03.

BUSTILLOS 4/4/08 11:28 Pgina 151

Variables psicosociales y acoso escolar: el

papel de las normas de grupo y la
identificacin grupal
ANTONIO BUSTILLOS, MARA DEL PRADO SILVN-FERRERO,
ELENA GAVIRIA Y J. FRANCISCO MORALES
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)

Resumen
Se presenta un trabajo que tuvo como objetivo principal analizar distintas caractersticas de naturaleza
grupal de las que depende el acoso sufrido por algunos integrantes de un grupo. De esta forma, nuestro estudio se
centra en demostrar que el grado de identificacin con el grupo es clave a la hora de entender cmo se expresan las
conductas de exclusin y acoso, si se percibe un ambiente normativo que posibilita la expresin de este tipo de con-
ductas. Asimismo, mostramos cmo las situaciones de exclusin social son predictoras del bullying. Concreta-
mente encontramos que los participantes que manifestaron ser acosados tambin eran excluidos; sin embargo, no
todos los alumnos que indicaron ser excluidos eran acosados por sus compaeros. La importancia de este resulta-
do es central para comprender la dinmica de la agresin sistemtica entre iguales que ocurre en los centros edu-
cativos, ya que parte de la literatura considera que las situaciones de exclusin social que sufren los alumnos
acosados son consecuencia del propio bullying y no viceversa.
Palabras clave: Bullying, exclusin social, procesos normativos, identificacin con el grupo.

Social psychological variables and school

bullying: The role of group norms and
group identification
Abstract
The aim of this study was to analyze group mechanisms that can be involved in bullying in school settings.
Group identification processes and norms related to bullying were explored. Our results show group
identification level as directly related to being bullied, when the normative context of the group allows the
expression of this kind of behaviour. Furthermore, our study shows that social exclusion situations are
predictors of bullying, and not vice versa. Specifically, we found that every bullied participant was also
excluded; however some excluded participants were not bullied. This result is central to understand the
dynamics of repeated aggression among peers in school settings, since part of the literature considers social
exclusion situations not as an antecedent variable but as a consequence of bullying.
Keywords: Bullying, social exclusion, group norms, group identification processes.

Agradecimientos: Parte de esta investigacin ha sido realizada gracias a la financiacin de la Junta de Comunida-
des de Castilla-La Mancha para el proyecto titulado Identidad social y culpa colectiva como elementos perpe-
tuadores del bullying y la exclusin social, perteneciente al programa de Mejora de las Relaciones en el Aula
en la convocatoria 2007-2008.
Correspondencia con los autores: Departamento de Psicologa Social y de las Organizaciones, Facultad de Psicolo-
ga, UNED. Juan del Rosal, 10, Madrid (28040). Tl: 91-398 87 44; Fax: 91-398 62 15. E-mails: abusti-
llos@psi.uned.es - mdpsilvan@bec.uned.es - egaviria@psi.uned.es - folco_and@yahoo.es

2008 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0213-4748 Revista de Psicologa Social, 2008, 23 (2), 151-161
03. BUSTILLOS 4/4/08 11:28 Pgina 152

