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EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS

PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E


VIVNCIAS

Marcos Sorrentino (Org.)


EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS
PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E
VIVNCIAS

Marcos Sorrentino (Org.)

CURITIBA
2012
SUMRIO

APRESENTAO 9

COMUNIDADE, IDENTIDADE, DILOGO, POTNCIA DE AO E FELICIDADE:


FUNDAMENTOS PARA EDUCAO AMBIENTAL
Marcos Sorrentino 19

O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL EM QUESTO: CORRENTES E POLMICAS EM


TEMPOS DIFCEIS
Viriato Soromenho-Marques 61

APRENDER A SABER, PARTILHAR O SABER: ALGUMAS IDEIAS COMO UM CHO PRONTO


PARA SEMEAR PROPOSTAS DE UMA EDUCAO AMBIENTAL
Carlos Rodrigues Brando 69

SABER PARA SI, SABER COM OS OUTROS


Carlos Rodrigues Brando 87

O CONCEITO DE COMUNIDADE NA EDUCAO AMBIENTAL


Andra Quirino de Luca
Thas Brianezi 107

O DILOGO COMO OBJETO DE PESQUISA NA EDUCAO AMBIENTAL


Andra Quirino de Luca
Daniel Fonseca de Andrade 117

SUSTENTABILIDADE SOCIOAMBIENTAL E APRENDIZAGEM SOCIAL O DESAFIO DE


PROMOVER COOPERAO E CORRESPONSABILIDADE NAS POLTICAS AMBIENTAIS
Pedro Roberto Jacobi 129

QUAL A RELAO ENTRE O DIREITO COMUNICAO E A EDUCAO AMBIENTAL?


Thas Brianezi 141

APRENDER COM ESPINOSA: EDUCAO E AMBIENTE 151

Alessandra Buonavoglia Costa-Pinto 151

ESPINOSA, UMA FILOSOFIA DA VIDA, UMA FILOSOFIA DE VIDA


Maria Lusa Ribeiro Ferreira 167

A TEMTICA DA FELICIDADE E A BUSCA DE INDICADORES DE SUSTENTABILIDADE


SOCIOAMBIENTAL
Denise Maria Gndara Alves
Marcos Sorrentino 189
FELICIDADE E ESPIRITUALIDADE
Denise Maria Gndara Alves
Marcos Sorrentino 201

APROXIMANDO EDUCADORES AMBIENTAIS DE POLTICAS PBLICAS


Daniel Fonseca de Andrade
Marcos Sorrentino 213

EDUCAO AMBIENTAL NA FORMAO DE JOVENS E ADULTOS


Simone Portugal
Marcos Sorrentino
Moema Viezzer 223

CONTROLE JUDICIAL DE POLTICAS PBLICAS, MEIO AMBIENTE E PARTICIPAO


POPULAR
Isis Akemi Morimoto
Marcos Sorrentino 243

IMAGINRIO POLTICO E COLONIALIDADE: DESAFIOS AVALIAO QUALITATIVA DAS


POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO AMBIENTAL
Luiz Antonio Ferraro Jnior
Marcos Sorrentino 261

PARTICIPAO EMANCIPATRIA: REFLEXES SOBRE A MUDANA SOCIAL NA


COMPLEXIDADE CONTEMPORNEA
Eda Terezinha de Oliveira Tassara
Omar Ardans 279

A AMBIENTALIZAO DA ESCOLA: A EXPERINCIA DO PROGRAMA ESCOLAS


SUSTENTVEIS
Fernanda Belizrio
Juscelino Dourado
Jlia Teixeira Machado
Aline Meneses
Ricardo de Urrutia Moura
Rachel Andriollo Trovarelli 293

DILOGO E PARTICIPAO EM AES COLETIVAS: CAMINHOS PARA A EDUCAO


AMBIENTAL
Maria Isabel G. C. Franco
Simone Portugal 301

FORMAO EM EDUCAO AMBIENTAL: UMA EXPERINCIA DESESTABILIZADORA


Maria Rita Avanzi 313

PROJETO CAXIMBA: RECONHECENDO NOSSA REALIDADE E CONSTRUINDO NOSSO


FUTURO
Pedro Mello Bourroul
Silvio do Carmo Junior 325
EDUCAO AMBIENTAL EM UNIDADES DE CONSERVAO
Andrea Abdala Raimo 337

EDUCAO AMBIENTAL, SOCIOAMBIENTALISMO E IDENTIDADE: POSSIBILIDADE DE


NOVOS OFCIOS SOCIOAMBIENTAIS EM REAS PROTEGIDAS
Yanina Micaela Sammarco
Marcos Sorrentino
Javier Benayas 347

DILOGO E CONFLITO NA REA DE PROTEO AMBIENTAL (APA) EMBU-VERDE


Maria Eugnia Camargo 363

PARTICIPAO SOCIAL E DILOGO ENTRE AGRICULTURA E MEIO AMBIENTE NA


CONSTRUO DE POLTICAS PBLICAS VOLTADAS RESTAURAO DE MATAS CILIARES
Maria Castellano 373

METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS EM EDUCAO AMBIENTAL


Hayde Torres de Oliveira 387

COLETIVOS EDUCADORES NA CONSTRUO DE TERRITRIOS SUSTENTVEIS: A


EXPERINCIA DO COLETIVO EDUCADOR PIRACICAU
Isabela Kojin Peres
Simone Portugal
Valria M. Freixdas
Vivian Battaini 397

CURSO DE FORMAO EM EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: UMA


EXPERINCIA DA UNIVERSIDADE COM A REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE AMERICANA
Semiramis Biasoli
Denise Gndara Alves 407

POLTICA DE EDUCAO AMBIENTAL DE SUZANO/SP: ALGUMAS DIMENSES PARA


REFLEXO
Maria Henriqueta Andrade Raymundo 419

POLTICA PBLICA E EDUCAO AMBIENTAL: POSSIBILIDADES E DIFICULDADES DA


AGENDA 21 ESCOLAR
Maria de Lourdes Spazziani
Brbara Suleiman de Macedo 431

DENTRO DA CRISLIDA OU DO COURO DO DRAGO? DILEMAS DO EDUCADOR


AMBIENTAL QUANDO DENTRO DO ESTADO
Luiz Antonio Ferraro Jnior 449

POT-POURRI DA ECOLOGIA DE RESISTNCIA


Michle Sato 459

A INCLUSO DA DIMENSO AMBIENTAL EM UM ESPAO EDUCADOR: A EXPERINCIA DA


OCA
Vivian Battaini
Jlia Teixeira Machado 483

SOBRE OS AUTORES 489


APRESENTAO

voz corrente a afirmao sobre a difcil situao da Terra para su-


portar a humanidade e todas as formas de vida que nela habitam. Cientistas,
meios de comunicao, professoras e professores e o povo em geral, apon-
tam inmeros e distintos problemas socioambientais que colocam em risco
a capacidade de suporte e a sustentabilidade para todos no Planeta.
Aquecimento global, mudanas socioambientais planetrias, extin-
o de espcies, falta de gua com qualidade e quantidade suficiente para
atender s necessidades dos diversos grupos humanos em todas as partes da
Terra, carncia de alimentos e condies bsicas de existncia para mais de um
bilho de humanos, guerras, poluio de todos os tipos, depresso, estresse,
alteraes climticas, so alguns dos temas que nos distanciam dos sonhos de
uma humanidade feliz, pacfica e dedicada ao seu aprimoramento espiritual.
Diversos caminhos so apontados para a superao desses e de ou-
tros problemas. Alguns so impostos como a salvao da ptria e logo se
mostram como mais uma aventura autoritria, que acaba sacrificando in-
meras vidas humanas e degradando ainda mais as condies de existncia.
Uma necessidade de consenso parece emergir: os caminhos para a
construo dos sonhos humanos passam pela democracia e pela participao
de todos. Pela incluso radical, na diversidade, ou seja, por processos de in-
cluso comprometidos com a diversidade de pensamentos, saberes, sabores,
histrias, culturas, etnias, raas e opes de cada um dos seus participantes.
Nesse sentido, no Brasil, alguns afirmam a importncia e a necessi-
dade de sermos cento e noventa milhes de pessoas educando-se ambien-
talmente. Nenhum a menos! Outros respondem ser isso invivel e utpico.
Dizem ser impossvel a existncia de polticas pblicas de Educao Ambien-
tal (EA) inclusiva, democrtica e transformadora, sem antes ocorrer uma
revoluo social e econmica, superando a fome, a misria e a alienao
consumista fomentada pelo modo de produo capitalista.
O ponto de convergncia parece ser o da compreenso de que a
questo precisa tomar o corao dos governos de transio, pactuados por
distintas foras sociais, acumulando-se energia para transformaes mais
profundas. Torna-se necessria a destinao de recursos para a implantao
de polticas pblicas que vo da formao de especialistas, estruturao dos

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 9


organismos de Estado por elas responsveis, ao financiamento de projetos
da sociedade que estejam em sintonia com tais polticas.
Nesse contexto, academia no cabe apenas realizar a crtica aos
governos e s polticas quase sempre transitrias para constatar o fre-
quente autoritarismo e desonestidade ideolgica que os permeiam, gerando
frustrao e diminuindo a potncia de ao de indivduos e grupos. Cabe a
ela tambm envolver-se na reflexo sobre a elaborao e implantao de
polticas pblicas, contemplando atores antes impensveis para esse papel.
Em sua atribuio de produzir pesquisa, ensino e extenso, pode contribuir
para potencializar a sociedade na sinergia entre iniciativas que dialoguem
com as reais demandas e desejos dos diversos grupos sociais que compem
este grande, diverso e ainda desigual pas.
A presente Coletnea se insere dentro deste desafio de uma misso
acadmica engajada e ampliada. Os artigos foram elaborados por autoras e
autores de distintas reas de atuao, atendendo ao convite feito pela Oca,
para a construo de uma obra que colabore com o enfrentamento de lacu-
nas que obstaculizam o maior amadurecimento e realizaes da Educao
Ambiental entre ns.
A Oca Laboratrio de Educao e Poltica Ambiental funciona no
Departamento de Cincias Florestais da Escola Superior de Agricultura Luiz
de Queiroz (ESALQ/USP) h mais de vinte anos. Mais do que uma estrutura
fsica, um conceito cultivado por estudantes e, posteriormente, adensado
com a participao de servidores dessa instituio e por colaboradores de
Piracicaba e de diversos outros locais do pas, que nela encontraram acolhi-
mento para realizarem trabalhos de pesquisa, ensino e extenso, bem como
para dialogarem livremente sobre seus projetos de vida e sobre caminhos
para a construo de sociedades sustentveis.
Um conceito de espao aberto a todos aqueles e aquelas que de-
sejam se encontrar para dialogar e fortalecer-se na ao pelo Bem Comum.
Como numa grande Oca de muitos dos povos nativos desta regio, procura
ser uma estrutura e um espao educador, revitalizador e potencializador do
agir. Sem doutrinas domesticadoras, cultiva a autonomia e a autogesto cr-
tica, busca nexos de causalidade da degradao socioambiental e procura
construir caminhos educadores que contribuam para o desenvolvimento e a
felicidade de todos os seres em sociedades sustentveis.
Tais sociedades sustentveis no so utopias acrticas, sinnimo de
equilbrio e harmonia a ser alcanada como ponto final, ilha paradisaca na
qual termina a histria. A sua constante busca funciona como uma utopia

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motivadora do caminhar, da expresso e dilogo sobre as esperanas de
cada um e de cada grupo social.
No significa uma adeso fantica a uma nova religio, ignorando-
-se um mundo dividido em castas e classes sociais, ou em hemisfrios e so-
ciedades desiguais e em culturas e esperanas projetuais diversas, mas bus-
ca motivar aes voltadas ao aprendizado sobre e superao de todas as
formas de explorao entre humanos e desses com as demais espcies com
as quais compartilhamos o Planeta.
Nas suas tenses e contradies, lutas e desigualdades sociais, e nos
projetos voltados sua compreenso e superao na direo de um presente
compartilhado e de um futuro melhor para todos, residem inmeras possibilida-
des de desenvolvimento humano a serem trabalhadas pela Educao Ambiental.
Para o processo de amadurecimento e qualificao da EA que se
pensa e faz no Brasil, importante o enfrentamento de quatro ordens de
desafios, colocados para todos aqueles que desejam ir alm de suas j
meritrias aes educadoras e ambientalistas. So eles:

1. De fundamentao, explicitao e dilogos sobre conceitos, ideolo-


gias, utopias, filosofias, que animam as distintas prticas nesse campo;

2. De polticas pblicas multissetoriais, que enfrentem os fatores impe-


ditivos de sua realizao e compreendam a importncia dos distintos
atores para sua formulao, implantao e avaliao;

3. De desenvolvimento de uma pedagogia que compreenda sua dimen-


so poltica e dialogue com as diversas cincias do campo da educao,
traduzindo-as em prticas para o cotidiano escolar e no escolarizado;

4. De apresentao e anlise de experincias que emergem no campo,


tendo-as como referncia para a formulao, implantao e avaliao
das polticas pblicas.

Em todas elas necessrio se defrontar com questes que, sob o


ponto de vista das experincias desenvolvidas ou acompanhadas, colocam-
-se de forma prioritria no campo das polticas pblicas de EA:

1. A produo participativa de documentos de referncia e sua institucio-


nalizao na estrutura do Estado, a exemplo da Poltica, do Programa e
do Sistema Nacional de Educao Ambiental,o mesmo ocorrendo nos
mbitos estaduais, regionais e/ou municipais;

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 11


2. Popularizao/democratizao, capilaridade e enraizamento das pol-
ticas pblicas, por meio de Comisses Interinstitucionais de EA, Coleti-
vos Educadores, Salas Verdes, escolas e da formao de especialistas e
educadores populares, com investimento no apoio para a autoforma-
o, autonomia e autogesto;

3. Comunicao e Educomunicao, trabalhando-se na implantao de


instrumentos como o banco de dados Sistema Brasileiro de Educa-
o Ambiental, o informativo Coleciona, as Redes e observatrios em
redes de EA, dentre outros.

Esta Coletnea de artigos organizados pela Oca, objetiva contribuir


para o desvelamento de lacunas epistemolgicas, de polticas pblicas e de
dilogos avaliativos sobre inmeras experincias que ocorrem em todo o
pas, buscando compreender suas causas e consequncias, seus fundamen-
tos tericos, conceituais e metodolgicos, a compatibilidade e incompati-
bilidade entre princpios, diretrizes e objetivos e as tcnicas de interveno
educadora eleitas para a superao dos problemas detectados.
O primeiro artigo, Comunidade, Identidade, Dilogo, Potncia de
Ao e Felicidade: Fundamentos para Educao Ambiental, de Marcos Sorrenti-
no et al., aborda os cinco pilares que podem fundamentar processos educadores
comprometidos com a sustentabilidade socioambiental. Tecido junto ao grupo
de pesquisadores da Oca, ao longo de um ano de estudos coletivos, dialoga com
textos de Boaventura de Sousa Santos, Manuel Castells, Zygmunt Bauman, Car-
los Rodrigues Brando, Enrique Leff, Martin Buber, David Bohm, Eda Tassara,
Paulo Freire, Espinosa, Krishnamurti, Fernando Pessoa, dentre outros.
No ensaio O Desenvolvimento Sustentvel em Questo: Correntes
e Polmicas em Tempos Difceis, o filsofo e ambientalista portugus Viriato
Soromenho-Marques procura estabelecer um breve estado da arte em tor-
no da temtica do desenvolvimento sustentvel, mostrando que tambm no
interior da demanda pela sustentabilidade se registra um apaixonante e, por
vezes, dilacerante debate de ideias, tendo por pano de fundo o agravamento
dos indicadores da sade ambiental do nosso Planeta.
Em seu texto Aprender a saber, partilhar o saber: algumas ideias
como um cho pronto para semear propostas de uma Educao Ambiental,
Carlos Rodrigues Brando argumenta que a pura teoria e todo um arcabouo
de propostas exclusivamente didticas no so suficientes para gerar uma
educao que liberte o ser humano de si mesmo, para torn-lo livre o bas-
tante, a fim de estabelecer com seus outros e com seu mundo uma nova ma-

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neira no apenas de pensar, mas de sentir, de dialogar, de viver e conviver.
O segundo texto do mesmo autor, Saber para si, saber com os ou-
tros, traz a ideia de pensar em Educao Ambiental criando-se formas radi-
calmente inovadoras de lidar com a questo do saber, do aprender a saber.
Somente por meio de uma educao fundada no adensamento de trs dimen-
ses de dilogo o que vivo comigo mesmo, o que eu vivo com os meus outros
e o que eu vivo com o meu mundo possvel pensar um pensamento que,
salvando o ser humano do individualismo predatrio e dominante da socieda-
de atual, salve, com ele, o mundo de natureza-sociedade em que vive.
Procurando desconstruir o discurso da modernizao, o artigo de
Andra Quirino de Luca e Thas Brianezi, O Conceito de Comunidade na
Educao Ambiental, apresenta um aprofundamento conceitual do termo
comunidade, como contribuio para a fundamentao terica do campo
de saber da Educao Ambiental. Por meio de pesquisa bibliogrfica e deba-
tes realizados junto com o Grupo de Estudos da Oca, o texto amplia poten-
cialidades j sinalizadas no primeiro captulo desta obra.
Andra Quirino de Luca e Daniel Fonseca de Andrade, no artigo O
dilogo como objeto de pesquisa na Educao Ambiental, sugerem abor-
dagens para pesquisas e prticas realizadas em processos coletivos e dial-
gicos, indicando tambm algumas dificuldades e localizando pontos em que
elas precisam avanar. A finalidade do trabalho contribuir com o robusteci-
mento prtico e conceitual dos processos dialgicos de Educao Ambiental.
No artigo Sustentabilidade Socioambiental e Aprendizagem Social o
desafio de promover cooperao e corresponsabilidade nas polticas ambien-
tais, Pedro Roberto Jacobi enfatiza o papel de metodologias participativas a fim
de promover, contribuir e sensibilizar para ampliao da corresponsabilidade na
gesto dos recursos naturais, por meio de processos coletivos e prticas inova-
doras, apoiados em metodologias que estimulam lgicas cooperativas.
A partir da pergunta ttulo Qual a relao entre o direito comu-
nicao e a Educao Ambiental?, Thas Brianezi defende a hiptese de que
o reconhecimento e o exerccio do direito comunicao so fundamentais
para o fortalecimento da Educao Ambiental crtica e dialgica. Este ensaio
sistematiza reflexes tericas motivadas por experincias empricas vividas
no ano de 2011.
No texto Aprender com Espinosa: educao e ambiente, Ales-
sandra Buonavoglia Costa-Pinto objetiva apresentar alguns elementos do
pensamento de Espinosa e fazer, a partir deles, ilaes concernentes a uma
prtica pedaggica preocupada com o desenvolvimento integral das/os es-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 13


tudantes. Apresenta tambm um caso concreto de execuo de processo
educador, que tem no conceito de potncia de agir espinosano parte de seus
fundamentos e perspectivas.
Em Espinosa, uma filosofia da vida, uma filosofia de vida, Maria
Lusa Ribeiro Ferreira, professora e filsofa portuguesa, pretende mostrar a
centralidade do conceito de vida no pensamento do autor da tica. A vida
espontaneidade orientada que se manifesta de diferentes maneiras nos
diferentes modos. Embora o filsofo nem sempre use o termo vida, ela est
presente no seu conceito de Natureza bem como em todas as suas manifes-
taes. Por isso lhe podemos chamar o filsofo da vida, essa produtividade
que se desenrola segundo leis.
Perseguida pelos seres humanos ao longo de sua Histria, a temtica
da felicidade chega cincia contempornea sob as diversas ticas de eco-
nomistas, psiclogos, psiquiatras, socilogos e educadores,em estudos sobre
bem-estar.No artigo A Temtica da Felicidade e a Busca de Indicadores de
Sustentabilidade Socioambiental, os autores Denise Alves e Marcos Sorren-
tino incluem aproximaes com a questo da espiritualidade no institucio-
nalizada,baseada emvalores tico-morais cuja perspectivavem sendo aplica-
daao desenvolvimento deindicadores complexos de qualidade de vida.
No artigo Felicidade e Espiritualidade, os mesmos autores apre-
sentam relances transdisciplinares sobre essas complexas temticas, per-
passando por aspectos psicolgicos da loucura e sanidade, sob perspectivas
transrelacionais entre filosofia oriental, mstica religiosa, movimentos so-
ciais, dentro de um contexto dialgico no linear entre Oriente e Ocidente.
Daniel Fonseca de Andrade e Marcos Sorrentino promovem uma
aproximao entre o campo da Educao Ambiental e aspectos tericos de
polticas pblicas. O texto Aproximando educadores ambientais de polticas
pblicas coloca e ensaia respostas para duas questes de polticas pblicas
consideradas fundamentais para educadores e educadoras ambientais que
esto se inserindo neste campo: o que so polticas pblicas e o que compe
uma poltica pblica.
Simone Portugal, Marcos Sorrentino e Moema Viezzer abordam a
importncia de incluso da Educao Ambiental na formao de jovens e
adultos, e demonstram a relevncia e a necessidade da convergncia entre
as aes, polticas, programas e projetos de Educao Ambiental e de Educa-
o de Jovens e Adultos.
Isis Akemi Morimoto e Marcos Sorrentino, em Controle judicial de
polticas pblicas, meio ambiente e participao popular, trazem do Direito

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uma reflexo sobre o controle judicial de polticas pblicas e a importncia
da participao popular neste controle, segundo os autores, fundamental
para que as polticas pblicas na rea ambiental e de Educao Ambiental
possam ocorrer dentro da realidade brasileira, com escassez de recursos, m
distribuio de renda, pouco ou nenhum dilogo entre os entes pblicos e
privados, dentre outros.
No artigo Imaginrio Poltico e Colonialidade: Desafios Avalia-
o Qualitativa das Polticas Pblicas de Educao Ambiental, os autores
Luiz Antonio Ferraro Jnior e Marcos Sorrentino procuram enunciar o me-
taprojeto que orientou a formulao e implantao de polticas pblicas de
Educao Ambiental no Ministrio do Meio Ambiente e no rgo Gestor da
Poltica Nacional de EA no Brasil, durante a gesto da Ministra Marina Silva.
Reafirmam a importncia de se promover processos de arqueologia virtual
do presente, visitando o imaginrio, como campo mais profundo da criao
poltica, como estratgia essencial para o amadurecimento dos debates que
possibilitam a crtica e a tomada de decises.
Em Participao emancipatria: reflexes sobre a mudana social
na complexidade contempornea, Eda Terezinha de Oliveira Tassara e Omar
Ardans, a partir de uma distino conceitual entre racionalidade e raciona-
lizao, tecem uma preciso dos campos semnticos dos termos participa-
o e emancipao, mostrando-os como atributos necessrios de uma ra-
cionalidade tica, comprometida com a aceitao dos valores da liberdade e
da democracia. Conclui-se pela necessidade de instaurao de processos de
reflexividade da socializao e ressocializao, como catalisadores da auto-
nomia individual e da emancipao coletiva.
Fernanda Belizrio, Juscelino Dourado, Jlia Teixeira Machado, Ali-
ne Meneses, Ricardo de Urrutia Moura e Rachel Andriollo Trovarelli nos brin-
dam com A ambientalizao da escola: a experincia do programa Escolas
Sustentveis. O texto sintetiza as aes de primeiro ano de funcionamento
do programa em Piracicaba (So Paulo) e as lies aprendidas.
No artigo seguinte, Maria Isabel G. C. Franco e Simone Portugal
apresentam, em Dilogo e participao em aes coletivas: caminhos para
a Educao Ambiental, uma reflexo sobre a Educao Ambiental escolar
dialgica e participativa. As perguntas e consideraes tomam como base
dois estudos de caso: um em uma escola de Ensino Fundamental de Braslia
e outro da Agenda 21 escolar de Embu (So Paulo).
Maria Rita Avanzi, em Formao em Educao Ambiental: uma ex-
perincia desestabilizadora, desenvolve reflexes sobre contributos de uma

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 15


experincia formativa de pesquisadoras-educadoras Educao Ambiental.
Baseia-se na perspectiva da hermenutica filosfica, em que o processo de
compreenso pressupe a modificao sujeito-objeto. O saber formativo
abordado como um saber encarnado, integrado s experincias de vida e
que se constri a partir de um processo de atribuio de sentidos.
O Projeto Caximba: reconhecendo nossa realidade e construindo
nosso futuro conta a histria de uma iniciativa de um grupo de estudantes
de graduao da ESALQ/USP no Parque Estadual do Alto Ribeira (PETAR).
Pedro Mello Bourroul e Silvio do Carmo Junior, que fizeram parte desse co-
letivo, compartilham um detalhado relato dessa experincia de dois anos,
associada elaborao do plano de manejo da referida unidade.
Andrea Abdala, no artigo Educao Ambiental em Unidades de
Conservao, ressalta a importncia desse casamento temtico. Ela defen-
de que o estmulo ao dilogo e participao so fundamentais para a efeti-
va contribuio das comunidades na gesto das chamadas reas protegidas.
Em Educao Ambiental, socioambientalismo e identidade: possi-
bilidade de novos ofcios socioambientais em reas protegidas, Yanina Mi-
caela Sammarco, Marcos Sorrentino e Javier Benayas se debruam sobre os
servios socioambientais em reas protegidas. Sem ignorar a controvrsia do
tema, os trs autores comemoram a possibilidade de captao de recursos
extras para a conservao ambiental, inclusive para as famlias residentes
em reas protegidas.
A proposta do artigo Dilogo e conflito na rea de Proteo Am-
biental (APA) Embu-Verde, de Maria Eugnia Camargo, tecer algumas con-
sideraes acerca das possibilidades do dilogo num ambiente de conflito,
emmeioproblemtica da efetivao de uma rea de Proteo Ambiental,
em plena regio metropolitana de So Paulo.Quais as possibilidades da Edu-
cao Ambiental no contexto da problemtica da APA Embu-Verde? As refle-
xes aqui enunciadas fazem partede uma problemtica maior que orienta a
pesquisa de Doutorado da autora.
Maria Castellano, no artigo Participao social e dilogo entre agri-
cultura e meio ambiente na construo de polticas pblicas voltadas res-
taurao de matas ciliares, demonstra um caso de implantao conjunta
de uma poltica pblica de matas ciliares entre as Secretarias de Estado da
Agricultura e Meio Ambiente, de uma unidade federativa brasileira e os obs-
tculos encontrados justamente pela incapacidade de estabelecimento de
dilogo entre as duas Secretarias e, ainda, entre essas e os demais pblicos

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envolvidos no projeto (proprietrios rurais e instituies executoras).
Em seu texto Metodologias Participativas em Educao Ambien-
tal, Hayde Torres de Oliveira trata de diferentes abordagens de pesquisas
participativas que podem ser encontradas nos trabalhos de Educao Am-
biental no Brasil, com nfase tanto na histria quanto nas diferenas con-
ceituais que existem entre elas, visando colaborar com a fundamentao
de escolhas pedaggicas para intervenes educadoras e investigativas em
Educao Ambiental.
Em Coletivos Educadores na construo de territrios sustentveis:
a experincia do Coletivo Educador Piracicau, Isabela Kojin Peres, Simone
Portugal, Valria M. Freixdas e Vivian Battaini contam a histria da forma-
o e funcionamento desse importante espao em que se exercita a mxima
do somos todos aprendizes. As autoras abrem para o leitor vivncias dessa
construo coletiva cotidiana, recheada de iniciativas e projetos em anda-
mento, tendo como eixo a formao de educadores ambientais e como prin-
cipal desafio o de construir uma agenda comum com entidades parceiras.
No texto Curso de Formao em Educao Ambiental e Polticas
Pblicas: Uma experincia da Universidade com a Rede Municipal de Ensino
de Americana, Semiramis Biasoli e Denise Alves descrevem uma experincia
da Oca no desenvolvimento de um curso de aperfeioamento e formao de
educadoras(es) ambientais em parceria com a Prefeitura de Americana, para
professores da Rede Municipal de Ensino e atores da rea socioambiental do
municpio. So descritos os objetivos, estrutura e resultados obtidos, com
comentrios tecidos luz da receptividade dos participantes.
Maria Henriqueta Andrade Raymundo esmiua o campo das
polticas pblicas municipais. Em Poltica

de Educao Ambiental de Suza-
no/SP: algumas dimenses para reflexo, a autora revela as etapas, obst-
culos e vitrias da construo da Poltica de Educao Ambiental de Suzano,
no interior de So Paulo.
Maria de Lourdes Spazziani e Brbara Suleiman de Macedo fazem
uma anlise da implantao de uma poltica pblica federal de Educao
Ambiental, o programa Vamos cuidar do Brasil com as escolas, proposto
pelo MEC, a partir de pesquisa realizada com gestores, educadores e edu-
candos em escolas participantes do programa, em um municpio do interior
do Estado de So Paulo. No artigo Poltica Pblica e Educao Ambiental:
possibilidades e dificuldades da Agenda 21 Escolar, os resultados, apesar
de enfatizarem o impacto positivo de tais projetos, apontaram para a baixa

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 17


sustentabilidade de programas governamentais, por conta da fragmentao
em seus desdobramentos.
Luiz Antonio Ferraro Jnior identifica aspectos importantes relati-
vos ao exerccio da funo de gestor pblico de Educao Ambiental no Brasil
em seu texto Dentro da crislida ou do couro do drago? Dilemas do educa-
dor ambiental quando dentro do Estado. O autor remete s contradies de
uma posio que busca trazer mudanas (a crislida) dentro de uma estru-
tura rgida, violenta e patrimonialista que o Estado brasileiro (o drago), e
indica alguns locais nos quais essas contradies se materializam.
Em Pot-pourri da Ecologia de Resistncia, Michle Sato abre as
portas do Grupo Pesquisador em Educao Ambiental, Comunicao e Arte
(GPEA), no Mato Grosso. Por meio das narrativas de vrios projetos, em for-
ma de manifesto potico, o artigo entrelaa os sonhos de um grupo pesqui-
sador militante, dando testemunho da chamada ecologia de resistncia.
Vivian Battaini e Jlia Teixeira Machado, em A incluso da dimenso
ambiental em um espao educador: a experincia da Oca, relatam a experin-
cia do Laboratrio de Educao e Poltica Ambiental na sua constituio como
um espao educador ambientalista. O foco da anlise, feita dentro de um con-
texto histrico que por elas explicitado, enfatiza sua busca pela autogesto,
contribuindo com a formao de pessoas comprometidas com processos edu-
cadores ambientalistas e a construo de sociedades sustentveis.
Convidamos vocs ao dilogo e reflexo, a partir dos textos aqui
apresentados, que esperamos ser, alm de provocativos, tambm de leitura
prazerosa!

Equipe da Oca

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COMUNIDADE, IDENTIDADE, DILOGO,
POTNCIA DE AO E FELICIDADE:
FUNDAMENTOS PARA EDUCAO AMBIENTAL1

Por Marcos Sorrentino, Edna Ferreira Costa do Sim, Laura Vidotto Sacconi,
Andrea Abdala Raimo, Simone Portugal, Sandra Maria Navarro, Jlia Teixeira
Machado, Isis Akemi Morimoto, Andra Quirino de Luca, Lo Eduardo de
Campos Ferreira, Cintia Gntzel-Rissato, Alessandra Buonavoglia Costa-
-Pinto, Ana Paula Coati, Thas Brianezi, Vanessa Minuzzi Bidinoto, Semiramis
Albuquerque Biasoli, Cibele Randi Barbosa, Daniel Fonseca de Andrade, De-
nise Maria Gndara Alves.

Introduo

O presente texto resulta do ciclo de estudos coletivos do Labora-


trio de Educao e Poltica Ambiental (Oca), realizado entre maio de 2009
e incio de 2010, visando a sustentabilidade de processos educadores am-
bientalistas. O ciclo teve como objetivo a melhor compreenso de cinco con-
ceitos considerados pela Oca como pilares para a Educao Ambiental (EA):
identidade, dilogo, comunidade, felicidade e potncia de ao, transitando
da Filosofia Pedagogia por meio da Poltica.
Dentro desse contexto, portanto, de criao coletiva, este artigo
apresenta-se como um mosaico de contribuies feitas a partir das diferen-
tes leituras e dilogos do grupo.
Assim, o artigo desenvolve-se em cinco partes que so interde-
pendentes e se retro-referenciam, mas que mereceram olhares especficos
visando a uma melhor compreenso da EA a partir dos diferentes e idios-
sincrticos olhares do grupo sobre as seguintes questes: como garantir a
continuidade e sustentabilidade de processos educadores em EA? Que estra-
tgias podem ser pensadas para dar continuidade s aes de uma interven-

1 Este texto consiste na verso ampliada do artigo intitulado Em busca da sustentabilidade educado-
ra ambientalista, publicado na revista espanhola ambientalMENTEsustentable, edio de janeiro-
-dezembro 2010, ano V, vol. I, nm. 9-10, pginas 7-35, contendo trechos antes excludos devido
limitao de tamanho da publicao citada bem como partes revisitadas e reescritas.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 19


o educacional? Quais os caminhos que podem contribuir para o aprimora-
mento de processos de Educao Ambiental e para sua autogesto poltica?
Pensar e realizar uma Educao Ambiental adequada s particu-
laridades de cada pessoa e de cada grupo, e seus contextos socioambien-
tais exige que o processo educador potencialize os atores nele envolvidos,
promovendo a ampliao de sua conectividade com instituies educa-
doras ambientais diversas e o fortalecimento desse processo, possibili-
tando assim a sua continuidade. Essa conexo possibilita o dilogo entre
teoria e prtica, comunicao e educao, o pensar/planejar/informar/
agir/avaliar/estudar e se realiza presencialmente e distncia, permitindo
o contato entre uma diversidade de atores, de locais e de tempos. Isso
aproxima de cada pessoa e de cada grupo o desafio de se educar am-
bientalmente, relacionando subjetividade e poltica pblica, entre a ao
microlocal e uma ao mais abrangente.
Nesse sentido, a continuidade de um processo educador ambien-
talista requer a construo e/ou fortalecimento de espaos de mediao,
produo e articulao de conhecimentos e saberes, pautados pelo di-
logo e sintonizados com a transformao humana e social. Espaos que
propiciem momentos de reflexo consigo mesmo e com o outro, funda-
mentados no encontro Eu-Tu (BUBER, 1974), na descoberta da plenitude
da essncia humana.
Partimos do conceito de Comunidade, onde cada qual busca e
exercita sua prpria Identidade, individual e coletiva, a partir do Dilogo,
cujas descobertas incrementam a Potncia de Ao, permitindo que seja-
mos capazes de iniciar e manter processos que possibilitem a to almeja-
da Felicidade.
preciso destacar que entendemos Comunidade no como sinnimo
de localidade geogrfica, mas como conceito existencial organizador da
relao das pessoas com o grupo, do sentimento de identidade comum e do
estmulo solidariedade.
O que nos motivou compreender como os indivduos veem a si e
ao prximo e constroem uma Identidade coletiva, e como cada um de ns
se relaciona com o planeta. Aqui pensamos na construo da Identidade en-
quanto um processo que no tem fim ou destino sendo um projeto incom-
pleto. Precisamos buscar a construo de identidades, a partir de leituras
da totalidade, abandonando ingenuidades e reconhecendo as mltiplas in-
fluncias que sofremos, de modo a sermos capazes de extrair o que de fato

20
consideramos importante do universo de bombardeio cultural ao qual es-
tamos expostos.
A construo de nossa Identidade enfrenta inmeras dificuldades,
entre as quais est a armadilha de nos anularmos, j que necessrio mer-
gulhar no outro para compreend-lo em sua totalidade. No entanto, para
avanar rumo ao seu universo subjetivo, sem nos levar autoanulao,
preciso inicialmente nos conhecermos, reconhecermos e fortalecermos.
Aqui partimos para a reflexo do que chamamos de Dilogo.
Segundo Bohm (2005), a palavra Dilogo provm do grego dialogos,
significando em ltima instncia, uma corrente (ou fluxo) de significados
(dia: atravs de; logos: o significado da palavra). O fluir de significados propi-
cia a construo de algo novo, no existente anteriormente, um significado
compartilhado coerente, que a cultura e que o que mantm pessoas e
sociedades unidas.
Dialogando, expomos nossa essncia e ganhamos mais conscin-
cia de ns mesmos, nossas fragilidades e fortalezas, virtudes e falhas, o que
queremos e com o que no concordamos, encontrando nosso lugar na socie-
dade, que nada mais que a expresso da nossa Identidade.
Por fim, o Dilogo busca o aprendizado do contexto e da nature-
za dos processos pelos quais as pessoas formam seus paradigmas (ISAACS,
1993:38), fazendo com que as pessoas sejam capazes de perceberem-se
como participantes de um conjunto de significados compartilhados.
A emergncia da capacidade de agir em direo transforma-
o que queremos est relacionada Potncia de Ao, passagem da
passividade atividade, da heteronomia passiva autonomia corporal (SA-
WAIA, 2001:125). importante lembrar que, para Espinosa, ser livre no
significa fazer o que se quer no momento em que se quer, e sim empreender
de maneira responsvel e consciente aes coletivas (SANTOS & COSTA-
-PINTO, 2005:299).
E a Felicidade? Onde se encontra? Essa uma pergunta que dei-
xaremos para voc, leitor, responder. O presente artigo um convite
reflexo e s descobertas oriundas da mesma, exigindo de todos ns cora-
gem e iniciativa para a mudana necessria na busca da felicidade de um
mundo novo.

Boa leitura!

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 21


1. COMUNIDADES

1.1 Diferentes abordagens

O conceito de comunidade nasceu na Sociologia. Seu histrico e,


consequentemente, a chave para sua compreenso, vem da oposio ao
conceito de sociedade. Em 1887, Ferdnand Tnnies (2002) definiu comuni-
dade como sendo o lugar das relaes naturais, no racionais, baseadas em
sentimento, como a amizade ou a vizinhana. J a sociedade era fruto de
associaes deliberadas para fins racionais, baseadas em interesse, como os
contratos econmicos ou os partidos polticos.
Na mesma linha e poca, mile Durkheim (2008) distinguiu a soli-
dariedade mecnica da solidariedade orgnica. Enquanto a primeira estaria
para a comunidade, por ser caracterizada pelo compartilhamento de tradi-
es e atividades que caracterizam o pequeno (a vila), a segunda estaria para
a sociedade, por constituir-se de uma diversidade de habilidades, ideias e
funes complementares.
Nas duas perspectivas, h a predominncia de um tom romntico,
saudosista: a comunidade idealizada como espao de consenso e de coo-
perao plenos, ameaados de extino. H ainda uma outra vertente, que
tambm aborda o conceito de comunidade em contraste ao de sociedade,
mas a partir de um ngulo oposto: o da glorificao do presente. Nessa abor-
dagem, a modernidade que passa a ser exaltada e a comunidade vista
como algo primitivo e ultrapassado (BRIANEZI, 2007).
importante que se ressalte, no entanto, que idealizao e
preconceito so faces da mesma moeda: a caricatura. So entendimentos
que resultam de classificaes externas arbitrariamente impostas aos seres
classificados, que costumam legitimar discursos de dominao, mas podem
se tornar bandeiras de luta. Por exemplo, as ditas comunidades tradicionais
amaznicas so vistas por muitos preservacionistas como essencialmente
protetoras dos recursos naturais, mais do que sujeitos com cultura dinmica
e cidados portadores de direitos (DIEGUES, 1996). Por outro lado, para
os idelogos do progresso, elas so ncleos de atraso e pobreza, a serem
extintos ou modernizados (BRIANEZI, op. cit.).
Porm, o que de fato nos interessa so as autodenominaes: como
os indivduos veem a si e ao prximo e constroem uma identidade coleti-
va. Os moradores da floresta adotaram a denominao comunidade como
bandeira de luta e, no por acaso, a poltica pblica criada em 2007 pelo

22
governo federal, com intensa participao deles, intitulou-se Poltica Nacio-
nal de Desenvolvimento Sustentvel dos Povos e Comunidades Tradicionais,
deslocando o termo populaes, mais apoltico, proveniente do campo da
demografia (ALMEIDA, 2007).
No contexto deste artigo, comunidade no entendida como si-
nnimo de localidade geogrfica, mas sim, como coloca Gusfielld (1995),
um conceito existencial organizador da relao das pessoas com o grupo, do
sentimento de identidade comum e do apelo solidariedade. Em outras pa-
lavras, como critrio de ao governado pelo pertencimento comum e no
como a arena fsica onde a ao ocorre.
Nesta linha, um autor que nos inspira Zygmunt Bauman. Em seu
livro, Comunidade: a busca por segurana no mundo atual (2003), o autor
aborda a tenso entre liberdade e segurana, dois valores urgentes e neces-
srios que nunca foram ajustados por nenhuma forma de unio humana.
Num mundo privatizado e individualizado, onde tudo se desloca numa velo-
cidade sem precedentes, as comunidades so avidamente desejadas como
uma necessidade de segurana.
Na anlise de Bauman (Op. cit.), a Revoluo Industrial e a criao do
Estado-nao geraram um novo ambiente de trabalho, que no estava mais vin-
culado aos ciclos da natureza. Pessoas foram despidas dos antigos hbitos co-
munitariamente sustentados, resultando na destruio de seus papis sociais,
de sua individualidade e condensadas na massa trabalhadora. A naturalidade
dos trabalhos vivenciados e sua rede de interaes, que era dotada de sentido
e pertencimento, no foi reproduzida no ambiente frio de trabalho das fbricas,
propiciando um regime de comando, obedincia e punio, terminando por ex-
terminar as comunidades por meio do desenraizamento de suas teias.
Apesar disso, Bauman (Op. cit.) sustenta que o termo continua nos
remetendo a algo clido e confortvel, um lugar seguro, uma memria de
paraso perdido que no faz parte da dura realidade em que vivemos. En-
quanto humanos, sentimos necessidade de enfrentar, coletivamente, medos
e ansiedades. Da o foco na comunidade perdida.
Para Bauman (Op. cit.), a busca por pertencer a uma comunidade
constitui guetos voluntrios e guetos verdadeiros. O primeiro caso seria o
dos condomnios fechados, que ao invs de fomentar a comunidade, estimu-
lam uma maior individualidade. O segundo caso seria ilustrado pelas favelas,
onde o dio e a humilhao individuais so partilhados com outros sofredores.
Em ambos os casos existe a percepo do homogneo de dentro separado do
heterogneo de fora, desfavorecendo a diversidade dentro da comunidade.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 23


1.2 Recuperando o sentido comunitrio

A Educao Ambiental que propomos busca desconstruir o discurso


da modernizao e recuperar o sentido comunitrio, por meio da construo
de coletivos educadores ambientais. Segundo Leff (2002), frente ao processo
de globalizao, regido pela racionalidade econmica e pelas leis de mer-
cado, est emergindo uma poltica do lugar, das diferenas, do espao e do
tempo, que centralmente traz os direitos pelas identidades culturais de cada
povo e legitimando regras mais plurais e democrticas de convivncia social.
uma poltica do ser, que valoriza o significado da utopia como direito de
cada comunidade para forjar seu prprio futuro.
Manuel Castells (2007) defende que estamos vivendo um novo
paradigma de organizao social: a chamada sociedade informacional, que
substituiu a sociedade industrial. Nela, a informao vira matria-prima e
mercadoria primordiais, as novas tecnologias moldam atividades humanas
(mas no as determinam) e a produo e organizao social segue a lgica
de redes (onde no desapareceram as assimetrias, mas predomina a inter-
dependncia). Nesta nova cultura, as bases principais seriam o espao de
fluxos (que substituiu o espao de lugares) e o tempo intemporal, no
qual passado presente e futuro podem ser programados para interagir na
mesma mensagem (CASTELLS, op. cit.:462).
O autor salienta que o espao de fluxos e o tempo intemporal no
so as nicas formaes espaciais e temporais existentes, mas destaca que
elas so as atualmente hegemnicas. E contra esta hegemonia excludente
que, de acordo com Enrique Leff (Op. cit.), os povos e comunidades esto se
insurgindo, reinventando a poltica do espao e do tempo.
Milton Santos (2004) tambm critica o iderio da aldeia global, da
suposta supresso do espao e do tempo. Ele lembra que poucas pessoas,
mesmo nos pases ricos, beneficiam-se amplamente dos novos meios de cir-
culao e que as informaes que constituem a base das aes so seletivas,
no incidem igualmente sobre todos os lugares. Para o gegrafo, o espao
ainda constitui, ao mesmo tempo, condio, estrutura de controle, limite e
convite ao (SANTOS, op. cit.:321).
Mas como seria a realizao e a reconstruo de uma ideia de co-
munidade nesta contemporaneidade? Que caractersticas ela teria? Como
seria recri-la e desenvolv-la? Isto seria possvel? Se a segurana que a co-
munidade pode propiciar uma qualidade fundamental para ns humanos

24
sermos felizes, para que possamos enfrentar coletivamente os desafios da
vida, aqui que, segundo Bauman (2003:134) reside a chance de que a
comunidade venha a se realizar (...) tecida em conjunto a partir do comparti-
lhamento e do cuidado mtuo.
Neste sentido de construo coletiva, Santos (2007) nos traz a pers-
pectiva das comunidades interpretativas, que seriam baseadas num novo sen-
so comum tico para a construo de um novo paradigma: a solidariedade
como forma de saber. Tais comunidades seriam a experimentao de sociabi-
lidades alternativas, onde h espaos para campos de argumentao em dire-
o vontade emancipatria, funcionando como uma construo microut-
pica de acrescentar fora no poder argumentativo dos grupos que pretendem
realiz-lo. A construo destas neocomunidades avanaria medida que a
argumentao introduzisse exerccios de solidariedade cada vez maiores.
O princpio da solidariedade tambm o princpio da responsabi-
lidade para alm das preocupaes e consequncias imediatas, uma res-
ponsabilidade, compartilhada, pelo futuro. As comunidades interpretativas
abarcariam a solidariedade como marca tica, identificando nos moldes de
sociabilidades colonialistas a ignorncia. Como marca poltica, estas comuni-
dades trariam a dimenso da participao num movimento de repolitizao
da vida coletiva, acreditando no princpio de que, quanto mais vasto for o
domnio da poltica, mais teremos liberdade humana (SANTOS, op. cit.).
Para Santos (Op. cit.), tais comunidades, baseadas na solidariedade
e na participao, podero auxiliar na construo de um novo senso comum
que ponha fim ao monoplio de interpretao, ou renncia dessa, com-
portamento to reproduzido durante a modernidade. Tambm podem se
constituir como espaos privilegiados que nos ajudem a superar o dualismo
cultura/natureza, sujeito/objeto.
Outra perspectiva de ao coletiva so as comunidades aprenden-
tes que, junto ao que prope Santos (Op. cit.), agrega a dimenso da apren-
dizagem. Para Brando (2005:88), as comunidades aprendentes so espaos
onde ao lado do que se faz como um motivo principal (vocao), as pes-
soas tambm esto intertrocando saberes entre elas, esto se ensinando e
aprendendo: pois estamos sempre, de um modo ou outro, trabalhando em,
vivendo com ou participando de unidades sociais de vida cotidiana onde pes-
soas aprendem ensinando e ensinam aprendendo. Este aprender e ensinar
constante se d porque, segundo o mesmo autor, na vida experienciamos
duas dimenses de acontecimentos de socializao: a socializao prim-
ria, que acontece desde o nosso nascimento, onde a aprendizagem ocorre

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 25


em diferentes dimenses de ns, em ns, entre ns nos tornando seres
capazes de interagir com uma cultura e em uma sociedade; e a socializao
secundria, que acontece nas unidades sistemticas de ensinar-e-aprender
(instituies de ensino), onde aprendemos a lidar com outras dimenses do
conhecimento (conhecimento tcnico-cientfico) (BRANDO, op. cit.).
Longe de ser uma tarefa simples, tais ideias nos ajudam a delinear
saberes e valores que podem ser mirados como estratgias de construo
de um modelo terico-metodolgico que fortalea as energias emancipat-
rias, no desenvolvimento de processos pedaggicos em Educao Ambien-
tal. Para que a Educao Ambiental vivenciada em comunidades possa criar
conhecimento-emancipao e um novo senso comum tico e esttico, ne-
cessrio que superemos a incapacidade de conceber o outro a no ser como
objeto, o que tpico do Colonialismo to hegemonicamente imposto duran-
te a modernidade. neste ponto que a solidariedade vista como forma de
saber, obtida no processo sempre inacabado de irmos nos tornando capazes
de construir e reconhecer intersubjetividades, reinventando territorialida-
des e temporalidades especficas que possam nos permitir conceber nosso
prximo numa teia intersubjetiva de reciprocidades, substituindo o objeto-
-para-o-sujeito pela reciprocidade entre sujeitos (SANTOS, op. cit.).
A expresso comunidades interpretativas e comunidades de
aprendizagem j foram aproximadas ao campo da Educao Ambiental
pelos autores Avanzi & Malagodi (2005) e Brando (2005).
Avanzi & Malagodi (Op. cit.) apresentam a comunidade interpretati-
va como o encontro entre diferentes interpretaes da realidade, o que per-
mite que seja construda uma compreenso mais ampla do que seria alcan-
ado individualmente por um nico intrprete. Centralmente traz a noo da
importncia do outro em nosso movimento de produzir significados e sen-
tidos, na reciprocidade entre indivduos que partilham territrios fsicos e
simblicos. O encontro fecundo entre as prticas de Educao Ambiental e a
promoo de comunidades interpretativas trabalha na perspectiva dialgica
da linguagem, desenvolvendo o potencial de comunicao e o entendimento
do outro, e deve garantir a igualdade de acesso ao discurso argumentativo,
mesmo sendo diferentes as habilidades de argumentao de cada envolvido,
o que nos traz um desafio pedaggico (AVANZI & MALAGODI, op.cit.).
Para Brando (2005), as comunidades aprendentes so espaos
educadores que t

m uma nova concepo de viver pela partilha, pela co-
operao e pela solidariedade. So espaos permeados pelo dilogo, onde
o conhecimento cientfico e popular andam juntos, pois os saberes so di-

26
ferentes porm no desiguais. o lugar onde se prope o justo oposto de
uma educao regida pelo individualismo, pela competio, pelo exerccio
do poder e pelo interesse utilitrio que transforma pessoa em mercadoria e
a prpria vida em mercado (BRANDO, op. cit.:91).
Assim propomos, inspirados tambm em Bruno Latour (2004), a re-
tomada potica do sentido do comum, da procura em comum do mundo, a
partir da superao da dupla ruptura platnica: j no h, de uma lado, as
coisas como elas so e, de outro, as representaes que fazemos delas. Em
outras palavras: os fatos legitimados pelas Cincias, inquestionveis, e os
valores construdos pelos homens, imprecisos. A partir da ecologia polti-
ca, humanos e no humanos recusam-se a serem tratados como objetos:A
crise ecolgica, lembramos muitas vezes, apresenta-se antes de tudo como
uma revolta generalizada dos meios (LATOUR, op. cit.:351).
A lgica instrumental, portanto, d lugar construo de coletivos,
sempre imperfeitos e provisrios, que se constituem pela experimentao.
No lugar do tempo linear, da ideia de progresso, temos a circularidade; no
lugar da objetividade, a ligao.
Dessa forma a Educao Ambiental no deve ficar presa apenas
aos crculos cientficos, mas sim ser vivenciada por cada indivduo, pelas
comunidades, cada grupo sua maneira. Comeando com a reflexo sobre
como cada um de ns se relaciona com a pequena poro que ocupa do
planeta, podemos chegar ao todo, melhorando as relaes entre as pessoas
e o mundo que as cerca.
Em cursos organizados pela Oca, ao no definir-se previamente o
que Educao Ambiental, colhe-se dos participantes constantes tentativas
de elaborarem as suas prprias definies. Numa delas, um agrnomo, ex-
tensionista rural atuando no interior da Bahia, disse:

Ento essa Educao Ambiental que vocs fazem catin-


gueira! Tem as caractersticas dos comportamentos dos
humanos da Caatinga, que no batem de frente, contes-
tando ou aceitando de cara as orientaes que o agr-
nomo lhe passa. Ele ouve, muda de assunto e encerra a
conversa sem uma concluso. No encontro seguinte, no
meio da conversa volta a tocar no assunto e tambm no
manifesta a sua opinio. Depois de algum tempo e encon-
tros, progressivamente vai sentido confiana na relao e
sentindo segurana para se apropriar de novas propostas,
transmutando-as de acordo com a sua realidade.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 27


Outro participante, de um programa de especializao, quase ao final
do curso, definiu a Educao Ambiental que fazamos como democrtico-circu-
lar: Vocs vo nos provocando, dando insumos e estmulos para a gente pro-
gressivamente elaborar as nossas prprias definies e propostas de atuao.
A formao de pessoas que saibam e queiram atuar na constru-
o de sociedades sustentveis, como escrevem Sorrentino e Nascimento
(2010), a

expresso de uma democracia radicalmente inclusiva,


onde a totalidade dos humanos possa estabelecer os seus
pactos de governabilidade e governana, tendo acesso a
produzir e aos resultados da produo de conhecimentos
elaborados por todas as humanidades nos mais distintos
espaos/tempos possveis (SORRENTINO & NASCIMEN-
TO, 2010:2).

Uma democracia, nas palavras de Latour (Op. cit.:33), que no seja

refm da lgica da caverna platnica, formada por duas


cmaras, a primeira constituda pela totalidade dos hu-
manos falantes, os quais se encontram sem nenhum po-
der, seno o de ignorar em comum, ou de crer por con-
senso nas fices plenas de toda realidade exterior (...) e
a segunda sendo a realidade de fora, apenas acessvel e
acessada por um bem pequeno nmero de pessoas, ni-
cas capazes de fazer a ligao entre as duas assemblias e
de converter a autoridade de uma na da outra.

Isto exige, em primeiro lugar, o desejo de romper com esta lgica


das elites que se autointitulam hermeneutas, tradutores dos conhecimentos
que esto l fora, com os deuses. E comprometer-se, em seguida, com a
construo de processos capazes de resgatar ou desenvolver a autoestima e
a capacidade de dilogo profundo em e entre cada pessoa e grupo social, no
sentido de estabelecerem as suas agendas de prioridades e os seus pactos
de governabilidade e de governana para e nos territrios onde constroem
os seus projetos de futuro. Assim, a comunidade no pressupe o fim da
individualidade, mas um processo de complementao e de interconexo
entre os seres (vivncia e convivncia) a partir do fortalecimento de suas
identidades individuais e coletivas.

28
2. IDENTIDADE

2.1 A questo da identidade

Os desafios de se firmar uma identidade dentro da diversidade


algo presente nos dias atuais, principalmente devido s mltiplas influncias
s quais a sociedade contempornea est exposta. Vivemos em um planeta
em que as distncias encurtaram, as transformaes so cada dia mais r-
pidas e completas e as fronteiras entre os pases so cada dia mais tnues.
A histria que recai sobre cada indivduo hoje, inevitavelmente, a hist-
ria mundial (MILLS, 1965). Com apenas um clique possvel navegar pelo
mundo, atualizar-se sobre as fofocas do momento, as ltimas tendncias da
moda ou mesmo acompanhar em tempo real os acontecimentos de uma de-
terminada regio. Vivemos afinal na era da globalizao, em que cada parte
do mundo faz, mais e mais, parte do mundo e o mundo, como um todo, est
cada vez mais presente em cada uma das partes. Isto se verifica no apenas
para as naes ou povos, mas para os indivduos (MORIN, 2003:67).
O autor Boaventura de Sousa Santos (2003) aponta para existncia
de no apenas um, mas alguns tipos de globalizao: um dos quais, seria o
localismo globalizado, que segundo o autor caracterizado por aspectos de
uma cultura especfica de determinada nao ou territrio, difundida atravs
do mundo, como o que observamos com a disseminao do fast food, tpico
da cultura norte-americana ou, ainda, a transformao da lngua inglesa em
lngua universal. Outra forma de globalizao seria a globalizao localiza-
da, a qual se consiste no impacto especfico de questes transnacionais nas
condies locais, desestruturadas e reestruturadas de modo a responder a
estas questes transnacionais. Neste caso, pensamos como exemplo a crise
financeira mundial, que em sua imensa proporo, vem afetar as garantias
individuais interferindo na aposentadoria do trabalhador de uma pequena
ilha grega. Bauman (2001 e 2005) caracteriza a atual fase da histria Moder-
na como Lquida e justifica o uso da metfora:

Os fluidos, por assim dizer, no fixam o espao nem


prendem o tempo. Enquanto os slidos tm dimenses
espaciais claras, mas neutralizam o impacto e, portanto,
diminuem a significao do tempo, os fluidos no se atm
muito a qualquer forma e esto constantemente prontos
(e propensos) a mud-la (BAUMAN, 2001: 8).

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 29


Para Giddens (2002), a questo da autoidentidade um problema
moderno, originado no individualismo ocidental. Segundo este autor, a mo-
dernidade, em especial a modernidade tardia, gera diferenas na manei-
ra como as pessoas pensam, constroem e vivem suas identidades. Assim,
a construo da identidade um processo que no tem fim ou destino,
sempre um projeto incompleto. Para Ortiz (2006), no existe uma identida-
de legtima, mas uma pluralidade de identidades, construdas por diferentes
grupos sociais em diferentes momentos histricos (ORTIZ, op. cit.). Neste
sentido, Morin (2003) afirma que na era planetria em que vivemos cultiva-
mos a poli-identidade, que, segundo o autor, a integrao da identidade
familiar, a identidade nacional, a identidade regional, a identidade tnica, a
identidade religiosa ou filosfica, a identidade continental e a identidade ter-
rena (MORIN, 2003:78). Assim, neste leque de possibilidades, permitido
comparar, escolher e decidir: qual identidade pegar na estante? Mas a iden-
tidade escolhida transitria, deixada de lado logo que passe a satisfao de
t-la consumida, afinal, como observa Bauman (2005:96), as identidades
so para usar e exibir, no para armazenar e manter.
Existem comunidades de vida e de destino, cujos membros, segun-
do a frmula de Siegfried Kracauer, vivem juntos numa ligao absoluta,
e outras que so fundidas unicamente por idias ou por uma variedade de
princpios (KRACAUER, 1963 apud BAUMAN, 2005:17). Bauman localiza a
origem dos questionamentos em relao identidade com o momento em
que as comunidades do primeiro tipo so enfraquecidas e, ao mesmo tem-
po, se fortalecem as do segundo tipo descrito acima.
nesta transio que a identidade perde a sua proteo social que
a fazia parecer natural, predeterminada e inegocivel (BAUMAN, op.
cit.:30). Assim, a identidade passa a ser um manto leve e pronto a ser despi-
do a qualquer momento (BAUMAN, op. cit.:37).
A fluidez da identidade nos revela um sentimento de desenraiza-
mento, de no pertencimento e que S (2005) conecta diretamente com a
crise socioambiental. Nas palavras da autora:

A ideologia individualista da cultura industrial capitalista


moderna construiu uma representao da pessoa huma-
na como um ser mecnico, desenraizado e desligado de
seu contexto, que desconhece as relaes que o tornam
humano e ignora tudo que no esteja direta e imediata-
mente vinculado ao seu prprio interesse e bem-estar
(S, 2005: 247).

30
Manuel Castells (1999:24) props a seguinte classificao das identi-
dades, de acordo com o lugar delas nas relaes sociais de poder: identidade
legitimadora (a dominante, mais valorizada), identidade de resistncia (es-
tigmatizada) e identidade de projeto (revolucionria). O autor observou que
o estigma, muitas vezes, pode funcionar como fator de mobilizao. Assim,
no raro, identidades de resistncia convertem-se em identidades de projeto.
Podemos afirmar que estamos vivenciando esta transio no Brasil,
no caso dos autodenominados povos e comunidades tradicionais. Eles vm
cada vez mais se afastando do estigma preservacionista e, desta forma, con-
tribuindo para politizar a arena ambiental. Em outras palavras: identidades
coletivas emergentes esto se objetivando na forma de movimentos sociais,
de sujeitos sociais organizados: raizeiros, quebradeiras de coco babau, se-
ringueiros, faxinalenses, quilombolas, ribeirinhos, para ficar em apenas al-
guns exemplos (ALMEIDA, 2008).
Apesar da exposio de um leque de possveis identidades, o direito
escolha no compete a todos os seres humanos igualmente, contrarian-
do a aparente homogeneizao que a globalizao demonstra ter. Bauman
(2005) inclui os indivduos que tm o direito identidade (ou identidades)
negada em uma subclasse:

O significado da identidade da subclasse a ausncia de


identidade, a abolio ou negao da individualidade, do
rosto (...). Voc excludo do espao social em que as
identidades so buscadas, escolhidas, construdas, avalia-
das, confirmadas ou refutadas (BAUMAN, 2005:46).

Em um perodo histrico caracterizado pela desestruturao das or-


ganizaes, as ditas identidades primrias (religiosas, tnicas e territoriais)
funcionam como importante fator de mobilizao social. Em muitos casos,
elas rompem com o biologismo e ressignificam a natureza como fruto de re-
laes sociais e de antagonismos. Podem, portanto, ser consideradas identi-
dades de resistncia (estigmatizadas) em um movimento rumo identidade
de projeto (revolucionria) (CASTELLS, 1999).
Assim, enquanto uma pequena parte da humanidade encontra-se
no circuito planetrio de conforto, de poli-identidades, a grande parte est
restrita nos limites planetrios de misria, de identidade da subclasse. E, em-
bora a mundializao seja evidente, subconsciente e onipresente (MORIN,
2003:68), ela tambm o desigual. neste contexto que esto os desafios
para a educao do futuro e, consequentemente, para a Educao Ambiental.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 31


2.2 Educao Ambiental e identidade

Nesta perspectiva, o papel da(o) educadora/educador ambiental na


consolidao de uma identidade individual ou coletiva o de fornecer, du-
rante o processo educador ambientalista, elementos para a busca de uma
identidade planetria que nos permita enfrentar os desafios colocados pelas
questes ambientais em escala global, sem se sobrepor identidade micro-
local, a qual responsvel, por sua vez, pelo surgimento de formas criativas
de enfrentamento crise socioambiental com toda a especificidade de cada
local e de cada cultura. Nas palavras de Morin (2003: 64):

O planeta exige um pensamento policntrico capaz de


apontar o universalismo, no abstrato, mas consciente
da unidade/diversidade da condio humana; um pensa-
mento policntrico nutrido das culturas do mundo. Edu-
car para este pensamento a finalidade da educao do
futuro, que deve trabalhar na era planetria, para a iden-
tidade e a conscincia terrenas.

Estabelecendo assim, um processo dialtico entre identidade pla-


netria e em menor instncia a identidade individual, tendo um gradiente
de identidades intermedirias neste espectro de identidades. Durante o
processo educador ambientalista, no contexto da formao das identida-
des, importante resgatarmos os componentes locais da cultura e da iden-
tidade. Estes elementos devem ser trabalhados para que o local no seja
entendido como o atrasado, o ultrapassado e para que possamos assim,
manter nossa conexo com a infinidade de influncias culturais, sem ne-
cessariamente anular os componentes locais de nossa cultura, conciliando
a ansiedade da conectividade com o mundo e ao mesmo tempo mantendo
a essncia da prosa caipira2.
Desta forma, precisamos buscar a construo de identidades a par-
tir de leituras da totalidade, abandonando ingenuidades e reconhecendo as
mltiplas influncias que sofremos, de modo a sermos capazes de extrair-
mos o que de fato consideramos importante do universo de bombardeio
cultural ao qual estamos expostos:

2 Junto ao termo prosa caipira, leia-se, tambm, as demais culturas regionais como prosa caiara,
prosa capixaba, prosa gacha, prosa pantaneira, dentre outras que evidenciam a riqueza cultural
do Brasil.

32
A educao ambiental se realizar de forma diferencia-
da em cada meio para que se adapte s respectivas re-
alidades, trabalhando com seus problemas especficos e
solues prprias em respeito cultura, aos hbitos, aos
aspectos psicolgicos, s caractersticas biofsicas e so-
cioeconmicas de cada localidade. Entretanto, deve-se
buscar compreender e atuar simultaneamente sobre a
dinmica global (...) para que no haja uma alienao e
um estreitamento de viso que levem a resultados pouco
significativos (GUIMARES, 1995:37).

A construo de nossa identidade enfrenta inmeras dificuldades,


entre as quais est a armadilha de nos anularmos no outro. necessrio
mergulharmos no outro para compreend-lo em sua totalidade, mas para
avanar rumo ao universo subjetivo do outro sem nos levar autoanulao
preciso inicialmente nos conhecer, nos reconhecer e nos fortalecer enquan-
to ns mesmos. Buber (1974) aponta para a existncia de duas formas de
existir ou de ser no mundo, que se alternam ao longo da existncia humana:
as atitudes Eu-Tu e Eu-lsso. Trata-se de duas posturas presentes em todos
ns, em nossa relao com o outro, com as coisas e com o mundo. Nas pa-
lavras do autor:

A palavra-princpio EU-TU, s pode ser proferida pelo ser


na sua totalidade. A unio e a fuso num ser total no
podem ser realizadas por mim e nem pode ser efetivada
sem mim. EU se realiza na relao com o TU; tornando
EU que digo TU (BUBER, 1974:13).

No que concerne aos desafios da Educao Ambiental na forma-


o desta identidade planetria, salientamos a importncia de se trabalhar a
necessidade de enfrentamento da crise ambiental. Nesta perspectiva a Edu-
cao Ambiental deve estar disseminada na sociedade, estando disponvel
e presente no momento em que as diferentes pessoas estejam em seus uni-
versos individuais abertas ao dilogo mais profundo, podendo, assim, exer-
cer significativo papel na reavaliao de nossa insero nesta sociedade, na
consolidao desta identidade planetria que no anula nossas especificida-
des locais e individuais, nesta unidade dentro da diversidade que propicia,
sobretudo, a partir das diferenas, reconhecer o que nos une e o que nos faz
ns mesmos.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 33


A partir da consolidao de identidades preocupadas com as res-
ponsabilidades pessoais perante a busca pela sustentabilidade da vida, es-
taremos mais prximos de alcanarmos a sustentabilidade dos prprios pro-
cessos educadores.

