Juan José Caballero Muñoz

Tema 10. Mecanismos de

Evaluación de las Competencias
Básicas
El desarrollo de las Competencias Básicas en el currículo: cómo programar y
trabajar las Competencias Básicas y no morir en el intento

Juan José Caballero Muñoz

Juan José Caballero Muñoz

Tema 10. Mecanismos de Evaluación

de las Competencias Básicas
Una vez llegados al final del curso nos encontramos con el último de los elementos curriculares pero no
por ello menos importante: la Evaluación. ¿Qué papel ejerce la Evaluación en el desarrollo y adquisición de
las Competencias Básicas?. ¿Se puede y debe evaluar el grado de adquisición de las mismas?. ¿Cómo diseñar
las tareas de Evaluación para que cumplan tal fin? ¿Cómo solventar la calificación de las Competencias
Básicas?. Las respuestas a todas estas preguntas se abordarán a lo largo del desarrollo del Tema.

La conceptualización de la Evaluación

Como hemos dicho, la Evaluación es el último componente del currículo, por medio del cual se pone de
manifiesto el progreso en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por ende, la eficacia del los propios
elementos curriculares programados. Se puede entender como el conjunto de actividades, análisis
y reflexiones que permiten obtener un conocimiento y una valoración lo más real, integral y sistemática
posible de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, a fin de comprobar en qué medida se han alcanzado
los Objetivos y Competencias Básicas y poder actuar sobre ello para regularlo. Según esto, la Evaluación tiene
las siguientes características:

• La Evaluación es un proceso. Por eso no hay que confundir la Evaluación con uno de los
resultados de este proceso, la calificación, ni con una de las fases del mismo, la Evaluación final,
tal y como se verá más adelante.

• Afecta tanto al proceso de enseñanza como al proceso de aprendizaje. Estando ambos proceso
íntimamente unidos y siendo su división meramente académica, es de entender que la
Evaluación ponga de manifiesto tanto el grado de aprendizaje conseguido por el alumno/a como
la eficacia de los elementos curriculares programados y la actuación docente.

• Tiene un carácter regulador y formativo, es decir, orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje en

función de los resultados de la misma. Tal será el sentido de las decisiones que conlleve el
proceso evaluador.

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• Si además atendemos a las características de la evaluación que la normativa recoge tanto para
Educación Primaria como para ESO, esta tendrá un carácter continuo. Es decir, por un lado, la
propia evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, es un elemento más de
dicho proceso. Por otro lado, atenderá al progreso del alumnado en su proceso de aprendizaje
desde el inicio del mismo hasta el momento evaluador. Igualmente irá referida tanto al resultado
de ese proceso como a la forma en que el alumno/a aborda el proceso en sí.

Figura 45. El proceso de Evaluación

La Evaluación como proceso

La Evaluación, como se dijo más arriba, es un proceso que responde a tres preguntas:

• ¿Qué evaluar?. Si hasta la nueva normativa el referente de la Evaluación era el grado de

adquisición de las capacidades contenidas en los Objetivos, es decir, el grado de consecución de
las mismas por medio de los Contenidos, con las nuevas disposiciones legales se añade la
Evaluación de las Competencias Básicas. Así pues, el objeto de la Evaluación del proceso de
enseñanza será, tanto en Educación Primaria como en ESO, de una parte, el grado de
consecución de los Objetivos Generales para la Etapa, y de otra parte, el grado de adquisición de
las Competencias Básicas. Ahora bien, tanto uno como otro aspecto no son directamente
observables ni evaluables. Serán necesarios una serie de indicadores muy precisos,
cuantificables, observables y, en la medida de lo posible, objetivos, que pongan de manifiesto el
tipo y grado de consecución de Objetivos y Competencias. Estamos hablando de los Criterios de

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Evaluación. Los Criterios de Evaluación se convierten así, como se recoge en las distintas
disposiciones legales, en el referente para la determinación del grado de consecución de los
Objetivos Generales para la Etapa y del grado de adquisición de las Competencias Básicas. De
ellos hablaremos más adelante.

Figura 46. Referentes de la Evaluación

• ¿Cuándo evaluar?. Como hemos explicado la Evaluación es un proceso que, si bien tiene varias
fases, éstas no constituyen cajones-estanco sino que se solapan y superponen entre sí. Son las
siguientes:

 Evaluación inicial: también denominada diagnóstica, puesto que en ella se pone de

manifiesto el punto de partida y los aprendizajes previos de los alumnos/as. Es preceptivo
realizarla y, en función de sus resultados, se tomarán decisiones tales como: oportunos
ajustes en los elementos curriculares programados, medidas de atención a la diversidad, etc.
La referencia contextual que aportan los resultados de la Evaluación inicial determinará de
forma inexorable la programación del resto de componentes del currículo.

