sance?
F : C'est classique chez les dbutants. Ils font tous la mme chose: trop
presss d'entrer dans le vif du sujet. Ils se mettent pas la place des lves.
Parce qu'on les a bassins qu'il ne faut pas perdre de temps, ils ne pren-
nent jamais le temps. Ils laissent jamais les tches assez longtemps. Ils chan-
gent tout le temps. L, tu vois, je le lui dis pour son dbut de sance, mais
je ne vais pas le lcher l-dessus. C'est un truc typique de dbutant qu'il faut
abandonner trs vite, alors pour moi toutes les occasions sont bonnes ...

L'extrait d'auto-confrontation du stagiaire illustre le caractre ngo-

ci de l'change, en dpit de la posture premptoire du conseiller pda-
gogtque.
Chercheur: Qu'est-ce que tu penses de cet entretien?
 S: Je n'ai pas toujours l'impression qu'il me serve quelque chose. L,
vous voyez pour le dbut de sance, il n'a pas raison. Il me dit de rappeler
ce qui a t fait, mais je pense que a fait perdre du temps et que les lves,
ils s'en moquent. Ils l'ont dj vu et de rpter, a les ennuie. J'ai dj
essay et les lves se sont mis parler entre eux, pas intresss. Alors je pr-
fre aller vite. De toute faon, on n'a jamais le temps de faire les choses
fond.
C: Tu ne dis pas cela dans l'entretien.
S: Non, je ne lui dis pas l. a servirait rien. Il pense qu'il a raison.
Sur le fond bien sr, mais je me suis bien rendu compte que les lves n'en
veulent pas. a sert rien de discuter avec lui. Ce n'est pas qu'il refuse le
dialogue mais il ne se rend pas compte des difficults que j'ai. Alors non, je
ne lui en parle pas, j'essaie pas de le convaincre. IvIais je me dis qu'il voit a
de l'extrieur. Ce n'est pas lui qui fait la sance. Il ne peut pas sentir les
choses comme moi.
e :As-tu l'intention d'essayer?
S: Parce que je lui dis? Je n'en sais rien. Peut-tre si j'ai le temps,j'y pen-
serai. Mais l, c'est plutt pour changer de sujet parce que a ne m'int-
resse pas vraiment. Je veux qu'on parle plus de la manire de leur prsenter
le travail sur les enchanements. Donc je laisse filer ...

La coopration entre formateur et stagiaire n'est pas acquise d'em-

ble. L'entretien est bas sur une valuation ngative des actions du sta-
giaire dans sa sance. Il aboutit un consensus momentan qui permet
juste l'change de se poursuivre. Voici une autre forme d'entretien
plus oriente vers la coopration et la construction de comptences.
Formateur: Sur quoi veux-tu que l'on parle par rapport ta sance?
Stagiaire: Ce qui m'intresse, c'est qu'on revienne sur le travail indivi-
duel sur les barres au sol. J'ai l'impression que a tournait bien. J'ai pas mal
navigu dans tout le mange, mais je me souviens, je regardais l'ensemble
du groupe. Ils bossaient tous, mme les moins confirms. Je crois qu'ils ont
compris globalement le truc, mme si aprs, on ne l'a pas vu apparatre sur
les obstacles.
F: Comment tu analyses a?
S: Qu'ils aient moins bien russi aprs? Eh bien, c'est assez simple.
La situation est trs facile et aprs il y a une trop grande diffrence quand
on met tous les obstacles. Il faudrait y aller plus progressivement, mettre
les obstacles un un.
 QUEL DIALOGUE AVEC LE CAVALIER, QUEL DIALOGUE AVEC L'LVE EN FORMATION?

F: Oui, certainement. Mais tu sais, c'est un problme que j'ai moi

aussi. Je me demande si ce n'est pas plus profond que a, si c'est pas deux
situations pour eux, vraiment diffrentes.
S: Tu veux dire que les barres au sol et l'obstacle, ce n'est pas la mme chose?
F: Peut-tre ce niveau oui. Si c'est a, a voudrait dire ...
S: a voudrait dire qu'il faut faire sauter ds le dpart sur de trs petits
obstacles, mais que les chevaux fassent un saut?
F: Peut-tre, oui.
S: Tu es d'accord pour que j'essaie a la prochaine fois?
Dans ce cas, l'intention du formateur pdagogique n'est pas de trans-
mettre des principes gnraux ou des procdures concrtes comme l'illustre
l'extrait d'auto-confrontation suivant.
Formateur pdagogique: Tu sais, en dmarrant l'change, je n'ai qu'une
ou deux ides prcises, et des sensations vagues. Et puis on y va et l, je suis
satisfait parce qu'il a bien manuvr pendant la sance: pas de temps morts,
tous les lves y taient, il a mme su en guider quelques-uns. Et en plus, pen-
dant la discussion, il me montre qu'il est lucide. Il a peru que les lves ne
rinvestissent pas. Je le suis parce qu'il a point un vrai problme didactique.
Chercheur: Tu sembles d'accord avec son analyse?
FP : Au fond, je n'en sais rien. Ce qui est sr, c'est que moi j'ai le mme
problme. Et l je suis satisfait parce qu'il abandonne une reprsentation
trop simpliste. Je me dis a pendant la discussion. Alors je le laisse rfl-
chir voix haute. Ce qu'il dit n'est pas bte, et en plus, il peut l'opration-
naliser. Donc on verra bien.
Le conseiller pdagogique n'adopte pas une posture en surplomb: il 5(J_
suit, guide le stagiaire dans son auto-analyse et suggre. Cette co-construc-
tion est fconde en ce sens que des dcisions d'action sont prises; elle
est contrle dans la mesure o le conseiller pdagogique jauge en per-
manence le caractre plausible, oprationnel et cohrent de l'change.
RSUM
L'enseignement de l'quitation est un savoir pratique qui utilise prioritairement la com-
munication verbale, le discours, comme moyen de provoquer et favoriser l'apprentissage.
Cette communication passe pour l'essentiel travers une multitude de questions, les unes
pour valuer le savoir de l'lve (l'enseignant pose une question dont il connat la rponse),
les autres pour mieux comprendre la comprhension de l'lve (l'enseignant pose une ques-
tion dont il ne connat pas la rponse).
Nous verrons avec les recherches de Claudine Martinez comment les manires de ques-
tionner influent sur le type de rponse que nous obtenons de nos lves et font apparatre
chez eux des lments jusqu' prsent insouponns dans le droulement de leurs actions.
Nous illustrerons cette recherche avec l'exemple de dialogues significatifs, entendus ici
et l dans nos carrires ou nos manges. Avec le groupe de recherche de l'universit catho-
lique de Louvain, nous ferons le point sur la question comment mieux communiquer
pour mieux enseigner . et nous vous prsenterons des exemples de fiches pour rflchir
votre pratique d'enseignant. Les propositions formules dans ces fiches s'appuient constam-
ment sur des pratiques vcues de situations ducatives en quitation.
Nous vous prsenterons enfin, partir d'une recherche de Marc Durand, deux entretiens
qui voquent diffrentes formes d'changes en formation. Le premier illustre l'une des modali-
ts les plus rpandues: le formateur pdagogique observe une sance conduite par le stagiaire:
puis un entretien a lieu, guid par le formateur et structur selon la chronologie de la sance.
Le deuxime formalise un change cadr de manire moins rigide a priori, au cours
duquel les contenus des changes sont construits dans l'interaction. Le formateur pdago-
gique n'adopte pas une posture en surplomb: il suit, guide le stagiaire dans son auto-ana-
lyse, et suggre.
Tout au long de la prsentation, Maurice Lamy, formateur certifi en entretien d'ex-
plicitation . nous aidera mieux connatre les diffrences de questionnement. Il montrera
par l'exemple comment transformer avantageusement l'nonc de nos questions coutumires
par d'autres formulations plus appropries (adaptes) l'aide de la mise en mots des actions.
Il montrera ainsi l'importance des relances et des recentrages sur l'agir du sujet pour am-
liorer son apprentissage.

NOTES
1. Ronveaux C, Giroul v., Dezutter O., Collet-Decroix S., avec la collaboration de Gemenne l.,
Sous la direction de Dufays J.-L., et Francard M., Mieux communiquer pour mieux enseigner, 14
fiches l'usage des enseignants, Universit catholique de Louvain, Centre d'tude en Didactique
des Langues et Littratures romanes (CEDILl), Groupe de recherche sur les varits linguistiques
du Franaisen Belgique (VALlBEL), ministre de la communaut franaise de Belgique, Administration
gnrale de l'Enseignement et de la Recherche scientifique.
2. Boissat D., Question de classe: question de mise en scne, question de mise en demeure 0,
in Kerbrat-Orechionni C (dir), La question, PUL (<< Linguistique et smiologie), Lyon, 1991,
pp.263-294.
3. Vermersch P., Glossaire de l'explicitation, site www.grex-fr.net. Groupe de recherche sur
l' expl icitation.
4. Martinez C, Mettre en mots des activits sportives , in Pratiques de l'entretien d'explicita-
tion de Pierre Vermersch et Maryse Maurel (diteurs), Paris, ESF,1997.
5. Durand M., Dveloppement professionnel et formation des professeurs d'EPS: rflexion sur
les conditions d'utilit des recherches, quipe esterel, IUFM de Montpellier, Universit Montpellier.
Confrence lors du colloque L'intervention dans le domaine du sport et de l'ducation physique,
Antibes, dcembre 1998.
 22
Pdagogie la carte:
apprendre monter
cheval
mais qui s'adresse-t-on, et comment?

FRANCINE PEII AI ID

U
tiliser les dernires recherches sur l'acte d'apprendre pour tenter
d'amliorer, ou en tout cas de dynamiser l'apprentissage de l'qui-
tation, voil une gageure qui ne manque pas de piquant! Mais l'en-
jeu en vaut la chandelle, car il y a plus encore de formes de motivations
apprendre monter cheval que de styles d'quitation. Et s'il est vrai que seul
l'apprenant, et donc l'lve cavalier, peut apprendre, il ne peut le faire seul. Le
matre d'quitation est l pour l'aider, le guider, l'accompagner dans ses dcou-
vertes, ses apprentissages et parfois aussi ses peurs. Cet accompagnement est
 d'autant plus dlicat que l'apprenant est l de manire volontaire. Compar
un$uscig!:l_e.!ller~_t_g~oifelqtiTnselgn~ facteur est
un avantage autant qu'uriiriconvnienr. S'il permet d'avoir des lves en
gnral plus motivs, ceux-ci s'avrent aussi souvent Elus exigeants! Oyant
au matre d'quitation, son salaire et la viabilit de son infrastructure tant
souvent dpendant du nombre d'lves de son cole ou de son club, il se doit
de rpondre au plus prs aux besoins et aux attentes de ses clients.

LE PUBLIC CHANGE ... ET LESMTHODES?

Avec la diversification des styles de monte et la prolifration des clubs
de poneys, qui accueillent le plus souvent un public trs jeune, l'enseigne-
ment de l'quitation tend se renouveler. Mme si la situation classique
du professeur, debout au milieu de chevaux tournant sur une volte, reste trs
frquente, nous pouvons observer que de plus en plus de jeux questres ,
allant dans le sens des gymkhanas, sont proposs aux jeunes dbutants.
L'entre en comptition se fait galement de plus en plus tt, mme s'il s'agit
de concours internes aux clubs. Ces approches, plus conviviales, plus ludiques,
moins guindes, libres d'un protocole et d'une tenue trs rglements, ont
permis l'quitation de devenir un sport beaucoup plus populaire. Mais en
ouvrant ainsi les portes des curies un plus grand nombre de personnes,
le matre d'quitation se trouve face un ventail de motivations apprendre
beaucoup plus large. Il est loin le temps o savoir monter cheval faisait
partie du bagage obligatoire des officiers de l'arme et d'une certaine par-
tie de la population la plus aise! A cette poque, le matre d'quitation
n'avait pas besoin de se poser la question de l'enseignement, puisque quelle
que soit la mthode, l'lve tait oblig d'apprendre!
Mais en fait, que signifie apprendre? Et comment apprend-on?

QUE SIGNIFIE APPRENDRE?

Apprendre, c'est passer d'un niveau de savoir un autre, plus opration-
nel dans la situation prsente. En d'autres termes, cela veut dire que toute per-
t sonne, quel que soit son ge et quel que soit le sujet abord, possde une
manire d'interprter et de comprendre le monde qui l'entoure. Cette com-
prhension, base sur ce que nous appelons des conceptions- dans le jar-
gon didactique, lui permet d'agir et d'interagir avec lui, et celles-ci n'ont
absolument pas besoin de changer tant que ces interactions fonctionnent.
Si nous prenons l'exemple de l'quitation, toute personne arrivant dans un
club a dj une reprsentation de ce qu'est un cheval, a dj une ide de ce
que signifie monter cheval et de la relation que ce dernier acte implique
entre l'homme et l'animal, tout cela en accord ou en plus des aspirations qui
la poussent entreprendre cet apprentissage. Ainsi, le dcouragement que l'on
peut observer chez certains dbutants peut simplement venir d'une inad-
quation entre l'image qu'ils se faisaient de l'quitation et la ralit qu'ils vivent
dans l'apprentissage propos. Il est donc important de connatre ce que sont
ces conceptions pour proposer une mthode ou plus exactement une
panoplie de mthodes adaptes. Car connatre les conceptions des apprenants
n'est pas suffisant. Il ne s'agit pas seulement de prendre conscience que telle
personne veut apprendre monter cheval pour ressembler John Wayne,
que telle autre est fascine par la haute cole ou la voltige, que la suivante ne
cherche que la relation privilgie qui peut s'tablir entre un homme et un
animal, ou encore qu'elle entreprend cet exercice pour surmonter une peur
viscrale face ce quadrupde, ou pour accder un besoin de domination.
Encore faut-il savoir comment agir avec les unes et avec les autres. Car si
l'on s'intresse aux conceptions des apprenants, ce n'est que pour mieux les
aider les transformer! Il faut donc chercher faire avec ces images pour
mieux aller contre elles ou plus exactement, de les transformer en vue de
les dpasser. Sinon, cet exercice reste strile et ne sert qu' donner bonne
conscience celui qui l'instaure dans son club!
Dans ce que nous savons actuellement de l'acte d'apprendre, nous avons
pu remarquer, ,dans le cadre des recherches menes par le Laboratoire de
Didactique et Epistmologie des Sciences (LDES) de l'Universit de Genve,
que pour parvenir transformer ces conceptions, et ainsi aider les appre-
nants voluer, certains paramtres, regroups sous le vocable de modle
allostrique , devaient tre pris en compte. Nous inspirant de ce modle, nous
avons retenu les paramtres qui nous semblent les plus pertinents dans l'ap-
prentissage de l'quitation.