152 Revista de Psicologa Social, 2008, 23 (2), pp. 151-161

El trmino bullying fue empleado por primera vez en 1973 por Olweus, para
definir una forma especfica de maltrato entre escolares que se caracteriza por
ser intencionado y persistente en el tiempo sin que medie provocacin ni posi-
bilidad de respuesta. En la actualidad, este trmino se emplea en la literatura
para denominar los procesos de estigmatizacin, intimidacin y victimizacin
(Ortega y Mora-Merchn, 1997). El fenmeno del acoso escolar est presente en
distintas culturas, tal y como muestra la investigacin desarrollada por Smith,
Cowie, Olaffson y Liefooghe (2002) sobre definiciones de bullying en catorce
pases distintos de Europa y Asia, si bien estos autores no encuentran una
estructura conceptual nica en todos ellos. Su anlisis arroja seis grupos diferen-
tes de trminos relacionados con el acoso, segn aludan a unos aspectos u otros
del fenmeno.
Otras investigaciones desarrolladas en nuestro pas han mostrado la alta inci-
dencia del maltrato en los centros educativos. Avils y Monjas (2005), indican
que un 11,6 por ciento de los participantes en su estudio se haban visto implica-
dos en episodios de maltrato de forma sistemtica, el 5,7 como vctima y el 5,9
como agresor. Aunque lo ms importante es que un 81,6 por ciento sealaron
haber sido observadores de situaciones de agresin, de los que un 32,1 por ciento
indican que observaron episodios de bullying a diario. De forma anloga, Serrano
e Iborra (2005) muestran que un 75 por ciento de los alumnos son testigos de
violencia escolar, y que el 14,5 por ciento de los participantes en su estudio estu-
vieron directamente implicados en este tipo de situaciones.
El acoso continuo que sufren las vctimas de bullying tiene consecuencias psi-
colgicas y sociales, como son el aislamiento, la estigmatizacin y la exclusin
social de la vctima. En este sentido, aunque la definicin del trmino bullying en
s misma no incluye claramente la exclusin social de la vctima, puesto que
parece referirse ms bien a episodios de agresin fsica y verbal (Avils, 2003),
algunas investigaciones proponen que la exclusin social es una de las conse-
cuencias o productos de las situaciones de acoso (Olweus, 1998; Smith et al.,
2002). En este mismo sentido, Piuel y Oate (2005) sealan que la persecucin
y el hostigamiento que sufren las vctimas de acoso escolar tienen como resulta-
do el bloqueo y la exclusin social de stas.
Sin embargo, desde una perspectiva psicosocial, aunque una de las consecuen-
cias del bullying pueda ser una mayor exclusin social del acosado, no es muy
verosmil que ste no haya sido previamente vctima de exclusin social. En otras
palabras, existe cierta confusin en la literatura sobre acoso escolar en relacin
con el empleo del trmino exclusin social. En nuestro pas, Molero, Navas y
Morales (2001) han definido la exclusin social como un proceso dinmico de
naturaleza multidimensional en virtud del cual las personas o grupos se ven
apartados de una serie de derechos, producindose dicho proceso a diversos nive-
les: econmico, poltico y social. En las situaciones de interaccin y relaciones
entre iguales la exclusin se dar predominantemente en el nivel social.
Otro nexo de unin entre el proceso de exclusin social y el bullying es el con-
cepto de exclusin moral propuesto por Bierbrauer (2000). Para este autor, las
experiencias que viven los inmigrantes en las sociedades de acogida se pueden
conceptualizar como de doble exclusin, ya que a la situacin de exclusin social
que padecen se debe aadir que estos grupos de personas se encuentran fuera de
las preocupaciones morales de la poblacin mayoritaria. En el caso del bullying
podemos afirmar que se produce el mismo proceso, ya que en la mayora de las
ocasiones los episodios de acoso son conocidos por todos los compaeros del
grupo, y en un alto porcentaje de los mismos compaeros son testigos pasivos de
dichos episodios, tal y como atestiguan las investigaciones de Avils y Monjas
(2005) o Serrano e Iborra (2005).
03. BUSTILLOS 4/4/08 11:28 Pgina 153

Variables psicosociales y acoso escolar / A. Bustillos et al. 153

En definitiva, el paralelismo entre las situaciones de exclusin y acoso escolar
es manifiesto, ya que los alumnos acosados poseen una menor capacidad de
alcanzar los beneficios que les otorga su pertenencia a un grupo determinado, y
por otro lado se pueden encontrar fuera de las preocupaciones morales de sus
compaeros de aula.
En este sentido, los estudios realizados sobre agresin entre iguales (para una
revisin ver Daz-Aguado, 2005) reflejan que (1) este tipo de violencia abarca
conductas de distinta naturaleza, desde las burlas hasta la intimidacin y la agre-
sin fsica, (2) este tipo de episodios se repiten y prolongan en el tiempo, (3) el
agresor es generalmente apoyado por el grupo, (4) las vctimas se encuentran
indefensas, no pudiendo salir fcilmente de esa situacin, (5) este statu quo de
agresin-intimidacin se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las per-
sonas que rodean a los agresores y a las vctimas sin intervenir directamente.
Sin embargo, el paralelismo entre exclusin social y bullying no significa que
ambos fenmenos sean indistinguibles. Una situacin de exclusin social no
tiene por qu incluir episodios de agresin verbal o fsica, aunque s podemos
considerar que la exclusin previa se convierta en una condicin antecedente de
las situaciones de acoso. En cambio, las definiciones de bullying siempre hacen
alusin a la agresividad de este tipo de conductas. Por ejemplo, Salmivalli,
Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman y Kaukialnen (1996) consideran que el bull-
ying es una forma de conducta agresiva que es social por naturaleza, que tiene
lugar en grupos sociales especficos de los que la vctima no puede dejar de for-
mar parte fcilmente, y en los que el agresor recibe el apoyo de otros miembros.
En este mismo sentido, Lagerspetz, Bjorkqvist, Berts y King (1982) han seala-
do dos caractersticas que consideramos centrales en el acoso escolar: (1) su carc-
ter colectivo y (2) que se basa en las relaciones sociales dentro de un grupo.
Desde este punto de vista, la agresin dentro de un grupo debe ser estudiada
como una relacin entre sus integrantes, que se comportan segn roles especfi-
cos.
En este mismo sentido, Ortega y Lera (2000) proponen que se debe entender
el bullying como un problema social formado por agresores, vctimas y especta-
dores, de manera que este tipo de violencia escolar se percibe como un tringulo
en el que cada integrante del grupo adopta un rol pasivo o activo que proporcio-
na equilibrio y continuidad al fenmeno.
En resumen, lo que distintas investigaciones muestran es que las situaciones
de bullying abarcan un amplio rango de conductas entre los miembros de un
grupo determinado, a las que subyacen una serie de procesos psicosociales entre
los que se encuentran la estigmatizacin, la exclusin social de la vctima y la
propia agresin, pero que, al mismo tiempo, descansan y se perpetan a travs de
las interacciones con otros integrantes del propio grupo en el que tiene lugar la
conducta agresiva. La consideracin del bullying como un fenmeno grupal rela-
cionado con la exclusin social introduce claramente la necesidad de tener en
cuenta dos elementos: la pertenencia e identificacin con el grupo y las normas
que rigen la conducta de los miembros.
En relacin con las normas relativas al grupo del que se forma parte, el trabajo
de Wright, Giammarino y Parad (1986) fue pionero a la hora de formalizar un
modelo de rechazo basado en normas. Estos autores examinaron asociaciones
entre la conducta individual y el estatus de los integrantes de grupos compuestos
por nios con problemas emocionales y de conducta. El resultado ms destacado
de la investigacin se relacion con las conductas normativas de los grupos, ya
que en aquellos grupos donde la conducta agresiva era la norma, el estatus del
agresor no estuvo relacionado con el nmero de agresiones entre los integrantes
del grupo, mientras que en los grupos donde la agresividad no era normativa el
03. BUSTILLOS 4/4/08 11:28 Pgina 154