3. DILOGO E EDUCAO AMBIENTAL

A Educao Ambiental realiza-se na relao com o Outro. Como nos


relacionamos com os outros humanos e com as outras formas de vida que
nosso planeta sustenta? E como nos relacionamos com os rios, mares, flo-
restas? valorizando as relaes e a forma como percebemos o Outro que a
Educao Ambiental traz uma perspectiva de qualidade, de cuidado, de res-
ponsabilidade partilhada. E, como diz Paulo Freire (1996), ensinar exige dis-
ponibilidade para o dilogo. quando ouo o que o Outro fala, as ideias do
Outro, que posso organizar minhas ideias, saber como me colocar melhor,
reconhecer as diferenas. No dilogo no h como se fechar ao mundo. Ao
contrrio, construmos saberes e nos reconhecemos como seres inacabados.
Seres inacabados no sentido mais orgnico da palavra: estamos
sempre em construo, em processo, em movimento. Nas interaes, com e
no mundo, encontrando significados e novos significantes.
Rompendo com a educao bancria, to bem explicitada por
Paulo Freire (1987), a educao libertria que alimenta a Educao

Ambien-
tal traz como primeiro princpio em seu documento de referncia, no Trata-
do de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade
Global, o seguinte termo: A educao um direito de todos, somos todos
aprendizes e educadores.
Quando estamos conscientes de nosso no acabamento, percebe-
mos com maior facilidade que h espaos para mudana e para aceitar o
diferente. E a perspectiva do conviver com diferentes formas de ver o mun-
do, na diversidade das identidades, tambm a perspectiva de trabalhar
coletivamente. A Educao Ambiental nos oferece esse desafio: agir coleti-
vamente, justamente o oposto do ser individual, to arraigado nas prticas
dirias de nossa sociedade.
No processo educativo de construo de uma nova identidade pla-
netria, o dilogo tem importncia primordial, enquanto meio para se formar
uma amlgama entre as diversidades, entre os modos de viver, pensar, sentir
e agir, individual e coletivamente. possvel diminuir barreiras espaciais e

34
cognitivas e conciliar contradies inerentes vida, sem descaracterizar ou
anular a essncia e as especificidades de cada pessoa ou grupo, promovendo
e ampliando a comunicao e a interao entre os diversos.
O dilogo um exerccio profundo de desvelamento (TASSARA e AR-
DANS, 2005) que no tem limite final ou ponto de chegada, pois a vida est
sempre em transformao. Desvendar-se e desvelar o Outro, num eterno
entrelaar de significados. Dialogando expomos nossa essncia e ganhamos
mais conscincia de ns mesmos, nossas fragilidades e fortalezas, virtudes e
falhas, o que queremos e com o que no concordamos, encontrando nosso
lugar na sociedade, que nada mais que a expresso da nossa identidade.
A partir do dilogo que se formaro as conexes necessrias construo
no somente de uma identidade, mas de uma conscincia e responsabilida-
de planetrias, que no constituem um produto pronto e acabado. Elas so
sempre resultado de um movimento constante de avaliao e reavaliao da
nossa postura perante o mundo.
Estimular o exerccio do dilogo um desafio e uma necessidade
para a Educao Ambiental que queremos realizar: aquela que fortalece e
confere autonomia e confiana aos indivduos, que promove a coexistncia
equilibrada entre as realidades e contextos pessoais e coletivos, entre o mo-
derno e as tradies, entre a tecnologia e o jeito simples de ser. O dilogo
a via de acesso para a democratizao das identidades e saberes diversos.
Ainda, de acordo com Paulo Freire (1987), reconhecemos que o di-
logo no existe sem a reflexo, mas traz em sua essncia uma interao n-
tima e indissocivel desta com a ao, sem exclusivizar nem a ao (evitando
ativismo que nega a reflexo) nem somente a reflexo (evitando a palavra
oca, o blblbl alienado/alienante). O dilogo, com estes elementos cons-
titutivos, a Prxis, que pretende transformar o mundo, problematiz-lo e
pronunci-lo, para alm da relao Eu-Tu, no encontro de mulheres e ho-
mens que se comprometem com esta pronncia de mundo e, assim, ganham
significao enquanto humanos: ...o dilogo uma exigncia existencial
(FREIRE, 1987: 45).
A sustentabilidade de processos educadores ambientais exige uma
atitude sensvel d
a(o) educadora(or)-aprendiz perante o Outro, reconhecen-
do na alteridade sua via de ao, pois cada pessoa/grupo/comunidade num
certo tempo/momento/situao nico na sua viso de mundo. O certo, o
bom, o melhor nunca est pronto e passvel de ser entregue ou transmi-
tido por uma/um educadora/educador ambiental, e este deve romper de

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 35


forma radical com a cultura ocidental do desejo de colonizar o outro.
O contedo programtico e os temas geradores devem partir da
situao presente e concreta, refletindo o conjunto de aspiraes peculia-
res de cada povo/cultura, a partir de problemas que os desafiam, para que
a reflexo possa estar vinculada com a ao poltica, dialogando os pontos
de vista das(os) educadoras(es)-educandas(os) e das(os) educandas(os)-
-educadoras(es). Pois a atitude de defender um modelo sempre uma
invaso cultural, mesmo nas melhores intenes (FREIRE, 1987).
Educao Ambiental dialgica traz humildade na escuta da pronn-
cia de mundo do Outro. E autoconhecimento, pois traz a ao de reconhe-
cimento de meus outros eu, de minha prpria ignorncia que procuro no
mais alienar. Traz tambm a f nas mulheres e homens e no seu poder de
fazer e refazer. No uma f ingnua, mas dialgica e crtica, que sabe que o
homem um ser histrico e tem o poder de transformar ao agir coletiva-
mente na luta pela sua libertao, pautado na esperana de seu fazer, que
vem de nossa essncia de imperfeio e que sempre nos leva a uma eterna
busca (FREIRE, 1987).

3.1 O que dilogo?

A complexidade e interdependncia dos problemas institucionais


e globais exigem a busca de respostas compartilhadas. O simples fato de
pessoas conversarem no significa a ocorrncia do dilogo rumo resolu-
o desses problemas, j que as falhas de comunicao e desentendimentos
culturais que ocorrem, no permitem a abordagem das questes de forma
comum. Isso motiva o desenvolvimento da capacidade de se pensar junto,
desenvolver pensamento colaborativo e ao coordenada (ISAACS, 1993).
Segundo Bohm (2005), a palavra dilogo significa uma corrente (ou
fluxo) de significados entre ns e atravs de ns, contrariando o senso co-
mum, que atribui palavra a noo de dois (di). Desta forma, o dilogo pode
acontecer com qualquer nmero de pessoas, inclusive de forma individual,
dado que as condies para sua ocorrncia estejam presentes. O fluir de signi-
ficados propicia, ento, a construo de algo novo, no existente anteriormen-
te, um significado compartilhado coerente, que, de acordo com o autor, a
cultura, que o que mantm pessoas e sociedades unidas. Quando os signifi-
cados compartilhados no so coerentes, h ento problemas na organizao
social, porque se perde a capacidade de comunicao com profundidade.

36
Em geral, dilogo confundido com debate, consenso, discusso ou
negociao. Entretanto, uma anlise mais aprofundada destes quatro con-
ceitos demonstra rapidamente a diferena. Isaacs (1993) aborda o debate
elucidando sua raiz, bater, processo em que necessariamente um lado ga-
nha e o outro perde, ambos mantm seus pressupostos e no h reflexo
mais aprofundada sobre eles. Aborda tambm o consenso, cuja raiz significa
se sentir junto, que tem como objetivo encontrar uma viso que reflita o
que a maioria possa tolerar. Da mesma forma que o debate, no altera os
padres fundamentais que levaram as pessoas a discordarem no primeiro
momento, ou seja, tambm no tem a ambio de explorar os padres de
significado presentes. J discusso provm da mesma raiz de concusso e
percusso, que significa partir as coisas, e um processo em que os dife-
rentes pontos de vista sero analisados em separado com objetivo, tambm,
de ganhar o jogo. Finalmente, na negociao, o que ocorre um processo de
ajuste de todas as partes envolvidas de forma a satisfazer a todos. Apesar de
importante, tambm no toca nos aspectos fundamentais para a ocorrncia
do dilogo (BOHM, 2005).
Os processos acima abordados possuem, todos, um aspecto em co-
mum. Em nenhum deles toca-se no que Bohm (2005) chama de pressuposi-
es de raiz: pressuposies profundas formadas ao longo da experincia de
vida das pessoas com as quais constroem senso da vida e da realidade. Essas
pressuposies de raiz so, em geral, defendidas com vigor quando desafia-
das, pois as pessoas identificam-se a si mesmas com suas pressuposies e
qualquer oposio a elas soar como uma ofensa pessoal. A resposta espera-
da a isso , ento, uma forte reao emocional, que impede a comunicao
posterior, pois quando defendemos uma opinio no conseguimos pensar
juntos. Por outro lado, quando algum no escuta nossas pressuposies,
ento isso nos parece uma violncia. E se dois lados opostos possuem certe-
zas intocveis, como compartilhar?
E esse um dos obstculos ao dilogo discutidos por Schein (1993).
Em seu texto, o autor coloca que ns somos culturalmente treinados para
esconder informaes que de alguma forma ameaariam a ordem social,
ou seja, preferimos ser educados a sinceros, o que cria o que Chrys Argyris,
citado pelo autor, chama de rotina defensiva. Se por um lado isso permite o
convvio social e a no externalizao de conflitos, por outro impede o dilo-
go mais aprofundado e a compreenso das pressuposies de raiz que em-
basam as opinies. Sacrifica-se a comunicao e o entendimento em nome
de uma posio social (SCHEIN, op. cit.).

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 37


Outro obstculo ao dilogo so os papis que as pessoas assumem
para si a partir de suas experincias de vida. Algumas se colocaro como do-
minantes, outras nem tanto, e esses papis emergiro no processo de cons-
truo do dilogo (BOHM, 2005). A fragmentao do pensamento e a defesa
das partes tambm uma dificuldade reconhecida para o processo (ISAACS,
1993). Por isso, convico e persuaso no seriam indicadas para estarem
presentes em um dilogo. Ao se tentar vencer por meio de palavras con-
vencendo com uma conversa dura ou persuadindo com uma conversa su-
ave no se constroem pensamentos coerentes. Da mesma forma, no se
espera a participao de princpios de hierarquia e autoridade num dilogo,
o que traria bloqueios (BOHM, 2005).
Diferentemente dos processos elucidados acima, no dilogo nin-
gum est querendo ganhar ou, quando algum ganha, todos ganham
(BOHM, 2005). Segundo Buber (1974), o dilogo est no reconhecimento do
ser no outro, escondido em seus papis sociais, que, por sua vez, o objetifi-
cam e conferem ao ser uma utilidade, uma funo. Buber (Op. cit.) diferen-
cia, ento, a relao Eu-Tu, de encontro entre a essncia dos seres, da relao
Eu-Isso, fundamentalmente utilitria. A primeira propicia uma relao, que
pode se dar em trs esferas; a vida com a natureza, a vida com os homens e,
finalmente, a vida com os seres espirituais. A segunda, por sua vez, propicia
uma experincia, no sentido em que coisifica o outro, tornando-o um obje-
to, e permite sua explorao, manipulao e controle. A primeira ocorre na
presena, no encontro e na relao. Presena, no entanto, que aguarda e
permanece (BUBER, op. cit.:14), que no passageira. J a segunda vivida
no passado, pois o objeto estagnado, interrompido, desvinculado, privado
de presena (BUBER, op. cit.:14).
Para Bohm (2005), o dilogo est passivo de ocorrer quando as par-
tes forem capazes de reconhecer suas pressuposies e as dos outros e, em
um processo, deix-las em suspenso, ou seja, sem trabalh-las ou suprimi-
-las, sem acredit-las ou desacredit-las, sem julg-las boas ou ms, mas
simplesmente ver o que elas significam. No se trata aqui de se ignorarem os
conflitos existentes, mas sim de no tornar-se refm deles. Assim, dialogar
significa encontrar tempo para perceber o que se passa nas nossas mentes
e dos outros, sem fazer julgamentos ou chegar a concluses. Schein (1993)
ainda mais preciso em sua colocao, deixando claro que na maioria dos
casos em que esteve envolvido em processos de dilogo, utilizou a maior
parte do tempo tentando compreender o que as suas prprias pressuposi-
es eram, mais do que prestando ateno nas dos outros.

38
Ao se observar o que todas as opinies significam, estar se for-
mando um contedo compartilhado comum e menor importncia se dar
s opinies individuais, pois ser possvel se verificar que tais opinies so
apenas opinies derivadas de pressupostos. O processo de revelar pressupo-
sies permite tambm que as pessoas livrem-se delas ou sejam capazes de
analis-las criticamente para ir alm delas. Precisaramos buscar comparti-
lhar um significado comum, para ento participarmos juntos do mesmo pen-
samento. A direo a ser tomada para algo novo e criativo (BOHM, 2005).
Por fim, o dilogo busca o aprendizado do contexto e da natureza dos
processos pelos quais as pessoas formam seus paradigmas (ISAACS, 1993:38),
a forma coletiva de aliviar julgamentos e avaliar pressuposies (BOHM, 2005),
fazendo com que as pessoas sejam capazes de perceberem-se como participan-
tes de um conjunto de significados compartilhados (ISAACS, 1993).
Para que o dilogo seja incentivado necessrio, ento, a criao
de um espao ou ambiente propcio para isso, onde so ouvidas todas as opi-
nies sem nada ser feito, sem agenda ou objetivos especiais ou necessidade
de concordncia. O ouvir compartilhado far com que as pessoas fiquem
juntas, pois formar uma sensao de confiana entre elas (BOHM, 2005).
necessria, no entanto, uma postura colaborativa entre os participantes para
que o dilogo ocorra, decorrente de uma escolha individual em colaborar,
com a finalidade de se conseguir o mximo de uma conversa (SCHEIN, 1993).
Mesmo sabendo das dificuldades que se pode enfrentar, e destacan-
do a importncia para que no cedamos s frustraes, Bohm (2005) diz que
se pudessem ser deixados em suspenso todos os impulsos e as pressuposi-
es, e se fosse possvel olhar com uma posio observadora para elas, todos
os envolvidos no dilogo atingiriam o mesmo estado de conscincia, estabe-
lecendo-se a conscincia comum. Se o processo possibilitar que as pessoas se
tornem conscientes dos mecanismos pelos quais formam suas pressuposies
e suas crenas e sejam, de alguma forma, recompensadas por isso, ento esta-
r nascente uma fora e capacidade para trabalhar e criar coisas em conjunto.
O espao de dilogo , portanto, um espao de investigao com a
finalidade de transformar a qualidade da conversa e, principalmente, o pen-
samento subjacente a ela (ISAACS, 1993). Ao propiciar as condies em que
as influncias sutis e tcitas sobre o pensamento sejam alteradas, o dilogo
possibilita uma transformao da natureza da conscincia, permitindo a emer-
gncia de novos tipos de inteligncias individuais e coletivas, em substituio
dos padres mentais existentes quando as questes surgiram. E esse novo tipo
de inteligncia pode potencializar a ao, conforme ser visto a seguir.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 39


4. POTNCIA DE AO

Satisfao consigo mesmo uma alegria


que surge porque o homem considera a si
prprio e sua potncia de agir (E III3, defini-
es dos afetos 25).

Este texto pretende fazer uma breve introduo ao conceito de po-


tncia de ao ou de agir, trazido pelo filsofo holands do sculo XVII Bento
de Espinosa, relacionando as ideias aqui apresentadas com a construo de
processos educadores. A educao como processo formador comprometido
com a sustentabilidade socioambiental exige a participao, individual e co-
letiva, das pessoas nele envolvidas.
Para Sawaia (2001:17), at os anos de 1980 o sentido da participao
caracterizava-se pela nfase no coletivo, na objetividade e na racionalidade,
e a partir deste perodo observa-se uma nfase maior ao subjetivo e menos
estrutural, e a objetividade e o coletivo cedem lugar preocupao com a indi-
vidualidade e a afetividade. Autonomia, emancipao e diversidade tornam-se
valores ticos mais aplaudidos em substituio liberdade e igualdade.
Se, por um lado, essa mudana possibilita a superao da dicotomia
entre razo e emoo, pblico e privado, por outro, necessrio que, ao se
incorporar a subjetividade no espectro da participao, tenha-se o cuidado
de no desconsiderar outras dimenses dessa participao, evitando, assim, o
subjetivismo, que a tudo relativiza para justificar qualquer coisa. No podemos
cair na armadilha de pensarmos que a participao algo de foro exclusiva-
mente ntimo, como se o espao de liberdade e felicidade estivesse apartado
do mundo material, poltico, econmico e social no qual estamos inseridos.
Para Espinosa, a participao imanente condio humana, por-
tanto, so muitos os sentidos que podem estar agregados a esse conceito:
participar dos lucros da empresa, das decises familiares, dos movimentos
sociais, da poltica governamental, entre outros. Outro aspecto importante
o fato de que, segundo Sawaia (Op. cit.), h uma variao na intensidade, na
espacialidade e nos motivos dessa participao.

3 A obra tica, de Espinosa, est dividida em cinco partes ou livros: I Deus; II A natureza e a
origem da mente; III A origem e a natureza dos afetos; IV A servido humana ou a fora dos afetos;
V A potncia do intelecto ou a liberdade humana. A citao E III refere-se ao Livro III da tica (ES-
PINOSA, 2007).

40
As formas de participao variam de intensidade, desde
simples adeso at a absoro do indivduo; de espa-
cialidade, participao face a face, annima, virtual, lo-
cal, global; de motivo, por obrigao, por interesse, por
imposio, por afeto; de temporalidade, longa durao,
imediata. (...) [A autora traz tambm] a funo social da
participao: excludente (voltada ao status quo) ou inte-
grativa (visando revoluo) (SAWAIA, 2001:119).

Independentemente dessa variedade, quando discutimos partici-


pao, estamos nos posicionando sobre concepes de sociedade, de cida-
dania, de tica e de justia (SAWAIA, op. cit.:120). Lembrando que partici-
pao como potncia de ao refere-se ao encontro com o outro e que o
desejo de participar no vem de fora, mas, de acordo com Espinosa, uma
necessidade natural do sujeito, uma busca pela liberdade e pela felicidade
independentemente de obrigao ou moralidade. Participar para no ser
governado, para viver em alegria de no ser comandado e para evitar que o
desejo de no ser governado de uns transforme-se em desejo de governar e
o poder se personalize (SAWAIA, op. cit.:125).
Para Costa-Pinto (2003), ao definirmos a participao como potn-
cia de ao, podemos afirmar que o que move a participao a vontade de
ser feliz, cuja ao reflete, no limite, na ao poltica transformadora. Mas
o motor dessa ao no apenas a conscincia poltica: tambm a des-
coberta de potencialidades, talentos e capacidades individuais, pois estas
descobertas trazem o estmulo ao e participao.
Essa participao, vista sob a perspectiva de formao do sujeito eco-
lgico (CARVALHO, 2004), implica na capacidade do ator social de, ao identificar
os problemas ambientais, mobilizar-se e comprometer-se com a tomada de de-
cises que se faa necessria. A emergncia da capacidade de agir em direo
transformao que queremos, est relacionada potncia de ao, passagem
da passividade atividade, da heteronomia passiva autonomia corporal
(SA-
WAIA, 2001:125).

Potncia de ao a capacidade de ser afetado pelo ou-


tro, num processo de possibilidades infinitas de criao e
de entrelaamento nos bons e maus encontros. quando
me torno causa de meus afetos e senhor de minha per-
cepo (SAWAIA, op. cit.).

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 41


Trata-se de fortalecer o sujeito atravs da ampliao e do aprofun-
damento da conscincia das capacidades, talentos e potencialidades que
possui e constri para modificar a realidade, bem como conscincia de sua
situao social (COSTA-PINTO, 2003).
Percebe-se, assim, que a associao dos humanos em grupos co-
operativas, associaes, sindicatos etc., (...) [aumenta] o seu direito natural
de existir, j que se unem para suplantar o medo, o dio e todas as coisas e
sentimentos que possam trazer sofrimento e reduzi-los ao estado de servi-
do (...) (SANTOS & COSTA-PINTO, 2005:298).
A ampliao da potncia de agir reside na tomada de conscincia da
causa primeira de nossos afetos ou sentimentos, pois, para Espinosa, cons-
trumos ideias reflexivas a partir do que sentimos. O caminho proposto pelo
filsofo exige estarmos cotidianamente atentos:

exige-nos buscar a compreenso da causa dos afetos que


so gerados em ns a partir da relao com o outro, seja
este outro um parente, um amigo, um conhecido, o ilustre
desconhecido que se encontra na rua ou no supermerca-
do, a rvore que floresce na calada, uma cachoeira de
guas cristalinas, o rio poludo de uma cidade etc. (COS-
TA-PINTO, 2010:4-5).

O intuito que, a partir da clareza de suas potencialidades, o sujeito


passe a se envolver com as regras sociais de maneira ativa e crtica, atuando
no apenas como um cumpridor de papis, mas buscando caminhos para
exercer sua potncia de modo a transformar a realidade, visando sua felici-
dade (COSTA-PINTO, 2003).
Participar, portanto, mobiliza os sujeitos para, dentre outras coisas,
o encontro consigo mesmo e com o outro, percepo do nosso modus
operandi, das nossas virtudes e das nossas limitaes, o que muitas vezes
pode fazer emergir sentimentos de insegurana, dvida e conflitos. De acor-
do com Portugal (2008), um caminho possvel para o enfrentamento dessas
questes pode ser trilhado na medida em que os sujeitos busquem respos-
tas para suas (in)certezas, abrindo-se para o dilogo e se aprimorando inte-
riormente. A experincia renovadora desse encontro que, segundo a teo-
ria psicodramtica criada por Moreno (1984), a vivncia plena de troca e
compreenso mtua, abre possibilidades de aprimoramento perceptivo do
indivduo. no encontro e na troca de papis que a transformao acontece

42
tornando um prximo das profundidades do interior do outro (GONAL-
VES, 1988:57) e, como num espelho, talvez seja possvel perceber os reflexos
e a dimenso das prprias aes.
Nesse sentido, importante que se compreenda o conceito espino-
sano de potncia de ao, a partir da maneira como esse filsofo concebe os
encontros ticos. Ele descreve primeiramente dois tipos de encontros: bons
aqueles que aumentam nossa potncia de ao e que, portanto, compem
conosco, so encontros ativos; e maus aqueles que diminuem nossa po-
tncia de ao e que, portanto, nos decompem, degeneram, so passivos
(COSTA-PINTO, 2003 e 2010).

Nenhuma ao, considerada s em si mesma, boa ou


m (TICA IV, proposio 59, outra demonstrao)4
(...) Uma nica e mesma coisa pode ser boa e m ao mes-
mo tempo e ainda indiferente. Por exemplo, a msica
boa para o melanclico; m para o aflito; nem boa, nem
m para o surdo (TICA IV, prefcio).

Segundo Ferreira (1997:474), o que faz a coisa boa ou m o afeto


de que deriva. Os encontros passivos podem ser alegres ou tristes, compat-
veis ou incompatveis, ou seja, podem gerar afetos de alegria ou de tristeza,
enquanto que os encontros ativos geram afetos (sentimentos ou um tipo
particular de idia) sendo sempre alegres (DELEUZE, 2002).
A possibilidade que temos de aumentar nossa potncia depende do
modo como nos relacionamos com as coisas, como as usamos em proveito
prprio. Os afetos (...) [apresentam-se] como critrio de diferenciao indi-
vidual (...) (FERREIRA, op. cit.:474).
Para Espinosa, a nica maneira de se conhecer algo verdadeiramen-
te conhecer pela causa e, portanto, se faz fundamental a conscincia da
causa primeira de nossos desejos, pois, segundo ele, os desejos impulsio-
nam nossas aes, tendo a alegria e a tristeza o papel de direcionar o mo-
vimento iniciado, podendo ser em direo ao incremento ou diminuio de
nossa potncia de agir (COSTA-PINTO, 2003).
A busca pela mudana de comportamentos, valores, conhecimentos,
atitudes, cultivada atravs de e para um ideal ecolgico, que leve constru-
o no apenas de uma nova sociedade, mas tambm de um novo sujeito,
que se v como parte dessa mudana na sociedade e que abrange tambm a

4 Da obra tica, de Espinosa, dividida em cinco partes ou livros.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 43


percepo de uma revoluo de corpo e alma, ou seja, uma reconstruo do
mundo incluindo os estilos de vida pessoal e coletiva (COATI, 2006).
importante lembrar que, para Espinosa, ser livre no significa fazer
o que se quer no momento em que se quer, e sim empreender de maneira res-
ponsvel e consciente aes coletivas (SANTOS & COSTA-PINTO, 2005:300).
Espinosa nos diz ainda, que

o papel do bom governo no o de garantir a justia e a


equidade, mas sim o de garantir a expresso da potn-
cia de todos, pois uma vez que estar potente realizar
aes coletivas tendo um entendimento adequado das
causas de nossos sentimentos, a justia e a equidade so
uma consequncia da expresso das potncias individuais
(COSTA-PINTO, 2010:5).

Prticas educadoras construdas a partir de bons encontros possi-


bilitam aos sujeitos envolvidos compartilhar suas experincias e so promo-
toras do incremento da potncia de ao, neste sentido espinosano do ter-
mo, exigindo o envolvimento dialgico (BOHM, 2005), comprometido com
a sustentabilidade do processo. Essa sustentabilidade est relacionada com
a construo de novos valores, no plano individual e coletivo, estimulando
uma reflexo geradora de conhecimentos, sobre si prprio, sobre o mundo
e sobre a relao com o outro, seja este outro uma pessoa, um objeto ou
qualquer ser vivo. Sendo, para Espinosa, felicidade a prpria liberdade de
pensar e agir por si prprio a partir da compreenso da origem/causa dos
sentimentos/afetos que nos mobilizam.

5. FELICIDADE E SUSTENTABILIDADE DE PROCESSOS


EDUCADORES AMBIENTAIS

5.1 A felicidade na construo civilizatria da modernidade


contexto histrico

Vrios so os autores que lidam com a caracterizao da moderni-


dade. Segundo Lipovetsky (2004), por exemplo, a era moderna diferencia-se
da era anterior, medieval, por uma ruptura de viso de mundo causada pela
emergncia de trs fundamentos principais: a valorizao da tecnocincia,
do indivduo e das liberdades individuais, e do mercado.

44
O avano da tecnocincia se deu a partir da revoluo cientfica,
no sculo XVII, e praticamente condicionou a formatao do paradigma oci-
dental de pensamento, com a emergncia da filosofia moderna. O segundo
fundamento, o reconhecimento do indivduo e das liberdades individuais de
forma mais crescente se deu a partir da Revoluo Francesa, foi impulsiona-
do pelo Romantismo e pelo Liberalismo e se consolidou universalmente em
1948, com a promulgao da Declarao Universal dos Direitos do Homem.
Por fim, o mercado, que se difundiu globalmente e se tornou cada vez mais
interdependente e influenciador dos modos de vida individual e social em
diferentes partes do mundo.
Para Santos (2007), o paradigma da era moderna criou e difundiu
uma viso de mundo a partir da centralidade da cincia nascente, que por
meio da racionalidade e da tcnica seria capaz de promover formas de con-
trole sobre a natureza e a resoluo das questes que afligiam a humanidade,
trazendo, portanto, mais conforto e melhorias s condies de vida humanas.
nesse perodo histrico, conhecido como Iluminismo, que surge a
id
eia de progresso, que se fundamenta na expanso do conhecimento propi-
ciada pelo passar do tempo e a gerao de um maior poder para os homens,
tornando suas vidas mais tranqilas e confortveis (GIANETTI, 2002:25). A
noo de progresso, ento, inverte a viso de futuro que prevalecia nas so-
ciedades europeias medievais, que valorizavam a glria e esplendor (HEI-
DELMANN, 2009:23) do estado anterior de vida em detrimento do futuro
de decadncia, para uma percepo de que os acontecimentos histricos
desenvolvem-se no sentido mais desejvel, realizando um aperfeioamento
crescente (HEIDELMANN, op. cit.:23).
Assim, o avano do saber cientfico e consequente emancipao das
mentes aps sculos de opresso religiosa, superstio e servilismo, o dom-
nio crescente da natureza pela tecnologia, o aumento exponencial da produ-
tividade e da riqueza material, a transformao das instituies pblicas em
bases racionais e o aprimoramento intelectual e moral dos homens por meio
da ao conjunta da educao e das leis, tornaram-se os princpios mentais
sobre os quais a civilizao do futuro seria construda e que ofereceriam as
condies essenciais emergncia da felicidade (GIANETTI, op. cit.).
Entretanto, tais princpios mentais, que por um lado levaram a um
inegvel avano cientfico, tecnolgico e econmico para o planeta, por outro
produziram uma srie de consequncias que agora so inerentes era moder-
na. Santos (2007), por exemplo, destaca a explorao excessiva e despreocu-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 45


pada dos recursos naturais, que levou catstrofe ecolgica e consequente
converso do corpo humano em mercadoria ltima. Tambm, aborda a pro-
messa de uma paz perptua, baseada no comrcio e na racionalizao cientfi-
ca dos processos de deciso e das instituies, que levou ao desenvolvimento
tecnolgico da guerra a ao aumento de seu poder destrutivo.
Assim, Santos (2007) menciona a promessa de uma sociedade mais
justa e livre, assentada na criao da riqueza tornada possvel pela converso
da cincia em fora produtiva. Fora que conduziu espoliao do chamado
Terceiro Mundo e a um abismo cada vez maior entre o Norte e o Sul, pro-
movendo-se, por exemplo, no sculo XX, a maior ocorrncia de mortes em
decorrncia da fome do que em qualquer outro da histria de humanidade.
Desta maneira, os benefcios do progresso foram distribudos desi-
gualmente, enquanto que os nus de tal processo foram e so distribudos
generosamente pela humanidade poluio, aquecimento global, fome etc.
(GIANETTI, op. cit.). Conforme apontado por Marx, mais que subjugar a na-
tureza, subjugamos a ns mesmos:

Ao mesmo passo que a humanidade se assenhora da na-


tureza (...) o homem parece ficar escravizado a outros ho-
mens ou sua prpria infmia. Mesmo a pura luz da ci-
ncia parece incapaz de brilhar exceto por sobre as trevas
de um vasto pano de fundo de ignorncia. Todo o nosso
engenho e progresso parecem resultar na incorporao
de vida intelectual s foras materiais e na estultificao
da vida humana em fora material. (SCHMIDT apud GIAN-
NETTI, op. cit.:47)

Por consequncia, pode-se inferir que dentro dos objetivos da mo-


dernidade em construo, de se promover a felicidade e o conforto por meio
da suplantao das limitaes humanas e da natureza pela tcnica e tec-
nologia, a vida passou a se artificializar. Ao mesmo tempo, essa transio
de modo de vida vem promovendo uma influncia social enorme nas socie-
dades em que se insere, pois medida que promove uma modificao na
relao do humano com a natureza, com outros humanos e consigo mesmo,
afeta a coeso dos agrupamentos sociais, comunidades e, com isso, as iden-
tidades daqueles que as compem.
Nesse sentido, pode-se dizer que o Iluminismo no foi capaz de
cumprir o que, em ltima instncia, foi sua principal promessa originria: o

46
bem viver, uma existncia individual e coletiva mais feliz. Mais ainda: ao des-
valorizar a dimenso subjetiva e cultural dos indivduos e sociedades, con-
tribuiu para aprofundar o abismo entre desejos e a realidade ou, em outras
palavras, para aumentar a infelicidade. Enfim, transformou a felicidade em
produto, em um projeto que se impe de forma homogeneizante, excluindo-
-lhe o vigor dialgico e emancipatrio.
Gianetti (Op. cit.) fornece duas possveis explicaes para a falha do
projeto iluminista no que se refere ao alcance da felicidade. A primeira se en-
quadra na chamada tese da incompletude, o que significa que o trip com-
posto por progresso cientfico, educao e governo racional no avanou em
equilbrio. A segunda explicao se encaixa na tese da permuta civilizat-
ria, que seria o fato de que o avano da racionalidade objetiva e a melhoria
das condies materiais de produo cobraram o preo da reduo do bem-
-estar espontneo, natural, quase ingnuo.No , no entanto, preciso con-
cordar inteiramente com uma dessas teses para se perceber a necessidade
de se superar essa viso, hoje ainda predominante, que leva competio
desenfreada e busca da felicidade pela diferenciao. Ainda segundo o au-
tor, o iluminismo transformou os ideais de felicidade da antiguidade clssica
mantidos pelos estoicos, nos ideais de se buscar transformar a realidade em
funo dos seus desejos. Os estoicos defendiam que para ser feliz era preciso
adequar os desejos realidade por meio da contemplao do mundo inte-
rior e da quietude.
No incio do sculo XXI, avaliaes de pouco mais de meio sculo des-
de o fim da segunda guerra mundial demonstram que no s as promessas
do progresso e do desenvolvimento no se cumpriram, como tambm as si-
tuaes envolvidas nelas piorou: a distncia entre os pases mais ricos e mais
pobres do mundo aumentou (UNDP, 1999) e a correlao entre felicidade e
acmulo de riquezas no se materializou (GIANETTI, op. cit.). Mesmo diante
das evidncias, a concepo de um progresso linear que pressupe a sada de
uma condio primitiva rudimentar para uma mais moderna, civilizada, ainda
predomina. Da mesma forma, a proclamao do prazer e da felicidade como
propsito supremo da vida, guiada pela insaciabilidade regulada, tornaram-se
a motivao principal da participao do indivduo na sociedade (BAUMAN,
2008). Como consequncia, cada vez mais se confunde a busca da felicidade
com a busca do prazer, onde algo externo ao ser preencher seu vazio exis-
tencial, algo oportuno aos meios de comunicao de massa modernos que
promovem o consumismo e mantm uma falsa democracia.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 47


Diante das reflexes apresentadas, percebe-se que o tema felici-
dade, abordado de forma mais abrangente, pode ser importante porta de
entrada e aprofundamento nos processos de Educao Ambiental dialgicos
e emancipatrios, possivelmente contribuindo para sua sustentabilidade.

5.2Felicidade: uma difcil conceituao

Apesar do tema felicidade estar presente nas discusses e refle-


xes do ocidente desde a Grcia antiga, at os dias atuais no foi construdo
um consenso sobre o seu significado. As razes para tal so vrias, como a
variedade de significados atribudos palavra e, portanto, falta de disci-
plina conceitual e tambm s implicaes ideolgicas veladas na discusso.
Para Veenhoven (1991), o refinamento conceitual comeou a se dar
apenas nas ltimas dcadas do sculo XX, com uma melhor compreenso e
organizao do vocabulrio envolvido nesse universo de pesquisa e assim,
com diferenciao dos conceitos. Um possvel resultado dessa organizao
a ideia de que felicidade o grau ao qual um indivduo julga a qualidade ge-
ral de sua vida favoravelmente (VEENHOVEN, op. cit.:10), ou seja, o quanto
algum acha que a sua vida boa. Nesse sentido, felicidade um conceito
que pode ser tambm denominado de satisfao de vida.
Ainda segundo o autor, a avaliao geral que uma pessoa faz de sua
vida parte de duas fontes mais ou menos discretas de informao, que ele
denomina componentes da felicidade: o nvel hednico (o grau em que os
vrios afetos que uma pessoa experimenta so agradveis), e o nvel cogni-
tivo (o grau com o qual um indivduo percebe que suas aspiraes so al-
canadas), tambm denominado contentamento. Argyle & Martin (1991)
associam a felicidade a trs componentes parcialmente independentes: a
frequncia e grau de afetos positivos (prazer emocional), o nvel mdio de
satisfao em um determinado perodo (cognitivo, resultado de reflexo) e a
ausncia de sentimentos negativos, como depresso e ansiedade.
Os autores, aps revisarem uma srie de estudos sobre o efeito de
atividades prazerosas sobre a felicidade, destacaram sete principais causas
de prazer: contato social com amigos ou outros em relaes prximas; ativi-
dade sexual; sucesso e conquista; atividade fsica, exerccio e esportes; natu-
reza, leitura e msica; comida e bebidas; lcool (ARGYLE & MARTIN, 1991). A
satisfao, por sua vez, possui sua principal fonte na satisfao objetiva, que
no possui ainda medidas diretas, mas que explicada por teorias cogniti-

48
vas, como a teoria da comparao (com os outros) e a teoria da adaptao
(nos tornamos adaptados a um determinado tipo de situao e, portanto,
necessitamos de aumento nos estmulos). Tais aspectos so discutidos em
maiores detalhes no texto.
Diener, Sandvik & Pavot (1991) associam felicidade frequncia de
afetos positivos e infrequncia de afetos negativos. J Csikszentmihalyi &
Wong (1991), abordam o conceito a partir de duas dimenses interconecta-
das, a dimenso da peculiaridade, que seria uma disposio permanente do
indivduo de experimentar o bem-estar independentemente de condies
externas e do estado, ou uma experincia subjetiva transitria em resposta
a eventos momentneos ou condies do ambiente.
Para finalizar, Giannetti (Op. cit.) discute que a ideia de felicidade
encerra pelo menos trs condies relevantes: ser consequncia de um fato
concreto que aumentou o nvel de satisfao de uma pessoa por um de-
terminado tempo; a satisfao ocorrente em um determinado espao de
tempo e sem a ocorrncia de fatos conscientes que levem algum a isso; o
resultado de uma avaliao global sobre as condies de vida de uma de-
terminada pessoa. As duas primeiras so estados transitrios e, portanto,
levam ao sentimento de estar feliz. J a terceira remete a uma condio de
vida e, assim, ao sentimento de ser feliz.
Em seu texto Is hapiness relative? (A felicidade relativa?), Vee-
nhoven (1991) faz uma reviso crtica sobre uma teoria comum que a da
felicidade relativa, que pode ser resumida, segundo o autor, em trs postula-
dos bsicos e em quatro inferncias (VEENHOVEN, op. cit.:2-3):
Postulados:

Felicidade resultado de comparao: avaliao do grau ao qual as


percepes da vida como ela , alcana os padres da vida como de-
veria ser.

Padres de comparao se ajustam situao: padres seguem a per-


cepo da realidade. Se as condies de vida melhoram, os padres
aumentam. Se as condies de vida pioram, os padres diminuem.

Os padres de comparao so arbitrrios: os padres de comparao


so construes mentais individuais e no necessariamente se encai-
xam em qualquer requerimento real para uma vida boa.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 49


Dados os postulados acima, as inferncias que deles derivam esto
indicadas abaixo:

A felicidade insensvel qualidade de vida real: j que os padres


de comparao so arbitrrios, os julgamentos baseados neles sero
arbitrrios tambm. Assim, as pessoas podem se sentir felizes em con-
dies arbitrrias e tristes em boas condies.

A felicidade no pode ser elevada por muito tempo: J que os padres


se ajustam, as mudanas para melhor ou pior tm apenas um efeito
curto sobre a felicidade.

A felicidade construda na dificuldade: J que os padres de com-


parao se ancoram em experincias passadas, pessoas sero mais
felizes aps tempos difceis. Quanto pior a vida foi no passado, mais
baixos sero os padres e mais favorveis os julgamentos da vida atual.

A felicidade tende a ser neutra: j que os padres se ajustam continua-


mente, as pessoas so tipicamente neutras sobre suas vidas.

Fossem tais postulados realmente reais, ou seja, se a felicidade no


dependesse de aspectos objetivos, mas de comparaes subjetivas apenas,
ela seria ftil e evasiva: ftil porque no seria associada a uma vida boa e
evasiva porque a felicidade produzida por um determinado sucesso seria
fugaz, o que traria pouco sentido em tentar busc-la ou promov-la (VEE-
NHOVEN, op. cit.). H limites importncia da comparao na formao da
felicidade (ARGYLE & MARTIN, 1991).
Costa (2004:161) aborda a questo da felicidade pelo prisma hist-
rico social, indicando que a contemporaneidade marcada por uma rede-
finio em nossos ideais de felicidade, agora centralizada no significado do
corpo. Segundo o autor, a sociedade miditica transformou a vida dos ricos
e famosos em algo a ser admirado e imitado. Entretanto, diante da dificul-
dade da ascenso social para a maioria, a imagem do corpo se torna o nico
item passivo de incluso nesse universo, do qual estar, de outra forma,
excludo. Com a emergncia do corpo na centralidade dos ideais de felicida-
de, desvia-se a ateno da vida sentimental para a vida fsica e altera-se o
tipo de prazer ao qual se aspira, da felicidade sentimental para a sensorial.
A primeira duradoura e existente, na presena ou ausncia do outro, seja

50
ele coisa ou pessoa, por lembrana ou rememorao. A segunda fugaz e
absolutamente dependente da presena do outro, como fonte de estmulo e
excitao (COSTA, op. cit.).
O valor do prazer na felicidade tem sido tema para outros psiclo-
gos e psiquiatras nos ltimos anos. Seligman et al. (2005) apontam trs com-
ponentes essenciais mas que so individualmente incapazes de assegurar a
felicidade: o prazer (ou emoes positivas), o engajamento e o significado. O
prazer, embora presente, consequncia do engajamento e do significado.
O engajamento o envolvimento em qualquer atividade que traz prazer. J o
significado, o sentimento de pertencimento a algo que faa sentido alm do
material, eleva a felicidade a um outro patamar.
Seligman et al. (Op. cit.), estudando a durabilidade do bem-estar
psicolgico em 40 pases com significativas diferenas culturais, chegaram
ao que considerado essencial a cada cultura e concluram que algumas
virtudes esto onipresentes nas diferentes culturas estudadas. So elas: sa-
bedoria/conhecimento, coragem, humanidade, justia, temperana e trans-
cendncia, que, por sua vez, desdobram-se em mais 24 caractersticas s
quais chamam de fora de carter.
Interessante observar que estas virtudes/foras de carter encon-
tram-se descritas no Manual Vivendo Valores, preparado na ocasio das
comemoraes dos 50 anos da ONU (BRAHMA KUMARIS, 1995), como sen-
do essenciais construo de uma cultura de paz. A partir desta obra india-
na, a qual se prope a uma universalidade, nota-se no s uma convergncia
entre diferentes vises de mundo como tambm a receptividade da socie-
dade contempornea ocidental na sua busca intensificada por significados e
respostas s inquietaes humanas, promovendo assim, uma troca cultural,
principalmente religiosa e espiritual com o Oriente.

5.3 A Felicidade Interna Bruta e o encontro de saberes para


construo poltica

Neste contexto social receptivo ao pensamento oriental, unido


a uma preocupao cada vez maior com as consequncias ambientais da
atividade humana ps-industrial, surgem alternativas na busca de indica-
dores de qualidade de vida global, como a do reino budista do Buto. J
implementada pelo governo desse pas, prope-se a orientar o desenvol-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 51


vimento sustentvel concretamente a partir de questes subjetivas, mas
transformadas em vrios parmetros mensurveis e cruzados para se che-
gar ao ndice chamado Felicidade Interna Bruta (FIB). Os parmetros so
um conjunto de indicadores contidos em nove dimenses: bem-estar psi-
colgico, uso do tempo, sade, educao, diversidade e resilincia cultural,
boa governana, vitalidade comunitria, diversidade e resilincia ecolgi-
ca, padro de vida para o desenvolvimento holstico. No Brasil h certa
mobilizao em direo ao indicador, que, no entanto, carece de estudos e
pesquisas de fundamentao e validao.
O Report by the Commission on the Measurement of Economic
Performance and Social Progress (STIGLITZ, SEN & FITOUSSI, 2009), um
relatrio solicitado pelo governo francs de Sarkozy aos laureados com o
Nobel de Economia, incluiu o conceito de felicidade na busca de indica-
dores de bem-estar, demonstrando a tendncia da Frana em incorporar
este conceito s regras contbeis do pas.
O FIB pretende construir um novo conceito de progresso, que v
alm do desenvolvimento pautado no crescimento econmico (FELICIDA-
DE INTERNA BRUTA, 2009).
Este enfoque nos possibilita pensar na sustentabilidade dos pro-
cessos educadores, na medida em que abarca dimenses da sociedade e
do ambiente.
Um aspecto que contribui para facilitar a implementao deste
tipo de indicador complexo, o crescimento de grupos filosfico-religiosos
que trazem no centro de diferentes discursos, uma educao voltada para
fins pacficos, para o incentivo e divulgao de atitudes realmente susten-
tveis, aes humanitrias e para a valorizao de saberes tradicionais.
Dentre as inmeras tendncias em fortalecimento, sejam vindas da ndia,
China ou Japo, a grande maioria centra-se na educao de valores e cons-
truo de uma cultura de paz universal.
No entanto, o dilogo entre Ocidente e Oriente dificilmente foi re-
conhecido pela comunidade cientfica. Porm, encontrou espao nos Dilo-
gos com David Bohm, onde o pensador indiano Jiddu Krishnamurti notabi-
lizou-se pela maneira despojada e desprovida de teor cultural, proselitismo,
negando religies institucionalizadas e o mtodo enquanto agente limitador
do potencial humano, acessando-nos uma sntese da busca do Ser.
Para Krishnamurti (2009):

52
A suprema felicidade no a oriunda do prazer, mas a que
promana dessa quietude interior que a segurana da
tranquilidade, a realizao da inteireza. Em tal estado no
existe progresso, mas sim realizao cont

nua, na qual to-
dos os problemas, todas as complexidades se esvaecem.
Essa verdade, essa integridade interna, existe em todas
as coisas; em todo o ser humano; e essa realidade inter-
na jamais est ausente no que mnimo como tambm
jamais se exaure no que mximo. Para mim, a verdade,
essa integridade de que falo, acha-se em todas as coisas.
Portanto, a ideia de que necessitais progredir em direo
realidade, uma idia falsa. No se pode progredir na
direo de uma coisa que sempre est presente. No se
trata de avanar para o exterior ou de voltar-se para o
interior, mas sim de se libertar dessa conscincia que se
percebe a si mesma como separada. Quando houverdes
realizado tal integridade (unidade), vereis que tal realida-
de no tm ela futuro nem passado; e todos os problemas
relacionados com tais coisas desaparecem inteiramente.
Uma vez que o homem realize isso, vem-lhe a tranquili-
dade, no a da estagnao, porm a da criao, a do ser
eterno. Para mim a realizao desta verdade a finalida-
de do homem (KRISHNAMURTI, 2009:1).

Aqui, o sujeito encontra sua paz interior percebendo-se no Todo,


numa identidade atemporal, onde ele nico. O dilogo transforma-se em
silncio preenchido de significado, onde Eu e Tu (ou mesmo eu e a Natureza)
se fundem, embora cientes de que so distintos, sustentam-se simultanea-
mente na criao coletiva de mtua apreciao.
Krishnamurti (Op. cit.) pontua que para ocorrer a transformao, uma
grande quantidade de energia necessria. Essa energia torna-se disponvel e
liberada quando o observador torna-se o observado, para alm das palavras,
na apreciao genuna criada pelo silncio unificador, quando h conexo de
olhares, conectividade profunda entre seres. Como nessa conscincia no h
conflito, grande quantidade de energia torna-se disponvel, e com esta energia
criativa aumenta-se a potncia de ao, o potencial humano manifesto. Nasce
a possibilidade real de uma transformao sustentvel, porque est centrada
na percepo consciente do sujeito que assume a si prprio como sendo a
mudana que quer ver no mundo, como disse Gandhi.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 53


6. CONSIDERAES FINAIS: UMA ABORDAGEM
SOCIOPOTICA

A busca de uma identidade planetria desenrola-se numa sntese-


-integrativa da multiplicidade cultural, por meio de uma ponte dialgica e
da ressignificao de conceitos, onde os sujeitos desvendam-se em suas
identidades individuais, reconhecendo-se no espectro identitrio coletivo,
nas identidades locais, regionais, at na identidade planetria, sendo todas
intrnsecas ao pensar/agir.
O caminho percorrido nesta busca lembra a poesia Mar Salgado,
de Fernando Pessoa (2009), que narra a trajetria do viajante portugus ao
deixar o Velho Mundo (o conhecido) e atravessar o oceano (o desconhecido
obstculo), enfrentando desafios e perigos. No fim da jornada, ele se depara
no apenas com um novo mundo (o desconhecido atraente), mas, depois de
muito sofrer, encontra-se a si mesmo:

Com duas mos o Ato e o Destino


Desvendamos. No mesmo gesto, ao cu
Uma ergue o fecho trmulo e divino
E a outra afasta o vu.

Fosse a hora que haver ou a que havia


A mo que ao Ocidente o vu rasgou,
Foi a alma a Cincia e corpo a Ousadia
Da mo que desvendou.

Fosse Acaso, ou Vontade, ou Temporal


A mo que ergueu o facho que luziu,
Foi Deus a alma e o corpo Portugal
Da mo que o conduziu.
(...)

Os Deuses da tormenta e os gigantes da terra


Suspendem de repente o dio da sua guerra
E pasmam. Pelo vale onde se ascende aos cus
Surge um silncio, e vai, da nvoa ondeando os vus,
Primeiro um movimento e depois um assombro.
Ladeiam-no, ao durar, os medos, ombro a ombro,
E ao longe o rastro ruge em nuvens e clares.

54
Em baixo, onde a terra , o pastor gela, e a flauta
Cai-lhe, e em xtase v, luz de mil troves,
O cu abrir o abismo alma do Argonauta.
(...)

Valeu a pena? Tudo vale a pena


Se a alma no pequena.
Quem quer passar alm do Bojador
Tem que passar alm da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele que espelhou o cu.

Chegando aqui, o velho europeu refresca-se nas guas lmpidas


deste novo mundo, embrenha-se na mata, alimenta-se da cultura nativa e da
importada africana, gerando dentre outros, o sabor caipira, do qual somos
degustadores antropofgicos.
Antes de os portugueses descobrirem o Brasil, o Brasil tinha desco-
berto a felicidade: Seria a simplicidade e a tranquilidade, presentes na alma
caipira, resqucios da felicidade pontuada por Oswald de Andrade (2009)?
Numa atmosfera intensa de reflexo, com a busca sincera de solues
internas que se convertam em aes, encerramos com mais perguntas que res-
postas, lembrando que rico Verssimo (2005) tambm nos convida a fazer pau-
sas para olhar os lrios do campo e as aves do cu. O escritor lembra-nos que
h na terra um grande trabalho a realizar, que tarefa para seres fortes, para
coraes corajosos
, diante da qual no podemos cruzar os braos. Essas pau-
sas podem nos indicar a importncia da observao e reflexo, para que, atravs
delas, possamos encontrar nossa ligao com o ambiente e, assim, ao nos iden-
tificarmos com ele, reavaliarmos nossas atitudes e qui, transform-las.

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60
O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL EM
QUESTO: CORRENTES E POLMICAS EM
TEMPOS DIFCEIS

Viriato Soromenho-Marques5

Viver em pocas histricas bastante mais doloroso do que estud-


-las. Os leitores destas linhas j aprenderam, sua custa, a verdade profunda
desta mxima da sabedoria dos povos. Em Portugal, na Europa, no Mundo, as
placas tectnicas do sistema econmico e financeiro comearam a mover-se
de forma visvel em 2007, e de modo ostensivo, potencialmente catastrfico,
desde 2008, com a crise do subprime, que, originada nos EUA, se disseminou
pelo planeta atravs das artrias financeiras, e depois de 2010, pela ecloso da
crise das dvidas soberanas, que partiu da Europa para o mundo.
A mudana de uma dimenso e de uma densidade que ultrapas-
sam tanto a nossa capacidade de compreenso como o nosso poder de ava-
liao. O que sabemos que a mudana to ou mais profunda, como a
crise iniciada nos anos de 1920, que causou a Grande Depresso, a ascenso
dos totalitarismos, e a Segunda Guerra Mundial. Hoje, crescem aos milhes
o nmero de pessoas que so afastadas dos seus postos de trabalho e as fa-
mlias que so foradas a recorrer a uma segurana social, cada vez mais des-
capitalizada, para satisfazer as suas necessidades bsicas de sobrevivncia.
A narrativa ultraliberal est em rpida decadncia no terreno pr-
tico, mas no encontrou ainda alternativa terica coerente, e muito menos
uma narrativa suficientemente robusta para inspirar polticas pblicas efe-
tivas capazes no s de relanar a economia como de reconstruir uma so-
ciedade onde os seus membros possam viver com sentido de propsito, e a
esperana de que a estabilidade do seu modo de vida no vai ser ceifada de-
baixo das ondas de choque da prxima crise cclica. A questo central deste
artigo consiste em saber como que as diferentes doutrinas e interpretaes
associadas ao conceito de desenvolvimento sustentvel podero fazer parte
dessa narrativa de que as sociedades atuais esto, urgentemente, carecidas.

5 Professor Catedrtico da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. E-mail: viriatosmarques@


netcabo.pt.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 61


1. TRANSIO GLOBAL SUAVE

Desde 1987 que o conceito de desenvolvimento sustentvel (dora-


vante, DS) entrou no main-stream dos discursos que procuram cruzar eco-
nomia e ambiente. O Relatrio Brundtland e a autoridade moral das Naes
Unidas foram decisivos para uma progressiva difuso, primeiro nos universos
das polticas pblicas, e depois junto do tecido produtivo e nas prprias rotinas
da gesto empresarial. claro que a procura pela articulao entre economia
e ecologia (o nexo central da sustentabilidade, ao qual se devem associar a
dimenso social e as vertentes institucional e cultural) no comeou em 1987.
Pelo contrrio, desde John Stuart Mill (1848) a Schumacher (1973), passando
por Boulding (1966), so muito numerosos os pensadores de formao eco-
nmica que tentaram perceber como sendo essencial o impacto ambiental
da atividade econmica aquilo que a economia convencional remetia para o
domnio de uma esfera de negligencivel externalidade6.
A fixao do conceito de DS tem sido um processo complexo, criativo,
marcado por amplas polmicas, manifestando uma evidente marca de plura-
lidade. Contudo, a corrente mais importante est ligada ao que me proponho
designar como a escola que defende a viabilidade de uma transio para uma
economia mais sustentvel sem rupturas, mantendo e aprofundando, com
reformas no sentido de maior sustentabilidade e maior transparncia, a ar-
quitetura da globalizao. Nos anos 90, essa corrente caracterizava-se pelas
apostas na alterao das polticas produtivas e industriais (WALLACE, 1995;
AIRES, 1998), uma preocupao que hoje liderada pela OCDE na sua linha
de Green growth (crescimento verde). Outro aspecto relevante era consti-
tudo pela aposta no decoupling e no Capitalismo natural, o que conduzia
procura de uma radical diminuio do consumo de energia e de matrias na
produo de cada unidade de PIB (WEIZCKER, 1994; MCDONOUGH, 2002;
HAWKEN, 2004). Mas a mais poderosa e influente corrente, nesta primeira es-
cola, foi sem dvida a que se destacou no vnculo entre reforma das polticas e
tecnologias energticas, aproveitando a crescente relevncia da temtica das
alteraes climticas a partir de meados da primeira dcada deste sculo.
Os conhecidos alertas de Stern e Al Gore, em 2006, foram decisivos
para que as polticas pblicas se tivessem voltado, com mpeto renovado, para

6 Cf. MILL, 1965; PIGOU, 1932; POLANYI, 2001; BOULDING, 1966; SCHUMACHER, 1973; DALY and
COBB, 1990; DIEFENBACHER, 1994; JACKSON, 1994; MAX-NEEF, 1991; COSTANZA and DARGE et al.,
1997; SCHWARZ, 2005; CATO, 2009.

62
a urgncia de dar combate ameaa climtica. Entre 2007 e 2009 a Unio Eu-
ropeia liderou os esforos internacionais para que, em Dezembro de 2009, no
decurso da Conferncia de Copenhague (COP 15), tivesse sido possvel encon-
trar um regime internacional no mbito da Conveno das Naes Unidas para
as Alteraes Climticas (UNFCCC, na sigla inglesa). Foram traadas verdadei-
ras estratgias globais (STERN, 2009; AL GORE, 2009). Mesmo depois do amar-
go falhano de Copenhague, a crena numa viragem estrutural da economia,
neste caso ao nvel da Unio Europeia, alimentada pelo combate s alteraes
climticas, continuou a reunir inteligncias e a mobilizar esforos (ECF, 2010).

2. COLAPSO: PARA ALM DA ESPERANA

A credibilidade de uma transio gradual muito enfraquecida pelo


modo como a bandeira da sustentabilidade tem sido abandonada pelos Esta-
dos aps o incio da crise econmica global em curso tem sido contestada
por uma corrente que, embora com variaes distintas, considera que a nossa
civilizao acordou demasiado tarde para a possibilidade do DS. Alguns auto-
res cimentam o seu ceticismo na incria como nos deixamos arrastar at ao
pico do petrleo sem qualquer alternativa energtica vlida. A nossa civili-
zao sucumbiria, mesmo antes de se comear a sentirem os piores efeitos
das mudanas climticas, sob o frio e o gelo da atrofia energtica (HEINBERG,
2003, 2004; KUNSTLER, 2005). Para outros, esticamos a corda muito tensa-
mente e mesmo as mais virtuosas respostas parecem ser insuficientes para
fazer regredir a inrcia perversa de um ecossistema cuja resilincia se arrisca a
ter sido irremediavelmente quebrada (LOVELOCK, 2007). Para outros, ainda, a
corrida contra a catstrofe climtica j foi praticamente perdida. A Terra corre
o risco de ficar com uma atmosfera cada vez mais prxima da de Marte, com-
prometendo, com isso, a sobrevivncia da humanidade (HANSEN, 2009).
A probabilidade do colapso foi colocada de modo rigoroso e funda-
mentado, a partir de uma perspectiva de histria comparada, por Jared Dia-
mond (2004). Ele mostrou que mltiplas civilizaes tm sido confrontadas
ao longo da Histria com desafios de (in)sustentabilidade. Umas so capazes
de encontrar as respostas polticas e tecnolgicas adequadas, e prosperam.
Outras, pela incria e falta de viso estratgica, acabam por escolher o
colapso. A singularidade, contudo, reside em que a nossa civilizao tecnol-
gica a primeira de dimenso planetria. Um colapso hoje teria dimenses
dantescas e custos humanos e materiais astronmicos.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 63


3. PARA ALM DA SUSTENTABILIDADE: O
DECRESCIMENTO

A contestao mais sria, contudo, do DS proveniente de uma


linha de pensamento e interveno, tambm ela diversa e polifacetada
que, embora comungando das preocupaes ambientais do DS, acaba por
criticar aquilo que considerado ser ainda um compromisso com a eco-
nomia clssica. Estou a referir-me aos proponentes de uma economia do
decrescimento. Trata-se de uma corrente com uma forte componente aca-
dmica, procurando fundar-se numa crtica profunda dos fundamentos da
modernidade tecnolgica (GRAS, 2008; FLAHAULT, 2008). Para estes auto-
res, o desenvolvimento acaba por ser uma mscara do crescimento. Ora,
o crescimento o problema e no a soluo. Um proponente particular-
mente relevante desta via a do francs Serge Latouche. Ele avana com
uma nova teoria econmica, a do decrescimento sereno, baseada em 8
Rs: reavaliar, reconceitualizar, reestruturar, redistribuir, relocalizar, reduzir
e reutilizar/reciclar (LATOUCHE, 2007). Outro autor importante o brit-
nico Tim Jackson, que prope uma reestruturao das polticas pblicas
baseando-se na perspectiva da prosperidade sem crescimento, retoman-
do a distino clssica de John Stuart Mill entre crescimento material (que
tinha limites fsicos) e o crescimento qualitativo da cultura e de todos os
elementos do que ele designava como arte de viver (art of living), ilimi-
tado por natureza (JACKSON, 2009).
A presena mais forte de alguns seguidores desta tendncia, ctica
em relao ao DS, situa-se no plano prtico. Na linha de Rob Hopkins, funda-
dor do Movimento da Transio, a preocupao central j no a de propor
grandes reformas a nvel governamental, mas a de intervir nas agendas lo-
cais e municipais, mobilizando os cidados para pequenos passos, reduzindo
o consumo de energia e matrias-primas, reduzindo, a dependncia do con-
sumo excessivo, envolvendo os municpios em lutas concretas, no sentido
de uma mudana radical do modelo econmico e social (HOPKINS, 2008;
CHAMBERLIN, 2009). No fundo, mesmo que o sistema internacional venha a
entrar em colapso, a reconstruo ter de comear a partir do espao onde
se encontram as pessoas concretas. Nessa medida, a poltica que importa,
sempre a poltica local.

64
4. O FUTURO EST EM ABERTO

Num mundo em mudana acelerada, as questes da sobrevivncia


da humanidade passam pela capacidade de as diferentes naes e cultu-
ras no perderem a capacidade de se afetarem positivamente umas s ou-
tras. O agravamento da crise financeira internacional poder conduzir a um
processo patolgico de protecionismo e/ou a uma degradao das tenses
que poder fazer o fenmeno da guerra em toda a sua violncia. Precisamos
manter os canais abertos, tanto do comrcio como das ideias e dos valores.
Necessitamos reforar as Naes Unidas e todas as modalidades de coope-
rao no sistema internacional. A reconstruo da economia passar tanto
pela escala local como tambm da capacidade de incluirmos estritos crit-
rios de salvaguarda ambiental e de justia social nas trocas internacionais.
Nos dias que correm o otimismo, no certamente um sinal de
inteligncia. Mas o pessimismo, por seu turno, tender a subestimar as
possibilidades escondidas de romper as inrcias que parecem condenar a
nossa civilizao a uma imploso ou a um colapso. S quem acreditar que j
sabemos o suficiente para poder definir o futuro tombar numa atitude de
paralisante prostrao. Para quem recusar a arrogncia, o futuro estar em
aberto, por mais difcil que seja rasgar uma frincha de esperana razovel na
sombra dos dias. A incerteza em matria de conhecimento acerca do estado
futuro do mundo no nos dispensa do dever tico de salvaguardarmos o
planeta como casa habitvel para as geraes futuras7. A luta pela sustenta-
bilidade, em qualquer dos vrios nomes que ela tem vindo a assumir nas lti-
mas dcadas, e em qualquer das frentes onde ela se joga nas polticas, nas
empresas, no espao domstico permanecer como o terreno de luta pri-
vilegiado para todos aqueles que no desistem do que justo e necessrio.

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7 Cf. TREMMEL, 2009; BORDEYNE et al., 2009; VIVERET, 2010.

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APRENDER A SABER, PARTILHAR O SABER:
ALGUMAS IDEIAS COMO UM CHO PRONTO
PARA SEMEAR PROPOSTAS DE UMA EDUCAO
AMBIENTAL

Carlos Rodrigues Brando

O homem est no mundo e com o mundo.


Se estivesse apenas no mundo, no haveria
transcendncia nem se objetivaria a si mes-
mo. Mas como pode objetivar-se, pode tam-
bm distinguir entre um eu e um no-eu. Isso
o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair
de si; de projetar-se nos outros; de transcen-
der. Pode distinguir rbitas existenciais dis-
tintas de si mesmo. Estas relaes no se do
apenas com os outros, mas se do no mundo,
com o mundo e pelo mundo (FREIRE, Paulo,
Educao e mudana, p. 30).

A descoberta do outro o dilogo

Entre final dos anos 50 e os primeiros anos da dcada de 60, vi-


vemos um tempo de grandes e fecundas inovaes na educao. Entre as
mais diferentes direes comeamos a compreender que para dizer algo s
pessoas de seu tempo e para acompanhar todo um esforo de efetiva demo-
cratizao tica e poltica, a educao deveria mudar no apenas alguns con-
tedos e grades curriculares, mas a prpria intimidade de suas estruturas e
de seus processos. A mesma coisa vinha acontecendo em outros campos das
relaes humanas, da terapia dinmica dos grupos e dela s aes sociais
em comunidades populares.
Educao humanista, pedagogia crtica, ensino centrado no
aluno, educao permanente, educao libertadora, educao e direitos
humanos, educao e desenvolvimento, educao popular, educao am-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 69


biental so alguns nomes entre vrios outros que traduzem a passagem de
uma pedagogia centrada no ensinar para uma pedagogia centrada no apren-
der. A passagem de uma educao centrada na transmisso direta e memori-
zvel de contedos de ensino para uma educao recentrada em processos de
aprendizagem. Uma educao que transfere o poder de quem sabe e transmite
ou transfere um conhecimento, para uma educao da comunidade aprenden-
te, que partilha de maneira ativa e solidria a criao de seu prprio saber.
Sim, lembremos o que aconteceu aqui no Brasil quando Paulo Freire
cria, na aurora dos anos 60, a expresso educao bancria. E ele inventa
esta expresso vinda do mago do mundo dos negcios, para fazer a crtica de
um ensino fundado na figura do professor competente, autoritrio e discipli-
nador, colocado diante e acima de uma turma de alunos passiva, ouvinte,
repetitiva e disciplinada, que o ouve (quando ouve) e recebe como uma ddiva
ou um dever submisso, o seu conhecimento dado. Um ensino em que quem
sabe e ensina transfere conhecimentos para quem no sabe e aprende. Uma
educao descolada da realidade do mundo e que era exercida e que, por con-
sequncia, preparava indivduos competentes para adaptarem-se produti-
vamente sua sociedade, ao invs de buscarem formar pessoas conscientes
capazes de criativamente transformarem o mundo em que viviam.
O fundamento das ideias que Paulo Freire partilhou com educado-
ras e educadores de todo o mundo, estava em algo muito simples. Estava na
descoberta do outro. Em primeiro lugar, um outro pessoal, singular. A pessoa
nica, original e irrepetvel da menina ou do rapaz que, como meus estudan-
tes, tenho diante de mim. Sejam eles quem forem, so pessoas humanas a
serem formadas a partir de si mesmo, de dentro para fora, e de acordo com
suas vocaes individuais. Pois cada pessoa uma fonte nica de vida, de
sentimentos, de sentidos de vida e de saberes. Tudo o que posso fazer como
uma pessoa que educa colocar-me ao seu lado e dialogar com ela. Trocar
vivncias, afetos e saberes. E, assim, partilhar com ela a experincia dial-
gica, inclusiva, solidariamente interativa, de partilhar a criao de saberes a
partir dos quais ela e eu, cada um a seu modo, realiza o seu aprender.
Aqueles a quem nos dirigimos enquanto educadores so pessoas
como ns, e esto diante de ns para aprender a saber por que so dife-
rentes de ns. O intervalo entre as nossas diferenas se chama educao.
So crianas e so jovens, s vezes adultos e idosos, que mesmo quando
ainda muito pequenos, chegam a ns empapados de vivncias e saberes;
so Joo ou Maria, crianas pobres de uma periferia da cidade, mas so
tambm uma dimenso pessoal de seus mundos de vida. Mal sabem falar

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diante de ns e ainda no sabem ler e escrever, mas so j sujeitos sociais,
identidades pessoais, culturais e tnicas. So, em suas comunidades, atores
culturais e, como tais, so tambm ativos e criativos construtores populares
de cultura. Seres atravs de quem uma cultura ou uma frao diferencial de
uma cultura foi, e segue sendo realizada e dada a ser vista e trabalhada.
Descobrimos na aurora dos anos 60, primeiro o outro, o sujeito e a
subjetividade, na educao, onde antes vamos apenas um nome impessoal,
um nmero de matr

cula, um caso a trabalhar, um algum logo a seguir clas-
sificvel como bom ou mau aluno e, da em diante, tratado atravs de
seu rtulo. Estamos aprendendo pouco a pouco agora a lidar com a inteireza
do sujeito desta subjetividade. Estamos aprendendo a perder o temor de
sermos menos confiveis por estarmos sendo mais pessoais no modo como
trabalhamos, inclusive quando no colocamos ativamente ao lado de nossos
alunos e partilhamos com eles o que acentua as nossas diferenas e minimiza
as nossas desigualdades. Pois este um dos realistas milagres da experincia
do ser educador. Vivemos todos os dias a possibilidade de um dos encontros
mais profundos e verdadeiros entre duas pessoas humanas: o dilogo entre
dois atores/autores de algo mais importante porque mais humano do que
os grandes feitos deste ou daquele heri que ainda teimamos em lembrar em
nossas aulas de histria. O inaugurar dirio de um encontro Eu e Tu8, uma
professora e um estudante em uma sala de aula, como pode abrigar uma tur-
ma de alunos, um crculo de cultura ou uma comunidade aprendente.
Quando no encontro entre voc e eu existe, em alguma medida,
uma inteno de amor ou, se quisermos, de aceitao do outro em si mesmo
e tal como ele , ento quando, em sua maior transparncia, o eu do outro
aparece em mim e para mim. O meu outro , inicialmente, um semelhante a
mim: fala a seu modo a minha lngua, participa a seu modo de minha prpria
cultura, cr a seu modo no mesmo Deus que eu; e toma no cair da tarde
de uma quinta-feira o mesmo refrigerante gelado que eu. Interajo com ele,
dentro e fora da sala de aula, dentro e fora dos muros (quando h muros)
da escola, acolhendo o outro em meu afeto no porque ele a minha ima-
gem, o que seria um desejo narcisista de me ver nos outros a quem amo;
no porque um algum que, como meu aluno, eu vou moldar como eu

8 Eu e Tu, esta dualidade de indicadores de sujeitos no foi escrita aqui ao acaso. Ela tambm o
ttulo de um dos livros mais essenciais sobre a teoria profunda e a prtica do dilogo. Seu autor o
pensador judeu-alemo Martin Buber, e seu livro tem este nome: Eu e Tu. O introdutor no Brasil e
tradutor de seu livro o educador Newton Aquiles von Zuben.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 71


quero, para que ele, a seu modo, reproduza pelo mundo o ser que eu sou...
ou que eu gostaria de ser. Eu o aceito de maneira incondicional pelo que nele
encontro de ressonncia em mim. Por isso tambm Paulo Freire repetia sem
cessar que somos todos aprendentes-ensinantes uns dos outros.

