La Prctica reflexiva

Una perspectiva para la formacin docente en la obra de Donald Schn

Mauricio Prez Abril

1. INTRODUCCIN

Se presentan una fundamentacin epistemolgica de la formacin

docente que no est basada en criterios instrumentales, tecnicista sobre
la didctica, sino que En esta perspectiva se retoma la prctica, la
propia prctica, como objeto de reflexin y anlisis y como va
privilegiada para la formacin, tanto de futuros docentes, como de
docentes en ejercicio. Igualmente, consideramos que esta perspectiva
esboza un camino para pensar alternativas colectivas de transformacin
de la enseanza, desde espacios no formales, no convencionales.
Igualmente este marco brinda elementos para pensar las tensiones
entre investigacin y enseanza p. 391

2. LA PERSPECTIVA

La obra de Donald Schn se inscribe en un campo de reflexin que

surge en un momento de crisis y cuestionamiento a los modelos de
formacin de los profesionales en la universidad europea y
norteamericana, en la dcada de los aos setenta. El autor realiza una
revisin y crtica a la manera en que se estn formando a los
profesionales en los recintos universitarios, a travs de una formacin
especializada y tcnica. el autor encuentra que los programas formales
de formacin estn marcados por una lgica dominante, derivada de un
enfoque positivista, tecnicista medios-fines, en el cual la formacin del
profesional se relaciona fundamentalmente, con la apropiacin de
saberes y tcnicas producidos por las comunidades acadmicas y
cientficas, que deben ser dominados, de cara a su aplicacin en casos,
campos y situaciones particulares de desempeo profesional p.392

En esta mirada los programas estn marcados por asignaturas en las

que se abordan las teoras acumuladas por la tradicin en el campo
especfico y espacios de prctica donde se analizan casos y se aplican
los hallazgos de las teoras y los saberes prcticos, decantados en la
investigacin p. 392

Como seala Schn los profesionales de la prctica que son rigurosos

resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la
aplicacin de la teora y la tcnica que se derivan del conocimiento
sistemtico, preferiblemente cientfico (1992:17) p. 392

En el anlisis que realiza Schn este autor muestra que este modelo
est en crisis por mltiples razones:
 1. Por una parte, porque la vida profesional ocurre en un terreno de
indeterminaciones y situaciones de inestabilidad en las que, en
muchos casos, el saber acumulado no funciona.
2. De otro lado, seala la dificultad de formar en la autonoma
profesional genera una dependencia del saber establecido, que
supuestamente otorga estabilidad y seguridad frente al
desempeo profesional. la autonoma y la responsabilidad de un
profesional no se entiende sin una gran capacidad de reflexionar
en la accin y sobre la accin p. 393
Esta opcin de formacin tiene el agravante de formar al
profesional como un conocedor de los saberes de su campo
disciplinar, pero a la vez como un aplicador enterado, e informado,
o si se quiere, pero en fin un aplicador p. 393

Schn opta por analizar las formas como solucionan los problemas los
profesionales competentes, ms all de la aplicacin de teoras. Se
pregunta cules son las formas de construccin de conocimientos de
aquellos profesiones como la arquitectura, el arte y la msica. Sus
anlisis lo conducen a invertir la lgica de indagacin p.393

Seala Schn que No deberamos empezar por preguntar cmo hacer

un mejor uso del conocimiento cientfico sino qu podemos aprender a
partir de un detenido examen del arte, es decir, de la competencia por la
que en realidad los prcticos son capaces de manejar las zonas
indeterminadas de la prctica, independientemente de aquella otra
competencia que se puede relacionar con la racionalidad tcnica (Schn,
1992:25) p. 393

Al analizar la manera como se forma un artista plstico, el autor

encuentra que el futuro artista comienza su formacin haciendo,
experimentando, explorando tcnicas al lado del experto. En este caso,
el experto cumple la funcin de iniciacin del novato en el campo
profesional, lo acompaa para que se vaya situando en el campo y
reconociendo de modo directo y experimental los problemas concretos
del oficio p. 393

El paradigma, en el caso de la formacin en bellas artes, podra

nombrarse como aprender haciendo. Schn nos recuerda que esa era
una de las apuestas centrales planteadas por Dewey, quien sealaba la
necesidad de que en los primeros momentos de formacin debera
acercarse al estudiante, al oficio, de modo directo, sin el prerrquisito del
dominio de una teora p. 393

Se privilegia el hacer como fuente de saber:

Como seala Schn los estudiantes aprenden mediante la practica de
hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se
les ayuda hacerlo as por medio de otros prcticos ms veteranos que
volviendo a la terminologa de Dewey- les inician en las tradiciones de la
prctica (Schn, 1992: 28)

Estos anlisis llevaron a Schn a proponer una epistomologa de la

prctica, del oficio, como camino para la formacin de profesionales.
Pero una epistemologa marcada por el dilogo, no slo la instruccin,
sino ante todo, el anlisis de las condiciones del ejercicio de la profesin,
una conversacin que conduce al anlisis fino de las condiciones de
produccin del ejercicio profesional p. 394
Como se observa, esta epistemologa de la prctica no se orienta a
aprender el hacer nicamente, sino, ante todo, un hacer reflexivo que
implica un distanciamiento de la accin y una posicin permanente de
alerta acadmica p. 394

como seala Schnel conocimiento en la accin y la reflexin en la

accin forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que
todos compartimos (1992:41) p. 394

En la caracterizacin de esa epistemologa de la prctica, Schn

plantea varios niveles. Habla de un conocimiento en la accin,
entendido como ese saber que se evidencia en el hacer, ese
conocimiento tcito que gua el hacer p. 394

reflexin en la accin, que consiste en un pararse a pensar durante

la accin, sin interrumpir dicha accin. Esa reflexin puede ayudar a
ajustar la accin. Otro nivel sera la reflexin sobre la accin, en la que
objetivamos la accin y pensamos sobre ella, puede ser luego de
finalizada la accin. Ntese que en ninguno de estos casos la accin
implica, necesariamente, una verbalizacin p. 395

como seala Schn Claramente, una cosa es ser capaz de reflexionar

en la accin y otra muy distinta es ser capaz de reflexionar sobre
nuestra reflexin en la accin, de manera que produzcamos una buena
descripcin verbal de ella; e incluso es otra cosa ser capaz de reflexionar
acerca de la descripcin resultante (1992: 40) p. 395

el anlisis del autor va configurando los elementos para pensar una

alternativa para la formacin orientada hacia el privilegio de un
aprender haciendo, en dilogo con la comunidad de expertos, un
aprendizaje que parte de la prctica ms la conversacin crtica p. 395

un elemento clave es la reflexin objetivada sobre el hacer, lo que

Schn llama la reflexin sobre la reflexin y un nivel ms complejo sera
la reflexin sobre la verbalizacin de esa reflexin, que podra verse
como el espacio de produccin de teora de saber objetivado sobre el
hacer p. 395

Se debe sealar que la reflexin sistemtica sobre la prctica como va

para la formacin no deja de tener sus limitaciones y dificultades:

- la reflexin crtica llevar a altos niveles de cuestionamientos de

los paradigmas dominantes en la formacin de los profesionales

La reconstruccin de la epistemologa de la prctica lleva al autor a

proponer una alternativa para la formacin de profesionales, que toma la
forma de lo que l denomina el Practicum Reflexivo.

3. PRACTICUM

Se trata de una situacin de aprendizaje diseada y pensada con la

finalidad de aprender una prctica especfica. La situacin se disea en
un contexto similar al mundo de la prctica, los estudiantes aprenden
haciendo, reflexionando sobre ese hacer junto con expertos en ese tipo
de practica. El estudiante asume la prctica e intenta solucionar los
problemas que se presentan. P. 396

Cuando un estudiante ingresa en un prcticum se enfrenta de manera

explicita o implcita, a ciertas tareas fundamentales. Debe aprender a
evaluar la prctica competente. Debe construir una imagen de ella, debe
aprender a valorar su propia posicin ante ella y debe elaborar un mapa
del camino por el que pueda llegar desde donde se encuentra a donde
desea estar. Debe adaptarse a las demandas implcitas en el prcticum
() debe aprender. P. 396

El trabajo del prcticum se realiza por medio de algn tipo de

combinacin del aprender haciendo de los alumnos, de sus interacciones
con los tutores y los otros compaeros y de un proceso ms difuso. P
396

Quien gua el trabajo de los estudiantes en el prcticum debe privilegiar

los aspectos indeterminados, inestables, de la misma y suscitar la
bsqueda de alternativas a travs de la conversacin. P. 396

