DETERMINANTES COMPORTAMENTAIS E EMOCIONAIS DO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

DANILO CICONI DE OLIVEIRA

Psiclogo e bacharel em Psicologia - FCLRP-USP, Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional -
UNINTER. E-mail: dciconi@yahoo.com.br

ANNEMARIA KOTTEL

Pedagoga - UTP, Especialista em Psicopedagogia UNINTER, em Educao Especial e Inclusiva - FACINTER, em

Avaliao Diagnstica Psicoeducacional - PMC/ SME/CANE, orientadora de TCC do Centro Universitrio
Internacional UNINTER.

RESUMO

A interveno psicopedaggica essencialmente dirigida superao de dificuldades e dficits apresentados

por um educando ao longo do seu processo de ensino-aprendizagem. Tradicionalmente, a avaliao dos
condicionantes desses problemas era focada exclusivamente em aspectos cognitivos. Todavia, evidente
que questes comportamentais e emocionais tambm tm o seu grau de influncia sobre a instalao e a
manuteno de uma dificuldade de aprendizagem. O objetivo deste artigo caracterizar, de acordo com a
literatura cientfica da rea, os principais determinantes comportamentais e emocionais atinentes ao
processo ensino-aprendizagem. Foi realizada reviso da literatura e selecionados artigos dos ltimos 10 anos.
O material recuperado foi organizado no presente trabalho em eixos temticos, a saber: (1) Determinantes
comportamentais e emocionais do processo ensino-aprendizagem, (2) Autoestima e Autoconceito, (3)
Motivao para a Aprendizagem, (4) O Papel da Escola no Desenvolvimento Intelectual e Afetivo do Aluno,
e, (5) A Relao Professor-Aluno como Mediadora do Processo Ensino-Aprendizagem. Fica evidente a
necessidade da construo de estratgias de ensino que extrapolem o nvel tcnico para tocar nos aspectos
emocionais da aprendizagem significativa e em demandas atitudinais. Aes voltadas para o
desenvolvimento do autoconceito positivo nos aprendizes e de habilidades de reconhecimento e manejo das
emoes tambm so prioritrias.

Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem. Dificuldade de Aprendizagem. Emoes. Comportamento.

INTRODUO

A prtica psicopedaggica caracteriza-se essencialmente pelo trabalho dedicado

compreenso do processo de aquisio do conhecimento, permeado pela relao ensino-
aprendizagem. Para o psicopedagogo, o ser cognoscente apresenta atributos pessoais que
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favorecem ou dificultam a qualidade do processo ensino-aprendizagem. sobre esses

atributos que se pode intervir, a fim de potencializar este processo.
A presena de dificuldades e/ou dficits de aprendizagem uma das principais
demandas que se apresentam na atuao clnica em psicopedagogia. Tradicionalmente, a
avaliao e a atuao nesses casos tende a manter o foco sobre questes cognitivas, de
modo particular, ligadas capacidade neurolgica do sujeito para aprender. Processos
cognitivos bsicos, como a ateno e a memria, ocupam o centro das discusses nessa
rea. Tais consideraes tm se revelado, no obstante, insuficientes para uma
interveno efetiva.
O processo ensino-aprendizagem mediado por, alm de variantes cognitivas, uma
srie de atributos ligados emoo e afetividade. O entendimento desses atributos faz-
se, portanto, essencial para o cotidiano da atuao do psicopedagogo.
O objetivo deste artigo caracterizar, de acordo com a literatura cientfica
da rea, os principais determinantes comportamentais e emocionais atinentes ao processo
ensino-aprendizagem.

METODOLOGIA

Trata-se de um estudo qualitativo de carter exploratrio. Foi realizada busca

bibliogrfica nas bases de dados indexadas e, a partir dela, reviso da literatura cientfica
relacionada ao tema, apontando as principais contribuies rea. Recuperamos os
artigos de revistas cientficas publicados nos ltimos dez anos. Tendo por base o material
recolhido, propusemo-nos a tecer reflexes acerca das contingncias do processo ensino-
aprendizagem que precisam ser consideradas por ocasio da avaliao e da interveno
psicopedaggicas. Os dados recolhidos foram divididos em eixos temticos, para melhor
caracterizao.