 Evaluación continua o procesual: se lleva a cabo durante el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de ir regulando y orientando el mismo, por lo que
formará parte del mismo.

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 Evaluación sumativa o final: su objeto es poner de manifiesto los logros alcanzados

en un determinado tramo del proceso de enseñanza-aprendizaje: Unidad Didáctica,
trimestre, curso, ciclo, etapa. Teniendo como base la conceptualización de la Evaluación
como proceso, la Evaluación sumativa o final se convierte, de este modo, en Evaluación
inicial del siguiente tramo educativo, aportando datos en función de los cuales orientaremos
y ajustaremos el mismo.

• ¿Cómo evaluar?. Los medios a través de los cuales se sustanciará la evaluación serán los
mecanismos e Instrumentos de Evaluación. De ellos y de su acomodo a la Evaluación de las
Competencias Básicas hablaremos en la última parte del Tema.

Figura 47. Los interrogantes de la Evaluación

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Juan José Caballero Muñoz

Figura 48. La evaluación en la Programación

Siguiendo a T.D. Tenbrink, podemos decir que la Evaluación es un proceso que tiene tres fases:

• Proceso de obtención de información.

• Emisión de un juicio.

• Toma de decisión.

Llevando tal idea al terreno educativo podemos establecer la siguiente analogía:

• Mecanismos e instrumentos de evaluación.

• Criterios de evaluación.

• Calificación, medidas de refuerzo y apoyo, adaptación curricular individualizada, programa de

diversificación curricular, promoción,…

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Figura 49. La Evaluación según T.D. Tenbrink

Figura 50. Fases de la Evaluación educativa siguiendo a T.D. Tenbrink

Si aplicamos el proceso anterior, por ejemplo, el aprendizaje operaciones con números decimales, se
podría decir que:

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• Mediante una prueba escrita (instrumento de evaluación)…

• ponemos de manifiesto que el alumno/a opera correctamente con números decimales (criterio
de evaluación)…

• y tomamos una decisión consistente en una calificación determinada, una actividad de

ampliación, etc.

Los Criterios de Evaluación

Como hemos dicho antes, los Criterios de Evaluación deben de reunir tres características:

• Especifican y ponen de manifiesto el grado de consecución de las capacidades expresadas en los

Objetivos y el grado de adquisición de las Competencias Básicas.

• Deben ser muy concretos, observables y evaluables.

• Deben reflejarse como consecución de un aprendizaje (ej. el alumno/a … opera correctamente

con números decimales). Es cierto que las mismas disposiciones legales y muchas editoriales los
recogen en infinitivo (ej. Operar correctamente con números decimales). A mi modo de
entender, esta expresión hace referencia más a una capacidad a conseguir en el alumno/a que a
un criterio en base al cual hemos de tomar una decisión. En cualquier caso, y salvando que el
grado de concreción debe ser alto, tal discrepancia no deja de ser un aspecto formal de
importancia secundaria.

Siendo así las cosas, se deben establecer indicadores fiables del grado de consecución de los Objetivos
programados. Es decir, es necesario formular Criterios de Evaluación para los Objetivos establecidos, bien en
la Programación Didáctica, bien más adelante en la Unidad Didáctica. Tomando como base el Objetivo de
Curso para 2º de ESO y Educación Física de la Tabla 3 (Tema 6), podemos estimar que para su evaluar su
logro se precisen los Criterios de Evaluación que se recogen en la siguiente Tabla.

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OBJETIVOS DE CURSO OEM (Educación Física) OGE OGE CCBB

(R.D. 1631/06) (D. 230/07)
1. Entender el concepto 1. Conocer los rasgos b), f), k) a), b), d) CCIMF,
de zona de actividad que definen una CSyC,
2º ESO física saludable para actividad física CAA,
extrapolar los efectos saludable y los CAIP
del ejercicio físico efectos beneficiosos
sobre el estado de que esta tiene para la
salud. salud individual y
colectiva.

CRITERIOS DE EVALUACION: CRITERIOS DE UNIDAD/ES BLOQUES DE

El alumno/a … EVALUACIÓN DIDÁCTICA/S CONTENIDO
(RD 1631)
• Entiende y se aplica el concepto 2. Reconocer a través de UD1. Condición Física y Salud
de Frecuencia Cardiaca Máxima. la práctica, las Calentando
• Comprende el concepto de zona actividades motores
de actividad física saludable. físicas que se UD2. Mi
• Identifica las actividades físicas desarrollan en una condición física
que, en razón al concepto de franja de la frecuencia
zona de actividad física cardíaca beneficiosa
saludable, son beneficiosas para para la salud.
la salud.