154 Revista de Psicologa Social, 2008, 23 (2), pp. 151-161

estatus s guard una relacin con la agresin sufrida. En definitiva, era la norma
imperante en el grupo la que determinaba si la conducta agresiva era dirigida
preferentemente contra los nios de menor estatus o se distribua al azar entre los
miembros del grupo.
Diversos estudios han puesto de manifiesto la influencia que posee el grado de
identificacin con un grupo especfico en la conformidad a la norma de dicho
grupo, (Abrams y Hogg, 1990; Branscombe, Wann, Noel y Coleman, 1993; Sch-
mitt y Branscombe, 2001; Turner y Oakes, 1989). De esta manera, en relacin con
las conductas de acoso, se puede plantear que existe mayor probabilidad de que los
miembros que menos se identifiquen con el grupo puedan convertirse en vctimas
de acoso. La falta de identificacin conlleva una menor conformidad con las normas
grupales, y este tipo de comportamiento poco normativo ser valorado ms negati-
vamente por el resto de miembros del grupo, siguiendo el Efecto de Oveja Negra
descrito por Marques y Pez (1996). Adicionalmente, este efecto se ver potencia-
do por las propias normas del grupo relativas al acoso, tal y como se ha encontrado
en diferentes investigaciones (Boivin, Dodge y Coie, 1995; Wright et al., 1986).
En este mismo sentido, distintos autores han afrontado la realidad del acoso
escolar atendiendo al papel que juegan los compaeros del agresor y la vctima,
indicando que una intervencin efectiva que reduzca el acoso escolar debe tener
en cuenta al agresor, a la vctima y al resto de compaeros del grupo (Sharp y
Cowie, 1994; Pepler, Craig, Ziegler y Charach, 1994; Salmivalli, 1999; Salmi-
valli et al., 1996; Stevens, De Bourdeaudhuij y van Oost, 2000; Sutton y Smith,
1999). La idea bsica que centra estos planteamientos radica en que los especta-
dores de los episodios de agresin pueden hacer que el agresor se comporte de
una forma diferente, promoviendo el cambio definitivo en la situacin de acoso,
en lugar de convertirse en espectadores pasivos de la agresin. Aunque la investi-
gacin ha mostrado que las actitudes contrarias al bullying son comunes entre los
estudiantes, pocos expresan dichas actitudes o intentan intervenir contra el acoso
(Boulton, Bucci y Hawker, 1999; Menesini et al., 1997; Rigby y Slee, 1991).
Por el contrario, la mayora de los estudiantes se comportan pasivamente, perpe-
tuando de esta forma, e incluso promoviendo, este tipo de situaciones en contex-
tos que promueve su expresin (Salmivalli et al., 1996). De esta forma, uno de
los indicadores ms patentes de esta naturaleza social del bullying viene reflejado
por la propia respuesta de los alumnos ante el acoso de sus compaeros.
A pesar de los numerosos estudios sobre la incidencia de bullying en los cen-
tros educativos, existe poca informacin acerca de los factores que promueven o
debilitan la participacin de los testigos de acoso (Salmivalli y Voeten, 2004).
Precisamente, estos autores han centrado su investigacin en explorar el papel
que tienen las normas de grupo como reguladoras de conductas relacionadas con
el bullying (p. ej. ayudar al acosador o consolar a la vctima). En su estudio se
encontr que, a nivel grupal, las normas contrarias al bullying explicaron la
mayor parte de la varianza en muchas de las conductas relacionadas con el acoso,
mientras que las normas de pasividad contribuan en menor medida. No obstan-
te, Salmivalli y Voeten (2004) sealan, a partir de sus resultados, que resulta
necesario estudiar otras variables que tengan una influencia importante en las
conductas adoptadas por los escolares en relacin con el acoso.