DETERMINANTES COMPORTAMENTAIS E EMOCIONAIS DO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM

Por ser a Educao uma tarefa importante e sria, necessita ser constantemente
objeto de reflexes e estudos (LEITE; RUIZ; RUIZ; AGUIAR; OLIVEIRA, 2005). O processo
ensino-aprendizagem constitui uma unidade, na qual fator determinante a qualidade da

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relao professor-aluno, atores concretos deste constructo. O papel da afetividade neste

processo, portanto, fundamental para aumentar a sua eficcia. A teoria walloniana
oferece subsdios para a compreenso da dimenso afetiva do processo ensino-
aprendizagem ao estabelecer uma fecunda relao entre Educao e Psicologia
(MAHONEY; ALMEIDA, 2005).
A literatura destaca a explicao para os problemas de aprendizagem a partir da
relao entre fatores individuais, sociais e educativos (CUNHA; SISTO; MACHADO, 2006).
As pessoas podem manifestar dificuldades de aprendizagem em qualquer etapa do ciclo
vital, todavia, historicamente, a ateno neste campo do conhecimento esteve voltada
para o estudo da criana em contexto escolar (BARTHOLOMEU; SISTO; RUEDA, 2006).
O estudo da criana, para Wallon, exige o estudo do meio no qual ela se desenvolve.
As condies do meio, segundo o autor, vo determinar a realizao do potencial herdado
geneticamente. Fatores de ordem social determinam o quanto se desenvolvero fatores
de ordem biolgica, como, por exemplo, capacidade de aprendizagem (MAHONEY;
ALMEIDA, 2005).
O determinante primrio do desempenho escolar o componente afetivo
(emoes, atitudes, interesses\motivaes), ainda que tradicionalmente as crianas com
dificuldades de aprendizagem sejam avaliadas em termos cognitivos (raciocnio, memria,
percepo, linguagem etc.) (ENUMO; FERRO; RIBEIRO, 2006). Algumas emoes so
explicitamente favorveis aprendizagem (experincias de conforto, divertimento,
prazer, bom humor, curiosidade, estados de aceitao e ambio etc.), enquanto outras
lhe so desfavorveis (medo, exasperao, falta de autoconfiana, resignao etc.)
(NEVES; CARVALHO, 2006).
Um estudo, realizado com 60 alunos, entre 8 e 14 anos, que cursavam a 3 e a 4
srie do ensino fundamental em escola pblica de Vitria ES, avaliou as crianas em
termos de desempenho acadmico e de condies emocionais e de sade. Estabeleceram-
se correlaes entre desempenho acadmico positivo e boas condies fsicas\de sade,
incluindo baixo ndice de estresse; ao passo que crianas com mais sintomas de estresse e
ansiedade e condies fsicas debilitadas costumeiramente apresentaram desempenho
escolar menor (ENUMO; FERRO; RIBEIRO, 2006). Crianas com baixo rendimento
acadmico tendem, segundo a literatura, a apresentar um ambiente familiar com mais

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adversidades, condies mais precrias de vida e menos conforto (SANTOS; GRAMINHA,