En este modo de formacin el estudiante combinar diversos modos de

aprendizaje, uno de tipo experiencial, en el cual se aprende haciendo y
reflexionando al hacer. Otro de tipo digamos discursivo en el que se
aprende en la interaccin con sus pares, en la conversacin con ellos
orientada a la bsqueda de soluciones frente a problemticas que a
todos los convocan. Y otro, tambin discursivo, en el que en dilogo con
el experto (tutor) el estudiante va vinculndose a la comunidad de
practica, a los modos como los expertos enfrentan ese tipo de
problemticas. A esto debe agregarse, por supuesto, los espacios de
reconocimiento de los saberes provenientes de las teoras e
investigaciones, en muchos casos se acudir a estos en funcin de
preguntas derivadas de la prctica p. 397

LA INVESTIGACIN

Para Donald Schn, optar por una epistemologa de la prctica de

carcter refliexivo implica necesariamente una actitud investigativa.
Quien reflexiona de modo crtico y sistematico sobre la prctica ya es
investigador. P 397

Como se observa, la connotacin de investigacin que asigna Schn no

coincide con el canon positivista de investigacin, en el cual, el saber
que se deriva del proceso investigativo debe tener carcter de
generalizacin, de saber nuevo que aporta a la comunidad acadmica
de la disciplina particular. La investigacin, en la perspectiva de Schn,
no tiene pretensin de instituirse como saber universal generalizable,
pues entrara en contradiccin con el punto que dio origen a su
investigacin, que fue precisamente una crtica a los lmites del saber
universalizable, proveniente de la investigacin, como base de la
formacin profesional. P 397
Esta posicin sobre la investigacin conlleva a una pregunta bsica
relacionada con qu es investigar?, cul es el tipo de saber que puede
considerarse vlido y legtimo? Y cules son los mecanismos de
legitimacin de los saberes? Acaso la comunidad de prctica no puede
ser el espacio de legitimacin? necesariamente la comunidad de
investigadores reunidos en congresos y coloquios es la nica forma de
validar el saber? Como vemos estos cuestionamientos desbordan la
intencin de este texto p. 397
El Profesional Reflexivo (D. A. Schn)
Descripcin de las tres fases del Pensamiento Prctico.
Autora: Dra. Angels Domingo Roget

Donald A. Schm, pensador influyente en el desarrollo de la teora y

prctica del aprendizaje del profesional reflexivo en el siglo XX P.1

Es un referente en la temtica de la profesionalizacin

La praxis docentes se caracteriza por la complejidad, la incertidumbre, la

inestabilidad, la singularidad y el conflicto de valores y que la
perspectiva tcnica no es la adecuada para la gestin de la problemtica
del aula escolar. P1

La profesin docente debe entenderse como una actividad reflexiva y

artstica en la que, en todo caso, se incluyen algunas aplicaciones
tcnicas. P1

Schn propone la bsqueda de una nueva epistemologa de la prctica

implcita en los procesos intuitivos y artsticos que algunos profesionales
llevan a cabo en las situaciones de incertidumbre, inestabilidad,
singularidad y conflictos de valores p. 1

La propuesta de Schn es una respuesta debido a la tendencia a la

profesionalizacin del maestro y tiene la intencin de superar la relacin
lineal y mecnica entre una teora o conocimiento cientfico-tecnico
entendido como superior y una prctica de aula supeditada a este p. 1

Schn plantea que buena parte de la profesionalidad del docente y de su

xito depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver
problemas prcticos del aula escolar y la habilidad requerida es la
integracin, inteligente y creadora del conocimiento y de la tcnica p.1

Schn estudia esta habilidad en profundidad, entendindola como un

proceso de reflexin en la accin y sita el conocimiento de este proceso
como condicin previa necesaria para comprender la actividad eficaz del
docente ante problemticas singulares p. 1

Schn concibe la reflexin entendida como una forma de

conocimiento- como un anlisis y propuesta global que orienta la accin
p.1

El conocimiento terico o acadmico pasa a ser considerado instrumento

de los procesos de reflexin, teniendo adems en cuenta, que este
carcter instrumental slo se produce cuando la teora se integra de
forma significativa () es decir, se entiende que la teora integrada
nicamente en parcelas de memoria semntica aisladas no puede
ponerse al servicio de la accin docente.
Lo anterior pone de manifiesto la importancia del pensamiento prctico
y en esta base se sustenta el profesional reflexivo
Pensamiento Prctico

- Conocimiento en la accin
- Reflexin en y durante la accin
- Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin

1) Conocimiento en la accin

Componente inteligente o mental encargado de la orientacin de toda

actividad humana, es decir, el que se encuentra en el saber hacer.
Conocimiento tcito personal que se encuentra vinculado a la
percepcin, a la accin o al juicio existente en las acciones espontneas
del individuo.
El conocimiento implcito tiene dos componentes:
 1. El saber proposicional de carcter terico que corresponde a lo
adquirido por medio del estudio cientfico en la universidad (saber
libro) p.2
2. Saber en la accin, procedente de la prctica profesional y que es
algo tcito, espontneo y dinmico.