Favoriser l'apprendre: transformer les conceptions

Faire avec. pour aller contre

sens donn //----'---, ~J----..:.----

, l' nrs ag ri
a appre 1 s e ~ i perturbations
T\ accompagnement
diversification
<-;

X==---- .
i' !

confrontations
'--------1'
"--/\--j -m-o-b-ili-sa-t-io-n
des savoirs
--L/ su/I~v~~~oir i------_/
outils-approche

Paramtres pouvant favoriser l'apprentissaRe de l'quitation, Pellaud (2001)

 Le sens donn l'apprentissage fait directement rfrence l'image que vhi-
cule le cheval ou l'quitation. Ce sens est le moteur mme de la motivation.
Ainsi, on peut comprendre que, si le cheval est abord comme un symbole
de libert, associ dans ce sens aux grands espaces, aux galops travers champs,
une certaine ide de non contrainte , commencer en file indienne dans
un mange ferm n'est pas trs motivant, mme si ce passage est souvent oblig
pour accder l'image recherche! Ds lors, il faut donner la possibilit l'ap-
prenant de comprendre la n~essit...de-~. C'est l qu'inter-
\""vient la ~~ Pour continuer sur cet exemple, une simple ballade dans
y les prs, au pas, avec une tentative de trot, permet souvent au dbutant de
I~pre~consci~!l~de ~e...E!"2P.~_~~!~_:;_e_!:_
ainsL!l_c__.e-}2t_.:r.s:ette
ncessit.
En procdant de cette manire, vous lui apportez galement ~e-
ment dont il a besoin pour voluer. Vous lui signifiez que vous avez bien
/!'\ -mpris son dsir, mais qu'il- n eStpas prs, lui, de le raliser! Dans notre

I, exemple, la <:.<2pironta9npeut galement tre une perturbation, car ce que

l'apprenant croyait facile excuter se rvle tout cop beaucoup Elus ~2.-
E!]C~__qlJlLE~~v~a~_~. --\
\
Maintenant, si le passage oblig de l'apprentissage n'est pas remettre
en question, il convient aussi d'adapter la n:_!2.~~~X;~ppr~_~?-~.Si certains
\
lves vont se contenter du commentaire du matre d quitation, debout au
milieu du mange, cette manire de faire ne va pas forcment convenir
tous. Quel professeur ne s'est pas dsespr quand, au bout de la cinquan-
time rptition, l'lve ne baisse toujours pas les talons? Il ne faut pas oublier
que, mme si l'apprenant est dans une situation d'action puisqu'il monte
cheval, l'enseignement du matre d'quitation reste un discours frontal, ex
cathedra. Or, nous connaissons depuis longtemps les limites de cette pra-
tique pdagogique! Une grande importance doit donc tre accorde afin
de diversifier au maximum les outils et les approches. r..;unet l'autre vont d'ailleurs
de paire. En ouvrant l'quitation d'autres pratiques, certains outils, spci-
fiques un style de monte, vont automatiquement s'imposer. Par exemple,
la monte amricaine demande une parfaite matrise du placement du poids
du cavalier dans les conversions. Bien que fondamentalement diffrente, une
telle connaissance peut s'avrer tout fait pertinente en dressage, par exemple
lors de l'apprentissage des changements de pieds au galop ou des appuys.
Cela n'implique pas obligatoirement de mettre les cavaliers en situation relle
de monte western. D'ailleurs, bien des cavaliers de dressage refuseraient de
se prter au jeu ... ce qui est par ailleurs bien dommage. Par contre, une
rflexion sur l'importance de cet lment, par exemple travers le vision-
nement d'un film, ou mieux, en faisant appel un professionnel de ce type
de monte, peut tre tout fait pertinente. Une telle rflexion s'inscrit dans
ce que nous appelons le savoir sur le savoir. L'utilisation d'un simulateur
 ou, plus simplement, de la vido pour filmer les apprenants est galement
un moyen trs performant pour atteindre une telle rflexion, pour autant
que celle-ci soit visionne avec un il critique ... ce qui implique une
interaction entre lve et professeur !
Enfin, un apprentissage n'est acquis que lorsque l'lve est capable de
mobiliser son savoir dans d'autres situations. Actuellement, l'quitation souffre 1
d'un dcoupage disciplinaire aussi cartsien que celui qui svit dans les
sphres acadmiques! Chaque style de monte se rfre une cole bien
particulire et les transpositions d'expriences diverses ne sont souvent
pas les bienvenues. Pourtant, apprendre monter sur son cheval par le
ct droit lorsque celui-ci se trouve sur un sentier abrupt, ou oser pousser
son cheval pour sauter un foss ou un ruisseau, se rappeler de certains mou-
vements sur un cheval d'aron lors d'une leon de gymnastique peut s'av-
rer tout fait pertinent dans un parcours hippique o l'quilibre et la
confiance entre cheval et cavalier sont indispensables. Mais l encore,
l'exprience ne suffit pas toujours. Une mise en vidence de ces transpo-
sitions est parfois ncessaire, ne serait-ce qu'au travers d'une-1?J!!"Ql~~-
...!:.U!!Ia~ donne au bon moment lors d'un entranement de saut,
pour continuer sur cet exemple.

SAVOI R ACCOMPAGN ER L'APPRENANT

Parmi les diffrents paramtres que nous venons d'voquer, l'accom-
pagnement apparat comme primordial dans le cas spcifique de l'appren-
tissage de l'quitation. C'est de ce facteur que va dpendre, en grande
partie, la confiance en soi de l'lve. Cette confiance en soi est d'autant
plus importante qu'elle dtermine la relation qui va s'tablir entre le
cavalier et le cheval. Il n'est pas besoin de rappeler que le cheval sent
le cavalier et, souvent, le teste en consquence! Le matre d'quitation
doit donc veiller ce que l'lve ait assez confiance en lui pour s'affirmer
;'\- face sa monture, sans pour autant perdre cette sensibilit indispensable
\ toute personne qui se prtend cavalire. Comme dans tout ce qui concerne
\ l'apprendre, chaque action est question d'quilibre! L'enseignant doit donc
~ sans arrt jouer entre confrontation, perturbation et accompagnement, afin
que les premires soient isszToites pour ~ti~rller l'lv--~ mais
sans l'tre trop, car sinon, il peut se sentir bloqu, et refuser l'apprentis-
sage. Accompagner est donc un acte paradoxal, tout comme l'est la sou-
plesse, mais en mme temps, ave'larefmete-du poignet que ncessite
une parade pour tre efficace! Or, l'enseignement tel qu'il est donn aujour-
d'hui ne tient pas compte de cet aspect paradoxal et reste principalement
ax sur la correction de l'erreur. _._-_. ~--<-~--- -
">\~ Pour 2._a[Ve_!lr
~iger une erreur, l'apprenant doit, non seulement voir
l'erreur, c'est--dire en prendre conscience, la comprendre, mais galement
< avoir assez de ~~~ce_ en lui pour savoir qu'il peut la dpasser. Cette confiance
n lui a donc besoin, pour se dvelopper, de la confiance que le matre va
mettre en lui. Or, en stigmatisant l'erreur, ce dernier focalise sur les faiblesses
de l'lve et lui renvoie une image ngative de lui -rnme. En tant plus
vigilant faire la part des choses , en mettant en parallle aux erreurs les
progrs dj accomplis, il montre l'apprenant qu'il est sensible ses efforts,
qu'il les a constats et donc qu'il le sait capable d'aller plus loin.
professeur , pour autant 'l~~
Ainsi, [eIr.~!lJ l?e.uJl!!~_u~ t:_x_cellep!_
S?it pas vcue commeun ~_h~~!En effet, c est souvent en .cherchant la ou
. les _a~~esde celle-ci que la comprhension de ce qui est rellement demand
se fait:n parvenant identifier les moyens mettre en uvre, les attitudes
ou les mouvements changer pour surmonter une difficult ou matriser mieux
une situation, l'apprenant fait appel une rflexion qui ncessite une prise
de recul face la situation vcue. Cette approche, mme si elle prend plus de
temps, est souvent plus porteuse terme que l'lve qui fait naturellement
juste. D'ailleurs, les meilleurs enseignants sont souvent ceux qui ont eux-
mmes eu des difficults et non pas forcment les plus dous , car ils savent
mieux que quiconque mettre des mots derrire les actions accomplir!
Enfin, il ne faut pas oublier que, tout comme le cheval, l'lve peut
avoir ses bons et ses mauvais jours. L encore, s'il est injuste de toujours
mettre la faute sur le cheval, il l'est tout autant de la mettre systmatique-
ment sur l'apprenant!a;q~itation reste ce sport magique o l'un ne peut
pas tre bon sans l'autre C \~ ~<-J trI'} ._",

CONCLUSION
Nous n'avons abord dans cet article que les aspects les plus concrets lis
l'apprentissage de l'quitation. Nous nous sommes borns quelques
exemples simples, laissant au lecteur le soin de transposer ceux-ci la diver-
sit des situations vcues. Volontairement, nous n'avons pas distingu les
cavaliers dbutants de ceux qui croient ne plus l'tre, ni des apprentis pale-
freniers et cuyers. En effet, les mcanismes qui prsident l'acte d'ap-
prendre restent les mmes, quel que soit le niveau de connaissance. Cela
ne doit pas nous faire oublier la diversit des publics et l'importance des
multiples conceptions qu'ils vhiculent. L'univers du cheval est un monde
complexe dans lequel les relations entre l'humain et l'animal jouent un rle
important. On n'aborde pas l'quitation de la mme manire si l'on sou-
haite dominer le cheval ou gagner sa confiance ...
 Au-del de ces rflexions, il reste que le monde questre a de grands pro-
grs faire pour dcloisonner ses propres disciplines afin que chaque cavalier
trouve la voie qui lui convienne le mieux. Le cheval doit tre avant tout source
de plaisir, de plnitude, de dveloppement de soi et peut aider de multiples
manires un mieux-tre individuel, tant psychique que moteur. r.:hippothrapie
pratique avecles handicaps est d'ailleurs rvlatrice de ces aspects. Apprhende
dans cette optique, l'quitation doit avant tout penser offrir ses adeptes
une ouverture maximale afin de favoriser leur panouissement. Ce n'est qu'en
prenant plaisir ce que l'on fait que l'on devient vraiment performant. En agis-
sant de cette manire, nous avons donc tous les espoirs de permettre galement
de dvelopper des comptences sportives encore meilleures ... mme si cet
objectif n'est pas forcment une priorit!

QUESTION POSE DURANT LE COLLOQUE

Ne pensez-vous pas que la pdagogie, tout comme l'animation, est une qualit
inne et que les techniques ne suffisent pas et ne transforment pas un enseignant
en bon (ne) pdagogue ou animateur/trice ? Certes, ces techniques aident, mais
ne se suffisent pas en elles-mmes.

Il est vident que tout le monde n'est pas fait pour enseigner ou animer. Mais nul
n'est oblig d'entrer dans de telles professions! Il convient donc de se dire qu' par-
tir du moment o une personne a dcid de devenir enseignant, animateur ou mdia-
teur, elle a la volont de s'investir dans sa tche, qui est de mener les individus qui
lui sont confis ou qui se confient elle une plus grande autonomie. Je choi-
sis volontairement des termes qui englobent toutes les situations d'apprentissage,
qu'il s'agisse d'enseignement scolaire, de sports, de loisirs, de hobbies, etc. afin de
montrer la gnralit de mes propos.
Partant de cet tat de fait, la difficult consiste vouloir dpasser ce que l'on a
vcu soi-mme durant son propre apprentissage. Si, en tant {(qu'apprenti cava-
lier, vous n'avez connu que l'enseignement d'un {(matre qui se tenait au milieu
de la volte et vous rprimandait chaque erreur, il est difficile d'imaginer que
d'autres manires d'enseigner existent... surtout si ces aspects ne sont pas abor-
ds durant la formation initiale des futurs matres d'quitation! De plus, des
rflexions telles que a a bien fonctionn avec moi, il n'y a pas de raison que
a ne fonctionne pas avec les autres sont trs frquentes de la part des ensei-
gnants, quels qu'ils soient. Le passage une situation de {(pouvoir, qui est
celle de l'enseignant face ses lves, est galement un facteur dont il faut prendre
conscience pour apprendre le grer.
 Enseigner demande donc une vritable volont de [a part de l'enseignant de se mettre
[a porte de ses lves. Cela signifie qu'il faut [es couter, tenter de comprendre
leurs difficults particulires, leurs blocages, les respecter dans leurs efforts et oser
remettre en question ses propres habitudes d'enseignant, afin de s'ouvrir de nou-
velles mthodes et d'intgrer de nouveaux outils. Sans une relle volont de la
part de l'enseignant d'amliorer son enseignement, toute thorie est en effet inuti le.
Elle ne devient pertinente qu' partir du moment o une motivation transfor-
mer , au sens large, ses savoirs et ses habitudes est l. Seur l'apprenant peut apprendre,
qu'il s'agisse de l'lve cavalier ou de l'enseignant face ses remises en question,
et personne ne peut le faire sa place!