Tabla 8. Determinación de criterios de evaluación

En el ejemplo anterior, que parte de la secuenciación establecida como ejemplo en el Tema 6 y que se ha
ido desarrollando en los Temas sucesivos, se puede observar cómo, para el Objetivo de Curso que he
establecido para Educación Física y 2º de ESO (el cual viene a secuenciar el OEM número 1 de Educación
Física, y a su vez está relacionado con los OGE (RD. 1631) b), f) y k), con los OGE (D. 231 a), b) y d) y con las
CCIMF, la CSyC, el CAA y la CAIP), se establecen tres Criterios de Evaluación. Estos Criterios (3º Nivel de
Concreción Curricular) vienen a concretar y desarrollar el Criterio de Evaluación nº 1 para Educación Física y
2º de ESO (1º Nivel de Concreción Curricular recogido en el RD. 1631/06). Por último, se puede apreciar el
desarrollo de la capacidad contenida en el Objetivo de Curso seleccionado por medio de Contenidos que se
recogen en el Bloque de Condición Física y Salud, Contenidos que se concretarán en una serie de tareas
temporalizadas en la UD1. Calentando Motores y la UD2. Mi Condición Física.

En tal ejemplo podemos comprobar la estrecha relación que guardan entre sí, por un lado, los distintos
Niveles de Concreción Curricular, y por otro, los distintos componentes del currículo, tal y como se expresó
en los primeros temas del presente curso.

Venimos a recordar también en este punto que las prescripciones legales establecen que serán los
Criterios de Evaluación de las Áreas/Materias los referentes para dilucidar la consecución de los Objetivos
Generales para la Etapa y el grado de adquisición de las Competencias Básicas. En el ejemplo de la Tabla 8
queda perfectamente establecida tal premisa. Observamos como los tres Criterios señalados serán base para
emitir un juicio acerca de si han alcanzado determinados OGE y determinadas Competencias Básicas. Este
proceso de relación lo hacemos con cada uno de los Criterios de Evaluación diseñados. Es decir, el proceso de
secuenciación establecido a partir de la actividad nº 4 se debiera realizar con cada uno de los Objetivos
establecidos para cada Curso. Ello nos llevaría a un listado de un número concreto de Objetivos de Curso,

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cada uno de los cuales relacionado con determinado/s OGE y determinada/s Competencia/s Básica/s.
Igualmente la consecución de cada uno de ellos se debiera poner de manifiesto por medio de determinado/s
Criterios de Evaluación. Con ello tendríamos que:

• Para la Evaluación del grado de adquisición de determinada Competencia Básica existirá un

grupo de Criterios (los relacionados con esa Competencia) que pongan de manifiesto tal
circunstancia.

• Para decidir acerca del grado de consecución determinado OGE habrá que analizar el resultado
de los Criterios de Evaluación con él relacionados.

En las siguientes figuras se muestran planillas de trabajo sobre la forma de recoger los Criterios de
Evaluación en las Programaciones. En ellas se muestra claramente lo explicado en las líneas anteriores.

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Figura 51. Planilla de trabajo para Criterios de Evaluación por Ciclos de Evaluación de Educación Primaria

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Figura 52. Planilla de trabajo para Criterios de Evaluación para ESO

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En el tratamiento de las Competencias Básicas el docente debe de poner en análisis y reflexión su

práctica docente para, a partir de él, establecer qué aspectos de la misma son correctos, y cuáles se pueden
mejorar. Con el proceso seguido hasta ahora “aprovechamos” aquello que consideramos correcto en nuestra
Programación. Venimos a recordar en este punto que, de las estrategias para abordar las Programaciones
analizadas en el Tema 5, mediante la vía explicada a partir del mismo se está escudriñando sólo una de las
estrategias, la A: la relación entre elementos del currículo lleva directamente al desarrollo de las
Competencias Básicas. Es decir, relacionamos los Criterios de Evaluación de nuestra Programación que
consideramos correctos con las Competencias Básicas de cuya adquisición, a nuestro juicio, son indicadores.
Un segundo paso sería elaborar o reformular aquellos Criterios que consideramos que no responden al
trabajo por Competencias, lo cual nos llevaría inmediatamente a reformular también los Objetivos y los
Contenidos.

Desde la premisa explicada en los ejemplos anteriores, la Evaluación de las Competencias Básicas será
bien simple. Bastará con realizar lo que siempre hemos hecho con nuestras Áreas/Materias. Es decir, si para
determinar si se alcanzan los Objetivos de determinado Curso y determinada Área/Materia hemos pasado
por comprobar si se han alcanzado los Criterios de Evaluación con ellos relacionados, para la Evaluación de
la adquisición de determinada Competencia será necesario analizar el grado de desarrollo de los Criterios con
ella ligados (los cuadros en rojo de la Figura 53).