Objetivos e hiptesis
En definitiva este estudio pretende examinar el efecto del grado de identifica-
cin con el grupo y el contexto normativo en que se produce el bullying como
elementos que refuerzan, debilitan o mantienen el acoso que se produce en los
centros educativos.
03. BUSTILLOS 4/4/08 11:28 Pgina 155

Variables psicosociales y acoso escolar / A. Bustillos et al. 155

En relacin con los planteamientos tericos esgrimidos, se espera encontrar,
en primer lugar, que las medidas de exclusin social y bullying presenten relacio-
nes positivas (H1). En segundo lugar, esperamos encontrar una mayor frecuencia
de acoso sufrido y de exclusin social en aquellos alumnos que menos se identifi-
quen con su grupo o clase (H2). En tercer lugar, que exista una relacin significa-
tiva entre la normatividad del acoso observado (norma descriptiva) y las medidas
de bullying y exclusin (H3).
Por lo que se refiere a los efectos combinados de las variables predictoras de
las situaciones de bullying y exclusin social, se espera encontrar un efecto de
interaccin entre el nivel de identificacin con el grupo y la normatividad del
acoso. Concretamente, se espera que el nivel de identificacin con el grupo sea
predictor del bullying y la exclusin social slo en aquellas ocasiones en que la
normatividad del acoso sea alta (H4).
Finalmente, se espera encontrar que los efectos que produce el grado de iden-
tificacin con el grupo sobre el acoso sufrido por sus integrantes sean mediados
por el nivel de exclusin que sufren las vctimas. Esto nos indicara que las situa-
ciones de exclusin social son previas a la experiencia de bullying y no slo un
producto de ste (H5), lo que demostrara que los individuos en situacin de
exclusin no son necesariamente acosados por sus compaeros.

Mtodo
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 158 estudiantes de ESO (67 varones y 87
mujeres; cuatro participantes no especificaron su sexo) con edades comprendidas
entre los 12 y los 16 aos (M = 13.70, SD = 1.02). Los participantes pertenecan
a siete grupos del mismo centro educativo, de 1 a 4 de Enseanza Secundaria
Obligatoria.

Instrumentos
Escala de bullying (Martnez, 2004): esta escala estaba compuesta por ocho
tems (p. ej.: Cuntas veces te sientes ridiculizado por otros alumnos en tu centro, Te has
sentido alguna vez perseguido o intimidado por otro de forma prolongada, Me han amena-
zado para meterme miedo). Los tems aparecieron en un formato de respuesta tipo
Likert de siete puntos, de 1 (nunca) a 7 (siempre), presentando un ndice de con-
sistencia interna estimado a travs del estadstico alpha de Cronbach, = .86.
Una mayor puntuacin indica una mayor frecuencia en el acoso padecido.
Escala de inclusin del grupo en el yo (Inclusion of the Ingroup in the Self Scale, IIS;
Tropp y Wright, 2001). Esta escala supone una adaptacin de la escala de Inclu-
sin del Otro en el Yo (IOS; Aron, Aron y Smollan, 1992). Tropp y Wright
(2001) consideran que la escala IIS es ms adecuada que otras para medir identi-
ficacin con el grupo. La naturaleza visual de la medida, permite capturar el sig-
nificado de lo que supone pertenecer a un grupo. Tropp y Wright (2001) mos-
traron la validez concurrente y discriminante as como la fiabilidad de la escala
IIS como medida adecuada de identificacin grupal.
Esta medida est compuesta por un nico tem en el que aparecen varios pares
de crculos con distinto grado de solapamiento entre s. Se present en un forma-
to tipo Likert de cinco puntos, en el que 1 indicaba ausencia de solapamiento, o
mnima identificacin y 5 representaba un casi total solapamiento del Yo y la
clase, o situacin de mxima identificacin. El participante debe seleccionar
aquel par de crculos que mejor representa la relacin entre Yo y su grupo Clase.
03. BUSTILLOS 4/4/08 11:28 Pgina 156

156 Revista de Psicologa Social, 2008, 23 (2), pp. 151-161

Escala de exclusin social: se adaptaron cuatro tems del cuestionario de Basabe,

Zlobina y Pez (2004) al contexto de la presente investigacin, que fueron selec-
cionados para captar nicamente la exclusin que se produce en contextos educa-
tivos y que es diferente de la agresin fsica o verbal que contendra el cuestiona-
rio de bullying (p. ej.: Has notado que tus compaeros de clase te consideran diferente por
algn motivo; Has sido tratado por tus compaeros sin consideracin y sin tener en cuenta
tus sentimientos). Esta escala se present en un formato tipo Likert de siete puntos
de 1 (nunca) a 7 (siempre), y present una fiabilidad de = .90. Una mayor pun-
tuacin indica mayor percepcin de exclusin social.
Normatividad de acoso observado: en la misma lnea que las investigaciones de
Avils y Monjas (2005) o Serrano e Iborra (2005) se incluyeron tres tems relati-
vos a la norma descriptiva de las situaciones de acoso (p. ej. Con qu frecuencia t
crees que se dan intimidaciones en tu centro, Con qu frecuencia has credo que algunos com-
paeros se estaban pasando con otro compaero al que habitualmente machacan). Estos
tres tems se presentaron en un formato Likert de siete puntos, de 1 (nunca) a 7
(muy frecuentemente), y presentaron una fiabilidad conjunta de = .82. Una
mayor puntuacin indica una mayor percepcin de la normatividad del acoso.