Cuando el docente se dispone a atender su tarea docente, va equipado,

de todo un bagaje de conocimiento terico, prctico, experiencial,
vivencial, etc. , fuertemente consolidado en el que tambin tienen
espacios elementos inconscientes, prejuicios, recuerdos, vivencias
personales, interpretaciones sibjetivas, etc.

2) Reflexin en y durante la accin.

Esta fase corresponde a un conocimiento de segundo orden, tambin se

le puede denominar metaconocimiento en accin. Dice relacin con el
conocimiento producido por el inidviduo sobre lo que hace segn acta.
Schn explica este momento como un proceso de reflexin en la accin
o como una conversacin reflexiva con la situacin problemtica
concreta. Esto viene marcado por la inmediatez del momento y la
captacin in situ de las diversas variables y matices existentes en la
situacin que se est viviendo; carece de la sistematica y el
distanciamiento requerido por el anlisis o reflexin racional. Se trata de
una reflexin que surge de la sorpresa ante lo inesperado y que
conduce a la experimentacin in situ.

Deebemos sealar que :

La reflexin en la accin cuestiona el conocimiento en la accin debido a

que este tipo de reflexin tiene carcter crtico, provocado por una
situacin inesperada o no prevista que conduce gilmente a buscar
nuevas estrategias de accin o la reestructuracin de las ya utilizadasd,
a la vez que ayuda a la comprensin de la situacin o a modificar la
formulacin de los problemas p. 4

La reflexin conduce a la experimentacin in situ, y sobre la marcha ()

y podemos apuntar que la experimentacin in situ puede llevarse a cabo
con el objetivo de llegar a resultados esperados, o en otros casos, con la
intencin de producir sorpresa que conduzcan a nuevas reflexiones y
experimentaciones. Y todo esto se produce en espacios de tiempo muy
reducidos, de manera que habitualmente el momento de la sorpresa casi
se solapa con el de la interpretacin misma p 4

El conocimiento que se desprende de la reflexin en y durante la accin

se encuentra limitado por las presiones espacio-temporales y por las
demandas psicolgicas y sociales del escenario en que tiene lugar la
accin p. 4

Como seala Schn:

Cuando hablamos del profesor nos estamos refiriendo a alguien que se
sumerge en el complejo mundo de aula para comprenderla de forma
crtica y vital, implicndose afectiva y congnitivamente en los
intercambios inciertos, analizando los mensajes y redes de interaccin,
cuestionando sus propias creencias y planteamientos proponiendo y
experimentando alternativas y participando en la reconstruccin
permanente de la realidad escolar (Schn, 1992:89)

Esta clase de conocimiento permite corregir, reorientar o mejorar sobre

la marcha los planteamientos previos y la propia accin. Es un tipo de
conocimiento especialmente til para aquellos profesionales flexibles y
abiertos a la complejidad de las situaciones de interaccin en la prctica,
ya que deviene en un aprendizaje significativo p. 4

3) Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin.

Esta fase corresponde al anlisis posterior sobre los procesos y

caractersticas de la accin, adems de la reflexin simultnea que se va
desarrollando durante el proceso.
Esta fase de la reflexin es un componente esencial del proceso de
aprendizaje que realiza el profesor de manera permanente.
El profesor interacta con la situacin, reflexiona sobre ella y elabora un
diseo flexible de enfoque progresivo que experimenta y reconduce de
forma continua como resultado de esta reflexin.
El conocimiento por lo tanto aparece como un instrumento de
evaluacin, anlisis, reconocimiento y reconstruccin de la intervencin
pasada.
Conocimiento de tercer orden que analiza los dos anteriores en relacin
con la situacin y su contexto.
Este tercer tipo de conocimiento es imprescindible en el proceso de
formacin permanente del profesional prctico, ya que permite la puesta
en consideracin y cuestionamiento individual y colectivo de diversos
aspectos (caractersticas de la situacin problemtica considerada,
procedimientos que han entrado en juego en el diagnstico y definicin
del problema, determinacin que ponen en accin las decisiones
tomadas, esquemas de pensamiento las teoras implcitas, creencias y
formas de representar la realidad vivida por el profesional prctico)

Los tres componentes del pensamiento prctico no deben ser

entendidos como elementos independientes entre si, sino que, bien al
contrario, se necesitan mutuamente para garantizar una intervencin
prctica racional p. 5