En este camino a andar consistente en la introducción de las Competencias Básicas en el diseño

curricular y en la práctica educativa sería el expuesto en la estrategia B (Tema 5). Este paso va más allá y
viene a introducir, como Criterios de Evaluación, aquellos descriptores de aquellas Competencias Básicas que
no encuentran acomodo en el desarrollo curricular de una determinada Área/Materia pero que en cambio
pueden ser trabajados por el docente. Con un ejemplo esta idea será más clarificadora. Situémonos en una
Programación Didáctica para Educación Física de ESO. En este ejemplo, no encontramos relación de
ninguno de los OEM de Educación Física para alguna de las Competencias Básicas, como por ejemplo, la
Competencia Lingüística. Es decir, no hay relación evidente ni de los OEM ni de los Bloques de Contenido de
Educación Física con la Competencia Lingüística. Esto llevaría, según el proceso que hemos seguido hasta
ahora, a no establecer ningún Criterio de Evaluación para la misma. En cambio, podemos entender
claramente que dicha Competencia se puede trabajar tanto desde Educación Física como desde el conjunto
de Materias de la ESO. Es fácil de entender si analizamos alguna de las listas de descriptores de cada una de
las Competencias Básicas, de las cuales se ofrecen como documentos anexos en el presente curso. Lo mismo
podríamos decir, para Educación Física, del Tratamiento de la Información y Competencia Digital. Igual
puede suceder con otras ÁreasMmaterias con las mismas o con otras Competencias. ¿Qué hacer pues?. La
solución pasa por incluir, como Criterios de Evaluación, aquellos descriptores de aquellas Competencias que
presenten tal circunstancia. En este punto hay que decir que la filosofía de los descriptores de las
Competencias Básicas que nos aportan distintos autores es muy similar a la de los Criterios de Evaluación: si
los Criterios tratan de dilucidar si se han alcanzado los Objetivos, los descriptores intentan operativizar la
Competencia, es decir, establecer indicadores precisos de cómo se alcanza. Es por ello que, mediante la
estrategia B el docente incorpora a su Programación, como Criterios de Evaluación, determinados
descriptores, utilizando la formulación de los mismos por algún autor o reformulándolos según la perspectiva
de su Área.

Así, para el ejemplo anterior (Educación Física y ESO) se podrían incluir, junto con la lista de Criterios
de Evaluación que se hayan establecido por medio del proceso de relaciones anterior, los siguientes:

El alumno/a:…

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• … utiliza correctamente el lenguaje técnico de Educación Física.

• … se expresa con corrección sintáctica, semántica y ortográfica en los textos escritos.

• … se expresa oralmente con coherencia en el discurso y adaptación al contexto.

• …

Tal idea aparece reflejada en la Figura 53, según la cual al listado de Criterios de Evaluación que,
siguiendo la estrategia A, se hubieran diseñado para determinado Curso (concluirían con el Criterio que
aparece con el número 2, para determinar si se ha logrado el Objetivo 21), se añaden nuevos Criterios (en
gris) para dilucidar si se han alcanzado, desde Educación Física, la Competencia Lingüística y el Tratamiento
de la Información y Competencia Digital.

Figura 53. Ejemplo de inclusión de nuevos Criterios de Evaluación

Evidentemente, la inclusión de tales Criterios debe responder al trabajo que, en esa Área/Materia y en
cierta medida, se haga de tales descriptores; otra circunstancia no tendría sentido. Digo con ello, como se
apuntó en el Tema 3, que cada Área/Materia no está obligada a trabajar todas y cada una de las
Competencias, sino sólo aquellas cuyos descriptores se puedan abordar desde los Contenidos propios de la
misma. Lo que sí debe quedar claro es que por medio de todas las Áreas/Materias se deben desarrollar todas
las Competencias Básicas.

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Un escalón siguiente en la Evaluación de las Competencias Básicas tiene como punto de apoyo la
estrategia C planteada en el Tema 5. Tal y como se explicó allí, consistirá en llegar a un acuerdo en alguno de
los órganos de coordinación docente sobre qué descriptores serán comunes, en cada Ciclo/Curso, al conjunto
de Áreas/Materias. Por tanto, serán aspectos que cada docente tendrá que trabajar y, por consiguiente,
evaluar, luego se incorporarán a las Programaciones de todas y cada una de las Áreas/Materias. De forma
gráfica y simplista, se trataría de que los Criterios que se incorporaran en gris (siguiendo la Figura 53), fueran
los mismos para todas y cada una de las Áreas/Materias, lo cual quedaría perfectamente perfilado y recogido
en el Proyecto Educativo. Esta opción de trabajo conlleva el llegar a puntos de acuerdo, lo que conlleva que a
la vez es muy interesante y muy compleja, siendo más aplicable en Centros pequeños con un bajo número de
docentes y alumnos/as.