Procedimiento
Los cuestionarios fueron recogidos por el orientador del centro educativo,
durante la hora destinada a la tutora. A los participantes se les garantiz el
carcter annimo de las respuestas, y no existieron criterios de exclusin depen-
dientes de la etnia de los participantes.

Resultados
Descriptivos y correlaciones
Como aparece en la tabla I, los anlisis de correlacin reflejan la alta relacin
existente entre las medidas de bullying y las de exclusin, lo que confirma nuestra
primera hiptesis y nuestra posicin terica relativa al grado de solapamiento
entre ambos constructos. Por otro lado, se encontraron relaciones estadsticamen-
te significativas de signo negativo entre la medida de identificacin y las de bull-
ying y exclusin. Tal y como se esperaba, aquellos participantes que ms se identi-
ficaban con su clase, experimentaron menores niveles de acoso y exclusin social.
Con respecto a nuestra tercera hiptesis, encontramos que la norma descripti-
va del acoso se relaciona positivamente tanto con la medida de bullying, como
con la de exclusin.
TABLA I
Descriptivos y correlaciones de Pearson

M SD 1 2 3 4

Bullying 1.95 1.03 1 .75** .46** -.33**

Exclusin 1.83 1.27 1 .44** -.31**
Norma descriptiva 4.03 1.73 1 -.09
Identificacin 3.75 .99 1

Nota: N = 158, ** p < .01.

Identificacin con el grupo y normatividad del acoso

Para comprobar los efectos combinados de ambas variables, se categoriz a
travs de la mediana de puntuaciones de la medida de normatividad del acoso
03. BUSTILLOS 4/4/08 11:28 Pgina 157

Variables psicosociales y acoso escolar / A. Bustillos et al. 157

(Md = 4.00), a los participantes en altos y bajos en percepcin normativa del
acoso. Se realizaron dos ANOVAS univariados 2 (alta y baja normatividad perci-
bida) X 5 (categora de identificacin) sobre las medidas de bullying sufrido y
exclusin social.
En cuanto al bullying experimentado se encontr un efecto principal estadsti-
camente significativo de la normatividad del acoso, F(1, 157) = 35.65, p <
.0001, 2 = .19. Este efecto se explica porque los participantes que indicaron una
mayor frecuencia de bullying observado padecan un mayor acoso (M = 2.31, SD
= 1.23), que aquellos que indicaron observar menores situaciones de acoso (M =
1.55, SD = .61).
Se encontr otro efecto principal del nivel de identificacin con el grupo, F(4,
154) = 8.52, p < .0001, 2 = .19. Las pruebas post-hoc aplicando la correccin de
Bonferroni indicaron que slo aquellos participantes que sealaron la menor cate-
gora en identificacin con su clase mostraron puntuaciones de bullying significa-
tivamente superiores al resto de los grupos (p < .05, en las cuatro comparacio-
nes); sin embargo, los otros cuatro grupos no fueron distintos entre s.
Finalmente se encontr un efecto de interaccin entre el grado de identifica-
cin con el grupo y la normatividad del acoso, F(9, 148) = 4.52, p < .005, 2 =
.11. Estos datos se resumen en la figura 1.
FIGURA 1
Medias de acoso sufrido por los individuos segn el grado de identificacin con el grupo
y la normatividad del acoso.
6
alta normatidad
baja normatidad
5

4
Acoso sufrido

Yo Clase Yo Clase Yo Clase Yo Clase Yo Clase

Tal y como aparece en la figura 1, este efecto se explica porque no se encontra-

ron diferencias estadsticamente significativas entre los distintos niveles de iden-
tificacin con el grupo para aquellos participantes que indicaron baja normativi-
dad en el acoso observado. Sin embargo, cuando la normatividad del acoso era
alta, los participantes que se identificaban menos con su grupo mostraron mayo-
res niveles de bullying. Estos resultados aparecen en la tabla II.
Se repiti este mismo procedimiento empleando la medida de exclusin
social como variable dependiente. De forma anloga al estudio previo encontra-
mos un efecto principal estadsticamente significativo de la normatividad del
acoso, F(1, 157) = 38.47, p < .0001, 2 = .21. Este efecto se explica porque los
03. BUSTILLOS 4/4/08 11:28 Pgina 158

158 Revista de Psicologa Social, 2008, 23 (2), pp. 151-161

TABLA II
Medias de acoso sufrido por nivel de identificacin y normativadad del acoso.