O fundamental que o professor e os alunos saibam que


a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica,
aberta e curiosa, indagadora e no apassivada. Enquanto
fala e enquanto ouve. (FREIRE, 1967 apud PADILHA, 2004,
epgrafe do livro).

A no ser que eu trabalhe em uma unidade de ao social ou em


uma escola situada em meu bairro, e que acolhe pessoas e estudantes da
mesma classe que eu (que hoje em dia so classificadas de A a E), na
maior parte das ocasies estamos diante de pessoas que no so de algum
modo como ns, so tambm a medida visvel de nossas diferenas cultu-
rais e, infelizmente, de nossas desigualdades sociais. No moramos no mes-
mo bairro e nem as nossas roupas so as mesmas. Nossos salrios podem
at no ser muito diversos dos de seus pais, desiguais, mas os nossos modos
de vida cotidiana so bem outros. E nas chamadas diferenas culturais
que nos acostumamos a ver o que nos torna em uma sociedade dual e
excludente como a nossa desiguais. Falamos a mesma lngua, mas no do
mesmo modo, e provvel que a biblioteca de minha casa tenha mais livros
do que as de todas as casas da comunidade de acolhida de minha escola.
Em segundo lugar, um outro plural: cultural.
O nome crculo de cultura, que pretendia substituir a turma de
alunos, era bem o smbolo de uma nova conscincia. A de que o saber es-
sencial das diferentes culturas que entram em contato e se comunicam no
hierarquicamente desigual; ele socialmente diferente. O mesmo que reco-
nhecemos para o caso de uma pessoa, cada pessoa com quem entramos em
relao reconhecemos para um grupo humano e sua cultura. Um e a outra
so fontes originais de saber e sentido. Podem entrar em dilogo comigo,
meu modo de ser e minha cultura. Mas de modo algum podem, por meio
de qualquer tipo de ao pedaggica ou social, ser reduzidos a mim, ao
meu modo de ser, de pensar, de sentir, de crer, de compartir, de trabalhar e,
assim, reduzidos minha prpria cultura. Quando, anos mais tarde, o mul-
ticulturalismo surgiu na cena da educao, diversas experincias bastante
mais radicais de acolhida do diferente haviam sido j realizadas.

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A descoberta do todo o complexo

Podemos dar agora um salto a um futuro previsto e imaginado, para


ento voltarmos do passado ao nosso presente. Mas antes deste salto, quero
transcrever aqui uma outra passagem de Paulo Freire. Ela foi escrita em um
dos seus ltimos livros, mas tambm um dos mais conhecidos. Um livro em
que Paulo fala diretamente pessoa da professora, do professor. Se eu escolho
esta pequena passagem, para mostrar como, ao retomar ideias suas... dos
primeiros tempos, ele antecipa em boa medida toda esta revoluo do pen-
samento, das cincias e da educao com que nos vemos envolvidos agora.
J h muitos anos, desde instituies internacionais como a UNES-
CO at pensadores da educao e educadores de sala de aula, viam-se obri-
gados a pensar o que significa ensinar e aprender em nossos novos tempos.
J nos anos 60 a UNESCO lanava uma proposta universal de uma educao
permanente. Os seus argumentos eram, ento, os mesmos que vieram a
aparecer com bastante mais dados e mais fora num livro j nosso conhe-
cido: Educao um tesouro a descobrir. Um documento, no esqueamos,
dirigido a educadores de todo o mundo, com as propostas essenciais para
uma educao para o sculo XXI.
Vivemos cada vez mais em um mundo em constante mudana. As
transformaes pelas quais passamos nas ltimas dcadas envolvem no
apenas a face mais material e tecnolgica da vida de pessoas, de comunida-
des e de povos. Elas envolvem tambm as dimenses mais imateriais, mais
interiores ao ser, sentir e viver de cada uma e de cada um de ns. Tanto os
equipamentos que utilizamos sobretudo aps a criao dos microcompu-
tadores e da Internet quanto as ideias, os valores, as crenas e as teorias
que, desde algum tempo atrs julgvamos serem estveis em ns e entre
ns, e valerem por toda a vida, tudo ao nosso redor e em ns mesmos
muda e se transforma.
E o conhecimento? E a educao?

Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que


antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapas-
sado por outro amanh. Da que seja to fundamental co-
nhecer o conhecimento existente quanto saber que esta-
mos abertos e aptos produo do conhecimento ainda
no existente. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia.
So Paulo: Paz e Terra, p. 37).

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 73


Ora, de acordo com alguns estudiosos do presente/futuro, a hu-
manidade de agora estaria ingressando, atravs de diferentes e sinuosos
caminhos, horizontes e portas abertas, em uma Era do Conhecimento. No
entanto, esta porta aberta a horizontes inimaginveis, logo ante os primei-
ros passos, abre-se a dois caminhos: um deles submete o conhecimento
informao, e desloca, da interioridade do homem para a exterioridade das
mquinas eletrnicas, os rumos e destinos da Era do Conhecimento; o outro
recupera a ideia ancestral de que, se uma grande e poderosa transformao
de toda a humanidade est a, diante de ns, ela s pode acontecer desde
dentro de ns e nas vrias e crescentes solidrias relaes do entre ns.
Esta a direo em que, desde Pierre Teilhard de Chardin e, entre
ns, Paulo Freire, e mesmo antes, o conhecimento pensado e vivido como
conscincia9. Lembremos que, se isto verdadeiro e esperemos que sai-
bamos cuidar da Vida na Terra para que haja vida humana e tempo humano
para que isto se realize ,a educao j agora, hoje, e vir a ser cada vez
mais no futuro prximo e remoto, o eixo central das mais diversas atividades
humanas e culturalmente sociais.
A inovao mais presente na educao de agora chega debaixo de
vrios nomes novos e nem sempre fceis. Alguns deles esto em Educao,
um tesouro a descobrir. Outros, em livros e artigo de cientistas das cincias
do universo (como os fsicos), da vida (como os bilogos), da pessoa humana
(como os psiclogos) ou da sociedade e da cultura (como socilogos e antro-
plogos). Outros escritos importante so de educadoras(es) e algumas delas,
como Maria Cndida Moraes. Conseguiram realizar excelentes snteses do
que est acontecendo em livros como O paradigma educacional emergente.
A ideia central presente em todos os estudos renovadores a respei-
to a de que estamos vivendo agora um tempo de uma completa descober-
ta de novas formas de pensar, de criar conhecimentos atravs das cincias,
das filosofias, das artes, das espiritualidades e tambm das tradies ances-

9 Quem tenha prestado ateno a um momento do conhecido filme O buraco branco do tempo, ha-
ver de lembrar que apenas um rosto de pensador e cientista aparece na tela por um momento. E seu
nome, Pierre Teilhard de Chardin, um dos nicos pronunciados. Este padre e paleontlogo francs,
hoje bastante esquecido, foi, durante os anos 60, um dos principais pensadores lidos e estudados. A
meu ver ele antecipa, de forma ousada e nunca repetida at hoje, ideias e princpios fundadores de
qualquer ao ambientalista. Seu livro principal O fenmeno humano, e ele merecia ser lido com
cuidado. Por outro lado, Frei Betto acaba de publicar uma nova edio, pela Editora Vozes; um livro
dedicado a difundir as ideias de Teilhard de Chardin. Seu nome A Sinfonia Universal. Referncias
muito oportunas ao seu pensamento podem ser encontradas tambm na trilogia de livros de Marcos
Arruda, indicados ao final deste artigo.

74
trais, indgenas e populares. Mais e bem mais do que isto, estamos no co-
meo de um tempo de aprendizado de criarmos novas pautas de integrao,
de conexo e de interaes entre os mais diferentes domnios e campos de
nossos saberes, nossos sentidos e valores de vida, nossos significados para
compreender tudo, nossas sensibilidades e as nossas sociabilidades.
Esta seria a principal caracterstica de uma nova Era do Conheci-
mento. E ela chegaria a ns atravs de novos paradigmas ou de paradigmas
emergentes. Expresses como viso holstica, pensamento complexo,
inter, poli, multi e transdisciplinaridade invadem o mundo da edu-
cao e a desafiam a transformar-se completamente, para vir a ser o que
dela espera o nosso presente e o futuro das novas geraes. Deixemos que,
por um momento, Edgar Morin, um dos mais conhecidos anunciadores de
novos tempos, novas cincias, novos pensares e uma nova educao nos
explique algumas diferenas importantes.

A interdisciplinaridade pode significar, por exemplo, que


diferentes disciplinas encontram-se reunidas como dife-
rentes naes o fazem na ONU, sem, entretanto, poder
fazer outra coisa seno afirmar cada uma seus prprios
direitos e suas prprias soberanias em relao s exign-
cias do vizinho. Mas interdisciplinaridade pode tambm
querer dizer troca e cooperao e, desse modo, transfor-
mar-se em algo orgnico.
A polidisciplinaridade constitui uma associao de disci-
plinas em torno de um projeto ou de um objeto que lhes
comum. As disciplinas so chamadas para colaborar
nele, assim como tcnicos especialistas convocados para
resolver este ou aquele problema. De modo contrrio, as
disciplinas podem estar numa profunda interao para
tentar conceber um objeto e um projeto, como j se viu
no estudo da hominizao.
Enfim, a transdisciplinaridade se caracteriza, geralmente
por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas,
s vezes com uma virulncia tal que as coloca em transe.
Em resumo, so as redes complexas da inter, poli e trans-
disciplinaridade que operam e desempenham um papel
fecundo na histria das cincias. (MORIN, 1999:36).

O que ns, os seres humanos do momento presente, podemos


produzir e criar com novas integraes, interaes e indeterminaes (isto

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 75


mesmo!) de nossos mltiplos conhecimento torna-se, a cada dia, algo com-
preendido como de um alcance inacabvel e inimaginvel. Se houver tempo
de vida humana no planeta Terra por sculos e por milnios ainda, este al-
cance poder tomar a direo de uma compreenso de profunda harmonia
entre todas as coisas pessoas e sociedades humanas includas e o todo
de que tudo parte. Este poderia vir a ser o caminho da realizao do sa-
ber como plena humanizao e consagrao da experincia humana como
uma fecunda e assumida partilha do prprio mistrio da vida. O que ns
podemos gerar e fazer com o bom uso de nossos aprendizados e de nossos
conhecimentos representa nada menos do que a construo de um mundo
de solidariedade, de justia, de igualdade. Enfim, da partilha entre todas as
pessoas e povos daquilo que deveria ser o dom mais bem distribudo entre
todas e todos ns: a felicidade.
Entre todos os estudiosos dos novos paradigmas existem algumas
diferenas e vrios consensos. Um deles a descoberta de que a razo do
conhecimento cientfico e, de maneira especial, das cincias da pessoa, da
cultura e da sociedade (pedagogia includa) no estabelecer certezas irre-
movveis, e nem explicar dimenses da realidade atravs de leis e teorias in-
questionveis. Elas devem estar francamente abertas a campos conectivos,
interativos e transformveis de busca e de criao de significados.
No cabe s novas cincias afirmar categoricamente o que h e
como o que existe, segundo verses nicas e autoproclamadas como de-
finitivas, mesmo quando aperfeioveis. Cabe a elas o trabalho de estabele-
cerem dilogos de fertilidade e complexidade crescentes entre ns e tudo o
que existe; entre ns e as diferentes formas e alternativas de compreenso
do que existe; e entre ns mesmos seres da natureza, da cultura e da so-
ciedade atravs dos mltiplos tipos de conhecimentos sobre o que existe
e sobre aquilo que precariamente construmos para realizar uma entre as
vrias possveis compreenses humanas do que existe. Do que existe e do
que imaginamos, mltipla e diversamente, que existe dentro de ns, entre
ns, e entre ns e as vrias dimenses da vida e do cosmos.
Qualquer que seja o campo preferencial em que ela opere, nenhuma
cincia neutra ou pura, ou neutra em si mesma. Qualquer cincia fala
atravs de pessoas que so indivduos com as suas escolhas e preferncias. As-
sim, a cincia fala em nome de. Portanto, fala sempre desde um lugar social,
como uma confraria de especialistas, uma comunidade relativamente autno-
ma, o poder poltico de um Estado, o mercado de bens ou a interao entre

76
pelo menos dois destes lugares sociais de construo e de destino do saber.
Em sociedades regidas pela desigualdade, pelo arbtrio e pelo con-
trole ilegtimo da liberdade, a excluso dos outros que no ns e a submis-
so do saber e do trabalho humano a fontes de poder e de interesse situados
fora dos direitos essenciais da pessoa, no existe a possibilidade de uma
cincia isenta e objetivamente neutra e imparcial.
Devemos compreender que, se o saber existe, tambm ou essen-
cialmente ele o que nos torna humanos. O saber, a emoo e a busca sem
limites de sentidos e de significados para ns mesmos, para os mundos que
criamos, para a vida e o universo, eis o que nos torna pessoas humanas e
sempre mais humanizveis, como seres do dilogo e da reciprocidade. Eis os
termos em que o prprio conhecimento e todas as alternativas culturais de
sua recriao, para alm de critrios apenas epistemolgicos, s fazem sen-
tido quando representam alguma forma de trabalho dialgico e destinado
ao compartir crescendos de compreenso da vida e da felicidade na vida.
Devolvidas a comunidades humanas regidas pelo direito dife-
rena, escolha livre e reciprocidade responsvel, a cincia, a pesquisa
e a educao aspiram serem plurais. Aspiram multiplicar atores e autores,
ampliar cenrios de circulao criativa do saber entre crculos do dom e da
troca. O que o exato oposto dos circuitos sociais do ganho, da posse e do
poder. Aspiram a uma multiplicidade convergente das diferenas. E sonham
tempos de novas integraes entre os diversos campos e domnios das ci-
ncias (as da natureza, da vida, da pessoa e da sociedade), e novas (ou a
redescoberta das antigas) interaes entre o saber cientfico e outras esferas
de conhecimento e de sensibilidade. Esferas do saber como as das artes, das
espiritualidades, da filosofia e das tradies populares. Aquelas que adiante
nos esperam com o nome de conhecimento do senso comum.

Uma nova educao para formar pessoas criadoras de um


novo mundo humano

Lembremos que a razo de ousarmos criar uma outra educao, fun-


dada no apenas em uma outra postura poltica to reclamada por Paulo
Freire, desde h cinquenta anos ou em uma nova tica, mas tambm em
novos e interativos sistemas de saber e de sentido, est situada no fato de que
precisamos urgentemente alcanar uma nova compreenso de quem somos.
Uma outra viso do que o universo, do que a vida na Terra e de quem so-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 77


mos ns, como parcelas dele e dela. E, a partir da, alcanarmos uma renova-
dora postura diante do Todo de que somos parte, diante da vida de que somos
partilha e de nosso outro, com quem compartimos o milagre da vida.
Por aparentemente limitado que seja qualquer trabalho de uma
pessoa dedicada a educar, fazendo interagirem saberes e valores entre pes-
soas, que quem educa deve orientar, um tal ofcio do conhecimento no
deve aspirar menos do que somar-se a todo o fluxo de criao e de estabele-
cimento do bem e da paz atravs do saber.
E o grande desafio de nosso tempo que vemos a educao poden-
do tomar um rumo ou o outro. Sabemos que desumano o que podemos,
como educadores, criar e fazer circular como conhecimento e como valor,
quando o pensamento que poderia gerar o dom da partilha e a compre-
enso da paz ajuda a gerar sentimentos e valores fundados no desejo do
poder, da cobia e do primado da lgica do interesse instrumental, e do mer-
cado sobre a vocao de uma tica da comunicao amorosa entre pessoas
e povos. Todo o saber gerador do mal que, aps haver extinguido o direito
humano compreenso e felicidade, pretender tambm as condies de
reproduo da vida na Terra, precisa ter como contraparte uma vocao de
estudo, de ensino e de aprendizagem de saberes e de sentidos e valores que
venham a ser o exato oposto de um desvio utilitrio e meramente instru-
mental da educao.
Assim, podemos pensar que a razo de ser da educao no ape-
nas o ato de capacitar instrumentalmente produtores humanos atravs da
transferncia de conhecimentos consagrados e em nome de habilidades
aproveitveis. Antes disto, e para muito alm disto, ela o gesto de formar
pessoas na inteireza de seu ser e de sua vocao de criar-se a si mesma e
partilhar com outros a construo livre e responsvel de seu prprio mundo
social de vida cotidiana.
Destinada a pessoas humanas no singular e no plural, bem mais
do que ao mercado de bens e de servios ou mesmo a um poder de Estado,
a educao no uma atividade provisria e antecipadamente calculvel
segundo princpios de uma utilidade instrumental. A educao uma expe-
rincia socialmente perene e pessoalmente permanente de cada um de seus
sujeitos: pessoas e povos. Assim sendo, o seu sentido mais o de recriar
continuamente comunidades aprendentes geradoras de novos saberes e, de
maneira crescente e sem limites, abertas ao dilogo e intercomunicao. A
educao no gera habilidades, ela cria conectividades. E o que possa haver

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de necessariamente instrumental e utilitrio nela apenas a sua dimenso
mais elementar. como um alicerce sobre o qual se pisa ao andar e acima do
qual resta construir toda a casa do ser.
Ainda que represente uma escolha de saberes, e de valores entre
outras, a educao no pode preestabelecer de maneira restrita modelos
de pessoas. No pode pr-criar padres de sujeitos como atores sociais
antecipados e treinados para realizarem, individual e coletivamente, um es-
tilo social de ser. S humano o que imprevisvel, e toda a educao que
humaniza trabalha sobre as suas incertezas a respeito no tanto dos seus
princpios, mas do destino daqueles a quem educa. Considerada como uma
prtica social destinada a gerar interaes de criao do saber atravs de
aprendizagens onde o dilogo livre e solidrio a origem e o destino do que
se vive e do que se aprende, a educao deve comear por tornar os educan-
dos progressivamente coautores dos fundamentos dos processos pedaggi-
cos e da construo das finalidades do prprio aprender. Pela mesma razo,
a educao deve formar pessoas livres e criativas o bastante para se reco-
nhecerem corresponsveis pelas suas prprias escolhas. Inclusive aquelas
que, fruto do dilogo com os educadores, sejam diversas ou mesmo opostas
s deles.
Vivemos um momento de redescoberta da reciprocidade, da for-
mao de cooperativas de trabalho e de troca de bens. Vivemos um difcil
tempo de fortalecimento e da disperso dos movimentos sociais resistentes
aos e contestadores ativos dos interesses do mercado e do poder do Estado
a ele subordinado. Este deve ser o momento de nos perguntarmos se no
estamos maduros o bastante para incorporarmos o saber, a cincia, a tec-
nologia e a educao a essas redes de vida comunitria cujos sujeitos e elos
so nada menos do que ns mesmos. Se este no o momento de pensar-
mos o saber que se cria com o pensar, que se vive atravs de se aprender a
praticar a cincia, como um bem e um dom preciosos demais para estarem
continuamente sob o controle de eternos outros, alheios sua prtica e
senhores de seus resultados e proveitos. Aqueles para quem o saber, a cin-
cia e a educao so, no seu limite, uma mercadoria como outra qualquer.
Em termos bastante concretos e abertamente operativos, Paulo
Roberto Padilha elabora uma sntese de princpios e valores que deveriam
ser fundamentos de uma proposta de uma educao centrada na pessoa,
e de um currculo intertranscultural, como ele prprio o denomina. Quero
transcrev-la aqui, na ntegra.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 79


1. Englobar, no conceito de currculo, todas as aes e relaes desen-
volvidas na escola, inclusive sua organizao democrtica dinmica,
direta, participativa e representativa e aberta comunidade escolar.

2. Tornar a escola significativa e alegre para a vida dos educandos e de


todas as pessoas que nela convivem.

3. Valorizar a escola como espao de construo individual e coletiva de


ao pedaggica e das trocas interculturais.

4. Visar educao permanente de todas as pessoas que participam e


atuam direta ou indiretamente na escola, para o exerccio da cidadania
planetria.

5. Assumir uma postura dialgica-dialtica e complexa diante da realidade,


abrindo-se para toda manifestao de sensibilidade, expressividade.

6. Questionar todo e qualquer discurso, informao, conhecimento e pro-


cesso de ensino-aprendizagem que se autodenomine neutro ou que se
apresente numa perspectiva homogeneizadora. Valorizar o intercmbio
e o dilogo entre os grupos culturais e seu mtuo enriquecimento, ques-
tionar e buscar superao de qualquer manifestao que pretenda, sob
qualquer alegao, naturalizar o predomnio de uma cultura sobre a outra.

7. Trabalhar o conhecimento na escola com base nas relaes e nas tro-


cas intertransculturais e valorizar os Crculos de Cultura como seus es-
paos privilegiados.

8. Promover a superao de toda e qualquer lgica binria e analisar a


multidimensionalidade do ser humano.

9. Criar novos contextos educativos para a integrao criativa, cooperati-


va, solidria, emancipatria e humanizadora entre os diferentes sujei-
tos, grupos de pessoas e comunidades.

10. Posicionar-se frontalmente contra qualquer tipo de manifestao pre-


conceituosa, etnocntrica, violenta, que promova a desigualdade e a
excluso social.

11. Superar o modelo de controle da excluso social por um Estado que


pilota as polticas sociais como tutelador e no como gestor, alte-
rando as formas de relao entre Estado educador e educao escolar.

80
12. Trabalhar os processos de reconstruo do conhecimento sempre vi-
sando justia social e humanizao da educao, estimulando a
aprendizagem como forma de intercmbio e partilha.

13. Respeitar a Declarao Universal dos Direitos Humanos, os princpios


da Carta da Terra, bem como todos aqueles j consagrados nas cartas
e nos documentos surgidos nas amplas discusses nacionais e inter-
nacionais, como demanda dos povos, bem como incentivar a perma-
nente atualizao crtica dos referidos princpios, de acordo com as
exigncias e necessidades das sociedades contemporneas, respeita-
dos os limites ticos da convivncia humana justa, pacfica, solidria,
sustentvel e emancipadora (PADILHA, 2004: 313/314).

Se pretendemos estender as experincias, os fundamentos e os va-


lores de uma nova educao centrada no valor-pessoa e no valor-vida, a cr-
culos de educandos-educadores cada vez mais amplos e fecundos, podemos
partir de alguns pontos de conhecimento, de ao e de esperana fundado-
res de uma nova educao.
Quais seriam eles? Vejamos:

1) Podemos acreditar, com os diversos inspiradores dos novos mo-


delos de pensamento e dos diferentes paradigmas emergentes, que a razo
de ser do pensamento e da cincia desta Era do Conhecimento no mais,
com prioridade, apenas o criar, atravs de experincias de alta competncia
e especializao, conhecimentos to especiais e espaciais que no possam
estabelecer redes de interlocuo sequer com campos vizinhos do saber.
Todo o conhecimento que como educadores ensinamos, serve
criao de saberes, e o saber serve interao entre saberes. A interao
dialgica entre campos, planos e sistemas de conhecimento serve ao aden-
samento e ao alargamento da compreenso de pessoas humanas a respeito
do que importa: ns mesmos, os crculos de vida social e de cultura que nos
enlaam de maneira inevitvel, a vida que compartimos uns com os outros e
todos os seres da vida, o mundo e os infinitos crculos de realizao do cos-
mos de que somos, nossa pessoa individual, nossas comunidades, a vida, o
nosso mundo, parte e partilha.
Assim sendo, todo o conhecimento competente no voltado ao di-
logo entre saberes e entre diferentes criadores de saberes inclusive os
situados fora do campo das cincias acadmicas e dos saberes autoprocla-
mados como cultos e/ou eruditos no tem mais valor do que o de sua

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 81


prpria solido. Qualquer teoria cientfica uma interpretao entre outras
e vale pelo seu teor de dilogo, no pelo seu acmulo de certezas. Todo o
modelo de cincia fechado em si mesmo uma experincia de pensamento
fundamentalista, como o de qualquer religio ou qualquer outro sistema de
sentido fantico.
2) Podemos acreditar, com Boaventura de Souza Santos que, ao
contrrio do que vimos acontecer ao longo dos ltimos sculos, o mode-
lo das cincias sociais no uma cpia imperfeita das cincias naturais. As
cincias da natureza aprendem a relativizar, a pluralizar compreenses, a
subjetivar mtodos e a descobrir e compreender atravs do dilogo entre
leituras e, no, atravs de monlogos de certezas. Tomam, portanto, como
modelo de teoria e prtica, a atualidade dos dilemas das cincias humanas.
Isto no significa uma inverso de domnio, pois o sentido de domnio deve
deixar de existir aqui. Significa que, de um lado e do outro at no existi-
rem mais lados, como margens que separam , o avano da compreenso
est relacionado a um progressivo e irreversvel abandono das variantes do
positivismo cientfico e lgico, da reduo da compreenso experimenta-
o e da experimentao manipulao de sujeitos sobre objetos.
3) Podemos acreditar que a finalidade do conhecimento tam-
bm, e principalmente, a de produzir respostas s verdadeiras necessidades
humanas. Podemos mesmo lembrar a ideia de Bertold Brecht, partilhada
por tantas outras pessoas: a finalidade da cincia aliviar a misria da con-
dio humana. Mas isto no significa que a cincia deva ser originalmente
utilitria. Se existe uma utilidade fundamental da cincia, ela est na criao
e ampliao da compreenso humana a respeito dos e das integraes entre
os mistrios da prpria pessoa, do mundo em que ela vive, da vida em que
ela e outros seres da vida se realizam e de totalizaes diferenciadas em que
tudo isto existe e a que converge, sem perder dimenses de sua identidade.
4) Podemos defender a ideia de que, assim como todas as outras
prticas sociais, a cincia e a educao que sonhamos praticar, e atravs das
quais descobrir e ampliar ad infinitum sujeitos e campos sociais de dilogo
criador e emancipatrio, pretendem estar falando desde o lugar social da
comunidade humana concreta e cotidiana. E pretendem se dirigir a comuni-
dades humanas de criadores da vida de todos os dias e da histria que esta
vida mltipla entretece e escreve.
5) Podemos lembrar que a Paulo Freire sempre foi cara uma pa-
lavra hoje infelizmente meio fora de moda: prxis, um pensar dialgico e

82
crtico a respeito de uma realidade que uma ao reflexiva ela prpria o
pensamento tornado atividade coletiva e subversivamente consequente
trata de transformar como e atravs de um processo inacabado e sempre
actancial e reflexivamente aperfeiovel ao longo da histria humana. E a
prpria histria deve tender a ser prxis, cria e transforma.
6) Podemos redirecionar a educao como um valor destinado a
pessoas humanas no singular e no plural e, no, ao mercado de bens e de
servios, ou mesmo a um poder de Estado. Uma educao compreendida
no como uma atividade provisria e antecipadamente calculvel segundo
princpios de uma utilidade instrumental. Uma utilidade instrumental cujo
lugar de destino apenas o trabalho produtivo, principalmente quando o
exerccio deste trabalho serve ao poder e aos interesses do mundo dos ne-
gcios. Uma educao vivida e pensada como uma experincia socialmente
perene e pessoalmente permanente na vida de cada um de seus sujeitos:
pessoas e povos.
7) Podemos imaginar e praticar uma educao sujo sentido seja o
de recriar continuamente comunidades aprendentes geradoras de saberes
e, de maneira crescente e sem limites, abertas ao dilogo e intercomunica-
o. A educao no gera habilidades, ela cria conectividades.
8) Podemos nos abrir a um alargamento de nossa compreenso
a respeito das relaes entre a pesquisa e o ensino na escola, escancaran-
do o leque de nossas leituras, de nossos estudos, de nossas reflexes e de
nosso ensinos. Podemos aprender a nos abrir s diferentes alternativas de
pesquisa cientfica e da investigao em outros campos, como a psicotera-
pia, a filosofia, a literatura, a msica, o teatro, o cinema, as artes plsticas,
as tradies populares. Insisto em lembrar que, de maneira indireta, mas
convergente com os propsitos da pesquisa qualitativa em educao, alguns
dos melhores livros so textos a respeito da criao de peas teatrais, de
vdeos documentais, e de roteiros de cinema e de fico. Infelizes os que no
podem contemplar a realidade de seu mundo, a no ser olhando para fora (e
s vezes tambm para dentro) desde um nico lugar e atravs de uma nica
janela. Podemos, ento, ouvir Fayga Ostrower uma vez mais:

No h de se confundir complexidade com complicao.


Ao serem complexas, as coisas no se tornam complica-
das, e sim, mais especficas em sua diferenciao, mais
verdadeiras. A noo de complexidade refere-se ao grau
de organizao de um fenmeno, fsico ou mental, ao

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 83


modo especfico pelo qual se interligam seus componen-
tes, estabelecendo-se um equilbrio dinmico um equi-
lbrio novo, nunca passivo ou mecnico. Em vez de uma
combinao de fatores aleatrios e desconexos que sem
dvida seria complicado, lidamos com configuraes que
apresentam um alto grau de integrao coerente. Ao se
relacionarem os diversos componentes e as possveis in-
teraes em nveis mais elevados e ao tornarem a realida-
de mais diferenciada, tambm os significados sero mais
sutis e diferenciados. (OSTROWER, 1998: 197).

Com Fayga Ostrower, e outros artistas e educadoras, podemos pen-


sar que o trabalho de quem educa (o ofcio de mestre, de Miguel Arroyo)
deve objetivar ser um passo a mais no caminho da plenitude da realizao
humana. Deve ser alguma forma de compreenso mais alargada, mais pro-
funda a respeito de algo no conhecido, imperfeitamente conhecido ou pas-
svel de ser, atravs de uma outra frao de conhecimento confivel e dialo-
gvel, incorporado a um todo de compreenso mais fecundo.
Mais fecundo como conhecimento integrado a respeito de e tam-
bm como possibilidade de realizao do conhecimento como um projeto de
transformao de algo em alguma coisa melhor. Todo o bom saber transforma
o que h no que pode haver. Todo o conhecimento de qualquer cincia volta-
da ao alargamento do dilogo e criao de estruturas sociais e de processos
interativos econmicos, polticos, cientficos, tecnolgicos ou o que seja
sempre mais humanizadores, integra antes, de algum modo, sujeitos e objetos
em um projeto de mudana em direo ao bem, ao belo e ao verdadeiro.
9) Podemos, finalmente, lembrar que o destino do conhecimento hu-
mano estar perenemente circulando. realizar-se como um fluxo sem-fim en-
tre pessoas e entre grupos de pessoas. Tudo o que a humanidade criou e segue
criando, entre as cincias, as artes e as filosofias, desgua na educao. Por isso,
lembremos: mais do que aquele que ensina, o professor um portador do
saber. Ele aquele que a todo o momento colhe o saber realizado e, deixado
em um livro, em um caderno, em um CD, o trs de volta vida, ao dizer e ouvir
em e entre as comunidades aprendentes com que convive, partilhando o saber.
10) Finalmente, podemos encerrar com a lembrana sbia de um
antigo dito chins: Se voc faz planos de vida para um ano, semeie arroz.
Se voc faz planos para dez anos, plante rvores. Se voc pensa planos para
cem anos, eduque o povo.

84
REFERNCIAS
ANTNIO, Severino. Educao e Transdisciplinaridade crise e reencantamento da
aprendizagem. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2002.

ARRUDA, Marcos. Humanizar o Infra-Humano. Petrpolis: Editora Vozes, 2007.

BETTO, Frei. A sinfonia universal. Petrpolis: Editora Vozes, 2011.

BRANDO, Carlos Rodrigues. A cano das sete cores educando para a paz. So
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_______. As Flores de Abril. Campinas: Editora Autores Associados, 2000.

DAMBROSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. So Paulo: Editora Palas Athena, 1997.

FREIRE, Paulo. Criando mtodos de pesquisa alternativa. In: BRANDO, Carlos Ro-
drigues (Org.). Pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense, 1981.

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MORIN, Edgar. Complexidade e transdisciplinaridade a reforma da universidade e


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OSTROWER, Fayga. A sensibilidade do Intelecto vises paralelas de espao e tem-


po na arte e na cincia a beleza essencial. Rio de Janeiro: Editora Campus, 1998.

PADILHA, Paulo Roberto. Currculo intertransdisciplinar novos itinerrios para a


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-modernidade. So Paulo: Cortez Editora, 2000.

_______. Um discurso sobre a cincia. 12. ed. Porto: Editora Afrontamento, 2001.

TEILHARD DE CHARDIN, Pierre. O fenmeno humano. So Paulo: Editora Cultrix, 1978.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 85


SABER PARA SI, SABER COM OS OUTROS

Carlos Rodrigues Brando

O homem pode ter o que quer.


O homem s no pode querer o que quer.
Para pensar no basta querer.
preciso aprender.
E se aprende a pensar, esperando o inespe-
rado.
Nesta espera, a pacincia quase tudo.

(Emmanuel Carneiro Leo)10

Que este escrito seja uma lembrana e uma


homenagem a Hugo Assmann, que nos dei-
xou h alguns anos. Aprendi muito com ele,
em pessoa e na leitura de seus livros. Boa
parte das ideias escritas aqui so mais deles
do que minhas.

Aprender e integrar o saber

Sabemos bem que, embora uma certa tendncia funcional e utili-


tria na educao seja crescente e seja um bom espelho dos tempos que vi-
vemos, o esquecimento de um sentido bastante mais humanista e integral
da educao pode representar um enorme empobrecimento no presente
e uma real ameaa para o futuro. O que esperar de um mundo em que o
patro substitui o pai, a empresa substitui a famlia, o mercado substitui a
comunidade, o sucesso substitui a felicidade e a competio do indivduo
centrado em si mesmo substitui a cooperao da pessoa voltada aos outros?
Tomada no seu todo e em sua compreenso mais ampla e mais hu-
mana, sabemos j que o aprender e a aprendizagem no so processos gra-
dativos de aquisio e de acumulao de conhecimento. No so tambm,
Epgrafe de apresentao do livro Aprendendo a pensar. Veja nas Referncias a indicao com-
10
pleta.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 87


desde um ponto de vista neuropsicolgico, um processo de
reforo de mem-
ria, de capacidade operatria especialmente dirigida a um plano ou outro do
saber. A cada momento da vida o aprender a saber tem a ver com importan-
tes transformaes qualitativas de todo o sistema que constitui um organismo
vivo. Assim, quase se pode dizer que, ao aprender, no se sabe mais, mais se
sabe de uma outra maneira. Quando uma criana aprende algo significativo
que no conhecia antes, ela no aprendeu apenas aquilo. Atravs daquilo
ela alterou de algum modo todo o seu sistema cognitivo. Isto pode significar
que ela modificou qualitativamente toda a sua vivncia vital.
Do ponto de vista de uma teoria de inteligncias mltiplas, como
a de Howard Gardner, por exemplo, aprender significa integrar graus mais
complexos de experincia, conhecimento e sensibilidade. Significa modificar
a qualidade de todo um plano ou uma dimenso especfica do que existe de
cognitivo em ns.
Por que que uma criana pequenina na medida em que cresce
e aprende... muda? Por que, sem deixar de ser ela mesma, ela se transfor-
ma? Tanto assim que quando no vemos por um ano uma criana pequena
tendemos a exclamar: como ela mudou?. Ela mudou no apenas porque
aprendeu coisas novas, ou porque seu aparato biopsicolgico evoluiu,
maturou. Ela mudou porque a cada momento de seu crescimento-apren-
dizagem ela integrou, de formas cada vez mais complexas e mais flexveis,
todo o conjunto de sensaes, saberes, significados, sensibilidades e socia-
bilidades que passo a passo a fazem transitar de um indivduo biopsquico
a uma pessoa social. O que a torna diferente de um pequenino macaco de
mesma idade, o fato de que ela no apenas aprende mais e sabe mais, mas
ela integra a totalidade do que aprende de forma muito mais interligada,
aberta, flexvel e complexa.
Em ns, seres humanos, cada um dos diferentes planos de intera-
es-integraes altera-se qualitativamente atravs de cada ato pedaggico
de aprendizagem. Isto o mesmo que dizer que a cada novo conhecimen-
to tudo o que somos e sabemos de algum modo e em medidas variveis,
desequilibra-se e de novo se reequilibra em um novo plano de integrao,
de interao e at mesmo de indeterminao. Sim, indeterminao mesmo,
porque no somos animais treinados e previsveis, e nem somos robs. Em
ns tudo o que muda e se transforma pode tomar caminhos diversos e mes-
mo inesperados. mais ou menos o que acontece quando, para desespero
dos pais (espero que provisrio), um filho querido preparado durante anos

88
para ser mdico, abandona o curso no terceiro ano e resolver ser... msico.
Assim, sempre que algo novo aprendido, no s este algo novo
que acrescentado ou acumulado a complexos subjetivos de conhecimento
j adquirido. O que ocorre uma configurao de todo o sistema pessoal
pensante como algo complexo, interligado, interdependente e dinmico.
Ns realizamos isto toda vez que ouvimos msica. Quando ou-
vimos boa msica e quando a ouvimos bem. Ns no nos apoderamos
de um determinado acorde ou frase e pedimos para a orquestra continuar
tocando-o o resto da noite. Pelo contrrio, por mais que possamos gostar
daquele momento musical em especial, sabemos que sua perpetuao in-
terromperia e mataria a continuidade da melodia.
Estas ideias nos devem levar a pensar que a maneira como tradicio-
nalmente constitumos os nossos conhecimentos e pensamos o que pensamos,
est algo equivocado. Tendemos a imaginar que atravs de sucesses de ima-
gens que imaginamos. Tendemos a pensar que com representaes de pen-
samento que pensamos a partir do que sabemos. No entanto, o conhecimento
acontece em ns e entre ns por meio de um fluxo processual e contnuo.

Todo o saber um dom, todo aprender uma troca

O conhecimento , portanto, o prprio processo de sua aquisio.


O aprender a saber no envolve um acmulo ou uma estocagem
de representaes manipulveis em seus conjuntos, na medida em que
pensamos ou quando memorizamos alguma coisa. Isto pode acontecer
quando aprendemos um novo programa de computador. Mas, mesmo
neste caso, bem sabemos que medida que aprendemos mais e domina-
mos o programa de uma maneira mais pessoal, transformamos um apren-
dizado mecnico e funcional em um saber criativo e at mesmo cheio de
arte. O saber no uma matria do pensar que possa ser acumulada ou que
possa ser passada em unidades de um plano para o outro.
Concluso: em seus planos mais humanos e mais densos e profun-
dos, o saber pode ser ensinado e por isso existem educadoras e educadores
, mas ele no pode ser transmitido. Uma pessoa no passa, no d, no
transmite, conhecimento para uma outra. Nem mesmo o melhor professor.
Ou melhor, principalmente um bom professor. O que ocorre que, em um
momento de um processo de ensinar e aprender, todas as pessoas envolvi-
das e participantes esto situadas no interior e nos limites de situaes e de

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 89


contextos interativos de trocas. Quem ensina aprendendo e quem aprende
ensinando. Esto em pontos equivalentes, mas diferentes de relaes inte-
rativas de intercmbio de e entre saberes, sentidos e significados situados.
Algo que est a todo o momento presente e em movimento: a) No mundo
interior de cada pessoa envolvida em uma relao de ensino-aprendizagem;
b) No interior do sistema interativo realizado naquele momento entre elas;
c) No interior de um sistema igualmente presente e interativo, entre elas e o
entorno natural e social do lugar social e do momento que compartem.
Podemos figurar duas imagens muito simplificadas, mas que aju-
dam bastante a compreender posies pedaggicas opostas a respeito do
que seja saber e aprender. Em uma delas, a criana a imagem de uma lousa
vazia, sem coisa alguma escrita. E da me professora, quem ensina e edu-
ca, escreve e preenche de saberes a mente-lousa da criana que aprende o
que lhe transmitido. Um saber outro, de outras pessoas, que passa a ser
tambm seu, sem ser, no entanto, uma construo prpria.
Na outra, a criana a imagem de uma semente colocada na terra
de um jardim. O educador, um jardineiro do saber, cuida do contexto e
procura os meios para que a criana-semente cresa e se desenvolva por si
mesma. Ela depende dela prpria, mas ela prpria depende da qualida-
de da terra em que est semeada, da gua que recebe, das podas oportunas
em seus galhos, dos cuidados para que seja nutrida e as pragas no a con-
taminem. Sem os cuidados do jardineiro com a terra, a gua, os nutrientes
e os pesticidas (naturais, se possvel), a planta no cresce, ou cresce muito
aqum de como deveria ser. Mas, bem cuidada, ela quem cresce e se
desenvolve... de dentro para fora.
Cada pessoa aprendente um arquiteto-construtor de seu prprio
conhecimento. Mas algum que apenas se constri quando em relao
com os outros. sobre a base de interaes, e de uma histria compartilhada
de trocas, de reciprocidades, de criaes fruto de diferentes situaes de di-
logos, que cada estudante cria com outros uma experincia de conhecimen-
to em comum, a partir do qual ele se apropria daquilo a que damos o nome
de o seu prprio saber. Assim, atravs de sua participao ativa e criativa
num acontecer que torna a turma de alunos uma comunidade aprenden-
te, cada educando, orientado ou mesmo coordenado por uma professora,
cria e partilha com os outros um momento de construo de saberes a partir
do qual ele internaliza o seu prprio saber. Assim, a aquisio pessoal de
novos conhecimentos, mesmo quando parece algo simples ou virtualmente

90
simplificado, algo sempre criativo, mais livre e mais indeterminado do que
supomos quando ensinamos. Se em todo o processo de aprender h uma
lgica, em toda a lgica do aprender existe uma histria de partilhas.
Em seu livro As relao com o saber, Bernard Charlot lembra um
outro pensador para estabelecer uma diferena que poderia ser bastante
fecunda aqui11. Uma dimenso do que incorporamos a/em ns a da infor-
mao. Ela o que funcional, prtico e utilitrio eu adquiro quando leio
o manual de funcionamento de uma mquina, ou aprendo em um livro de
receitas como fazer um bolo de nozes. Eu a adquiro, aprendo e incorporo ao
meu estoque de coisas que eu sei. Em um mundo regido por maquinrios,
receiturios e manuais, a todo o momento estamos colocando dentro de ns
ou da memria de nosso computador novas informaes. E lastim-
vel constatar que, para um nmero crescente de pessoas, todo o saber que
importa limita-se a uma estocagem de informaes.
Outra dimenso a do conhecimento. Para alm da informao que
eu adquiro e possuo, o conhecimento me desafia a... conhecer. Ele se abre a
mim atravs de um dilogo entre mim e um outro. Um dilogo que pode ser
face a face, que pode ser diante de um livro ou mesmo diante de um vdeo. Eu
apenas conheo aquilo sobre o que reflito. Aquilo que, antes de colocar dentro
de mim ou no curso mesmo deste processo , passa por minha sensibilidade,
pelos meus sentimentos, por meus outros conhecimentos, pelos significados
que atribuo ao meu mundo de vida, pelos sentidos que dou minha prpria
existncia. Com estoques de informao, eu aprendo a entrar eletronicamente
em uma rede social. Com os meus conhecimentos, eu dou um sentido ao
que leio ali e, sobretudo, ao que escrevo como minhas mensagens.
Mas h, ainda, uma terceira dimenso e ela de algum modo nos
recorda uma vez mais a Paulo Freire. Ela a do saber. Eu uso uma informa-
o que sei. Eu penso e dialogo com os meus conhecimentos. Mas o saber
me transcende. Nos transcende. Ele no possudo como algo meu, mas
partilhado cont
n
ua e livremente em e entre redes vivas e interativas de sa-
bedores de algo. Posso acumular informaes (e atualiz-las em mim e em
meu computador). Posso integrar em mim conhecimentos atravs dos quais
posso progressivamente passar de um especialista em, a um sbio de. E
por que no? Mas o saber existe apenas entre crculos de entre ns. Ele,
como algo sensvel e pensantemente vivo e interativo, flui entre ns.

CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber, elementos para uma teoria. Porto Alegre: Editora
11
Artmed, 2000, p. 61.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 91


Quando nos lanamos em um trabalho de Educao Ambiental,
em uma dimenso mais rasteira, passamos informaes a outras pessoas.
Mais a fundo, dialogamos conhecimentos que so o fundamento mais pro-
fundo e significativo das prprias informaes que processamos. Mas quan-
do falamos em criar uma nova conscincia a respeito de ns mesmos, da
vida, da natureza, do ambiente e de nossa corresponsabilidade diante de
tudo isto, do saber de todos e de ningum que estamos falando.
Ora, mesmo na segunda dimenso e de modo diferente do que
ocorre na dimenso da mera informao no podemos passar conheci-
mentos de um lado para o outro. O conhecimento se constri sempre sobre
a base de um novelo de aes, e sobre a lgica desse entremeado de aes
e significados que preciso agir para poder, justamente, abri-lo para a flexi-
bilidade e a transformao.
S ensina como um educador, como uma educadora quem convida
ao saber. Quem abre portas e janelas em mltiplas direes. Quem aponta
os caminhos e deixa ao outro a liberdade da escolha. Quem, ao invs de dizer
aos seus alunos que j chegou a um lugar definitivo (do saber, do conhecer,
do dominar os seus assuntos), declara que tambm se sente incomple-
to, inacabado. Que tambm est estudando enquanto ensina e, portanto,
aprendendo com os outros e no apenas ensinando a eles.
Este era o modo como Scrates, h milhares de anos, dialogava com
os seus discpulos. Este o dizer de Paulo Freire: Ningum se educa sozinho,
mas tambm ningum educa a ningum. As pessoas se educam umas s ou-
tras mediatizadas pelo mundo.
Por outro lado, quando as pesquisas revelam que nossos alunos
de Segundo Grau so semianalfabetos em uma proporo assustadora, e
quando lidamos com pequenos gnios em informtica, que mal sabem se
expressar (o dizer a sua palavra, de Paulo Freire) e tm com a cultura de
qualidade a que vai de Mrio de Andrade a Ceclia Meireles, de Tom Jobim
a Mozart, de Joo Guimares Rosa a Federico Fellini um mnimo contato,
ser que os nossos problemas so apenas curriculares e metodolgicos,
ou ser que estamos perdendo dia a dia uma qualidade de relao conec-
tivamente pessoal, inteligentemente interativa e amorosamente dialgica
essencial, e que metodologia alguma substitui?
No dilogo que a sala de aula deve estar sempre criando e recrian-
do, no existe saber algum que possa vir a fazer parte de mim se no for o
despertar de algo novo dentro de mim. E, na minha relao docente com

92
os meus alunos: dentro de ns. Este um outro modo de dizer que todo o
ato de conhecimento um gesto de criao atravs de uma multiaprendiza-
gem um aprender partilhado por vrias pessoas que vivem aquilo que se
est aprendendo desde o seu ponto pessoal de vista. De acordo com o seu
ritmo de aprender e apreender. E, finalmente, dentro de processos pessoais
de integrao do que eu estou aprendendo agora com os meus saberes e as
minhas aprendizagens anteriores.
Pois tudo pode ser comparado com um almoo de domingo. Um gran-
de almoo festivo e solidrio, em que cada qual trouxe de casa a sua contribui-
o; em que cada um aporta o seu quinho de ajuda na copa e na cozinha; em
que cada um procura dar o seu toque pessoal. E, depois, um almoo em que
cada um olha o que fizemos juntos, faz o prato que escolhe, come no seu ritmo
e de acordo com a sua fome, e digere segundo a alquimia de seu corpo.
Uma outra imagem poderia dar uma ideia melhor.
A sala de aula da comunidade aprendente no como um grande
barco, em que alguns trabalham para levantar a ncora, para inflar as velas
e para dirigir o leme, enquanto outros apenas so levados. So conduzidos
sem saber bem para onde e por que. Ela se parece mais com veleiro, dentro
do qual todos so a tripulao e respondem pelo destino do barco, realizan-
do juntos e entre as suas diferenas aquilo que d ao barco o seu rumo, e
s velas o seu sentido. Um barco em que o prprio comandante reconhece
que um entre todos. E sabe que a viagem somente avana com o trabalho
comum, de que todos participam. Um trabalho em equipe e, portanto, di-
ferenciado em que cada um faz, cada alguns fazem a sua parte e vivem a
viagem desde o seu ponto de vista.
Pode-se pensar at numa viagem mais ousada. O barco s navega
porque, alm do trabalho de todos, ele leva em conta o mar, as correntes
marinhas, o vento, o sol, o rumo das estrelas e at mesmo a ordenao cs-
mica do universo, tal como ela est e se processa ali, em cada momento e
lugar do trajeto da viagem.

Autopoiesis e autopoitica

Uma das consequncias mais importantes do caminho que


percorremos at aqui, o podermos trazer uma ideia to fecunda quanto
propriamente potica. A ideia cientfica de autopoiesis pode ser inicialmente
pensada como algo que responde por reger qualquer sistema em equilbrio.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 93


E, com mais propriedade, qualquer organismo da Vida e, mais ainda, aqueles
situados na esfera em que a Vida se torna consciente de si mesma, atravs
de ns: voc e eu.
Somos, como tudo o que vivo, seres capazes de gerar as condies
de manuteno endgena de nossa prpria equilibrao. Mas, diferena
dos outros seres da vida, possumos um tipo de conscincia que transforma
esta propriedade essencial da vida.
Vimos j o quanto somos seres dotados de formas geradoras de au-
toconscincia, de trocas misteriosamente interiores entre o corpo e a mente,
entre a bioqumica dos nervos e o etreo do esprito. Em nossas fronteiras
com os outros e o nosso mundo, entre a nossa prpria individualidade a
partir das dimenses complexas de nossa prpria interioridade e as redes
interligadas de smbolos e de significados de cujo mundo social e cultural
fazemos parte.
Ao mesmo tempo em que estamos em uma contnua interao cria-
dora e tambm auto e alterequilibradora de ns mesmos e de nosso entorno
natural, estamos tambm em uma complexa, mltipla, diferenciada e con-
tnua interao com as teias e ramas, e com as redes e intercomunicaes
dos mundos culturais que envolvem e permeiam cada um e todos os planos
de nossa vida social.
Um fator bastante esquecido entre educadores a extraordinria
capacidade humana de criar mundos prprios; de internalizar sentidos e
sentimentos; de antecipar criativamente situaes. Enfim, de realizar todo
um riqussimo e muito complexo trabalho intenso e profundo, dirigido nos-
sa autoequilibrao.
Ora, sabemos que aprender integrar novos dados, novos fatos,
novas sensibilidades, novos saberes. E integr-los no a regies ou lugares
especficos em nosso crebro, ou onde quer que seja inteligncia corporal,
inteligncia emocional, inteligncias mltiplas etc. , mas em uma totalidade
interior que se enriquece a cada novo saber, na mesma medida em que se
reintegra e se reequilibra em uma dimenso mais densa e complexa, a cada
conhecimento significativo.
Se esta ilimitabilidade do aprender e do saber vale para o pensa-
mento que pensa racionalmente o real, como o da geometria, valer bem
mais ainda quando ousarmos considerar a imaginao humana como uma
forma frtil e criativamente imprevisvel e confivel de pensamento.
Pois a imaginao (aquilo que antes at se proibia, e ainda hoje mal

94
se tolera em algumas escolas) quer sempre ir alm dela mesma. Se o saber
da cincia emprica e o conhecimento racional no desejam conhecer limi-
tes, a imaginao em absoluto no os tolera. Ela como um voo de pssaro,
que uma vez iniciado desde um ponto nico num galho de rvore, pode to-
mar qualquer direo, mesmo que no possa ir a todas de uma vez. Ela , em
cada um de ns, a criana ainda no sada da idade dos porqus. Ao lado
do pensamento crtico que busca a preciso e a verdade, a imaginao abre
mo de ser justamente precisa. E, por ser precisa, limitada.
No sendo um aparelho interior de pesquisa objetiva destinado a
criar ideias reais sobre a realidade, ela em nada serve para dizer como
as coisas so. Serve para sugerir como elas poderiam ser, como seriam ou
sero, se vistas, sonhadas e imaginadas de outras maneiras, de mltiplas
maneiras, de maneiras no convencionais. Sendo o outro lado da inteli-
gncia que pensa o racionalmente objetivo, a imaginao no serve a contar
as coisas. Ela um convite a cantar a vida interior de cada coisa e as interio-
ridade das relaes imaginveis realizadas entre elas.
Se o raciocnio lgico deve ser mais ou menos como uma boa foto-
grafia, a imaginao criativa um desenho mo livre. Esta faculdade mais
amorosamente humana e que as modernas teorias da Psicologia e da Pe-
dagogia descobrem e colocam no centro do ensinar e aprender talvez no
seja nem sequer uma faculdade humana. Ela seria o limite da combinao
interior de todas as capacidades de uma pessoa que aprende e sabe. E ela
seria, ento, a alternativa limite, em cada um de ns e nas comunidades de
ideias e de imaginrios em que ns estamos envolvidos, de se estender o
pensamento humano as seus mximos limites. Ao que por ser justamente
mais imprevisvel e menos subordinado a regras, o que h de mais fecundo
e imprevisivelmente humano em ns.
Pois estamos continuamente nos autoproduzindo, nos auto-reequi-
librando, como pessoas. Estamos sempre criando algo. E nossas crianas,
mais ainda. Este processo dinmico. incessante e ininterrupto. Mesmo
noite, dormindo, um sonho um novo saber. Assim como a vida orgnica
do ser vivo se esgota quando ele deixa de realizar trocas neoequilibradoras
com o seu meio ambiente, da mesma maneira vida interior no pode sequer
se manter viva sem estar a todo o instante aprendendo. Sem estar, inin-
terruptamente, internalizando, interiorizando e reintegrando novos saberes.
Este tambm o sentido em que, quando um sbio, como Scrates,
dizia: s sei que nada sei. Nada havia nesta confisso de alguma falsa sa-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 95


bedoria. Ao contrrio, o aprender nos deveria abrir a um forte e sincero sen-
timento e sentido de humildade. Quando aprendemos a passar da ideia de
que possumos saberes e, portanto, sabemos mais do que os outros mas
sempre haver outros que sabero mais do que ns para a ideia de que
o saber um dom, algo que existe entre ns e que passa por mim e em mim
est por algum tempo como algo que partilho com os meus outros, compre-
endemos que tudo o que aprendemos e sabemos apenas um momento
do imenso que nos falta ainda a saber e aprender.
Este tambm o sentido em que devemos pensar que no se
adquire conhecimento, da mesma maneira como no se d ou no se
transmite o saber. O que devemos estar procurando criar sempre novas
situaes em que cada um, a cada momento, sua maneira, no seu ritmo e
segundo os seus modos prprios de interiorizao de experincia intersigni-
ficativas, integre em si o seu conhecimento.
Como no se d conhecimento, todo o conhecimento adquiri-
do , na realidade, uma criao pessoal vivida em uma relao interpessoal
(mesmo que o outro que me ensina esteja escrito em um livro). Aprender
e criar so sinnimos absolutos. E mesmo em uma situao pequenina, criar
como pronunciar pela primeira vez a frmula mgica que torna real a pr-
pria magia. Hannah Arendt, pensadora alem, escreveu certa feita esta ideia
verdadeira e bela: todo o nascimento uma espcie de milagre. De uma ma-
neira semelhante, podemos ousar pensar que todo o ato de criao contido
no gesto de aprender, tambm uma espcie de milagre.

Aprender ao redor da mesa do saber

Em uma passagem, logo no comeo de meu livro O que educa-


o, eu ousava lembrar que ningum escapa da educao. uma manei-
ra simples de dizer que, ao longo da vida, de uma maneira inevitvel, ns
nos envolvemos literalmente com um belo, sinuoso e multicomplexo tecido
cultural que, atravs da socializao primria e da socializao secundria,
nos transforma no autor cultural e no ator social de nossas prprias vidas.
Este mundo cultural de que somos parte algo cuja histria, cujo futuro,
cuja lgica, cuja estrutura e cuja dinmica nos transcendem. Nunca abarca-
mos tudo o que est contido nele. Nunca compreenderemos as razes de
tudo o que ele contm e, no entanto, somos quem somos porque vivemos
dentro dele. Terra metafrica onde nascemos, casa de partilhas onde vive-

96
mos, nave que nos leva para um rumo que humildemente podemos antever,
sem nunca ter certezas de quando vamos chegar e de onde iremos aportar.
Mesmo aquilo que consideramos como sendo as nossas ideias e os
nossos pensamentos, as nossas crenas e as nossas convices prprias,
constitui de um modo ou de outro algumas variaes de palavras j ditas,
de ideias j esboadas, de sistemas de sentido j elaborados algum dia, em
algum lugar. Assim, tanto em seu mbito mais afetivamente interativo como
na relao entre uma professora e um nico aluno, at a sua dimenso mais
aberta e estendida, como quando leio o livro de um pensador do sculo XVII
sabendo que, ao mesmo tempo, em outros vrios lugares do planeta e nas
mais diferentes lnguas, outras diversas pessoas o estaro tambm lendo,
toda a experincia do aprender e ensinar sempre dialgica.
Um dos documentos mais importantes de nossos dias o Manifesto
da Transdisciplinaridade12. J quase ao final, em seu artigo dcimo primeiro,
ele declara o seguinte a respeito de um par de aparentes opostos em relao
educao: a sua concretude, o seu enraizamento em um tempo e um lugar,
e a abertura do aprender para a intuio, a imaginao e a sensibilidade.
Algo que apenas se vive quando em relao com o outro.

Uma educao autntica no pode privilegiar a abstrao


do conhecimento. Ela deve ensinar a contextualizar, con-
cretizar, e globalizar. A educao transdisciplinar reavalia
o papel da intuio, da imaginao, da sensibilidade e do
corpo na transmisso dos conhecimentos.

Em um captulo de livro escrito h alguns anos, acrescentei isto


como um comentrio13:

Todo aquele que ensina aprende com quem aprende.


Todo o que aprende ensina ao que ensina.
Toda a educao uma vocao do dilogo.
O dilogo de cada pessoa com todas as instncias de seu
prprio eu, no corpo, na mente e no esprito. O dilogo

O Manifesto da Transdisciplinaridade o documento final de um Congresso Internacional,


12 reali-
zado no Convento da Arrbida, em Portugal, entre 2 e 6 de novembro de 1994. Assinam a Carta de
Transdisciplinaridade, depois tornada um manifesto, as seguintes pessoas: Lima de Freitas, Edgar
Morin e Basarab Nicolescu.
o captulo intitulado Um outro pensar para um outro viver, do livro A cano das sete cores
13

educando para a paz. Foi publicado pela Editora Contexto, de So Paulo, em 2005.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 97


com o outro, com os seus outros, os que ensinam, os que
aprendem. O dilogo concreto e vivenciado com a Vida de
seu mundo cultural e com a natureza de seus ambientes
de vida.
Saber algo que transforma quem aprende a cada mo-
mento do gesto de aprender. Saber nunca o resultado
de uma acumulao de conhecimentos e de habilidades
transmitidos por um outro, fora de um dilogo.
Saber criar conhecimentos e aprender e participar de
situaes e de processos ativos de criao do saber.
Aprendemos o tempo todo com o todo de ns mesmos e
o todo da pessoa que somos quem se transforma a cada
momento significativo do ato de aprender.
Uma educao humanista deve estar atenta a realizar-se
como uma permanente oficina de experincias interativas
de criao partilhada de saberes. Uma oficina de criao,
reflexo e atividade postas em dilogo, ali onde o valor
dos sentimentos, das intuies e da inteireza interativa de
cada pessoa e de cada grupo da comunidade aprendente
devem ser substantivamente levados em conta.