Los Mecanismos e Instrumentos de Evaluación

Los Mecanismos e Instrumentos de Evaluación son los medios a través de los cuales se recoge la
información acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje. Deben ser variados, objetivos y utilizar distintos
códigos. Se suelen clasificar en función de los Criterios de Evaluación a los que hacen referencia. En este
sentido podemos encontrar:

• Instrumentos de Evaluación para Criterios relacionados con Conceptos.

• Instrumentos de Evaluación para Criterios relacionados con Procedimientos.

• Instrumentos de Evaluación para Criterios relacionados con Actitudes.

No obstante, hay que decir que es posible mediante un único Instrumento de Evaluación recoger datos
de Criterios de dos o tres ámbitos.

Algunos ejemplos de Instrumentos se recogen en la Figura 54, aunque no es objeto del presente curso el
analizar cada uno de ellos.

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Figura 54. Instrumentos de Evaluación

Algunos ejemplos de evaluación los podemos comprobar por medio de las Figuras 55, 56 y 57, todos ellos
aplicados a Educación Física.

Figura 55. Lista de control para Criterios de Evaluación relacionados con Procedimientos

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Figura 56. Escala de valoración para Criterios de Evaluación relacionados con Procedimientos

Figura 57. Escala de valoración para Criterios de Evaluación relacionados con Actitudes

Es preceptivo señalar aquí la necesidad de que los Instrumentos de Evaluación cumplan con tres
premisas:
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• Los Instrumentos deben ser variados, a fin de que la información que nos aporten sea lo más
objetiva posible. El centrar toda la obtención de información del proceso de enseñanza-
aprendizaje en un único Instrumento puede provocar que esa información esté sesgada.

• Deben ser muy operativos y aplicables en la realidad escolar. El docente deberá seleccionar los
Instrumentos que mejor se adapten a la dinámica real del proceso de enseñanza-aprendizaje y,
por tanto, cuya aplicación resulte fácil y ágil.

• La Evaluación debe adoptar la misma filosofía que las tareas de enseñanza-aprendizaje. Se

evalúa como se enseña y se enseña cómo se evalúa. Si, tal y como se explicó en el Tema 3 y se
volverá a abordar en el Tema 11, la Competencia supone la capacidad de resolver un problema en
un contexto determinado, tanto las tareas de enseñanza-aprendizaje como las tareas de
Evaluación recogidas en los Instrumentos de la misma, deben seguir tal premisa. Así pues, sea
cual sea el Instrumento seleccionado, este debe estar basado, siempre que sea posible, en tareas
de aplicación de aprendizajes, tareas de resolución de problemas en contextos determinados,
cercanos al alumno/a. Dicho de otro modo, el Instrumento de Evaluación deberá ser similar a la
tarea de enseñanza-aprendizaje y, en la medida que la organización de espacios y tiempos
escolares lo permitan, tarea e Instrumento deberán ser el mismo. Es decir, será conveniente ir
dando pasos en razón a utilizar las tareas como Instrumentos de Evaluación. Con ello
cumpliremos dos premisas: por un lado, evidentemente la Evaluación se adaptará a las
características del proceso de enseñanza-aprendizaje; por otro lado, se cumple al cien por cien
con la continuidad del proceso de evaluador. Esta opción tiene un hándicap: si bien es fácil
aplicarla con pocos alumnos/as (echemos un vistazo a las clases particulares que puede recibir
un niño en horario extraescolar), la ratio elevada la hacen complicada. En cualquier caso, un
Instrumento de Evaluación de Competencias Básicas debe plantear al alumno/a la puesta en
juego de los aprendizajes adquiridos para la resolución de tareas. Esto no supone renunciar a
esos aprendizajes; todo lo contrario, va mucho más allá, analizando cómo el alumno/a utiliza
esos aprendizajes para solventar tareas determinadas. Todos estaremos de acuerdo que un
aprendizaje que se es capaz de aplicar, aparte de convertirse en más motivador para el
alumnado, es un aprendizaje que perdura más en el tiempo. Pues bien, esa es la forma en la cual
se deben afrontar las tareas y esa también la forma de abordar la Evaluación.

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Figura 58. Características de los instrumentos de evaluación

La relación de los Criterios con los Instrumentos de Evaluación

Una vez analizados tanto los Instrumentos como los Criterios de Evaluación, se ha de abordar, de forma
breve, la estrecha relación que debe existir entre ellos. Según esto:

• No es correcto que un determinado Instrumento de Evaluación requiera del alumno/a un

aprendizaje no explicitado en alguno de los Criterios de Evaluación.