RSUM
Apprendre est un processus trs complexe qui ne peut se limiter quelques recettes,
comme on [e pense habituellement dans le domaine de l'quitation. Dans le contexte de
formation non formelle et de formation professionnelle qui caractrisent les enseigne-
ments lis au cheval, il est important de se poser au pralable certaines questions sur les
lves pour envisager le projet atteindre et cerner les pratiques les plus adquates. Pourquoi
les cavaliers ont-ils entrepris cet apprentissage? Que cherchent-ils en voulant apprendre
monter cheval? Ont-ils des objectifs prcis? Qu'attendent-ils de l'quitation, voire de la
relation avec le cheval? Que savent-ils, qu'imaginent-ils sur les chevaux, sur le fait de les
monter, d'apprendre monter ou de devenir professionnel? Identifier leurs motivations,
leurs ambitions, leurs connaissances pralables, leurs croyances ou leurs peurs, ne suffit
pas. Seul l'lve apprend, et personne ne peut le faire sa place, il est le seul auteur
de son apprentissage. Mais il n'apprend jamais seul, .. la question pdagogique devient
alors: comment faciliter l'apprendre? Un environnement didactique spcifique est tou-
jours ncessaire.
Mais considrons l'acte d'apprendre dans un large contexte, et nous conduirons une
rflexion sur la manire d'adapter son enseignement son public en mobilisant un nou-
veau modle d'apprentissage dit ({allostrique (allosteric learning mode.. Bien qu'il ne soit
jamais possible d'avancer des certitudes en ce domaine, ce modle dcrit les principaux l-
ments reconnus comme faci 1itant l' appropriation du savoir. travers cette prsentation, nous
chercherons mieux cibler ceux qui peuvent tre pertinents dans la situation particulire
de l'apprentissage de l'quitation.

BIBLIOGRAPHIE SUCCINCTE
Giordan A., Pellaud F., tat de l'enseignement des sciences , in Forum sur les enjeux de l'du-
cation scientifique, Conseil de l'Europe, 1999.
Pellaud F., Repenser la formation scolaire dans une perspective de dveloppement durable et
L'ducation informelle au service du dveloppement durable, in Agenda 27 pour Genve, 27
actions pour le 2re sicle, SPE, Genve, 1999.
Pellaud F., Redefining science teaching with a view to citizenship education, in The challenges
of science education, Council of Europe, 1999.
Pellaud F., L'utilisation des conceptions du public lors de la diffusion d'un concept complexe,
 PDAGOGIE LA CARTE: APPRENDRE MONTER CHEVAL

celui de dveloppement durable, dans le cadre d'un projet en musologie, Thse de doctorat,
Universit de Genve, 2000.
Pellaud F., Le dveloppement durable peut-il tre "expos"?, in Bulletin de la Socit suisse
pour la recherche en ducation, n 1, 2001.
C

Pellaud F., Didactique du dveloppement durable: du concept la ralit quotidienne, in Pour

une coformation, ducation Permanente, n 148, 2001.

NOTES

1. Une conception, c'est en mme temps une sorte d'image mentale et le mode de raisonne-
ment ou la manire de penser qui l'accompagne. Une conception classique est celle qu'ont les
non-cavaliers sur les concours hippiques: ce n'est pas un sport pour le cavalier, mais pour sa mon-
ture! Cette conception peut venir de l'impossibilit de voir ou mme d'imaginer l'effort phy-
sique fourni par le cavalier, alors qu'il est flagrant pour le cheval.
 23
Pdagogies de la ruse
MARIE AIIRIOI-JOII (NIER

ous n'apprenons pas tous de la mme manire. Les thoriciens des

N apprentissages et de la pdagogie! l'ont amplement dmontr, ce

qui a conduit privilgier les pdagogies dites actives au dtriment
de la pdagogie dite directive qui a occup, nous l'avonsw dans l'histo-
rique de ce colloque, que ques dcennies. Les pdagogies actives, centres
sur l'lve, reconnaissent des varits d'apprentissage et par consquent des
varits d'enseignement.
Dans la logique de la thse de doctorat que j'ai crite2,j'ai tent de dis-
tinguer des styles~entiss~ge questres, ce qui m'a entrane, presque
automatiquement envi~les d'enseignement.
Pour autant, j'entreprends ici, un exercice plus cognitif qui consiste
essayer de circonscrire des tats dans lesquels se trouve un cavalier en
situation d'apprentissage. En cho ces tats, nous verrons comment un
enseignant questre est amen ragir et quelles pistes lui offre la pdago-
gie de la ruse ou la pdagogie de la mtis, pour souscrire sa tche.

QUELQUES DFINITIONS
Avant de rentrer dans le vif du sujet, il me semble opportun de dfinir
quelques notions.
Lapprqntissage dsigne la situation o le sujet est confront son objet
d'apprentissage (ici, l'quitation). L'enseignement dsigne le rapport que le
moniteur entretient avec celui qui appren. L'enseignant est le mdiateur
de l'acte d'apprendre. Il se situe sur deux niveaux: organiser un contenu,
(c'est la didactique), savoir le faire passer (c'est la pdagogie). Nous ne par-
lerons ici que de pdagogie.
La ruse ou plus exactement la mtis est une forme d'intelligence pratique,
ruse qui, pour rsoudre les problmes opre, non pas par la ligne droite.
comme le ferait tout esprit rationnel, mais en prenant un chemin oblique, un
biais. Les Grecs disaient d'elle que c'StUne forme d'intelligence et de pen-
se, un mode du connatre. Elle implique un ensemble complexe mais trs
cohrent, d'attitudes mentales, de comportements intellectuels qui combi-
nent le flair,la sagacit, la prvision, la souplesse d'esprit, la feinte, la dbrouillar-
dise, l'attention vigilante, le sens de l'opportunit, des habilets diverses.f

INTRTS DE LA PDAGOGIE DE LA MTIS

Lors d'un prcdent travail propos des cavaliers handicaps", nous
avons montr en quoi laisser advenir la mtis des cavaliers handicaps tait
pertinent, non seulement parce que l'enseignant est bien souvent incapable
d'aider la personne rsoudre son problme par les chemins classiques et
habituels de l'enseignement, mais aussi parce qu'elle permet la personne
handicape de rsoudre, avec ses propres stratgies, un problme inhrent
son handicap. La pdagogie de la mtis, de la ruse, est donc une pratique
extrmement intressante explorer en ce qu'elle permet une prise d'auto-
nomie de la personne, l'expression de sa crativit, de sa libert.
Pour autant, on ne doit pas utiliser la pdagogie de la mtis partout et
dans n'importe quelles circonstances. Elle intervient quand la pratique ensei-
gnante classique ne produit pas les rsultats dsirs, autrement dit quand
le sujet est en grande difficult ou en chec d'apprentissage. Par ailleurs,
cette pratique, du moins dans sa forme simplifie, est plus courante qu'il
n'y parat et bon nombre d'enseignants? ont recours quand ils ne savent
plus comment aider leurs apprenants . Ils l'emploient par exemple:
- pour mobiliser une motivation qui s'essouffle: on peut tre amen
alors poser le problme en nigme, on peut aussi exploiter les effets
stimulants de la comptition;
- pour ouvrir d'autres possibles, d'autres alternatives: on propose
l'apprenant d'essayer sa version ou de faire comme il le sent, ceci pour
accder ses stratgies de rsolution de problme;
- pour dgager le sujet apprenant du problme en lui faisant faire quelque
chose de radicalement diffrent, c'est--dire en le faisant sortir du cadre,
en le dcadrant .
Cette pdagogie de la mtis est prcieuse, nous l'avons vu, pour laisser
advenir chez le sujet apprenant, qu'il soit.handicap.ouuou, la rsolution
de ses problmes par son propre cheminement, par ses propres moyens, l'en-
seignant se situant seulement en facilitateur d'apprentissage. Pour autant,
cette pdagogie de la mtis ne se rduit pas, loin s'en faut, quelques recettes
ou propositions intuitives, et la pratiquer ncessite quelques savoirs non seu-
lement sur l'apprenant mais aussi sur soi-mme, nous y reviendrons.

LA SPCIFICIT DE L'APPRENTISSAGE
ET DE L'ENSEIGNEMENT QUESTRES
Ceci dit, regardons dans un premier temps la spcificit de l'quitation
et les exigences qu'elle entrane. 1
!

La spcificit de l'quitation par rapport tout autre sport, c'est qu'elle 1 .1

met en rapport dynamique deux tres vivants: le cheval et le cavalier. La 1/
spcificit de l'enseignement questre, c'est qu'il s'intresse, voire s'adresse! V
non pas une personne, mais ce couple. Nous avons alors trois lments 1
qui s'informent mutuellement: le cavalier, le cheval et l'enseignant, la 1
diffrence d'un autre sport o l'change est limit une relation duelle (l'en- 1
seignant ne s'adresse pas aux skis du descendeur ni au voilier du marin). ;
Ainsi, si l'on dcompose les ples qui changent lors d'une situation d'en-
seignement questre, nous avons:
- le cavjllier qui est la fois enseign par son cheval (par l'informa-
tion active<-queson dressage procur-sur le-orpsOuCa~alier) et enseign par
.I~nseig_nant qui a un savoir transmettre;
-le ch~al qui est lui-mme ensei_gg~ ar~n caval!.~_r(par des sollicita-
tions gestdlles) et par l'en~ qui s'adresse quelquefois directement lui;
- l' ense~ant qill iifor_m~.l~ cavalier et qui est lui.-::~~!!l_~_
in!<?!I?__
p~l~s
rsultats duoup1e cheval-cavalier.
 Cette situation est donc relativement complexe car, par rapport un autre
sport, il y a une boucle supplmentaire que l'enseignant questre doit traiter.
Dans un prcdent crit, nous avons montr que la communication cava-
lier-cheval revtait, comme pour la communication humaine, l'aspect d'une
double communication.

Code Code

l Contenu
1 Digital, d'une relation, ,Digital
Cavalier --+ 1- - - - 1--+ - - - - - -1---+; - - - - i---+ Cheval
1 A"log;q"e1 L"e:lat;oo j l~"IOg,:~
Schma ne 1: L'quitation, une communication digitale et analogique.