2006).
Decisivamente, temos que a educao s eficaz quando se leva em considerao
a formao humana e moral do indivduo. Assim, essencial aprender adequadamente a
gerir as emoes (NEVES; CARVALHO, 2006). Para que haja aprendizagem significativa, o
evento educativo precisa ser precedido e acompanhado de experincias afetivas (SANTOS,
2007).
Um estudo realizado com 88 alunos, entre 7 a 10 anos, da 2 srie do ensino
fundamental de escola pblica de Maring, props-se a analisar as possveis relaes entre
problemas emocionais e dificuldades na escrita e confirmou que as duas variveis esto
diretamente correlacionadas. Confirmou, ainda, que os erros na escrita aumentam
mediante o agravamento na intensidade dos problemas emocionais manifestos pelas
crianas. Uma curiosidade do estudo foi que tal fenmeno se apresentou mais evidente
quando se avaliavam crianas do sexo masculino. Em relao ao perfil emocional das
crianas avaliadas, observaram-se questes relacionadas a sentimentos de ansiedade
devidos preocupao com o crescimento e o desenvolvimento do prprio corpo, baixo
autoconceito, sentimentos de inadequao social, dificuldades de comunicao e timidez.
Observou-se, ainda, sentimento de culpa decorrente de impulsos agressivos e sexuais
mal elaborados (BARTHOLOMEU; SISTO; RUEDA, 2006).
sabida a existncia de associaes entre distrbios de comportamento e
dificuldades de aprendizagem. Problemas de comportamento tm sido apontados como
fator de risco preponderante para o baixo desempenho acadmico. Assim, as intervenes
com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem precisam considerar tambm
aspectos ligados ao comportamento delas (SANTOS; GRAMINHA, 2006).
Por muito tempo, considerava-se a emoo como contraponto razo. Hoje,
todavia, os avanos das neurocincias tm demonstrado que a emoo integra processos
lgicos, como o raciocnio e as tomadas de deciso. Em outras palavras, constatado que
as emoes podem contribuir ou atrapalhar o raciocnio e, por conseguinte, a
aprendizagem (SANTOS, 2007).
Uma pesquisa realizada com 40 crianas de primeira e segunda srie do ensino
fundamental em uma escola estadual do interior de So Paulo corroborou que o baixo
rendimento acadmico mais frequente entre meninos e que h uma forte associao
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entre a existncia de problemas emocionais/comportamentais e de dficits de

aprendizagem. Os resultados tambm apontaram que crianas com baixo desempenho
escolar tendem a apresentar mais problemas de relacionamento com colegas no so
queridas por eles e corriqueiramente se metem em brigas o que limita suas possibilidades
de estabeleceram relacionamentos com crianas que apresentam comportamento mais
adequado menos disruptivo. Assim, a integrao com os pares outro fator que deve ser
considerado na proposio de estratgias de interveno atinentes a crianas com
dificuldades de aprendizagem (SANTOS; GRAMINHA, 2006). A classe e o professor so
influenciados pelo comportamento de cada aluno: a emoo contagiosa (MAHONEY;
ALMEIDA, 2005).
As emoes bsicas - alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa e averso ocorrem a
partir de eventos externos ao indivduo e so rapidamente compartilhadas entre membros
de um mesmo grupo (SANTOS, 2007).
A educao tradicional, cujos objetivos so meramente cognitivos, mostra-se
reconhecidamente insatisfatria. Hoje em dia, apesar do avano tecnolgico nos diversos
modelos educacionais, as geraes atuais demonstram crescente incompetncia social e
emocional (RGO; ROCHA, 2009).

AUTOESTIMA E AUTOCONCEITO
Na nossa sociedade atribudo grande valor ao sucesso acadmico
(BARTHOLOMEU; SISTO; RUEDA, 2006), de tal modo, que este tem grande peso sobre o
autoconceito das crianas e adolescentes em idade escolar.
O autoconceito diz respeito ao que o indivduo conhece de si e se expressa a partir
de trs componentes: cognitivo (como a pessoa se descreve), afetivo (emoes que
acompanham a descrio de si mesmo) e comportamental (como a pessoa age diante de
tais descries e emoes) (CUNHA; SISTO; MACHADO, 2006). No contexto escolar, os
aprendizes com baixa autoestima costumam assumir papis secundrios nas aulas: no se
envolvem em discusses coletivas, no assumem posio de liderana, rejeitam tarefas
difceis, pois acreditam tratar-se de desafios alm da prpria capacidade. Tais
caractersticas tornam a escola, para eles, local de intensa ansiedade (NEVES; CARVALHO,
2006).