• Es erróneo no sustanciar en algún Instrumento determinado algún aprendizaje recogido en un

Criterio.

Es decir, el conjunto de Instrumentos de Evaluación debe poner de manifiesto y aportar datos acerca del
grado de consecución de los aprendizajes recogidos en el total de Criterios de Evaluación programados, de
esos y no de otros. Otra supuesto sería erróneo. El proceso a seguir será muy fácil. Pongamos un ejemplo:
tenemos una serie de Criterios de Evaluación relacionados con procedimientos que se manifiestan tal que así:
El alumno/a…

• Aplica los…
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• Resuelve la…

• Confecciona una…

• Elabora estrategias para …

De la misma forma existirá un Instrumento de Evaluación, por ejemplo una prueba escrita, en la cual se
recojan las siguientes preguntas:

• Aplica los…

• Resuelve la…

• Confecciona una…

• Elabora estrategias para…

El ejemplo es quizás demasiado simplista pero espero que sirva para transmitir la idea que intento
explicar.

Igualmente no hay que confundir los Criterios de Evaluación con los criterios de calificación, es decir,
con el peso que en la calificación se le da a cada conjunto de Criterios. Vamos a exponer un ejemplo, basado
en la Figura 59. En él vemos un conjunto de 15 Criterios que habría que completar con su “apellido”. De estos
15 Criterios los cinco primeros tienen relación con Conceptos, con aquello que el alumno/a tiene que saber,
entender, comprender,… y se plasmarán en algún/os Instrumento/s de Evaluación, por ejemplo, en una
prueba escrita. A este conjunto de Criterios se le da un peso de un 40% en la calificación. Igualmente del
segundo grupo, relacionado con Procedimientos, es decir con destrezas, habilidades,… que atesora el
alumno/a, se obtendrá información mediante un/os Instrumento/s (por ejemplo una lista de control), y se
les dará un 30% como peso en la calificación. Por último, utilizaré un/os Instrumento/s (por ejemplo una
escala de valoración) para obtener resultados acerca del último grupo de cinco Criterios relacionados con
Actitudes, y los mismos tendrán una influencia correspondiente al 30% en la calificación.

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Figura 59. Criterios de Evaluación y Criterios de Calificación

La calificación de las Competencias Básicas

El último paso en la Evaluación de las Competencias Básicas es el que conlleva una toma de decisión
consistente en una calificación. En este caso la calificación no es numérica sino que utiliza una escala de
valoración que hay que introducir en el Programa Séneca: poco, regular, adecuado, bueno, excelente. Aquí
nos encontramos un obstáculo: si bien hasta ahora hemos dejado claro como evaluar las Competencias
Básicas desde cada una de las Áreas/Materias, la decisión de calificación de las mismas se toma de forma
colegiada por todos los componentes del equipo educativo y se registra por el profesor-tutor en el programa
Séneca. Esto viene a introducir un factor nuevo a la hora de calificar, la decisión del equipo educativo. Hasta
ahora la calificación se realizaba sólo para cada Área/Materia y era responsabilidad del docente encargado de
impartir la misma. La toma de decisión grupal, que anteriormente se centraba sólo en la promoción y
titulación, ahora se extiende a la calificación de las Competencias Básicas. Las opciones que se pueden dar se
resumen en la Figura 60.

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Figura 60. Opciones para la calificación de las Competencias Básicas

La más observada hasta ahora (A), según mi experiencia, consiste en asimilar la Evaluación de
determinada Competencia Básica con la de determinada Área/Materia. Por ejemplo, la Evaluación de un
alumno/a en el Área de Lengua Castellana y Literatura determinará automáticamente su calificación en la
Competencia Lingüística. Esta alternativa, si bien es la más simple, como se ha de suponer, es totalmente
incorrecta. Tal y como se analizó en el Tema 3, es un error asimilar una determinada Competencia a una
determinada Área/Materia. Ya determinan las distintas disposiciones legales que un Área/Materia
contribuirá a la adquisición de distintas Competencias y una Competencia Básica será el fruto del trabajo
desde distintas Áreas/Materias. Salir del error que lleva a asimilar Área/Materia-Competencia, como se
explicó, es tan fácil como analizar los descriptores de las Competencias Básicas y observar como los mismos
están impregnando distintas Áreas/Materias, unas en mayor medida que otras en función de sus Contenidos.
Así pues, está opción es preciso desecharla.