Ce schma montre qu' chaque fois que le cavalier et le cheval interagissent,

cela se produit sur deux niveaux: l'un est digital (c'est le dress~~, l'autre, est
, analogique (emprunt d'mo!:_ons,d'h~eur,_d'i!?-_!~l1tions:et autres manifesta-
~~~Il ~\ Ions 3e la personnalit). La communication analogique qui agit le plus sou-
"l '1. 'l~ vent l'insu de celui qui l'met est difficilement matrisable, puisqu'elle passe
I~ ~\!
: \~notamment par le langage du corps. Cela vaut pour le cavalier envers le cheval

mais galement pour le cheval envers le cavalier. En effet, le cheval rpond aux
demandes du cavalier sur le ~g!S!!~ d~ sfressage ( une rne d'ouverture gauche,
.).

Je cheval tourne sur sa gauche), mais il rpond galement sur le registre analo-
,~~: il se dfend ou obtempre avec calme selon que l'ordre lui estaonn avec
brutalit ou douceur. Ceci, comme nous l'avons signifi, parce que le cheval
est, en tant qu'tre vivant, le sige d'motions, d'intentions, d'affectivit, etc.
Ainsi on peut constater que l'change ralis entre le cavalier et le che-
val ne se rsume pas, loin s'en faut, la simple transmission d'un code de
la part du cavalier son cheval. Du coup, l'apprentissage qui rsulte de cette
double communication rtroactive peut prendre des formes diffrentes, occu-
per des niveaux diffrents, selon que l'on ~ le message _c:~dou le
message analogique. "
--.... -~---

1er NIVEAU6 D'APPRENTISSAGE

Le premier niveau que nous avons appel analytique , c'est celui o le
cavalier considre l'change avec son cheval sous la forme de la seule trans-
mission d'un code qu'il s'agit de reproduire le plus fidlement possible.
 n
:ol..1\J '.
Au pire, le cheval est instrumentalis, rduit l'i~~_~ le fu
cavalier ne sachant pas prendre en compte l'aspect vivant donc indter- :)\ ",)
min du cheval, en somme, la communication- anafogqu. - ---- - --- '.1-;-1 ' <~

-_._-_-_". c.e__ l--' r

Au mieux, une organisation se ralise entre le cavalier et son cheval. Le ~ -
couple est capable de progresser dans ses acquisitions.
Pour autant, ces apprentissages ne provoquent pas de changement de
stratgie chez le cavalier: lorsque le cheval ne ragit pas de faon favorable
aux sollicitations du cavalier, l'activit du cavalier sera rptitive de faon
rintroduire du conditionnement. Le cavalier ne saura pas distinguer la
raison de l'chec; par exemple, si c'est parce que ses sollicitations sont mal
ralises ou si c'est le fait que le cheval se d-dresse/.
L'apprentissage questre qui en rsulte s'en trouve rduit ~ne accu- ,-
mulation de gestes au pralable dcomposs par la doxa questre.Le niveau [_
d'apprentissage est bas puisque l'quitant ne produit pas vraiment d:_g.~
rflchie":"Le cavalier et le cheval constituent une dyade qui ne forme pas
~.--. _..., ..
encore systeme.
Pour ces raisons, le cavalier est totalement dpendant du moniteur.
Ce dernier a globalement deux solutions:
-la premire, c'est de rduire son enseignement la garantie d'un code
non spoli par 1'change cavalier-cheval, auquel cas, il est le rptiteur des
rgles. Sa pdagogie est, de fait, directive. Il montre, ordonne, dirige. Ne
demandant pas d'explication, il n'a pas de comprhension de ce que vit l'qui-
tant. Au pire, cela ne 1'intresse pas. Nous sommes l dans une caricature
qui rappelle 1~~!!}~I1t de typ_emilitaire.
- Le but de l'enseignement-tantd'm~ 1'lve acqurir des connais-
sances qui lui permettront de matriser seulles situations futures, la deuxime
solution peut l'amener introduire dans cet change essentiellement digi-
tal un peu de souplesse, d'autonomie. Il cre alors, en toute scurit bien sr,
une situation o le cavalier doit grer ~!Ios~d'}E:_prvu. Pour cela,
il peut agir sur l'espace, sur l'aspect non totalement matrisable du cheval,
sur le groupe des autres cavaliers. Il agit donc de manire ~~~1 car il se
dgage du problme pour amener le cavalier prendre en compt la tota-
lit de l'change avec l'animal.

2e NIVEAU D'APPRENTISSAGE
Le second niveau d'apprentissage est celui o le cavalier tente d'int-
grer les rgles externes, issues du moniteur, tout en tant bombard par
des informations internes issues gnralement de l'change analogique avec
[le cheval. Ce~i.nfoI~a_!~ons_~~~.~~~~ se heurtant, le cavalier
Vi peut tre entrav dans sa progression. Il ne salt comment rgler ces infor-
mations contradictoires. Il agit, fonctionne par essais et erreurs, tente des
stratgies, produit des rponses en tenant compte de sa relation avec l'ani-
mal. Le cavalier et son cheval forment systme, mais celui-ci est pris dans
\' une ccit l'gard de ses propres fonctionnements. C'est un systme qui
~ne se sait pas, il lui manque le niveau mta, c'est--dire un point de]
vue dcentr et lucide l'gard de lui-mme. V
Au plan pdagogique, l'enseignant qui doit offrir au systme la capacit
s'informer sur son comportement, sur ses dcisions, sur ses stratgies
peut agir de deux manires diffrentes:
- soit il tente directement d'apporter des rponses au problme de l'quitant;
--:soit il fait expliquer par le cavalier, par des questionnements successifs,
ce qui lui pose problme et lui propose alors des lucidations et par la suite
des solutions ce problme.

; Enseignant
L,_._-_._--~--_._-
J
Schma n 2 : Le systme cavalier-cheval est rgul en externe.

ce niveau, le systme cavalier-cheval est toujours rgi par l'extrieur.

En effet, en expliquant ce qui est correct et ce qui ne l'est pas, l'enseignant
est celui qui rgule le systme, fait tomber les tensions, tente d'lucider les
situations problme. Mais il agit du dehors et le risque c'est que le sys-
tme cavalier-cheval, mme si le problme est matris, ne sache pas com-
ment rsoudre le prochain qui se posera lui, puisqu'il lui manquera l'exercice ,
de sa propre productivit et le niveau mta ncessaire l'lucidation de J
certains problmes.

3e NIVEAU D'APPRENTISSAGE
Le troisime niveau montre un systme qui sait se rguler en interne. Le
~ couple cavalier-cheval est capable d'amnager, en fonctions des informa-
L tions reues en interne et en externe, une stratgie propre et singulire. Il
r~
mmorise, ~de ..et~:
~
Le systme cavalier-cheval sait faire le bon choix.
peut prendre des chemins obliques, c'est- -dire qui sortent des
chemins traditionnels de la didactique questre. C'est ce niveau donc que
nous pensons qu'il utilise la mS1~.Il se sait, il possde un niveau qui lui per-
met de savoir comment il apprend. De fait, il est quasi autonome.

Systme
de dcision

t
Systme
de mmorisation
des informations

---_. _.-
Schma n 3: le systme cavalier-cheval mmorise, dcide et opre.
-_--
L'activit de l'enseignant consiste alors l'accompagner de faon ad-
quate. Se situant en facilitateur d'apprentissage, il devra prendre en compte
les stratgies du cavalier et comprendre le mouvement qui les mne. Le
pdagogue devra utiliser une pdagogie rus~) c'est--dire centre sur I'ap-
prenant et ses propres modes de rsoItin de problmes. Pour se faire,
nous pensons qu'il doit s'acquitter d'une tche qui dpasse le cadre habi-
tuel de l'enseignement. Il doit, pour aider l'apprenant qui est arriv ce
niveau d'apprentissage questre, utiliser le levier de la connaissance de la
;--'l!isio,!.!!u_Jnonfle du cavalier, et de sa position.
Avant d'aborder la question pdagogique par elle-mme, nous allons
',- faire un dtour thorique montrant 1'imbrication entre la vision du monde
de l'apprenant et ce qu'apprendre implique. :-t

,
EXPLICATION DES NOTIONS DE VISION DU MONDE
ET POSITION DU SUJET \\'}.
Globalement, et pour faire vite, nous dirons que la vision du monde est
constitue des reprsentations, lesquelles sont des constructions mentales
influences par notre exprience, notre sensibilit, notre caractre, nos com-
portements, valeurs, etc. qui nous servent analyser, comprendre, lire le
monde qui nous entoure.
 Vision du monde ou reprsentations remplissent donc le rle d'explica-
tion du monde, de son monde propre: ce que je comprends de moi, et du
monde qui m'entoure: ce que je comprends des autres et des choses, et
elles permettent l'individu de se positionner dans la vie et de s'engager.
Elles peuvent tre assimiles des savoirs qui forment un noyau stable et
dynamique de la personne.
Lorsqu'on sait que tout apprentissagef doit pouvoir procurer un chan-
gement, (soit un cart entre ce que je ne savais pas ou croyais savoir et ce
que je sais maintenant), nul doute que les apprentissages agissent sur la vision
du monde et vice-versa.
Pour apprendre, il faut donc changer sa vision du monde, au moins
pour la partie directement concerne par les apprentissages en question.

le problme du changement
Or, tout apprentissage provoque un tat de tension chez le sujet appre-
nant. En effet, la vision du monde est une reconstruction du rel par le sujet
influenc par son pass, ses expriences, ses croyances et valeurs.
Pareillement, il est d'vidence que la personne, en situation d'appren-
tissage, possde dj des savoirs qu'elle s'est procurs par l'exprience, des
lectures, de prcdentes formations, etc. et que ces savoirs lui permettent,
comme nous l'avons dit prcdemment, de combler des interrogations, des
questionnements facteurs de tension et de troubles. Pour autant, si ces savoirs
ont permis pendant un temps une certaine forme de confort, il arrive qu'ils
deviennent obsoltes. Pour s'adapter une situation o elle a besoin d'ac-
tiver des savoirs pertinents, il faut alors que la personne se mette en situa-
tion d'apprentissage, c'est--dire qu'elle accepte d'intgrer de nouveaux
savoirs plus adquats avec la situation-problme. Cela n'est pas sans crer
de tension ni de dsagrment puisque les anciens savoirs, qui avaient mar-
ch pendant un temps, rsistent l'entre de nouvelles donnes. Pour dpas-
ser ce problme et le rsoudre, il y a plusieurs chemins.

Les options pdagogiques

La premire prconise que le pdagogue doit faire merger les savoirs
obsoltes de l'apprenant de faon les identifier. En gnral, cela se ralise
en faisant parler le sujet ou en lui demandant de montrer ses stratgies habi-
tuelles. Puis le pdagogue doit dmontrer que les anciens savoirs sont inop-
rants pour rsoudre le problme.
Le hiatus, c'est qu'au cours de cet exercice, on fait gnralement et
classiquement appel la raison du sujet apprenant. C'est--dire qu'on fait
un travail mthodique de dconstruction des anciens savoirs, on dmontre
qu'ils sont inoprants et l'on propose d'autres alternatives qui permettent de
rsoudre le problme. Cela entrane deux choses:
- premirement, que l'on donne foi au phnomne de la prise de conscience.
Or mme si cette dernire peut permettre de faire des liens et d'tre signi-
fiante pour l'individu, il arrive rarement qu'elle permette ipsofacto le dpas-
sement du problme. Le sujet sait qu'il a tel problme mais ne sait pas forcment
comment le rgler. Donc la prise de conscience amene par l'explication se
rvle souvent inefficace pour adopter un autre comportement.
- Deuximement, l'enseignant plaque son raisonnement, issu de ses
propres reprsentations mentales, sur l'apprenant, ngligeant le fait que celui-
ci ait sa propre logique. Cette dmarche enseignante, issue du modle de
l'expertise peut mme gner l'apprenant plutt que l'aider.

LA PDAGOGIE DE LA MTIS OU DE LA RUSE

Une autre faon de procder est celle qui est utilise par les thoriciens
de l'Ecole de Palo Alto qui est une cole de psychothrapie. Mon travail a
consist en un dplacement de leurs apports du champ thrapeutique au
champ pdagogique.
L'hypothse qu'ils dveloppent, c'est que l'individu a tendance prser-
ver ses rgles de conduite fondamentales et qu'il faut viter de chercher
forcer, convaincre quelqu'un qui rsiste. Il faut d'abord essayer de connatre
la vision du monde du sujet aider ainsi que sa position par rapport au pro-
blme pos. La position, est, selon les thoriciens de l'approche de Palo Alto,
l'attachement des croyances, des valeurs et des priorits personnelles
qui dterminent sa manire d'agir ou de ne pas agir par rapport au pro-
blme concern.
La position rassemble la vision du monde et la place que la personne pense
occuper dans ce monde. Par exemple, on peut avoir comme vision du monde
que vivre en socit est un combat, que l'homme est un loup pour l'homme,
la position, c'est qu'il vaut mieux tre du ct des loups que des moutons,
tre du genre dominant, ne jamais cder, mener sa vie sans tenir compte
des autres, les craser si ncessaire, etc. Mais avec la mme vision du monde,
on peut se projeter dans une position diffrente, c'est qu'il faut dfendre les
moutons contre les loups, se regrouper pour tre fort, et s'engager dans des
mouvements humanitaires ou de militance politique, associative, etc.
Il est donc important que le pdagogue vite de lutter contre les grandes
valeurs et principes fondamentaux de la personne, mais au contraire, s'ap-
puie sur sa vision du monde et sur sa position. C'est l que s'exerce la
pdagogie de la ruse: aller dans le sens de l'apprenant, non pas pour le mani-
puler mais pour passer par-dessus les dfenses naturelles qu'il s'est construites
avec l'exprience et qui peuvent bloquer le processus de changement. Il faut
aller avec dans un premier temps et introduire un moment donn un
recadrage , c'est- -dire l'amener penser autrement, prendre un autre
point de vue, lui faire regarder les choses par l'autre bout de la lorgnette.
Mais il faut le faire en tentant d'viter les ractions de dfense, les contre-
arguments de la personne. C'est pourquoi le principe de recadrage consiste
donc jouer sur l'ensemble de rfrence ou le contexte du problme, de faon
ce que le nouveau cadre rende le problme accessible une solution s''.
Par exemple, si un cavalier inexpriment monte un cheval rput dif-
ficile, dlicat manuvrer, ses apprentissages seront parasits par la peur.
S'il apprend par le pdagogue que ce cheval est par ailleurs trs performant
et qu'il a gagn plusieurs concours, sa reprsentation de l'animal, sa vision
du monde s'en trouve modifie. Il est peu prs certain qu'il adoptera une
autre position l'gard de l'animal: ce dernier n'est plus considr comme
un obstacle sa progression questre mais au contraire, celui par qui cette
progression sera possible.
On peut dire alors qu'il se sera produit un recadrage. Du coup, le chan-
gement de vision du monde provoquera un changement de pratique.
Il est possible nanmoins que ce recadrage insuffl par le pdagogue
ne fonctionne paslO. Une autre procdure doit tre alors applique:
Nous savons que la personne, devant un problme qu'elle n'arrive pas
rsoudre, a mis en place des stratgies. Ces dernires sont certes inoprantes
mais elles participent d'une manire de penser et d'agir de la personne, autre-
ment dit, elles sont tellement ancres dans sa vision du monde et dans sa
position, qu'elle ne voit pas comment elle pourrait penser et agir autrement.
Pour arrter ces stratgies d'action, ces tentatives de solution qui alimentent
le problme plus qu'elles n'aident le traiter, et dans le cas o un reca-
drage ne suffit pas, le pdagogue va s'exercer ce que l'apprenant lche
ses tentatives et accepte de faire autrement.
Il lui proposera des tches, quitte ce que les actions demandes soient
diamtralement opposes la manire dont il pratiquait prcdemment. A
l'inverse de tout l'heure, c'est le changement de pratique qui procure un chan-
gement d'opinion, car l'un et l'autre sont lis de manire cohrente.
Prenons l'exemple d'un cavalier de CSO d'un niveau C3. On lui avait
appris, comme tout cavalier, qu'il fallait qu'il compte ses foules l'abord
d'un obstacle, ce qu'il faisait consciencieusement et systmatiquement. Pour
autant, malgr ses propres comptences et les qualits intrinsques au che-
val, il obtenait des rsultats mdiocres sur les terrains de concours. L'animal
prsentait par ailleurs des problmes physiques de tendons, de dos ... et le
cavalier perdait son temps, son argent et son moral.
Rsolu se faire aider, il demande l'un de ses amis (en qui il avait une
totale confiance et dont il admirait les performances sur les terrains de concours)
de le conseiller. Ce dernier accepte en lui demandant nanmoins de suivre
ses instructions la lettre. Aprs un temps d'observation, il lui adjoint alors
de chanter une chanson dans les quelques mtres qui le sparent de l'obstacle.
Qpoique surpris et dubitatif, le cavalier obtempre. sa grande surprise,
et sur-le-champ, le cheval enchane des sauts impeccables sans toucher une
seule barre. Oye s'tait-il pass? Quelle magie avait pu procurer un tel chan-
gement?
Sans le savoir, son ami a pratiqu une forme de pdagogie ruse, car il n'a
pas us de dmonstration savante. Il n'a pas expliqu ce qui ne marchait pas.
Il a valu, en regardant et en coutant son ami, que c'tait le comptage des
foules qui posait problme. Il aurait pu lui demander d'abandonner le comp-
tage de ses foules sous une forme habituelle et lui demander de simplement
mettre son cheval en quilibre, avec de l'impulsion, et cl' attendre. Pour autant,
il connaissait son ami et savait que ce dernier tait trs attach aux prceptes
questres dicts par de grands matres. Il savait galement (srement par
exprience) qu'il est difficile de demander quelqu'un de ne plus faire quelque
chose qu'il a l'habitude de faire et dont il est convaincu du bien-fond, sans
lui proposer autre chose la placel+. Il a donc agi en ne ngligeant pas sa vision
du monde et en s'appuyant sur la confiance sans limite que lui octroyait son
ami. Il a donc trouv intuitivement un moyen pour l'empcher de compter
ses foules ... en le faisant chanter la place. Bien sr, le cavalier n'tait pas,
ce moment-l, lucide sur ce qui ne marchait pas.

Mais aprs avoir agi et rflchi aprs coup, il s'est rendu compte que le
comptage de ses foules l'abord de l'obstacle tait ce qui faisait pro-
blme. Il l'a admis d'autant plus facilement qu'il avait expriment une
pratique totalement diffrente de celle qu'il utilisait habituellement. L'abandon
d'une solution qui ne marchait pas et pourtant qu'il croyait bonne car elle
faisait partie de la doxa questre, n'a certes pas t vidente pour ce
cavalier confirm, mais il l'a adopte dfinitivement. Depuis, son cheval
est non seulement en pleine forme physique mais il a gagn plusieurs preuves
et ils viennent de passer dans la catgorie suprieure.
Pour ce qui est de l'enseignant, en intervenant sur l'action du cavalier,
il a procur, par ce changement d'attitude, un changement de pense du cava-
lier et non pas l'inverse comme on a l'habitude de le voir.
 On peut facilement se rendre compte que cette stratgie d'action est tout
fait intressante appliquer avecun public soit trop jeune, soit trop en dif-
ficult pour comprendre des explications. Mais elle suppose des pralables
indispensables un bon fonctionnement de la relation enseignant-enseign,
soit la relation de confiance.
Ainsi, nous pouvons rsumer la dmarche stratgique du pdagogue de
la mtis de la faon suivante.
Il doit tablir une relation suffisamment bonne avec l'enseign, de
faon ce que ce dernier puisse se fier lui sans conteste. Cette bonne
relation, mme s'il en donne les conditions, ce n'est pas l'enseignant qui en
a la matrise mais c'est l'enseign qui l'prouve et qui est mme de le signi-
fier ou non.
Il doit reconnatre et accepter la vision du monde de l'enseign et faire
de mme pour sa position (ce qui constitue un des lments pour que la
relation soit suffisamment bonne)
Il doit introduire de nouveaux lments dans cette vision de faon l'ou-
vrir d'autres possibles ou il doit proposer des actions intervenant surtout
sur le contexte pour viter que l'apprenant ne se focalise sur le problme en
soi et ne renouvelle ses tentatives de solution, ce qui modifiera en retour
les visions du monde de l'apprenant.

CONCLUSION
Cette dmarche mtisse prsente sans nul doute certaines difficults
pour des intervenants forms une approche rationnelle, scientifique du
sport. Il leur faudra lcher prise avec leur vision du monde de faon accep-
ter que d'autres stratgies, d'autres modles mergent. Nous proposons que,
d'une manire gnrale, la pdagogie abandonne son discours de matrise
du savoir, de la relation ... et de l'apprenant. Avec Philippe Meirieu+ nous
proposons qu'elle assume son insoutenable lgret et qu'elle accepte sa
bance irrductible entre le dire et le faire.
 RSUM
Les recherches en pdagogie ont montr qu'il existe une diversit des modes d'ap-
prentissage chez les sujets en formation. Les apprentissages questres sont particulirement
exposs cette diversit car ils mettent en jeu la dimension corporelle de l'apprenant
et s'laborent dans une interaction avec un tre vivant. On peut mme dgager des
styles d'apprentissage selon les rapports que les lves entretiennent avec l'animal, Du
coup, penser l'enseignement selon un modle unique devient non seulement erron mais
encore dontologiquement intenable. Les pdagogies actives, centres sur l'lve, voire sur
le groupe d'lves, montrent la fcondit de leur approche et ouvrent de nouvelles pers-
pectives. Pour autant, faire accoucher l'lve de ses savoirs ne suffit pas toujours. Dans les
situations difficiles de blocage ou d'incomprhension, il faut le guider, l'accompagner dans
de nouvelles stratgies de rsolution de problme. Contrairement la quasi-total it des pda-
gogies, la pdagogie de la ruse peut faire l'conomie de l'explication, voire de la compr-
hension. L'enseignant questre s'appuie sur la vision du monde de l'apprenant. Il utilise
des stratagmes pour faire russir l'lve et lui faire abandonner des pratiques inadquates.
Cette pdagogie stratgique , calque sur les travaux de l'cole de Palo Alto, dbouche
sur de nouvelles pratiques d'enseignement qui prennent rellement en compte l'lve, la
question du vivant et la complexit relationnelle de l'apprentissage questre.

NOTES
1. Je pense Georges l.erbet, Philippe Meirieu, A. de la Garanderie, J.-L. Gouzien, Dominique
Violet, etc.
2. Il s'agit d'une thse en Sciences de l'ducation, intitule: Reprsenutions personnelles et valeurs
culturelles dans les pratiques pdagogiques de la formation des formateurs en quitation, et qui
a t soutenue en 1994, l'Universit de Tours.
3. Marcel Dtienne et Jean-PierreVemant, Les ruses de l'intelligence, la mtis desgrecs, Flammarion,
1974, p. 10.
4. Il s'agit d'une intervention lors des 10e Rencontres Internationales du Cheval et Handicaps,
Angers et Saumur du 26 au 29 avril 2000, intitule: Autonomie des savoirs handicaps et
pdagogie de la mtis. In Cheval et diffrences, in Actes du colloque.
5. Rousseau y fait allusion dans L'mile ou de l'ducation, quand un matre, pour ne pas
confronter un lve avec ses faiblesses, utilise un subterfuge pour le faire russir dans un pre-
mier temps, in Francis Imbert, L'mile ou l'interdit de la jouissance, A. Colin, 1989, p. 180.
6. Ce terme est utilis en rfrence aux travaux de Grgory Bateson et de ses niveaux d'appren-
tissage.
7. Encore une particularit de cette discipline sportive: le cheval, du fait qu'il n'est jamais
mont par la mme personne, donc jamais sollicit de la mme manire, peut tre amen se
d-dresser.
8. Sauf les apprentissages dits par conditionnement qui n'affectent gnralement que le com-
portement, sans qu'il y ait forcment une activit pensante du sujet.
9. J-) Wittezaele et T. Garcia, L'approche clinique de PaloAlto , in Panorama des thrapies fami-
liales, sous la direction de Many Elkam, p. 201.
10. Un recadrage ne se dcrte pas. Seul le sujet peut dire si les suggestions du pdagogue ont
provoqu chez lui un changement de perspective. En gnral, la personne en tmoigne par des
phrases du type: je ne voyais pas du tout les choses comme a ! ou par une attitude de sur-
prise assez importante.
11. On ne peut pas demander quelqu'un de ne plus tre assis. Il faut qu'il soit alors ou debout,
ou couch, ou agenouill, etc.
12. P. Meirieu, La pdagogie entre le dire et le faire, ESF,1995.
 24
Approche comparative
de l'apprentissage
et de l'enseignement
de la voile et de l'quitation
PHil IpeE DFI HAYE

espratiques pdagogiques des enseignants tmoignent souvent de

L leurs reprsentations concernant l'activit qu'ils enseignent. Elles illus-

trent galement leurs conceptions de l'apprentissage, et la place qu'ils
attribuent l'apprenant dans leur dispositif d'enseignement .
.Ce sont ces reprsentations, ces conceptions, dont je souhaite tenter de tmoi-
gner, mais je veux galement les questionner et les mettre en perspective dans
cette approche comparative de l'apprentissage et de l'enseignement de la
voile et de l'quitation.
Avant d'voquer un ventuel lien avec les dmarches entreprises en voile
pour faire voluer les pratiques d'enseignement et de formation de cadres,
il me parat important de revenir sur ce qu'est ma reprsentation person-
nelle de l'quitation. Nourrie de croyances et d'images d'Epinal, ptrie d'im-
prcisions et d'ides fausses, celle-ci ne saurait, bien sr, constituer une
quelconque ressource pour les spcialistes de l'activit rassembls dans ce
colloque. Elle organise, par contre, au mme titre que mon exprience en
voile, le sens de cette intervention, et agit comme un filtre puissant, orien-
tant mon attention, ma perception, ma comprhension des situations obser-
ves et des communications entendues au cours de ces trois journes.
En cela, je suis comme chacun des pratiquants qui abordent une acti-
vit nouvelle: nophyte, certes, mais pas vierge de connaissances, d'exp-
riences et de reprsentations qui contribueront dterminer mon approche
et mes apprentissages, quelle que soit l'influence de l'enseignant.
Au regard du milieu dans lequel s'organise ma discipline, l'quitation
semble pratique dans un milieu stable, mme si, en particulier quand elle
se droule l'extrieur, certaines variables de contexte vont faire voluer les
contraintes objectives de la situation propose au cavalier.
Le dressage du cheval passe notamment par la reproduction de pos-
tures codifies qui fondent d'ailleurs aujourd'hui une des disciplines olym-
piques, et constituaient par le pass une part importante du travail des chevaux
usage militaire ou d'apparat.
Soutenue l'poque par une conception de l'enseignement comme trans-
mission de savoir, et de l'apprentissage comme fruit d'un conditionne-
ment, sans grand appui didactique semble-t-il, la pdagogie s'est longtemps
contente de la dmonstration et de l'explication, visant la reproduction, par
l'apprenant, du modle propos par l'enseignant.
Le dressage du cheval reste souvent prsent comme un conditionne-
ment permanent, remis en question par chaque geste incorrect du cavalier,
ou par chaque interruption de l'entranement.
Les termes mme de dressage , de bon et de ( mauvais cheval,
s'ils recouvrent une ralit physiologique, peuvent galement lgitimer et illus-
trer, a priori, certaines approches de l'activit ainsi que certaines pratiques
pdagogiques.
Envisag de la sorte, le cheval ne semble tre que le support de l'activit
du cavalier, le pendant, en quelque sorte, du bateau sur lequel le pratiquant
de voile navigue. Or, le cheval, s'il est bien - et au sens littral galement - le
support du cavalier, est galement l'athlte qui pratique. un autre titre, le
cavalier qui le monte doit galement tre considr comme un athlte, et ne
saurait, en tout tat de cause, tre cantonn dans son rle d'entraneur.
En cela, la dyade cheval-cavalier pourrait tre compare un quipage
naviguant en double sur le mme bateau, ceci prs qu'entre eux, l'essen-
tiel de la communication est d'ordre moteur. Car, l'exception de quelques
mots permettant un guidage verbal limit, c'est essentiellement de la
congruence qui existe entre les jambes du cavalier et les flancs de sa mon-
ture, entre ses mains et la bouche du cheval via les rnes, que va dpendre
l'efficience motrice de cet quipage.
En voile, l'incertitude et la complexit du milieu, la combinaison et la
variation infinies des lments naturels, redfinissent en permanence les
paramtres de la situation.
En quitation, mme si l'on acceptait de considrer le cheval comme un
simple support, les ractions de la monture, quel que soit son niveau de dres-
sage, introduisent une part d'incertitude, non pas peut-tre dans la situation,
mais dans l'activit du cavalier et dans la charge interne! vcue par le pratiquant.
C'est dans la singularit de chaque couple cavalier-cheval, dans la com-
plexit irrductible de leur action conjointe, et dans la marge incontournable
d'autonomie qui caractrise le vivant, ft-il animal, que se trouvent mon
sens les limites d'une pdagogie du modle comme d'une pdagogie par
objectifs qui se bornerait ramnager la situation d'enseignement, sans
s'attacher caractriser l'activit des pratiquants.
La seule rfrence la rationalit technique, au geste juste , conduit
l'enseignant, plac face l'chec du pratiquant, reformuler, expliquer,