Normatividad del acoso observado

Identificacin bajo alto

1 2.06 5.71*
2 1.96 2.75
3 1,54 2.48
4 1.52 1.97
5 1.48 2.01

1=2= 3= 4= 5 1 > 2=3=4=5

Nota: N = 158, * p < .05. Ajuste para comparaciones mltiples Bonferroni.

participantes que indicaron una mayor frecuencia de bullying observado padecan

mayores niveles de exclusin social (M = 2.34, SD = 1.54), que aquellos que
indicaron observar menos situaciones de acoso (M = 1.35, SD = .65).
Se encontr otro efecto principal de la categora de identificacin con el
grupo, F(4, 154) = 5.41, p < .0001, 2 = .12. A diferencia del anlisis previo, las
pruebas post-hoc aplicando la correccin de Bonferroni nos indicaron que no exis-
tieron diferencias estadsticamente significativas entre las tres categoras inferio-
res, ni entre las dos superiores. Sin embargo, las medias de las tres categoras
inferiores mostraron puntuaciones significativamente ms altas (p < .0001) que
las medias de las categoras superiores.
Finalmente se volvi a encontrar un efecto de interaccin significativo entre
la medida de identificacin y el nivel de acoso normativo percibido. F(9, 148) =
3.73, p < .005, 2 = .09. Estos datos se resumen en la figura 2.
FIGURA 2
Medias de exclusin social informada por los individuos segn el grado de identificacin con el grupo
y la normatividad del acoso
6
alta normatidad
baja normatidad
5

4
Exclusin social

Yo Clase Yo Clase Yo Clase Yo Clase Yo Clase

Tal y como se observa en la figura 2, el efecto de interaccin se explica porque

no existieron diferencias entre las categoras de identificacin en el grupo que
03. BUSTILLOS 4/4/08 11:28 Pgina 159

Variables psicosociales y acoso escolar / A. Bustillos et al. 159

indic una baja normatividad de acoso. Sin embargo, entre aquellos individuos
que indican una alta normatividad de acoso, los participantes que seleccionaron
las dos categoras ms bajas de identificacin con su clase mostraron puntuacio-
nes similares de exclusin social entre ellos, mientras que no existieron diferen-
cias entre las medias de las otras tres categoras que denotaban una mayor identi-
ficacin con el grupo. Estos datos se resumen en la tabla III.
TABLA III
Medias de exclusin social por nivel de identificacin y normativadad del acoso.

Normatividad del acoso observado

Identificacin baja alta

1 1.38 4.92*
2 1.58 4.31*
3 1.50 2.53
4 1.16 2.00
5 1.39 1.78

1=2= 3= 4= 5 1=2 > 3=4=5

Nota: N = 158, * p < .05. Ajuste para comparaciones mltiples Bonferroni.

Es la exclusin social previa a las situaciones de bullying?

Para comprobar si la situacin de exclusin de los participantes es predictora
de los episodios de acoso realizamos un anlisis de mediacin siguiendo el proce-
dimiento de Baron y Kenny (1986). A partir de las correlaciones realizadas (ver
Tabla I) podemos observar que se cumplen dos de las condiciones para realizar el
anlisis de mediacin que proponen estos autores: (1) la variable criterio, identifi-
cacin con el grupo, y la variable mediadora, exclusin social, muestran relaciones
significativas con la variable dependiente, bullying, y (2) variable criterio, identifi-
cacin con el grupo, y variable mediadora muestran una relacin estadsticamente
significativa.
El anlisis de regresin que tuvo en consideracin la identificacin con el
grupo y la medida de exclusin como variables predictoras de las situaciones de
acoso mostr que, mientras la exclusin social continu manteniendo una rela-
cin estadsticamente significativa con el acoso, = .58, t = .13.12, p < .0001,
una vez que se controlaron los efectos de la identificacin con el grupo. Sin
embargo, la identificacin con el grupo no mostr relaciones estadsticamente
significativas, = -.10, t = .1.86, ns. Finalmente, el test de Sobel (Sobel, 1982)
indic que estos efectos de mediacin fueron estadsticamente significativos, Z =
3.90, p < .0001. Estos datos se resumen en la figura 3.
FIGURA 3
Efectos de mediacin de la exclusin social sobre el bullying sufrido.

Exclusin social
-.40** .61%**
(.58%**)
(-.10)
Identidad Bullying
-.34**
03. BUSTILLOS 4/4/08 11:28 Pgina 160