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Um estudo com 300 crianas de 6 a 15 anos procurou analisar possveis relaes

entre dificuldades de aprendizagem na escrita e o autoconceito em escola de ensino
fundamental no interior de Minas Gerais. Os resultados demonstraram correlao direta
entre autoconceito positivo e melhor desempenho na escrita, ou seja, quanto mais as
crianas se aceitavam socialmente (termos pessoais, familiares e escolares), melhor se
saam em tarefas relacionadas alfabetizao (CUNHA; SISTO; MACHADO, 2006).
Deste modo, estratgias se fazem necessrias para que o desenvolvimento
cognitivo da criana seja acompanhado por um autoconceito positivo.
Dar criana visibilidade, chamar pelo nome, propor atividades que deem
oportunidade para que a criana se expresse do ponto de vista afetivo, o reconhecimento
e o respeito s diferenas fundamental para a integrao de cada criana ao processo
ensino-aprendizagem (MAHONEY; ALMEIDA, 2005).

MOTIVAO PARA A APRENDIZAGEM

Quando entendemos a educao a partir da ptica da Teoria da Aprendizagem
Significativa, consideramo-la como um conjunto de experincias (cognitivas, psicomotoras
e afetivas) que colaboram para o desenvolvimento do aprendiz (SANTOS, 2007). Na
atualidade, sabe-se, aps diversos estudos, que a aprendizagem facilitada quando o
indivduo trabalha com prazer e quando tem seus esforos reconhecidos (NEVES;
CARVALHO, 2006). Todavia, considervel nmero de estudantes afetado, na atualidade,
por problemas de aprendizagem ou motivacionais (COSTA, 2011).
Ao longo da realizao de uma tarefa, o tipo de emoo experimentada pelo aluno
depende (1) das caractersticas da prpria tarefa, (2) do contedo desta e, ainda, (3) da
metodologia utilizada pelo professor para a sua realizao. O aluno s aprende de forma
significativa, e sente-se motivado para tanto, quando consegue atribuir sentido\utilidade
ao contedo que est aprendendo. A situao de aprendizagem dever ser de tal modo
interessante e atrativa que leve o educando a se colocar ativamente em um processo de
atribuio de significado: ele interioriza o contedo proposto e se apropria por si mesmo
deste conhecimento (NEVES; CARVALHO, 2006).
Alm do plano cognitivo, para uma viso construtivista, intenes, metas,
percepes e crenas tambm esto presentes na aprendizagem escolar, despontando
como aspectos motivacionais a serem observados. Diferentes metas de aprendizagem
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originam modos diversos de realizao das tarefas acadmicas e padres distintos de

motivao. Os alunos se orientam por fatores intrnsecos e extrnsecos de motivao: uns
se movem pelo desejo de saber\curiosidade, outros, a fim de obter recompensas, como o
reconhecimento de pais e professores, boas classificaes, e para evitar avaliaes
negativas. Cada um adota postura individual frente s atividades e desafios propostos em
sala de aula (NEVES; CARVALHO, 2006).
As lies de sala de aula precisam estar articuladas com o cotidiano das casas das
famlias das crianas, para que o aprendizado seja verdadeiramente significativo (RGO;
ROCHA, 2009).
Em si mesma, a aprendizagem significativa , segundo uma ptica construtivista,
motivadora. O educando sente-se gratificado ao conseguir realizar a tarefa de
aprendizagem, pois d sentido quilo que se lhe ensina, e isto lhe propicia emoes
agradveis (NEVES; CARVALHO, 2006).

O PAPEL DA ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E AFETIVO DO ALUNO

Quando, em sala de aula, estabelecem-se relaes positivas, os aprendizes
manifestam interesse, comprometimento e entusiasmo frente s atividades propostas.
Laos emocionais bem estabelecidos contribuem com o desenvolvimento do campo
cognitivo de cada educando (NEVES; CARVALHO, 2006). A frequncia escolar um bom
indicador afetivo-comportamental, uma vez que nos ajuda a observar se a criana gosta ou
evita a escola (ENUMO; FERRO; RIBEIRO, 2006).
A primeira tentativa de se equilibrar razo e emoo no contexto escolar se deu na
primeira metade do sculo XX com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova. Tais
teorias impulsionaram o debate educacional e foram responsveis pela superao da
tradicional educao jesutica, pautada somente sobre a transmisso de contedos
acadmicos e sobre a obedincia (RGO; ROCHA, 2009).
Sem uma atmosfera de entendimento e harmonia impossvel estabelecer boas
relaes de ensino-aprendizagem. Assim, a questo das relaes humanas na escola ,
atualmente, uma das mais srias que se colocam no campo educativo. No processo
educativo, o papel do professor deve ser de duas naturezas: intelectual e afetiva.
Considerando as dificuldades emocionais com as quais muitas crianas chegam ao