Conhecer algo to pessoal! Compreender, mais ainda! Mas co-


nhecer e compreender so o caminho para o saber, e, como tal, existem
apenas na experincia do dilogo e da partilha.
Relembremos que cada pessoa, quem quer que seja, qualquer que
seja o seu grau escolar e o seu nvel cultural, uma fonte nica, irrepe-
tvel e original de saberes, de sentimentos, de sentidos de vida. No entanto,
todo o saber uma experincia de partilha. Algo semelhante acontece com
a morfologia e a dinmica de nosso prprio corpo. De uma forma muito pes-
soal, ntima mesmo, ele aprende a adaptar-se ao seu meio ambiente natural.
Aprendemos tudo. Aprendemos a saber pouco a pouco como deitar e sen-
tar, como andar e parar, como manter-se em equilbrio, como reagir ao frio,
ao calor, ao perigo e fome. Assim tambm outras esferas de nossa mente
aprendem a lidar com a cultura de que elas e ns somos parte. Aprendem
a adaptar-se, aprendem a conviver e, mais do que tudo, aprendem criativa-
mente a equilibrarem-se, cont

nua e dinamicamente, nos/com os seus so-
cioambientes culturais. E eles no so nunca uma coisa pronta, acabada e
consagrada. Eles so, antes, como vimos j, fluxos, eixos e feixes dinmicos
e at mesmo imprevisveis de smbolos e de significados com que entretece-

98
mos a cada instante, ao mesmo tempo, os mundos de que somos pessoas e
as pessoas que somos nestes mundos.
E este ponto deve ser insistido bastante, porque cada vez mais
vemos programas e projetos curriculares tratando aquilo que se aprende na
escola como se fossem coisas e no fluxos; como se fossem matrias
e no energias de saber e sentido; como se fossem posses de que quem
aprende se apropria e no bens e dons que se trocam reciprocamente.
Somos ns, seres inteligentes, receptivos ao novo, eternamente
abertos a inovar, a tentar outra vez e sempre a zerar (quando isto poss-
vel) o feito e fazer o novo, a aprender sem parar, aquelas pessoas que criam
o mundo dos tecidos sociais e simblicos que nos cria... nunca de uma vez
para sempre, mas sempre um pouco mais... adiante.
Aprender , tambm, saber como lidar de maneira inteligente e
progressivamente autnoma (o oposto de autmata) com esses vrios fios
entrelaados, esses vrios padres de cores, de tons e de efeitos de toques
metafricos do tecido cultural de quem somos. Mas aprender , tambm,
saber como participar dos processos atravs dos quais este tecido se retece,
essas cores se retingem, esse tons se recriam. Pois o que nos torna humanos
o fato de que entre ns impossvel aprender e reequilibrar interiormente
a vida e a inteligncia atravs de cada saber adquirido, sem, com isto, no
participar, de alguma maneira, do fluxo de sentidos e de aes que reequili-
bram nossos contextos de vida e de pensamento.
Sabemos que, de um lado, a cultura em que vivemos apaga ou
torna opaca conscincia uma boa gama do que ns aprendemos e seguir-
mos, ao viv-la. Assim, saber viver bem em uma comunidade no precisar
estar a todo o momento perguntando aos outros como que se faz isto ou
aquilo. Mas, de outro lado, podemos imaginar que na histria social de uma
cultura nada se apaga de tudo o que foi vivido e pensado. De tudo aquilo
que, uma vez pensado e vivido, viveu o seu momento de dilogo entre duas
vidas: entre pai e filho, entre professor e aluno, entre companheiros de uma
equipe, enfim, entre pessoas de uma qualquer comunidade de destino.
O que algum pensou um dia e colocou em dilogo pode at mes-
mo ser esquecido, mas nunca mais se apaga. De todo o bom pensamento
aquele que cria algo ao ser criado como um gesto de aprender sempre
algo subsiste, mesmo quando nada deles tenha sido escrito ou registrado de
alguma outra maneira. Porque todo o bom pensamento salta do seu breve
momento para uma durao universal. No seria uma metfora fantstica

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 99


imaginar que um pensamento carregado de sentido voa de seu aqui e ago-
ra, de seu lugar de origem, de seu momento de gesto nascido, para a imen-
sido dos espaos culturais de partilha de sentido onde havero de estar os
pensamentos que o acolhem.
Voltemos por um momento a algumas linhas acima. De algum
modo, tudo o que eu penso a cada instante ou tudo o que eu acabo de pen-
sar possui quase nada de uma criao minha, absolutamente original. No
algo de minha exclusiva autoria e, portanto, sequer pode ser minha posse.
Eu bem sei que penso os meus pensamentos, mas com que cuidado devo
dizer: este pensamento meu!, pois cada um dos pensamentos meus
faz parte de um fluxo cultural de saberes e sentidos de mundos que vo de
minha famlia at uma comunidade universal de pensamento.
Dentro de mundos de cultura, o que se cria, assim como aquele
que cria algo sua volta, fazem parte de e constituem uma comunidade de
imaginrios de que cada um de ns mais um companheiro de sentido do
que um hospedeiro, do que um proprietrio de ideias; mais um convidado
do que um proprietrio; e mais reticncias do que um ponto final.
Tudo o que aconteceu e segue acontecendo ao longo da histria da
humanidade, ao longo da histria de um povo, ao longo da histria de uma ci-
dade, ao longo da histria de uma famlia, ao longo da histria de uma pessoa,
pode ser visto e pensado, tambm, como algo que ocorre como uma aprendi-
zagem. Como formas comuns vida e como maneiras especiais de lidar com a
aprendizagem. Com o aprender. Pois a adaptao ao mundo e s suas mudan-
as, do mesmo modo como a capacidade de transformar-se para seguir den-
tro da vida, tudo isto significa um trabalho de aprender-saber-reaprender.
E mesmo quando este mltiplo processo de aprendizagem-transformao-
-adaptao-reaprendizagem-retransformao parea ser um trabalho indivi-
dual, ele sempre a individualizao de algo sempre coletivo, partilhado.
Em uma escala ainda mais generosamente aberta e pedaggica
dando a esta palavra o seu sentido mais amplo, mais envolvente , podemos
imaginar que viver significa estar continuamente participando de situaes
de reciprocidades de saberes e de aprendizagens. Viver e conviver parti-
lhar e contribuir para um contnuo trabalho de intercmbios de algo bom
para saber. E, algo que, uma vez sabido e compreendido, possui o dom de
nos transformar em um algum sempre algo melhor.
Somos seres aprendentes, preciso relembrar. E isto nos define
muito mais como seres humanos do que o sermos seres racionais. A prpria

100
racionalidade uma operao contnua do aprendizado. muito importante
distanciar a inteligncia da pura racionalidade e op-la emoo e vida. Ao
contrrio, nosso corpo e nossa mente, nosso crebro e nosso esprito apren-
dem em todos os planos para serem, em todas as dimenses, a pessoa que
realizamos em ns a cada momento.
Tudo o que est em ns: o corpo, o crebro no corpo, a mente no
crebro, o esprito humano na mente, as diferentes modalidades de inteli-
gncias (palavra que no deve ser dita no singular), inclusive a inteligncia
emocional, acontece em ns como o resultado de um imenso e complexo
trabalho de multiaprendizagem da espcie de que somos uma realizao
pessoal. De outro lado, cada um de ns est constantemente se transfor-
mando em parte e no todo de si mesmo ao vivenciar de maneira pessoal e
interativa cada situao significativa de aprendizagem.
Em cada ser vivo e, de maneira peculiar, em cada ser humano, o
crebro um rgo a todo instante evolutivo. Ele est integrado ao corpo
por infinitas teias de sentido e sentimento, e est interligado tambm ao seu
entorno, ao mundo com o qual continuamente est interagindo atravs da
aprendizagem e atravs do que faz com o que se aprende.
Tudo o que acontece com ele em termos de aprender-reaprender
no acrescenta apenas mais saber, no desenvolve mais habilidades, no
acumula mais discernimento. Sobre o fazer com que isto continuamente
acontea, o crebro, o todo da pessoa que o abriga e, de maneira convergen-
te e solidria, todo o entorno de vida e de energia irradiante de seu ambien-
te, esto sendo capazes de processar reequilbrios em nveis e sob formas
mais complexas, mais diferenciadas, mais aperfeioadas, portanto, em uma
direo francamente ascendente.
A natureza prpria do crebro humano a instabilidade. Ele no
se estabiliza a partir do momento em que atinge um ponto de equilbrio e
de adaptao provavelmente ideal para o exerccio de seu trabalho, de suas
funes interativas. Ele no como o dente ou o nariz. Ao contrrio, sendo
operativamente instvel, aberto ao novo e capaz de integrar sempre novos
conhecimentos, e de integrar-se em novas esferas de equilbrio autopoiti-
co, o seu crebro e a sua mente tendem a ser instncias aprendentes de voc
sempre capazes de ir alm de si mesmos. No entanto, a medida do valor de
todo o saber a sua dialogicidade. Saber algo para si mesmo pode ser um
ato de humildade ou de desejo puro e simples de conhecer para mim mes-
mo. Mas a vocao humana do saber
a partilha do
sentido. Saber e apren-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 101


der a saber, para tornar o meu dilogo, a minha conversa, a minha aula, at
mesmo a minha prosa, algo mais pessoalmente bom, belo e verdadeiro.
Uma realidade do senso comum e das culturas populares tem sido
difundida hoje em dia pela prpria Psicologia. E ela deveria ser um excelen-
te ponto de partida do trabalho pedaggico. Desde que sempre trabalhada
e adequada e motivadamente exercida, a mente humana envelhece muito
tarde. Muito depois do prprio corpo que a abriga. Ela amadurece muito len-
tamente, e este um fator que deveria ser levado bastante mais em conta na
educao. Um estudante pode sair de um curso universitrio razoavelmente
preparado para o exerccio de uma profisso aos vinte anos. Ele ter adqui-
rido um quantum de conhecimentos que podero torn-lo um profissional
competente em pouco tempo.
Por um outro mas no to diverso caminho, retornemos ao co-
nhecimento e ao saber que se adquire, que se aprende, que se partilha.
Estabeleamos agora uma diferena entre o conhecimento e a sa-
bedoria. Algo disto foi sugerido acima, quando separei o especialista do
sbio. Resultado de um constante esforo para a sua aquisio, o conheci-
mento qualquer que seja pode parar, no entanto, no comeo da estrada
que leva uma pessoa ao saber e, dele, sabedoria. Tememos hoje esta es-
tranha palavra que cada vez mais no aparece como algo de seres humanos e
pensadores do passado. Algo que fica em Scrates, mas no tanto em Edgar
Morin. E por que?
Ora, a sabedoria pode ser entendida como fruto de um lento ama-
durecer no apenas de informaes, conhecimentos e saberes, mas de ex-
perincias pessoais e interativas de interaes entre tudo isto em mim e
nos crculos de entre ns. Experincias dialgicas acontecidas ao longo de
toda uma vida e que, justamente a todo o instante e em todo o seu percurso,
integrem saber e vida, teoria e prtica.
De acordo com pesquisas recentes, realizadas com profissionais de
vrias regies do mundo, a idade madura do maior proveito de saber e do-
cncia de um professor ou de uma professora chega aps os 50 anos. O mo-
mento ureo da vida de um mdico est por volta dos 60 anos. Os doutores
Zerbini e Pitangui que o digam. Um artista genial pode gerar suas melhores
obras na aurora da velhice. Oscar Niemeyer declarou, ao completar os seus
cem anos de idade, que no pensa em se aposentar. E festejou em seu escri-
trio o seu aniversrio.
Num mundo mutvel para o nosso bem e nosso mal que multi-

102
plica e vertiginiza informaes e acrescenta novos conhecimentos em todos
os campos do saber a cada ms, a cada semana, a cada dia, mais do que
nunca estamos convocados a dois desafios. O primeiro: o nos abrimos a um
persistente e perene esforo de seguirmos aprendendo, na mesma medida
em que prosseguimos nos educando e coeducando outras pessoas. O segun-
do: o procurarmos viver de maneira cada vez menos solitria e cada vez mais
solidria a experincia do trabalho de aprender. Grupos de estudo, equipes
de trabalho que fazem do tambm estudo um momento constante de en-
contros, comunidades virtuais podem ser caminhos bastante viveis. E, com
isto, conspirarmos contra a corrente produtivista e pragmaticamente (e tam-
bm curricularmente) individualista que parece invadir todos os campos e
domnios do conhecimento e da educao.
Podemos agora encerrar estas reflexes, lembrando que o pensa-
mento humano no uma estao a que se chega e desembarca. Ele a
prpria viagem que se faz. E ele acontece em cada momento do percurso. E,
mesmo que a viagem que vai da informao ao conhecimento e do conhe-
cimento ao saber possa ter muitas paradas, ela , para ousar viv-la por
inteiro, uma viagem sem-fim. Uma viagem que pode ter tido um ponto de
partida previsvel, mas uma aventura da mente e do esprito sem um ponto
previsto de chegada, ainda que ela deva e possa, e talvez deva possuir um
plano de viagem.
O pensamento a aventura de si mesmo. uma pergunta em busca
de respostas. um eixo, um feixe, um emaranhado que faz e refaz o bordado
dos tecidos da mente, sem fim. Um pano do saber a que sempre podem ser
acrescentados novos fios, e para o qual sempre podem ser imaginadas novas
formas e novas urdiduras.
Pensar, como acontece quando um filsofo pensa as suas questes,
estar aberto a estar sempre reaprendendo a ver o mundo. O exerccio de
pensar comea no reconhecimento da prpria imperfeio, assim como a
cincia avana quando erra e, ento, se corrige a avana um passo mais. Ela
para e pode estagnar quando pensa que chegou a descobertas e a teorias
definitivas. Todas as teorias do fenmeno humano e da histria que viraram
dinossauros do saber foram e seguem sendo maneiras de pensar que se
imaginam exclusivas (todas as outras esto erradas) e perenes (todas as ou-
tras passam para que esta se eternize).
Quanto mais uma pessoa aprende, mais capaz de pensar por con-
ta prpria. Mas a quando mais ela descobre que precisa dos outros para

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 103


existir, e que s avana atravs do dilogo e para realizar-se como dilogo.
Se todas estas ideias so pertinentes, ento o trabalho do educador
deveria ser bastante repensado. A comear pela redescoberta de que, ao
contrrio do que poderia parecer, justamente agora quando se fala tanto
em crise da escola e at mesmo em fim da escola, a educao e a escola
recobram em todo o mundo um valor redobrado.
Vimos o tempo todo, aqui, que o aprender no uma acumulao
provisria e utilitria de conhecimentos dirigidos com prioridade ao exerccio
de habilidades parceladas, restritas e perigosamente
mecanizveis, quan-
do elas no so colocadas a servio e sob os cuidados de uma mente pensan-
te, crtica, ativa, participante e criativa.
O aprender , como vimos, uma atividade inerente a tudo o que
vivo e que responde pela totalizao do ser de cada pessoa e pela realizao
de cada cultura. E o trabalho da pessoa que se educa ganha a dimenso de
um verdadeiro agente no acontecer humano mais importante de toda uma
vida: aprender a saber, aprender a criar saberes em/entre dilogos; e saber
para seguir sempre aprendendo e partilhando com os outros o saber, o sen-
tido e a sabedoria.

REFERNCIAS
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OSTROWER, Fayga. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Editora Campus,


1998.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 105


O CONCEITO DE COMUNIDADE NA EDUCAO
AMBIENTAL14

Andra Quirino de Luca


Thas Brianezi

Comunidade, conceito vindo da Sociologia e que se ope ao termo


sociedade, foi definido e desenvolvido por autores como Ferdnand Tnnies
(2002) e por mile Durkheim (2008)15. Comumente, este termo traz um tom
romntico e saudosista a comunidade lugar de consenso ou significa
algo ultrapassado, ao contrrio da sociedade, que marca da modernidade
(BRIANEZI, 2007).
Foi neste sentido que Marx e Engels, em 1848, usaram no Mani-
festo Comunista a expresso tudo o que slido se desmancha no ar, a
fim de caracterizar a alta intensidade de transformao dos modos de vida
ancestrais pela modernidade e Capitalismo, nos mais diferentes setores da
vida social, instalando-se, ento, um outro paradigma (SANTOS, 2008).
Procurando desconstruir o discurso da modernizao, este traba-
lho apresenta reflexes sobre a noo de comunidade como contribuio
para a fundamentao terica do campo de saber da Educao Ambiental,
atravs de pesquisa bibliogrfica e estudos analticos voltados ao aprofunda-
mento conceitual, realizados junto com o Grupo de Estudos do Laboratrio
de Educao e Poltica Ambiental (Oca) da ESALQ/USP.
Frente ao processo de globalizao, regido pela racionalidade eco-
nmica e pelas leis de mercado, temos como central a proposta de apoiar a
construo de uma poltica do lugar, das diferenas, do espao e do tempo,
que traz os direitos pelas identidades culturais de cada povo e legitima re-
gras mais plurais e democrticas de convivncia social.
Como seria, assim, a realizao e a reconstruo de uma ideia de
comunidade nesta contemporaneidade? Que caractersticas ela teria? Como
seria recri-la e desenvolv-la? Isto seria possvel? Se a segurana que a co-

14
Verso adaptada de artigo apresentado no GT de Educao Ambiental, do V Encontro Nacional da
ANPPAS, Florianpolis, 2010.
15
Esta obra foi publicada originalmente em francs, no ano de 1930.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 107


munidade pode propiciar uma qualidade fundamental para ns humanos
sermos felizes, para que possamos enfrentar coletivamente os desafios da
vida, aqui propomos discutir a comunidade interpretativa e de aprendiza-
gem como espao de experincia de uma nova sociabilidade sustentada
pela solidariedade como forma de saber. E identificamos os coletivos educa-
dores de carter ambientalista como espaos de aprofundamento e materia-
lizao deste conceito.

O discurso da modernizao

A modernidade ocidental surgiu entre os sculos XVI e XVIII. Com


ela veio a promessa de dominao da natureza, elevando a cincia ao papel
de nova religio e difundindo a crena de que a tecnologia pode resolver os
problemas da humanidade (SANTOS, 2007). Esse iderio moderno ajuda a
explicar trs graves problemas que enfrentamos hoje:

1. A explorao excessiva e despreocupada dos recursos naturais, que de-


semboca em catstrofes ecolgicas e na converso da vida em merca-
doria;

2. O desenvolvimento tecnolgico da guerra e o aumento de seu poder


destrutivo, contrariamente promessa inicial de uma paz perptua,
baseada no comrcio e na racionalizao cientfica dos processos de
deciso;

3. A espoliao do chamado Terceiro Mundo e o abismo cada vez maior


entre o Norte e o Sul, apesar do anseio por uma sociedade mais justa e
livre, por meio da to falada (porm no cumprida) diviso da riqueza
gerada pela converso da cincia em fora produtiva.

A modernidade, para Santos (2008), assenta-se em dois pilares fun-


damentais: o da regulao e o da emancipao, cada um sendo constitu-
do, respectivamente, por trs princpios: Estado, mercado e comunidade,
e trs lgicas de racionalidade: esttico-expressiva, da Arte e da Literatura;
racionalidade moral-prtica, da tica e do Direito; e racionalidade cognitivo-
-instrumental, da Cincia e da Tcnica.
Para este socilogo, na modernidade ocorreu um excesso do pilar
da regulao em relao ao da emancipao, e houve vinculao de ambos
os pilares concretizao de objetivos prticos de racionalizao global da

108
vida coletiva e individual, o que demonstra a possibilidade de que estes
princpios e lgicas dissolvam-se nesse projeto global de racionalizao da
vida social (SANTOS, op. cit.:78).
O extenso desenvolvimento do princpio de mercado e a atrofia do
princpio de comunidade, j no sculo XIX, reduziram a comunidade em dois
elementos:

sociedade civil, concebida como agregao competitiva


de interesses particulares, suporte da esfera pblica, e
o indivduo, formalmente livre e igual, suporte da esfera
privada e elemento constitutivo bsico da sociedade civil
(SANTOS, op. cit.:81).

Foi nesta concepo empobrecida que o dualismo Estado-socieda-


de civil, do pensamento poltico moderno, foi sustentado, gerando despoliti-
zao da vida cotidiana e comunitria.
J o iderio do progresso foi gestado a partir do sculo XVII, no final
do perodo da Renascena (HEIDEMANN, 2009). nesse perodo histrico,
conhecido como Iluminismo, que surge a ideia de progresso, que se funda-
menta na expanso do conhecimento propiciada pelo passar do tempo e a
gerao de um maior poder para os homens, tornando suas vidas mais tran-
qilas e confortveis (GIANETTI, 2002: 25). A noo de progresso ento in-
verte a viso de futuro que prevalecia nas sociedades europeias medievais,
que valorizavam a glria e esplendor do estado anterior de vida em detri-
mento do futuro de decadncia, para uma percepo de que os aconteci-
mentos histricos desenvolvem-se no sentido mais desejvel, realizando um
aperfeioamento crescente (HEIDEMANN, op. cit.: 23).
Tanto o progresso quanto o desenvolvimento so construes,
como visto, da Era Moderna, que se assenta sobre trs fundamentos princi-
pais: a valorizao da tecnocincia, do indivduo e das liberdades individuais,
e do mercado. O avano da tecnocincia teria se dado a partir da revoluo
cientfica no sculo XVII e formatado o paradigma ocidental de pensamen-
to. O reconhecimento do indivduo e das liberdades individuais, de forma
mais crescente, se deu a partir da Revoluo Francesa, e se consolidou em
1948 com a promulgao da Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Finalmente, as relaes de mercado so acirradas e tambm promovem a
ampliao dos dois fundamentos anteriores (LIPOVETSKY e CHARLES, 2004).
A ideologia da modernidade , finalmente, levada para os quatro

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 109


cantos do Planeta no sculo XX e, de forma mais veloz, a partir da Segunda
Guerra Mundial, ancorada no discurso do desenvolvimento (SACHS, 1993).
Onde ele entra, coloca-se como uma possibilidade nica de futuro, negando
alternativas e trazendo a inevitabilidade do futuro determinado (REZENDE,
2009). Com isso, agride o poder transformador do homem e inibe a sua po-
tncia de ao. Ao oferecer uma nica possibilidade de futuro cristalizada,
aprisiona o homem a um modo de vida e a uma forma de pensamento.
No incio do sculo XXI, avaliaes de pouco mais de meio sculo,
desde o fim da Segunda Guerra Mundial, demonstram que no s as pro-
messas do progresso e do desenvolvimento no se cumpriram como as si-
tuaes envolvidas nelas pioraram: a distncia entre os pases mais ricos e
mais pobres do mundo aumentou (UNDP, 1999) e a correlao entre felicida-
de e acmulo de riquezas no se materializou. Desta maneira, os benefcios
do progresso foram distribudos desigualmente, enquanto que os nus de tal
processo foram e so distribudos por toda humanidade poluio, aqueci-
mento global e fome so exemplos (GIANETTI, op. cit.).
Ao mesmo passo que a humanidade se assenhora da natureza, o
homem parece ficar escravizado a outros homens ou sua prpria infmia.
Mesmo a pura luz da cincia parece incapaz de brilhar exceto por sobre as
trevas de um vasto pano de fundo de ignorncia. Todo o nosso engenho e
progresso parecem resultar na incorporao de vida intelectual s foras ma-
teriais e na estultificao da vida humana em fora material (SCHMIDT apud
GIANNETTI, 2002: 47).
Ressalta-se que esse processo promove uma significativa influncia
nas sociedades em que se inserem, pois medida que modifica a relao do
ser humano com a natureza, com outros humanos e consigo mesmo, afeta a
coeso dos agrupamentos sociais e com isso fragmenta identidades daque-
les que as compem, fragilizando a capacidade criativa de agir e ser feliz.
Um processo de retomada de todos esses valores, por meio de processos
educadores sustentveis, proposto.

O pr-moderno tambm ps-moderno?

Sobre o Social e o Poltico na Transio Ps-Moderna, Santos


(2008) afirma que a Modernidade j cumpriu as promessas que podia, sendo
o dficit apresentado irremedivel no atual paradigma. Afirma, ainda, que
no princpio de comunidade as estruturas familiares e as redes de solidarie-

110
dade constitudas na base do parentesco e da vizinhana que, sob o dom-
nio dos princpios da modernizao so considerados atraso, na verdade so
tecnologias materiais e simblicas sob formas de sociabilidade que fortale-
cem a transio para um paradigma ps-moderno.
Esse olhar para as redes de parentesco e vizinhana favorecem a pro-
ximidade, sendo o conhecimento ps-moderno local, como concebe Santos
(Op. cit.:107), uma rede de sujeitos que combinam muitas subjetividades; so-
mos um arquiplago de subjetividades, uma coletividade de subjetividades.
Para este autor (Op. cit.), quanto mais global for um problema, mais
local deve ser a soluo, ou seja, as solues ps-modernas so radicais no
seu localismo, que devem ser formuladas pelas comunidades interpretati-
vas, a partir da proliferao destas.
O fim dos monoplios de interpretao, que se inicia em processos
de desmantelamento dessas interpretaes, deve ser atividade central das
comunidades interpretativas que, organizando as crticas, podem reconstruir
um arquiplago de racionalidades locais, adequadas s necessidades locais,
formuladas democraticamente (SANTOS, op. cit.).
A incerteza e, consequentemente, o dilogo so, portanto, intrn-
secos ao conceito de coletivo. E neste sentido (de abertura ao inexato, ao
no humano e ao imaterial) que os povos indgenas da Bolvia e do Equa-
dor reafirmam o paradigma comunitrio da cultura da vida para viver bem
(MAMANI, 2010: 11), conceito que conquistou espao nas constituies na-
cionais dos dois pases. Aqui, a comunidade um coletivo que inclui no
apenas humanos, mas todos os seres vivos, entendidos como todos os ani-
mais, plantas e tambm minerais, em seus elementos fsicos e espirituais. A
comunidade ampliada no significa o fim da individualidade, mas o reconhe-
cimento de um processo de complementao e de interconexo entre esses
seres, de vivncia e convivncia (MAMANI, op. cit.).
Em 2008 e 2009, respectivamente, o Equador e a Bolvia aprovaram
constituies nacionais em que se afirmam como Estados plurinacionais e
destacam o bien vivir (na legislao equatoriana) e vivir bien (no texto boli-
viano) como princpios que se contrapem ao ideal capitalista de acumula-
o e progresso. Ambos os termos tm a mesma origem: o suma qamaa
da lngua aymara e o sumak kawsay do quchua que, em traduo literal,
significam vida em plenitude (MAMANI, op. cit.). O filsofo aymara Fer-
nando Huanacuni Mamani (Op. cit.:46) revelou quais so os treze princpios
perseguidos por seu povo para alcanar o viver bem: saber comer, saber

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 111


beber, saber danar, saber dormir, saber trabalhar, saber meditar, saber pen-
sar, saber amar e ser amado, saber escutar, saber falar, saber sonhar, saber
caminhar, saber dar e receber.
Este conceito dos povos originrios andinos, revisitado pelo movi-
mento social latino-americano, pode ser considerado exemplo de um saber
pr-moderno, desvalorizado na Modernidade, que agora comea a ser rea-
firmado como ideal (e, neste sentido, est se tornando ps-moderno). No
ayllu (sistema tradicional de organizao dos aymara) no h lugar para re-
curso, porque se todos vivem o que existe,
so seres, no objetos
(MA-
MANI, op. cit.: 20).
Nesse movimento de retomada do sentido comunitrio, h a traje-
tria em direo ao conhecimento-emancipao, que consiste em duas es-
tratgias: reafirmar o caos como forma de saber e no de ignorncia, junto
noo de no linearidade, que suspeita da capacidade de ao dos recursos
tecnolgicos, numa ideia de conhecimento prudente; revalorizar a solidarie-
dade como forma de saber que se conquista sobre o Colonialismo, que a
ignorncia da reciprocidade e incapacidade de reconhecer o outro, a no ser
como objeto (SANTOS, op. cit.).
O conhecimento-emancipao formado pelo seu carter local e
argumentativo, que so inseparveis, e avanam na direo do fim dos mo-
noplios da interpretao, ou ainda, da renncia interpretao, permitindo
o exerccio de novas sociabilidades quanto cidadania individual e coleti-
va, radicalmente construda no interior das comunidades interpretativas
(SANTOS, op. cit.).

A proliferao de comunidades interpretativas e de


aprendizagem a partir da Poltica Pblica de Educao
Ambiental

O rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental, criado


a partir do artigo 14 da Lei Federal n 9.795, de 1999, apresenta o ProFEA
Programa Nacional de Formao de Educadoras(es) Ambientais: por um
Brasil educado e educando ambientalmente para a sustentabilidade (BRA-
SIL, 2006), que est em consonncia com o ProNEA Programa Nacional de
Educao Ambiental e com o Tratado de Educao Ambiental para Socieda-
des Sustentveis e Responsabilidade Global, escrito a muitas mos no Frum
de ONGs durante a Conferncia da ONU no Brasil, a Rio-92 (BRASIL, 2005a).

112
Buscando criar uma proposta metodolgica de trabalhar e praticar
Educao Ambiental, pautada pelas concepes tericas de comunidades
interpretativas, trazida do socilogo Boaventura de Souza Santos, e crcu-
los de aprendizagem, trazidos do educador Paulo Freire, o ProFEA traz as
comunidades interpretativas e de aprendizagem como eixo de formao
de educadores ambientais.
Os crculos de cultura, mtodo cunhado por Paulo Freire, seriam
espaos criados para ouvir o outro e, assim, educ-lo e educar-se. Educao
popular, dita libertadora (em oposio ideia de alienadora), porque busca
enraizar o ser humano no contexto histrico, poltico e ideolgico, baseado
na prtica dialgica. Os deslocamentos propostos por Freire nesta metodo-
logia so: de professor(a) para coordenador(a) de debates, de aula discursiva
para dilogo, de aluno para participante do grupo (FREIRE, 2009).
Para Santos (2007), as novas formas de conhecimento das comu-
nidades interpretativas passam pelo resgate do princpio de comunidade,
representao esta que, conforme as ideias deste autor, ficou inacabada pela
modernidade16, e que so formas de conhecimento assentadas na solidarie-
dade e na participao.
O conhecimento que temos sobre ns mesmos, sobre o outro e so-
bre o mundo so incompletos por si. Com o confronto de diversas formas de
saberes dentro das comunidades interpretativas, possvel construirmos
uma compreenso mais ampla, que no seria alcanada por um intrprete
individualmente (AVANZI & MALAGODI, 2005).
Tal confronto comumente gera a desestabilizao de nossas certe-
zas, e nem sempre possvel alcanarmos um acordo coletivo sobre o que
o mundo ou deveria ser. Porm, desde que haja a horizontalidade entre
as interpretaes existentes nas comunidades interpretativas e nenhuma
seja silenciada, estes espaos permitem o desenvolvimento de habilidade
argumentativa e comunicativa em direo construo do conhecimento
emancipatrio (AVANZI & MALAGODI, op. cit.).
Como apresentado pelo ProFEA, tal proposta metodolgica no
possui um arranjo ou um formato fixo, devendo este ser decidido pelos par-

16
Segundo Santos (2007:75): ...as representaes que a modernidade deixou at agora mais ina-
cabadas e abertas so, no domnio da regulao, o princpio da comunidade e, no domnio da eman-
cipao, a racionalidade esttico-expressiva. Dos trs princpios de regulao (mercado, Estado e co-
munidade), o princpio da comunidade foi, nos ltimos duzentos, o mais negligenciado. (...) acabou
por ser quase totalmente absorvido pelos princpios do Estado e do mercado. Mas tambm o menos
obstrudo..., o mais bem colocado para instaurar uma dialtica positiva com o pilar da emancipao.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 113


ticipantes do grupo, bastando fazer sentido a eles. Afirma, ainda, que nas
comunidades os sujeitos de saberes (que j possuem suas memrias), com
suas histrias de vida e de seu lugar, praticam o dilogo. Estes grupos devem
construir nestas comunidades ambiente propcio reflexo crtica quanto
complexidade socioambiental e sobre os significados de suas prticas socio-
educacionais (BRASIL, 2006).
Vale colocar aqui que criar espaos dialgicos privilegiados que bus-
cam processos emancipatrios dos sujeitos e dos lugares objetivo da propos-
ta do ProFEA, ressaltando, ainda, que o termo emancipar refere-se a eman-
cipar-se de uma situao de educao comportamental com efeito moralista,
doutrinrio, autoritrio e paternalista, em direo

ressignificao das ques-
tes socioambientais e de injustias sociais como processos scio-histricos.
A construo dessa proposta de Poltica Pblica de EA, inspirada
pelo Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Res-
ponsabilidade Global, pode contribuir para uma educao poltica de cidada-
nia atuante na esfera pblica, superando a ao individual na esfera privada,
garantindo condies de sociabilidades alternativas, onde ao Estado compe-
te estimular e apoiar as foras sociais envolvidas a se autoavaliarem como
comunidades interpretativas e de aprendizagem.

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EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 115


O DILOGO COMO OBJETO DE PESQUISA NA
EDUCAO AMBIENTAL17

Andra Quirino de Luca


Daniel Fonseca de Andrade

Esse trabalho trata, a partir da teoria do dilogo exposta no captulo


inicial deste livro e de sua conexo com uma poltica pblica de Educao
Ambiental (EA) do Brasil, de pesquisas e prticas que abordem processos
coletivos e dialgicos. Procura-se contribuir com essa questo anunciando
dificuldades e pontos que ainda devem avanar para que tenhamos um ar-
cabouo mais consistente nos processos dialgicos de EA. Reconhecer as po-
tencialidades do dilogo para a EA demanda tambm reconhecer as suas li-
mitaes e os desafios inseridos nesses processos. Algumas dessas questes
sero apresentadas no item a seguir.

O Dilogo a partir de comunidades interpretativas e de


aprendizagem

O rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental, criado a


partir da Lei Federal n 9.795, de 1999, criou o ProFEA Programa de Forma-
o de Educadores Ambientais: por um Brasil educado e educando ambiental-
mente para a sustentabilidade (BRASIL, 2006). Esse programa prope uma
metodologia para se trabalhar e praticar EA, as chamadas comunidades inter-
pretativas e de aprendizagem, que seriam espaos dialgicos que fortalecem
a participao e a solidariedade entre os sujeitos envolvidos.
Tal metodologia no tem um desenho fixo, devendo ser moldado
pelos prprios participantes, que so sujeitos que trazem suas histrias, seu
tempo e seu lugar, para construir saberes de forma compartilhada. Sabendo
que o entendimento de mundo que temos, como seres inacabados, sempre
pode ser complementado com outros saberes, estes espaos trazem a pos-
sibilidade de trocas de saberes e experincias, o que pode tambm apoiar o
17
Este captulo baseado em artigo que foi publicado originalmente na Revista Educao e Reali-
dade.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 117


aumento da habilidade argumentativa de seus participantes e nos permitir
vivenciar a experincia da coletividade: saber ouvir, saber ser solidrio, sa-
ber nos respeitar e respeitar o outro.
As comunidades interpretativas e de aprendizagem permitem
abertura horizontalidade de aes e devem se fechar hierarquia de po-
deres e saberes, favorecendo, assim, o dilogo como proposto neste artigo.
Esta metodologia de trabalho est baseada nos conceitos de comunidades
interpretativas, do socilogo portugus Boaventura de Souza Santos, e nos
crculos de cultura, do educador brasileiro Paulo Freire.
Os crculos de cultura seriam grupos de dilogo onde todos os par-
ticipantes poderiam educar e educar-se, baseado na prtica dialgica que
busca a ao e reflexo, enraizando o homem no contexto histrico e, por-
tanto, poltico e ideolgico (FREIRE, 2009).
No lugar de um professor, Freire (Ibid) sugere a figura de um coor-
denador, que no impe, mas coordena. No lugar de uma educao autori-
tria, uma pedagogia libertadora: grupos de trabalho e de debate, de crtica,
de participao, exerccio de democracia. Mulheres e homens do povo que,
a partir de situaes desafiadoras, aqui tidas como questes socioambien-
tais produzidas historicamente, passam pela ao dialogal e ativa, num vis
que busca a profundidade na interpretao dos problemas.
Esse mtodo de ensino de Freire (Ibid), que se assenta na prtica do
dilogo e no da polmica, passa tambm pela conquista da segurana na ar-
gumentao. O caminho do dilogo aqui tambm o processo de transfor-
mar dimenses de conscincia ingnua, que aceita condies mgicas, numa
conscincia crtica, integrada com a realidade, que desemboca em ao e nova
reflexo, e que, assim, colabora com a organizao reflexiva do pensamento.
Muitas das ideias de Freire e de seu crculo de cultura caminham
na mesma direo das comunidades interpretativas, de Santos (2007), que
tambm seriam espaos de aumentar a capacidade argumentativa e comu-
nicativa dos participantes na direo de conhecimentos emancipatrios, ba-
seados em aes que se pautam na solidariedade e na participao.
Outros aspectos igualmente dialogam com as ideias colocadas por
Freire: Santos (2007) traz a noo de que nosso conhecimento sobre ns
mesmos e sobre o mundo so incompletos por si, e podemos ter uma com-
preenso mais ampla na horizontalidade, nas interpretaes a partir do co-
letivo, do Outro, da comunidade interpretativa em si, que contribuem para
a repolitizao da vida comunitria.

118
Fica claro que a busca na comunidade interpretativa no a do
consenso. Porm, a desestabilizao das certezas, o que pode nos permitir
construir algo novo, o que pode nos dar uma compreenso mais profunda
das questes socioambientais de nosso tempo e lugar, fazer-nos perceber
nossos traos, por exemplo, de colonialismos, heranas do pensamento
ocidental. Pode nos permitir deslocar nossas aes no sentido de conceber
a solidariedade como forma de saber, portanto, como um valor.

O exerccio para o dilogo: o conflito e os pressupostos de razes

Considerando, ento, que a questo do dilogo, como objeto de


pesquisa, nas bases aqui mencionadas, ainda incipiente, acredita-se neces-
srio aprofundar outros conceitos vinculados a este, que interagem muito
substancialmente com as prticas dialgicas da EA crtica.
Inicialmente, trazemos a abordagem da transdisciplinaridade, que
busca tratar de um tema comum atravs do estabelecimento da intercomu-
nicao por meio de fruns, dilogo entre saberes, de metodologias partici-
pativas, na direo da criatividade e cooperao para enriquecimento m-
tuo, sem perder de vista a questo das incertezas (OLIVEIRA, 2005).
Esta abordagem est sustentada pela complexidade, pelo entendi-
mento de que existem diferentes nveis de reconhecimento de realidade e,
finalmente, a lgica do terceiro includo18, sendo que so estes fatores que
devem nortear a pesquisa e a prtica transdisciplinar (Ibid).
Devemos considerar que a criao de espaos para o dilogo de sa-
beres inclui a dimenso do confronto de saberes, ainda que no explicitado
(Ibid). Esse conflito e essa disputa podem, porm, pautar-se no princpio da
complementaridade de saberes e prticas, num constante exerccio de res-
significao das questes em pauta (FLORIANI, 2007).
Temos, assim, a necessidade da ressignificao da questo dos
conflitos que necessariamente esto presentes na convivncia de coletivos
educadores, e reconhecemos aqui a necessidade de manejar noes a esse
respeito, a fim de dar suporte a essas prticas, visando a sustentabilidade

18
A lgica do terceiro includo interage com a noo da importncia de abertura dialgica para todo
ser humano que se relaciona com a questo em pauta, alm da participao de cientistas e especialis-
tas. Para aprofundamento, consultar: DAMBROSIO, U. Transdisciplinaridade. So Paulo: Palas Athena,
1997.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 119


desses processos.
Malagodi (2007), citando Moscovici & Doise (1991), quem con-
tribui com essa ressignificao: o conflito a alavanca da mudana. Con-
cordamos que a expresso espontnea deva ser estimulada e que o silncio
deva ser combatido, ou seja, os membros de um coletivo devem, numa rela-
o horizontal e numa atitude dialgica, encorajar opinies diferentes sobre
um mesmo tema, numa atitude de respeito pela pluralidade do grupo.
A isso, somamos o conceito de inacabamento do ser, trazido por
Freire (2000, 2009) e a desestabilizao das certezas de Santos (2007), com
a noo de construo coletiva de algo novo trazido por Bohm (2005): assim
se manifesta o verdadeiro exerccio do dilogo aqui discutido.
A ordem e o consenso so valores trazidos pelo discurso da moderni-
dade, mas quando nos conscientizamos de nossa finitude como seres inaca-
bados, podemos nos colocar abertos a esse exerccio. Voltamos s questes
trazidas inicialmente neste artigo: saber ouvir, saber ser humilde, reconhecer
o Outro pelo Outro. Tambm nos deparamos novamente com a necessidade
de deixar nossos pressupostos de raiz suspensos, como nos diz Bohm (Ibid).
O conflito inerente ao processo de aprendizagem, aqui conside-
rado como processos de significao e ressignificao, tomando como base
que somos animais simblicos em interao, pois nossa relao com o mun-
do mediada pelo simblico.
A implementao de processos coletivos que se transformem em
efetivas comunidades interpretativas e de aprendizagem depende, entre-
tanto, do reconhecimento das limitaes do dilogo e dos obstculos que
emergem. Como coloca Yankelovich (2001), o dilogo como considerado
aqui no surge em todas as ocasies. O extremo quando h um conflito
entre interesses que so, a princpio, irredutveis, ou seja, os participantes
no querem abrir mo de suas posies de maneira nenhuma. Tem-se a
uma polarizao que impede o dilogo em absoluto. Outra possibilidade
quando o conflito emerge dentro de um processo coletivo e que pode levar a
diferentes situaes. Uma delas o racha, a diviso do grupo (como ocorreu
no Coletivo Educador Ambiental de Ribeiro Preto19) ou simplesmente sua
dissoluo. A outra o grupo resistir e sobreviver s crises, como ocorreu
durante o processo de formao do Coletivo Educador Ambiental de Campi-
19
Informao verbal fornecida por Daniel Fonseca de Andrade, um dos autores deste texto, que
vivenciou a experincia.

120
nas (COEDUCA). Apesar do conflito ter permeado as relaes e decises no
processo de formao, houve a construo de vnculos afetivos e de perten-
cimento, e crescente qualidade de participao de seus integrantes, confor-
me relatado em Luca et al. (2009) e em Costa-Pinto et al. (2008).
Quando o conflito encarado como um problema a ser resolvido, o
esforo de um coletivo para garantir o consenso pode passar a ter sentido de
fora coercitiva, controle e vigilncia (MALAGODI, 2007). O agir democrtico
traz o conflito como constitutivo, pluralidade de histrias de pessoas, de suas
formas de interagir com suas questes individuais e coletivas. No se trata,
portanto, da busca do consenso que anula, mas da percepo do conflito como
meio e no como fim. Considera-se aqui que um conflito determinado possa
ter vrios desdobramentos e no apenas necessariamente um, o do racha.
necessrio, portanto, aprendizado sobre como se lidar com situaes do tipo.
Cabe ressaltar que, entre todos os desafios que podemos encontrar,
dois so especialmente comuns e merecem ateno do grupo que se pre-
tende di
logo
, j que so fortemente arraigados ao paradigma que vivencia-
mos: a falta de tempo dos participantes e a necessidade de nos apegarmos
aos resultados e produtos (hbito relacionado ao utilitarismo) ao invs de ter
ateno aprendizagem do processo.
Para enfrentar essas questes, os grupos devem entender o plane-
jamento do projeto e os objetivos dos encontros (transparncia no processo)
e um certo grau de flexibilidade necessrio. Exerccios de autoanlise e di-
logos sobre a autogesto nos ajudam a desenvolver adequadas ferramentas
para avanar nestas questes.
Experienciar novas sociabilidades, como nos fala Santos (2007),
passa por enfrentarmos coletivamente os gargalos encontrados ao longo do
caminho de exerccio do dilogo. Nesse sentido, o dilogo no pode ser limi-
tado a uma mera metodologia de resoluo de conflitos, mas compreendido
como um espao que propicia a convivncia segura na diversidade (ISAACS,
s.d.). Desenraizarmos os saberes individualistas e competitivos to cotidia-
namente experimentados nesse paradigma ocidental, ou ainda, lidarmos
com as noes de hierarquias e relaes de poderes da forma como funcio-
nam em nossa sociedade no tarefa fcil ou corriqueira. Assim, podemos
ter a escolha de assumir nosso comprometimento com esse novo saber: con-
tribuirmos com a criao de sentidos e saberes de coletividade.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 121


Pesquisando o dilogo na Educao Ambiental

Mtodos qualitativos de pesquisa podem responder a questes


particulares com um nvel de realidade que no pode ser quantificado, pois
trabalham com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, va-
lores e atitudes, correspondendo a um espao mais profundo das relaes,
dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operaciona-
lizao de variveis (MINAYO, 1998).
As pesquisas participativas so adequadas para que o dilogo seja to-
mado como objeto de estudo na Educao Ambiental. Tm como princpios e
aes a promoo de avaliao sobre as prprias prticas, a formao de pro-
cessos pedaggicos a partir das bases, a considerao dos aspectos de justia
social que permeiam os contextos, o desenvolvimento de projetos e programas
de pesquisa com a base emprica de uma situao real e o desenvolvimento de
instrumentos de trabalho com coletividades que, de fato, garantam a partici-
pao efetiva dos envolvidos. Atravs de um processo espiral de ao-reflexo-
-ao, promovem a qualificao das aes, contribuindo para a ampliao da
conscincia das bases sociais em relao situao socioambiental em que es-
to inseridas, valorizando o conhecimento popular (BARBIER, 1985; THIOLLENT,
1985; BRANDO, 1986, 1999, 2005; TOZONI-REIS, 2005; VIEZZER, 2005).
A pesquisa-interveno se afirma como um ato poltico, visando a
transformao da realidade social (ROCHA & AGUIAR, 2003).
A observao participante requer do pesquisador uma atitude de
simpatia, sensvel personalidade das pessoas (BARBIER, 1985). Este mto-
do permite o contato direto do pesquisador com o fenmeno a ser obser-
vado, assim como obter informaes sobre a realidade dos atores sociais
inseridos em seu prprio contexto (MINAYO, 1998).
Segundo Valles (1997), tcnicas de observao participante so
aquelas em que o investigador presencia diretamente o fenmeno que estu-
da no se atendo apenas s informaes indiretas fornecidas por entrevistas
ou documentos, na busca de realismo e construo de significado, contando
com o ponto de vista dos sujeitos estudados.
Os dados das observaes participantes devem ser coletados por
meio de um caderno composto por notas de campo, que so o relato escri-
to daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e pensa no decurso da
coleta e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo (BOGDAN &
BIKLEN, 1994, p. 150). A se incluem

122
a descrio de pessoas, objetos, lugares, acontecimentos,
atividades e conversas. Em adio e como parte dessas no-
tas, o investigador registrar idias, estratgias, reflexes e
palpites, com como os padres que emergem (Ibid).

De acordo com os autores, as notas de campo possuem um compo-


nente descritivo, em que a preocupao captar uma imagem por palavras
do local, pessoas, aes e conversas observadas (p. 152) e um componente
reflexivo, que apreende mais o ponto de vista do observador, suas idias e
preocupaes (Ibid).
Os grupos focais podem ser compostos em diferentes momentos do
processo do exerccio do dilogo: por exemplo, um no incio do processo de
interveno e, um segundo, ao final do processo de interveno, com o in-
tuito de estabelecer se a participao no processo dialgico colaborou para
o enraizamento dos sujeitos participantes nos coletivos pesquisados.
Segundo Neto, Moreira e Sucena (2002), o grupo focal

uma tcnica de pesquisa na qual o pesquisador rene,


num mesmo local e durante certo perodo, uma determi-
nada quantidade de pessoas que fazem parte do pblico-
-alvo de suas investigaes, tendo como objetivo coletar,
a partir do dilogo e do debate com e entre eles, informa-
es acerca de um tema especfico (p. 5).

O enraizamento dos atores participantes do processo de dilogo


em coletivos pode ser avaliado de diversas formas, e aqui apontamos duas
maneiras:

1. Durante os processos de interveno, por meio de indcios que demons-


trem o enraizamento, presena e frequncia nos dias de atividades, a
participao no grupo, questes feitas, envolvimento com as discus-
ses, sugestes oferecidas e a responsabilizao pelo desempenho de
atividades/tarefas elencadas pelo grupo;

2. Por meio dos depoimentos e impresses coletadas com os grupos fo-


cais, no incio e ao final do processo, tambm na busca de indcios de
tal enraizamento.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 123


Consideraes Finais

A relao entre o dilogo e a Educao Ambiental muito ntida e


se apresenta como a base de diversos documentos internacionais, como o
Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsa-
bilidade Global (FRUM INTERNACIONAL DE ORGANIZAES NO GOVER-
NAMENTAIS E MOVIMENTOS SOCIAIS, 1992), como nacionais o Programa
Nacional de Educao Ambiental (BRASIL, 2005) e Programa Nacional de
Formao de Educadoras(es) ambientais: por um Brasil educado e educando
ambientalmente para a sustentabilidade (BRASIL, 2006) , alm de outros.
A EA prope, por meio da formao de comunidades interpretativas e de
aprendizagem, a construo de espaos em que conversas acerca de aspec-
tos socioambientais possam ser mediadoras de uma real democratizao
poltica (SANTOS, 2008).
A promoo de espaos de dilogo demanda, no entanto, o des-
velamento do prprio conceito, a fim de que a sua melhor compreenso
oriente as aes subsequentes. Parte da proposta deste artigo se deu nesse
sentido, de qualificar o conceito como forma de norteamento de prticas.
O que se encontrou, no entanto, foi que a insero do dilogo como
objeto de pesquisa um fato relativamente recente e remonta, de forma mais
intensiva, ao incio dos anos de 1980 (YANKELOVICH, 2001). Isso significa que
uma teoria operacional est ainda em processo inicial de construo (ISAACS,
1993). Foi dentro deste contexto que o presente artigo foi idealizado.
Um dos aspectos fundamentais, no entanto, para um melhor apro-
fundamento da teoria operacional do dilogo a criao de indicadores
que demonstrem a sua emergncia. Bohm (2005) aborda a importncia dos
eventos de suspenso de pressupostos. Yankelovich (2001) fala da ocorrn-
cia de eventos de igualdade e empatia dentro do grupo. Buber (1979) e Frei-
re (1987) chamam a ateno para a necessidade de horizontalidade. Isaacs
(1999) aborda quatro habilidades a serem desenvolvidas: aprender a falar, a
ouvir, a suspender (os pressupostos) e a respeitar. Faz-se necessrio, assim,
que essas sugestes sejam aprofundadas empiricamente no sentido de sua
confirmao e ainda que outros indicadores possam ser levantados.
Considera-se aqui, portanto, que pesquisas participativas, mas es-
pecificamente aquelas com carter de interveno educadora, oferecem
condies privilegiadas para a averiguao da ocorrncia de processos dial-
gicos e estabelecimento de indicadores.

124
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EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 127


SUSTENTABILIDADE SOCIOAMBIENTAL
E APRENDIZAGEM SOCIAL O DESAFIO
DE PROMOVER COOPERAO E
CORRESPONSABILIDADE NAS POLTICAS
AMBIENTAIS

Pedro Roberto Jacobi 20

Introduo

Um dos maiores desafios da educao para a sustentabilidade socio-


ambiental o de promover um aperfeioamento das prticas participativas na
gesto compartilhada dos recursos naturais. Isto demanda o aprofundamento
do conhecimento dos principais aspectos que requerem a ampliao do reper-
trio das comunidades e do poder pblico para o aperfeioamento das relaes
dos participantes, e pode, assim, contribuir para melhorar a colaborao e inter-
conexes dos atores envolvidos visando um futuro cada vez mais sustentvel.
O texto enfatiza o papel de metodologias participativas para promo-
ver, contribuir e sensibilizar, para ampliar a corresponsabilidade na gesto
dos recursos naturais por meio de processos coletivos e prticas inovadoras
apoiado em metodologias que estimulam lgicas cooperativas.
Ao destacar a ideia de Aprendizagem Social, se prope contribuir
para que os diferentes atores envolvidos possam aprofundar seu conheci-
mento sobre como ampliar os dilogos, estabelecer laos de confiana e co-
operao, administrar e resolver conflitos, buscar solues conjuntas que se-
jam tcnica e socialmente adequadas, e possam ser implementadas visando
promover o engajamento do maior nmero possvel de atores que tenham
compromisso com a gesto dos recursos naturais.
Para que este processo seja bem-sucedido, se coloca a necessidade
de pr em prtica uma dinmica de planejamento participativo, o que deman-

Professor Titular da FEUSP e PROCAM/IEE/USP, e Coordenador do PROCAM/IEE/USP. E-mail: pr-


20
jacobi@usp.br.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 129


da contato estreito com os principais atores envolvidos no sentido de garan-
tir a consulta das partes interessadas durante todo o processo. O princpio
norteador que haja um envolvimento ativo, a consulta e o acesso pblico
participao. A participao ativa implica que os atores relevantes sejam con-
vidados e participem no processo de planejamento abordando todos os temas
e contribuindo ativamente nos debates na busca de respostas e solues.

Aprendizagem Social um conceito em desenvolvimento

Destaca-se nesta parte do texto, o marco conceitual e a importncia


que tem adquirido o conceito de Aprendizagem Social nos discursos sobre
questes relacionadas ao meio ambiente, desenvolvimento e gesto de re-
cursos naturais. Este tem sido relacionado com a ideia de gesto adaptativa
que apresenta a interessante perspectiva de combinar o rigor do mtodo
cientfico com as realidades existentes das polticas e da poltica. Cabe des-
tacar que a gesto adaptativa parte componente da abordagem ecolgica
h mais de trs dcadas (HOLLING, 1978), ainda que constituda sobre uma
base conceitual muito fluida, provavelmente devido ao fato de apoiar-se em
campos de conhecimento ainda bastante incipientes como Aprendizagem
Social e desenho institucional, ainda em plena fase de desenvolvimento e
aperfeioamento (PAHL-WOSTL, 2002).
Aprendizagem Social refere-se a um conjunto de aes que estimulam
as pessoas a mudarem suas prticas, gerindo processos ambientais mais sus-
tentveis, tanto socialmente como economicamente. Combina tambm infor-
mao e conhecimentos, assim como capacitao, motivao e estmulos para
a mudana de atitudes. No contexto da gesto dos recursos naturais, a Apren-
dizagem Social tambm se refere s habilidades adquiridas para participar de
processos de negociao e avano para ao compartilhada e concertada.
Por exemplo, no contexto da Governana da gua, processos como
a Aprendizagem Social (Social Learning) compem um conjunto de estrat-
gias institucionais de aprendizado em Bacias Hidrogrficas para o fortaleci-
mento da tomada de deciso e, portanto, com impacto na poltica pblica.
Esta abordagem de Aprendizagem Social no se centra apenas na obteno
de um conhecimento suplementar e no aperfeioamento da compreenso
de problemas inter-relacionados complexos, como ocorre nos temas vincu-
lados com a gesto da gua, mas permite que os diferentes atores interve-
nientes compreendam melhor as percepes dos outros sobre os problemas

130
que so essenciais para melhorar as relaes dos participantes e proporcio-
nam a base para uma cooperao consistente e articulada.
A Aprendizagem Social considera a crescente capacidade dos ml-
tiplos atores de uma rede, como aquela relacionada a uma Bacia Hidrogrfi-
ca, de desenvolver aes coletivas relacionadas com a gesto de Bacias. Os
problemas so identificados e enquadrados, se realiza um diagnstico, se
propem solues, algumas so escolhidas, implementadas e monitoradas
num contexto social, como resultados de interaes entre diferentes atores
que detm diferentes representaes da realidade (PAHL-WOSTL, 2002). A
Aprendizagem Social tambm implica que os participantes reconheam a di-
versidade de interesses, de argumentos, de conhecimento, e que tambm
percebam que um problema complexo como a gesto de Bacias poder ser
mais bem resolvido atravs de prticas coletivas que se sustentam na disse-
minao de informao, conhecimento e atividades em rede.
A Aprendizagem Social um processo interativo, e tanto a estrutura
de governana assim como o meio ambiente afetam e podem ser afetados
por este processo. Da mesma forma, o contexto da estrutura de governana
e o meio ambiente natural interferem no processo de gesto. Neste proces-
so, o engajamento dos atores (tais como o desenvolvimento de capital social
ou novas prticas sociais) e o desenvolvimento de contedos e metodologias
(criao de novos conhecimentos e utilizao de novas ferramentas de ges-
to como o caso de modelos) so muito relevantes (PAHL-WOSTL e HARE,
2004; ROLING, 2002).
O arcabouo terico da Aprendizagem Social nos demonstra que o
aprendizado conjunto fundamental para que as tarefas comuns e a cons-
truo de um acordo para a Bacia levando em conta o processo no qual est
inserida, seu contexto e seus resultados, levem ao entendimento da comple-
xidade das questes ambientais que precisam ser decididas. No pode ser
ensinado por algum de fora do contexto, mas a reflexo prtica entre to-
dos os atores envolvidos que permitem o aprendizado e interveno conjun-
ta. Isso refora a dimenso da participao, compartilhamento e correspon-
sabilizao para decidir quais cenrios de sustentabilidade se quer. Neste
sentido, Pahl-Wostl (2002) argumenta sobre a necessidade de incorporar a
concepo de Aprendizagem Social, buscando ir alm do simples processo
racional de tomada de deciso.
O conceito pretende integrar os seguintes fatores: uma reflexo crti-
ca; o desenvolvimento de um processo participativo, mltiplo e democrtico;

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 131


a construo de uma percepo partilhada do problema em relao ao gru-
po de atores sociais envolvidos; o reconhecimento das interdependncias e
interaes dos atores (PAHL-WOSTL, 2002; WILDERMEERSH, 2007; JIGGINS,
2007). As origens do conceito de Aprendizagem Social remetem psicologia
social, tendo sido o termo proposto por Albert Bandura (1971) para referir-se
ao processo de desenvolvimento cognitivo (aprendizagem) dos indivduos no
contexto social. Atualmente o conceito perpassa diversas correntes das cin-
cias sociais, e pretende contribuir para explicitar os objetivos de todos os ato-
res envolvidos no processo; alcanar melhores solues (mais democrticas)
para as questes socioambientais e melhores maneiras de gerenciar os confli-
tos (WALS, 2007; HART, 2007; GLASSER, 2007; ROLING, 2002).
Os conceitos de aprendizado organizacional e Aprendizagem Social
receberam diversas crticas sendo frequentemente considerada uma abor-
dagem demasiado instrumentalista e orientada ao desenvolvimento de tc-
nicas de gesto. Entretanto, se for considerada conjuntamente a questo
da construo social do conhecimento e da realidade, as reflexes sobre a
Aprendizagem Social so aprofundadas ao pensar as inter-relaes entre ci-
ncia, sociedade e ambiente.
No atual quadro urbano brasileiro, inquestionvel a necessidade
de implementar polticas pblicas orientadas para tornar as cidades social e
ambientalmente sustentveis, como uma forma de se contrapor ao quadro
de deteriorao crescente das condies de vida. Assim, entende-se que es-
tratgias de negociao e interveno adequadas de aprendizado permitiro
explorar e discutir os cenrios para construo dos respectivos acordos so-
bre a governana ambiental, e especificamente da gua. Mas tambm cabe
enfatizar a importncia de aprender coletivamente para o manejo e para a
tomada de decises em conjunto, de modo a viabilizar mudanas qualitati-
vas na gesto dos recursos naturais. Basicamente, a estratgia de aprendi-
zado que todos devem conhecer o contexto de criticidade e condies de
governana para intervirem juntos em contextos caracterizados pela com-
plexidade na gesto (WARNER, 2007).
A construo de Plataforma de Mltiplos Grupos de Interesses, por
exemplo, pode potencializar a interveno, sem perder de vista o processo de
democratizao (participao para todos) e de emancipao e potencializao
dos atores; da resoluo de conflitos e da gesto integrada de recursos. Isto pos-
sibilita a formulao de diversas metodologias visando tanto a educao como
destinados a preparar para negociao sobre as questes socioambientais.

132
A gesto participativa j experimentada em uma diversidade de
colegiados locais e regionais, ainda que tratada de maneira no sistematiza-
da. A emergncia dessas experincias participativas de planejamento e con-
trole social hoje parte componente da engenharia institucional vinculada
s polticas pblicas ambientais, representando a busca por novos modelos
de gesto pblica.
Segundo Culpepper (2005), uma das mais proeminentes inovaes
ocorridas nos pases desenvolvidos nos ltimos 20 anos o surgimento e a
proliferao de instituies de governana colaborativa descentralizada (insti-
tutions of decentralised collaborative governance), que se distinguem por trs
caractersticas bsicas: a) Promovem interaes rotineiras em um dado dom-
nio poltico entre atores governamentais e no governamentais; b) Operam
fundamentalmente em nveis subnacionais; e c) Os atores estatais no mono-
polizam a definio dos problemas ou mtodos de implementao.

Como concretizar Aprendizagem Social

O desenvolvimento e a implementao satisfatria assim como a


reviso das polticas requerem um planejamento colaborativo e de intera-
es entre uma ampla variedade de participantes com o objetivo de promo-
ver um entendimento comum. Toma-se como exemplo o caso da assessoria
e do planejamento pactuado no contexto da implementao da Directiva
Marco da gua (2000/60/CE)21. Nesse sentido, dentro deste marco, os espe-
cialistas dos Estados-membros da UE, da indstria, agricultura, especialistas
e acadmicos, tm abordado vrios temas com o objetivo de sistematizar
e compartilhar o conhecimento e a compreenso dos problemas sob dife-
rentes perspectivas. Este enfoque, embora demande um investimento de
tempo significativo, tem garantido um aperfeioamento do conhecimento e
a construo de uma interpretao comum das principais questes e dispo-
sies colocadas pela Directiva Marco da gua.
Alm disso, tem se caracterizado como uma importante ferramenta
para compartilhar as boas prticas, pois alm de compartilhar informao e
boas prticas na gesto da gua entre os que as implementam, os especia-
listas da poltica, a implementao da DMA se apoia na informao, consulta
e envolvimento do pblico. Promove, portanto, a participao ativa de um

ADirectiva Marco da gua(DMA) uma norma do Parlamento Europeu e do Conselho de Unio


21
Europeiapela qual se estabelece um marco de atuao comunitria no mbito da poltica de guas.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 133


conjunto de atores no seu processo de implementao e abre possibilidades
para interagir com os agentes decisores nos diversos nveis de planejamento
na gesto das Bacias Hidrogrficas.
A Aprendizagem Social promove a premissa aprender juntos para
gerir juntos, enfatizando a colaborao entre os diferentes atores sociais, ini-
ciando o processo o mais cedo possvel, na medida em que isto contribui para
criar confiana, desenvolver uma viso comum de todos os aspectos em jogo,
resolver conflitos e chegar a solues conjuntas que sejam tecnicamente cor-
retas e implement-las efetivamente na prtica (MOSTERT et al., 2007).
Esta pode ser desenvolvida tomando como base a literatura exis-
tente sobre participao pblica e multiatores, e os processos de Aprendiza-
gem Social, que incluem os seguintes temas:

1) A participao como sequncia de negociaes face os mltiplos atores


que analisam situaes, desenvolvem a definio de problemas
, bus-
cam solues alternativas e as implementam;

2) O desenvolvimento de uma compreenso compartilhada de um deter-


minado problema atravs do aprofundamento de diferentes quadros
e perspectivas;

3) O desenvolvimento de procedimentos objetivos para administrar pro-


blemas relacionados com gesto de recursos naturais;

4) O desenvolvimento de uma funo de governana, gesto e consulta


no contexto de uma realidade socioambiental;

5) O acordo em bases e regras que garantam condies favorveis ao fortale-


cimento de laos interpessoais e de confiana;

6) A conexo de diferentes tipos de conhecimento (Especialistas, Prticos,


Gerais, Abstratos, Local, Contextual, Interdisciplinar, Intersetorial);

7) O desenvolvimento de marcos conceituais e intervenes para uma


gesto construtiva do conflito;

8) Um processo participativo pautado pela lgica facilitadora e articuladora;

9) A construo e manuteno de um compromisso entre atores, apesar


de marcados por assimetrias em termos de competncias, ganhos e
perdas;

134
10) O estabelecimento de relaes substantivas entre atores nas diferen-
tes escalas.

Numa leitura mais crtica, essas prticas se baseiam em promoo


de uma atitude problematizadora, compreenso complexa e politizao da
problemtica ambiental, participao dos sujeitos, o que explicita uma n-
fase em prticas sociais menos rgidas, centradas na cooperao entre os
atores (JACOBI et al., 2006). Nesse contexto, a administrao dos riscos so-
cioambientais impe cada vez mais a necessidade de ampliar o envolvimen-
to pblico por meio de iniciativas que possibilitem um aumento do nvel de
conscincia ambiental. Isso configura um processo intelectual como apren-
dizado social baseado no dilogo e na interao em constante processo de
recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados, origi-
nados do aprendizado em cursos de capacitao e formao para aprimorar
prticas da sociedade civil e do poder pblico numa perspectiva de coopera-
o entre os atores envolvidos.
O maior desafio de promover um papel articulador dos conheci-
mentos num contexto em que os contedos so ressignificados. Ao interferir
no processo de aprendizagem e nas percepes e representaes sobre a re-
lao indivduos-ambiente nas condutas cotidianas que afetam a qualidade
de vida, promovem-se prticas que contribuem para a construo de uma
sociedade sustentvel (JACOBI et al., 2006).
A Aprendizagem Social um conceito que pode contribuir e refor-
ar aspectos sobre como a participao pblica pode ajudar a atingir estes
objetivos.
Uma justificativa operacional para a Aprendizagem Social aponta
para a complexidade e incerteza das atuais realidades e contextos de gesto
que demandam novas formas de governana, substituindo as tradicionais
formas de sistemas baseados em lgicas hierrquicas orientadas por coman-
do e controle por sistemas flexveis e participativos, baseados na experimen-
tao e na Aprendizagem Social entre mltiplos atores (WOODHILL, 2002).
Entende-se, portanto, que a definio de sustentabilidade associa-
da com Aprendizagem Social implica num contnuo processo reflexivo de
questionamento, recusa ou reavaliao de algumas das premissas criadas
socialmente, tais como as noes de tempo, espao, natureza e sensaes
pessoais, visando alcanar uma melhora na qualidade de vida, reduzindo

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 135


os impactos negativos nos sistemas socioambientais. E tambm implica
em aprendizagem sobre a dinmica de mudana do sistema humano e do
ecossistema, os quadros mentais que definem o processo decisrio, e as
consequncias biofsicas das mudanas num sistema em interao (PAHL-
-WOSTL, 2002).
Assim, no lugar de estratgias de controle, existe a necessidade por
inovao e mudana, gesto adaptativa e flexvel. Portanto, para atingir os
efeitos esperados quanto gesto e democratizao na sustentabilidade
dos recursos naturais, no se trata apenas dos atores estarem estrutural-
mente envolvidos no processo decisrio, mas sobre a qualidade das relaes
que podem ser estabelecidas (JIGGINS et al., 2007). Desta forma, talvez se
comece alterar as formas tradicionais de participao e possam promover
efetiva mudana na lgica prevalecente.
Todo ator controla algum tipo de recurso. Os recursos podem ser
polticos, humanos, cognitivos (de conhecimento), institucionais, mate-
riais, simblicos, financeiros, organizacionais etc.. Por outro lado, a gesto
do recurso gua, baseada no envolvimento dos mltiplos stakeholders,
demanda a convergncia de trs premissas-chave: a) Nem todos os ato-
res isoladamente tm as informaes necessrias, as competncias legais
e os recursos para a gesto satisfatria do recurso, o que exige a cola-
borao entre eles; b) A gesto de recursos naturais requer uma forma
de organizao, ou seja, para facilitar a colaborao e coordenar as suas
aes precisa-se estabelecer um processo cooperativo orientado ao lon-
go prazo; e c) Todo o processo de gesto, com destaque para os recursos
naturais, um processo de aprendizagem de longo prazo, o que demanda
o desenvolvimento de novos conhecimentos, atitudes, habilidades para
lidar com as diferenas de forma construtiva, adaptar-se s mudanas e
enfrentar a incerteza.
A Aprendizagem Social considera a crescente capacidade dos ml-
tiplos atores de uma dada realidade ambiental, de desenvolver aes coleti-
vas relacionadas com a gesto de recursos naturais nas suas especificidades.
Os problemas so identificados e enquadrados, em dinmicas que envolvem
diferentes atores que detm diferentes representaes da realidade (PAHL-
-WOSTL, 2002).

136
Concluindo

A administrao dos riscos socioambientais impe cada vez mais a


necessidade de ampliar o envolvimento pblico por meio de iniciativas que
possibilitem um aumento do nvel de conscincia ambiental. Isso configura um
processo no qual a Aprendizagem Social base para o dilogo e a interao em
constante processo de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e
significados, originados do aprendizado em cursos de capacitao e formao
para aprimorar prticas da sociedade civil e do poder pblico numa perspecti-
va de cooperao entre os atores envolvidos. O maior desafio de promover
um papel articulador dos conhecimentos num contexto em que os contedos
so ressignificados. Ao interferir no processo de aprendizagem e nas percep-
es e representaes sobre a relao indivduos-ambiente nas condutas coti-
dianas que afetam a qualidade de vida, promovem-se prticas que contribuem
para a construo de uma sociedade sustentvel (JACOBI et al., 2006).
A criao de espaos de aprendizagem pode representar uma pro-
posta pedaggico-metodolgica que considera como contextos de vivncia
e convivncia o cotidiano de uma realidade que se abre ao local e ao plane-
trio. Essas estratgias podem ser entendidas como espaos de convivncia
e de formao de conhecimentos sobre Aprendizagem Social na gesto com-
partilhada e participativa no contexto socioambiental. Estas se configuram
como espaos de cooperao, mobilizao e participao em processos que
ampliam o potencial de instaurar pactos entre os protagonistas locais, de-
senvolvendo relaes de confiana mais solidrias e horizontalizadas.
Trata-se, portanto, de um processo interativo que considera que,
atravs do dilogo e da comunicao entre atores envolvidos (stakeholders),
existe a possibilidade e a predisposio para reconhecer a legitimidade de um
processo, compartilhando a responsabilidade pelos resultados obtidos. Atra-
vs de dilogos, participantes podem questionar suas prprias certezas e estar
abertos s opinies dos outros, pois as solues passam pela construo de
um modelo coletivo sensvel complexidade dos sistemas socioambientais.

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EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 139


QUAL A RELAO ENTRE O DIREITO
COMUNICAO E A EDUCAO AMBIENTAL?

Thas Brianezi 22

Introduo

Este ensaio sistematiza as reflexes sobre direito comunicao que


exercitei, em 2011, nas diversas atividades de Educao Ambiental nas quais
estive envolvida. Entre elas, destaco: o curso de Education Through Nature Ex-
perience Focused on Waterside23, realizado de 26 de janeiro a 11 de maro,
no Japo, a convite da Agncia Japonesa de Cooperao Internacional JICA; o
trabalho voluntrio no curso de ativismo e mobilizao para a sustentabilidade;
o minicurso de jornalismo cidado, que ministrei dentro do Curso de Formao
em Educao Ambiental e Polticas Pblicas, fruto de uma parceria entre a pre-
feitura de Americana, o Instituto Ambiente em Foco e a Universidade de So
Paulo (USP), na figura da OCA Laboratrio de Educao e Poltica Ambiental
(ESALQ) e do Ncleo de Comunicao e Educao (ECA); a participao no IV
Congresso Brasileiro de Jornalismo Ambiental, que aconteceu em novembro, no
Rio de Janeiro; e as aulas ministradas na Faculdade de Educao da USP, a convi-
te do professor Pedro Jacobi, e no MBA em Gesto Socioambiental da Fundao
Instituto de Administrao (FIA), a convite da coordenadora Anelise Pianna.

Direito Comunicao

O paradigma mecanicista descreve a comunicao como um proces-


so unilateral no qual um emissor, atravs de um meio, passa uma mensagem
a ser decodificada por um receptor. Essa viso reducionista fundamentou a
doutrina do Free Flow of Information24, que dominou a Conferncia das Na-

22
Membro da OCA Laboratrio de Educao e Poltica Ambiental (ESALQ/USP), Doutoranda em
Cincia Ambiental (USP), Mestre em Sociedade e Cultura na Amaznia (UFAM) e Jornalista (USP).
23
Traduo livre: Educao pela experincia na natureza focada em ambientes aquticos.
24
Traduo livre: Livre fluxo de informao.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 141


es Unidas sobre Liberdade de Expresso, realizada em 1948, em Genebra
(MATTELLART, 2009). No por acaso, nesse mesmo ano, a Declarao Univer-
sal dos Direitos Humanos, em seu artigo 19, estabeleceu que:

Todo o indivduo tem direito liberdade de opinio e de


expresso, o que implica o direito de no ser inquietado
pelas suas opinies e o de procurar, receber e difundir,
sem considerao de fronteiras, informaes e idias por
qualquer meio de expresso (MATTELLART, op. cit.: 38).

O direito comunicao, neste caso, resumiu-se defesa da liber-


dade de opinio e de expresso. Esse corte alinha-se ao iderio liberal da
suposta igualdade perante a lei, que tem servido para camuflar as relaes
de dominao e as desigualdades econmicas e culturais decorrentes delas.
Por isso, seguindo esta perspectiva de eclipsar questes polticas com abor-
dagens tcnicas, o referido artigo ignorou a necessidade de democratizar os
meios de produo e de difuso de contedos.
D
cadas depois, j nos anos de

1970, graas influncia dos cha-
mados Estudos Culturais, fortaleceu-se um novo paradigma de Comunica-
o, um modelo dialgico e recproco, no qual o acesso e a participao
tornaram-se fatores essenciais (MATTELLART, op. cit.: 38). Sobre este pano
de fundo, o direito humano comunicao passou a ser reconhecido a partir
de uma viso mais ampla: em 1977, o relatrio MacBride, fruto do traba-
lho da comisso criada pelo Diretor-geral da Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), afirmou que no h garan-
tia do direito comunicao sem polticas pblicas de comunicao e cultura
(MATTELLART, op. cit.).
Essa dinmica de reflexo sobre as relaes entre cultura, comu-
nicao e democracia, porm, esfriou nas dcadas de 80 e 90, perodo de
hegemonia neoliberal e de consolidao dos conglomerados econmicos.
No sculo XXI, o reconhecimento da comunicao como um direito humano
fundamental tem, aos poucos, novamente ganhado fora. Cada vez mais
generalizado o entendimento de que sem comunicao no h garantia do
direito sade, alimentao, moradia, trabalho ou educao. O contrrio
tambm verdadeiro, j que todos os direitos humanos fundamentais so
interdependentes. Posso ter sade, estar bem alimentado, ter um teto segu-
ro e ter frequentado a escola. Mas sem conhecer quais empresas tm vagas
para novos trabalhadores, por exemplo, como vou arrumar um emprego?