La opción más correcta (D) pasa por la coordinación y el trabajo en equipo. Tal coordinación deber ser
base tanto a la hora de abordar tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como el proceso de Evaluación.
Esta alternativa, totalmente correcta, precisará del diálogo y del acuerdo en la sesión de Evaluación acerca
del grado de desarrollo de las Competencias Básicas en cada alumno/a, teniendo como punto de partida los
datos obtenidos por cada componente del equipo educativo en su respectiva/a Área/Materia/s. En este
sentido tengo que expresar tres ideas:

• Será más fácil la coordinación y el trabajo en equipo cuantos menos componentes tenga el
mismo. Es por ello que es más fácil llevar a buen término esta vía en Educación Primaria: el
número de componentes del equipo educativo se reduce, y además un docente, en principio el

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Juan José Caballero Muñoz

tutor, trabajará con el alumnado Contenidos de distintas Áreas y por tanto aglutinará una gran
carga horaria del equipo educativo. Siendo así, su opinión será de gran peso.

• Esta forma de trabajar puede suponer en la práctica, sobre todo en ESO, una complicación de las
sesiones de Evaluación, las cuales se harían interminables en determinados casos.

• Será más fácil la coordinación en el proceso de Evaluación cuando previamente ha existido

coordinación tanto en el proceso de elaboración de las Programaciones como en el mismo
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por ello que adquiere mucho sentido,
llegados a este punto, el abordar las Programaciones en base a las estrategias C y D analizadas en
el Tema 5. Recordamos que la estrategia C pasaba por llegar a un acuerdo sobre qué descriptores
de cada Competencia iban a ser comunes a todas y cada uno de las Áreas/Materias en cada uno
de los Ciclos/Cursos. Si todos los miembros del equipo educativo han trabajado y evaluado los
mismos descriptores no aseguramos que las divergencias, en cuanto a la calificación de las
Competencias Básicas, no provengan del hecho de que se han evaluado distintos aspectos de las
mismas en las distintas Áreas/Materias. Igualmente adquiere relevancia la estrategia D, la
Programación en base a Proyectos Integrados. Los mismos, que serán abordados en el Tema 11,
requieren un alto grado de coordinación horizontal y una gran madurez en el trabajo por
Competencias. Es por esto que, bajo mi punto de vista y salvo excepciones, han de contemplarse
como reto a conseguir a medio-largo plazo. En cualquier caso, la calificación en los distintos
aspectos del Proyecto determinará la calificación de las Competencias Básicas.

Entre las dos opciones de calificación anteriores, la primera totalmente incorrecta (A) y la segunda ideal
(D), se pueden establecer puntos intermedios que, si bien algunos no salen totalmente del error, sí suponen
un avance que facilita la maduración en el trabajo por Competencias.

Una de estas opciones, la C, consiste en establecer un reparto de la calificación de cada Área/Materia

entre las ocho Competencias Básicas, en función de las relaciones que se establezcan entre los Criterios de
Evaluación y las mismas. Vamos a explicar detenidamente esta propuesta. Como hemos dicho en líneas
anteriores, los Criterios de Evaluación se relacionan con la/s Competencia/s Básica/s que evalúan. Existirán
Criterios que pondrán de manifiesto si se ha alcanzado una única Competencia, y habrá otros que se
relacionen con varias. El primer paso consistirá en hacer un recuento del número total de Criterios de
Evaluación y del número de relaciones que se establecen de los mismos con las Competencias Básicas.
Sigamos el ejemplo de la Figura 61. En una determinada Área/Materia (EF) y para un determinada etapa (el
total de los cuatro cursos de ESO) existen 229 Criterios de Evaluación y un total de 760 relaciones de los
mismos con Competencias. Luego el peso en la evaluación de EF de cada una de estas Competencias será el
que determinen el conjunto de Criterios con ella relacionados (última columna de la Figura 61). Dicho de otro
modo, cada área/materia reparte 100 puntos de su calificación entre las 8 Competencias Básicas, en base a la
relación de los Criterios-Competencias reflejado en su Programación. Hay que decir que sería mucho más
correcto individualizar tal operación para cada uno de los Ciclos/Cursos en lugar de hacerlo para toda la
etapa, pues podemos encontrarnos con Áreas/Materias con distinto aporte a las Competencias según el
Ciclo/Curso donde se trabajen.

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Figura 61. Reparto de la calificación entre las Competencias Básicas

Una vez realizado este proceso en cada Área/Materia, la puntuación por cada Competencia y por cada
Área/Materia irán a sumarse, pero estableciendo un factor de corrección en función de la carga horaria de la
misma (ej. Áreas/Materias con una carga de 2 horas semanales repartirán 200 puntos entre las 8
Competencias, 300 puntos las que tengan carga horaria de 3 horas y así sucesivamente). Es decir, supondría
multiplicar cada uno de los resultados que aparecen como ejemplo en la tabla de la Figura 62 por la carga
horaria semanal de cada una de esas materias (por ejemplo, si la carga de Educación Física es de 2
horas/semana, habría que multiplicar los resultados establecidos en su fila por 2: 3x2, 1x2, 19x2,…). Se ha de
entender que es importante la carga horaria puesto que, aislando la variable Contenido del Área/Materia, es
el docente que más tiempo trabaja con los alumnos/as el que mejor puede desarrollar y evaluar los distintos
aspectos de las Competencias Básicas.