160 Revista de Psicologa Social, 2008, 23 (2), pp. 151-161

Discusin
De manera general, nuestro estudio pone de manifiesto la naturaleza social de
las situaciones de acoso que se producen en los centros educativos. Concretamen-
te, y en la misma lnea que la investigacin previa, nuestros resultados indican
que variables de naturaleza eminentemente grupal, como son la identificacin
con el propio grupo o clase y la normatividad descriptiva de la situacin de
acoso, son determinantes para que ste se produzca, como nos indican las relacio-
nes encontradas entre estas variables y las situaciones de exclusin social y bull-
ying.
Sin embargo, los anlisis de varianza efectuados nos muestran qu individuos
se encuentran en riesgo ser acosados y excluidos por sus compaeros. Ambos
anlisis ponen de relieve la importancia de la normatividad de las conductas de
acoso, ya que, cuando este tipo de conductas es frecuente, aquellos individuos
que menos se identifican con su grupo-clase sufren acoso y bullying. Sin embar-
go, es llamativo el hecho de que cuando los participantes indican que este tipo
de conductas es menos normativo no se produzcan incrementos en la experiencia
de exclusin social, ni de acoso.
Asimismo, en lnea con la ltima de nuestras hiptesis, estos anlisis nos
indicaban que las situaciones de exclusin son condiciones antecedentes de los
episodios de acoso. Concretamente las figuras 1 y 2, muestran claramente cmo
en aquellas situaciones en que el acoso es normativo, los individuos que eligen la
menor categora de identificacin con su grupo son acosados y, tambin, perci-
ben que son excluidos por sus compaeros.
Sin embargo, los participantes que seleccionaron la siguiente categora de
identificacin con el grupo tambin indican que se encuentran en una situacin
de exclusin en su clase. Sin embargo, a diferencia de los participantes que
menos se identificaban con su grupo no indican ser acosados por sus compaeros.
En este mismo sentido, una comprobacin adicional de que las situaciones de
exclusin predicen la situacin de acoso nos la proporcionan los anlisis de
mediacin. Estos anlisis nos muestran que todos los efectos que el grado de
identificacin tiene sobre el acoso son dependientes de si el individuo percibe
que es excluido. En otras palabras, podemos afirmar que la exclusin social se
convierte en condicin necesaria para que a una persona se la someta a una agre-
sin sistemtica, al menos, en la muestra analizada.
Es decir, en la lnea planteada por Salmivalli y Voeten (2004), nuestro estudio
destaca la importancia de los mecanismos grupales que producen y perpetan las
conductas de acoso, como las normas de grupo, as como la necesidad de encon-
trar variables de naturaleza psicosocial que refuercen o debiliten estas conductas
dentro de un grupo, para de esta forma poder establecer intervenciones efectivas.
Finalmente, y en cuanto a la pregunta que formulbamos en nuestro subttu-
lo, nuestros resultados parecen indicar que el bullying puede ser considerado una
forma extrema de exclusin. De esta forma, podramos considerar en contextos
educativos la existencia de un continuo de exclusin, que comenzara en sus
niveles ms bajos con el simple ostracismo, o ser inorados por otros (William y
Zadro, 2005), y posteriormente, producirse un salto cualitativo hacia la agresin
y el hostigamiento fsico y verbal de la vctima.

Referencias
ABRAMS, D. & HOGG, M. A. (1990). Social identification, self categorization and social influence. European Review of Social
Psychology, 1, 195-228.
ARON, A., ARON, E. N. & SMOLLAN, D. (1992). Inclusion of Other in the Self Scale and the structure of interpersonal close-
ness. Journal of Personality and Social Psychology, 63 (4), 596-612.
AVILS, J. M. (2003). Bullying. Intimidacin y maltrato entre el alumnado. Bilbao: STEE-EILAS.
03. BUSTILLOS 4/4/08 11:28 Pgina 161