142
Por outro lado, meu bairro pode ter rdio comunitria, mas se eu estiver
com fome ou doente, dificilmente serei um comunicador ativo (BARBOSA e
BRANT, 2005).
Assim, entender a comunicao como um direito humano signi-
fica opor-se sua transformao em mercadoria, reconhecendo que ela
imprescindvel para a realizao plena da cidadania. Implica tambm ver a
comunicao como campo pblico, de lutas sociais, em oposio viso pri-
vada, tecnocrtica, de que ela constitui uma arena de proprietrios e espe-
cialistas.
Neste sentido, o direito comunicao vai alm do direito liberda-
de de expresso e da difuso de informao, englobando tambm as esferas
do acesso aos meios de produo e compartilhamento de informao. Ou
seja, para que seja garantido pelo Estado, tal direito necessita de polticas
pblicas que promovam as condies tcnicas e o conhecimento necessrio
para que o chamado pblico (que costuma ser reduzido ao papel de leito-
res, ouvintes e telespectadores autmatos) possa estabelecer uma relao
autnoma e independente com os meios de comunicao, sendo ele prprio
tambm produtor e difusor de contedos (INTERVOZES, 2005).
Como os demais direitos humanos, a comunicao tambm tem
sido vtima da mercantilizao. Guiada pela lgica do lucro a qualquer preo,
rdios e televises definem sua programao a partir da audincia. Quanto
mais ouvintes ou telespectadores, mais anunciantes e maior o preo pago
por eles para veicular suas propagandas. O resultado um incentivo avas-
salador ao consumismo, desde a infncia, e a pasteurizao de contedos e
abordagens. O que pouca gente sabe que os canais abertos de rdio e tele-
viso no Brasil so concesses pblicas, com funo social estabelecida pela
Constituio Federal de 1988, cujos concessionrios tm deveres a cumprir.
Um deles a exibio de pelo menos 30% de contedo regional nas progra-
maes. Trocando em midos: o canal da Globo no da famlia Marinho,
assim como o da Record no pertence Igreja Universal. E mais: vai contra a
lei essa imagem do Brasil que ambos exibem, quase exclusivamente restrita
realidade urbana do Sudeste (INTERVOZES, 2007).
O problema que essas obrigaes constitucionais das rdios e
televises abertas no esto regulamentadas. E fcil entender o motivo:
nossos parlamentares, alm de no terem interesse em comprar briga com
os grandes empresrios da comunicao, muitas vezes so eles prprios do-
nos de retransmissoras regionais de rdio e televiso. A maior parte dessas

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 143


concesses foi distribuda durante a Ditadura Militar. Elas deveriam ser re-
novadas a cada 10 anos (no caso das rdios) ou 15 anos (para as TVs). Mas,
novamente, por falta de regulamentao, a renovao tem acontecido de
maneira automtica, sem avaliao nem debate pblico. E, cada vez que o
movimento pela democratizao da comunicao pressiona para que esses
artigos constitucionais sobre a comunicao social sejam regulamentados,
os meios de comunicao comerciais, descaradamente, dizem-se vtimas de
censura (INTERVOZES, op. cit.).
Outras bandeiras concretas do movimento pelo direito comunica-
o no Brasil so: o combate concentrao de mdia25; a defesa das rdios
comunitrias; a batalha pelo sistema pblico de comunicao, complemen-
tar ao sistema estatal e ao privado; a diversidade cultural, com estmulo
produo e difuso de contedos regionais; a popularizao do acesso s
tecnologias multimdias; e um regime de propriedade intelectual que esti-
mule a criatividade e o compartilhamento do conhecimento.
Um caso de sucesso nessa luta aconteceu entre 2005 e 2006, quan-
do a Rede TV! exibiu a srie Direito de Resposta. Ela foi fruto de uma ao
civil pblica movida pelo Ministrio Pblico Federal (MPF) contra o conte-
do homofbico do programa Tarde Quente, apresentado por Joo Kleber.
Como a Rede TV! inicialmente se recusou a atender a deciso judicial de con-
ceder um direito de resposta convencional s associaes civis que protesta-
vam contra a maneira preconceituosa como os gays eram retratados, o MPF
pediu e o Judicirio concedeu o corte do sinal da emissora. Durante 25
horas a Rede TV! simplesmente ficou fora do ar. Para que pudesse retomar
a transmisso, ela concordou em assinar um Termo de Ajustamento de Con-
duta (TAC) no qual se comprometeu a financiar e veicular uma srie de 30
programas, de meia hora cada, feitos pela sociedade civil. Na srie Direito
de Resposta, os telespectadores puderam assistir a temas de interesse p-
blico que costumam estar ausentes da programao, como a reforma agrria
(BARBOSA E MOD, 2007).
Mas o direito comunicao ainda mais amplo do que o debate
sobre a democratizao dos canais de comunicao j institudos ou a cria-
o de novos, ainda que comunitrios. Ele passa, por exemplo, pela obriga-

25
Concentrao de mdia quando um mesmo grupo proprietrio de diversos veculos: rdio,
televiso, jornal impresso, TV a Cabo e servidor de Internet, por exemplo. Isto ilegal, de acordo com
a Constituio Federal de 1988, mas at hoje a proibio no foi colocada em prtica porque falta
regulamentao dela.

144
o de explicitar no rtulo dos alimentos e produtos de higiene os eventuais
ingredientes transgnicos, batalha do movimento campons e ambientalis-
ta na Conferncia das Partes da Conveno da Biodiversidade, realizada em
2006, em Curitiba. Ou, ainda, pelos Estudos de Impacto Ambiental e Relat-
rios de Impacto ao Meio Ambiente (EIA/Rima) que os empreendedores so
obrigados a apresentar para obter a licena ambiental que autorize sua obra,
conforme estabelecido na Poltica Nacional de Meio Ambiente.

Enquadramento e valores

O exemplo da rotulagem dos produtos que contm organismos ge-


neticamente modificados ou do EIA/Rima conduz ao debate sobre o acesso
informao ambiental. Como gosta de repetir Vilmar Berna, fundador da
Rede Brasileira de Informao Ambiental (REBIA), no basta divulgar que a
gua limpa do planeta corre o risco de acabar. Eu posso ouvir isso e pensar:
Caramba! Ento temos que despoluir os rios, proteger os mananciais, re-
ver nossas prticas. Outra pessoa pode se sensibilizar de maneira diferen-
te: Caramba! Que baita oportunidade de negcio! A gua vai virar produto
raro, valioso. Vou montar uma empresa para vender gua potvel.
To importante quanto o dado concreto a abordagem dele. Em
outras palavras: o modo como enquadramos a informao e os valores que
esse enquadramento carrega. Como a linguagem nem de longe neutra, a
escolha das palavras j significativa. Por exemplo: no foi por acaso que o
termo mudana climtica passou a ser mais usado do que aquecimento
global. O comeo de sua popularizao veio com o relatrio Winning the
Global Warming Debate: An Overview26, escrito em 2003 pelo consultor
Frank Luntz, sob encomenda da administrao norte-americana de George
W. Bush. O referido documento recomendava expressamente a adoo do
termo mudana climtica em substituio a aquecimento global, porque
o primeiro soaria menos assustador e estaria menos associado s causas hu-
manas da crise climtica (LAKOFF, 2010).
Nas campanhas ambientais, porm, comum a crena de que o
segredo para se mudar hbitos e comportamentos uma comunicao efi-
ciente, objetiva. Essa viso apoia-se em um pensamento pragmtico volta-
do ao curto-prazo, que continua tratando os receptores como decifradores
autmatos e no reconhece a interdependncia entre racional e emocional.
26
Traduo livre: Ganhando o debate sobre aquecimento global: um panorama.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 145


A diferena que, no lugar de consuma, a mensagem costuma ser feche
a torneira ou algo do gnero. Ou seja, a mesma estratgia do oponente
usada para temporariamente abat-lo dentro do seu prprio jogo (o feitio
contra o feiticeiro), sem de fato promover uma mudana genuna (na ana-
logia, questionar as bases da feitiaria) (BRULLE, 2010).
O verdadeiro desafio dos movimentos sociais, a includos os am-
bientalistas, seria, portanto, desconstruir categorias e lgicas naturalizadas
que suportam o campo hegemnico e tornar hegemnicas novas categorias
e lgicas propostas. Na avaliao da escritora Naomi Klein (2011), esse de-
safio foi parcialmente alcanado pelo Exrcito Zapatista de Libertao Na-
cional (EZLN), em Chiapas, no Mxico. De acordo com Klein (Op. cit.: 89-90):
Ouvimos com frequncia que a melhor arma dos zapatistas a Internet,
mas sua verdadeira arma secreta sua linguagem. [...] Este um movimento
profundamente consciente do poder das palavras e dos smbolos. O porta-
-voz carismtico do EZLN, o subcomandante Marcos, intelectual urbano,
mascarado, que assumiu a identidade zapatista. Seus discursos poticos e
sua figura misteriosa tornaram-se conhecidos mundo afora: Todavia o pa-
radoxo de Marcos e os zapatistas que, apesar das mscaras, dos no-eus,
do mistrio, sua luta trata do oposto do anonimato trata do direito de ser
visto (KLEIN, op. cit.: 88).
Manuel Castells (1999) parece concordar com a avaliao de Klein,
ao ter afirmado de antemo que o Zapatismo foi o primeiro grande movi-
mento de guerrilha informacional. Para o socilogo espanhol, o uso estra-
tgico da comunicao uma das caractersticas mais fortes do movimen-
to ambientalista dos anos 1970 e 1980, com manifestaes ldicas e uma
simbiose com os veculos de comunicao de massa. Um exemplo nacional
deste perodo so os empates realizados pelos seringueiros sindicalistas do
Acre que, organizados em torno da figura de Chico Mendes, iam para frente
das rvores e, com cobertura da imprensa, impediam que elas fossem der-
rubadas (ALMEIDA, 2004).

Educao para a complexidade

Qual , enfim, a relao entre o direito comunicao e a Educao


Ambiental? Parte da resposta est no 14 princpio do Tratado de Educao
Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, fruto
dos encontros paralelos da sociedade civil durante a Rio-92, que j expli-

146
citava que a Educao Ambiental requer a democratizao dos meios de
comunicao de massa e seu comprometimento com os interesses de todos
os setores da sociedade. Mas o que propomos neste ensaio vai alm: o re-
conhecimento da comunicao como um direito humano e a compreenso
de que ela no um processo mecnico, mas sim uma via de mo dupla,
intersubjetiva.
Este reconhecimento est intrinsecamente ligado chamada edu-
cao para a complexidade, que busca desconstruir trs incapacidades des-
tacadas por Pedro Jacobi (2009: 27):

Os problemas e os desafios socioambientais da atualidade


so o claro reflexo de trs incapacidades reforadas pelo
modelo social corrente: a incapacidade de considerar ho-
rizontes temporais mais longos com uma sobrevalorizao
do agora, a incapacidade de reconhecer as interdepen-
dncias entre os sistemas, criando uma sobrevalorizao
das especificidades e a incapacidade de promover a cola-
borao, sobrevalorizando o indivduo perante o coletivo
e at mesmo o planetrio.

A Educao Ambiental, nesta perspectiva, um processo perma-


nente, que deve dialogar com as paixes e inquietaes mais profundas dos
sujeitos e dizer respeito realidade local. Nessa linha, Enrique Leff (2006),
um dos estudiosos de referncia em Educao Ambiental, escreveu que a
construo da racionalidade ambiental demanda um dilogo de saberes e
requer formas mais democrticas de produo e distribuio do conheci-
mento. Isso envolveria no apenas maior diversidade de contedos em
contraposio monotonia dos discursos hegemnicos, como tambm pro-
cessos mais interativos, de aprendizagem coletiva. No uma ideia nova,
principalmente para os educadores brasileiros, familiarizados com a peda-
gogia de Paulo Freire. Mas uma abordagem que, infelizmente, encontra
muitas resistncias, principalmente daqueles que no aceitam abrir mo do
poder de serem os donos da verdade.
Acontece que a complexidade a caracterstica mais marcante
da crise socioambiental na qual vivemos. Passamos do mundo das certezas
objetivas para o das probabilidades (FUNTOWICZ e RAVETZ, 2002; LATOUR,
2004). Sim, cada vez mais pessoas e instituies concordam que seguir neste
modelo insustentvel de produo e consumo assinar uma carta coletiva

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 147


de suicdio. Na hora de apontar solues e alternativas concretas, porm,
as abordagens variam e muitas vezes so contraditrias. Longe de desani-
mar diante das contradies, correndo o risco da apatia, o ambientalista em
construo deve aguar seu esprito de pesquisador permanente. Em outras
palavras, ele deve buscar no s respostas existentes, mas principalmente
fazer novas perguntas.
Um exemplo de como essa postura de estranhamento engajado
pode ser incentivada na prtica vem do Museu de Meio Ambiente da provn-
cia de Kinki, no Japo. A exposio sobre embalagens, no lugar do tradicional
agora faa isso e no faa mais aquilo, desconstri de maneira interativa
os discursos simplistas sobre reutilizao e reciclagem. melhor para o meio
ambiente que o leite volte a ser vendido em garrafas de vidro retornveis ou
em caixinhas descartveis (ainda que reciclveis)? O visitante convidado
a responder pergunta feita em um painel eletrnico. Eu, convicta, esco-
lhi a primeira opo. Alguns passos adiante, porm, deparei-me com uma
miniatura de dois caminhes de transporte, um cheio de garrafas e outro
abarrotado de caixas de leite. Um novo painel explicava que, por serem mais
difceis de transportar e armazenar, as garrafas de vidro tendem a gastar
mais energia que as caixas de papelo. Ou seja, a melhor resposta pergun-
ta inicial seria depende, seguida de questionamentos: onde produzido
este leite? E onde ser consumido? Em quanto tempo?
Dvidas como estas e a coragem de explicit-las so a essncia do
ambientalismo ativista. O etanol de cana mais sustentvel que a gasolina.
Ponto ou interrogao? Sustentabilidade s reduzir as emisses de gases
de efeito estufa? Ou tambm respeitar os direitos dos trabalhadores e
as terras indgenas? Plantaes de eucalipto so positivas, porque signifi-
cam reflorestamento. Ser mesmo? Monocultura floresta? Para aprofun-
damento neste debate, recomendo a leitura das matrias e relatrios do
Centro de Monitoramento de Agrocombustveis da Reprter Brasil (<http://
www.reporterbrasil.org.br/agrocombustiveis/>).
A Educao Ambiental que incorpora o direito comunicao no
pode pressupor superioridade de quem possui a informao a ser compar-
tilhada nem acontecer como se fosse uma transmisso mecnica de dados,
mera extenso. A busca deve ser pela promoo de dilogos que envolvam
sujeitos interlocutores, que buscam a significao dos significados (FREIRE,
1985: 46).

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150
APRENDER COM ESPINOSA: EDUCAO E
AMBIENTE27

Alessandra Buonavoglia Costa-Pinto28

Este texto emerge de uma investigao que est em curso29, tendo


como objetivo apresentar alguns elementos do pensamento de Espinosa e
fazer, a partir deles, ilaes concernentes a uma prtica pedaggica preocu-
pada com o desenvolvimento integral dos estudantes, sendo esta exempli-
ficada atravs da apresentao de um caso concreto de um processo edu-
cativo que visa realizar a formao de futuros formadores (professores) na
rea de ambiente (Educao Ambiental para a sustentabilidade), o qual tem
o conceito de potncia de agir espinosano como um de seus fundamentos e
uma de suas metas. A experincia a ser apresentada a do Coletivo Educa-
dor Ambiental de Campinas (COEDUCA), So Paulo/Brasil.
Cabe esclarecer que tal formao tem carter inter e multidiscipli-
nar. Trabalha com um pblico adulto que possui nveis e formaes diversi-
ficadas de alunos e professores universitrios a lderes comunitrios. Pre-
tende a realizao de intervenes educativas socioambientais que tm o
objetivo de transformar a realidade local/regional na direo da construo
da sustentabilidade, tendo em vista o atual estado de degradao do
ambiente e a consequente necessidade de alterao dos modos de produo
e consumo das sociedades humanas.
Todo o processo de formao parte da concepo de que a Educao

27
As citaes ao longo do texto da obra tica

, de Espinosa, foram extradas de SPINOZA, Benedictus
de. tica/Spinoza; [traduo e notas Thomaz Tadeu]. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2007. (edio
bilingue portugus brasileiro contemporneo e original em latim estabelecido por Carl Gebhardt,
em 1925). Das citaes: E indica a obra tica; I, II, III ou IV indica o livro da obra tica; prop. indica
a proposio da obra; pref. indica prefcio da obra; def. indica a definio trazida na obra; esc.
indica o esclio citado. Por exemplo: EIV, prop. 4, esc indica que a citao refere-se ao esclio da
proposio 4, da parte IV, da tica.
28 Universidade de Lisboa e Universidade de So Paulo/Brasil. Apoio: CAPES. Processo n 0303/11-9.
29 Doutoramento realizado com orientao compartilhada entre Universidade de Lisboa (UL) e Uni-
versidade de So Paulo (USP)/Brasil, sob orientao da Profa Dra Maria Lusa Ribeiro Ferreira (UL) e do
Prof. Dr. Marcos Sorrentino (USP).

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 151


Ambiental (EA) uma proposta pedaggica que pretende desenvolver a consci-
ncia crtica do sujeito (individual e/ou coletivo) por meio de um processo conti-
nuado de sensibilizao, construo de valores, descoberta e fortalecimento de
habilidades/competncias e capacidades. Esta proposta deve tambm adequar-
-se s caractersticas individuais de sentir/perceber/pensar a realidade, com o
objetivo de estimular o empreendimento de aes que busquem a melhoria da
qualidade de vida da populao e do meio ambiente, tendo como fundamento
e perspectiva a edificao da sustentabilidade planetria.

Um comeo de conversa com Espinosa

O pensamento filosfico espinosano se move num terreno em que


tudo absolutamente determinado, existe uma ordem no Cosmo, as coisas
so como so e no poderiam ser de outra maneira (EI, apndice e prop. 33),
pois h leis gerais que regem todo o Universo. Por exemplo, um co jamais
dar origem a um peixe, os ces s podem dar luz a outros ces, pois esta
sua determinao, assim como a quantidade de vapor de gua presente
na atmosfera que determina a ocorrncia ou no de chuvas.
Espinosa identifica Deus com a Natureza (EIV, pref.), definindo-a
como a infinita potncia de produo de tudo o que existe, sendo a nica
coisa livre/autnoma, que causa de si (EI, defs. 1 e 3). Ela eterna (EI, def.
8), infinita (EI, def. 6), sua ao no obedece a nenhuma finalidade, atende
apenas s necessidades de sua prpria essncia (EI, prop. 17) e a sua essn-
cia consiste em existir (EI, def. 1).
Tudo o mais que existe so modos ou modificaes dinmicas da
Natureza que se encontram numa relao de interdependncia necessria/
obrigatria (EI, def. 5). Desta forma, os seres humanos no so mais que um
modo finito e singular da Natureza, contudo, diferenciado na medida em que
possuem a faculdade de cognio reflexiva e consciente mais complexa do
que os demais seres. Esta concepo de meio ambiente que entende as pes-
soas como intrnsecas natureza fundante para se pensar uma Educao
Ambiental que busca a construo da sustentabilidade, pois isto possibilita
o rompimento com o modelo de desenvolvimento utilitarista vigente que
percebe o ser humano como extrnseco cadeia ecolgica.
Ao se falar em sustentabilidade, imprescindvel pensar nos modos
de produo e consumo de nossas sociedades, uma vez que as suas verten-
tes e consequncias sociais, polticas, institucionais, econmicas, culturais e

152
ecolgicas esto todas interligadas, constituindo-se de uma cadeia causal,
no fugindo da ordem estabelecida pelas leis que regem o Universo, porque
as regras confeccionadas pelos humanos para gerir as suas sociedades no
escapam s leis universais na medida em que os seres humanos so parte
da Natureza e, portanto, esto a elas submetidos. No caso humano, tais leis
se expressam no dinamismo dos nossos afetos, o que nos confere possibi-
lidades de mudanas dentro de um Universo absolutamente determinado,
pois a partir da dinmica da cadeia dos afetos que construmos ideias/
pensamentos/teorias que do suporte estruturao e ao modo de funcio-
namento de todas as esferas de nossas sociedades.
Em assim sendo, pode-se dizer que as variaes de nimo/ideias se
do de acordo com os afetos que nos so gerados pelo encontro com outros
corpos e que a potncia de agir humana da ordem do encontro, pois se
relaciona com as infinitas possibilidades de composio entre os afetos nos
encontros ativos (alegres, potencializadores) e passivos30 (tristes, despoten-
cializadores), ou seja, com a nossa capacidade de afetar e de ser afetado
(EIII, prop. 59, esc.).
Deste modo, Espinosa nos desafia a compreender como somos de-
terminados a agir de acordo com nossas necessidades afetivas. Pois os afe-
tos/sentimentos no so nem certos nem errados, so uma maneira de pen-
sar, um tipo particular de ideia, por mais confusa que possa ser. E deve-se
trabalhar essas ideias (sentimentos) atravs de um processo interpretativo/
reflexivo para torn-las menos confusas e, assim, passarmos do registro das
imagens/imaginao para o registro da razo (ideias adequadas/verdadei-
ras) e deste para o conhecimento intuitivo.
A constituio prtica da razo em Espinosa d-se pelo processo in-
terpretativo/reflexivo continuado dos afetos, pois se pensamos o mundo em
funo do que sentimos, ao realizarmos uma reflexo que busca compreen-
der o que sentimos e por que temos determinado sentimento em relao s
coisas, podemos construir, a partir desta compreenso, novas ideias sobre o
mundo e sobre ns prprios, operando assim a juno dos aspectos cogniti-
vos e afetivos no ato de conhecer/saber.
Esta maneira de compreender a relao entre funcionamento ps-
quico e forma de pensar/produzir conhecimento (cognio) coaduna-se no
s com teorias da psicologia da educao como tambm com a concepo
de EA trazida acima, que tem como elemento fundante o modo como as

30 Encontros passivos se relacionam com as paixes.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 153


pessoas sentem/percebem/pensam o mundo, pois a partir da que elabo-
raram propostas de interveno adequadas, ou no, para contribuir para a
construo da sustentabilidade, sendo justamente este processo interpre-
tativo/reflexivo dos afetos que possibilitar a construo de valores, a des-
coberta e o fortalecimento de habilidades/competncias, e de capacidades
individuais e coletivas para intervir na realidade na direo desejada.

Felicidade e Potncia

O projeto de salvao ou de felicidade humana, em Espinosa, pode


ser percebido como a nossa capacidade de gerir os afetos a partir da po-
tncia da mente (EV, pref.), deixando-nos menos sujeitos s paixes31 e,
portanto, colocando-nos no registro da ao (consciente). De acordo com o
filsofo, este processo de amadurecimento emocional, que vem necessaria-
mente acompanhado de um amadurecimento intelectual32, nos deixar mais
seguros de ns mesmos, pois esta condio nos permitir reconhecer/ter
conscincia de que o lugar que ocupamos na Natureza o de mais um elo
causal, e de quais so os outros elos a que estamos ligados/em relao nas
mais diferentes situaes e, portanto, quais so as nossas possibilidades de
ao e o melhor momento para empreend-las.
Esta conscincia compreenso das coisas no registro do conheci-
mento intuitivo, que se constitui como felicidade nos deixa menos sujeitos
a frustraes, pois faz com que projetemos/criemos menos expectativas em
relao s outras pessoas e coisas, uma vez que imediatamente compreen-
demos o seu modo de funcionamento e que este necessrio/obrigatrio/
incontornvel.
Por exemplo, ter a expectativa de colher peras de uma macieira

31
Por paixo, em Espinosa, se compreende a realizao de algo sem que se compreenda a causa do
afeto/motivao, trata-se, portanto, de uma reao a algo. Contudo, deve-se ressaltar que nem toda
reao uma paixo, pois h momentos em que reagimos a uma determinada situao de maneira
consciente, previamente refletida, por j nos termos debruado a pensar a respeito de determinado
assunto e ter clareza da causa de nosso afeto/motivao. Outras reaes que no passam pela esfera
reflexiva do pensamento, mas que fazem parte da autopreservao do ser, como por exemplo, tirar
instantaneamente a mo de uma superfcie muito quente.
32
A busca por conhecer a causa dos nossos afetos tem que ser, obrigatoriamente, acompanhada por
uma busca de informaes a respeito das coisas que nos rodeiam, para que a reflexo nos possa levar
a construir ideias adequadas/verdadeiras. Tais informaes compem tambm o substrato da reflexo
a ser operada, ou seja, num ambiente de indigncia conceitual impossvel a realizao de uma refle-
xo que nos leve a ideias verdadeiras.

154
frustrao certa, pois no ocorrer. E, de maneira anloga, no possvel
esperar que uma pessoa que tem/est com um comportamento padro
narcsico, tenha para com outrem uma atitude respeitosa em determinadas
situaes respeitosa no sentido de ver o outro e ter em considerao a
forma do outro lidar com as coisas33.
Para usar as palavras do filsofo, quando

a mente compreende que todas as coisas so necessrias,


e que so determinadas a existir e a operar em virtude de
uma concatenao infinita de causas, medida que com-
preende isso, a mente padece menos dos afetos que pro-
vm destas coisas e menos afetada por elas34. () Com
efeito, vemos que a tristeza advinda da perda de um bem
diminui assim que o homem que a perdeu se d conta de
que no havia nenhum meio de poder conserv-lo35.

Na proposio 2, da parte V, da tica, Espinosa nos diz que

se separarmos uma emoo do nimo, ou seja, um afeto


do pensamento de uma causa exterior, ligando-a a outros
pensamentos, ento o amor ou o dio para com a causa
exterior, bem como as flutuaes do nimo, que provm
desses afetos, sero destrudos.

Se desvincularmos as nossas emoes/sentimentos das coisas que


nos afetam e as conectarmos com outras ideias, estas emoes/sentimentos
sero por ns ressignificados, deixando assim de nos afetar.
Por exemplo, ao pensar num desencontro amoroso, no caso de um
rompimento que aconteceu a nosso contragosto, ao imaginarmos que a ou-
tra pessoa est muito bem sem a nossa presena e convvio, nos entristece-
mos, mas se imaginarmos que aquela pessoa sofre com a nossa ausncia,
acabamos por nos alegrar de certa maneira, pois achamos que a nossa falta
sentida, somos tidos, na nossa imaginao, como importantes e desejados.
33
Lembrando que Narciso, no mito, aquele que, quando se mira no espelho d
gua
, acha-se a
mais bela de todas as criaturas, mas para a psicanlise, na prtica, uma pessoa com comportamento
padro narcsico aquela que no consegue distinguir os limites entre ela e o outro, pois tudo o que
est ao seu redor uma extenso dela mesma. Portanto, esperar que essa pessoa que possui um
comportamento narcsico como padro leve o outro em considerao em determinadas situaes
o mesmo que esperar colher peras da macieira.
34
EV, prop. 6, demonstrao.
35
EV, prop. 6, esclio.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 155


Ou seja, o nosso sentimento de alegria ou de tristeza refere-se nossa ima-
ginao, s imagens que formamos, independentemente da real situao (o
fato de a outra pessoa estar feliz ou triste com a nossa ausncia). E, ao com-
preendermos que o rompimento se deu em virtude dos contornos adquiri-
dos pelo prprio relacionamento36 e que, em funo disto, o rompimento
seria inevitvel, tal situao deixa de nos afetar de alegria ou tristeza, nos
colocando no registro da razo espinosana.
Contudo, ele nos alerta para a impossibilidade de controlarmos por
completo nossas emoes/sentimentos, uma vez que estamos todos sempre
sujeitos a paixes, porm aponta para a possibilidade de gerimos nossos afe-
tos de modo a estarmos menos sujeitos s reaes emocionais impensadas,
impulsivas, ou seja, a no estarmos deriva como joguete das paixes, em
especial as tristes, sabendo-se que as paixes alegres so catalisadoras do
nosso processo de auto-realizao (FERREIRA, 1997:475) e que os afetos
so coisas inevitveis na existncia humana.
O mundo material (e nosso modo de lidar com ele) est em constan-
te transformao, contudo as regras que o regem so eternas e imutveis.
Ao compreendermos estas regras, somos capazes de perceber o eterno no
finito, isto , o funcionamento das leis universais que so eternas e imutveis
em ato na existncia dos seres finitos. Por exemplo: numa situao cotidia-
na, uma pedra, ao ser lanada de uma janela, sempre ter uma trajetria
em direo ao solo e nunca em direo ao cu, isto se d em funo do que
atualmente se denomina por lei da gravidade. Assim como uma pessoa que
foi vtima de forte agresso fsica e/ou psicolgica, carregar para sempre
consigo a marca desta agresso. E por mais que esta situao passada esteja
emocionalmente bem resolvida, o acontecido determinar a sua maneira de
se relacionar com coisas e pessoas. Ou seja, influenciar as escolhas feitas
em todas as esferas37 da sua vida material, cotidiana e finita.
O funcionamento do Universo, de acordo com Espinosa, faz-se pelo
nexo de uma cadeia causal (EI, prop. 36) uma causa que gera um efei-
to, que se constitui em causa e, desta forma, gera um efeito, que se torna
causa e assim sucessivamente. Damsio (2003:87), ao se referir ao modo
de funcionamento dos sentimentos e emoes humanas, nos apresenta um
modelo compatvel ao trazido pelo filsofo38: um estmulo emocionalmen-
36
Intera
o
do funcionamento psquico atual da pessoa com o nosso, no momento.
37
Profissional, afetiva, social, poltica etc..
38
Damsio (2003) faz uma distino entre sentimentos e emoes. As emoes precedem os sen-
timentos, sendo as primeiras desencadeadas por estmulos emocionalmente competentes (EEC). As

156
te competente (EEC) desencadeia uma emoo, que, por sua vez, gera um
sentimento39, que pode constituir-se como um outro EEC, que gerar uma
outra emoo, que, por sua vez, pode gerar outro sentimento e assim por
diante, at o apaziguar emocional, isto , at que consigamos mudar de re-
gistro e nos posicionarmos de modo a estarmos menos afetados por estes
sentimentos/emoes. O que corrobora as colocaes de Espinosa sobre o
funcionamento do Universo, pois se como dito anteriormente, os humanos
so modos finitos e singulares da Natureza, no poderiam operar de modo
distinto da determinao universal.

Educao Ambiental para a Sustentabilidade: um processo de


formao

O processo formativo desencadeado pelo Coletivo Educador Am-


biental de Campinas (COEDUCA), aqui apresentado, tem como objetivo ilus-
trar como se pode operacionalizar uma prtica educacional que animada
pelo pensamento espinosano, e que visa o desenvolvimento integral dos
educandos e dos educadores. Ser aqui apresentado, primeiramente, o con-
texto conceitual em que este processo formativo est inserido e, num segun-
do momento, elementos da formao em si.
Os Coletivos Educadores (CEs) so um instrumento de uma poltica p-
blica federal do Departamento de Educao Ambiental do Ministrio do Meio
Ambiente brasileiro (DEA/MMA), que numa perspectiva libertria e emancipa-
tria, busca formar cidados crticos e proativos, como educadores ambientais
para sociedades sustentveis. Atualmente existem 48 CEs atuantes em todo o
territrio brasileiro, abrangendo 372 municpios e 96.060 pessoas formadas ou
em processo de formao40 por Coletivos Educadores (BRASIL, 2010).
emoes (sensaes corpreas) desencadeiam pensamentos (ideias) e estes pensamentos que se
constituem como sentimentos. Ou seja, as emoes so desencadeadas por estmulos (internos ou
externos ao nosso corpo) que so captados pelos rgos sensoriais e os sentimentos so as ideias que
formamos a partir deste estmulo.
39
O que Damsio (2003) chama de sentimento, em Espinosa uma ideia confusa/uma forma de
pensar/imagem/imaginao. Vale aqui colocar tambm que, segundo este autor, o que em Espinosa
denomina-se afeto um conjunto composto, pelo que atualmente se denomina de motivao, pul-
so, emoo ou sentimento.
40
Cabe aqui colocar que chegaram a existir aproximadamente 120 propostas de funcionamento de
Coletivos Educadores em todo territrio brasileiro, e que esta diminuio do nmero de Coletivos
deve-se descontinuidade da Poltica Pblica dos Coletivos Educadores por parte do Ministrio do
Meio Ambiente aps a sada da Ministra Marina Silva.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 157


Um Coletivo Educador nada mais do que a unio de pessoas que
trazem consigo o apoio de suas instituies para implementar um processo de
atuao coletiva educacional num dado territrio, balizada por conceitos que
fundam a sua formao/estruturao e seu modo de atuar (BRASIL, 2007).
O objetivo maior promover transformaes no tipo de interveno social,
poltica, econmica, ecolgica e cultural das sociedades humanas, atravs da
construo e operacionalizao de conceitos e valores que caminhem na dire-
o do bem-estar coletivo e da construo de sinergia entre polticas pblicas,
disseminando preceitos da sustentabilidade em todo o tecido social.
A proposta metodolgica para atuao do Coletivo Educador traz
consigo o conceito conhecido como PAP Pesquisa-Ao-Participante ou
Pessoas que Aprendem Participando (ou Atuando). A opo metodolgica
dos PAPs remete estratgia41 de capilarizao de cada Coletivo luz do de-
safio e anseio de atingir a totalidade de pessoas no seu respectivo territrio
mediante processos formativos continuados e permanentes. O desafio a
constituio de um grupo que lida com um processo permanente de ao-
-reflexo, de pesquisa e interveno, de anlise, de delineamento participa-
tivo de estratgias adotando procedimentos democrticos e horizontais.
A proposta formativa PAP3 baseia-se na ideia de Cardpios42 de
Aprendizagem: o processo de formao deve oferecer diferentes estratgias
educativas, chamadas Itens de Cardpio (IC), que os educadores em forma-
o (PAP3) escolhem atendendo s suas prprias necessidades para realizar
aes educativas socioambientais, as quais tm o objetivo de promover a

41
Tal estratgia delineia-se da seguinte forma: PAP1 o Ministrio do Meio Ambiente que fomentou
a formao de CEs em todo territrio brasileiro atravs da elaborao da poltica pblica e do apoio
local constituio dos mesmos. PAP2 so os educadores ambientais que primeiro constituem o CE
e so pessoas que, preferencialmente, trazem o apoio de suas instituies para elaborar e imple-
mentar conjuntamente um processo de formao para os PAP3 pessoas interessadas em refletir e
atuar na rea socioambiental (professores da rede pblica e privada, lideranas comunitrias, tcnicos
de prefeituras municipais, estudantes e professores universitrios, funcionrios de empresas pbli-
cas, privadas e de capital misto, militantes ambientalistas, entre outros). Os PAP3, atravs de uma
interveno socioeducativa, tm por objetivo formar os PAP4 pessoas inseridas nas comunidades
dentro do territrio de atuao do Coletivo. A capilaridade do processo funda-se na ideia de ensinar-
aprendendo/aprender-ensinando, o que significa dizer que, um educador PAP2 forma/aprimora sua
formao ao formar o educador PAP3; este, por sua vez, tambm est formando/aprimorando sua
formao medida que forma os PAP4, e assim sucessivamente, num processo contnuo e permanen-
te de aprendizagem-ensino-aprendizagem.
42
O termo Cardpio, enquanto sinnimo de Menu ou Lista, neste contexto se refere escolha que
os educandos fazem do que desejam aprender, tendo em vista o aprimoramento de sua formao,
demarcando, assim, uma das diferenas deste processo formativo das tradicionais grades curriculares.

158
formao de outros educadores (PAP4). Os temas/contedos a serem de-
senvolvidos/oferecidos nos processos formativos no devem limitar-se aos
contedos tcnicos, mas tambm se utilizar de tcnicas que estimulem o
conhecimento sensvel (subjetivo, dos afetos). Ou seja, o processo educativo
deve ser entendido no apenas como um acmulo de conhecimentos, mas
e principalmente, como um processo de autoconhecimento visando uma
maior capacidade de ao individual e coletiva. Para isso, fundamental
que o educador conhea sua regio de vivncia, amplie sua capacidade de
percepo e expresso sobre o mundo e se reconhea como possuidor de
conhecimentos importantes para sua comunidade.

Como se desenrolou o processo formativo?

O processo de formao43 teve incio com a constituio do Coleti-


vo. No caso do COEDUCA, o grupo PAP2 se constituiu como um coletivo de
instituies pblicas e privadas, organizaes da sociedade civil e de pessoas
militantes da Educao Ambiental.
Em linhas gerais, a estratgia adotada pelo COEDUCA, composto
inicialmente por cerca de 30 PAP2 provenientes de diferentes instituies
e com formaes diversas, foi de, primeiramente, consolidar a estruturao
do mesmo, atravs da realizao de diferentes atividades formativas que
propiciassem a seus membros a troca de experincias e conhecimentos a
respeito das prticas de EA que j ocorriam em Campinas, bem como sobre
as condies socioambientais do municpio, para que seus integrantes no
s o conhecessem melhor, mas tambm para possibilitar a articulao de
outras parcerias que viabilizassem a formao dos educadores PAP3.
Tais atividades aconteceram com diferentes formatos. Primeira-
mente foi feito, de forma coletiva, um estudo detalhado do municpio de
Campinas, com base em pesquisas bibliogrficas e visitas a campo. Foram
realizadas reunies semanais deliberativas e de planejamento coletivo das
43
No processo educativo, formaram-se cerca de 30 educadores PAP2 e 130 educadores ambientais
PAP3. Estes ltimos foram divididos em 21 Coletivos Locais de ao socioeducativa (CLs). A formao
PAP3 foi composta por uma carga horria de 564 horas, distribudas da seguinte forma: 90 horas de
reunies presenciais, ao longo de 18 meses; 270 horas de participao em cursos, oficinas, palestras
ou vivncias denominadas itens de cardpio; 60 horas de reunies com formadores denominados
articuladores orientadores para elaborao e implementao de projetos educacionais socioedu-
cativos nas comunidades; 24 horas de participao em foros e coletivos (assembleias, reunies de
conselhos, consultas pblicas, audincias etc.) e 120h de execuo de aes socioeducativas (atuao
dos Coletivos Locais).

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 159


atividades a serem realizadas, tanto para a formao dos PAP2 como para
pensar a proposta de formao dos PAP3.
Oficinas de aprofundamento conceitual aconteceram em diferentes
momentos com o intuito de refinar o entendimento de conceitos, trazidos
pelo DEA/MMA na proposta de CEs, que os prprios PAP2 consideraram im-
portantes para o bom andamento dos trabalhos. Nestas oficinas foram feitas
leituras e discusses coletivas de textos bem como atividades ldicas e de
sensibilizao que se propunham a trabalhar as subjetividades dos partici-
pantes com o objetivo de promover experincias que possibilitassem a vi-
vncia de alguns conceitos.
O passo seguinte foi a implementao do processo formativo dos
PAP3, que teve a durao de 18 meses. Tal processo foi divido em trs fases
de seis meses cada uma.
A Fase 1 foi composta pela apresentao da proposta a todos os
inscritos no processo; pela formao dos Coletivos Locais de ao socioedu-
cativa (CLs); pela vivncia de itens de cardpio estruturantes e de aprofun-
damento conceitual, comuns a todos os educandos, chamado ncleo bsico.
Foram oferecidos quatro ICs: PAP Pesquisa-Ao-Participante ou
Pessoas que Aprendem Participando (ou Atuando): teve o objetivo de apre-
sentar o conceito de PAP e aprofundar a discusso sobre sustentabilidade e
sobre o conceito de Educao Ambiental; Relatos de Aprendizagem: procu-
rou desmistificar e aprimorar o processo da escrita estimulando/orientando
os educandos a produzirem textos escritos sobre conceitos e contedos es-
tudados e experincias vivenciadas; (Re)conhecendo Campinas: realizao
de estudo do meio nas diferentes zonas do municpio de Campinas, levan-
tando seus aspectos e conflitos socioambientais; Caminhos: teve o intuito
de trabalhar as subjetividades (conhecimento sensvel) a partir de vivncias
artsticas, ldicas e de sensibilizao44.
Na Fase 2, foram oferecidos itens de cardpio opcionais, acreditan-
do que cada CL saberia escolher quais ICs seriam mais adequados, tanto no
sentido de apoiar o planejamento e a implementao da ao socioeducati-
va como para complementar a formao e trajetria profissional de cada um
de seus integrantes. Dois ICs foram obrigatrios a todos os PAP3: Caminhos
e Elaborao de projetos que auxiliava os CLs a escreverem seus projetos
de ao socioeducativa.
44
Realizao de trilha perceptiva, oficinas de musicalizao e construo de instrumentos percussi-
vos, oficinas de Biodanza e de danas circulares, palestras sobre cultura alimentar, exibio de filmes
com posterior debate/socializao de ideias e sentimentos despertados, assistir peas teatrais com
posterior debate/socializao de ideias e sentimentos despertados etc..

160
Foram oferecidos 23 ICs: Oficina de bonecos, Caminhos, Saberes
necessrios educao do futuro, Com-Vidas, Mudanas Ambientais, An-
lise energtica, Legislao ambiental, Elaborao de projetos, Histria da
Educao Ambiental, Mapeando e identificando rvores, Consumo e con-
sumismo, Reflorestar Campinas, Conhecendo o estresse, Planos diretores,
Permacultura, Acidentes qumicos, Rural de Campinas, Economia solidria,
rea de Preservao Permanente (APP), Conhecendo uma cooperativa, re-
as verdes, Educomunicao e rea de Proteo Ambiental (APA).
Na Fase 3, foram oferecidos itens de cardpio especficos, com a
inteno de dar suporte ao dos CLs. Estes ICs foram demandados e/ou
oferecidos pelos educandos (PAP3). Nesta fase, dois ICs foram obrigatrios:
Caminhos e Acompanhamento de projetos que dava suporte implemen-
tao das aes dos CLs.
Foram oferecidos 19 ICs: Caminhos, Acompanhamento de projetos,
Planos diretores, Noes de informtica, Consumo e consumismo, Polticas
pblicas, Legislao I, Percepo espao-tempo, Rural de Campinas, Teatro
do Oprimido, A vontade coletiva, Indicadores de Educao Ambiental, Edu-
comunicao, Saberes necessrios educao do futuro, Movimentos so-
ciais, Introduo a poltica, Legislao II, Permacultura, Energias renovveis.
importante ressaltar que o processo de construo do Cardpio de
Aprendizagem do COEDUCA foi transpassado por quatro atenes constantes:

- Conter uma diversidade de itens, trazendo diferentes posturas


frente formao de educadores ambientais em Campinas;

- Cada IC deveria abrigar uma diversidade de olhares, portanto, ser ofe-


recido por mais de uma instituio/pessoa, de modo que o conhecimento assim
construdo fosse mais complexo, portanto, mais prximo da realidade vivida;

- Cada IC no deveria se apresentar como uma nica verdade (e


nem, tampouco, supor a existncia de uma verdade), fato que impossibili-
taria o dilogo com outros pontos de vista trazidos pelos PAPs3;

- Cada IC deveria ser desenvolvido com o uso de diferentes tcnicas


didtico-pedaggicas, com especial ateno quelas provenientes de metodolo-
gias participativas e quelas preocupadas em estimular o conhecimento sensvel
(subjetividades/sentimentos e emoes), buscando propiciar a vivncia/trazer
para o corpo os conhecimentos/conceitos em questo, sempre que possvel.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 161


Espinosa: uma inspirao pedaggica

Tendo em vista o acima exposto, perguntamos: Como operacio-


nalizar uma prtica pedaggica que nos auxilie a desvelar/compreender
o infinito processo causal de produo do Universo e assim nos conduzir
felicidade? Como um processo educativo pode nos auxiliar a aumentar
nossa potncia de agir de forma a nos conduzir em direo ao conhecimen-
to intuitivo?
No esclio da proposio 20, da parte V, da tica, o autor faz uma
compilao dos remdios para os afetos, ou seja, () o poder da mente
sobre os afetos consiste em: 1. Conhecer os prprios afetos; 2. Promover
a separao dos afetos provocados em ns das imagens que formamos das
coisas que nos afetam, pois assim podemos refre-los; 3. Perceber que os
sentimentos/emoes que provm do conhecimento de suas causas, ou
seja, da razo, perduram mais no tempo do que aqueles que provm de nos-
sa imaginao/de nossas projees; 4. Perceber que quanto maior o nmero
de causas conhecidas verdadeiramente (no imaginativas/projetivas, mas
sim reflexivas) um afeto tem, mais forte ele ; 5. Ter a capacidade de organi-
zar e compreender a causa primeira de nossos afetos/sentimento/emoes.
Pode-se, a partir deste ponto, pensar que, se a educao implica
numa adeso voluntria, ou seja, se o indivduo s incorpora aquilo em que
acredita e que corresponde necessidade sentida, o papel dos educadores/
professores deve ser o de criar condies para que os educandos se motivem
e se tornem abertos s mudanas, facilitando, assim, o processo de aprendi-
zagem nos seus aspectos cognitivos (informaes, encadeamento lgico de
ideias) e afetivos (equilbrio emocional, conhecimento de si).
E como faz-lo, uma vez que professores no so, em sua grande
maioria, psiclogos ou psicanalistas?
O processo educativo desenvolvido pelo COEDUCA operacionalizou
alguns dos preceitos apresentados por Espinosa, como os remdios para os
afetos, na medida em que teve, e ainda tem, ao longo dos seus sete anos de
funcionamento45 a declarada inteno de estimular os aspectos cognitivos e
afetivos no processo de conhecimento.

45 A formao inicial dos PAP2 durou dois anos (2005 e 2006); a formao inicial dos PAP3 durou um
ano e meio (2007 at meados de 2008); e, de meados de 2008 at o presente momento (cerca de 3,5
anos), o Coletivo continua a atuar em virtude da sinergia construda entre os seus componentes, e
desta forma d continuidade ao aprimoramento da formao e multiplicao dos PAPs Pessoas que
Aprendem Participando (atuando) em grupos de Pesquisa-Ao Participante.

162
A partir da ideia de Cardpio de Aprendizagem, as diferentes ati-
vidades formativas procuraram sempre ter os conhecimentos explorados
como temas geradores de reflexo sobre o mundo e sobre si mesmo. Isto
foi operacionalizado por meio da vivncia dos mesmos, ou seja, atravs da
experienciao sensorial/corprea/emocional de situaes/atividades cria-
das com o objetivo de provocar um desacomodar das ideias preconcebidas
trazidas pelos participantes. Trata-se de um estmulo intencional reflexo
acerca das informaes/contedos explorados a partir da situao experien-
ciada, que sentimentos/emoes/pensamentos foram despertados, o seu
por que (causa) e a relao disto com as intervenes educacionais socioam-
bientais em curso e com o objetivo das mesmas.
Isto pode ser ilustrado, por exemplo, com o conceito de participa-
o. S se aprende a participar participando. muito importante ler sobre
participao para conhecer teoricamente elementos da sua prtica e refle-
tir a respeito, mas se no for executado/experienciado, no passa de teo-
ria, no se materializa no mundo. Todo o processo de formao dos PAPs
foi participativo tomadas de decises, elaborao e desenvolvimento dos
ICs e outras atividades, por parte dos PAP2, e a elaborao e execuo das
aes socioeducativas dos coletivos locais PAP3. O tema participao foi/
constantemente invocado nas reunies, para uma reflexo coletiva, sempre
que algum participante sentiu-se/sente-se incomodado com o processo, co-
locando em prtica um dos objetivos da formao, que justamente a ope-
racionalizao de conceitos, ou seja, a busca pela coerncia entre a teoria (o
que se sente/pensa) e a prtica (o que e como se faz).
As entrevistas feitas com participantes bem como as observaes
realizadas durante os diferentes tipos de encontros formativos do COEDUCA,
ao longo dos trs anos e meio de formao inicial dos PAPs, apontam para
um incremento de potncia tanto dos indivduos como do prprio Coleti-
vo, pois alm deste continuar ativo, obteve-se uma mudana significativa do
seu modo de funcionamento interno na direo de um aumento qualitativo,
tanto na participao dos indivduos nas aes desenvolvidas como no tipo
de interveno educativa socioambiental delineada e no prazer/motivao
advindo desta mudana. Sendo este ltimo fomentado pelo tipo de sinergia/
troca criada entre os participantes.
Deste modo, expressou-se uma mudana de viso de mundo dos
indivduos, o que o mesmo que dizer que houve uma alterao da forma
destes compreenderem a relao entre as coisas existentes, o que inclui a re-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 163


lao dos indivduos entre si, dos indivduos com coisas/situaes e de cada
pessoa consigo mesma, obtendo-se mais prazer do fazer coletivo, assinalan-
do, assim, o caminhar na direo do percurso imaginao-razo-fecidade/
intuio, que s se desenrola por via de um aumento de potncia, o que
catalisado pelas alegrias.
Este um dos frutos46 colhidos a partir de um processo que teve, e
ainda tem como objetivo a educao integral, isto , uma educao que pen-
se o ser humano por inteiro, nas suas dimenses cognitivas, afetivas e espi-
rituais, visando a sua felicidade. Contudo, importante frisar que as mudan-
as ocorridas o incremento de potncia de cada indivduo diferente,
pois cada um partiu de um ponto/patamar distinto em funo da trajetria
particular de sua vida/existncia.
O que est em sintonia com as afirmaes de Espinosa acerca da
constituio prtica da razo, enquanto juno dos aspectos afetivos e cog-
nitivos do conhecimento, que se constitui como o caminho para alcanar o
conhecimento intuitivo/felicidade, que nada mais do que a alegria47 prove-
niente da capacidade de cada indivduo pensar e agir por si prprio. Isto o
que se constitui como liberdade, como expresso/afirmao da potncia de
agir ou fora de existir, como realizao do ser no mundo, como capacidade
de empreender aes conscientes para a transformao da realidade rumo
ao que se deseja. O que se d por via da construo e desenvolvimento de
projetos de vida (profissionais, afetivos, sociais, polticos etc.) que caminhem
ao encontro do bem-estar coletivo (vida na concrdia).
Em sntese, em Espinosa, o sbio, ou aquele que alcanou o conhe-
cimento intuitivo/felicidade, aquele que, mesmo estando sujeito a paixes,
tem a percepo imediata do modo de funcionamento das coisas/pessoas/
situaes com as quais se relaciona, pois conhece as leis eternas e imutveis
da Natureza, sendo assim capaz de reconhecer o eterno no finito. aquele
que tem uma quantidade maior de ideias verdadeiras/reflexivas do que de
ideias confusas/inadequadas e, por isso, cria menos expectativas/projees

46
Um outro fruto importante colhido pelo COEDUCA a elaborao de uma poltica pblica da Secre-
taria de Meio Ambiente do municpio de Campinas para a formao de educadores ambientais, que
tem como objetivo promover a realizao de intervenes educativas socioambienais no municpio, e
promover o enraizamento de modos de pensar e agir que auxiliem a construo da sustentabilidade
no municpal e regional.
47
Esta alegria referida ao incremento de potncia se distigue da alegria eufrica, explosiva, ef

mera,
que, ao findar, no deixa nenhum contributo para que compreendamos melhor tanto a ns mesmos
como as coisas do mundo.

164
acerca das coisas/pessoas/situaes, estando assim menos sujeito s frus-
traes. Isto lhe confere mais autoconfiana e serenidade/tranquilidade para
lidar com e intervir no que est ao seu redor, possuindo, ento, uma maior
capacidade de fazer escolhas que propiciam um resultado positivo/esperado
relativamente s aes empreendidas, em suma, alcanando a condio que
a expresso mxima da potncia de agir ou fora de existir humana. Ou,
por outras palavras, aquele que est de bem com a vida, pois sabe quais
so suas capacidades e suas limitaes, no teme os prprios afetos e neces-
sidades, mas os encara e os trabalha na busca por ampliar suas habilidades/
competncias de modo a permitir-lhe aumentar a sua capacidade de expres-
so/interveno no mundo.
Espinosa admite que as pessoas tm a possibilidade de pensar ade-
quadamente a partir de um esforo reflexivo sobre os seus afetos e a guia-
rem-se pela razo, podendo assim alcanar a felicidade/conhecimento intui-
tivo. O percorrer deste caminho se faz buscando os bons encontros, aqueles
que so alegres, estruturadores, estimulantes, potencializadores do nosso
livre fazer e pensar. O que relaciona-se com a nossa capacidade de perceber
e evitar os maus encontros, aqueles que so tristes, desestruturadores, de-
sestimulantes, que inviabilizam/diminuem a nossa capacidade de reflexo/
discernimento para fazer escolhas e de ter atitudes ticas aquelas voltadas
ao bem-estar comum, o que inclui a ns mesmos.
Tendo isto posto, fica aqui o convite/provocao para que os educa-
dores/professores de todas as reas do conhecimento, incluindo as multi e
interdisciplinares, coloquem em prtica, na medida de suas possibilidades, a
inspirao pedaggica trazida pelo autor da tica, na inteno de possibilitar
a escolha de bons encontros e, assim, a formao de um nmero maior de
sbios em nossas sociedades, para que estas possam ser, um dia, susten-
tveis; ou seja, ter condies polticas, sociais, econmicas, institucionais,
culturais e ambientais/ecolgicas, que tenham na felicidade individual e co-
letiva seus fundamentos e suas perspectivas.

REFERNCIAS
BRASIL. Encontros e caminhos: formao de educadoras(es) ambientais e coletivos
educadores. Volume 2. Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, 2007.

_______. Relatrio descritivo e analtico contendo o estado atual das Salas Verdes
e Coletivos Educadores. Acordo de Cooperao Tcnica entre o Instituto Interame-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 165


ricano de Cooperao para a Agricultura e o Ministrio do Meio Ambiente, 2010.

DAMSIO, A. Ao encontro de Espinosa: as emoes sociais e a neurologia do sentir.


Lisboa: Publicaes Europa-Amrica Lda, 2003.

FERREIRA, M. L. R. A dinmica da razo na filosofia de Espinosa. Lisboa: Fundao


Calouste Gulbekian e Junta Nacional de Investigao Cientfica, 1997.

SPINOZA, B. de. tica. Traduo e notas de Thomaz Tadeu. Belo Horizonte: Autnti-
ca Editora, 2007.

166
ESPINOSA, UMA FILOSOFIA DA VIDA, UMA
FILOSOFIA DE VIDA

Maria Lusa Ribeiro Ferreira48

A vida, um termo pouco usado na obra de Espinosa

Propus-me escrever um texto onde ficasse patente a centralida-


de do conceito de vida no pensamento do autor da tica. verdade que,
quando falamos de filosofias da vida, comumente evocamos um conjun-
to de pensadores que sobrevalorizam o instinto, a intuio, o sentimento,
a imaginao e a criatividade, secundarizando a razo, a deduo e a lgi-
ca em prol de vivncias imediatas e de impulsos irracionais. Os romnticos
apropriaram-se do conceito de vida e so geralmente considerados como os
seus grandes defensores, opondo a vida razo, norma e regra. Contu-
do, a expresso filosofias da vida ultrapassa grandemente o romantismo
e aplica-se oficialmente a mltiplos pensadores, de Empdocles a Ortega
y Gasset, incluindo filsofos to dspares como Herder, Goethe, Schelling,
Schopenhauer, Nietzsche, Dilthey, Simmel, Bergson, William James e outros
mais. Une-os uma constante comum todos recusam uma apropriao ra-
cionalista do real, propondo-se alcan-lo imediatamente atravs de trilhos
que ampliam e alteram o conceito de razo, chegando mesmo a prescindir
dela como mediadora para a verdade.
Entre os filsofos da vida, Nietzsche ocupa um lugar cimeiro, pela
viragem axiolgica que imprime ao conceito, entendendo a vida como valor
supremo que se afirma para alm do bem e do mal e conferindo-lhe um
papel determinante na transmutao dos valores. Hoje so habituais as lei-
turas nietzschianas de Espinosa, mas na realidade h, entre ele e Nietzsche,
mais pontos de divergncia do que afinidades. De fato, o pensamento de

48
Professora Catedrtica de Filosofa da Universidade de Lisboa. Tem investigado e publicado es-
sencialmente em trs frentes: Filosofia Moderna (com especial incidncia em Espinosa); Didtica da
Filosofia e Filosofia de Gnero, relevando o papel das Mulheres em Filosofia. O presente artigo foi j
publicado em Spinoza. Ser e Agir, edio coordenada por Maria Lusa Ribeiro Ferreira, Diogo Pires Au-
rlio e Olivier Feron, Lisboa, Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa, 2011, pp. 61-76.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 167


Espinosa perpassado por uma beatitude serena que no resulta do culto
das paixes nem de qualquer furor dionisaco, antes advindo da vivncia e
gesto passional atravs da razo, uma conquista progressiva que todo o
homem convidado a empreender, embora s alguns se decidam a faz-lo.
Portanto, estou de acordo em excluir o autor da tica do grupo dos filsofos
vitalistas, o que no quer dizer que no atribua ao tema da vida um papel
central no seu sistema.
Para nos apercebermos do peso que um conceito tem no conjun-
to dos escritos de um filsofo, nada mais til do que um dicionrio espe-
cializado. Ao consultarmos o Lexicon Spinozanum (GIANCOTTI-BOSCHERINI,
1970:106-108), verificamos que a entrada vita no ocupa mais do que
trs pginas, contrastando esta parcimnia com o desenvolvimento dado a
outros conceitos fundadores. Tal fato no significa uma menor importncia
atribuda pelo filsofo ao conceito de vida, antes assinala a pluralidade se-
mntica do mesmo, diluda noutros vocbulos que igualmente o identificam.
Na verdade, estamos perante uma ideia central do seu sistema, que por isso
mesmo assume diferentes cambiantes e diversas manifestaes. Mas que
razo levou Espinosa a no manter o vocbulo vida? Por que ter usado ou-
tros termos para expressar um mesmo sentido?
Sabemos que o filsofo prezava as ideias, mas que pouco se interes-
sava pelos vocbulos que as expressavam. No longo esclio que termina o
livro II da tica

(esclio da proposio 49), Espinosa adverte-nos para o esta-
tuto das palavras alertando-nos para o desajuste das mesmas relativamen-
te s ideias, pois nem sempre as conseguem exprimir adequadamente. As
ideias so concepes da mente, enquanto que as palavras so instrumentos
forjados pelos homens. Utilizamo-las para podermos comunicar uns com os
outros, mas entre ideias e palavras existe a mesma distncia que entre ideias
e imagens. Confundir ideias com palavras dar a estas um poder que real-
mente no tm. Ideias, palavras e imagens pertencem a registros diferentes
que importa no misturar. As primeiras situam-se num plano conceitual e
concernem

mente; as outras so meras afec
es
corpreas que no im-
plicam pensamento e se referem s vicissitudes do corpo.
O termo vida usado por Espinosa com alguma conteno. Mas
mesmo assim tomado em diferentes acepes. Selecionamos uma ou ou-
tra passagem para que fique clara a sua plurivocidade.
O sentido mais frequente situa-se no registro biolgico. Esta vida,
a nossa vida, so designaes frequentes para indicar o tempo que decorre

168
entre o nascimento e a morte, significando o conjunto de propriedades res-
ponsveis pela persistncia ou durao de um ser. Assim, no final da tica,
Espinosa refere-se-lhe como uma mutao sucessiva de estdios que do ao
corpo cada vez mais poderes: Nesta vida esforamo-nos, sobretudo, para
que o corpo da infncia mude...; tambm a carta XXI, a Blyenbergh, explicita
o modo tranquilo como Espinosa procura atravessar a vida (Et. V, esclio da
proposio 39, G. II, p. 305)49. Esta assume a dimenso de uma conduta, um
modo de comportamento sobre o qual se emitem juzos de valor, como fica
visvel no Tratado Teolgico Poltico (cap. XVII, G. III, p. 213) com a expresso
probatae vitae50.
Mas o conceito de vida no se esgota no campo biolgico nem no
da atuao quotidiana. H uma dimenso tica da mesma que leva o filsofo
a usar a expresso conduta reta da vida (recta vivendi ratione). O j men-
cionado esclio final do livro II, da tica, fala da sbia ordenao da vida, o
captulo IV, do livro IV, da tica, fala do gozo da vida daqueles que melhor a
desfrutam, e assim por diante, em inmeras passagens, se fala da necessida-
de de fruir a vida atravs do cultivo da razo e da procura da verdade, coinci-
dentes com a utilidade prpria e, consequentemente com o crescimento do
ser de cada um51. Viver agir, conservar e aumentar o ser prprio, algo de
positivo e de afirmativo que justifica uma meditao, consoante nos dito
na prop. LXVII, do livro IV, da tica, livro esse que insiste nas vantagens da
fruio de uma vida racional. Essa a verdadeira vida (vera vita) daquele
que possui uma mente forte (Fortitudo), e que dotado de fora anmica
(Animositas) e de generosidade (Generositas). Nele o amor vence o dio
(Et. IV, esclio da proposio 73, G. II, p. 265).
A vida humana tem uma dimenso diferente das outras vidas, pois
no se define s pela circulao do sangue e outras coisas que so comuns
a todos os animais, mas acima de tudo pela razo, verdadeira virtude e vida
da mente (T.P., captulo V, pargrafo 5, G. III, p. 296)52. De onde tambm as
49
Em latim: In hoc vita igitur apprime conamur, ut corpus infantiae in aliud (...) mutetur.... tica

(doravante E ou Et.). Citaremos Espinosa a partir de Spinoza Opera, hersg. von Karl Gebhardt, Heidel-
berg, Carl Winters, 1972, 5 vols. Doravante identificaremos esta edio por G. obra esta que contm
todos os textos de Epinosa. (...) vitam non maerore et gemitu sed tranquilitate (...) transigere studio.
Epstola (doravante Ep.) XXI ad Blyenbergh, G. IV, p. 127.
50
Tratado Teolgico Poltico (doravante T.T.P.).
51
Em latim: recta vivendi ratione, Et. V, prop. X, sch., G. II, p. 287; ad vitam sapienter istituendam,
Et II, prop. XLIX, scol., G. II, p. 132; vita fruendi, Et. IV, Ap., cap. IV, G. II, p. 268.
52
Em latim: (...) vitam humanam intelligo, quae non sola sanguinis circulatione, & aliis, quae om-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 169


conotaes polticas do termo vida quando aplicado aos homens. Estes pro-
curam melhorar as suas condies de vida unindo foras e construindo so-
ciedades civis. Essa dimenso comunitria aparece logo nas primeiras obras.
Assim afirma-se explicitamente no Tratado Breve: O meu nico objectivo
gozar da unio com Deus e produzir em mim idias verdadeiras e partilhar
estas coisas com os outros (K.V. II, captulo 26, G. I, p. 111-112)53. uma tese
que reaparece no Tratado da Reforma do Entendimento, quando nos fala do
bem supremo que fruir da unio com a Natureza, sendo desejvel que o
filsofo partilhe tal fruio com os outros indivduos (T.I.E., pargrafo 13)54.
O livro IV, da tica, apresenta os benefcios da vida comunitria,
considerando-a essencial para a realizao de cada um. E o filsofo dedica o
Tratado Poltico vida em comunidade e s formas de governo, analisando
os diferentes Estados, tentando encontrar aquele que mais propcio s exi-
gncias dos homens, na convico de que o melhor Estado aquele em que
os homens passam a vida em concrdia55 (T.P., captulo V, pargrafo V, G. III,
p. 290). A paz e tranquilidade a que todos aspiram no se obtm por uma im-
posio, mas sim por deixar fluir naturalmente a fora que em todos habita e
que todos devem cultivar. O Estado que melhor permite a realizao humana
dever ser institudo por uma multido livre e no imposto pela fora.
Ora, no entender de Espinosa, o que distingue uma multido sub-
jugada de uma multido livre que a primeira se deixa guiar pelo medo e
o seu objetivo escapar morte, enquanto que a segunda se conduz pela
esperana e procura cultivar a vida. No primeiro caso, os homens so servos,
no segundo, so sditos. Entre uma e outra situao, a diferena abissal,
mesmo que na prtica as leis possam ser as mesmas (T.P., captulo V, par-
grafo VI, G. III, p. 290).
A vida espontaneidade orientada que se manifesta de diferentes
maneiras nos diferentes modos. Embora o filsofo nem sempre use o termo
vida, ela est presente no seu conceito de Natureza bem como em todas as
suas manifestaes. Sylvain Zac (1963 e 1979:
10-32
) no hesita em iden-
tific-la com a potncia de Deus, considerando-a parte constitutiva da sua

nibus animalibus sunt communia, sed que maximae ratione, vera Mentis virtute, & vita definitur.
Tratado Poltico (doravante T.P.).
53
(...) te mogen smaaken de vereeniginge met God, en in my woort te bringen waaragtige denk-
beelden, en deze dingen ook aan myn naastin bekend te maaken. Breve Tratado (doravante K.V.).
54
Tractatus Intellectus Emendatione (T.I.E.).
55
Em latim: (...) dicimus, illud imperium optimum esse, ubi homines concorditer vitam transfigunt.

170
essncia. Pierre-Franois Moreau (1975:89) chama a Espinosa o filsofo da
potncia. Por igual razo, lhe poderamos chamar o filsofo da vida, essa
produtividade que se desenrola segundo leis. E dado que o filsofo usa fre-
quentemente a equivalncia seu ou sive para identificar termos permu-
tveis, no hesitaramos em considerar a equivalncia vita seu potentia seu
conatus como um tema determinante no pensamento espinosano.

A vida em Deus, a vida de Deus

A exemplificar as equivalncias acima expressas, temos um texto


chave de uma das primeiras obras do filsofo, o captulo VI dos Pensamen-
tos Metafsicos, dedicado vida de Deus56. Demarcando-se do conceito aris-
totlico de vida com as suas trs almas, cada uma delas responsvel por
diferentes faculdades, o filsofo apresenta uma posio diferente quanto a
este tema. Para ele, o conceito de vida lato, pois inclui seres habitualmen-
te designados como inanimados bem como espritos separados de corpos.
Neste excerto, fala da vida de Deus, considerando-a como a fonte onde tudo
vai buscar a sua origem: Entendemos, portanto, por vida a fora pela qual
as coisas perseveram no seu ser; e como essa fora distinta das prprias
coisas dizemos apropriadamente que as prprias coisas tm vida (C.M. II,
captulo VI, G. I, p. 260)57. Ficamos, portanto, autorizados a permutar vida
e conatus, pois, como desenvolver na tica, este nada mais do que o
esforo pelo qual as coisas se mantm na existncia outorgando-lhes possi-
bilidade de crescer e de se aperfeioar.
Tambm percebemos que essa vida (ou esforo) no autnoma,
pois as coisas no so vida; antes a recebem de algo que delas se distingue.
H uma diferena qualitativa entre aquilo que tem a vida em si mesmo, do
qual dizemos que a vida, e o que, no sendo vida, a recebe de outrem.
Por isso o filsofo prossegue: Mas a fora pela qual Deus persevera no seu
ser nada mais do que a sua essncia; portanto falam bem os que dizem
que Deus a vida58. -nos lcito dizer que a vida a essncia de Deus e as-

56
Estamos num escrito de juventude em que os conceitos ainda no esto definitivamente elabora-
dos. Da esta separao que mais tarde a tica recusar entre corpo e alma, esprito e matria.
57
Em latim: Quam nos per vitam intelligimus vim, per quam res in suo esse perseverant; et quia illa
vis a rebus ipsis est diversa, res ipsas habere vitam proprie dicimus. Cogitata Metaphysica (doravante
C.M.).
58
Em latim: Vis autem, qua Deus in suo esse perseverat, nihil praeter ejus essentiam, unde optime

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 171


sim pode ser permutvel com aquilo que na tica

ser designado como po-
tncia (potentia). Note-se que, nos Cogitata, h j um cuidado de distinguir
potncia e poder, negando-se qualquer aproximao entre a divindade e um
monarca (C.M. II, cap. VI, G. I, p. 260)59.
possvel que a
amplitude do termo vida e o seu carter poliss-
mico tenham levado o filsofo a preferir outros vocbulos para design-la,
como potentia (aplicado Substncia) e conatus (no que concerne aos mo-
dos). Por eles percebemos que s Deus vida, embora as coisas tambm
a possuam. Ter vida implica que esta se pode perder e, quando tal ocorre,
os modos finitos morrem, pois se altera a sua figura bem como as relaes
particulares entre os seus diferentes elementos. S que essa fora no se
perde, pois transferida para outros modos, nos quais o dinamismo da Subs-
tncia se expande e expressa. Deste modo, se verdade que o termo vida
de Deus no aparece na tica, tal ausncia no significa que o conceito
tenha deixado de ser usado, mas sim que a expresso foi substituda por ou-
tras, mais afastadas do mundo cultural hebraico onde era comum jurar pelo
Deus vivo e no pela vida de Deus60.
Deus a vida e tudo quanto existe sua manifestao. Na proposi-
o XVI, do livro I, da tica, Espinosa fala da natureza dinmica de um Deus/
Substncia que necessariamente se manifesta produzindo infinitos seres ou
modos: Da necessidade da Natureza divina devem resultar infinitamente
modos infinitos (...). E na proposio XXXIV, do mesmo livro, afirma: A po-
tncia de Deus a sua prpria essncia61. No livro II, chama a Deus uma
essncia activa62 (Et. II, esclio da proposio 3, G. II, p. 87.), considerando
que ser e agir lhe so necessariamente inerentes, e que negar-lhe a ao
seria o mesmo que negar-lhe a existncia.
Sendo to importante o conceito de vida, interrogamo-nos por que
razo o filsofo no a considera um atributo. Percebemos que a vida no
uma propriedade (proprium), pois isso seria releg-la a um predicado (entre
outros) de Deus. Os propria nada nos revelam de substantivo, so meras

loquuntur, qui Deum vitam vocant. Ibidem.