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Juan José Caballero Muñoz

Figura 62. Repartos de calificaciones en el conjunto de Áreas/Materias

Figura 63. Factor de corrección según la carga horaria de las Áreas/Materias

En base a los resultados obtenidos en el reparto (ejemplo de la Figura 62) y con la corrección establecida
en función de la carga horaria (Figura 63), se realiza una hoja de cálculo.

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 Juan José Caballero Muñoz

Figura 64. Diseño de una hoja de cálculo

La hora de cálculo tendrá la siguiente directriz: en cada alumno/a la calificación en cada Competencia
será la suma de las puntaciones de la misma en cada Área/Materia, una vez realizadas las operaciones
matemáticas oportunas para asimilar la suma total a la escala a introducir en el programa Séneca. Por
ejemplo, si la suma de los puntos aportados por el total de Áreas/Materias para la Competencia Lingüística
es de 300 puntos (300 se divide por 30 para asimilar esta calificación a 10), y un alumno/a, según el reparto
realizado, consigue 150, se dividirá 150 por 30, con lo que la calificación en la Competencia Lingüística de
este alumno/a será de 5. A partir de aquí solo resta por definir la relación de la escala de 0 a 10 puntos
obtenida a la escala establecida por el programa Séneca para las Competencias (Figura 65).

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Juan José Caballero Muñoz

Figura 65. Asimilación a la escala utilizada por el programa Séneca

Esta opción facilita la labor en las sesiones de evaluación, sobre todo cuando son muchas las opiniones
que tiene que coordinarse para decidir una determinada calificación. Previamente a la sesión, cada docente
del equipo educativo introducirá para cada alumno/a la calificación en el Área/Materia correspondiente.
Cuando todos los miembros del equipo educativo lo hayan hecho, la hoja de cálculo se encargará, en función
de los datos sobre los que trabaje, de calcular la calificación de las Competencias Básicas. Con ello
conseguiremos llegar a la sesión de evaluación con la decisión de la calificación de las Competencias ya
tomada.

La Opción B, que facilita el llegar a puntos de acuerdo en la calificación, no es totalmente correcta, pues
no “individualiza” la evaluación en Competencias por alumno/a. Así, siguiendo el ejemplo anterior,
supongamos dos alumnos/as con una calificación de 5 en una determinada Área/Materia. Mediante esta vía
de trabajo estaríamos afirmando que ambos alumnos/as habrían alcanzado, desde esa Área/Materia, los
mismos aspectos de cada una de las Competencias Básicas y en el mismo grado, lo cual no tiene porque ser
necesariamente correcto. Es decir, lo que estaríamos haciendo, desde cada Área/Materia, sería cortar diez
“trajes” en relación a la adquisición de las Competencias (el de la calificación 1 en el Área/Materia, el de la
calificación 2,…), y estaríamos acoplando al mismo traje competencial a dos alumnos/as con igual
calificación en el Área/Materia. En el ejemplo anterior, ambos alumnos/as habrían adquirido en el mismo
grado la Competencia Lingüística, por ejemplo, cuando este punto no tiene por qué darse de forma necesaria.

Para superar los errores en cuanto a la individualización de la Opción B, surge un avance y evolución de
la misma que no obstante conlleva un aumento del trabajo previo a la sesión de la evaluación. Esta iniciativa
se recoge como Opción C en la Figura 60. Teniendo como base el trabajo diseñado en la Opción B, se da un
giro en cuanto a los datos que ingresamos en la hoja de cálculo: cada miembro del equipo educativo

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 Juan José Caballero Muñoz

introducirá para cada alumno/a, además de la calificación propia de su Área/Materia, una calificación para
cada una de las Competencias en este alumno/a. La misma será fácilmente calculable en su Área/Materia si
analiza el grado de consecución de los Criterios de Evaluación relacionados con la misma. De esta forma,
aunque dos alumnos/as obtengan la misma calificación en el Área/Materia, individualizaremos en ambos el
grado de adquisición de cada Competencia. La calificación definitiva y única de cada alumno/a en cada
Competencia se obtendrá de la puesta en juego, mediante la hoja de cálculo, de los distintos pesos de cada
Área/Materia en la calificación de la misma (Figura 62). Este método de trabajo es totalmente correcto,
puesto que individualiza la adquisición de las Competencias Básicas en cada alumno/a y desde cada
Área/Materia. En base a tal aportación y mediante los pesos relativos de las Áreas/Materias en las
Competencias, se decidirá la calificación única.

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