dmontrer, ou mettre en uvre une situation intermdiaire rduisant la
complexit objective de la tche prescrite. Pour autant, il ne s'attachera pas
forcment mieux cerner la manire dont l'apprenant s'tait appropri cette
tche, et l'avait lui-mme redfinie.
Or, l'apprentissage doit tre considr la fois comme un rsultat, une
transformation de l'apprenant l'issue de la situation d'enseignement,
mais galement comme un processus interne recouvrant les stratgies
conscientes et inconscientes du pratiquant confront la tche dfinie par
l'enseignant.
En voile, quelle que soit la tche propose par le moniteur, les mul-
tiples variables situationnelles, leur combinaison dynamique sans cesse en
volution, offrent autant d'occasions pour le pratiquant d'orienter son atten-
tion, redfinir ses objectifs personnels, traduire les contraintes objectives
de la situation, et, in fine, tout en s'impliquant fortement dans la situation
d'enseignement, uvrer sur une tche pour partie redfinie.
Par exemple, lors d'un exercice consistant rejoindre le plus rapidement
possible un point situ dans l'axe du vent, le pratiquant peut privilgier la
vitesse ou la trajectoire et aboutir un rendement similaire, en fonction
de son style personnel, de ses propensions techniques. Mais au-del des
stratgies motrices, certains affects de l'environnement viendront souvent
perfuser les intentions et les actions de l'apprenant. Si 1'enseignant se borne
mesurer l'cart entre le rsultat attendu et celui observ, il risque de pas-
ser ct de ce qu'tait rellement l'activit du pratiquant et donc des com-
ptences qu'il a peut tre construites. Il chouera, le cas chant, caractriser
la charge interne vcue par l'apprenant, comprendre le sens de son enga-
gement et les effets de son activit, et donc adapter son enseignement aux
attentes, aux besoins, et aux capacits relles de son lve.
Quels que soient les critres de la performance (conue ici comme un
processus, comme l'activit du sujet sur la tche, autant que comme le
produit de cette activit), c'est donc bien l'engagement du pratiquant qui
est considrer, dans une perspective d'intervention efficace de l'ensei-
gnant comme du formateur.
La formation fdrale en voile, comme la pdagogie des standards uti-
lise dans les coles Franaises de Voile, s'appuie, quant elle, sur une
architecture de contenus standardiss constituant des tapes par lesquelles
le stagiaire doit passer pour valider ses comptences dans un domaine. La
comptence est infre partir de critres de russite centrs sur le rsul-
tat dans la tche accomplir.
 La mthode prsente l'avantage de responsabiliser le moniteur ou le for-
mateur vis--vis de l'apprenant, dans la mesure o l'chec de ce dernier remet
systmatiquement en cause le dispositif d'enseignement et amne un rajus-
tement des contenus de sance, en fonction de critres observables.
Elle rompt en cela avec les conceptions archaques de l'enseignement
comme transmission de savoir, dans lesquelles l'chec ne peut tre imput
qu' l'attitude ou aux capacits de l'apprenant.
Elle constitue un niveau d'intervention du moniteur, qui lui permet
d'organiser les conditions d'une mise en activit du pratiquant dans un
contexte scuris. En cela, elle rpond un premier niveau de qualifica-
tion d'assistant oprateur, et une vraie fonction d'animateur de base
dans les clubs.
Elle permet galement, d'un point de vue pratique, d'homogniser les
pratiques de formation et de certification dans les structures de la fdra-
tion, du moins en apparence.
En effet, on constate avec le temps, que l'outil est trs souvent dtourn
de sa fonction initiale et qu'une diversit de pratiques d'enseignement merge
sans pour autant que l'outil soit remis en question dans ses fondements.
Deux raisons principales sont voques pour expliquer cela:
-le sentiment que le caractre contractuel et standardis de la mthode,
s'il ne favorise pas l'adaptation aux variables individuelles ou l'innovation
pdagogique, permet de former en un minimum de temps des stagiaires
d'un niveau technique et pdagogique initial faible, rpondant ainsi un
principe de ralit important pour le fonctionnement des structures;
- le sentiment de manquer de recul par rapport des pratiques de for-
mation dont on a soi -mme bnfici avant de les reproduire, rendant dif-
ficile leur remise en question fondamentale.
Pourtant, le systme montre ses limites et chacun s'interroge sur la nature
des comptences construites par les stagiaires, sur la pertinence des conte-
nus au regard des caractristiques du public, sur leur adaptation aux nou-
veaux supports et aux nouvelles formes de pratique dans les structures.
Si un rpertoire d'interventions codifies peut constituer une ressource
organisationnelle pour l'enseignant, le travail ne s'arrte pas au moment o
les lves sont en activit, avec la mesure du seul dcalage entre le critre
de russite pour l'enseignant sur la tche et le rsultat produit par l'lve.
Bien au contraire, il commence ce moment prcis, quand l'enseignant a
la possibilit de se soustraire la situation d'enseignement, pour mieux se
glisser avec empathie dans la peau de l'lve, et investir son fonctionnement
d'apprenant.
 pdagogiques utilises jouent un rle essen-
ivent l'univers des situations possibles dans
conduit voluer.
)gie par objectifs ou la pdagogie du contrat,
.it dans lesquelles la dmonstration, le guidage
nement trouver une place. Ces stratgies valent
ision et l'engagement des pratiquants dans la
et engagement est un pralable, et c'est dans
d, dans leur assujettissement l'adhsion de
vent leur justification et leur pertinence. Mais
raitement didactique de l'activit, aboutissant
I1S techniques, quelle que soit l'intelligence des
uvre, elles ne permettent ni d'infrer la nature
.r le pratiquant, ni le fondement des stratgies
la russite ou l'chec.
oir que l'enseignement recouvre la fois l'or-
ant l'apprentissage, la structuration adaptative
et la prise en compte des variables individuelles
e l'apprenant dans la situation.
e pratiquant sur le sens qu'il donne sa pratique,
ses reprsentations, de ses stratgies motrices,
cientes ou non, le centrer sur son action autant
:at constitue donc bien un pas nouveau, au-del
, vers l'individualisation des pratiques d'ensei-
~du pratiquant dans les proccupations de l'en-

ique, de la pdagogie, comme de la technique

rspectives d'volution ne manquent pas, dont
l'occasion de ce colloque:
,par l'enseignant et l'lve, des situations d'en-
la discussion autour des objectifs de sance,
de l'activit d'valuation et de rgulation au
ature rendre plus productive la relation ensei-

; styles attentionnels, cognitifs, de l'apprenant,

affectives, la promotion de l'activit rflexive de
:nt lui permettre de mieux s'approprier et d' op-
lS la situation d'apprentissage;
nodes d'intervention, l'utilisation des nouvelles
'enrichir le recueil d'informations sur la pra-
 tique, l'ouverture sur de nouvelles techniques d'apprentissage telles que l'ima-
gerie ou l'entranement mental, sont autant de voies d'enrichissement pour
les pratiques d'enseignement;
-l'analyse affine des caractristiques des disciplines et des spcificits
des supports qu'elles utilisent permet de progresser dans la connaissance des
contraintes objectives des activits sportives.
Mais ce souci didactique et pdagogique recoupe aussi les proccupa-
tions et les intentions du milieu professionnel, confront au consumrisme
de certains pratiquants, la diversit des reprsentations et des attentes du
public, l'volution technologique des supports qui impose de nouvelles
approches de la technique. Il tmoigne des ruptures qui s'oprent entre des
mthodes d'enseignement, des standards d'apprentissage figs, et une rela-
tion prestataire-client tendue vers l'accs immdiat aux sensations.
C'est en cela que, dans nos disciplines, certains travaux mens aujour-
d'hui dans les domaines de la didactique et de la pdagogie sont bien plus
qu'une simple volution dialectique de la pense universitaire. Ils prennent
mme une dimension quasi anthropologique, tant ils sont fortement ancrs
dans la ralit du contexte sportif et professionnel, et fondent leur action
dans la rsolution de problmes vcus par les acteurs du terrain en situa-
tion d'enseignement ou d'entranement.
Dans une priode o la professionnalisation des cadres sportifs s'acc-
lre, pousse par l'volution du contexte lgislatif et rglementaire, autant que
par la loi du march, alors que n'en finissent pas de s'ouvrir le vaste chantier
de la rforme de la formation professionnelle et l'ouverture la concurrence
internationale, cette conjonction d'intrts et de volonts est de bon augure.
Car, quand les proccupations des enseignants recoupent celles du milieu
professionnel et des pratiquants, les conditions semblent runies pour un
travail conjoint permettant d'envisager, de faon pragmatique, l'labora-
tion de nouveaux dispositifs de formation et d'apprentissage, ainsi que des
produits de loisirs sportifs, adapts aux pratiquants de ce sicle qui dbute ...

BIBLIOGRAPHIE
CONCERNANT DE PRS ou DE LOIN NOTRE SUJET

Sur l'activit de redfinition de la tche par le pratiquant, on pourra se rfrer l'ouvrage de J.-
P. Famose, Apprentissage moteur et difficult de la tche, d. INSEp, 1990.

Sur la ncessit de prendre en compte les caractristiques de l'apprenant et son projet, dans
l'laboration des dispositifs d'apprentissage, on pourra consulter:
- autour des conditions de l'apprentissage, M. Dvelay: De l'apprentissage l'enseignement,
d. ESF, 1995;
_ autour des styles de l'apprenant, J.-P.Astolfi: L'cole pour apprendre, d. ESF,1992;
_ autour de l'volution des conduites-types: G. Bui Xuan, Mthodologie et didactique de l'EPS,
d. AFRAPS, 1989.

Sur le caractre complexe de l'activit, on pourra de manire gnrale lire:

J.-L. Le Moigne, La modlisation des systmes complexes, d. Dunod, 1990.

Pour une illustration dans le domaine sportif:

J. Saury, Voir la performance et l'entranement comme des systmes complexes, Cahiers de
l'ENV 1994, d. ENV, 1994.

Sur les notions de charge interne et charge externe, J. Werchoschanski et L'entranement effi-
cace, d. PUF, 1992, nous donnera l'clairage issu de son exprience de prparateur physique,
et nous aidera mieux discerner ces deux notions, utiles pour distinguer, d'une manire gn-
rale, l'activit visible du pratiquant, des processus qui la sous-tendent.

Autour de la notion d'autonomie des systmes vivants, on lira avec intrt:

F.Varela, Autonomie et connaissance: essai sur le vivant, d. du Seuil, 1989.
mais galement, concernant l'apprentissage moteur comme un dialogue de l'apprenant avec l'en-
vironnement et avec sa mmoire, augmentant son autonomie d'action sur le monde :
J. Paillard, Recherche en APS, d. UEREPS, 1985.

Sur l'exigence de rgulation conjointe du processus d'entranement par l'athlte et l'entraneur,

exigence pour partie transfrable dans le contexte de l'apprentissage sportif:
J. Saury, Entranement de haut niveau en voile, d. ENV/FFV, 1997.

Sur l'importance des reprsentations chez l'enseignant et le pratiquant sportif, on pourra se rf-
rer S. Leblanc, Reprsentations de la technique et interventions didactiques en voile, commu-
nication la biennale de l'ducation et de la formation, Paris La Sorbonne, 1996.

Enfin (ou d'abord ?), pour prendre de la hauteur par rapport ce sujet qui nous amne ques-
tionner nos diffrentes conceptions et reprsentations des situations dans lesquelles nous vo-
luons, on pourra s'interroger sur la nature de nos vrits en tant qu'objets construits, et on ne se
lassera pas d'Ho Bergson, La pense et le mouvant, d. PUF, 1998 (1re d.1938).

NOTES
1. Charge interne: ensemble des adaptations physiologiques, biomcaniques, cognitives ...
mises en uvre par l'athlte pour raliser la tche
 25
Le ski
EIORFNCF DFSCROZAIII F

A
prs un congrs aussi chaleureux et aussi riche par ses interven-
tions pertinentes, il n'est pas facile de prendre la parole devant un
milieu inconnu. Mais ces quelques journes d'coute et d'changes
fluctuants ont t une exprience personnelle trs enrichissante.
Ma rflexion va se limiter une simple approche comparative de nos
deux disciplines partir de quelques mots-clefs, suivie de quelques points
importants dans notre concept d'enseignement.
 Dans nos deux disciplines, nous retrouvons des fondamentaux assez simi-
laires: TRE QUILIBR, PIVOTER, ACCLRER, dans un systme de com-
mande skieur-skis et cavalier-cheval.
Un concept o les sensations et la notion de transmission sont incon-
tournables pour un rsultat efficace dans une relation interactive entre plu-
sieurs lments:

SKIEUR <=> SKI CAVALIER <=> CHEVAL

Il Il
V V

MILIEU VARIABLE MILIEU PLUS OU MOINS STABLE

(neige, pente, conditions ... ) OU INSTABLE?

En ski alpin, la variabilit du milieu demande au skieur une adaptation

permanente de ses trajectoires, de sa stratgie, de sa vitesse, de ses capaci-
ts psychomotrices ...
En quitation, il me semble que le cavalier doit s'adapter en permanence
son cheval. Le cheval est un tre vivant avec lequel il faut communiquer.
Le contexte pente-neige est un milieu physique vivant par sa varia-
bilit' ses transformations avec lesquelles il faut composer.
Cette inconstance et cette incertitude demandent donc un grand poten-
tiel d'adaptation pour une meilleure matrise de ce systme de commande,
ce qui engendre une trs bonne connaissance du milieu (et du cheval),
pour pouvoir anticiper et pour atteindre un rsultat plus efficace et per-
formant.
En quitation, l'incertitude est-elle seulement le fruit d'un comporte-
ment imprvisible du cheval ou peut-elle tre le rsultat d'un manque de
communication entre le cheval et le cavalier?
Le skieur, pour transmettre son nergie sur la neige, doit matriser son
matriel. Il doit faire vivre son ski, s'approprier ses ractions, et devenir
matre de l'ensemble skis-chaussures , pour rester quilibr face toute
situation. Le matriel doit tre adapt chacun, son physique, sa tech-
nique, sa stratgie ... , avoir le contact ski-neige ,
Un cavalier ne doit-il pas s'approprier son cheval, le dresser, l'apprivoiser,
communiquer avec lui en permanence? Avoir le feeling avec son cheval?
Ces notions de sensation, de communication, d'adaptation, face 1'incer-
titude et l'instabilit sont, me semble-t-il, indissociables dans la recherche
de la bonne rponse. I1 faut savoir composer avec nos diffrents paramtres.
la notion de plaisir