59
Em latim: (...) magna est absurditas (...) Dei potentiam cum potentia regum comparare.
60
Vide final de C.M., II, cap. VI.
61
Em latim: Ex necessitate divinae naturae infinita infinitis modis (...) sequi debent. Et. I, prop. XVI,
G. II, p. 60. & Dei potentia est ipsa ipsius essentia. Et. I, prop. XXXIV, G. II, p. 76.
62
Em latim: (...) ostendimus, Dei potentiam nihil esse, praeterquam Dei actuosam essentiam.

172
qualidades no essenciais existncia do Deus/Substncia. A vida diferen-
te, pois caso faltasse, Deus no existiria. Mas por que no confere Espinosa
vida o estatuto de atributo da Substncia, tal como fez com a extenso e o
pensamento? A razo est precisamente no fato de Deus no se confundir
com nenhum dos seus atributos, que o dizem de uma determinada manei-
ra, que so infinitos in suo genere e no de um modo absoluto. verdade
que so constitutivos da Substncia, mas, no entanto, cada um deles apenas
representa uma das mltiplas entradas possveis na realidade divina, no a
esgotando nem a dizendo absolutamente, porque no a identifica na totali-
dade. Ora, a vida Deus, confunde-se com o seu Todo, no uma maneira
de revelar a Substncia, pois coincide com ela.
A Substncia no um suporte ou sujeito de inerncia, subjacente a
toda a mudana. puro dinamismo, fora atuante que se manifesta, expan-
so incontrolvel que necessariamente se concretiza nos modos, pois Deus
no pode deixar de se revelar, modificando-se e exprimindo-se, atuando por
dentro das coisas como sua causa imanente63 (Et. I, proposio 18, G. II, p.
63.). Ser causa imanente e no transitiva das coisas significa que lhes d vida
a partir de si mesmo. Tudo partilha da vida de Deus, pois ele produz, organiza
e anima todos os modos.
O tema da vida aparece logo nas primeiras obras, como o Tratado
Breve ou os Cogitata, e recorrente em obras posteriores. O livro I, da tica,
d-lhe um lugar central. O Tratado Teolgico Poltico defende que As leis
universais da natureza segundo as quais tudo se produz e tudo determina-
do nada mais so do que os decretos eternos de Deus que envolvem sempre
uma verdade e necessidade eternas (T.T.P., captulo 3). A carta LXXIII, a Ol-
denburg, recorre a S. Paulo para reforar a tese de que todas as coisas so
em Deus e se movem em Deus. Por isso Espinosa valoriza os filsofos antigos
e os hebreus que, de certa maneira, tinham intudo aquilo que ele considera
um eixo fundamental da sua metafsica (Ep. LXXIII, a Oldenburg).
Tudo vive em Deus, nada isolado ou inerte. A manifestao da
vida divina torna-se-nos patente atravs dos modos finitos. Estes so expres-
so de um Ser que se revela aos homens sob as duas formas que estes tm
capacidade de perceber o pensamento e a extenso. A definio II, de tica
I nos fala dos corpos e dos pensamentos como realidades diferentes que
pertencem a duas ordens distintas do real. O filsofo afirma que um corpo

63
Em latim: Deus et omnium rerum causa imanens, non vero transiens.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 173


no limitado por um pensamento nem um pensamento por um corpo64
(Et. I, definio 2, G. II, p. 62). A definio IV, do mesmo livro, fala-nos generi-
camente dos atributos considerando-os constitutivos da Substncia, mas s
nas proposies iniciais do livro II so explicitamente apresentados os dois
atributos que nos dado conhecer: o pensamento e a extenso.
A vida est presente no atributo pensamento. Deus pensa-se, e ao
pensar-se, age produzindo tudo aquilo que pode caber ou ser contido no seu
intelecto infinito (quae sub intellectum infinitum cadere possunt), como
nos dito na proposio XVI, de tica I, uma das mais significativas deste
livro por nos confrontar com a pujana da vida divina. Da Deus ser tambm
causa eficiente de todas as coisas que o seu intelecto infinito pode pensar
(Ibidem, corl. I). H nele uma atualizao permanente e irreversvel, conse-
quncia da sua onipotncia e manifestao do seu dinamismo. Numa carta a
Oldenburg, Espinosa explicita essa potncia infinita de pensar, considerando
que dela depende quer a produo dos diferentes pensamentos quer a ma-
neira como eles mutuamente se encadeiam e organizam:

Efectivamente creio que h na natureza uma potncia in-


finita de pensar e que essa potncia contm, objectiva-
mente, na sua infinitude, toda a Natureza, os pensamen-
tos particulares que ela forma encadeando-se da mesma
maneira que as partes da Natureza que o objecto da
qual ela ideia (Ep. XXXII, a Oldenburg).

O filsofo recusa a ideia de um Deus que primeiro pensa e depois


produz. Combate a ideia de uma criao ex nihilo. Esta acarinhada pelos
telogos, que a apresentam como exemplificativa de um Deus livre, de al-
gum que cria o mundo por um ato gratuito de amor, que se coloca para
alm das suas prprias leis e que poderia alterar estas a seu bel-prazer de-
vido ao poder de uma vontade absoluta. Para Espinosa, a omnipotncia de
Deus est em acto desde toda a eternidade e mantm-se eternamente na
mesma actualidade65 (Et. I, esclio da proposio 17, G. II, p. 62). A ao
de Deus tem a mesma amplitude que a sua potncia, e absurdo dizer que
Deus no esgota a sua capacidade de produzir, reservando-a em funo des-
te ou daquele objetivo. Embora o filsofo no continue a usar o termo vida
de Deus, substituindo-o por vocbulos como atividade e produtividade, ele
64
Em latim: (...) corpus non terminatur cogitatione, nec cogitatio corpore.
65
Em latim: Dei omnipotentia actu ab aeterno fuit, et in aeternum in eadem actualitate manebit.

174
apresenta-nos um Deus vivo e dinmico que, ao pensar-se constantemente,
se renova e modifica.
Encontramos o mesmo dinamismo vivo no atributo extenso, o
princpio de expanso das coisas materiais, a matriz comum onde todas vo
buscar o ser e a inteligibilidade. Tal como o pensamento, a extenso infinita
no seu gnero, pois s Deus/Substncia esgota a perfeio. Espinosa diz que
ela eterna, simples e indivisvel. Enquanto atributo, a extenso no se con-
funde com os modos extensos. Ela no s aquilo de que so feitas as coisas,
mas sim o princpio expansivo que as produz e as conserva no ser. Enquanto
princpio dinmico, indivisvel, contrastando com os corpos extensos, sus-
cetveis de diviso. A matria s se alcana pelo entendimento, enquanto
os modos corpreos so percebidos pela sensibilidade e pela imaginao66.
Estruturam-na o movimento e o repouso, a cujas leis os corpos obedecem.
Diferentemente de Descartes, que considera a matria como massa
inerte animada por um Deus que lhe extrnseco, Espinosa defende uma
extenso viva, diluindo a fronteira entre a Biologia e a Fsica. A vida da ex-
tenso revela-se nos modos. Primeiro, no modo infinito imediato, que o
movimento e o repouso Deus enquanto extenso produz uma quantidade
infinita de movimento e de repouso; depois, no modo infinito mediato, que
a facies totius universi, ou seja, o conjunto de todos os corpos fsicos
que interatuam, originando constantemente novas combinaes e sendo a
causa eficiente de novos corpos. Finalmente nos corpos. Estes no so meras
mquinas ou agregados de peas. H neles uma ratio ou proporo, uma
estrutura organizada que lhes d individualidade, poder de adaptao e ca-
pacidade relacional.

A vida nos modos, a vida dos modos

As diferentes acepes do termo vida aparecem logo nos primeiros


escritos, onde se comea a construir um lxico. Assim acontece no Tratado
Breve, no captulo intitulado Da Providncia de Deus (Van Gods Voorzie-
nigheid, I, V). Nele, o filsofo usa o termo providncia, ainda eivado de um
certo antropomorfismo e profundamente enraizado na tradio hebraica.
Com ele, designa essa tendncia que encontramos em toda a natureza e
nas coisas particulares, que tem por objeto a manuteno e a conservao

66
Sobre a especificidade da extenso relativamente ao mundo observvel,
so de grande utilidade o
esclio da prop. XV, de Et. I e a carta XII, a Ludwig Meyer.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 175


do seu ser prprio67 (K.V.I., captulo V, G. I, p. 40).
E para que no se confundam as diferentes maneiras como essa ten-
dncia se manifesta, chama providncia universal a relao que Deus es-
tabelece com todas as coisas que produziu, acentuando a dependncia das
mesmas relativamente Natureza, quer porque dela so partes quer porque
dela carecem para se manterem no ser. No entanto, cada uma dessas partes
constitui um todo com alguma autonomia, cada uma pode ser considerada em
si mesma e, neste caso, interessa verificar o que a conserva no ser. No pode-
mos falar da autossuficincia dos modos, porque eles s permanecem no ser
pela participao que tm na Substncia. Espinosa encontra neles uma mesma
fora ou tendncia (diramos uma vida) que os leva a conservar o ser prprio e
a afastar o que constitui ameaa sua integridade. Por isso escreve:

evidente que nenhuma coisa pode, pela sua prpria


natureza, tender para o aniquilamento de si mesma, mas
que, pelo contrrio, cada coisa tem em si mesma uma
tendncia para se manter no mesmo estado e para se
elevar a um estado melhor68 (K.V.I., captulo. V, G. I, p. 40).

O tema da relao entre o Todo e as partes, recorrente na obra do


filsofo, tem no Tratado Breve um primeiro esboo. O captulo V desta obra
apresenta-nos a imagem de um corpo humano formado por uma srie de
partes que entre si esto ligadas, mas que no deixam de constituir-se como
indivduos (Ibidem). Mais tarde a tica demonstrar exaustivamente que s a
Substncia autossuficiente, s ela tem potncia ou vida em si mesma e por
si mesma. O ser dos restantes modos, sejam eles infinitos ou finitos, depende
de um duplo relacionamento: com a Substncia, sem a qual no existiriam;
com os outros modos, com os quais formam sries infinitas das quais so elos.
Assim, para alm de depender de Deus, a determinao de um
modo depende tambm do modo que o antecede e, por sua vez, tem conse-
quncias naquele que lhe sucede. H uma sequencialidade nas coisas mate-
riais que estabelecem entre si relaes necessrias de antecedente a conse-

67
Em latim: (...) die poginge, de wy en in gheele Natuur, en in de bezondere dingen ondervinden,
strekkende tot behoudenisse en bewaaringe van haar zelfs wesen. A atestar essa filiao hebraica,
veja-se a Ep. LXXIII, a Oldenburg, na qual Espinosa cita os antigos hebreus, que j defendiam que as
coisas so em Deus e nele se movem (G. IV, p. 307).
68
Em latim: want het is openbar, dat geen ding door syn eige natuur zoude konnen tragten tot syn
zelfs vernietinge, maar in tegendeel dat ieder ding in zig zelfs een pooginge heeft om zig zelfs en in syn
stand te bewaaren, en tot beter te brengen....

176
quente. E, paralelamente a essa organizao, redobrando-a, encontramos a
mesma sequencialidade nas ideias, pois a ordem e a conexo das idias a
mesma que a ordem e conexo das coisas69 (Et. II, proposio 7, G. II, p. 89).
O funcionamento de cada ser explicado pela cadeia de causas par-
ticulares na qual est inserido. Mas para alm dessa insero, h uma outra
causa que o faz atuar o dinamismo que nele habita e que constitui a sua
essncia. Na fase de maior maturidade, que a tica, Espinosa encontra o vo-
cbulo adequado para designar essa essncia o conatus, um esforo que ex-
prime a vida de Deus em cada ser particular. E o filsofo identifica esse esforo
com a essncia atual das coisas individuais70 (Et. III, prop. VII, G. II, p. 146).
Cada modo um Deus determinado, um Deus enquanto que
(quatenus). Como dos infinitos atributos que constituem Deus apenas co-
nhecemos dois, acedemos essncia de cada ser particular por uma dupla
entrada a extenso e o pensamento. Matria e esprito no interatuam,
pois ambos dependem do Todo do qual so expresso. Assim, o conatus (ou
vida) de cada modo pode ser lido no mbito da corporeidade e traduzir-se
num esforo para viver, ou no da espiritualidade e manifestar-se num desejo
de conhecer. No primeiro caso, o conatus surge como uma determinada pro-
poro de movimento e de repouso, propcia manuteno na existncia,
sempre ameaada pelos modos com que se cruza. No registro do pensa-
mento, o conatus manifesta-se na ideia que acompanha a proporo de mo-
vimento e de repouso. A vida individual depende desse equilbrio. No caso
dos homens, pode tornar-se consciente, constituindo a mente de cada um71.
O que define um modo finito e nos permite classific-lo como mais
ou menos perfeito a capacidade que ele tem para afirmar o seu ser, es-
colhendo os modos que melhor permitam o seu crescimento e perfeio.
Note-se que o aumento de ser tanto diz respeito ao corpo material como s
ideias. Estas no so pinturas mudas, pois no tm um carter meramen-
te representativo. So expressivas e como tal, dinmicas mesmo as ideias
inadequadas so importantes, patenteando o dinamismo da mente que as
provoca (Et. II, esclio da proposio 43). Logo no Tratado da Reforma do En-
tendimento (pargrafos 30 e 31), percebemos que cada homem tem uma po-

69
Em latim: Ordo et connexio idearum idem est, ac ordo et connexio rerum.
70
Em latim: Conatus, quo unaquaeaue res in suo esse perseverare conatur, nihil est praeter ipsius
rei actualem essentiam.
71
Algumas tradues portuguesas e francesas usam incorretamente o termo alma quando o voc-
bulo que Espinosa utiliza mens.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 177


tncia inata para produzir instrumentos intelectuais suscetveis de aumentar
as suas foras. Os livros III e IV, da tica, analisam as paixes, identificando
as que so suscetveis de produzir um incremento do nosso ser e as que o
enfraquecem. A primeira parte do livro V desenvolve uma terapia passional
que nos ensina o melhor caminho para gerir as paixes e delas tirar partido.
O objetivo transformar tanto quanto possvel as paixes em aes, o que
conseguido atravs do conhecimento adequado das primeiras. Conhecimen-
to e afetividade desempenham um papel determinante na vida dos homens.
Na demonstrao da prop. VII, do livro III, da tica, Espinosa per-
muta termos como potncia (potentia), esforo (conatus) e essncia atual
(essentia actualis). Apresentar o conatus como potncia mostrar que ele
parte do dinamismo divino, cuja atualizao se faz nas essncias em ato
que so os diferentes modos. Enquanto manifestao da vida de Deus, cada
modo participa da eternidade e, como tal, nada h no seu interior que pro-
voque a morte. Da o filsofo falar de um tempo indefinido (tempus indefini-
tus). Qualquer limitao durao de um modo vem-lhe do exterior, ou seja,
de outros modos que pela sua fora o aniquilam. A morte depende sempre
do conatus dos outros e no do esforo prprio. A essncia de Deus a sua
existncia, a sua vida. A essncia das coisas est dependente da insero das
mesmas na cadeia modal a que pertencem.
Nessa perspectiva, morrem e deixam de existir ou de viver. At porque
na Natureza a existncia de uma coisa implica sempre a existncia de outra mais
forte que a destrua. A tese espinosana que identifica direito e poder (T.T.P., cap-
tulo XVI) atesta que cada ser tem o direito de se defender dos outros e de us-los
para os seus fins prprios, na medida da potncia de que dispe. A vida uma
luta em que os modos se afirmam consoante o poder que possuem. A morte
de um indivduo no depende dele, mas das leis da Natureza que regulam os
diferentes encontros. Contudo, todas as coisas so manifestao da potncia ou
vida de Deus e, na relao que sustentam com Ele, so eternas.
O conatus, essa outra maneira de identificar a vida das coisas, implica
uma interatuao dos indivduos, pois o aumento de ser de cada um depende
do tipo de contatos que estabelece com os outros. Da Deleuze relevar a im-
portncia dos bons e dos maus encontros para a manuteno do ser prprio. A
vida ou conatus o esforo permanente para manter a coeso e perseverao
da identidade, alimentado pelos contatos que vai estabelecendo.
Tudo se compe e decompe sem que se perca o equilbrio org-
nico do Todo. A vida no tem um sentido estritamente biolgico, identifica-

178
-se com fora, produtividade, ao, dinamismo, transformao, animao
de todas as coisas. Os seres se modificam devido ao esforo que os habita.
Da o filsofo afirmar que todas as coisas so animadas72 (Et. II, prop. XIII,
sch., G. II, p. 96), incluindo, nesta expresso, os modos corpreos. No quer
dizer que todas as coisas tenham alma, mas sim que todas se movem em
Deus, participando da unidade da sua potncia ou vida, que exprimem no
desenrolar dos seus conatus individuais. A vida inerente a tudo quanto
existe: Deus e os modos. H um grau de composio fsica que corresponde
ao grau de animao. De tudo Deus tem uma ideia, mesmo que nos modos
materiais mais simples esta no seja consciente. Tal como no materializa o
pensamento, Espinosa tambm no espiritualiza a matria. Pensamento e
matria, enquanto constitutivos de uma essentia actuosa, originam continu-
amente novos modos que deles decorrem.
Note-se que essa vida ou esforo que percorre todas as coisas ma-
nifesta-se diferentemente, pois os modos distinguem-se pela complexidade
da sua organizao. A um dado grau de complexificao fsica corresponde
um tipo de animao. O que distingue um ser vivo de um no vivo o grau
de sofisticao e de incluso de um todo, mas em princpio podemos dizer
que toda a Natureza viva, ou que toda animada. O esclio da prop. LVII,
do livro III, da tica particularmente significativo. No s porque h uma
identificao dos termos essncia, vida e alma dos modos73 (Et. III, esclio
da proposio 17, G. II, p. 187), mas porque acentua a diferena de natu-
reza que existe entre os indivduos. O gozo (gaudium) experimentado por
um cavalo distingue-se do gozo frudo por um homem, mas o gozo do brio
tambm diferente do gozo do filsofo.
Pelo conceito de conatus, Espinosa estabelece uma continuidade
entre as cincias fsicas e as cincias da vida, antecipando concepes biol-
gicas atuais. Contesta a fronteira entre o fsico e o mental que passam a ser
duas maneiras de classificar os modos existentes, consoante se atenda a um
ou outro dos atributos da Substncia. H um corte com o modelo cartesiano
de ser vivo, no qual dominam as concepes mecanicistas. Em Descartes, a
vida explicada em termos fsicos, mecnicos. O mecanicismo sustenta uma
relao de exterioridade entre os diferentes elementos constitutivos de um
todo, que so concebidos como peas de uma mquina. verdade que inte-

72
Em latim: Omnia quamvis diversis gradibus, animata tamen sunt.
73
Em latim: Quamvis itaque unumquodque individuum sua, qua constat natura contentum vivat,
eaque guadeat, vita tamen illa, qua quam idea seu anima ejusdem individui....

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 179


ragem, mas para alm de serem elementos de uma mesma estrutura, pouco
tm a ver uns com os outros.
Em Espinosa, os elementos ou partes tm uma essncia comum da
qual so expresso. H entre eles uma familiaridade que no existe entre as
partes de uma mquina. O mecanicismo cartesiano torna desnecessrio o
recurso vida para percebermos a origem e o desenvolvimento dos corpos.
Centrado no homem, Descartes d-lhe um estatuto parte entre todos os
seres; considera-o o nico ser dotado de ideias e de sentimentos. Para ele,
os fenmenos vitais so consequncia da disposio dos rgos, sendo estes
responsveis por todos os movimentos que no sejam determinados pelo
pensamento e pela vontade. De onde apresenta os autmatos como modelo
explicativo dos seres vivos.
Espinosa censura Descartes por no ter atendido coeso interna
das partes que formam um indivduo fsico. Demarca-se das explicaes car-
tesianas, que considera serem fruto de uma concepo errada do atributo
extenso:

Da extenso, tal como a concebe Descartes, quer dizer


como uma massa em repouso, no apenas difcil, tal
como dizeis, mas completamente impossvel tirar por
demonstrao a existncia dos corpos. Com efeito, a ma-
tria em repouso, perseverar no seu repouso enquanto
dependa de si mesma e no ser posta em movimento a
no ser por uma causa exterior mais poderosa. Por essa
razo no tive medo de ter afirmado anteriormente que
os princpios das coisas da natureza admitidos por Des-
cartes, so nulos, para no dizer absurdos (Carta LXXXI, a
Tschirnhaus)74.

Segundo o autor da tica, o dinamismo dos seres no depende de


qualquer fora exterior, mas sim do seu conatus. Este est presente em sis-
temas mecnicos, mas mais sofisticado nos seres vivos. Se batermos numa
pedra ela oferece resistncia, e nisso fica patente a existncia de um esforo.
No entanto, o conatus no somente reativo, tendncia para crescer, para

74
Em latim: Porro ex Extensione, ut eam Cartesius concipit, molem scilicet quiescentem, corporum
existentiam demonstrare non tantum difficile; ut ais; sed omnino impossibile est. Materia enim quies-
cens, quantum in se est, in sua quiete perseverabit, nec ad motum concitabitur, nisi a causa potentiori
externa; et hoc de causa non dubitavi olim affirmare; rerum naturalium prinipia Cartesiana inutilia
esse, ne dicam absurda. Ep. LXXXI, a Tschirnhaus, G. IV, p. 332.

180
se desenvolver e ganhar complexidade, o que muito mais visvel nos seres
a que comumente chamamos vivos, sobretudo nos homens. A perfeio de
um modo depende da sua organizao e estruturao internas. Tambm de-
pende do seu poder de interao e de comunicao com os outros modos,
com a capacidade de ser afetado por eles. Porque um modo uma estrutura
que se determina duplamente em funo do seu conatus e das relaes que
estabelece com os seus pares.
No esforo que desenvolve para se conservar, confrontado com
a atuao de outros modos que nele interferem e que incrementam ou di-
minuem o seu poder. H uma espcie de conflito entre o seu esforo de
sobrevivncia e as causas exteriores que permanentemente o ameaam. A
vida nos indivduos processa-se nesta dialtica entre a sua abertura, a sua
autonomia e a sua dependncia ou ligao com o Todo.
Espinosa nos oferece uma teoria que relaciona o grau de racionali-
dade com o grau de organizao. Uma organizao mais complexa torna um
modo mais diferenciado e leva-o a suportar melhor as afec
es
. A comple-
xidade dos seres est numa relao direta com a sua perfectibilidade e esta
se encontra fortemente dependente da sua capacidade de relacionamento
com os outros modos, bem como da sua estruturao interna. O ser vivo
deixa de ser entendido como um sistema fechado em cujo interior as partes
interagem. Ele um sistema aberto, varivel, cujas partes se modificam sem
que a sua natureza se perca. O todo no igual soma das suas partes, visto
que estas podem variar enquanto este no se altera.
Um modo se mantm vivo no s pela constante troca entre os ele-
mentos que o constituem, mas tambm pelas relaes que estabelece com
os outros modos. A sua identidade e persistncia no ser depende desta tro-
ca. H nele uma unidade orgnica, uma identidade prpria que leva Espinosa
a design-lo como um indivduo. Este um agregado de corpos que entre
si se distinguem pela diferente proporo de movimento e de repouso. Um
corpo define-se como indivduo quer pela lei que existe entre os movimen-
tos das suas partes quer pela articulao dos seus movimentos com outros
indivduos. Estamos perante uma verdadeira teoria do organismo.
Embora o termo organismo no seja usado, os sete lemas contidos
entre as proposies XIII e XIV, do livro II, da tica, representam uma teoria
da estrutura que explica as operaes de um corpo complexo a partir dos
corpos simples que o compem. O corpo ou indivduo um conjunto inte-
grado de diferentes indivduos. Por isso, no dizer de Hans Jonas, os lemas

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 181


em causa mostram-nos que, pela primeira vez no pensamento moderno,
um indivduo orgnico encarado como uma totalidade e no como uma
interatuao mecnica de partes. O grau de complexidade dos modos no
se mede pela variedade de uma atuao mecnica, mas pelas mltiplas ma-
neiras como comunica com os outros modos, ou seja, pela maneira como
parte de um todo (JONAS, 1979:259-278).
O corpo humano uma realidade natural, situada no corpo do mun-
do. Este um indivduo ou organismo cujas partes variam infinitamente sem
que a totalidade se altere: A Natureza inteira um s indivduo cujas partes,
isto , todos os corpos, variam de infinitas maneiras, sem qualquer mudana
do Indivduo na sua totalidade75 (Et. II, esclio do lema VII, G. II, p. 102). A
superioridade dos seres humanos relativamente aos outros modos deve-se
complexidade e sofisticao dos seus corpos bem como s ideias igualmente
complexas que os representam. Prende-se tambm com a sua capacidade
reflexiva, ou seja, com a possibilidade de possuir a ideia de uma ideia, ou
de um conjunto de ideias. A isso o filsofo chama mens e considera-a ex-
clusiva dos humanos76.

A vida no homem, a vida do homem

Como referimos, a vida humana no um mero acontecimento


natural que se desenrola sem uma participao ativa do homem. Ela tem
um objetivo, uma meta que a realiza plenamente e para a qual todos so
convidados a dirigir os seus esforos a experincia cognoscitiva e afetiva
de Deus que levar unio com a Natureza. Enquanto conatus, o homem
partilha da condio dos outros modos, exprimindo a vida divina da qual
manifestao. Tal como os restantes seres, conserva a identidade devido a
esse esforo de manuteno.
Podemos dizer que o conatus o elo entre os seres e Deus, pois
o esforo que os define manifestao da potncia divina. Contudo, essa
ligao com o Todo assume uma peculiaridade prpria no caso dos humanos

75
Em latim: (...) facile concipimus totam Naturam unum esse Individuum, cujus partes, hoc est, om-
nia corpora, infinitis modis variant, absque ulla totius Individui mutatione. Cf. tambm Et. II, def. VII.
76
Esta uma tese que Hans Jonas contestaria. Na leitura que faz de Espinosa, os animais tm
alma, pois sentem percebem e pensam, interpretao com a qual concordamos. No entanto, no faz
distino entre mens e anima, posio que no perfilhamos, pois nos parece esquecer que quando
Espinosa usa o termo mens, no se refere apenas a uma ideia, mas sim a uma ideia da ideia, como
tal, s suscetvel de ser possuda por humanos.

182
que, ao viverem o seu conatus, procuram increment-lo. O desenrolar des-
tes no mecnico, depende dos afetos bem como da capacidade de conhe-
cimento. De onde a linha divisria que distingue os humanos dos restantes
modos. Por isso Espinosa define a essncia humana pelo desejo, ou seja,
pelo apetite tornado consciente77. S os homens tm possibilidade de refle-
tir sobre o esforo que os constitui, o que implica uma vivncia progressiva
quer da sua racionalidade quer da sua capacidade afetiva. A salvao no
exige renncia nem um apelo transcendncia. Consiste num desejo vital
de autoafirmao, elevando o conatus prprio ao seu expoente mximo.
A identidade do modo humano tanto diz respeito ao corpo como
mente, pois o desejo de ser e de aumentar o ser implica todo o homem.
Esprito e corpo constituem um mesmo indivduo que uno. No h, em
Espinosa, um paralelismo psicofisiolgico. Quando, no livro II, da tica, nos
fala da unio da mente e do corpo, no alude a uma atuao recproca,
pois explicitamente a recusa. Mente e corpo no constituem duas sries
paralelas que se correspondam ponto a ponto; antes so duas maneiras de
explicar a atuao do conatus humano. As afeces do nosso corpo so
modificaes do atributo extenso, constitutivo da Substncia. As ideias
que delas temos derivam do fato de a mente humana ser uma parte da
inteligncia divina, de ser Deus quatenus, um Deus que se manifesta par-
ticularmente no ser humano, e que neste apenas revela alguns dos seus
aspectos (Et. II, corolrio da proposio 11).
No livro II, da tica, Espinosa apresenta a mente a partir do corpo,
como ideia dele que , e enfatiza que isso lhe basta: O objecto da idia que
constitui a mente humana o corpo, ou seja, um modo determinado da ex-
tenso, existente em acto, e no outra coisa78 (Et. II, proposio 13, G. II, p.
96). A mente o corpo enquanto realidade pensada e o corpo apresenta-se
em acto, ou seja, vivo e dinmico, do mesmo modo que a mente enquan-
to ideia do corpo manifesta a vida de Deus.
H uma vitalidade e um dinamismo que acompanham o desenrolar
do conatus, podendo dizer-se que a tarefa primordial da mente humana
manifestar a vitalidade do corpo, afirmando a sua existncia. Da o filsofo
recusar o suicdio como um ato legtimo, antes o considerando como uma
aberrao lgica e ontolgica. Quando nos colocamos no registro do conhe-

77
Et. III, prop. IX, sch.; Et. III,

def. affectuum.
78
Em latim: Objectum ideae humanam Mentem constituentis est Corpus, sive certus extensionis
modus actu existens, et nihil aliud (itlicos nossos).

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 183


cimento racional, um gnero cognitivo superior sensao e imaginao,
no podemos desejar a morte. A razo no pode ordenar uma diminuio de
ser, pois ela nunca se coloca contra a natureza, e a natureza humana define-
-se pela sua perseverao no ser: Nenhuma coisa pode ser destruda a no
ser por uma causa exterior79 (Et. III, proposio 4, G. II, p. 145).
Nenhum ser, e muito menos o homem, tem em si um princpio de
morte. O desejo natural de viver est presente em todas as coisas,

ineren-
te essncia das mesmas. A autodestruio absolutamente incompatvel
com o conatus. Trata-se de uma impossibilidade no s de ordem ftica, mas
tambm lgica, pois no podem coexistir num mesmo ser dois princpios
incompatveis. O homem no deseja morrer, porque incapaz de formar tal
ideia, a no ser que seja louco ou ento que se encontre pontualmente fora
de si. Admitir o ato suicida seria introduzir a irracionalidade no sistema, pois
to absurdo aceitar que algum pretende morrer como defender que algo
pode provir do nada80. O suicdio verifica-se quando um homem vencido
por causas externas ou coagido por elas (Et. IV, esclio da proposio 20).
Espinosa fala de causas externas ocultas81 que afetam o corpo e o
desregulam, levando-o a escolher aquilo que lhe nocivo. A mesma atitude
de censura a quem se mata aparece na carta XXIII, a Blyenbergh. Este levan-
ta-lhe algumas questes, entre as quais, a do suicdio. O filsofo responde
pacientemente a essas perguntas, fazendo-nos perceber que o seu corres-
pondente est noutro registro, pois por elas revela uma incompreenso do
seu pensamento. Relativamente ao suicdio, Espinosa insiste na tecla do ab-
surdo atentar vida contraditrio com a natureza do homem. Contudo,
ironiza admitindo a possibilidade de pessoas nas quais existe semelhante
desejo: (...) se um homem vir que pode viver mais comodamente suspenso
de uma forca, por que razo no se h de enforcar?82 (Ep. XXIII, a Blyenber-
gh, G. IV, p. 152). No deixa de notar que uma atuao desse gnero sem-
pre fruto de uma natureza pervertida, pouco representativa do homem
comum que se afirma pela vontade de viver.

79
Em latim: Nulla res, nisi a causa externa, potest destrui.
80 Cf. COHEN, D. El Suicidio: Deseo Imposible o la paradoja de la muerte voluntaria en Baruj Spinoza.
Buenos Aires: Ediciones del Signo, 2003.
causae latentes externae. Ibidem, G. II, p. 224.
81
82
Em latim: Si melius cum alicujus natura conveniret, ut se ipsum suspenderet, an rationes darentur,
ut se non suspenderet?.

184
Uma filosofia de vida

E que dizer do filsofo? Ser que tambm o move esse desejo de vi-
ver e de viver melhor? A ideia que temos do sbio de algum que se coloca
num plano intelectual e que, consequentemente, se retira do mundo secunda-
rizando os seus prazeres. Nada mais estranho a Espinosa do que o filsofo ere-
mita. Para ele, o sbio realiza-se com os outros, de quem precisa, pois eles con-
tribuem para o dinamismo do conatus prprio. Considera que (...) o homem
dirigido pela razo mais livre na cidade onde vive segundo o decreto comum,
do que na solido onde s a si mesmo obedece83 (Et. IV, proposio 73, G. II,
p. 264). O filsofo, enquanto homem que , est melhor em sociedade do que
s; a convivncia com os outros o liberta de um constante recomeo:

A sociedade extremamente til e tambm absoluta-


mente necessria, no s porque nos permite viver se-
guros dos inimigos como tambm nos faz tirar proveito
de muitas coisas; de facto, se os homens no quisessem
entreajudar-se, faltar-lhes-ia tempo e capacidade para,
na medida do possvel, se sustentarem e conservarem...84
(T.T.P., cap. V, G. III, p. 73).

Por isso conclui que (...) nada mais til ao homem do que o
homem85 (Et. IV, esclio da proposio 18, G. II, p. 223).
Viver melhor viver segundo as leis do conatus e estas incluem a
sociabilidade. a relao com os outros que provoca em ns paixes, sem
as quais a nossa essncia se manteria inaltervel, o que contrariaria o dina-
mismo que nos mantm vivos. O desenvolvimento harmonioso do conatus
individual leva a leis sociais racionais, aos dictamina rationis. a sociedade
que d ao conatus a possibilidade de se desenvolver. ela que confere ao
homem a sua dimenso integrativa, essencial para uma vida ex ductu ratio-
nis. H uma tendncia natural de sociabilidade inerente a todo o homem:

83
Em latim: Homo qui ratione ducitur, magis in civitate, ubi ex communi decreto vivit, quam in soli-
tudine, ubi sibi soli obtemperat, liber est.
84
Em latim: Societas non tantum ad secure ab hostibus vivendum, sed etiam ad multarum rerum
compendium faciendum, perutilis est, et maxime etiam necessaria; nam, nisi hominis invicem operam
mutuam dare velint, epsis et ars, et tempus dificeret ad se, quoad ejus fieri potest, sustentandum et
conservandum....
85
Em latim: Homini igitur nihil homine utilius....

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 185


(...) porque nenhum homem na solido tem fora para se
defender e obter as coisas necessrias vida, da resulta
que os homens tm, do estado civil, um desejo natural e
que nunca pode dar-se que tal estado seja inteiramente
dissolvido86 (T.P., cap. VI, pargrafo 1, G. III, p. 297).

Mas se a convivncia social e a dimenso poltica so fatores impor-


tantes de realizao, elas no bastam para alcanarmos a plenitude. Esta
designada por Espinosa como a verdadeira vida, e tem a ver com o conhe-
cimento verdadeiro e com a virtude. No Tratado Poltico, h inmeras passa-
gens a enfatizar a distino entre vida e verdadeira vida. A vera vita a
arte de bem viver a razo de viver bem, isto , a verdadeira vida que a
superstio abomina, pois odeia acima de tudo os que cultivam a verdadei-
ra cincia e a verdadeira vida87.
E o filsofo lembra que por vida, em termos absolutos, entende-se
em hebraico a verdadeira vida88 (T.T.P. cap. IV, G. III, p. 66), identificada pelo
conhecimento racional e pela virtude. No h uma uniformidade nas normas
de vida e os homens tendem a emitir juzos negativos sobre aqueles que,
pela sua conduta, se lhes afiguram diferentes. Espinosa distancia-se desta
atitude crtica, pois para ele, a natureza humana no nica. Todos os ho-
mens so partes da Natureza e as normas de vida diferem consoante o modo
como cada um parte89. Se tivssemos que escolher um critrio comum para
demarcar vida e verdadeira vida, elegeramos o conhecimento racional.
O esforo para compreender constitui o fundamento da virtude.
Uma vida virtuosa no se pode pautar por conjecturas, mas pela descoberta
da verdade ou da lei divina inscrita no nosso entendimento. A lei divina no
um cdigo jurdico ou tico prescrito por um Deus legislador. uma regra
de vida que decorre da ideia de Deus, contida no nosso entendimento sob a
forma de lei. Essa lei que torna os homens felizes e lhes ensina a verdadeira
vida, universal90 (T.T.P., cap. V, G. III, p. 69). Aquele que cultiva o conheci-
86
Em latim: Cum autem solitudinis metus omnibus hominibus insit, quia nemo in solitudine vires
habet, ut sese defendere, & quae ad vitam necessaria sunt, comparare possit, sequitur statum civilem
homines natura appetere, nec fieri posse ut homines eundem unquam penitus dissolvant.
87
Em latim: (...) bene vivendi sive vera vita, T.T.P., cap. II, G. III, p. 41 & superstitio (...) nullos magis
adit, quam qui veram scientiam, veram que vitam colunt, T.T.P., cap. II, G. III, pp. 29-30.
88
ubi notandum, quod per vitam absolute Hebraice vera vita intelligatur.
89
uma posio patente nas cartas XXX e XXXII, a Oldenburg.
90
Em latim: (...) quae homines vere beatos reddit, et veram vitam docet, omnibus esse hominibus

186
mento racional e a cincia intuitiva necessariamente virtuoso e feliz, pois
pensa bem e age retamente, o que lhe traz um contentamento interior.
O livro V, da tica, mostra-nos como o conhecer, o agir e a bea-
titude se cruzam, identificando o conhecimento em Deus com a suprema
virtude e a beatitude. Quem chega a esse patamar alcana tambm a eter-
nidade e a salvao. Estas se revelam a quem consegue entender a sua vida
como manifestao da vida de Deus. O homem que vive essa identificao
verdadeiramente livre e pisa o terreno da sabedoria. A sabedoria cultiva-se
com pensamentos positivos que levem ao incremento do conatus. O sbio
no se entrega a pensamentos que ponham em causa a sua sobrevivncia,
no pensa na morte nem no suicdio; no se sente atrado pelo sacrifcio ou
pela ascese; no cultiva a angstia nem pensamentos obscuros que o pos-
sam deprimir. Procurando ultrapassar as paixes tristes, coloca a libertao
como meta a alcanar. E alcanado esse estdio, os seus pensamentos nunca
o levam a diminuir ou aniquilar o seu ser, pois: Um homem livre em nada
pensa menos que na morte, e a sua sabedoria no uma meditao de mor-
te, mas de vida91 (Et. IV, proposio 67, G. II, p. 261).

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universalem.
91
Em latim: Homo liber de nulla re minus quam de morte cogitat, et ejus sapientia non mortis, sed
vitae meditatio est.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 187


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188
A TEMTICA DA FELICIDADE E A BUSCA
DE INDICADORES DE SUSTENTABILIDADE
SOCIOAMBIENTAL92

Denise Maria Gndara Alves


Marcos Sorrentino

Introduo

A felicidade, um bem subjetivo perseguido pelos seres humanos ao


longo da sua Histria, chega cincia contempornea sob as diversas ticas,
de economistas, psiclogos, psiquiatras, socilogos e educadores, particu-
larmente em estudos sobre bem-estar e qualidade de vida. A abordagem
conceitual de felicidade, bem como de identidade, comunidade, dilogo e
potncia de ao, na compreenso da Oca (Laboratrio de Educao e Po-
ltica Ambiental ESALQ-USP), promove a sustentabilidade dos processos
educadores decorrentes de uma nova racionalidade no hegemnica.
Atualmente, o conceito vem sendo associado a indicadores comple-
xos de qualidade de vida. Conforme descrito por Veiga (2009), em sua retros-
pectiva histrica da busca por indicadores de sustentabilidade socioambien-
tal, nos ltimos 40 anos o conceito assumiu notoriedade aps a publicao
do Report by the Commission on the Measurement of Economic Performance
and Social Progress (STIGLITZ-SEN-FITOUSSI, 2009).
O Brasil foi pioneiro com o tema felicidade na poltica pblica, com
o seu Programa Nacional de Educao Ambiental, de 2004, cuja misso era
A Educao Ambiental contribuindo para a construo de sociedades sus-
tentveis com pessoas atuantes e felizes em todo o Brasil.
No presente artigo, observamos um crescente interesse pela tem-
tica com aumento quantitativo de trabalhos publicados na literatura inter-
nacional (indexada pela Web of Science), e tecemos consideraes acerca de
sua aproximao com a questo da espiritualidade no institucionalizada,
sob perspectiva de valores tico-morais.

92
O presente artigo uma adaptao revisada do trabalho apresentado no V Encontro de Educao
Ambiental da ANPPAS, ocorrido em Florianpolis de 4 a 7 de outubro de 2010.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 189


A Complexidade da Abordagem: Educao Ambiental e
Sustentabilidade

As temticas de felicidade e de indicadores socioambientais so


abordadas aqui a partir de duas reas que merecem um detalhamento de
nosso enfoque: a Educao Ambiental e a Sustentabilidade.
A Educao Ambiental com a qual trabalhamos integral, no sentido
proposto por Wilber (2006), propondo-se a expandir canais dialgicos e propi-
ciar uma sntese sinrgica com as vrias correntes de Educao Ambiental que
possam existir, pois, de acordo com Sauv (Apud CZAPSKI, 2007), existiriam
quinze distintas correntes de EA. a Educao Ambiental descrita no Progra-
ma Nacional de Educao Ambiental (2004), que tem como misso A Edu-
cao Ambiental contribuindo para a construo de sociedades sustentveis
com pessoas atuantes e felizes em todo o Brasil. Para alcanar tal objetivo,
necessria uma abordagem complexa, cujos mltiplos referenciais tericos
podem ser exemplificados na exortao de Sorrentino (2006, p. 15):

Qual o nosso referencial terico?


a Bblia e o Alcoro! Buda e Lao-Ts!
Marx e Thoreau, Gandhi e Malatesta, Trotsky e Mao
Ts-Tung, Anthony Giddens e Boaventura de Souza Santos.
Paulo Freire e Carlos Brando, Rubem Alves e Eda Tassara.
Rousseau e Comenius, Freinet e Ferraro, Tamaio e Silva.
Uns conhecidos, outros nem tanto. Uns anarquistas ou-
tros liberais.
Uns comunistas outros socialistas. Certamente humanis-
tas, romnticos e radicais.
Ecologistas ou ambientalistas, educadores ambientais,
populares ou impopulares.
Fermentam idias e apaixonam coraes.
Desafiam intelectualmente a construirmos o caminho ao
andar.
H muitos referenciais e o principal deles o do compro-
misso com a Vida.
Compromisso com o gente pra brilhar. Com a educao
de dentro para fora e de fora para dentro. Com a emanci-
pao humana nas relaes sociais.
Trs convices:
Toda educao, ou ambiental ou no educao!

190
Toda ao ambientalista, ou educadora ou no am-
bientalista!
Toda educao ambiental, ou popular ou no trans-
formadora!

Com este enfoque, o Programa de Educao Ambiental do Brasil


expandiu fronteiras, exercendo influncia em outros pases, como por exem-
plo, em Angola, que tem como objetivo de seu programa A EA contribuindo
para a construo de sociedades sustentveis com pessoas atuantes e felizes
em toda Angola (CZAPSKI, 2007, p. 177).
Quanto sustentabilidade, como observado exaustivamente na m-
dia, o conceito subjacente mais divulgado pelas empresas, e j absorvido
pela sociedade em geral, a do triple baseline (trip do ecologicamente
correto, economicamente vivel, socialmente justo). Na viso que propo-
mos aqui, a sustentabilidade vai alm dessa apropriao pelo modelo eco-
nmico vigente, que dificilmente garantiria uma sustentabilidade integral.
A sociedade necessita compreender a seriedade do processo gera-
dor do conceito. Este processo propiciou, pela primeira vez na Histria da
humanidade, um encontro da Escatologia religiosa com a Cincia acadmi-
ca, consagrada pelo Prmio Nobel da Paz (recebido pelo IPCC, em 2007),
cujas vises de mundo so to diversas, mas chegaram a vises de futuro
semelhantes, e preocupantes. Ambas alertam para o risco de destruio de
inmeras vidas no planeta, e ressaltam a fragilidade da prpria existncia do
ser humano na Terra.
Assim, a sustentabilidade que consideramos vai muito alm das
buscas das empresas por certificao, sendo algo mais complexo e urgente.
Por essa razo, talvez, esse modelo foi sendo expandido com novas propos-
tas de pilares e dimenses. Por exemplo, Sachs (1992) incluiu a sustenta-
bilidade cultural e espacial no contexto do ecodesenvolvimento, e a estas,
Caporal e Costababer (2002), no campo da agroecologia, ainda incluram a
dimenso tica e a poltica.
Tratamos aqui do que chamamos de sustentabilidade integral, que
mantm o conceito original dos trs pilares e inclui todas as demais dimen-
ses propostas, em confluncia a um ponto convergente comum, ao qual
chamamos de dimenso espiritual. Importante salientar que esta tem o sen-
tido experiencial do Self no encontro Eu-Tu (BUBER, 2002), num contexto
independente da institucionalizao religiosa.
Como o conceito de sustentabilidade integral nasce da abordagem

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 191


complexa e multidimensional, a maneira pela qual sua ao venha a se efe-
tivar tambm necessita de mtodos e fundamentaes complexas. Aqui se
insere a experincia prtica do novo paradigma, que atua nos hbitos, con-
ceitos, valores de cada um de ns, sendo um exerccio ativo, em que ensina-
mos pelo exemplo e aprendemos fazendo. No h frmulas nem controle,
pois para mudarmos o mundo em que vivemos e cocriamos coletivamente,
necessrio mudarmos a ns mesmos.
Com o intuito de incluir questes de espiritualidade e virtudes no
debate de valores na Educao Ambiental, pretendemos convergir, tanto
quanto possvel, alguns aspectos de diferentes vises (que chamamos ge-
nericamente de Ocidente e Oriente, salvaguardando o perigo de generaliza-
es) e de distintas culturas, para colaborar com a busca de indicadores de
sustentabilidade socioambiental e com o desenvolvimento de mtodos de
interveno focados no desenvolvimento humano.
Partimos das perspectivas complexa e integral, baseadas no novo
paradigma da Cincia descrito, respectivamente, por Morin (2002) e Wil-
ber (2006).
A viso acadmica convencional no poderia ser excluda, uma
vez que o desenvolvimento tecnolgico decorrente trouxe humanidade
variadas conquistas das quais somos dependentes. Pode-se consider-la
uma evoluo do pensamento cientfico reducionista, mas a viso com-
plexa apercebe-lhe os limites e as fronteiras a partir das quais essa cincia
torna-se incompleta (por isso s vezes at imperfeita), comprovadamente,
pelos efeitos colaterais expostos com a crise socioambiental que enfren-
tamos. Estes efeitos no foram previstos antes, por no termos uma viso
sistmica. Afinal, ramos modernos...
Nesta abordagem, a viso de expanso e incluso considerada
como parte da evoluo do Ser Humano e, portanto, da Cincia. Desta ma-
neira, procuremos iniciar a busca cientfica do sustentvel entre a conflu-
ncia do Ocidente e Oriente, entre pases ricos e pobres, em direo
harmonia e evoluo do ser humano. Assim, para alm da viso linear do
Ocidente, inclumos um novo olhar sobre uma antiga viso buscada por
Ilya Prigogine, Prmio Nobel da Fsico-qumica de 1977, e que pode ser
observada na seguinte citao de Morin (2003, p. 212): A nossa cincia
liquidara toda a interrogao (...) Entretanto, podemos apenas encontrar
material para devanear nas grandes cosmogonias arcaicas, como a chine-
sa, a semtica ou a grega (...).

192
Felicidade em Nmeros nas Diferentes Abordagens

O interesse crescente na temtica da felicidade para as Cincias Hu-


manas e Sociais Aplicadas, em artigos publicados na lngua inglesa, pode ser
demonstrado sob dois aspectos: o quantitativo e o qualitativo.
Considerando uma busca bibliogrfica preliminar pela base de da-
dos da Web of Science com o verbete happiness (felicidade), encontramos
7.307 artigos publicados desde 1903 at 2010, assim distribudos: psycho-
logy, multidisciplinary (701), sociology (555), psychology, social (543), social
sciences, interdisciplinary (489), economics (424), entre outras reas do co-
nhecimento.
Partiu-se de uma nica publicao em 1903, e ainda em 1956 havia
cerca de dez publicaes. Se considerarmos o intervalo de tempo desde o
incio da base de dados da Web of Science (1903, com apenas uma citao)
at o ano 2000, a busca total da palavra happiness resultava no nmero de
2103 artigos. Isto significa que os restantes 5204 artigos (diferena dos 7307
totais) foram publicados de 2000 a 2010, e representavam 71% de todos os
trabalhos indexados na lngua inglesa contendo a palavra felicidade.
Dentre todos os resultados, 196 artigos contendo felicidade en-
contravam-se especificamente em trabalhos sobre indicadores de bem-estar,
e neste campo que h as contribuies mais notrias, inter-relacionando
as chamadas Psicologia Positiva, Cincia Hednica, ou Bem-estar Subjetivo,
com Economia. Esta abordagem tem ampliado as dimenses dos indicadores
de qualidade de vida, tendo consequncia nos indicadores de desenvolvi-
mento dos pases.

Valores, Espiritualidade e Indicadores

Seligman et al. (2005) apontam trs componentes essenciais, mas


que so individualmente incapazes de assegurar a felicidade: o prazer (ou
emoes positivas), o engajamento e o significado. O prazer, embora pre-
sente como componente da felicidade, consequncia do engajamento e
do significado. Aqui, o engajamento o envolvimento em qualquer ativida-
de que traz prazer, como um time de futebol, por exemplo. J o significado,
segundo o autor, o sentimento de pertencimento a algo que faa sentido
alm do material, que eleva a felicidade a outro patamar.
Num levantamento da durabilidade do bem-estar psicolgico em 40

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 193


pases com significativas diferenas culturais, os autores chegaram ao que
considerado essencial a cada cultura e concluram que algumas virtudes es-
to onipresentes nas diferentes culturas estudadas. So elas: sabedoria/co-
nhecimento, coragem, humanidade, justia, temperana e transcendncia,
que, por sua vez, desdobram-se em mais 24 caractersticas, s quais chamam
de fora de carter.
Seligman et al. (2005) colocam que a questo da felicidade, per-
seguida desde Aristteles, esteve fora da clnica de psiclogos e psicanalis-
tas at h poucos anos, em que a questo a ser respondida centrava-se em
como podemos reduzir o sofrimento?, e no em valorizar as foras de ca-
rter dos pacientes. O autor e seus colaboradores so os introdutores da
Psicologia Positiva para o fortalecimento do carter humano, cujos nmeros
de trabalhos na rea vm crescendo significativamente nos ltimos anos.
No entanto, a observao acima perseguida desde Aristteles
exclui a reflexo de como podemos perceber as contribuies vindas do
antigo Oriente, cuja relao com a Felicidade diferente da ocidental, e pos-
sivelmente mais complexa, por abranger aspectos da espiritualidade daque-
las culturas remotas.
No seu livro Felicidade, Eduardo Gianetti (2001) contextualiza
como o Ocidente se deixou levar pelas falsas promessas de felicidade por
meio do consumo e dos valores superficiais da modernidade. Desta maneira,
a associao do prazer material com a felicidade exaltada pela mdia, uma
vez que a caracterstica da sociedade capitalista o estmulo ao consumo
para escoamento das mercadorias produzidas, a fim de manter lucros cres-
centes. E tal tem sido o poder deste paradigma de crescimento, que ultra-
passou as fronteiras para os pases orientais, exercendo-lhes tambm forte
influncia, como pode ser observado pela invaso de produtos chineses no
mercado ocidental.
O filsofo francs Lipovetsky (2007), em sua Felicidade Paradoxal:
Ensaio sobre a Sociedade de Hiperconsumo, aborda o surgimento e expan-
so deste fenmeno do ps-guerra como resultado da paradoxal busca da
felicidade por meio do consumo pautado no desejo, no qual a sociedade
transfere seus valores morais para o consumo, na falsa ideia da liberdade
de escolha. Desta maneira, to superficial torna-se a busca que, como num
vcio, necessita de aumento constante (hiperconsumo). To intenso este
processo que a mercantilizao chega a instituies improvveis, como a
famlia, igrejas, e mesmo tica.

194
Tal a importncia que a espiritualidade e o resgate de valores vm
assumindo para a questo da qualidade de vida, que tem sido tema crescen-
te de pesquisas de Psicologia cognitiva e positiva, com impactos comprova-
dos na sade fsica, mental, na autogesto e controle de estresse, motivao,
e tambm em organizaes, com melhoria de desempenho pessoal e orga-
nizacional, bem como inmeras outras abordagens revistas por Emmons e
Paloutzian (2003).
Consequentemente, h um clamor da sociedade por resgate de va-
lores morais. No relatrio de 2009-2010 de desenvolvimento humano (RDH)
realizado no Brasil pelo PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desen-
volvimento Humano), foi ressaltado que valores morais (como respeito,
justia e paz) e a formao do carter das pessoas figuram como os mais
frequentes temas transversais, permeando as respostas e escolhas substan-
tivas, cujas mensagens principais se resumem na sede de mudanas e na
valorizao humana.
Definitivamente isto no novidade no campo da Educao nem na
Histria da humanidade. H 2.500 anos, na China, um educador j centrava
seus ensinamentos nos valores morais de sua sociedade e nas virtudes do
ser humano de carter superior. Este educador chins instrua seus discpu-
los para tornarem-se virtuosos, bons governantes, e tal foi sua influncia na
poltica e na educao da poca que permanece at hoje no pensamento
asitico, influenciando um quinto da populao mundial. Foi ele Kong Qiu
(ou Kung-Fu-Ts), mais conhecido entre ns como Confcio.
O sbio defendia cinco qualidades bsicas do ser humano virtuoso:
benevolncia, probidade (s vezes traduzida por justia ou coragem), decoro
(s vezes traduzido por respeito), sabedoria e honestidade (ZHOU, 2008).
Outro ensinamento vindo do Oriente, desta vez da ndia, tambm
centrado no cultivo das virtudes. Uma lista de virtudes/foras de carter
pode ser encontrada no Manual Vivendo Valores (BRAHMA KUMARIS,
1995), preparado na ocasio das comemoraes dos 50 anos da ONU, consi-
deradas essenciais construo de uma cultura de paz.
A sia tem 60% da populao mundial, portanto, mais da metade
da sociedade planetria desenvolveu-se margem do pensamento moder-
no decorrente do Iluminismo. E embora esteja cada vez mais se ocidentali-
zando, sua base cultural muito diferente. Agora, frente s transformaes
planetrias, algumas tradies espiritualistas fazem uma releitura de seus
valores milenares, tambm perdidos atravs do tempo.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 195


Observando-se que a crise moral global, assumimos que a crise
de valores est em todas as sociedades, e relacionada com o ser humano em
si. Na perspectiva do encontro entre diferentes vises unidas por valores, h
possibilidade de haver sinergias que resultem na paz e harmonia entre todos
os povos, a partir da descoberta de uma identidade planetria.
Partindo destes dois exemplos, provenientes de pases orientais, po-
demos observar semelhanas em sua universalidade de ensinamentos ao ente
humano, notando-se a convergncia entre diferentes culturas. Dentro do con-
texto contemporneo, parte da nossa sociedade, exaurida pelo hiperconsu-
mo, abre-se com grande receptividade a uma busca intensa por significados e
respostas s inquietaes humanas, permitindo trocas com o Oriente.
Com este cenrio, procuramos desenvolver nosso objetivo de favo-
recer a sustentabilidade dos processos educadores, fundamentando-os em
virtudes/valores que permitam a potencializao da felicidade, aproximando
a espiritualidade nossa realidade.
Diener (2000) props um ndice nacional para o bem-estar subjeti-
vo baseado na Cincia da Felicidade, abordagem tambm de pesquisas de
laureados com o Nobel da Economia, dentre eles o psiclogo Daniel Kahne-
man (2002), e os economistas Stiglitz (2001) e Sen (1998).
Conforme descrito por Veiga (2009), em sua retrospectiva da bus-
ca por indicadores de sustentabilidade socioambiental, nos ltimos 40 anos
o conceito assumiu notoriedade aps a publicao do Report by the Com-
mission on the Measurement of Economic Performance and Social Progress
(STIGLITZ-SEN-FITOUSSI, 2009), relatrio apresentado sob solicitao do go-
verno francs de Sarkozy.
Louette (2009) organizou um compndio de 25 indicadores, dentre
os quais destaca-se um exemplo vindo do Oriente, idealizado h 15 anos, o
FIB (Felicidade Interna Bruta ou GNH Gross National Happiness), concei-
to desenvolvido no Buto. Os parmetros do FIB consistem em indicadores
contidos em nove dimenses: bem-estar psicolgico; sade; educao; uso
do tempo; diversidade e resilincia cultural; boa governana; vitalidade co-
munitria; diversidade e resilincia ecolgica; e padro de vida para o desen-
volvimento holstico (ARRUDA, 2010).
No entanto, pelas enormes diferenas culturais entre pases orien-
tais e ocidentais, uma proposta como a do FIB no deveria ser aplicada sem
estudos prvios mais aprofundados de viabilizao e validao dos parme-
tros utilizados. Ou talvez, a partir da diversidade e abundncia de indicado-

196
res que esto sendo propostos, partir-se do debate/dilogo, para a busca
de uma sntese integrativa. De qualquer modo, importante se faz incluir a
Felicidade como parmetro.

Consideraes Finais

Pouco apareceu na base da Web of Science que contemplasse as


relaes buscadas neste trabalho. Assim, os conceitos de felicidade precisam
ser muito discutidos no apenas entre a racionalidade ocidental e a oriental,
mas tambm entre as vises de mundo dos pases ricos e pobres, no enfoque
da valorao cultural, idiossincrtica e em sua contextualizao histrica.
Embora haja uma reconhecida produo acadmica na lngua ingle-
sa, esta ainda no assumiu um contedo intrinsecamente transversal. Por
outro lado, no que concerne s inter-relaes entre as reas do conheci-
mento levantadas, em termos numricos, a produo de material em lngua
portuguesa e espanhola so prolferas quando observamos as produes de
ONGs ambientalistas e de mobilizao da sociedade civil.
Com a produo acadmico-cientfica neste campo de conhecimen-
to, fortalece-se a fundamentao terica dos cursos, intervenes e aes
de Educao Ambiental na proposio de metodologias e indicadores para
avaliao dos processos.
Considerando a tcnica da meditao, que pode ser utilizada como
tcnica de interveno, na busca de literatura encontramos, em 2010, na
Web of Science, 3.928 artigos com a palavra meditation (meditao), sendo
462 relacionados sade mdica, 25 educao e espiritualidade e apenas
22 ao bem-estar. Pelo menos at 2010 no foram encontrados trabalhos de
meditao relacionada Educao Ambiental, embora houvesse nove ar-
tigos que cruzaram as palavras EA com religio e sete de EA com espiritu-
alidade. Por um lado, isto se torna bastante relevante s novas propostas
metodolgicas relativas aos mtodos e tcnicas relacionados s mudanas
de hbitos e experimentao da felicidade por meio da interveno.
Finalmente, conforme visto anteriormente, o Brasil foi pioneiro em
incluir o tema felicidade na poltica pblica, com o seu Programa Nacional
de Educao Ambiental (2004). Esperamos colaborar com a materializao
desta utopia, para podermos chegar num futuro prximo a uma identidade
planetria pautada na sustentabilidade integral, e com a humanidade feliz
em sua totalidade.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 197


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EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 199


FELICIDADE E ESPIRITUALIDADE

Denise Maria Gndara Alves


Marcos Sorrentino

Me vejo no que vejo


Como entrar por meus olhos
em um olho mais lmpido
me olha o que eu olho
minha criao isto que vejo
Perceber conceber
guas de pensamentos
Sou a criatura do que vejo.

(Octavio Paz)

Desisti de trabalhar e buscar sustento,


Em vez disso, escrevo poesia.
Minha viso, meu corao e minha vida,
pertencem a Ele.
Todas trs palavras, teci em uma,
AMOR 93.

(Rumi)

Introduo

Ao propormos o conceito de Felicidade como um dos pilares da


Educao Ambiental desenvolvido luz da espiritualidade, trouxemos a pro-
posta de que essa seja uma prtica (auto)transformadora emancipatria do
ser, potencializadora de sujeitos em seu agir comunitrio, a partir de uma
prtica dialgica (ver artigo gerador no incio deste livro).
O objetivo nosso trazer ao campo da Educao Ambiental um di-

Traduo livre do ingls Ive given up work and forsaken my livelihood./Instead I write poetry./
93
My sight, my heart, my life belong to Him./All three words I have woven into one, LOVE. Mafi e Kolin
(tradutoras do original), p. 129, 1999.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 201


logo sobre temticas dificilmente tratadas na pauta cientfica, questes sobre
a espiritualidade relacionadas felicidade, sob as interaes transculturais
com o Oriente. Objetivo ousado pela exiguidade de espao, tempo e profun-
didade necessrios ao empenho que lhes fazem jus. Experimentemos, ape-
nas durante um breve relance, tentar a Arte de aproximar Cincia e Espiri-
tualidade sem cairmos na banalidade do lugar-comum (enquanto queremos
um lugar de Bem Comum!). Arte, porque esta que ultrapassa as fronteiras
do racional, cujo senso comum considera seu oposto a irracionalidade, que
toca a loucura. Mas... no seria a falta de liberdade, a loucura maior?
A redeno mental de parte dessa angstia aparece na forma de artigo
do professor Carlos Rodrigues Brando, neste livro (ver artigo Aprender a saber,
partilhar o saber: algumas ideias como um cho pronto para semear propostas
de uma Educao Ambiental), especificamente no descrito como o 8 ponto
de conhecimento, de ao e de esperana fundadores de uma nova educao:

podemos aprender a nos abrir s diferentes alternativas


de pesquisa cientfica e da investigao em outros campos,
como a psicoterapia, a filosofia, a literatura, a msica, o te-
atro, o cinema, as artes plsticas, as tradies populares.

Foi como se lmpadas se acendessem sobre rascunhos feitos


meia-luz. No apenas por seu contedo e forma libertadora, mas pelo mo-
mento em que surgiu, iluminando-o.

Rumando ao Oriente e voltando ao Ocidente

Nem Jung, ao desbravar o conhecimento oriental, se considerava


confortvel ao trazer aspectos pouco ou nada aceitos pela comunidade cien-
tfica da poca, o que pode ser percebido em seu prefcio do I Ching94 para a
verso de Richard Wilhelm (2006, p. 23):

Sei que anteriormente no teria ousado expressar-me de


forma to explcita sobre assunto to incerto. Posso correr
esse risco porque estou agora em minha oitava dcada e as
volveis opinies dos homens j no mais me impressionam;
os pensamentos dos velhos mestres so mais valiosos para
mim que os preconceitos filosficos da mente ocidental.

94
Antigo orculo chins que contm comentrios de Confcio.

202
Jung assume no texto que suas experincias com o I Ching resulta-
ram no que ele chamou de princpio da sincronicidade, e exprime sua admi-
rao aos referidos pensamentos dos velhos mestres, citando Confcio e
Lao-Ts.
Confcio, sem aqui buscar razes, menos considerado em aproxi-
maes tericas feitas pelo Ocidente, embora seja amplamente utilizado de
forma isolada em citaes de provrbios de cunho moral.
Segundo Zimmer (1986), no se poderia relegar as palavras de Con-
fcio sobre educao, poltica e tica em nenhum trabalho que pudesse ser
uma histria universal do pensamento humano, e nesta deveriam ser inclu-
das filosofias da China e ndia.
Hock e Mendoza (2000) afirmam que Confcio o mais conhecido
pensador e educador de toda a Histria da China, cujos ensinamentos tra-
zem a Natureza como espelho do princpio Universal, o Tao. A Natureza apa-
rece aqui como caminho, um caminho para o despertar da conscincia, em
que as manifestaes naturais estariam imbudas de valores intrnsecos ao
sujeito. Eram estas manifestaes que Jung queria traduzir para aprofundar-
-se no autoconhecimento.
Jung, ainda no prefcio do I Ching, aproxima Confcio e Scrates
ao afirmar que ambos concorrem para o primeiro lugar no que se refere
a uma perspectiva racional e uma atitude pedaggica diante da vida (...)
(WILHELM, 2006, p. 22).
Mas a pedagogia de Confcio um tanto indigesta ao ociden-
tal. No entanto, Sim Soon Hock95 afirma que os ensinamentos de Confcio
contm o Tao da Educao, muito necessrio nos dias de hoje. No Grande
Aprendizado, Confcio aponta caminhos para sua viso de Paz Mundial. O
ser humano conecta o Cu e a Terra pelo corao original que, para Conf-
cio, o corao sincero, um aspecto da mente, nutrida por virtudes e pela
prtica da compaixo. Mas necessrio um olhar transcendente, livre de
preconceitos derivados dos rumos que o confucionismo tomou (lembrando
que Cristo no era adepto ao Cristianismo...), para nos abrir ao aprendizado
de Confcio.
Nos comentrios de Confcio, no I Ching, o autoconhecimento dia-
loga com a conduta social, com as relaes familiares e polticas entre o in-
divduo e o Estado, com a vida em comunidade, com a harmonia e beleza,

95 Sntese a partir de uma srie de palestras proferidas por Sim Soon Hock, mestre do Tao, em Jundia,
entre os anos de 2004 a 2010.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 203


vindas a partir da contemplao da Natureza (cu, terra, montanha, lago,
fogo, vento, trovo, gua). Uma verdadeira loucura para a mente ocidental!
No por acaso que foi a partir dessa obra que se aprofundaram os estudos
do inconsciente feitos por Jung.
A abordagem inter-relacional da natureza com o humano do edu-
cador e poltico chins chamou a ateno de Henry Thoreau. Este, por sua
vez, foi influenciado pelo movimento transcendentalista e o naturalismo de
Emerson (KIRK, 2004). No manifesto da Desobedincia Civil, encontramos
as seguintes citaes:

Confcio disse: Se um Estado governado pelos princ-


pios da razo, a pobreza e a misria so motivos de ver-
gonha; se um Estado no governado pelos princpios da
razo, as riquezas e as honras so motivos de vergonha.
(KIRK, 2004, p. 48).