Variables psicosociales y acoso escolar / A. Bustillos et al. 161

AVILS, J. M. & MONJAS, I. (2005). Estudio de incidencia de la intimidacin y el maltrato entre iguales en la educacin secun-
daria obligatoria mediante el cuestionario CIMEI. Anales de Psicologa, 25 (1), 27-41.
BARON, R. M., & KENNY, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Con-
ceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.
BASABE, N., ZLOBINA, A. & PEZ, D. (2004). Integracin socio-cultural y adaptacin psicolgica de los inmigrantes extranjeros en el
Pas Vasco, Vitoria: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
BIERBRAUER, G. (2000). Social Justice and Political Ideology in an immigrant country. En T. Baums, K. J. Hopt & N. Horn
(Eds.), Corporations, Capital Market and Business in the Law (pp. 89-99). Londres: Kluwer Law International.
BOIVIN, M., DODGE, K. A. & COIE, J. D. (1995). Individual-group similarity and peer status in experimental play groups of
boys. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 269-279.
BOULTON, M. J., BUCCI, E. & HAWKER, D. D. (1999). Swedish and English secondary school pupils attitudes towards, and
conceptions of bullying: concurrent links with bully/victim involvement. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 277-284.
BRANSCOMBE, N. R., WANN, D. L., NOEL, J. G. & COLEMAN, J. (1993). Ingroup or outgroup extremity: Importance of the
threated identity. Personality and Social Psychology Bulletin, 19, 381-388.
DAZ-AGUADO, M. J. (2005). La violencia entre iguales y su prevencin desde la escuela. Psicothema, 17 (4), 549-558.
LAGERSPETZ, K., BJORKQVIST K., BERTS M. & KING, E. (1982). Group aggression among school children in three schools.
Scandinavian Journal of Psychology, 23, 45-52.
MARTNEZ, D. (2004). Intervencin para la mejora de la convivencia en las aulas. Programa para la mejora de la salud en adolescen-
tes. Talavera de la Reina: Cruz Roja.
MARQUES, J. & PEZ, D. (1996). Identidad social y diferenciacin intergrupal; el efecto oveja negra como una funcin y un
antecedente del control social y afectivo. En J. F. Morales, D. Pez, J. C. Deschamps & S. Worchel (Eds.), Identidad social;
aproximaciones psicosociales a los grupos y a las relaciones entre grupos (pp. 323-354). Valencia: Promolibro.
MENESINI, E., ESLEA, M., SMITH, P. K., GENTA, M. L., GIANNETTI, E., FONZI, A. & COSTABILE, A. (1997). A cross-national
comparison of childrens attitudes towards bully/victim problems in school. Aggressive Behavior, 23, 1-13.
MOLERO, F., NAVAS, M. & MORALES, J. F. (2001). Inmigracin, prejuicio y exclusin social: reflexiones en torno a algunos
datos de la realidad espaola. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 1, 11-32.
OLWEUS, D. (1973). Hackkycklingar och oversittare: Forskning om skolmobbning. Estocolmo: Almqvist and Wiksell.
OLWEUS, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata.
ORTEGA, R. & LERA, M. J. (2000). The Seville Anti-bullying in school project. Aggressive behaviour, 26, 113-123.
ORTEGA, R. & MORA-MERCHN, J. A. (1997). Agresividad y violencia. El problema de victimizacin entre escolares. Revista
de Educacin, 313, 7-27.
PEPLER, D., CRAIG, W, ZIEGLER, S. & CHARACH, A. (1994). An evaluation of an anti-bullying intervention in Toronto scho-
ols. Canadian Journal of Community Mental Health, 13, 95-110.
PIUEL, I. & OATE, A. (2005). Informe Cisneros X: Violencia y acoso escolar en alumnos de Primaria y Bachiller. Informe Preliminar.
www.acosoescolar.com. Madrid: Instituto de Innovacin Educativa y Desarrollo Directivo. www.acosoescolar.com.
RIGBY, K. & SLEE, P. T. (1991). Bullying among Australian school children: Reported behaviour and attitudes towards vic-
tims. Journal of Social Psychology, 131 (5), 615-627.
SALMIVALLI, C. (1999). Participant role approach to school bullying: Implications for intervention. Journal of Adolescence, 22
(4), 453-459.
SALMIVALLI, C., LAGERSPETZ, K., BJORKQVIST, K., OSTERMAN, K. & KAUKIALNEN, A. (1996). Bullying as a group process:
Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behaviour, 22, 1-15.
SALMIVALLI, C. & VOETEN, M. (2004). Connections between attitudes, group norms, and behaviors associated with bullying
in schools. International Journal of Behavioral Development, 28, 246-258.
SHARP, S. & COWIE, H. (1994). Empowering pupils to take positive action against bullying. En P. K. Smith & S. Sharp
(Eds.), School Bullying: Insights and Perspectives (pp. 84-108). Londres: Routledge.
SCHMITT, M. T. & BRANSCOMBE, N. R. (2001). The good, the bad, and the manly: Effects of threats to ones prototypicality
on evaluations of ingroup members. Journal of Experimental Social Psychology, 37, 510-517.
SERRANO, A. & IBORRA, I. (2005). Violencia entre compaeros en la escuela. Centro Reina Sofa para estudios de la violencia.
Valencia: Goeprint.
SMITH, P. K., COWIE, H., OLAFSSON, R. F. & LIEFOOGHE A. P. (2002). Definitions of bullying: A comparison of terms used,
and age and gender differences, in a fourteen-country international comparison. Child Development, 73, 1119-1133.
SOBEL, M. E. (1982). Asymptotic intervals for indirect effects in structural equations models. En S. Leinhart (Ed.), Sociological
methodology 1982 (pp. 290-312). San Francisco: Jossey-Bass.
STEVENS, V. DE BOURDEAUDHUIJ, I. & VAN OOST, P. (2000). Bullying in Flemish schools: An evaluation of antibullying
intervention in primary and secondary schools. British Journal of Educational Psychology, 70, 195-210.
SUTTON, J. & SMITH, P. K. (1999). Social cognition and bullying: Social inadequancy or skilled manipulation? British Journal
of Developmental Psychology, 17, 435-450.
TROPP, L. R. & WRIGHT, S. C. (2001). Ingroup identification as inclusion of ingroup in the self. Personality and Social Psycho-
logy Bulletin, 27, 585-600.
TURNER, J. C. & OAKES, P. J. (1989). Self-categorization theory and social influence. En P. B. Paulus (Ed.), The psychology of
group influence (2nd ed., pp. 233275). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
WILLIAMS, K. D. & ZADRO, L. (2005). Ostracism. The indiscriminate early detection system. En K. D. Williams, J. P. For-
gas, & W. von Hippel, (Eds.), The social outcast. Ostracism, social exclusion, rejection and bullying (pp. 19-34). Nueva York:
Psychology Press.
WRIGHT, J. C, GIAMMARINO, M. & PARAD, H. W. (1986). Social status in small groups: Individual-group similarity and the
social misfit. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 523-53.