tre capable de s'adapter constamment aux diffrents publics, leurs
attentes, leurs besoins, leurs capacits. Satisfaire nos clientles, c'est aussi
savoir rester en harmonie avec les phnomnes de mode, les nouvelles ten-
dances, l'volution du matriel (les skis paraboliques, par exemple, qui ont
modifi quelques notions techniques).
Actuellement en ski alpin, nous sommes dans l're du free ride, du
[ree style, ce qui demande changement et adaptation comme par exemple:
- recrutement de formateurs et d'enseignants plus spcialiss ou plus
polyvalents;
- intgration des nouvelles tendances dans les examens du BE 1er degr;
- amnagement des terrains adapts: snowpark, boarder-cross, half-pipe
(de plus en plus prsents dans nos stations de ski).

Rle de l'enseignant et du formateur dans notre enseignement du ski

Transmettre des connaissances, des savoir-faire, n'est plus suffisant. Il -
faut crer des situations didactiques qui facilitent l'apprentissage propre +
chacun, interpeller l'apprenant, le mettre en relation avec un savoir, provo-
quer des confrontations. L'enseignant comme le formateur doivent tre un
mdiateur entre le savoir-faire et l'individu.
Il me parat donc indispensable de se rapprocher de l'apprenant, partir +
de ses aspirations, pour dclencher un processus d'apprentissage appropri
chacun. Agir en fonction de 1'individu pour provoquer un dclic.
S'enfermer dans des ancrages prtablis, rigides, dans la rationalit du
geste, nous loigne des reprsentations de l'individu et donc de l'efficacit
de la rponse (et nous avons encore du mal en sortir. .. ).
En terme de pdagogie, nous n'avons rien invent. Nous suivons au ralenti -
les mmes volutions. Que nous parlions d'imitation, d'essais-erreurs, de pda-
gogie par objectifs, d'amnagement de terrain, de rsolution de problme,
un point reste primordial dans notre activit: le choix du terrain. Un bon ensei- +
gnant doit tre capable de choisir le terrain, l'utiliser et le faire varier.
Pour ce qui est de la mise en place, il faut trouver le bon compromis entre
la quantit (temps de glisse) et la_gualitt (comment interprter au mieux la
rpOns de l'individu). Cette exigence, compte tenu des contraintes de notre
activit, implique des organisations et des volutions de groupe varies, vi-
demment adaptes chaque espace choisi par rapport la scurit.
Pour ce qui est de 1'valuation, il faut tre capable d'analyser la rponse
motrice du skieur, en recherchant la cohrence de sa rponse, en tenant
compte de ses aspects affectif, cognitif et psychomoteur. Par exemple, va-
luer une godille affine partir de:
- son engagement (vitesse, affectif);
- ses trajectoires (stratgie, cognitif, moteur);
- son physique (puissance, capacit mobiliser l'nergie);
- ses habilets gestuelles (effet directionnel drap, gliss).
Je terminerai cette modeste rflexion par un point qui me parat essen-
tiel dans nos deux disciplines: la re~~e~~~_ d::~!o~.::.mie.
tre capable de choisir son itinraire, ses trajectoires, de contrler sa
vitesse, de connatre ses capacits, de respecter les autres, sans s'loigner de
la scurit absolue bien videmment.
Une petite remarque en ce qui concerne la _edagogie par sirpulatio,!l (j'ai
eu la chance d'essayer Persival): cette mthode me parat trs limite comme -
moyen de progression. Qu'elle soit efficace pour prendre conscience d'une +
attitude, d'un placement, pourquoi pas? Mais dans des disciplines comme
les ntres, il me semble indispensable de rester sur un support rel, sinon 1
comment parler de sensation, de communication, d'adaptation, et comment
agir sur la raction de l'individu? Noter que ce style de pdagogie n'est pas
utilis en ski alpin.
Ma conclusion sera ddie M. Comis et tous les professeurs de l'ENE
(sans oublier Patrice), que je remercie encore pour leur accueil si chaleureux,
et leur disponibilit. Je souhaite que l'avenir nous rserve d'autres changes,
car je suis convaincue que la confrontation ne peut tre que richesse dans
l'volution de nos mtiers.
lVlerci tous et trs bientt sur des skis!
 26
Synthse finale par le Zanni,
clown analyste

our effectuer la synthse de ce colloque, je vais donner la parole un

P personnage qu'on appelle le Zanni. Il appartient, comme Arlequin ou

Pantalone, aux personnages de la comedia de! arte.
Regroups en troupe itinrante, ces comdiens-improvisateurs, au dpart
italiens, allaient de village en village. La trame de leurs histoires tait assez
simple. Mais comme ils avaient pris l'habitude de venir quelques jours avant
le spectacle pour couter, questionner et s'imprgner de la vie des villa-
geois, le soir venu, ils intgraient leur trame dramatique, les dernires nou-
velles, les joies, les drames et les potins du village, et le public ravi, se
reconnaissait avec humour.
De nos jours, la vie de village a pratiquement disparu, on ne s'tonnera
pas de voir le Zanni se rapprocher des rassemblements comme le ntre.
 Pour raconter ce qu'il a vcu pendant ces trois jours de colloque Saumur,
je vais lui donner la parole. Mais comme Zanni n'est ni un dirigeant, ni un
cadre (noir ou blanc), ni un professeur, mais plutt un petit balayeur mali-
cieux, j'ai imagin qu'il s'adressait son quipe au retour de Saumur.
Je vais donc vous transformer, le temps de cette prsentation en hommes
et femmes de mon quipe de mnage.

ZANNI
Amis du balayage des ides, bonjour.
Bonjour Paulo! Bonjour Pierrot! Bonjour Mohammed! a y est, je
suis de retour! Et c'tait pas gagn au dpart.
Rien que le titre: Apprendre le cheval autrement, a surprend.
Bon, vous connaissez tous ma curiosit pour la pdagogie, surtout quand
il s'agit du cheval. Ds qu'il ya un colloque, j'y vais. Je les fais tous: qu'ils
soient organiss par l'Ecole ou par la Fdration.
Des fois, c'est gratuit, des fois c'est payant, je m'en fous. J'en suis.
L, a se passait l'cole Nationale d'quitation, et dj, faut y arriver.
Soit tu connais et a va, soit tu connais pas et l, tu erres comme moi,
en suivant les flches.
Finalement, j'arrive ... tout seul, .. au dpart, parce que trs vite, on
s'est retrouv 500 en arrivant l'Ecole.
En voiture, pas cheval.
Faut dire que tous les professeurs d'quitation viennent en bagnole.
Ce qui fait que ds que tu dois faire un dplacement pour aller dner
par exemple, t'as 500 voitures qui te suivent.
Le mec qui est coinc au stop Saint Hilaire-Saint Florent, il comprend
sa douleur:
- C'est quoi ce dfil?
- C'est l'ENE qui manifeste.
- Ah bon, ils manifestent en bagnole eux ...
Donc, t'arrives et tout de suite, on te prend en charge: c'est l'accueil.
Donc tu fais la queue, c'est exprs, c'est pdagogique.
Parce que dans un stage pdagogique, tout est pdagogique.
 C'est pour que tu comprennes que 500 personnes sur deux files, a prend
du temps badger.
Parce que, l-bas, on te badge, comme les pigeons-voyageurs.
C'est pratique.
Si t'es paum dans l'cole, on voit ton badge et hop! on te ramne direc-
tement au Grand Mange.
Ah bien! L'ide du Grand Mange ... en novembre. Bien!
C'est Hubert, Hubert Comis, le Directeur qui a fait l'ouverture: voix
grave, prsent, parfait:
Bienvenue chez nous. Parce qu'ici c'est notre cole, mais c'est chez vous
et vous venez quand vous voulez.
...Et plus vous revenez, plus a aide, et j'ai compris que nos jours, t'as
le cheval, t'as la pdagogie, et t'as l'argent aussi.
Une cole qui rapporte vite!
Hubert nous a dit: On va apprendre le cheval autrement. C'est un smi-
naire international.
Un qui vient du Qubec, un du Brsil, un Suisse et un Algrien, et inter-
disciplinaire: on a un champion de la voile et une championne de la glisse.
Et puis il nous a prsent le colonel de la Porte du Theil, 1'Ecuyer en Chef
du Cadre Noir, que j'adore, pas seulement parce que c'est le Grand Dieu, ou
celui qui dit: le dogme est intangible, la doctrine est franaise, la mthode
est personnelle , mais par le regard qu'il a eu sur nous pendant les journes.
Il nous a dit:
Ici, nous avons le culte de la tradition ...
Le public.- Oh oui ...
Lui.- Mais a n'empche pas le progrs
Le public.- Ah!. ..
Lui.- Vous tes l pour en dbattre. Toute pdagogie nouvelle construc-
tive amliore l'quitation.
Et l, tout coup, il redevient humain le Grand Dieu.
J'ai un petit souhait, vitez le verbiage et le jargon qu'on ne comprend
pas: un rfrentiel bondissant, appelez-a un ballon, ou un cheval, restez
simples.
mon avis, il a d participer dernirement un congrs o il y avait
des professionnels des Sciences de l'Education, a lui est rest coll l, pourvu
qu'on drape pas, comme a ici, dans mon mange.
 Et derrire lui, il y avait tout le cadre noir omniprsent dans le col-
loque ...
Dans l'ombre et la lumire.
Dans la lumire avecJean -Michel, le Monsieur Loyal du congrs et dans
l'ombre et dans la modestie, il anime aussi les soires, mme la cabriole
il l'a fait pendant la pause et l, on voit qu'il y a du changement ...
Avant, c'tait le spectacle, la mise en scne questre et tout coup la
cabriole ...

L, c'tait: Pour ceux qui vont pas "pisser" on va faire la cabriole ...

Aprs on a eu M. Dubois, qui remplaait M. Lepage, qui remplaait

Madame Reverdy, qui remplaait la Fdration. Il a tent un exercice de
haute vole pdagogique, lire son papier agraf, tout en tenant le micro et
on sentait qu'il hsitait lcher l'un pour garder l'autre.
Il nous a dit la logique de la politique de l'usager et mis en avant le
facteur cheval.
Patrice, Patrice Franchet d'Esprey, l'organisateur, nous a expliqu le dis-
positif.
Patrice, je l'ai appel le Subtil parce qu'il joue trs bien sur les mots.
Faut voir la lettre qu'il nous a crite ; La temprature du Grand Mange
en novembre sera peut-tre (peut-tre c'est dit avec des fleurs) un peu frache
malgr la soufflerie, aussi n'est-il pas inutile "ventuellement" de prvoir
quelques vtements chauds. Mais c'est pas sr, hein ...
On tait prvenu.
Et ce fut notre premier aprs-midi.
Jean-Michel Poisson, le Monsieur Loyal du Cadre Noir a men le col-
loque: un tonus, gnial, il a men nos dbats comme on mne un carrou-
sel, tambour battant, une nergie!
Et puis il avait ce manteau, que tous les mecs du Cadre Noir portent.
Un manteau tu te dis: avec un manteau comme a, il ne doit pas avoir
froid le veinard.
Et c'est vrai que le froid au Grand Mange, ils sont habitus au Cadre
Noir.
Non, ce qui les surprend, c'est plutt la soufflerie.
Jean-Michel, il a trois yem: un il sur les confrenciers, un il sur les
dmonstrations, et un il sur la montre, pour viter les temps morts.
Qu'il se rassure: le programme tait serr, trs serr mme.
mon avis, les organisateurs se sont dits: 500 personnes dans le Grand
Mange, pourvu qu'ils ne s'ennuient pas.
Du coup, un rythme terrible. Trs peu de pauses.
Le thme de la premire aprs-midi: de l'quitation acadmique l'qui-
tation de sports et de loisirs.
Tout de suite, j'ai reconnu deux rfrentiels: un rfrentiel dmonstra-
tion cheval et en costume, trs prs, trs rchauffant aussi, et un rfren-
tiel confrencier trs loin et trs gel galement.
C'tait notre premier aprs-midi pour apprendre, mais c'tait surtout
apprendre le froid autrement.
C'tait pdagogique aussi.
Le froid, a commence par les pieds, et puis les jambes, et puis a droule
dans tout le corps qui se met trembler et la fin, c'est les ides qui se glent.
Bon, je sais tout sur les demi-tours des paules, en croisant les post-
rieurs, toutes les poques, on a la chance de le voir.
Patrice a racont la relation matre-lve depuis la Renaissance.
Il a dit: on va partir d'Aristote ...
 Le public. - Oh la la! Avant d'arriver la Gurinire on sera tous morts
gels.

Heureusement, il y avait les dmo , l'image rchauffe quant le mot

refroidit.

Yves Grange, bien! a fait partie des mecs dont tu dis: c'est tellement
bien, ce qu'il dit qu'on a hte de le retrouver dans les actes du colloque.
Il nous a parl de sportisation militaire, pdagogie collective, analy-
tique et directive avec Lebon - Blacquebeller, ce duo d'enfer.
Il a dit: hrosme et classicisme, ouverture et conservation.
Et moi je me suis appropri le message:
Les hroques , c'tait nous dans le froid classique, l'ouverture est
devenue regard en forme de SOS vers les bouches de chaleur de la souffle-
rie, et conservation la difficult se conserver 36,4 oc.
Pascal Marry nous a rveills.
Faut dire qu'on commenait s'habituer. Les dmonstrations sur la piste,
trs prs et loin, trs loin, plus loin tu peux pas, la table des intervenants et
le modrateur gel aussi, qui rapetissait vue d'il, pathtique et lointain
mesure que la temprature baissait.

Et Pascal a travers la piste pied. Le geste qui rapproche et rchauffe:

tiens, il vient nous voir, je vais me lever pour lui serrer la main, a va me
rchauffer .

Il a parl de pdagogie hrite ou choisie, mais moi ce qui m'a touch,

c'tait sa vie qu'il nous racontait.
Entre le lozet et la Gourmette Vauclusienne, une tranche d'exprience ...
Je l'ai imagin, tout jeune, ado rebelle, entrant par une porte drobe
Villeneuve dans le ranch sauvage de Claude Roques, il ne savait pas qu'il
entrait en fait dans l'histoire de l'quitation acadmique.
Un scoop! Pascal est un ancien cur dfroqu: ]'tais cette poque
plus cur que les curs ,
Et puis sa foi s'est dplace.
De la pratique de cavalier, la pratique du cheval aid par un cavalier,
les choses de la vie se sont infiltres dans son acadmisme.
C'est comme a qu'on se fabrique un destin personnel. Autre forme d'in-
vention pdagogique.
 Avec lui et le geh, j'ai rvis les aides , Aides naturelles: mains qui
bougent, j am bes qui tremblent, poids du corps qui a froid, et les aides arti-
ficielles: un petit cognac pour te donner un coup de fouet, un caf chaud
comme chambrire.
Si tu te donnes un coup d'peron, a va te provoquer un spasme, Zanni,
a va te dtendre le dos et te rappeler que tu as encore des abdominaux.
De quoi se faire en douce un petit effet d'ensemble.
C'est l que je me suis rendu compte que dans un froid ambiant comme
celui-l, tu attends de chaque intervenant qu'il aille l'essentiel, petit petit,
tu deviens exigeant sur chaque mot.
Un mot en trop, c'est une vague de froid supplmentaire.
De Jean-Luc Force, j'ai retenu la boucle d'apprentissage

J'adore les schmas.

Ds que l'lve a un projet, il met en marche un programme moteur.
Si a bouge pas, tu mets en jeu ton prioceptif, et si a bouge, c'est ton
extroceptif, dans les deux cas, tu tombes sur l'erreur, tu rgules, tu modi-
fies ton projet et tu repars en boucle.
Quand tu l'as fait l'horizontale, tu le fais la verticale.