Em outro trecho, Thoreau afirma: At o filsofo chins foi sbio o


bastante para considerar o indivduo a base do imprio (KIRK, 2004, p. 53).
No discurso de Thoreau, aparece a questo do direito busca da
Felicidade, que para os pensadores polticos da poca de Jefferson significa-
va viver a boa vida, uma ideia coletiva relacionada ao bem-estar pblico.
E Thoreau preocupava-se intensamente com a noo de viver a boa vida,
defendendo a importncia de cada indivduo buscar por si mesmo, a real
mensagem inerente a essa expresso (KIRK, 2004, p. 13).
As ideias de Thoreau exerceram influncia definitiva e amplamente
declarada sobre Gandhi e sua satyagraha, mais conhecida como resistncia
civil (KIRK, 2004p). Entre ambos, observamos a indissocivel relao entre
espiritualidade e mobilizao poltica no vis do autoconhecimento e auto-
transformao, respaldados por valores tico-morais de pacifismo, inseridos
em um pano de fundo ambiental indireto (refgio na natureza, no caso de
Thoreau, ou respeito por todos os seres vivos, no caso de Gandhi).
A troca de saberes entre Oriente e Ocidente vem sendo conduzida
em uma via de duas mos, e h, ainda, um vasto campo interpretativo para
aproximaes mais consistentes. Por exemplo, a compreenso do fato que
o indivduo busca por si mesmo a felicidade muito diferente sob as duas
ticas.

204
A Felicidade no Limiar da Loucura e Sanidade

Em nossa cultura ocidental, o simples fato de estarmos felizes sem


motivo aparente razo de estranhamento. Uma felicidade no induzida por
prazeres materiais vista com preconceito e desconfiana por tratar-se de
fronteiras desconhecidas, alm da racionalidade linear causal. A felicidade
no causal pode parecer relacionada loucura e a problemas de sade men-
tal (PAIVA, 1999). Reconhece o bobo alegre?
O psiquiatra Paiva (1999, p. 117) afirma que

necessitamos entrar em nossa loucura para atingirmos


o seu ncleo psictico. (...) para isso, precisamos nos de-
cidir, nos arriscar, mudar de estgio, isto , passar para o
outro plano (estgios kierkegaardianos, planos de lamas-
mo, da filosofia da ioga, da vivncia do inconsciente du-
rante a psicanlise etc.).

Em processos como esses, podemos encontrar sentido na vida e


superar neuroses, segundo Watts (2002, p. 81):

Diz-se comumente que a raiz de grande parte da infelici-


dade humana que a vida no tem nenhum sentido. Su-
ponho que dito com mais freq
ncia nos crculos inte-

ressados em psicoterapia, porque muitas vezes a sensao
de falta de sentido comparada a existncia de neuroses.

Deste modo, h possibilidade de passarmos da infelicidade (do-


ena) felicidade (sade) por meio de um processo interior curativo, a
meditao. Entretanto, importante qualificar o que se entende por me-
ditao. Alves e Brando (2006, p. 49), nas palavras de Alves, explicam que

meditao para o ocidental um pensamento rigoroso,


como as meditaes de Descartes, por exemplo. Mas no
Oriente diferente, Octavio Paz conta isso. L, a medi-
tao parar de pensar. O que pode ser para curar da
loucura, porque a loucura mora no pensamento. So os
pensamentos que nos enlouquecem no so as coisas.

Eis aqui, a chave da questo. Excesso de pensamentos parece pesar


e cansar, como se o intelecto ficasse empedrado, e o sujeito, imobilizado.
Para Krishnamurti (1969, p. 91), pensamento matria:

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 205


Os que pensam muito so autnticos materialistas, porque
o pensamento matria. O pensamento matria tanto
quanto o soalho, a parede, o telefone so matria. A ener-
gia que funciona num padro se torna matria. H ener-
gia e h matria, isso que a vida . Podeis pensar que a
vida no matria; mas . O pensamento como ideologia,
matria. Onde h energia, esta se converte em matria.
Matria e energia esto relacionadas entre si. Uma no
pode existir sem a outra. E quanto mais harmonia h en-
tre ambas, tanto mais equilbrio existe (...) Despendemos
uma grande soma de tempo e desperdiamos uma grande
quantidade de energia atravs de toda a vida, e no apenas
na escola, controlando nossos pensamentos (...).

A perda de energia por excesso do pensar (conceitos desprovidos de


sua ao subsequente) leva despotencializao do sujeito, que se torna in-
capaz de agir. A imobilizao decorrente afeta a vida comunitria, conquanto
desagrega conexes interpessoais pela ruptura dialgica do sujeito fatigado
e deprimido, apegado aos seus (pre)conceitos, fragmentos de ideias sem co-
eso interior. A tentativa de aliviar a tenso entre os fragmentos conflituosos
ou solucionar questes por meio do pensar, s exacerba o ciclo vicioso.
Uma soluo aponta-nos Galtung (2004), no transcender para trans-
formar: rompendo o ciclo vicioso, podemos mudar a direo das atitudes in-
ternas e das aes externas, rumo a um ciclo virtuoso construtivo.
A meditao propicia a experincia de transcendncia, propiciando
a percepo de totalidade alm dos conceitos. Zimmer (1986, p. 306), des-
crevendo um aspecto da prtica da filosofia Vedanta dentro da tradio do
Bramanismo, coloca:

Mas, no estado transcendente, as diferenciaes conheci-


das pelo pensamento se desvanecem (...) Esta id

ia gran-
diosa apenas tinha por objetivo inspirar o iniciante e guiar
o discpulo adiantado no caminho rumo verdadeira ex-
perincia aniquiladora de conceitos.

Fica evidente por que o Ocidente racional rejeitou essas aborda-


gens durante tanto tempo. Elas nunca poderiam ser compreendidas pela
razo atravs do pensamento (um grande paradoxo!). Atualmente, porm,
a utilizao da meditao na Medicina como tcnica complementar aos tra-

206
tamentos psquicos est amplamente consolidada e respaldada por vasta li-
teratura mdica, que indica altos ndices de cura e melhoras no bem-estar
geral dos pacientes (CLONINGER et al., 2010). Se o excesso de pensamentos
desequilibra a harmonia interna, sua reduo por meio dos processos medi-
tativos a recupera.

Meditao e Espiritualidade

Consideramos aqui uma distino entre Espiritualidade e Religio,


descrita na reviso de Stroppa e Moreira-Almeida (2010), em que a espiritu-
alidade uma busca pessoal pela compreenso das questes ltimas acerca
da vida, do seu significado, e da relao com o sagrado e o transcendente
(...), enquanto que Religio o aspecto institucional da espiritualidade.
Stroppa e Moreira-Almeida (2010) apontam os dois lados da religio-
sidade (aspecto prtico de ambos os conceitos citados). Um deles contribui
com a sade mental pelo fortalecimento do carter, e outro se torna gerador
de culpa, dvidas, autocrtica, ansiedade e depresso. Mesmo dentro des-
se espectro de possibilidades, os estudos epidemiolgicos comprovam uma
relao positiva consistente entre a religiosidade e os indicadores de sade.
Mas a prtica de meditao dentro de algumas tradies religiosas
vai alm da viso da manuteno de sade. A busca de sentido vida conduz a
experincias mais raras, de uma outra qualidade: a Felicidade conhecida como
um xtase suprassensorial. Chamada de Ananda, em snscrito, encontrada
no Hindusmo e no Budismo, sem traduo direta para o portugus, algo
como o blissful, do ingls. Essa Felicidade pode ser identificada tambm nas
descries de experincias msticas dos santos catlicos Teresa Dvila e Joo
da Cruz, e de Rumi, no Sufismo Islmico, entre inmeros exemplos.
O fervor da F impulsionou as expedies missionrias num mundo
pr-globalizado quinhentista da Contrarreforma e suas aspiraes hegem-
nicas. poca prolfera de santos, o fundador da Companhia de Jesus, Santo
Incio de Loyola, exortava seus asseclas propelindo-os loucura santa: In-
saniendum est, si vis esse perfectus (Hs de te fazer doido se queres ser
santo) (PAIVA, 1999, p. 177).
No original, ele parece falar de perfeio, mas, de certa forma,
doidos eram necessrios para encarar aventuras em viagens rumo aos lon-
gnquos e desconhecidos continentes, como fizeram legies de jesutas es-
panhis e portugueses. Dentre suas faanhas, incluem serem estes ltimos

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 207


os primeiros europeus a pisarem no solo do Buto, onde ouviram falar de
Shambala (em snscrito, um lugar de paz/tranquilidade/felicidade), depois
conhecido no Ocidente por Shangri-La96. Foram tambm jesutas que fizeram
as primeiras tradues de textos orientais, como os de Confcio.
O Buto hoje conhecido por ter desenvolvido o FIB (Felicidade
Interna Bruta), um indicador complexo de riqueza do pas. Karma Ura97, Di-
retor do Centro de Estudos do Buto, explica que o Estado tem o dever de
fornecer todas as condies para que os cidados sejam felizes, mas ainda
assim a felicidade de cada um uma conquista individual. Importante ressal-
tar que o Buto um pas budista, o que determina sua prpria perspectiva
e mtodos de busca da Felicidade.
Obviamente no nos referenciamos ao Buto inadvertidamente
como um exemplo a ser seguido. Ainda necessitamos do testemunho da his-
tria e da verificao diacrnica do tipo de efeito que a exposio aos olha-
res curiosos do mundo globalizado exercer sobre o antigo reino esquecido,
o Paraso Perdido sobre a Terra.
Se o cenrio contemporneo, sob certa perspectiva, pode nos ser
desmotivador a ponto de nos tornar cticos (Buto Ser verdade? Ir du-
rar?), sob a perspectiva de uma nova (meta)racionalidade, pode tornar-se
motivador medida que a sensibilidade do olhar se aperceba da silenciosa
revoluo que se processa, sem que a vejamos e a sintamos explicitamente.
Acreditar na materialidade das utopias para mantermo-nos sonhan-
do e mobilizando-nos para perseguir ideais, ao contrrio do que possa pare-
cer ao olhar no construtivo, no algo como uma sndrome de Pollyanna,
ingnua e pueril, mas um novo paradigma de ser e estar no mundo.
Segundo o socilogo noruegus Galtung (2004), pesquisar a Paz
ir muito alm de estudar a no violncia, salvaguardar incondicionalmente
as necessidades bsicas dos indivduos: a sobrevivncia, a identidade, a li-
berdade, e o bem-estar. Estas so mais profundas que os valores, diz o autor,
pois so inegociveis e tm que ser respeitadas. Se so descartadas, conde-
na-se a si e aos outros a uma vida indigna, o que uma prtica da violncia.
Os valores, por sua vez, compem nossa identidade, cuja escolha faz parte

96
Disponvel em: <http://www.bhutannica.org/index.php?title=Estevao_Cacella>. Acesso em: 20 de
Novembro de 2011; e BAILLIE, L. M. Father Estevao Cacellas Report on Bhutan in 1627. Disponvel em:
<http://www.thlib.org/static/reprints/jbs/JBS_01_01_01.pdf>. Acesso em: 20 de Novembro de 2011.
97
Palestra proferida na 5 Conferncia Internacional sobre Felicidade Interna Bruta, realizada em Foz
do Iguau, de 20 a 23 de novembro de 2009.

208
da liberdade, e so essenciais para o desenvolvimento de uma Cultura de
Paz. Desta emergir a Felicidade individual e coletiva.
Se a experincia individual per se pode no significar muita coisa,
pelo menos ao estarmos com os ps no cho ainda temos o discernimen-
to para enfrentar a realidade com suas possibilidades transformadoras que
se nos apresentam no coletivo. O poder das aes resultar dos valores in-
trnsecos a elas. Se a qualidade destes valores se aproximar de uma riqueza
imaterial que toca o corao humano em suas profundezas, mais prximo se
parece estar da concretizao coletiva de um bem comum, porque ser algo
almejado por todos98. Valores esses intrnsecos Educao Ambiental para a
construo de sociedades sustentveis com responsabilidade global.
Gostamos de acreditar que esse novo mundo esteja mais prximo.
Assim, finalizamos com um exemplo de sincronicidade junguiana, que mes-
mo que em si no contenha uma finalidade ou concluso, pode indicar um
espectro de possibilidades (GROF, 2006). Utilizamo-nos deste exemplo de
forma utpica e simblica, mesmo que o desdobramento dos fatos hist-
ricos decorrentes possa demonstrar o contrrio... Seguiremos acreditando
que um outro e novo mundo possvel.
No dia 18 de Maio de 2011, os protestos dos jovens espanhis co-
nhecidos por Los Indignados mobilizaram toda a Espanha, de maneira pacfi-
ca, contra a corrupo, contendo vrias reivindicaes como sade, direitos,
liberdade e participao. O evento ficou conhecido pelo carter pacfico e
organizado, em que foi solicitado que no se consumissem bebidas alcoli-
cas nem que se jogasse lixo nas ruas99.
No Brasil, no mesmo dia, houve uma campanha em vrias capitais
do pas em comemorao ao Dia Nacional da Luta Antimanicomial pela
sade mental, identidade, autonomia, liberdade e extino dos manicmios.
Nas ruas, vrios cartazes e faixas eram carregados, entre eles, uma dizia: A
Felicidade vai... desabar sobre os homens100.
98 Foi pautada nesta premissa que se desenvolveu, em 2004, um Congresso em Findhorn, Esccia, na
primeira Ecovila do planeta, cujo ttulo era Sincronicidade e Conectividade: Construindo uma Cultura
de Paz. Nele estiveram, entre outros, Pierre Weil, Jean Yves Le-Loup, Ervin Lazlo, Peter Russel (autor
de O Buraco Branco no Tempo).
99 Disponvel em: <http://www.europapress.es/nacional/noticia-gritos-sol-contra-minoria-hacer-
-pintadas-20110518234701.html>. Acesso em: 20 de Novembro de 2011.
100
Disponvel em: <http://www.talentosespeciais.inf.br/?cat=1>. Foto de Jnia Lage. Acesso em: 20
de Novembro de 2011. Trecho da msica de Tom Z: Menina amanh de manh.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 209


Foto 1: Faixa da campanha em comemorao ao Dia Nacional da Luta Anti-
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EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 211


APROXIMANDO EDUCADORES AMBIENTAIS DE
POLTICAS PBLICAS

Daniel Fonseca de Andrade


Marcos Sorrentino

Introduo

O objetivo deste texto promover uma aproximao entre o cam-


po da Educao Ambiental e alguns aspectos tericos de polticas pblicas.
Essa necessidade justificada por pelo menos duas razes: 1) Pela crescente
percepo de que as condies de insustentabilidade existentes no sero
enfrentadas em escala e profundidade por uma somatria de iniciativas in-
dividuais (realizadas nas escolas, nas empresas, na cidade e no campo, por
ONGs ou outros atores sociais) que no visem transformaes na coisa p-
blica, isto , no que concerne ao bem comum; 2) Pelo reconhecimento de
que, subjacente s questes ambientais objetivas comumente abordadas
pelas prticas de Educao Ambiental (EA) lixo, gua, mudanas climti-
cas, dentre outras , existe um objetivo estruturante, que a formao da
cidadania (SORRENTINO, TRAJBER E FERRARO-JNIOR, 2005), que promove
a radicalizao da dimenso democrtica da vida, conforme prope Santos
(2007). Isso pressupe a incorporao da ao poltica para a formao de
responsabilidade pelo planeta.
Assim, h uma crescente demanda para que educadores e educa-
doras ambientais transcendam seus espaos de atuao e participem de pro-
cessos que pensem a EA como poltica pblica, e no apenas como ao ou
projeto. Se, por um lado, isso abre uma porta relevante para o aumento da
abrangncia de suas aes, por outro, descortina a limitao destacada por
Sorrentino e Nascimento (2010) sobre a carncia de profissionais habilitados
para atuar com polticas pblicas de EA no pas. Suprir essa carncia foco
da atuao dos trabalhos de ensino, pesquisa e extenso da Oca Laborat-
rio de Educao e Poltica Ambiental da ESALQ/USP , assim como contribuir
para a reflexo e transformao dessa realidade.
So vrias as questes que emergem quando educadores e educa-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 213


doras ambientais so colocados diante da tarefa de lidar com polticas pbli-
cas de EA, seja como participantes de ONGs, de universidades, de empresas
privadas, instituies pblicas ou ainda como cidads e cidados sem afilia-
o institucional. Algumas delas so bsicas, e outras, mais complexas. Po-
rm, todas elas legtimas diante de suas formaes que, em geral, no con-
templam esse campo. O objetivo deste texto justamente colaborar com a
construo de sentido acerca de duas101 perguntas e de sugerir, tambm, lei-
turas complementares que certamente traro mais profundidade ao tema.
As questes centrais podem ser sintetizadas por meio de duas perguntas: O
que so polticas pblicas? O que compe uma poltica pblica?

O que so polticas pblicas?

A compreenso dessa resposta demanda uma contextualizao his-


trica. Conforme aborda Heidemann (2009), as polticas pblicas surgiram
na primeira metade do sculo XX, no perodo compreendido entre as duas
grandes Guerras Mundiais, de 1918 a 1939. Segundo o autor, a decadncia
do liberalismo predominante no sculo XIX, cujo pice se deu com a quebra
da Bolsa de Valores de Nova Iorque, em 1929, gerou uma demanda crescen-
te para que o Estado passasse a interferir na vida social e na economia. Aos
poucos, por meio de leis (ao indireta) e pela criao de empresas estatais
(ao direta), comearam a surgir as polticas governamentais, que sero
chamadas, posteriormente, de polticas pblicas.
Nesse novo contexto, ento, o governo deixa de ter uma funo ex-
clusiva de autogesto administrativa e passa a ser tambm um prestador de
servios, envolvido com questes setoriais e globais ligadas ao bem comum.
Assim, as polticas pblicas nasceram dentro do universo estatal e governa-
mental (o que pode justificar, at os dias de hoje, a percepo comum de
que quem faz poltica pblica exclusivamente o Estado ou governos), sob
responsabilidade da sua burocracia (SALM, 2009).
Com o tempo, entretanto, mais especificamente diante das transfor-
maes sociais e polticas em processo ao longo da segunda metade do sculo
XX, comearam a surgir outras instituies com ao voltada construo do

101
As perguntas selecionadas para serem lidadas no texto so algumas daquelas, mais bsicas, que
eu me fazia enquanto escondia o constrangimento, em situaes em que a questo das polticas p-
blicas de EA emergia. Espero que a elucidao delas colabore na formao de outros educadores
ambientais e os estimulem a se aprofundar no tema.

214
bem comum, como empresas concessionrias, ONGs, entre outras, que co-
mearam a compartilhar o espao das polticas pblicas com o Estado (SALM,
2009; RAMOS, 2009; HEIDEMANN, 2009), seja em parceria com ele (HEIDE-
MANN, 2009) ou individualmente (KEHRIG, 2006; HEIDEMANN, 2009)102.
Esse aumento de complexidade nas prticas de delineamento e implan-
tao de polticas pblicas ilustra bem a multiplicidade do campo, que tambm
contraditrio e cheio de disputas. Conceitualmente, portanto, no existe uma
unidade na descrio de o que so polticas pblicas, mas vrias possibilidades
de explicao que dependero do recorte aplicado ao objeto analisado, do pon-
to de vista do sujeito (HEIDEMANN, 2009) e do seu posicionamento sobre a ex-
clusividade ou no do Estado na produo dessas polticas. Heidemann (2009),
Bernardoni, Souza e Peixe (2008) e Souza (2006), por exemplo, so alguns dos
autores que fazem essa abordagem conceitual e ilustram um pouco a diversida-
de de conceituaes possveis para as polticas pblicas.
Na Oca, os trabalhos partem, em geral, de uma percepo ampliada,
que concebe as polticas pblicas como intenes de construo do bem comum
que so transformadas em uma ao ou em um conjunto de aes, concordan-
do, portanto, com a posio de Heidemann (2009). De uma maneira mais espe-
cfica, como colocam Sorrentino, Trajber e Ferraro-Jnior (2005, p. 289),

a poltica pblica pode ser entendida como um conjunto


de procedimentos formais e informais que expressam a
relao de poder e se destina resoluo pacfica de con-
flitos, assim como construo e ao aprimoramento do
bem comum.

Portanto, a postura tomada na Oca a da possibilidade mltipla de


atores na construo do bem comum, inclusive como um exerccio de apren-
dizado e fortalecimento democrtico, j que, como coloca Lewin (1951), as
pessoas rapidamente se adaptam aos ambientes autoritrios, mas precisam
aprender a viver de forma democrtica em ambientes democrticos.
Assim, a construo do bem comum pode se dar por iniciativas exclu-
sivamente privadas. Entretanto, s aquelas assimiladas pelo Estado atingem
uma condio de legitimidade (obrigatoriedade legal), universalidade (alcance

102
Este tema se as polticas pblicas devem ser feitas exclusivamente pelo Estado ou tambm por
outras instituies da sociedade civil, sozinhas ou em parceria com ele um foco de conflitos epis-
temolgicos importantes que no sero tratados aqui, mas que so abordados especificamente por
Ramos (2009) e Rezende (2009).

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 215


de todos os cidados) e capacidade coercitiva (punio aos violadores) peran-
te a sociedade (DYE, 2009). Por isso, dependendo do alcance que se pretende
para a poltica pblica, importante que ela seja assumida pelo Estado.

O que compe uma poltica pblica?

a) Os processos

comum a percepo de que uma poltica pblica um documento,


em geral, uma lei. J foi apontado, no item anterior, que no. Dye (2008)
aborda esse tema em seu trabalho e defende que uma poltica pblica no
pode ser reduzida ao seu contedo (ou seja, aos documentos, como uma
lei), mas deve ser ampliada e incorporar os processos que acontecem dentro
do sistema poltico (isto , as relaes), por meio dos quais os contedos so
produzidos. Com a inteno, entre outras coisas, de se captarem esses fen-
menos inseridos nos processos, foram criados modelos de anlises de pol-
ticas pblicas, que so abordados por diferentes autores (DYE, 2008, 2009;
SOUZA, 2006; FREY, 2000; LABRA, 1999). Apesar de serem variados no esco-
po e no enfoque, o esforo de todos eles o de tornar mais visvel o carter
errtico da ao pblica (ARRETCHE, 1998, p. 2), isto , dar enquadramento
e organizao a um processo que , na prtica, difuso.
A ttulo de ilustrao, e para colaborar com a resposta da questo
acima, um desses modelos ser abordado, o que leva em considerao as di-
menses das polticas pblicas. Conforme mostra Frey (2000), os contedos
materiais concretos representam apenas uma dimenso da poltica pblica,
e devem ser pensados como uma resultante de foras de outras duas: a ins-
titucional e a poltica. A dimenso institucional se refere s instituies e s
dinmicas das instituies envolvidas no processo; e a dimenso poltica, s
relaes polticas e aos interesses presentes. Para o autor, em qualquer situ-
ao de elaborao e implantao de polticas pblicas, sobremaneira aque-
las participativas que envolvem um conjunto diverso de atores, todas essas
trs dimenses precisam ser consideradas, j que estaro presentes implci-
ta ou explicitamente e exercero influncias sobre os contedos produzidos.
Na Oca, as experincias de pesquisa e extenso com polticas p-
blicas tm sugerido, ainda, a incorporao de duas outras dimenses s trs
listadas acima, que englobem os aspectos individuais (cognitivos e psicolgi-

216
cos) dos participantes e psicossociais (relativos ao grupo em si).
Processos de delineamento e implementao de polticas pblicas
nos quais os atores ignoram a dimenso institucional, poltica, psicossocial
e individual, e concebem apenas os aspectos tcnicos presentes nos con-
tedos, tendem a ser rapidamente surpreendidos por entraves e questes
provenientes delas, que, por sua vez, precisaro ser includas, aumentando a
complexidade e a demanda de habilidades de seus participantes.

b) Os contedos

Em termos de contedos, entretanto, uma poltica pblica desejvel


para um determinado territrio completa na sua capacidade de explicitar
motivos, propor aes e implant-las deve conter uma lei, um programa e
uma dotao oramentria. Ou seja, os contedos so meios criados com o
objetivo de garantir, ou aumentar as garantias de implementao plena da
poltica, e orquestrar a sua consecuo.
A lei, como colocado acima, traz a legitimidade, a universalidade
e a capacidade coercitiva s intenes presentes na poltica. Apesar de no
garantir seu prprio cumprimento (pois h leis que no pegam), ela d
respaldo para aqueles que reivindicam a consecuo da ao. O programa,
por sua vez, tem como funo detalhar e organizar a sua implantao. Ele
deve deixar claro o contexto dentro do qual a poltica est sendo proposta,
explicitando as utopias (aonde se quer chegar), a situao socioambiental do
territrio ao qual se destina, os conceitos utilizados (para que se evitem pa-
lavras e expresses vazias de sentido e significado, abundantes nos discursos
ambientalistas), os propsitos (objetivos) e as formas de implantao.
O ProFEA (BRASIL, 2006) traz em seu bojo uma excelente visualiza-
o para a criao de um programa de Educao Ambiental, com a distino
de trs marcos: o situacional (situao socioambiental atual), o conceitual
(o detalhamento semntico dos conceitos e a determinao dos princpios
e valores a serem construdos pelo processo educativo) e o operacional (o
como fazer). Por fim, a dotao oramentria essencial para o cumprimen-
to de qualquer ao, e precisa estar explicitada e assegurada, se o objetivo
o sucesso no processo de implantao.
A condio ideal (a presena dos trs itens acima, concomitante-
mente) deve ser vista como um horizonte a ser alcanado em um determi-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 217


nado territrio, apesar de nem todas as polticas pblicas contarem com ela
(muitas vezes no h uma lei, apenas o programa; outras, h uma lei e o
programa, mas no o oramento; e ainda, no h a lei, o programa ou o or-
amento, e a poltica se d apenas com a consecuo de aes). Da mesma
forma, importante tambm ressaltar que a conquista desse estgio deseja-
do (os trs itens) no necessariamente ocorre simultaneamente, mas que as
condies devem ser semeadas para que a completa implantao da poltica
pblica seja alcanada com o tempo.
Mais uma vez, essencial que no se perca de vista que a construo
da condio ideal explicitada acima resultante de um processo entrecorta-
do por diferentes vozes, interesses e dinmicas institucionais que, muitas ve-
zes, colocam-se como obstculos para que o processo seja realizado na sua
totalidade. Isso significa, a rigor, que a condio ideal no ser suficiente,
por exemplo, se os atores envolvidos no processo de implantao no forem
capazes de conviver e dialogar, ou se no forem construdas condies para
que as instituies atuem conforme preconizado.
Assim, o caminho para a construo de uma poltica pblica de EA
precisa ser encarado tambm como um contexto de aprendizado sobre es-
sas dinmicas individuais, coletivas, polticas e institucionais, aprendizado
que representa justamente o refinamento das relaes democrticas da so-
ciedade.

Comentrios Finais

Cada vez mais, educadores e educadoras ambientais esto sendo


requisitados para participar de processos de delineamento e implementao
de polticas pblicas, seja como funcionrios pblicos ou como educadores
e educadoras ambientais, afiliados ou no a outras instituies. A realidade
que, independentemente das funes assumidas, esses profissionais tm
percebido as srias limitaes das aes individualizadas e, portanto, o cami-
nho das polticas pblicas dever ficar cada vez mais presente em suas vidas.
Entretanto, isso os insere em um universo que no faz parte de suas
formaes, em geral. Consequentemente, so necessrias iniciativas que fa-
cilitem seus trnsitos dentro dessa nova (para muitos) seara. Muito do es-
foro feito na Oca, atualmente, nesse sentido: entender melhor como se
do os processos de polticas pblicas nas suas linhas gerais e tambm nas

218
peculiaridades de contextos especficos.
O objetivo deste texto foi o de apresentar e elaborar respostas para
duas questes, que podem ser consideradas bsicas, mas que so funda-
mentais para que os educadores e as educadoras ambientais compreendam
melhor seus papis nos processos de polticas pblicas que participam. De
fato, so duas questes que, por muito tempo, perturbaram o prprio autor
do texto.
claro que as duas questes levantadas e as formulaes de suas
respostas no solucionam com profundidade o assunto tratado. So apenas
convites para que o leitor, j com uma sugesto de organizao do tema,
aprofunde-se em cada uma delas e se enverede pelo carter errtico da
ao pblica, de Arretche (1998, p. 2), levante e traga novas sugestes de
respostas para questes. Neste sentido, sugere-se aqui a leitura completa da
obra Polticas Pblicas e Desenvolvimento: bases epistemolgicas e mode-
los de anlise, da qual vrias referncias adotadas neste texto foram tiradas
(HEIDEMANN e SALM, 2009). Se o resultado para o leitor for o mesmo que
para o autor deste texto, a obra descortinar um universo interessante, leva-
r busca de outras referncias e, na prtica, colaborar para a compreen-
so dos fenmenos que ocorrem nos processos de elaborao e implemen-
tao de polticas pblicas.
Alm disso, sugere-se tambm o estudo de outros textos que
abordam a Educao Ambiental enquanto poltica pblica no Brasil. Ape-
sar de relativamente recentes, j h uma histria institucionalizada das
polticas pblicas de EA no pas que precisa ser conhecida. Para tal, indi-
ca-se aqui, para um incio, a leitura do Programa Nacional de Educao
Ambiental (ProNEA) (BRASIL, 2005), que faz uma boa abordagem hist-
rica das polticas pblicas em EA, alm dos dois textos coautorados por
Sorrentino, presentes nas Referncias. Desses trs, certamente surgiro
novos caminhos de interesse.
Por fim, o aprofundamento nas dimenses individual e psicosso-
cial sugeridas neste texto para comporem o campo de anlise de polti-
cas pblicas ao lado das dimenses poltica, institucional e de contedos
pode se dar com uma aproximao com o campo da psicologia social, do
qual destacam-se, por ora, Lewin (1951, 1989) e Tassara e Ardans (2005);
e com a teoria operacional do dilogo, no texto de abertura desta obra.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 219


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EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 221


EDUCAO AMBIENTAL NA FORMAO DE
JOVENS E ADULTOS103

Simone Portugal
Marcos Sorrentino
Moema Viezzer

O objetivo deste texto apresentar argumentos que reforcem a


urgente necessidade de se incluir decididamente a Educao Ambiental na
formao de jovens e adultos, demonstrando a relevncia e a necessidade
de convergncia entre aes, polticas, programas e projetos de Educao
Ambiental (EA) e de educao de jovens e adultos (EJA).
A centralidade de ambas, e de uma para a outra, se justifica no
apenas conjunturalmente, mas historicamente, tendo em vista a urgncia
e a fragilidade das perspectivas de sustentabilidade para a humanidade no
Planeta Terra.
No bastam alguns adultos falando para as crianas serem diferen-
tes deles, a fim de que o Planeta sobreviva ou para que elas tenham possibili-
dade de um futuro melhor. No h como educar crianas, as novas geraes,
para o enfrentamento das mudanas socioambientais globais, sem que os
adultos se eduquem.
necessrio que as sociedades humanas deem o testemunho de
um profundo compromisso e disposio na construo dessas mudanas
para o futuro da espcie. Mudar comportamentos e valores exige educao
permanente e continuada, por todos os poros, em todos os momentos e
situaes de nossa existncia. Isso parece bvio e no precisaria ser dito a
educadoras e educadores. No entanto, a histria de eventos e documentos
relacionados educao de jovens e adultos revela que esse tema ainda
merece pequena ateno.
O que tem a ver a Educao Ambiental com processos migratrios e

103
Texto adaptado do artigo Educao Ambiental de Jovens e Adultos (EAJA) A Educao de
Jovens e Adultos Luz do Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Respon-
sabilidade Global, de Marcos Sorrentino, Simone Portugal e Moema Viezzer, publicado na Revista
Latinoamericana de Educacin y Poltica La Pirgua, n. 29, II/2009.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 223


com a educao das mulheres e homens imigrantes? Que contribuio pode
trazer a EA no enfrentamento da pobreza, da desigualdade econmica, so-
cial e cultural e na aprendizagem de pessoas jovens e adultas? Como am-
bientalizar a educao de jovens e adultos, particularmente em processos de
alfabetizao? Qual o verdadeiro preo da Educao Ambiental transforma-
dora no delineamento e implantao de novas polticas e legislaes de EJA?
Retornaremos a essas questes ao longo do artigo.

O Tratado de Educao Ambiental para Sociedades


Sustentveis e Responsabilidade Global

O Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis


e Responsabilidade Global resultou da 1 Jornada de Educao Ambiental,
realizada no Rio de Janeiro, em 1992, durante o Frum Global, evento para-
lelo 2 Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvol-
vimento, a Rio 92.
Produzido durante um ano de trabalho internacional, o Tratado
contou com a participao de educadoras e educadores de adultos, jovens e
crianas de oito regies do mundo (Amrica Latina, Amrica do Norte, Cari-
be, Europa, sia, Estados rabes, frica e Pacfico do Sul) e foi inicialmente
publicado em cinco idiomas: portugus, francs, espanhol, ingls e rabe.
Alm de servir de apoio ao educadora, inspirou a criao de
Organizaes da Sociedade Civil e Redes de Educao Ambiental.
Os princpios que constam no Tratado e que hoje inspiram a atua-
o de inmeras iniciativas de EA em todo o Planeta so:

1. A educao um direito de todos; somos todos apren-


dizes e educadores.
2. A educao ambiental deve ter como base o pensa-
mento crtico e inovador, em qualquer tempo ou lugar,
em seus modos, formal, no formal e informal, promo-
vendo a transformao e a construo da sociedade.
3. A educao ambiental individual e coletiva. Tem o
propsito de formar cidados com a conscincia local e
planetria, que respeitem a auto-determinao dos po-
vos e a soberania das naes.
4. A educao ambiental no neutra, mas ideolgica.
um ato poltico.
5. A educao ambiental deve envolver uma perspectiva

224
holstica, enfocando a relao entre o ser humano, a natu-
reza e o universo, de forma inter-disciplinar.
6. A educao ambiental deve estimular a solidariedade, a
igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de
estratgias democrticas e da interao entre as culturas.
7. A educao ambiental deve tratar as questes globais
crticas, suas causas e inter-relaes, em uma perspecti-
va sistmica, em seu contexto social e histrico. Aspectos
primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio
ambiente, tais como populao, sade, paz, direitos hu-
manos, democracia, fome, degradao da flora e da fau-
na, devem ser abordados dessa maneira.
8. A educao ambiental deve facilitar a cooperao m-
tua e eqitativa nos processos de deciso, em todos os
nveis e etapas.
9. A educao ambiental deve recuperar, reconhecer, res-
peitar, refletir e utilizar a histria indgena e culturas lo-
cais, assim como promover a diversidade cultural, lings-
tica e ecolgica. Isto implica uma reviso da histria dos
povos nativos para modificar os enfoques etnocntricos,
alm de estimular a educao bilnge.
10. A educao ambiental deve estimular e potencializar
o poder das diversas populaes, promovendo oportuni-
dades para as mudanas democrticas de base, que es-
timulem os setores populares da sociedade. Isto implica
que as comunidades devem retomar a conduo de seus
prprios destinos.
11. A educao ambiental valoriza as diferentes formas
de conhecimento. Este diversificado, acumulado e pro-
duzido socialmente, no devendo ser patenteado ou mo-
nopolizado.
12. A educao ambiental deve ser planejada para capaci-
tar as pessoas a trabalharem os conflitos de maneira justa
e humana.
13. A educao ambiental deve promover a cooperao e
o dilogo entre indivduos e instituies, com a finalidade
de criar novos modos de vida, baseados em atender as
necessidades bsicas de todos, sem distines tnicas, f-
sicas, de gnero, idade, religio ou classe.
14. A educao ambiental requer democratizao dos
meios de comunicao de massa e seu comprometimen-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 225


to com os interesses de todos os setores da sociedade. A
comunicao um direito inalienvel e os meios de co-
municao de massa devem ser transformados em um ca-
nal privilegiado de educao, no somente disseminando
informaes em bases igualitrias, mas tambm promo-
vendo intercmbio de experincias, mtodos e valores.
15. A educao ambiental deve integrar conhecimentos,
aptides, valores, atitudes e aes. Deve converter cada
oportunidade em experincias educativas de sociedades
sustentveis.
16. A educao ambiental deve ajudar a desenvolver uma
conscincia tica sobre todas as formas de vida com as quais
compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e
impor limites explorao dessas formas de vida pelos seres
humanos. (VIEZZER, OVALLES e TRAJBER, 1995, p. 31).

Algumas diretrizes para a ao foram propostas no Tratado:

1. Modelar os princpios do tratado em materiais didti-


cos para serem utilizados nos diferentes nveis do sistema
educativo;
2. Atuar a partir das realidades locais, tratando, porm, de
conect-las com os problemas globais do planeta;
3. Desenvolver a educao ambiental em todos os mbi-
tos da educao formal, informal e no formal;
4. Capacitar especialistas para melhorar a gesto do meio
ambiente e para obter uma maior coerncia entre o que
se diz e o que se faz;
5. Exigir aos governos que destinem percentagens signi-
ficativas do seu oramento para a educao e meio am-
biente;
6. Transformar os meios de comunicao em instrumen-
tos educativos plurais que sirvam de plataforma aos pro-
gramas gerados pelas comunidades locais;
7. Promover mudanas na produo, nos hbitos de con-
sumo e nos estilos de vida;
8. Reconhecer a diversidade cultural, os direitos territo-
riais e a auto-determinao dos povos;
9. Fomentar a educao e a investigao superior sobre a
educao ambiental. (CARIDE e MEIRA, 2001, p. 199 apud
PORTUGAL, 2008, p. 43).

226
Em 2006, o Tratado foi revisitado no V Encontro Ibero-americano de
EA, em Joinvile/SC Brasil. Tambm foi tema, em 2007, de Workshop do Con-
selho Internacional de Educao de Adultos em Nairbi/Qunia, e foi divul-
gado em Ahmedabad/ndia, no Congresso Internacional sobre os 30 anos da
Primeira Carta de Educao Ambiental de Tbilissi (VIEZZER e OVALLES, 2006).
Por meio desses eventos internacionais foi possvel constatar a atualidade do
Tratado, o que deu origem 2 Jornada Internacional de Educao Ambiental.
A deciso por realizar a II Jornada do Tratado, tendo como ponto
culminante a Rio 92/Rio+20, alm de uma determinao daqueles que parti-
ciparam da I Jornada, apontando a necessidade de monitoramento continu-
ado e avaliao peridica do Tratado, fundamentou-se no simbolismo e na
oportunidade poltica do ano de 2012, no delineamento dos caminhos que
a humanidade dever percorrer nos prximos sculos. Desde as profecias
Maias at o painel do IPCC, passando pela deciso da ONU e do governo
brasileiro de realizar a Conferncia, todas as projees e cenrios de futuro
apontam para a importncia desse momento.
Portanto, o desafio construir um processo de debates e manifes-
taes pblicas que possa colocar a EA no centro das polticas pblicas, capi-
taneado por organizaes da Sociedade Civil, com a participao da Univer-
sidade, do Estado e de outros atores sociais.

EA e EJA: encontros e caminhos

Tomando como referncia distintos exemplos de polticas, progra-


mas e projetos de Educao Ambiental em diversos espaos e tempos, pode-
-se afirmar a pertinncia e as possibilidades que a EA cria para o enfrenta-
mento de questes relacionadas educao de jovens e adultos.
A busca pela transformao humana e social, e o estmulo forma-
o de sociedades justas e ecologicamente equilibradas, princpios expres-
sos no Tratado, exigem o enfrentamento das causas da degradao huma-
na e social, em uma perspectiva global e sistmica, a partir das realidades
locais. Promover a diversidade cultural, valorizando as diversas formas de
conhecimento e criando novos modos de vida, emulando experincias de
autogesto do trabalho, dos recursos e dos conhecimentos, de produo e
consumo sustentveis.
Para Paulo Freire (1987), a conscientizao que possibilita s pes-
soas inserirem-se na histria, superando o conhecimento imediato da reali-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 227


dade em busca de sua compreenso e transformao.
A educao um direito de todos e precisa ser vivenciada no senti-
do dialtico/dialgico de compreender a realidade, transformando-a e sen-
do transformado por ela, propiciando a superao das estruturas injustas
com vistas mudana do mundo (FREIRE, 1997).
A Educao Ambiental tem o propsito de formar cidados com a
conscincia local e planetria, que respeitem a auto-determinao dos po-
vos e a soberania das naes (VIEZZER et al., 1995, p. 30). Atua para erra-
dicar o racismo, o sexismo e outros preconceitos (...) e contribuir para um
processo de reconhecimento dos direitos territoriais (Idem).
Igualmente importante o papel das polticas pblicas de EA e de
EJA, para que assegurem o direito aprendizagem sem discriminao por
idade, gnero, raa, etnia, classe, orientao sexual, religio e aproximem os
atores envolvidos, em direo sinergia de aes e ao intercmbio de infor-
maes, aprimorando as diversas prticas e reflexes existentes.
Uma breve anlise de documentos pode exemplificar a demanda
existente por EA na Educao de Pessoas Jovens e Adultas (EPJA) e a sua,
ainda, pequena repercusso na rea.
No editorial da Revista Convergncia (2006) dedicada EA, Bob Hill,
da Universidade da Gergia, cita os artigos dessa edio, que foram apre-
sentados no Workshop sobre EA coordenado por Moema L. Viezzer, como
parte da 7th World Assembly of the International Council for Adult Education,
intitulada Adults Right to Learn: Convergence, Solidarity and Action. Essa
Assembleia, realizada em Nairbi/Qunia, em janeiro de 2007, enfatizou a
importncia que vem ganhando a temtica da EA e o Tratado elaborado na
Rio 92, na Educao de Pessoas Jovens e Adultas (EPJA), e levou o ICAE a
retomar seu compromisso com a EA, particularmente com o Tratado de EA.
Nessa Revista, alm do prprio Tratado e das recomendaes ad-
vindas do Workshop: Environment, Ecology and Sustainable Development,
realizado na mencionada Assembleia, encontram-se algumas resenhas de
livros e artigos que auxiliam a conhecer o estado da arte desta temtica.
o caso, por exemplo, da resenha do livro Temas Mundiales y Educacin de
Adultos: Perspectivas para Amrica Latina, Sur de frica y Estados Unidos
(MERRIAM et al., 2006), na qual Ming Yeh-Lee aponta que, especialistas em
educao continuada e educao de adultos, de vrias partes do mundo,
desenvolvem um discurso crtico sobre a globalizao, e na terceira parte,
sobre meio ambiente e sade, mencionam que temas como educao e

228
ativismo ambiental, dentre outros, tm sido menos visveis na literatura de
educao de adultos (...) sendo muito importante os educadores de adultos
comearem a incorporar esta linha de investigao (p. 143).
No artigo Environmental Adult Educator Training: Suggestions for
Effective Practice, Caitlin Secrest Haugen (2006) escreve sobre a Educao
Ambiental como

un campo nuevo y emergente que se enfrenta a cons-


tantes cambios y desafios. (...) En un tiempo en el que la
globalizacin amenaza el desarrollo sustentable en todo
el mundo, es ms crucial que nunca comunicar ideas cla-
ras sobre la educacin medioambiental de las personas
adultas, y sobre cmo sta contribuye a la lucha contra la
degradacin medioambiental (p. 105).

A autora ainda salienta que uma anlise histrica da literatura sobre


Educao Ambiental para pessoas adultas, revela que a rea de formao
apresenta srias carncias.
O relatrio enviado por Internet por Alberto Croce, da Fundao SES,
enfatiza os princpios da EPJA bem como o carter emancipatrio e inclusivo a
ela relacionado. Produzido no Frum Mundial de Educao, realizado em Be-
lm, em janeiro de 2009, no marco do Frum Social Mundial, em evento sobre
o tema Educao para jovens e adultos, a partir da perspectiva da educao
popular, resultou de reunio plenria que reuniu mais de 500 pessoas.
A necessidade de uma formao especfica e continuada dos pro-
fissionais ligados EPJA e da articulao entre o conhecimento popular e
o conhecimento historicamente sistematizado apontada ao longo do
relatrio. No entanto, a questo ambiental e a Educao Ambiental no
so mencionadas nos princpios, assim como em nenhuma das muitas
recomendaes apresentadas nesse documento:

A partir de estos principios, la accin pedaggica de la


EPJA debe diferenciarse de las prcticas y modalidades de
enseanza desarrolladas a otros niveles y debe ser orga-
nizada a partir de un concepto crtico que se ajuste a la
franja etaria de las personas, sin infantilizarlas. Esto signi-
fica que debe ser articulada con los movimientos sociales
para garantizar el engranaje entre el conocimiento popu-
lar y el conocimiento sistematizado histricamente.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 229


O meio ambiente citado por Schemmann (2007) ao analisar os
documentos e atividades polticas resultantes da V Conferncia Internacio-
nal de Educao de Jovens e Adultos, na perspectiva da organizao poltica
mundial. O autor elenca as reas temticas para as quais se deve prestar par-
ticular ateno, segundo a Declarao de Hamburgo e a Agenda de Futuro,
documentos que foram adotados nessa Conferncia. Nesse sentido, meio
ambiente e sade so temas, dentre outros, presentes na Agenda:

1. Educacin de adultos y democracia: el desafio del siglo


XXI.
2. Mejorar las condiciones y la calidad de la educacin de
adultos.
3. Garantizar el derecho universal a la alfabetizacin y la
enseanza bsica.
4. Educacin de adultos, igualdad y equidad em las rela-
ciones entre hombre y mujer y mayor autonomia de la
mujer.
5. La educacin de adultos y el cambiante mundo del tra-
bajo.
6. La educacin de adultos em relacin com el medio am-
biente, la salud y la poblacin... (SCHEMMANN, 2007, p.
174).

Para Tanvir (2007), questes contemporneas como mudanas cli-


mticas e alfabetizao ecolgica, apesar de propostas por alguns para se-
rem vinculadas ao contexto da alfabetizao de pessoas adultas, podem tirar
o foco da questo central a alfabetizao.
Em artigo que analisa os desafios e o estado da arte da alfabetiza-
o dessas pessoas, o autor fala da dificuldade em buscar uma definio de
alfabetizao que seja reconhecida de forma unnime e levanta alguns ele-
mentos para essa reflexo.
Para ele, em duas vises opostas, por um lado, existe uma tendn-
cia em se subestimar o valor e empoderamento possibilitados pelo acesso
alfabetizao e aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo:

La gente piensa que el contexto de la alfabetizacin de per-


sonas adultas necesita redefinirse y vincularse con cues-
tiones contemporneas y emergentes como el cambio
climtico, la migracin, la sociedad del conocimiento... (...)
Dados estos contextos, hubo uma sugerencia de incluir en

230
la alfabetizacin de personas adultas temas como el calen-
tamiento global, la alfabetizacin ecolgica, la pedagogia
ecolgica y otros que tendrn que lidar con las realidades
del cambio climtico (TANVIR, 2007, p. 139).

Por outro lado, segundo o autor, essa postura pode enfraquecer a


defesa de um financiamento adequado para a alfabetizao:

No es til integrar todo lo que las personas pobres ne-


cesitan aprender, ya que la alfabetizacin no erradica la
pobreza, aunque ayuda a las personas a dirigir mejor sus
vidas. As que mezclar alfabetizacin cuando nos referi-
mos a otras competencias puede desdibujar o debilitar la
defensa de una finaciacin adecuada de la alfabetizacin
de personas adultas como la base para la educacin de
adultos (TANVIR, 2007, p. 139).

Tambm abordando os desafios da alfabetizao de adultos, Soria-


no (2007) cita o fato de que organizaes da sociedade civil, como as or-
ganizaes no governamentais, organizaes de autoajuda e fundaes de
empresas, definiram a alfabetizao de pessoas adultas como a capacidade
de utiliz-la para permitir a uma pessoa ser produtiva do ponto de vista eco-
nmico e participar de forma significativa da vida poltica comunitria.
Muitas inovaes nessa perspectiva tm combinado a alfabetizao
com el desarrollo empresarial, habilidades para la vida, derechos de la mu-
jer, agricultura sostenible, derechos legales, mdio ambiente y dems temas
importantes para la vida de las personas (Ibidem, p. 197). No entanto, para
a autora, a amplitude dessas intervenes requer articulao das necessida-
des bsicas da aprendizagem das pessoas adultas e as medidas necessrias
para se ter xito. Um exemplo citado acontece em programas de alfabeti-
zao do Timor Oriental, nos quais as mulheres aprenderam a melhorar a
qualidade de vida, por meio da criao de cabras, mas no adquiriram as
habilidades de alfabetizao esperadas.
Esses dois ltimos exemplos colocam uma questo pertinente, mas
equivocada, sobre o dilema de ampliar-se a abrangncia da alfabetizao de
adultos para alm dos aprendizados bsicos da escrita e dos nmeros e, com
isso, perder-se o foco e a eficincia.
Fundamentados em distintos alfabetizadores de adultos, compreende-
-se que a leitura interpretativa do mundo, nesse caso, especificamente, da pro-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 231


blemtica socioambiental, auxilia nos aprendizados especficos do ferramental
bsico da alfabetizao. Se a educao autntica se d pela comunho dos indi-
vduos, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987), fazendo emergir temas signi-
ficativos base dos quais deve se constituir o seu contedo programtico, um
dos equvocos de uma concepo ingnua do humanismo est em que, na nsia
de corporificar um modelo ideal de bom homem, se esquece da situao con-
creta, existencial, presente, dos homens mesmos (Ibidem, p. 84).
imprescindvel o conhecimento crtico dessa situao presente e
existencial, bem como a reflexo sobre a maneira de estar e se inserir no
mundo, a fim de se pensar a ao educadora e poltica, pois
existir, huma-
namente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por
sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles
novo pronunciar (FREIRE, 1987, p. 78).
A questo socioambiental, alm de tema gerador, pode e deve in-
duzir processos de alfabetizao e de educao continuada, reforando a
permanncia e incorporao das habilidades adquiridas e propiciando a con-
tinuidade da alfabetizao no mundo e para o mundo da Vida.
A partir dessas leituras, pode-se sintetizar a interpretao feita des-
ses documentos em trs pontos:

1. A demanda explcita, porm genrica, em alguns textos e autores, por


introduzir-se a questo ambiental e a EA na formao de jovens e adul-
tos.

2. As carncias e lacunas epistemolgicas, metodolgicas, de tcnicas e ma-


teriais de EA na EPJA, detectada pela ausncia da meno temtica em
muitos textos e autores, ou em poucos casos, pela explicitao disto.

3. A pequena presena de exemplos de atividades e de propostas concre-


tas de introduo da EA na EPJA.

REAJA uma verdadeira Rede de Educao Ambiental de


Jovens e Adultos

Este subttulo sintetiza a proposta contida nos pargrafos abaixo, de


um convite articulao das educadoras e educadores de jovens e adultos, e
dos educadores e educadoras ambientais para interagirem no cumprimento
de suas misses.

232
REAJA, mais do que a sigla em portugus para Rede de Educao
Ambiental de Jovens e Adultos, um convite ao; uma convocao ao
atuar; potncia de ao; ao apoderar-se individualmente e coletivamente
deste desafio de construir um mundo melhor.
Reagir mar de desnimo e s solues autoritrias ou escatolgi-
cas, por meio do estmulo e apoio populao de jovens e adultos de todos
os pases e comunidades do Planeta a assumirem a causa ambientalista, a se
alfabetizarem nesse sentido e a se envolverem com a educao ao longo da
vida, permanente e continuada, com todos e de forma a articular distintos
atores sociais na consecuo deste objetivo.
Aprender a ler o mundo e a palavra, como dizia Paulo Freire; melho-
rar as condies de vida e dos sistemas de suporte vida; capacitar-se para
trabalhos que sejam sustentveis e promovam a construo de sociedades
sustentveis; conhecer e transformar o ambiente como um processo de me-
lhoria das suas prprias condies de existncia e como um ato de solida-
riedade com os prximos e distantes no tempo e no espao, humanos e no
humanos. Enfim, educao ao longo da vida como educao para que a Vida
continue a existir e seja cada dia melhor para todas e para cada uma das pes-
soas, cidads e cidados, que habitam este pequeno e ainda belo Planeta.
A utopia se realiza quando as pessoas tm os seus sonhos e sentem-
-se vontade para enunci-los e ouvir os dos outros, dialogando sobre eles,
mapeando e diagnosticando os problemas que as distanciam da sua mate-
rializao, definindo participativamente os passos de uma caminhada que
promova as transformaes que nos aproximem desses sonhos que j no
sonhamos sozinhos e que ento, como diz o poeta, tornam-se realidade.
O enfrentamento das mudanas socioambientais globais em curso,
e das previstas, no se realiza sem EA. As Metas do Milnio, a Dcada da
Educao para o Desenvolvimento Sustentvel e outras distintas convenes
e programas definidos como prioritrios pelo conjunto das naes, no se
materializam sem EJA.
Acima de tudo, um excelente momento para se questionar uma
simplificao recorrente nas prticas de EA, como a expressa na frase EA
tem que ser feita com crianas, pois adultos no tm mais soluo. Essa
transferncia de protagonismo dos adultos para as crianas nas tarefas re-
lacionadas construo de sociedades sustentveis e no delineamento e
implementao de novas modalidades de desenvolvimento, complemen-
tada, em geral, com a responsabilizao da escola pela misso de educ-las

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 233


e, muitas vezes, acompanhada pelo desejo repleto de culpa ou de sacrifcios
de colocar os filhos em escolas privadas, capazes de promover tal redeno.
preciso educar as crianas, pois elas so o futuro do planeta,
mas, no se faz a educao de crianas sem a educao de adultos.
E quando o recurso pouco e precisa ser priorizado: a quem desti-
n-lo? educao das crianas ou de jovens e adultos?
Essa uma falsa questo. A opo por se educar os adultos na edu-
cao de crianas, na educao entre pessoas adultas e na formulao e im-
plantao de polticas voltadas construo de sociedades sustentveis em
que as crianas e os adultos possam ser educados e se educarem no dia a dia.
Com isso, no se advoga um retrocesso nas conquistas democrti-
cas, ainda no completamente realizadas, de ensino fundamental universali-
zado para todas as crianas e jovens. Pelo contrrio, afirma-se que s haver
garantia dessa conquista se houver uma decidida ao do Estado e de todos
os atores sociais na educao de jovens e pessoas adultas. A tese defendida
neste artigo sobre a essencialidade da educao de jovens e adultos para a
Educao Ambiental (e vice-versa) e, portanto, a importncia dessa ser ado-
tada como um ponto central de atuao das polticas pblicas de EJA, e pela
Jornada do Tratado de EA, para que as sociedades aprimorem-se em direo
aos ideais humanistas de todos os tempos e espaos.
Estamos falando de ideais democrticos, socialistas, libertrios,
cristos, taoistas e outros enunciados por profetas, utopistas e sonhadores,
capazes de apresentar cenrios de futuro e propostas de caminhos e proce-
dimentos para materializ-los. Ideais que j mobilizaram imensas massas hu-
manas em conquistas importantes, mas insuficientes para garantir a melho-
ria da qualidade de vida de todos e de cada uma das pessoas que habitam,
habitaram ou viro a viver aqui.
A superao de diferentes modalidades de imperialismos, colonia-
lismos e invases armadas, e imposies culturais, a escola pblica universal
no ensino fundamental, a diminuio da mortalidade infantil, a ampliao
das expectativas de vida, o voto livre e a democracia, podem ser considera-
das importantes conquistas da humanidade. Mas elas ainda no esto pre-
sentes na totalidade dos pases e comunidades e vm acompanhadas de um
pacote de modernidade (o Capitalismo de hiperconsumo, sobre o qual nos
fala Gilles Lipovetsky, em A Felicidade Paradoxal), que homogeneza cul-
turas e elimina a diversidade (dando supremacia

relao Eu-Isso em detri-

234
mento da relao Eu-Tu, como delas nos fala Martin Buber), colocando em
risco a sobrevivncia de toda a espcie humana, alm de j ter promovido a
extino ou comprometimento da sobrevivncia de diversos povos, lnguas
e inmeras espcies e sistemas naturais.
Jovens e adultos sero, cada vez mais, convocados a defender, pro-
teger, conservar ou preservar o seu meio, o ambiente em que vivem e cons-
troem os seus sonhos de futuro. Sem eles, no ser feita a educao das
crianas e nem se criaro condies para que as crianas se eduquem.
No entanto, os sentimentos de futuro roubado, de ausncia de
perspectivas de existncia neste planeta, de impotncia para agir, de aliena-
o, sonambulismo e angstia que extravasa das telas de televiso, que se
desdobram em todos os tipos de niilismo, depresso e drogadio, seques-
tram nossos sonhos e potncia de ao, e nos mantm num ciclo catatnico
e individualista, incapaz de reverter o atual quadro de degradao socioam-
biental. disso que fala Roger Garaudy, em Apelo aos Vivos, ou Zygmunt
Bauman, em Comunidade e em Modernidade Lquida, ou de cegueira
branca, como expressa Saramago em seu livro filmado por Fernando Meire-
les Ensaios sobre a Cegueira.
As informaes fragmentadas sobre o aquecimento global e seus
nexos de causalidade com o modo de vida hegemnico na contemporanei-
dade podem nos despertar? Ou, pelo contrrio, o tratamento dado pela m-
dia, o excesso de informaes e o individualismo consumista cada vez mais
nos distanciam da atuao transformadora, individual e coletiva, pelo Bem
Comum e pela causa pblica?
Como possvel que governos de pases inteiros, grandes corpora-
es e distintas organizaes da sociedade civil no invistam na educao
de pessoas adultas? E como permanecer ignorando a questo ambiental na
formao de jovens e adultos?
Essa questo traz outras, em decorrncia: Como abrir espaos para
a realidade, local e planetria, social e ambiental, para que a educao de jo-
vens e adultos seja para a Vida, para a construo da melhoria da qualidade
de vida de todos e de cada um? Como transformar a EJA em pr-requisito
para todas as demais educaes e para todos os programas e projetos de
desenvolvimento, culturais e sociais? Como no limitar a EJA alfabetizao
na lngua oficial, ao aprendizado bsico de Matemtica e a alguns poucos
outros conhecimentos gerais?

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 235


O que se espera da EJA?

Espera-se que, alm de difundir o Tratado de EA para sociedades


sustentveis e responsabilidade global, levando-o para o conhecimento e
debate crtico de jovens e adultos, onde estiverem, a EJA promova o envolvi-
mento participativo deles, como educadores e educadoras ambientais, jun-
to aos seus grupos sociais. Espera-se tambm e, principalmente, que a EJA
promova a interpretao e o debate sobre as distintas realidades socioam-
bientais, locais e globais, e o compromisso individual e coletivo com aes
voltadas sua transformao no sentido do Bem Comum da conservao,
recuperao, e melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida de todos
e todas. Portanto, espera-se que a EJA:

1. Propicie o dilogo e o debate crtico sobre a realidade socioambiental


entre pessoas jovens e adultas, e os caminhos para a participao indi-
vidual e coletiva na construo de sociedades sustentveis;

2. Utilize o Tratado de EA como oportunidade para a formao de Crculos


de Cultura para a Aprendizagem Participativa sobre Meio Ambiente e
Qualidade de Vida, relacionando-o com outras Cartas que a humani-
dade construiu em mbito planetrio, com vistas a um futuro susten-
tvel, em particular a Carta da Terra;

3. Promova a formao e/ou fortalecimento de Coletivos Educadores que


aproximem e unam esforos de organizaes ambientalistas e educa-
doras, e elaborem e implementem projetos poltico-pedaggicos ter-
ritoriais, voltados a incrementar a potncia de ao dos educadores e
educadoras ambientais populares em interface com os diversos atores
sociais.

Polticas Pblicas de EA no podem ser monoculturais. Isso significa


que no basta encontrar boas propostas e consider-las nicas, mas faz-se ur-
gente lidar com a diversidade, na diversidade e para a diversidade de atores e
suas necessidades, demandas, propostas e alternativas de soluo para a con-
servao, recuperao e melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida de
todos e de cada um dos indivduos, espcies, sociedades e sistemas naturais.
Nesse sentido, algumas propostas implantadas no campo escolar
nos ltimos anos, no Brasil, merecem ser citadas, tais como: Plano Curricular
Nacional (PCN), Planos Curriculares (PCNs) em Ao, Com-Vidas (Comisses

236
de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas), Educao Ambiental Se-
quencial, Conferncia Nacional Infanto-Juvenil de Meio Ambiente, propostas
de transversalidade por meio de projetos ou estudos do meio, Centros de
EA, dinmicas de grupo sobre temas ambientais, arte-Educao Ambiental,
clubes de ecologia, ou a retomada de uma deciso que j parecia superada:
a de criar uma disciplina de EA.
Na educao no escolarizada, outro tanto de propostas podem
ser mencionadas, tais como: Salas Verdes (telecentros de Educao Ambien-
tal), Coletivos Educadores (com representao de diferentes atores sociais),
Educao na Gesto Ambiental, Educao Ambiental no Licenciamento, Edu-
cao Ambiental em Unidades de Conservao, Crculos de Aprendizagem
Participativa sobre Ambiente e Qualidade de Vida, legislao e fiscalizao
ambientais aprimoradas, dentre outras.
Mas todas essas propostas no so e nem sero suficientes para
promover uma simples afirmao: somos todos educados ambientalmente.
Educao processo, e como tal, deve ser permanente e continua-
do, por toda a vida, promovido de forma articulada por todas as instituies
e pessoas que atuam em cada territrio, sempre buscando a totalidade dos
participantes desses territrios.
O papel da poltica pblica de EA aproximar a diversidade de atores
desse campo e que com ele podem contribuir e propor-lhes, dentro das limita-
es e potencialidades objetivas e subjetivas de cada realidade, a sinergia de
aes e o intercmbio de informaes que possibilitem o aprimoramento das
diversas prticas e reflexes existentes. procurar atuar de forma integrada e
integradora, promovendo toda a diversidade de iniciativas estruturantes que
possibilitem cada territrio promover a sua Educao Ambiental.
a partir da realidade local que precisa ser exercitada constante
e continuadamente a solidariedade sincrnica e diacrnica, ou seja, a
solidariedade com a manuteno e melhoria da vida de todas e todos os que
agora compartilham este planeta e com aqueles que ainda viro a habit-lo.
Da a importncia de se buscar modos de produo e de consumo sustentveis.
Um outro mundo possvel!. Sobre essa afirmao que acompa-
nha todas as edies do Frum Social Mundial desde sua criao, pairam
muitas dvidas, especialmente em tempos de crise financeira e econmica
planetria, mudanas socioambientais globais associadas ao aquecimento
da Terra, guerras e investimentos em armamentos em todos os continentes,
ampliao do nmero de pessoas miserveis e abaixo da linha de pobreza, e

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 237


tantos outros dados que nos desanimam.
Mas como na palavra dvida (em portugus) est abrigada a pa-
lavra Vida, e enquanto houver vida, haver dvida e esperana, possvel
acreditar que sim, um outro mundo possvel, outras sociedades humanas
so possveis, mas so e sero forjadas pelos seres humanos no seu dia a
dia. No haver OVNIs ou seres extraterrestres que mostraro os caminhos,
nem solues milagrosas tiradas da cartola por um ou alguns dos aproxima-
damente 200 chefes dos Estados-na
es
que hoje falam em nome do pla-
neta. As solues tero que ser construdas, pactuadas entre naes, entre
distintos atores sociais, entre e nas comunidades locais, em cada famlia e
entre indivduos. Um outro mundo possvel, sim. Mas, para constru-lo,
precisamos de educao para todos e todas.
Essa afirmao reitera a esperana de que pela educao se contri-
bui para esse outro mundo possvel, ou seja, se outro mundo possvel,
inequvoca a contribuio da educao para forj-lo. Parece que disso no
restam dvidas, mas quando se pensa sobre qual educao e como ela inte-
rage com os distintos modos de produo e consumo, com os desejos e uto-
pias, com as necessidades materiais, simblicas ou no, com as ideologias e
sistemas polticos, a o debate esquenta.
urgente a necessidade de transformar cada escola em centro de
irradiao de processos de educao permanente, continuada, ao longo de
toda vida, complementando processos de escolarizao de pessoas jovens e
adultas, mas acima de tudo, propiciando-lhes acesso a processos educadores,
como os que so fomentados pelo esprito dos Crculos de Cultura propostos
por Paulo Freire. A criao de Crculos ou Comunidades de Aprendizagem
Participativa sobre Meio Ambiente e Qualidade de Vida, sediada nas escolas,
ou de outros equipamentos sociais pblicos e comunitrios, pode possibili-
tar tais situaes de interpretao crtica do socioambiente, dentro de uma
perspectiva de incremento da potncia de agir, individual e coletiva, pela
melhoria da qualidade de vida.
O delineamento e a implantao de polticas pblicas comprome-
tidas acontecem com o fortalecimento das bases organizadas da sociedade,
estimuladas a se articularem em Coletivos Educadores em cada um dos di-
versos territrios de cada pas. Coletivos, capazes de elaborarem Projetos
Polticos Pedaggicos Participativos com as instituies e os habitantes des-
ses territrios, destinados a fomentar e apoiar a formao das educadoras e
dos educadores ambientais populares, por meio das Comunidades ou Crcu-

238
los de Aprendizagem mencionados no pargrafo anterior.
A articulao desses atores por meio de uma imensa Rede planet-
ria destinada a interligar e a fortalecer as aes de Educao Ambiental de
pessoas Jovens e Adultas, so alguns dos compromissos que podem contri-
buir nesse sentido.
Aqui entramos num outro terreno que exige aprofundamento e
dilogo: a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (EDS),
promovida pelas Naes Unidas. Conforme os debates e documentos apro-
vados durante a Conferncia sobre 30 anos de Tbilissi, em Ahmedabad/ndia
(2007), bem como outros textos que procuram absorver as energias contes-
tadoras e libertrias mobilizadas pelo Tratado de Educao Ambiental para
Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, essa Dcada no logra
propor, sob a gide do desenvolvimento sustentvel, a promoo das trans-
formaes profundas que o momento exige. Sequestrando tais energias e
movimento para o campo da manuteno do status quo, com medidas mi-
tigadoras e adaptativas, em geral vem desenvolvendo aes que permitiro
apenas uma recomposio das foras de mercado e o no enfrentamento
das causas mais profundas da degradao ambiental, social e humana.
preciso a introduo e o desenvolvimento da EA na EJA (ou
EPJA), trabalhando-a com a profundidade que a educao popular
exige, comprometida com a criao de polticas pblicas destinadas ao
fortalecimento de Coletivos Educadores e Crculos ou Comunidades de
Aprendizagem Participativa sobre Meio Ambiente e Qualidade de Vida em
todos os campos da educao e, explicitamente, em processos e programas
EJA, e com apoio criao de uma Rede Internacional de Educao Ambien-
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EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 241


CONTROLE JUDICIAL DE POLTICAS PBLICAS,
MEIO AMBIENTE E PARTICIPAO POPULAR

Isis Akemi Morimoto


Marcos Sorrentino

1. INTRODUO

Ao iniciarmos o estudo sobre o controle judicial de Polticas Pbli-


cas, interessava-nos compreender o funcionamento de um processo que nos
parecia tratar-se de mais uma alternativa ou instrumento voltado proteo
ambiental no Brasil, no caso, a via judicial visando elaborao e/ou imple-
mentao de Polticas Pblicas na rea ambiental.
No decorrer da pesquisa, tivemos a confirmao de que a efetividade
dos direitos fundamentais constitucionalmente institudos, dentre eles, o do
meio ambiente ecologicamente equilibrado (Art. 225 da CF/88), est direta-
mente relacionada s prestaes positivas do Estado. No entanto, o uso do
controle judicial para a garantia destes direitos encontra-se cercado de uma
srie de questes essenciais que nos apontam a complexidade da questo, das
quais destacamos: discusses sobre uma possvel ofensa Teoria da Separa-
o dos Poderes, de Montesquieu, que considera primordial a independncia
das funes judicial, legislativa e executiva do Estado para a manuteno da
liberdade social; a Eficcia das Normas Constitucionais, discutindo-se a autoa-
plicabilidade ou no dos direitos fundamentais estabelecidos pela Constituio
Federal; a necessidade de estabelecer-se um limite s demandas que podem
ser reclamadas ao Estado atravs de aes judiciais, abordado por diversos au-
tores como sendo o Mnimo Existencial que garanta vida digna aos cidados; a
escassez de recursos por parte da Administrao Pblica para atender a todos
os direitos previstos constitucionalmente, adotando-se o conceito de Reserva
do Possvel; a Razoabilidade das demandas, buscando-se o equilbrio entre os
meios empregados e os fins a serem alcanados; e finalmente, a Eficcia das
Decises Judiciais no Controle de Polticas Pblicas.
Compreendendo melhor este instrumento, aparentemente disso-
ciado daqueles usualmente trabalhados em Educao Ambiental (sensibili-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 243


zao, reflexo interna, exerccio da cidadania ativa etc.) e orientados pelos
pilares balizadores dos processos educadores para sociedades sustentveis,
adotados pelo Laboratrio de Educao e Poltica Ambiental (OCA)104, tive-
mos a grata surpresa de verificar que a Participao Popular configura tam-
bm um aspecto primordial para que o controle judicial de Polticas Pblicas
possa ocorrer de forma coerente com a realidade de nosso pas, onde h
escassez de recursos pblicos, m distribuio de renda, pouco ou nenhum
dilogo entre os entes pblicos e privados etc..
Deste modo, pretendemos discorrer sobre as questes relaciona-
das acima como sendo essenciais para a compreenso da complexidade do
controle judicial de Polticas Pblicas, bem como associ-las aos temas liga-
dos pesquisa que desenvolvemos junto ao Programa de Ps-Graduao em
Cincia Ambiental (PROCAM/USP), quais sejam: Educao e Popularizao
do Direito Ambiental e Polticas Pblicas de Meio Ambiente.