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ambiente escolar, a escola no pode ser somente local de transmisso de conhecimento

(NEVES; CARVALHO, 2006).
funo da escola a promoo da educao das emoes. Em todo o mundo, h
aumento crescente de solido, tristeza, suicdio, depresso. A partir da educao
emocional em sala de aula, poderamos diminuir as emoes negativas e reduzir as taxas
de violncia. Como parte da educao regular, deve a escola elevar o nvel de competncia
emocional e social nas crianas (RGO; ROCHA, 2009). A afetividade deve aparecer, no
processo ensino-aprendizagem, tambm a partir da colocao de limites que garantam o
bem-estar de todos os envolvidos (MAHONEY; ALMEIDA, 2005). Hoje, sem a considerao
correta destas questes emocionais em grande parte das nossas escolas, muitos
problemas que podem ser resolvidos em sala de aula acabam sendo encaminhados a
servios mdicos ou psicolgicos, muitas vezes, sem necessidade (COSTA, 2011).
A educao emocional no est dissociada dos currculos formais; ao contrrio, est
ela naturalmente atrelada leitura e escrita, s habilidades matemticas, estudos sociais,
cincias, sade e demais disciplinas tradicionais (RGO; ROCHA, 2009). A estrutura escolar
e a pessoa do educador devem, assim, procurar promover emoes favorveis
aprendizagem. O professor, de modo particular, deve servir de modelo de boa regulao
emocional, pois isto ajuda a incutir confiana nos educandos (NEVES; CARVALHO, 2006).

A RELAO PROFESSOR-ALUNO COMO MEDIADORA DO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM

Qualquer evento educativo , em primeira instncia, contexto de intercmbio de

emoes e significados entre o professor e o educando (SANTOS, 2007). Na medida do
possvel, os professores precisam auxiliar seus educandos a superarem suas dificuldades
no campo emocional (NEVES; CARVALHO, 2006). Alm disso, dificuldades de
aprendizagem podem ser influenciadas positiva ou negativamente pelas estratgias de
aprendizagem adotadas pelo professor (COSTA, 2011).
O professor enfrenta o desafio de enxergar seu educando em sua totalidade e
concretude. Professor e aluno participam de vrios contextos sociais, entre os quais a
escola, local fundamental para o desenvolvimento de ambos. Ali, necessidades afetivas,
cognitivas e motoras precisam ser satisfeitas, em prol, sobretudo, do bom desempenho
acadmico do aluno e da realizao profissional do professor. A no satisfao dessas
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necessidades pode gerar no aluno dificuldades de aprendizagem e, no professor,

insatisfao, falta de compromisso e estresse laboral (burnout) (MAHONEY; ALMEIDA,
2005). A aproximao professor-aluno torna a aula mais gratificante para o primeiro, o que
o estimula, assim como, torna a aprendizagem do segundo mais slida e construtiva. (LEITE
et al., 2005).
Uma pesquisa realizada com alunos do 8 ano de escolaridade, numa escola de
Lisboa (Portugal) se props a investigar a relao entre as emoes e a aprendizagem de
Matemtica. Os resultados obtidos demonstraram que a habilidade matemtica dos alunos
influenciada pelas suas experincias anteriores (com professores, colegas, pais e com a
prpria disciplina). O desempenho dos alunos foi maior quando foram ensinados por
professores com os quais estabeleceram relaes de confiana e que procuraram
responder s suas necessidades. Atitudes positivas por parte dos professores, como
brincar com os alunos, no gritar na aula, serem simpticos e calmos, etc., tambm
influenciaram positivamente o aprendizado de Matemtica (NEVES; CARVALHO, 2006).
O papel do professor , ainda, na relao professor-aluno, o de mediador do
conhecimento e das relaes sociais. As relaes do aluno com o conhecimento e com os
outros alunos so reflexo da forma como o professor se relaciona com ele em primeiro
lugar (MAHONEY; ALMEIDA, 2005). Alm de ser competente na sua rea de conhecimento,
o educador deve entender a fundo a dinmica do comportamento humano, de modo
particular, no contexto da sala de aula. A atividade pedaggica precisa ser subsidiada por
princpios cientificamente validados acerca das emoes e da motivao humana (LEITE et
al., 2005).

DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS

Ao voltarmos o olhar para o processo de ensino-aprendizagem, fica evidente que
este no se restringe somente a questes cognitivas, mas, sim, permeado por diversas
esferas da vida emocional/relacional dos atores envolvidos. Deste modo, deve a
Psicopedagogia atentar-se totalidade deste processo, a fim de contribuir conceitual e
tecnicamente com aes educativas voltadas para o desenvolvimento total do aprendiz.
Mais que sanar problemas e dificuldades, a Psicopedagogia precisa instrumentalizar-se
para prevenir condies desfavorveis de aprendizagem e desenvolvimento e, sobretudo,
para promover condies plenas desses fenmenos.
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O que este artigo defende a necessidade da construo de estratgias de ensino

que extrapolem o nvel tcnico e que se foquem em aspectos emocionais da aprendizagem
e em demandas atitudinais.
Ao entendermos o processo ensino-aprendizagem sob esta perspectiva, o primeiro
questionamento que se faz necessrio referente funo da instituio escolar, que no
pode ser entendida como forma de padronizao. Ao contrrio, a resposta adequada s
necessidades de cada educando s pode ser emitida se considerarmos as diferenas
individuais de cada um. Para a criao de um ambiente educacional no qual se olha
diligentemente para cada aprendiz, ao invs de para um todo uniforme, a escola precisa
estar comprometida com o estabelecimento de relaes significativas: professor-aluno,
aluno-aluno, aluno-conhecimento etc. Isto s possvel, todavia, se todos os envolvidos e,
de modo especial, o professor, desenvolverem consideravelmente suas habilidades de
manifestar empatia.
Destaca-se a figura do professor como orientador do processo ensino-
aprendizagem. o educador quem precisa, em primeiro lugar, ter desenvolvido habilidades
empticas, de tal modo, que conhea em profundeza cada um dos seus educandos o que
lhe motiva, quais seus recursos e necessidades pessoais, etc. A formao superior
brasileira, especialmente as Licenciaturas, tm capacitado satisfatoriamente os
profissionais que atuam na rea da Educao, sobretudo no que atinente a essa
expresso e gesto emocional?
Ao olharmos para a situao atual da Educao brasileira podemos
contemplar esforos de vrios setores para a gerao de melhorias no nosso sistema
educacional. A discusso atual acerca da Base Nacional Comum Curricular exemplo de
uma dessas boas iniciativas. Tais projetos visam uma reorganizao escolar, considerando
sua estrutura e o seu contedo. Mas tm sido capazes de promover realmente melhorias
no que compete promoo de habilidades relacionais entre os educandos ou ainda de
ajud-los a lidar com as prprias emoes e afetos?
Em relao interveno psicopedaggica, faz-se particularmente
importante, no que cerne a interveno direcionada melhora de dificuldades de
aprendizagem, a correta avaliao das circunstncias de instalao e de manuteno
destas problemticas. No podemos lidar com dficits educacionais sem levar em
considerao o histrico e o cenrio psicossocial atual da pessoa alvo da interveno. Mais
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ainda, deve-se averiguar, tambm, a qualidade do autoconceito apresentado pela pessoa

que apresenta baixo desempenho educacional. Antes de intervenes na rea cognitiva
mostram-se necessrias aes voltadas para o desenvolvimento de um autoconceito
positivo e de habilidades de reconhecimento e manejo das emoes, principalmente as
negativas.

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