Je me vois dj rentrant chez moi:

alors c'tait bien? c'tait bien, mais j'ai trouv l'extroceptif un peu frais.
J'ai un conseil donner Patrick Galloux, le Perceval de la pdagogie
par simulation, pour la prochaine fois: c'est d'amener le truc tout de suite
l, son cheval artificiel, et de faire la dmonstration devant nous. Tout en
direct. Sinon tu fais de la pdagogie par frustration.

Pour Ins Fert, c'tait mission impossible, sachant que vous n'aurez
pas de poneys mais des chevaux, sachant que vous n'aurez pas d'enfants mais
des adultes, est-ce que vous acceptez la mission pdagogique qui est la vtre.
Elle a accept.
C'est sport. Et les jeunes adultes ont jou le jeu comme des enfants qu'ils
ont du mal redevenir.

Isabelle Claude, celle dont les yeux coutent en permanence, nous a parl
du cheval et des handicaps.
 Demander peu, rcompenser beaucoup, proposer et laisser faire le cur
Ds qu'une pdagogie entre dans le cur, je suis pour.
Ce qu'elle pratique, il faut le faire et surtout il faut le vivre.

la fin de cet aprs-midi extrait de l're glaciaire, on sentait que les

organisateurs taient fiers, surtout pour le timing:
on a tenu ... les dlais , Ede public unanime: nous aussi, on a tenu ...
on n'est pas parti ... on a pay, on est gel mais on est rest.

Le soir premier banquet. Changement vue, une joie dans le groupe?

Jacques a tenu remercier l'organisation qui nous offrait un repas chaud,

dans un local chauff.
Moi, j'tais la table de Dominique Ollivier et de Patrice Franchet
d'Esprey, autant dire que ce fut un dner plutt acadmique.
Quand tu manges avec eux, petit petit, l'histoire de l'quitation prend
le pas sur le quotidien culinaire.
ric de la Gurinire, vous reprendrez bien un peu de vin ... Merci et
dites, Franois Baucher, vous pouvez me passer le sel. ..
Au dessert, nous avons convers sur les pOUf) et les contre de l'en-
rnement, le porte-jarretelles du cheval ...
Lundi matin, c'tait la matine des problmes rsoudre.
Le groupe ractif avait dj rgl celui du froid.
D'abord par la ruse, chacun ayant repr les zones courants d'airs chauds
et puis ct vestimentaire.
Rponse perso, chacun tait par.
Quand tu vois quelqu'un qui a sur lui visiblement trois pulls, deux ano-
raks, un passe-montagne, des gants et deux couvertures, t'as plus besoin de
badge, tu sais que c'est un stagiaire qui va au colloque de l'ENE.
Bernadette, la modratrice annonce:
Ce matin, jour des problmes rsoudre, tous les sujets seront chauds.
Le public.- Ah!
Et tout de suite, la douche froide: Catherine Tourr- Malen arrive:
Tatatata!
Oh, les mecs, qu'est-ce qu'on a pris!
 Elle attaque: Merci de me recevoir dans le temple sacr de la virilit.
Le Cadre Noir et le colonel se sont pris d'intrt pour le plafond. Le
ct: C'est bien ce qu'elle dit, mais il est bien aussi notre mange, non! ...
Je vais vous raconter comment les femmes ont investi un milieu mas-
culin et combien elles ont influenc le changement culturel.
Qpestion subsidiaire: que sont devenus les hommes?
Catherine en quelques dates et quelques pourcentages, elle annonce:
- la sphre militaire et masculine: out!
- les valeurs viriles de guerre et cavalerie: out!
On a senti que le Cadre Noir avait du mal rcuprer une bonne assise.
Les femmes arrivent, et pas au petit trot, au galop, et pas en amazone,
mmre dada, mais en pantalon.
Et l'on voit apparatre enfin les valeurs fminines: amour et bien-tre
pour le cheval, apprendre sans souffrir, droit au plaisir, patience et dlica-
tesse.
Quand elle a termin, tous les hommes avaient la colonne vertbrale en
spirale ...
Dj qu'on avait froid, il faut qu'en plus, il tombe de la grle.
 Heureusement, sa conclusion est optimiste:
Les hommes, vincs ne sont pas perdus dfinitivement.
Les mecs.- Ah bon ... oui ... on le savait.
Elle. - Ils peuvent revenir.
Les mecs.- On s'en doutait.
condition de: 1) cesser d'affirmer leur virilit.
2) adopter des valeurs plus fminines.

rai aim la modratrice Bernadette: Merci pour cette entre en matire

provocatrice, mais si rjouissante ...

Grard Bonnafont nous attaque alors de front: amis glaons, bonjour ,

Pour ceux qui le connaissent pas, Grard c'est l'enquteur des qui-
tants,, le sociologue du pourquoi t'es parti, pourquoi t'es rest et pourquoi
tu t en vas pas ,

On a tout appris sur le pourquoi t'es parti P

Rponses: trop cher, trop dangereux, trop difficile et pis, j'ai pas le temps.
Et grce lui, on a tout compris aussi sur les rponses la question:
allez reviens! Pourquoi tu reviens pas?
OK, je reviens, mais il me faut:
1. un cheval sympa;
2. un prix d'ami;
3. je veux pas qu'on me pousse;
4. des ballades et ...
5. pas de manges;
6. en loisirs et pas en club ou que son club devienne un club de loisirs;
7. varier les plaisirs qu'on soit un peu tonn;
8. et puis les moniteurs, arrtez de nous la jouer l'aventurier western;
9. et surtout, surtout, arrtez de gueuler.
Le public.- Oh ben dis donc, c'est tout parce que si...
Grard.- sur cette bonne nouvelle,je m'en vais, tchao.
Vrne Chevallier: c'est l'autre versant de la sociologie: plus douce,
plus patiente, plus mesure, plus fminine quoi.
Son ide principale c'est qu'on entre dans les mtiers des centres questres
parce que pralablement, on a t amateur, la diffrence de charcutier.
Mais a ne suffit pas d'aimer, on veut aussi tre reconnu.
tre professionnel, c'est donc donner un mtier l'amateur, mais aussi
une carte d'identit.
 La transformation se fait par tape, logique, mais une logique fragile
o le futur pro espre retrouver ses premiers amours.
J'ai retenu par cur sa dernire phrase: faire partie d'une profession
OK, mais surtout, ne pas devenir des travailleurs kleenex interchangeables
qui s'usent quand leur passion d'amateur se carbonise.
On peut avec les lettres du mot passion crire aussi pdagogie.
a m'a rappel mon pre qui disait: Dans chaque professionnel, il y a
un amateur qui sommeille, le mien a des insomnies, tant mieux ...
Un mot sur les questions crites qui taient trs nombreuses; la mod-
ratrice a mme dit: devant le flux de questions, il faut grer le stock.
Et plusieurs fois, faute de temps, j'ai entendu: Ne vous inquitez pas, si
on ne peut pas vous rpondre immdiatement, on vous rpondra dans les actes.
J'ai compris alors qu'il s'agissait d'une toute nouvelle pdagogie: la pda-
gogie du passage l'acte ,
J'ai aim le dbat: doit-on enseigner ce que je sais faire, ou enseigner ce
que l'lve doit savoir faire?
a m'a rappel mon pre nerv, qui tout le monde disait: Tu cri-
tiques, tu critiques, mais tu sais pas le faire.
Il rpondait alors: S'il fallait savoir faire pour critiquer, personne ne
pourrait dire qu'un cerf est mauvais.
J'enseigne ce que je sais, ou j'enseigne ce que je suis?
Jean- Marc Lassus: l'insaisissable, le surprenant que j'ai appel le miel
et le vitriol parce qu'il est douceur et fermet.
Jean-Marc, il a un ct pitbull qui mord, rveille et pose les problmes
dans les runions collectives.
Qy.i paie, et paiera la formation continue?
Vas-y mon gars, mords, continue.
Et puis, il y a Jean-Marc, toujours prt aider, conseiller, dont on abuse:
tiens explique-moi a et a ... ,
Entre l'espoir que a bouge: le brevet tout a, on y travaille et la crainte
de ne pouvoir rien y faire: comment profiter de nos 35 heures dpasses
et de nos formations pas payes, nos hsitations: tre acteur ou tre passif,
tre abeille ou frelon ... que de questions encore ... quand tout coup, un
break: Nous interrompons notre colloque pour accueillir Jean-Michel
Marchand, le maire de Saumur.
 Le Maire, il a d voir de sa fentre passer les 500 voitures la queue
leu-leu.
- Op' est-ce qui se passe ? Une manifestation des automobilistes?
- Non, c'est l'ENE qui fait son colloque sur le cheval autrement.
- a m'intresse ... je viens ...
Et il est venu.

Il nous a dit: Je tiens vous et votre travail pdagogique ... je tiens

Saumur et au cheval Saumur. (L, j'ai senti que tout le Cadre Noir
disait ouf.) Votre colloque me rchauffe le corps et le cur.
Le public.- Tout ce qui rchauffe est intressant.
L'aprs-midi: gnial, une rcompense, une joie.
Alors t'oublies tout, le froid, et mme la distance entre nous et les conf-
renaers.

On a vu la pdagogie en action: on voyait faire le matre, on voyait faire

l'lve.

Avec Vronique et Sbastien, qui a le cou bloqu, on s'est tous mis res-
pirer comme Alexander: un courant d'air chaud est pass entre nos ischions
et nos cervicales.

Quand Sbastien s'est assis sur le ballon jaune, tout le public s'est assis
sur le ballon jaune et on sautait pareil.

Quand le spectateur se glisse sur la scne pdagogique, il devient acteur.

Alors avec Anne-Chantal, on a plong dans l'quitation centre et le
regard flou.

Regard fixe sur les oreilles du cheval: tu tombes; regard flou sur l'ave-
nir, tu tombes plus .

Mme que une heure aprs, Michel Robert en a fait la dmonstration

dans un coin du mange.
Ct pratique, on sentait bien que les cavaliers avaient du mal suivre
les indications.
Mais on a appris que sur les cinq, il y en avait deux qui ne parlaient pas
le franais et un Portugais.

J'ai compris alors que la pdagogie est aussi une histoire de langues.
Et c'est alors qu'est arriv le mime questre Andr Bourlet-Slavkov.
 Je l'ai appel le Mime-nigme. Tu l'invites un colloque, il te cre une
ambiance!
Tout en suspense.
Mon cerveau tait tiraill.
Ct droit, il me disait c'est un gnie ce mec, l'inventeur d'une gram-
maire virtuelle sans cheval, et ct gauche, il me disait c'est un escroc.
Le plus fort, c'est qu' la pause, il a russi nous faire descendre sur la piste
et on s'est retrouv 200 faire du mime questre sans cheval: le moulin, le
pas chass du galop, swinging loop, attention pas de ringing loop hein !
J'avais ce moment-l un il sur le mime, et un il sur le Grand Dieu.
l'extrieur, impassible, tout va bien, c'est un colloque moderne, faut
vivre avec son temps, mais l'intrieur son inconscient devait faire des
cabrioles.
O va-t-on? Jamais de mmoire de Cadre Noir, on a vu a au Grand
Mange. Dans mon mange! De quoi tomber genoux et s'allonger sur le
sol, dormir, rver, mourir peut-tre? Dans ma sciure ... qu'est-ce qu'il faut
pas faire pour avoir des clients ,
Quant Hubert, le Directeur, il devait bouillir aussi de l'intrieur: moi,
je m'en fous, si l'Inspecteur gnral arrive, je dirai que c'est un stage de
danse folklorique ... ,
L'instant d'aprs, changement de dcors, changement de pdagogie ...
Bernard Lavault et Fanfan.
a repose un cheval de trait mulassier poitevin. Avec en invit vedette
sur l'attelage, le pro de la voile, Philippe. Une nergie! Au signal allez-
y, il a pris les rnes comme on prend une coute de grand voile et hop!
un grand coup comme Gary Cooper dans un western. Du coup, Fanfan
est parti ventre terre et on a vu courir Bernard au grand trot pour rattra-
per Philippe et son attelage. Image tendre et pdagogique.
Jean-Christophe Cornet m'a mu.
Son spectacle, c'tait pas Zingaro, ni la ferie questre du Cadre Noir.
Mais c'tait un grand spectacle modeste de son centre questre, runi par
l'esprit ou le cur: 74 cavaliers et 58 chevaux, tout en images.
Chez lui, tout le monde participe, mme les femmes de mnage devien-
nent figurantes.
Et nous, assis dans notre motion, nous l'tions encore, quand la lumire
s'est rallume, avant la fin du film hlas! Il a fait un tabac.
Alors Michel Robert est arriv.
Tu sais, le champion, tu connais, le virtuose, le mec capable de faire la
une de L'quipe plusieurs fois, tu l'attends donc du haut de son verti-
cal ou de son oxer ... , et il arrive tout simplement pied.
J'ai 52 ans et j'apprends encore ... : tu sens tout de suite le scoop pda-
gOgIque.
D'ailleurs, il a appris en direct devant nous, il a appris ... qu'il y avait un
coin de mange qui glissait.
Et en plus, je n'ai plus mal au dos: de quoi gurir les vertbres du public.
J'adore ses confidences: au dbut, on y vient pour l'argent, pour pa-
ter et rapidement on s'aperoit qu'on est l pour soi, pour progresser. ..
Le public.- Si lui apprend encore, a va, on a notre chance ...
Lui. - Arrtez de dire "fais pas ci, fais pas a", adoptez le langage
positif.
 Moi, je me suis dit: tu fais un pas, "bien", t'en fais un deuxime, "trs
bien" et l'lve heureux, au troisime pas, repart en galopant comme un mime
questre ...
Michel avait un peu froid, ah lui aussi!, alors il a dcid de remonter en selle.
Le public.- Veinard!
Il a continu nous parler en trottant: L'quitation, c'est comme la vie,
c'est un prsent, surtout si t'es vraiment prsent quand tu le vis.
Et puis, cette pdagogie du regard panoramique qui supprime l'inutile
et garde l'essentiel.
OlIand tu respires, ton cheval respire.
Mental et physique runis, les hommes et les chevaux marchent large,
librement, trs bien ...
a m'a fait penser aux articulations, quand elles ne bougent plus, tu
boites. Idem pour les ides, quand elles ne sont plus articules, cela devient
une ide ftxe, et quand les ides sont fixes, tes penses ne bougent plus, et
ton cheval non plus.
Et puis, retour de son exil italien,]acques Cave est arriv avec ses enfants,
ses poneys et ses games.
Le groupe s'est divis: humour ou cynisme?
Toute prsentation met en jeu le regard des adultes, surtout quand les
enfants jouent. Un jeu subtil o le mou-mou peut tre gagnant.
C'est alors que mon esprit s'est chapp.
Dj, je quittais le colloque d'aujourd'hui pour rver celui de demain,
en gardant un il sur les enfants qui s'clataient derrire les confrenciers,
la rcr quoi.
J'ai pens au retour, aux chevaux et la tte qu'ils vont faire quand ils
vont dcouvrir les enseignants.
On nous les a changs! c'est sr.x
Regarde, ils sont patients ... et dlicats ... et fminins.
Et puis ils gueulent moins, c'est trange.
Tu as vu, ils ont toujours froid.
Et qu'est ce que c'est que ces nouveaux gestes?
- Du mime.
- Du mime?
- Oui, questre.
 - Et sans cheval?
- Oui, sans cheval.
- Euh!. ..
Voil pourquoi, Hubert, Jean-Michel, Patrice, le Comit Scientifique
et tout le Cadre Noir, cadre si froid en journe - et mange et cadre si chauds
quand il anime les soires -, diront: Les chevaux se posent beaucoup de
questions. A notre prochain colloque, on les invite et notre titre sera:Apprendre
les hommes, autrement.
Zanni

Voil. Un dernier swinging loop et Zanni est parti.

Merci pour ce beau tour de Grand Mange vivant.
ZANNI et moi-mme en vous quittant, saluent les quitants trs res-
pectueusement.
Bernard Avron

"ZIQ