2. BREVE HISTRICO E A QUESTO DA SEPARAO


DOS PODERES

Pretende-se iniciar este estudo por uma anlise do contexto histri-


co em que surge o Controle Judicial de Polticas Pblicas no Brasil. A comear,
destaca-se que, conforme nos ensina o Prof. Dalmo Dallari (2007), a Teoria de
Separao dos Poderes, de Montesquieu, foi consagrada em um momento
histrico, o Liberalismo, em que se objetivava o enfraquecimento do Estado
e a restrio de sua atuao em nome de uma liberdade individual, ou seja,
buscava-se a proteo do indivduo da ingerncia do Estado. No entanto,
com a Revoluo Industrial, as massas operrias passaram a assumir maior
relevncia no cenrio social, apresentando diversas reivindicaes.
Ocorreu, ento, um processo de transio do Estado Liberal para o
Estado Social, quando a postura de no interveno por parte do Estado mo-
dificou-se para um posicionamento voltado a atender s obrigaes de pres-
tao de servios direcionado ao bem comum e a busca por uma igualdade
material entre os componentes do corpo social (GRINOVER, 2009). Surgiram,
assim, as Polticas Pblicas, aqui entendidas como programas, aes ou con-
junto de medidas articuladas/coordenadas, cujo escopo seria movimentar a
mquina do governo, no sentido de realizar algum objetivo de ordem pblica

104
Laboratrio sediado na Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz ESALQ/USP/Piracicaba,
sob orientao do Professor Dr. Marcos Sorrentino, que adota como pilares em seus projetos e aes
os conceitos de comunidade, identidade, dilogo, potncia de ao e felicidade.

244
ou, na tica dos juristas, concretizar um direito (BUCCI, 2006).
No entanto, com o passar do tempo, notou-se que alguns servios
oferecidos pelo Estado no estavam sendo suficientes para garantir o atendi-
mento das necessidades dos cidados em sua integridade. Passou-se, assim,
ao questionamento sobre o que poderia ser feito para instigar a criao ou a
melhoria de Polticas Pblicas em diversas reas de interesse social.
Com o advento da Ao Popular e da Ao Civil Pblica, diversos
processos foram abertos com o intuito de solicitar do Estado prestaes que
atendessem s demandas mais urgentes dos cidados e da coletividade, tais
como: a distribuio de remdios, a construo de escolas, o oferecimento
de leitos em hospitais, a disponibilizao de rampas em locais pblicos para
garantir o acesso aos portadores de necessidades especiais etc.. Mas poucos
litgios demandavam a criao ou melhoria de Polticas Pblicas que esten-
dessem os benefcios destas decises para toda a sociedade.
Na rea ambiental, no foi diferente. Embora muitas aes tenham
sido movidas por entidades ambientalistas ou pelo Ministrio Pblico no senti-
do de proteger algum recurso ou servio ambiental, como por exemplo, a des-
poluio de um curso dgua, a conteno do desmatamento em determinada
rea etc
., pouco se fez no sentido de tornar as Polticas Ambientais existen-
tes mais efetivas, ou para que novas Polticas fossem elaboradas. Basta pen-
sar na Poltica Nacional do Meio Ambiente (PNMA) e na Poltica Nacional de
Educao Ambiental (PNEA), ambas institudas por Lei, para comprovar que
muitas mais prestaes positivas do Estado seriam necessrias para viabilizar
a implementao de diversos de seus dispositivos que, apesar dos 30 anos da
PNMA (Lei n 6.938, de 31/08/1981) e mais de 10 anos da PNEA (Lei n 9795,
de 27/04/1999), ainda no saram do papel, ou, quando executados, muitas
vezes tenham ocorrido de forma menos abrangente que o necessrio.
Neste contexto, o Controle Judicial de Polticas Pblicas poderia
parecer a soluo natural em busca da efetividade das polticas institudas.
Porm, enfrentam-se algumas divergncias sobre sua adequao. Uma delas
certamente est ligada possvel ofensa Teoria da Separao dos Poderes,
que apenas foi amenizada aps a manifestao de alguns tribunais: enten-
deram os magistrados, em seus acrdos proferidos, que o Controle Judicial
de Polticas Pblicas no significa uma interveno do Judicirio na esfera
Administrativa de modo a ferir a Teoria da Separao dos Poderes, e sim,
apenas o controle do cumprimento de legislao especfica ou de preceito
fundamental apresentado pela Constituio Federal de 1988.
Como exemplos, destacam-se dois acrdos proferidos pelo Tribu-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 245


nal de Justia de So Paulo: no primeiro, Agravo de Instrumento n 412.973-
5/7-00, interposto no TJ/SP, solicitando antecipao de tutela junto Fa-
zenda Pblica para o fornecimento de medicamentos diferentes daqueles
disponibilizados pela rede pblica de sade para tratamento de portador
do vrus HIV. Deu-se provimento ao recurso por voto unnime, com base no
art. 5, caput, da Constituio Federal, que assegura aos cidados o direito
vida, e no art. 196, tambm da CF, que reconhece a sade como direito de
todos e obrigao do Estado. Argumentou o relator Magalhes Coelho:

O Estado de So Paulo no compreendeu bem, o que


profundamente lamentvel, que o que est em causa
o direito vida, bem supremo, que tutelado constitu-
cionalmente. [...] No est, aqui, absolutamente o Poder
Judicirio se investindo de co-gestor do oramento do
Poder Executivo. Est to-somente fazendo cumprir um
comando constitucional.

O segundo acrdo que merece destaque trata-se da Apelao Cvel


n 244.253-5/2-00, interposta pelo Ministrio Pblico no TJ/SP, solicitando que
fosse determinada a obrigao de fazer por parte do Estado, consistente em
proceder s devidas reformas e adaptaes no prdio de determinada Escola
Estadual, de modo a garantir o pleno acesso das pessoas portadoras de defici-
ncia fsica. A Apelao do Ministrio Pblico baseou-se no disposto nos arts.
227, 2 e 244 da CF/88, bem como nas Leis Estaduais n 5.500, de 31/12/1986
e n 9.086, de 03/03/1995, que determinam que todos os edifcios, praas e
estdios pblicos estaduais devem ter a facilidade de acesso para deficientes
fsicos, e que a Administrao direta e indireta do Estado dever adequar-se s
Normas NBR 9050, da Associao Brasileira de Normas Tcnicas.
A argumentao deixa claro o dever do Estado em assegurar prio-
ridade absoluta proteo e perfeita integrao social dos portadores de
deficincia, e que este dever no se trata de mera valorao dos aspectos
subjetivos da oportunidade e da convenincia da realizao de obras fran-
queadoras do acesso de portadores de deficincia fsica ou sensorial aos pr-
dios pblicos, mas de verdadeira imposio legal qual o Estado no se pode
furtar, ainda que omissivamente.
Destaque para a questo da separao dos Poderes, quando o De-
sembargador Relator Gama Pellegrini, acompanhado pelo voto do Desem-
bargador Magalhes Coelho, concordou com o Ministrio Pblico na afir-
mao que, no caso em anlise, no se vislumbra indevidamente ingerncia

246
do Poder Judicirio nas tpicas atividades do Executivo, pois, como j dito,
a absoluta prioridade na assegurao dos direitos dos deficientes ditada
por normas, constitucional e legal, impostas ao administrador pblico como
dever, no faculdade. Fundamentando esta tese, o Relator cita, ainda, a dou-
trina de Gilmar Ferreira Mendes (2009), que afirma que, da vinculao da
jurisdio aos direitos fundamentais, resulta para o Judicirio no s o dever
de guardar estrita obedincia aos chamados direitos fundamentais de car-
ter judicial, mas tambm o de assegurar a efetiva aplicao do direito.
Ainda em relao ao tema da separao e independncia dos Pode-
res Legislativo, Executivo e Judicirio (Art. 2 da CF/88) frente interveno
do Judicirio em questes da Administrao Pblica, bem nos ensina a douta
Professora Ada Pellegrini Grinover (2009), analisando que, anteriormente a
Constituio de 1988, os tribunais se autolimitavam, entendendo no poder
adentrar o mrito do ato administrativo, e que, no entanto, a Lei de Ao
Popular abriu o caminho do Judicirio em relao ao controle do mrito do
ato discricionrio. A autora apresenta tambm citaes de Cndido Dina-
marco (2000, apud GRINOVER, 2009), que corrobora com este entendimen-
to, Oswaldo Canela Jnior (2009, apud GRINOVER, 2009), que entende que
cabe ao Poder Judicirio investigar o fundamento de todos os atos estatais
a partir dos objetivos fundamentais inseridos na Constituio, e Trcio Sam-
paio Ferraz Jr. (1994, apud GRINOVER, 2009), quando afirma que sempre
que os demais poderes comprometerem a integridade e a eficcia dos fins
do Estado incluindo as dos direitos fundamentais, individuais ou coletivos
, o Poder Judicirio deve atuar na sua funo de controle.
Tambm no mesmo texto, em anlise sobre a posio atual dos tri-
bunais a respeito do tema, a Professora Grinover (2009:40) cita o Supremo
Tribunal Federal, que atravs da deciso monocrtica do Ministro Celso de
Mello na ADPF 45-9, assim se pronunciou:

(...) Como decorrncia causal de uma injustificvel inrcia


estatal ou de um abusivo comportamento governamental,
aquele ncleo intangvel consubstanciador de um conjunto
irredutvel de condies mnimas necessrias a uma existn-
cia digna e essencial prpria sobrevivncia do indivduo, a
ento, justificar-se-, como precedente j enfatizado e at
mesmo por razes fundadas em um imperativo tico-jurdi-
co , a possibilidade de interveno do Poder Judicirio, em
ordem a viabilizar, a todos, o acesso aos bens cuja fruio
lhes haja sido injustamente recusada pelo Estado.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 247


Conclui a autora, a partir deste posicionamento do STF, serem ne-
cessrios alguns requisitos para que o Judicirio intervenha no controle de
Polticas Pblicas, at como imperativo tico-jurdico, quais sejam: (1) O limi-
te fixado pelo mnimo existencial a ser garantido pelo cidado; (2) A razoabi-
lidade da pretenso individual/social deduzida em face do Poder Pblico; e
(3) A existncia de disponibilidade financeira do Estado para tornar efetivas
as prestaes positivas a ele reclamadas (GRINOVER, 2009).

3. EFICCIA DA NORMA CONSTITUCIONAL E OS


DIREITOS FUNDAMENTAIS

Ferreira Filho (1988) aborda a questo da eficcia das normas cons-


titucionais, fazendo a seguinte distino sobre o que caberia a cada ente ve-
rificar: a aplicabilidade a parte da eficcia que deve ser verificada pelo juiz,
j a executoriedade a parte da eficcia que deve ser verificada do ngulo
do administrador, e a exigibilidade, deve ser a eficcia vista do ngulo do
titular do direito. Tambm para Lus Francisco Aguilar Cortez (no prelo), cabe
ao Judicirio assegurar a tutela dos direitos fundamentais, sem prejuzo dos
outros meios de atuao democrtica. Afirma o autor:

O Judicirio (...) est igualmente vinculado [referindo-se


ao Poder Pblico], dentro de suas atribuies constitu-
cionais, promoo de polticas pblicas que conduzam
a efetivao dos objetivos estabelecidos constitucional-
mente e dos valores ligados
proteo

da vida, da digni-
dade da pessoa humana e da ordem democrtica, a impor
a busca do equilbrio entre os ideais de liberdade e igual-
dade (CORTEZ, op. cit.:4).

Discute-se, ainda, a questo da autoaplicabilidade (eficcia ime-


diata) dos direitos fundamentais previstos na Constituio Federal de 1988
versus a necessidade de estabelecimento de norma regulamentadora dos
dispositivos constitucionais (em caso de norma programtica). Neste sen-
tido, discorre o Desembargador Magalhes Coelho no TJ/SP, em acrdo j
citado anteriormente ( importante citar aqui novamente o contedo desse
acrdo acessibilidade, para relembrar o leitor) (Agravo de Instrumento no
412.973-5/7-00):

248
O art. 196 da CF reconhece que a sade direito de todos
e obrigao do Estado (...). Longe de se ver aqui, uma nor-
ma programtica, recurso pelo qual, usualmente os admi-
nistradores pblicos se escusam de cumprir as obrigaes
que lhes so dirigidas pela Constituio Federal, h que se
ver uma norma impositiva de eficcia plena, que objetiva
tornar real e no meramente retrico o direito vida pro-
clamado no art. 5 da Constituio Federal.

Em contraponto, na deciso proferida tambm pelo TJ/SP, embora


concedido o pedido da Apelao Cvel n 244.253-5/2-00 interposta pelo Mi-
nistrio Pblico, o voto vencido do Desembargador Laerte Sampaio trazia a
seguinte considerao: enquanto corria o processo em questo, foi editada
a Lei Estadual n 11.263, de 12/11/02, estabelecendo prazos de at 5 anos
para a implementao das adaptaes dos edifcios. Tal Lei, considerada in-
constitucional pelo Ministrio Pblico, por entender que o direito a acessibi-
lidade tratava-se de uma garantia constitucional autoaplicvel, foi abordada
pelo referido Desembargador como perfeitamente plausvel dentro dos prin-
cpios da proporcionalidade, pois o mesmo entendia que o 2, do art. 227
da CF/88 tratava-se de uma norma programtica, que ao ser regulamentada
pela Lei Estadual, veio ao encontro dos fundamentos postos pela Fazenda
do Estado (principalmente no que dizia respeito necessidade de previso
oramentria e licitao para obras de adaptao).
Apesar de consideraes desta natureza, tem prevalecido nos tri-
bunais o entendimento que versa pela autoaplicabilidade dos direitos fun-
damentais presentes na Constituio Federal. Destaque para o posiciona-
mento do STF, representado pela deciso monocromtica do Ministro Celso
de Mello na ADPF 45-9, defendendo que, embora o encargo de formular
e implementar polticas pblicas seja primariamente dos Poderes Legislati-
vo e Executivo, o Judicirio, em bases excepcionais, poder assumir tal in-
cumbncia quando os rgos estatais competentes vierem a comprometer
a eficcia e a integridade de direitos individuais e/ou coletivos impregnados
de estatura constitucional, ainda que derivados de clusulas revestidas de
contedo programtico. Acrescenta ainda o Ministro relator:

Cabe assinalar, presente este contexto consoante j pro-


clamou esta Suprema Corte que o carter programtico
das regras inscritas no texto da Carta Poltica no pode
converter-se em promessa constitucional inconseqente,

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 249


sob pena de o Poder Pblico, fraudando justas expecta-
tivas nele depositadas pela coletividade, substituir, de
maneira ilegtima, o cumprimento de seu impostergvel
dever, por um gesto irresponsvel de infidelidade gover-
namental ao que determina a prpria Lei do Estado (RT
175/1212-1213, Rel. Min. CELSO DE MELLO. In: GRINO-
VER, 2009:41).

No entanto, surge a inevitvel indagao: ser que possvel adotar


a eficcia imediata para todos os Direitos e Garantias Fundamentais presen-
tes na Constituio Federal? Esta a grande questo que traz barca os de-
bates sobre Mnimo Existencial, Reserva do Possvel e Razoabilidade quando
da aplicabilidade do Controle Judicial de Polticas Pblicas.

4. O MNIMO EXISTENCIAL

Para os Professores Kazuo Watanabe e Ada Pellegrini Grinover


(2010), o Mnimo Existencial considerado o direto s condies mnimas de
existncia humana digna. Assim, as demandas que visem garantir o direito
vida, tais como as da rea de sade, que incluem distribuio de remdios,
disponibilizao de leitos em hospitais, construo de centros de tratamento
especializados, dentre outras, tm sido concedidas pelo Judicirio. Tambm,
as aes solicitando acesso educao e moradia costumam se enquadrar
no princpio da dignidade da pessoa humana. Neste contexto, uma indaga-
o que pode surgir a seguinte: ser ento que as questes ambientais
podem ser includas neste Mnimo Existencial?
Como se sabe, as relaes ecolgicas presentes no planeta demons-
tram que os diversos elementos da Natureza esto interligados e so inter-
dependentes (ODUM, 1986). Assim, para que elementos fundamentais re-
lacionados integridade humana sejam disponibilizados para as presentes
e futuras geraes, essencial que o equilbrio ambiental seja conservado.
Em outras palavras, para que haja gua potvel, qualidade de ar, conforto
climtico, alimentos diversificados, medicamentos naturais etc., as florestas
e fontes de gua devem ser preservadas, os esgotos devem ser tratados, o
aquecimento global contido, a biodiversidade protegida. Afinal, no haver
vida humana se no houver gua, ar, alimento, medicamentos etc..
Na afirmao de Paulo Srgio Duarte da Rocha Jnior (2009, apud
GRINOVER, 2009), observa-se tal tendncia:

250
Costuma-se incluir no mnimo existencial, entre outros, o
direito educao fundamental, o direito sade bsica,
o saneamento bsico, a concesso de assistncia social, a
tutela do ambiente, o acesso justia (ROCHA JNIOR,
2009:21).

Deste modo, parece ser algo tranquilo a definio de direitos fun-


damentais que devem ser garantidos pelo Estado. No entanto, frente es-
cassez de recursos e necessidade de estabelecimento de prioridades para
aplicao das verbas pblicas, nos deparamos com a dificuldade que habita
em se definir o que deve ser excludo deste ncleo central, que justificaria
a interveno do Judicirio caso houvesse descumprimento ou insuficincia
na implementao de Polticas Pblicas. Surge ento, a Reserva do Possvel.

5. A RESERVA DO POSSVEL

Pode parecer, de pronto, chocante a afirmao apresentada no tex-


to de Bucci (2006), que traz o posicionamento de alguns crticos presen-
a de um grande nmero de direitos sociais na CF de 1988. Dizem eles: A
Constituio Federal no cabe no PIB!. No entanto, ningum pode negar
que, em um pas em desenvolvimento como o Brasil, a escassez de recur-
sos, a pobreza e a m distribuio de renda so evidentes. Basta observar as
favelas, as filas em hospitais pblicos, os mendigos das grandes cidades, a
falta de saneamento urbano etc.. E o Poder Pblico no tem dado conta de
implementar todas as Polticas necessrias para a satisfao de grande parte
das necessidades bsicas da populao.
Abre-se, assim, o debate sobre a Reserva do Possvel, visando geren-
ciar o conflito entre a disponibilidade de recursos para implementar uma Pol-
tica Pblica e as diversas demandas apresentadas ao Judicirio. Neste sentido,
discorre o autor Sabino (2009) sobre a Lgica do Cobertor Curto, fazendo
uma analogia sobre o dito popular quando conceitua como perversa e deli-
cada a relao que pode haver ao se conceder judicialmente um benefcio a
um demandante, deixando desamparados tantos outros. O mesmo autor cita
o professor Otvio da Motta Ferraz (2007), ao afirmar que, no exemplo dos
remdios, o Poder Pblico que se vir instado a prover determinado medica-
mento, por deciso judicial, ter que obter recursos de outros medicamentos,
que poderiam beneficiar outra espcie de doentes, puxando o cobertor e
deixando esses outros doentes sem acesso ao Judicirio, descobertos.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 251


Alm da escassez de recursos, h tambm as questes relacionadas
ao Planejamento Oramentrio dos Governos. Em cumprimento a precei-
tos tambm constitucionais, o Poder Pblico no pode dispor dos recursos
oriundos da arrecadao como bem desejar. O respeito s finalidades de
aplicao das verbas (rubricas) previstas no oramento, o cumprimento dos
processos licitatrios (Lei n 8.666/93), o planejamento plurianual etc., so
exigncias legais que precisam ser respeitadas.
Neste contexto, a Reserva do Possvel se apresenta como sendo
uma necessria ponderao a ser feita pelo magistrado durante a tomada
de deciso. Porm, no pode ser utilizada pela Administrao Pblica como
justificativa para o no cumprimento de sua obrigao de fazer. Bem analisa
a professora Ada Pellegrini Grinover:

Observa-se, em primeiro lugar, que no ser suficiente a


alegao, pelo Poder Pblico, de falta de recursos. Esta
dever ser provada, pela prpria Administrao, vigoran-
do nesse campo quer a regra da inverso do nus da pro-
va (CDC, art. 6, VIII), aplicvel por analogia, quer a regra
da distribuio dinmica do nus da prova, que flexibiliza
o art. 333 do Cdigo do Processo Civil, para atribuir a car-
ga da prova parte que estiver mais prxima dos fatos e
tiver mais facilidade de prov-los (GRINOVER, 2009:48).

Como nos ensina o Ministro Celso de Mello (ADPF 45-9, RTJ


175/1212-1213), os condicionamentos impostos pela clusula da Reserva do
Possvel traduzem-se em um binmio que compreende, de um lado, a exis-
tncia de disponibilidade financeira do Estado para tornar efetivas as pres-
taes positivas dele reclamadas e, de outro, a Razoabilidade da pretenso
individual/social deduzida em face do Poder Pblico.

6. A RAZOABILIDADE

O preceito da Razoabilidade deve estar presente em todos os atos e


decises do Poder Pblico. A ele associa-se outro preceito constitucional, o
da proporcionalidade, que, em ltima anlise, busca o justo equilbrio entre
os meios empregados e os fins a serem alcanados (GRINOVER, 2009). No
mesmo sentido, afirma Cortez (no prelo): h ntida relao entre a busca de
eficincia e o princpio da razoabilidade/proporcionalidade.

252
Algumas decises foram proferidas sobre o tema, conforme pesqui-
sa realizada por Nilva Antnio (2009:13):

Nos Embargos Infringentes 181.741.5/3-01 (fls. 15), o De-


sembargador Mariano Siqueira ressalta: No h que se
falar em ingerncia do Judicirio no mrito do ato adminis-
trativo, mas pode o Judicirio intervir quando a omisso do
Poder Pblico foi alternativa ilegal, cuja opo no lhe era
permitida, localizando-se alm dos limites da discriciona-
riedade, j que todo ato desta natureza deve manter res-
paldo com a lei e com os ditames da razoabilidade.

Na Apelao Cvel 244.253-5/2-0, afirmou o Desembar-


gador Laerte Sampaio do TJ/SP em seu voto vencido: O
princpio da proporcionalidade visa a inibir e a neutralizar
o abuso do Poder Pblico no exerccio das funes que lhe
so inerentes, notadamente no desempenho da atividade
de carter legislativo. (...) Um juzo sobre a proporciona-
lidade ou razoabilidade da medida h de resultar de rigo-
rosa ponderao entre o significado da interveno para o
atingido e os objetivos perseguidos pelo legislador.

Deste modo, conclui-se que, diante da obrigatoriedade de prestaes


positivas do Estado visando proporcionar a todos os brasileiros a efetividade de
seus direitos fundamentais e a garantia do mnimo necessrio a uma existncia
digna, sem porm desrespeitar as limitaes oramentrias da Administrao e
o equilbrio das relaes jurdicas, faz-se necessria a aplicao da razoabilida-
de. Apenas com este raciocnio, ser possvel atingir a mxima eficcia desejada
para a utilizao dos recursos pblicos na execuo de Polticas Sociais.

7. A EFICCIA DAS DECISES JUDICIAIS NO CONTROLE


DE POLTICAS PBLICAS

Admitida a pertinncia e a forma (razoabilidade) em que o Judici-


rio deve exercer o Controle de Polticas Pblicas, vale efetuar breves conside-
raes sobre a efetividade das decises judiciais no tocante ao tema.
Brasil Jnior e Castello (no prelo), no estudo sobre o enforcement105

105
Termo utilizado na lngua inglesa para expressar a eficcia e implementao das normas e deci-
ses judiciais.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 253


das decises judicirias, iniciam sua abordagem salientando que a presta-
o jurisdicional efetiva exige a implementao prtica das decises judici-
rias no sentido de conceder plena satisfatividade parte em favor da qual
o provimento foi emanado. E reafirmam, ao citar a professora Ada Pellegrini
Grinover: Nenhuma utilidade teriam as decises, sem cumprimento ou efe-
tividade. Negar instrumentos de fora ao Judicirio o mesmo que negar sua
existncia (GRINOVER, 2005).
No entanto, percebe-se que nos casos relativos implementao
das decises judiciais tocantes s Polticas Pblicas, os meios usualmente
empregados multas, prises, responsabilizao do agente por ato de im-
probidade administrativa, interveno federal etc. no possuem efeitos
to satisfatrios quanto deveriam.
Neste sentido, acrescentam Brasil Jnior e Castello (no prelo):

Dada a complexidade ftica, a interferncia de diversos fa-


tores estruturais, operacionais e oramentrios na execuo
da poltica pblica e, ainda, o tempo demandado para sua
implementao, a mera punio do agente ou a aplicao
isolada de determinado elemento coercitivo pode no ser
suficiente e adequado efetivao da deciso judiciria.
Reformas institucionais ou sociais, dentre elas, a reformu-
lao de projetos educacionais, a reorganizao da presta-
o de servios hospitalares, a recuperao de uma rea
degradada, o remanejamento de presos, exigem solues
globais, com a avaliao de mltiplos interesses envolvidos,
em uma realidade de recursos limitados, fato que pode re-
percutir em outras esferas governamentais. (...)
Nesses casos, nem a imposio de uma medida punitiva,
nem o estabelecimento de medidas coercitivas isoladas,
so suficientes para fazer cessar a conduta administrativa
incompatvel s metas constitucionais ou, ainda, coagir a
Administrao Pblica adoo das aes estatais neces-
srias consecuo das aludidas metas.

De fato, punies poderiam ser aplicadas Administrao, mas o


encargo recairia fatalmente sobre os cofres pblicos. E ainda que as sanes
fossem dirigidas aos tcnicos responsveis pela implementao de deter-
minada Poltica Pblica, seria bastante difcil provar o dolo de tal agente no
descumprimento da ordem judicial. Alegar-se-ia falta de recursos financei-
ros, ausncia de estrutura, carncia de recursos humanos etc.. E nada disto

254
levaria finalidade primordial: a prestao do servio demandado.
Como alternativa, os autores citados sugerem que os magistrados
adotem uma postura ativa e flexvel, focando mais na aferio de medidas
operacionais adequadas ao cumprimento das decises judiciais do que no
estabelecimento de sanes, o que no Direito norte-americano chamado
de contempt of court106.
Com a aplicao do contempt of court, a atuao do juiz no se en-
cerra com a prolao da sentena. A ao judicial se prolonga no tempo,
mediante o acompanhamento direto e continuado da implementao da
Poltica Pblica (SALLES, 2006. In: BRASIL JNIOR E CASTELLO, no prelo).

8. A RELEVNCIA DA PARTICIPAO POPULAR

Vimos a pouco, que ao vislumbrar-se o Controle Judicial de Polti-


cas Pblicas pautado nos princpios de razoabilidade e efetividade, preciso
que haja, sobretudo, uma atitude por parte dos magistrados em considerar
questes oramentrias e operacionais da Administrao Pblica ao proferir
suas decises, bem como a necessidade do Judicirio acompanhar o plane-
jamento e execuo das sentenas que visam

elaborao ou correta imple-
mentao de Polticas Pblicas.
No entanto, a realidade que se apresenta a da ausncia de uma
cultura neste sentido por parte do Sistema Judicirio brasileiro. Com todo o
respeito que se pode ter nesta afirmao, no h um costume por parte dos
nossos magistrados em considerar os aspectos operacionais da implementa-
o de suas sentenas para alm das sanes em caso de descumprimento.
Assim, a pergunta que fica a seguinte: o que pode motivar o Judicirio a
adotar medidas direcionadas

gesto do planejamento e execuo das sen-
tenas voltadas implementao de Polticas Pblicas?
A Participao Popular pode ser uma resposta.
Entende-se como Participao Popular, de forma geral, as mltiplas
aes que diferentes foras sociais desenvolvem para influenciar a formulao,
execuo, fiscalizao e avaliao das polticas pblicas e/ou servios bsicos na
rea social (sade, educao, habitao, transporte, saneamento bsico etc.)

106
O contempt of court consiste em um instituto, originrio da famlia jurdica do Common Law,
cujo escopo instrumentalizar dois objetivos essenciais ao sistema jurdico: a necessidade de obser-
vncia e efetividade das decises judicirias e a autoridade das Cortes de Justia (CHASE, Oscar G.
et al. Civil litigation in comparative context. Minnesota: Thomson Vest, 2007, p. 476/477. In: BRASIL
JNIOR E CASTELLO, op. cit.).

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 255


(VALLA, 1996). Assim, a Participao Popular no Controle Judicial de Polticas
Pblicas representaria no apenas a participao individual e coletiva (organiza-
es, associaes e sindicatos) na exigncia veemente do atendimento aos seus
Direitos e Garantias Fundamentais atravs das prestaes positivas do Estado,
mas tambm o monitoramento das aes do Poder Pblico pela coletividade.
Deste modo, tanto o Poder Judicirio como o Legislativo e Executivo estariam
motivados a encarar a efetivao de Polticas Pblicas de forma inovadora.
Vale ressaltar que a participao nestes casos, no deveria ser vista
apenas como uma faculdade, mas sim como uma oportunidade a ser asse-
gurada pelo Poder Pblico a todas as pessoas. Conforme ressalta o Professor
Paulo Affonso Leme Machado (2011), ao citar a Declarao do Rio de Janei-
ro proveniente da Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento de 1992: no nvel nacional, cada pessoa deve ter a pos-
sibilidade de participar no processo de tomada de decises (MACHADO,
2011:106). O mesmo autor ensina ainda que, o direito participao cami-
nha junto com o direito informao (MACHADO, 2006:265), assegurado
pela Constituio Federal de 1988 (art. 5, XXXIII).
Neste sentido, o investimento em Polticas Pblicas voltadas ao pre-
paro dos cidados para exigirem seus direitos poderia ser o primeiro passo.
Instrumentos jurdicos como a Ao Popular e a Ao Civil Pblica seriam
melhor divulgados e utilizados. A implementao da Poltica Nacional de
Educao Ambiental, por exemplo, seria prioridade mxima nos investimen-
tos da rea ambiental, pois incentivaria o exerccio da cidadania ao tempo
que estimularia a adoo de aes preventivas de danos ambientais, confor-
me disposto na Lei n 9.795, de 27/04/99:

So objetivos fundamentais da educao ambiental (Art. 5):


I o desenvolvimento de uma compreenso integrada do
meio ambiente em suas mltiplas e complexas relaes,
envolvendo aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, po-
lticos, sociais, econmicos, cientficos, culturais e ticos;
II a garantia de democratizao das informaes am-
bientais;
III o estmulo e o fortalecimento de uma conscincia cr-
tica sobre a problemtica ambiental e social;
IV o incentivo participao individual e coletiva, perma-
nente e responsvel, na preservao do equilbrio do meio
ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental
como um valor inseparvel do exerccio da cidadania.(...).

256
O processo de elaborao de decises pelo Judicirio adotaria as
Consultas Pblicas no mais como excees, e sim como regra, em aes
relacionadas implementao de Polticas Pblicas por parte do Estado.
Tambm pertinente seria a criao de instncias populares voltadas
ao acompanhamento dos atos pblicos (planejamento, oramento e execu-
o) que, em parceria com o Poder Judicirio, poderiam propiciar um melhor
gerenciamento das sentenas aplicadas Administrao Pblica. No haveria
a qualquer questionamento sobre interferncia entre os Poderes da Unio, e
sim a prevalncia do Poder que emana do Povo107, pelo prprio Povo.

9. CONCLUSES ARTICULADAS

O Controle Judicial de Polticas Pblicas pode ser um importante


instrumento na busca por maior efetividade na implementao de servios
voltados garantia dos direitos fundamentais da populao, incluindo a, a
proteo ambiental no Brasil.
No entanto, algumas questes devem ser consideradas no sentido
de aprimorar a adoo deste procedimento. Com o estudo de decises de
diversos tribunais sobre a questo da no ofensa ao Princpio da Separao
dos Poderes, alm de artigos e doutrinas que abordam a Eficcia da Norma
Constitucional, o Mnimo Existencial e a Reserva do Possvel, acredita-se na
grande potencialidade do Controle Judicial das Polticas Pblicas, desde que
aplicado com Razoabilidade.
Neste contexto, tal instrumento s atingir plena efetividade quan-
do a Participao Popular for um elemento no apenas indutor das aes
judiciais, mas tambm uma realidade no processo de planejamento e execu-
o das sentenas proferidas. Assim, aes do Estado voltadas ao incentivo e
apoio Participao Popular devem receber prioridade mxima nos investi-
mentos da rea ambiental, pois podem estimular o exerccio da cidadania ao
tempo que propiciam a adoo de aes preventivas de danos ambientais.
As consultas pblicas, bem como a criao de instncias populares
de monitoramento dos atos pblicos, podem representar um grande avano
no enfrentamento dos conflitos presentes nas demandas de Polticas Pbli-
cas frente s limitaes da Administrao em atender tais necessidades.

107
Destaque ao Pargrafo nico, do Art. 1 da Constituio Federal de 1988: Todo o poder emana do
povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituio.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 257


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EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 259


IMAGINRIO POLTICO E COLONIALIDADE:
DESAFIOS AVALIAO QUALITATIVA
DAS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO
AMBIENTAL108

Luiz Antonio Ferraro Jnior109


Marcos Sorrentino110

Introduo
D. P. Ento, o senhor a favor do dilogo
e, ao mesmo tempo, da briga?
Paulo Freire Sim. Houve quem pensasse
que, por defender o dilogo, eu negasse o
conflito. No. Eu jamais neguei o conflito. O
conflito est a e fundamental no processo
de desenvolvimento, no processo histrico.
A briga me faz, a briga me constitui, a briga
me forma; ela pedaggica. O que eu acho
que, como a briga histrica, a forma de
brigar muda (FREIRE, 1996, p. 12).

Inicia-se este texto com a pergunta: h conflitos poltico-ideolgicos


entre as diferentes pessoas, grupos e possveis vertentes que tm divergido
no cenrio das polticas pblicas de EA?

108
Artigo publicado originalmente na revista Cincia e Educao (UNESP. Impresso), v. 17, p. 339-
352, 2011.
109 Graduado em Agronomia; Mestre em Cincias Agrrias; Doutor em Desenvolvimento Sustentvel
pela UnB; Professor da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Membro da Equipe de Estu-
dos e Educao Ambiental da UEFS, Feira de Santana-BA. E-mail: ferraroluiz@yahoo.com.br. Endereo
para correspondncia: Rua Camuripeba, s/n. Condomnio Vila dos Coqueiros, Quadra D, Casa 12, Pia-
t. CEP: 41650-035, Salvador-BA, Brasil.
110
Pedagogo; Bilogo; Mestre e Doutor em Educao; Ps-Doutorando no CDS-UnB. Docente da
Universidade de So Paulo (USP), Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz (ESALQ/USP), onde
coordena a Oca Laboratrio de Educao e Poltica Ambiental da Escola Superior de Agricultura Luiz
de Queiroz/USP. Piracicaba-SP, Brasil. E-mail: marcossorrentino@yahoo.com.br.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 261


Se h, eles ainda no foram compreendidos em profundidade, em
parte pela falta de avaliaes qualitativas ou sistemticas das polticas pblicas
de Educao Ambiental, em parte pelo distanciamento do dilogo entre as
pessoas e grupos que se dizem portadores de compreenses diversas sobre o
fazer educacional voltado questo ambiental. As crticas e sugestes que tm
povoado o conflito so superficiais e por isso propiciam pouca aprendizagem.
Sem avaliao qualitativa, pensada e mediada intencionalmente
como processo emancipatrio, no h condies para polticas pblicas de
Educao Ambiental condizentes com a perspectiva crtica e emancipatria.
H um dissenso pouco qualificado entre possveis vertentes de polti-
cas pblicas de EA que mal conseguem explicitar publicamente as bases de suas
diferenas. Seus atores polarizam e se digladiam com funestas consequncias
para a EA brasileira.
Alguns educadores ambientais ligados EA no licenciamento, ou
que se afirmam educadores ambientais crticos (LOUREIRO, 2009), tm con-
siderado que os educadores ambientais que se envolveram, direta ou indire-
tamente, com a Poltica Nacional de Educao Ambiental, entre 2003 e 2008,
representam seu oposto e, no limite, seus adversrios. De um lado, estariam
os educadores ambientais crticos, que lutam pela justia social, que afir-
mam o conflito de classes e desejam uma EA pblica a partir do Estado. De
outro, estariam os educadores ambientais originados nas ONGs burguesas,
que supervalorizam a sociedade civil em detrimento do Estado, que negam
ou omitem o conflito de classes e que no postulam uma perspectiva crtica
da sociedade. Tal posio s poderia estar calcada na aliana com o capital e
os detentores do poder, ou na inocncia, ou na ignorncia.
bvio que os educadores ambientais ligados perspectiva dos
coletivos educadores no desejam estas pechas. Consideram-se igualmente
crticos e defensores da justia social. O desafio que se apresenta o da
busca das diferenas, de modo a no gerar antinomias e desqualificaes. S
assim a dialtica sustentvel.
Este artigo foi escrito a partir da participao direta dos autores na ela-
borao e implantao da poltica de EA entre 2003 e junho de 2008; da obser-
vao dos debates ocorridos nas redes de EA e em conversas com diversos edu-
cadores ambientais que participaram ou observaram o processo de formulao
e implantao de polticas pblicas no pas at o incio da primavera de 2009.
Arendt (1989) afirma que necessrio que cada um esteja disposto a
correr o risco da revelao, e que a qualidade reveladora do discurso e da ao
s vem tona no dilogo quando as pessoas no esto pr ou contra as outras.

262
Sem a revelao do agente no ato, a ao perde seu ca-
rter especfico e torna-se um feito como outro qualquer.
Na verdade, passa a ser apenas um meio de atingir um
fim, tal como a fabricao um meio de produzir um ob-
jeto (ARENDT, 1989, p. 193).

Nossa busca ser a de tentar explicitar os fundamentos de um fazer


poltico que tem mobilizado educadoras e educadores ambientais, procu-
rando estimular os leitores a analisarem e a construrem suas interpretaes
sobre conflitos que, ainda que possam ter descambado para discordncias
tolas e procedimentos mesquinhos de busca de poder, tm nas suas razes
diferenas que podem ser profundas. Tal profundidade no significa a im-
possibilidade de dilogo, mas indica a absoluta necessidade de uma avalia-
o qualitativa que traga tais diferenas tona. Explicitadas as diferenas,
estas podem se tornar material para dilogos mais profcuos. Trata-se do po-
tencial pedaggico dos conflitos, apontado por Gadotti (1982) e cujo desblo-
queio deve ser uma das buscas dos educadores e das educadoras ambientais
(MALAGODI, 2007).
No consideramos oportuna a segmentao dos fazeres e reflexes
do campo da EA em vertentes estanques, mesmo levando em considerao
as suas virtudes didticas e heursticas, que facilitam a compreenso de di-
ferenas. A tais taxionomias, j recorremos em outros artigos e trabalhos
(SORRENTINO, 2000; SORRENTINO; FERRARO JR.; PORTUGAL, 2005), mas
elas incorrem no perigo da simplificao (MORIN, 2000) e da polarizao
acrtica. Ainda que possam ser mobilizadoras e facilitadoras de adeses, es-
pecialmente quando se trata da arena poltica, tendem a ser empobrece-
doras da reflexo crtica e escamoteadoras das sutilezas das divergncias.
Dificultam a emergncia de distines que possibilitariam captar a realidade
em suas inmeras dimenses, a serem interpretadas e analisadas pela Psi-
cologia Socioambiental, Sociologia, Geografia, Antropologia, Economia, Filo-
sofia, Poltica, Ecologia e Cincias Biofsicas em geral, e por outros saberes
intuitivos, espirituais, religiosos ou no cientficos que exercem muita influ-
ncia sobre os humanos.
Uma vez que os marcos tericos declarados por autores do campo
da EA muitas vezes so os mesmos e difcil perceber-se uma incompatibi-
lidade entre os mtodos e tcnicas utilizados, pode aflorar a compreenso
dos conflitos como disputa mesquinha, mas seria um tanto incuo quan-
to desrespeitoso limit-los a isto. Sugere-se aqui que a avaliao qualitativa

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 263


deve permitir a explicitao dos horizontes polticos implcitos nas vertentes
tericas, nos discursos e nas prticas. A busca pela diferenciao das pers-
pectivas se volta, aqui, no mais para a superfcie dos discursos, mas para
campos mais profundos e radicais, para as razes da criao poltica, o imagi-
nrio. Como disse Rilke (2009, p. 17):

No se deixe enganar pelo que superficial; nas profun-


dezas tudo se torna lei. (...). No se deixe confundir pela
multiplicidade dos nomes e pela complicao dos casos.
Talvez se encontre acima de tudo uma grande maternida-
de, como anseio comum.

Crise do Imaginrio e Colonialidade: limites EA na Gesto


Pblica

H uma crise do imaginrio poltico tpica da modernidade. No


por acaso que ressurgiu, aps a queda do muro, a triste ideia de fim da his-
tria. O conceito de fim da histria, previsto por Hegel (1999) como apo-
geu do racionalismo, foi apresentado por Fukuyama (1992) como realidade
decorrente da hegemonia da democracia liberal ocidental.
Boaventura de Sousa Santos (2002) apresenta, como tragdia, a ideia
de utopismo automtico da tecnologia. Os humanos sonhariam e projeta-
riam na exata medida da expanso das tecnologias modernas. tambm uma
variao de fim da histria. possvel iludir-se com os mltiplos saltos que a
sociedade moderna d, calcada na criatividade de seus engenheiros. Estes sal-
tos da modernidade no possuem imaginao social. Eles apenas refletem os
desdobramentos automticos do utopismo tecnolgico (FERRARO JR., 2008).
Castoriadis (1982) denomina alienao autonomizao e domi-
nncia do momento imaginrio na instituio da sociedade. como se as
instituies a estivessem desde sempre, com mecanismos prprios e inde-
pendentes. Ideologia, mistificao e alienao so faces do mesmo processo
que naturaliza a realidade e oculta os aspectos das relaes socioeconmi-
cas e polticas que, se expostos, seriam contestados (MARX; ENGELS, 1998a).
Ao contestar a separao entre materialismo e histria em Feuerbach, Marx
e Engels (1998a), fundam a ideia da prxis como interpretao que desmis-
tifica e desconstri a ideologia do Capitalismo. Nesta concepo est embu-
tido o conceito de classe e o binarismo dominado-dominante. a burguesia
quem compeliria o povo ao seu modo de produo, sua concepo de ci-

264
vilizao e, assim, criaria um mundo sua imagem (MARX; ENGELS, 1998b).
Esta crise do imaginrio poltico no uma marca do Capitalismo, mas
da modernidade, da qual o socialismo real foi uma das mximas expresses.
o que nos aponta Berman (2007) ao considerar Marx um dos primeiros e
grandes modernistas cuja viso prometeica omite as alegrias da quietude e da
passividade, o enlevo mstico, a sensao de unidade com a natureza, prefer-
vel ao bem sucedido domnio sobre esta (BERMAN, 2007, p. 154). Castoriadis,
Lukcs e Gramsci foram alguns dos pensadores do Socialismo que apontaram
os riscos de um abandono das dimenses psicossociais da luta.
O marxismo cientfico compartilha os valores positivistas do pro-
gresso e da confiana nos benefcios do desenvolvimento das foras produ-
tivas (LANDER, 2007). A tecnologia seria politicamente neutra. Portanto, as
bases tecnolgicas do Capitalismo e do Socialismo seriam similares (LANDER,
2007). Haveria, assim, um limite ao enfrentamento da alienao atravs da
luta de classes, uma vez que no se busca a libertao do imaginrio poltico.
Para Chau (2007), a objeo central de Castoriadis (1982) teoria
da histria de Marx a ausncia da ao consciente e autnoma dos ho-
mens, numa histria cujo motor a contradio entre o desenvolvimento
das foras produtivas e as relaes de produo que simplesmente os instru-
mentaliza para realizar-se custa deles. Para Castoriadis (1982), a filosofia
da histria marxista perde de vista a histria como criao. Neste sentido, a
formulao da transformao social calcada na luta de classes seria poten-
cialmente ideolgica e alienante, tendendo a negar a liberdade do imagin-
rio poltico, ou como sugere Lefort:

[...] desse ser estranho, o proletariado, ao mesmo tempo


puramente social, puramente histrico e, de certa manei-
ra, fora da sociedade e fora da histria classe que deixa
de ser classe porque a destruidora de todas as classes
no caberia perguntar se ele o destruidor do imaginrio
social ou o ltimo produto da imaginao de Marx (LE-
FORT, 1978 apud CHAU, 2007, p. 17/18).

A Colonialidade, como conceito, transcende a acepo materialista


de ideologia. Trata-se de um conceito fundamental para corrigir o equvoco
de dualistas-funcionalistas que s percebem o mundo em uma lgica bin-
ria, como dominados-dominantes (SAHLINS, 1979). Nem a classe, nem a ci-
vilizao, mas o prprio homem ocidental quem busca ordenar o mundo
sua imagem e semelhana, por meio da expanso racionalizadora, civilizado-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 265


ra e colonizadora (LARROSA; SKLIAR, 2001).
A sociedade contempornea constri, nas mais diversas dimenses,
uma organizao, economia, subjetividade e educao hegemonizantes. a
monocultura da racionalidade da cincia, acusada por Santos (1999, 2007).
O imaginrio social de nossa poca reveste-se, assim, de uma aparente neu-
tralidade da tcnica e da cincia, criando condies para uma adeso sem
crtica imagem oferecida pelo sistema, processo que o mantm por aquilo
que ele (CASTORIADIS; COHN-BENDIT, 1981). Desta forma, dominantes e
dominados partilham das mesmas representaes e reforam o domnio en-
quanto consenso sobre a subordinao.
Com o final poltico da subordinao colonial, houve uma manuten-
o do Colonialismo como relao social. o que se denomina colonialida-
de, sustentada em dois pilares: do poder e do saber (SANTOS, 2005). Ela
um sistema simblico, um poder invisvel exercido com a cumplicidade de
todos (BOURDIEU, 2006). S o reconhecimento da colonialidade, implcita
na modernidade, permite a percepo dos aspectos conflitivos do imagin-
rio e sua oposio diversidade social (MIGNOLO, 2005). Buscar uma justia
social qualificada simplesmente como melhor distribuio do imaginrio da
modernidade , em certa medida, um reforo colonialidade.
A colonialidade, antes que fosse desconstruda, foi aprofundada
com a modernidade urbano-industrial. Trata-se de um reforo ao encolhi-
mento pblico; do ponto de vista dos interesses econmicos, um alargamen-
to do privado, tornando a sociedade presa fcil do Neoliberalismo e por ele
fascinada (CHAU, 1995). Assim, buscar transformaes sociais sem enfren-
tar a crise do imaginrio da modernidade e a colonialidade pode fortalecer
os mecanismos do sistema-mundo moderno-colonial.
Para Chau (1995), existem trs poderosos mecanismos que deter-
minam as operaes, funcionamentos e reprodues do imaginrio social e
poltico no Brasil: o mecanismo mitolgico, o ideolgico e o poltico.
A mquina mitolgica tem como eixo central o mito da no violn-
cia brasileira, do povo ordeiro e pacfico. Toda violncia desvio, origina-se
em pessoas que no so verdadeiros brasileiros (excluso), ou incidental
(distino) ou criminalidade (a ser reprimida), fruto de uma circunstncia
temporria da migrao e pobreza que ainda est por se acomodar durante
a transio para a modernidade, ou finalmente, a violncia convertida em
no violncia por uma inverso do real, graas produo de mscaras que
dissimulam comportamentos, ideias e valores violentos como se fossem no
violentos (CHAU, 1995). O machismo no violncia, mas proteo natural

266
fragilidade feminina; o poder e paternalismo brancos so proteo para auxi-
liar a natural inferioridade dos negros; a homofobia decorre da proteo aos
valores da famlia e a degradao ambiental indica progresso e civilizao.
Assim, a violncia que estrutura e organiza as relaes sociais brasilei-
ras naturalizada enquanto conservamos o mito da no violncia (CHAU, 1995).
Nega-se que o Estado e a sociedade brasileira sejam visceralmente autoritrios.
Einstein disse um dia que no possvel resolver um problema com
o mesmo pensamento que o criou. Fundamentar lutas sociais nos mecanis-
mos e espaos de participao gerados e mediados pelo Estado brasileiro
pode reforar esse mito de no violncia que sustenta o imaginrio moder-
no-colonial. A luta por um Estado Democrtico no pode estar restrita aos
espaos de participao, instrumentos de controle social e mecanismos le-
gais criados por um Estado visceralmente patrimonialista e autoritrio. Este
Estado brasileiro o momento (posterior) da estrutura, numa compreenso
gramsciana da relao dialtica sociedade-Estado.
O imaginrio poltico transformador o momento da superestrutu-
ra, que Gramsci define como sendo a prpria sociedade civil (Apud BOBBIO,
1982). o momento da catarse em que a necessidade se resolve em liberdade.
A sociedade civil, em Gramsci (Apud BOBBIO, 1982), refere-se a todo o conjun-
to da vida espiritual e intelectual, que muito alm das relaes econmicas,
envolve todas as organizaes espontneas e voluntrias. Para Bobbio (1982),
esta a diferena de compreenso da Sociedade Civil que distingue Gramsci e
Marx, e est na base da polmica de Gramsci contra o economicismo.
Para Gramsci, a confuso entre sociedade civil e estrutura gera o
erro do sindicalismo e a confuso entre sociedade civil e sociedade poltica
gera o erro da estatolatria (Apud BOBBIO, 1982, p. 44). O foco exclusivo no
plano estrutural levaria o operariado a uma luta estril, no decisiva e asso-
ciada a conquistas efmeras. Este equvoco ainda mais grave ao compre-
endermos a constituio histrica do Estado brasileiro, como apontado por
Chau (1995) e Faoro (1958).

A necessidade da Utopia e dos Coletivos humanos

A colonialidade do saber sustenta o niilismo cultural, e a colonia-


lidade do poder, o niilismo poltico. O encontro entre o niilismo cultural e
o niilismo poltico d origem ao niilismo projetual (MALDONADO, 1992). A
projetao o ninho mais slido que une o ser humano realidade e hist-
ria; a capacidade de projetar, como a capacidade de fazer, pertencem ambas

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 267


ao universo operativo dos humanos (MALDONADO, 1992).
O tpico fazer sem projeto o jogo; o tpico projetar sem fazer a
utopia; ambas, o jogo e a utopia, so compreensveis em tal contexto como
atividade livre e espontnea; so caracterizadas pela gratuidade e ambas so
exerccios preparatrios: o jogo para o fazer e a utopia para a projetao; a
utopia possui, entretanto, um componente a mais que falta ao jogo, que a
esperana (MALDONADO, 1992).
O imaginrio faz uso do simblico para passar do momentum ima-
gtico para o real. Uma imagem precisa derivar em smbolos, assim como o
simbolismo requer capacidade imaginria. Capacidade imaginria a capaci-
dade de evocar imagem significante. Os smbolos comportam componentes
racionais-reais indispensveis para o pensar e o agir. Uma sociedade s se
rene quando o imaginrio entrecruza o simblico, e s se viabiliza quando
se entrecruzam imaginrio e econmico-funcional. Qualquer sociedade que
se imagine, precisa organizar a produo de sua vida material e sua reprodu-
o como sociedade (CASTORIADIS, 1982, p. 175).
A projetao implica em projeo concreta: um processo dialtico
de formao e condicionamento recprocos da condio e entorno huma-
nos; o homem no pode viver sem a projeo concreta, porque comprome-
teria seu prprio futuro (MALDONADO, 1992).
A projetao permite expresses do pessimismo construtivo, como so-
bre a questo ambiental; a projetao privada de uma conscincia crtica eco-
lgica ou social nos conduz sempre fuga da realidade contingente: a gesto
o comportamento que transforma a informao em ao (MALDONADO, 1992).
Em cada tentativa de agir contra as causas e os efeitos de nossa situa-
o ambiental, se deve sempre comear por recuperar a esperana projetual.
Trata-se de reconstruir sobre novas bases a nossa confiana da funo revolu-
cionria da racionalidade aplicada. A descolonizao do imaginrio e a desuni-
versalizao das formas coloniais do saber aparecem, assim, como condies
de toda transformao democrtica radical das sociedades (LANDER, 2007).
Falando do desafio de um governo popular, Chau (1995) afirma que
o desafio imposto pelas condies histricas (sociais e econmicas) e pelo
imaginrio poltico (fortemente conservador) exige a inveno de uma nova
cultura poltica. Trata-se de estimular formas de auto-organizao da socie-
dade e, sobretudo, das camadas populares, criando o sentimento e a prtica
da cidadania participativa (CHAU, 1995).
Uma significao social imaginria requer novos significados coletiva-
mente disponveis (CASTORIADIS, 1982, p. 174-175). O desafio para qualquer

268
significao imaginria compor respostas satisfatrias s perguntas funda-
mentais para toda sociedade: Quem somos ns como coletividade? Quem
somos ns uns para os outros? Onde e em que somos ns? Que queremos,
que desejamos e o que nos falta? (CASTORIADIS, 1982, p. 177). S o fazer
social de uma coletividade pode encarnar as respostas a estas perguntas.
O novo a ser construdo depende da construo de uma subjetivi-
dade coletiva, estabelecida dentro de comunidades interpretativas, que se
debruam sobre o mundo real para transform-lo (FERRARO JR., 2008). O
desafio em questo o da produo de espaos de locuo ou instncias
de reflexividade, que redescobrem os caminhos da desejabilidade e possi-
bilitam uma Poltica Ambiental. Uma poltica engajada em processos da (re)
construo intencional da organizao humana e do futuro em seus diferen-
tes espaos de vida (TASSARA, 1998, 2005, 2006).
A heteronomia, entendida como incluso passiva numa ordem pre-
existente, s pode ser superada pela reflexo crtica e pela constituio de
espaos pblicos de atuao e realizao humanas (CASTORIADIS; COHN-
-BENDIT, 1981). Nessa construo poltica, cada indivduo est, ao mesmo
tempo, em condio de autonomia e de responsabilidade.
O sentido coletivo depende da capacidade imaginria e da possibili-
dade de estabelecer um espao para selecionar argumentos e prticas. A cole-
tividade deve ser capaz de ultrapassar toda predeterminao inicial, elaboran-
do novas formas e contedos (CASTORIADIS, 1982). Uma coletividade durvel
de sujeitos s pode encontrar uma unidade para sua ao se esta unidade
existe em primeiro lugar para si, independente de sentidos prtico-tericos
atribudos externamente. Em termos da prxis, trata-se da condio de se
tornar uma unidade aberta fazendo-se a si mesma de modo permanente e
democrtico (CASTORIADIS, 1982, p. 110). O autor se refere permanncia e
dialtica entre o institudo e o instituinte, entre o significado e o significante.
Para Heberle (Apud GOHN, 2002), uma das funes de um movi-
mento social a formao da vontade poltica comum ao grupo. Esta leitu-
ra se aproxima do processo de arregimentao e organizao desenvolvido,
sistematicamente, por alguns movimentos brasileiros (NAVARRO, 2002). A
formao da vontade poltica do outro um ato homlogo ao conceito le-
ninista de agitao e propaganda. Tais movimentos podem se pautar pelo
mesmo projeto de sociedade dos atores a que se contrapem (mesma ima-
gem estagnada da modernidade). O foco da ao o equilbrio distributivo
e a justia social, que visa melhor distribuio de elementos da imagem da
sociedade moderna (FERRARO JR., 2008). A construo democrtica de um

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 269


processo de instituio imaginria da sociedade se torna to desnecessria
quanto postergadora da ao. A vanguarda est certa de que sabe o que
melhor para as massas. Encontra-se a a questo tica entre um coletivo pro-
jetado de fora para dentro ou de dentro para fora.
Outro aspecto a se considerar a abertura dos coletivos ou seu fe-
chamento em funo das categorizaes que os predeterminam. Sua aber-
tura pode ser considerada como condio tica frente a todos que partilham
desse mesmo mundo. O coletivo-rede tambm deve permanecer aberto pe-
los mesmos motivos que suas instituies devem permanecer. Sua abertura
implica na abertura a novos contedos e na consequente sustentabilidade
de seu estado instituinte. o aspecto conjuntivo (conectivo) que caracteriza
o tecido social da sociedade imaginria de Castoriadis (1982), que perma-
nece aberta a novos conhecimentos, novas prticas e a novas pessoas/gru-
pos. A noo conjuntiva do magma de significaes remete ideia da cultura
como sistema aberto, capaz de ampliar a prpria autonomia (MORIN, 2003).

Avaliao qualitativa e a explicitao das esperanas contidas

Metaprojeto um projeto que tematiza outros projetos. Ele orienta


e d sentido s aes de todo dia, assim como sugere uma transcendncia
do ato projetual (MORAES, 2006; GIANELLA, 2008). Quais os metaprojetos
das vertentes de EA no cenrio poltico brasileiro? Socializados no sistema-
-mundo moderno-colonial, em meio crise do imaginrio poltico da moder-
nidade, os educadores ambientais brasileiros tendem a reproduzir aspectos
deste sistema e desta crise.
A superao deste sistema-mundo moderno-colonial e desta crise
do imaginrio depende tanto da compreenso destes fenmenos quanto da
rejeio a todas as suas implicaes violentas, objetivas e simblicas (ano-
mia, degradao ambiental, injustia socioambiental, racismo, desigualdade
social, alienao, colonialidade etc.). Trata-se de um processo psicossocial
que depende da pesquisa sobre as prticas. Faz-se necessrio avaliar as pr-
ticas em termos dos seus horizontes polticos e de suas esperanas projetu-
ais. Quais os seus metaprojetos?
Compreendemos que h hoje no cenrio poltico institucional go-
vernamental da EA em funo da vitria eleitoral do Partido dos Trabalha-
dores e das caractersticas do governo Lula e das especificidades acolhidas,
gestadas e geradas pelos dois ministros que se sucederam, no seu governo,
na rea ambiental duas vertentes que expressam metaprojetos distintos,

270
que podem ser identificados sumariamente como coletivos educadores,
ou vertente 1, e EA no licenciamento e na gesto, ou vertente 2.
A enunciao destas distines tem por objetivo potencializar um
dilogo menos polarizado. A mera polarizao tem fomentado adeses que
pouco contribuem com as polticas pblicas de EA. o que demonstra a re-
cente (2009) desmobilizao da poltica de Coletivos Educadores, com efei-
tos nefastos para milhares de instituies e militantes comprometidos com a
EA e que estavam trabalhando por esta poltica.
possvel sistematizar o seguinte quadro analtico inicial para avaliar
as diferenas, de fato, entre dois possveis metaprojetos que fundamentam as
polticas pblicas de EA no Brasil. O Quadro 1 sintetiza as diferenas entre as
duas vertentes em termos de seus focos, estratgias e perspectivas polticas.

Quadro 1: Sntese das diferenas entre as duas vertentes de EA.

Vertente 1: Coletivos Educado- Vertente 2: EA na gesto e no


Categoria de anlise
res licenciamento
No o ponto de partida. Peso e
Resoluo do Conflito Central. Condio para a justia
forma da luta de classes depen-
de classes social e ambiental
dero de cada coletivo
resultado da transformao
O foco da EA o enfrentamento
da sociedade civil. Usam-se suas
Transformao do do domnio do Estado pelo ca-
brechas para fortalecer a Socie-
Estado pital, a partir do prprio Estado,
dade Civil (em Gramsci, no equi-
seus mecanismos e funcionrios
vale a ONGs)
Resoluo da questo Subordinao dos processos eco- Fim da economia capitalista e
ambiental nmicos aos interesses coletivos da mais-valia ambiental
Central. Ponto de partida e de No central. Possvel (desej-
Sociodiversidade
chegada vel) ponto de chegada
Refere-se a todo sistema-mundo
Emancipao e crtica Refere-se condio de classe
moderno-colonial
Imaginrio poltico Mais aberto Democracia radical Mais fechado Socialismo
Enfrentada pela emancipao
Seria enfrentada pela igualdade
Colonialidade frente o sistema-mundo moder-
social
no-colonial

Fonte: Sistematizao dos prprios autores.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 271


Esperana projetual dos Coletivos Educadores (vertente 1)

A esperana projetual da EA pautada em Coletivos Educadores a


da mobilizao da sociedade em grupos articulados de pesquisa-ao-parti-
cipante, as comunidades de aprendizagem sobre meio ambiente e qualidade
de vida, que tm nos crculos de cultura, presentes na proposta poltica e
pedaggica de Paulo Freire, um forte referencial. Busca-se a instaurao de
espaos pblicos comunicativos que permitam a desalienao e a instituio
imaginria de sociedades sustentveis. Trata-se de uma imagem calcada na
diversidade e na democracia radical. Visa a instaurao do momento supe-
restrutural indispensvel produo de novos consensos para o confronto
com a estrutura. A disponibilizao de novos significados e prticas sociais
em uma esfera emancipada, liberta da estrutura de pensamento vigente,
suscita a mobilizao autnoma de todos e de cada um.
A ideia de sociedades sustentveis, mais forte nesta vertente, indica
que o futuro requer sociodiversidade, como meio e como fim em si mesmo.
A diversidade cultural depende diretamente da emancipao em relao ao
sistema-mundo moderno-colonial, que limita esta diversidade em virtude
de seu eurocentrismo e da subordinao dos lugares funo necessria ao
sistema. A sociodiversidade destino e caminho da esperana deste proje-
to. Cada contexto scio-histrico contm um magma de significaes dis-
tinto e sobre esta base que sero liquefeitos e consolidados os sonhos e
fazeres transformadores. Fazer emergir a sociodiversidade uma estratgia
para promover a emancipao e o desenvolvimento de modos alternativos
de vida, produo e consumo.
Aparentemente, a vertente 1 incorre no risco do taticismo, do diver-
sionismo, da disperso em atividades. Como se no houvesse uma estratgia
de transformao. Este risco percebido , em parte, resultado do compro-
misso democrtico assumido.

Esperana projetual da EA no Licenciamento e na Gesto


(vertente 2)

O cenrio final, a esperana projetual da EA no licenciamento e


na gesto a resoluo do conflito de classes com a vitria da classe tra-
balhadora e a resoluo da problemtica ambiental pelo fim dos aspectos
violentos, injustos e irresponsveis do Capitalismo. Trata-se de uma imagem

272
calcada na justia, na igualdade social e na conservao ambiental.
A injustia social, objetiva e material o ponto de partida para a mo-
bilizao das pessoas em torno de um projeto de transformao. Perceber,
compreender, interpretar e desnaturalizar a condio de classe so as par-
tes do processo emancipatrio que alavancam a transformao. A igualdade
social e o fim da mquina ideolgica burguesa seriam condies suficientes
para enfrentar a subalternizao das culturas no europeias (colonialidade).
O Estado, entendido como sociedade poltica, passaria de um momento co-
ercitivo, contra o povo, para um momento popular.
A vertente 2 assume uma perspectiva marxista de emancipao e
crtica, podendo ser melhor definida como EA do conflito de classes. O foco
no conflito de classes ajuda a definir os contedos (percepo dos antago-
nistas, dos recursos em disputa, das arenas do conflito, das estratgias dos
atores, das alianas).
Paradoxalmente, a estratgia de se operar pela EA no licenciamento
e na gesto parece conter uma perspectiva inocente da configurao do Es-
tado brasileiro. Os espaos de luta so aqueles definidos pelo prprio Estado
gerencial, partilhando do otimismo de Bresser-Pereira (2001) em relao
superao do Estado patrimonial a partir das reformas iniciadas no governo
Collor. tambm oposta s compreenses de Gramsci (2001) e Castoriadis
(1982) em relao ao momento relativo produo do imaginrio poltico.

Consideraes Finais: Refletindo sobre as diferenas

Este conflito entre vertentes da EA, sem interpretao, tem sido um


mau encontro no sentido espinosano. Na produo desta anlise, sentimos
o quanto a interpretao das causas fortalece as paixes alegres em detri-
mento das paixes tristes. Esperamos que a leitura do artigo alimentem pro-
cessos interpretativos que minimizem os joguetes vazios. Compreender o con-
flito poltico exige compreender o metaprojeto, aquilo que move os sujeitos,
que aumenta sua potncia de ao, sua vontade de ser e agir no mundo.
Mas, ao final das contas, se em nossa leitura, na vertente 2 h um
metaprojeto expresso pela pretenso de interpretao da verdade do pro-
letariado, pode-se dizer que h um referencial terico na vertente 1? Ou
h referenciais mltiplos, uma multirreferencialidade que acarreta em um
vale-tudo, onde as pessoas ficam batendo as cabeas sem saber para onde
caminhar, sem terem palavras de ordem claras e didticas, que facilitam a

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 273


mobilizao e a luta, propiciando com isto a manuteno do status quo?
O metaprojeto que fundamenta a vertente 1, ao apontar para a di-
versidade de referenciais tericos, objetivos, utopias, princpios e caminhos
para a sua construo, estaria desfocando e impossibilitando os avanos hu-
manistas e libertrios propostos?
Utopias e utopistas de todas as pocas e espaos geogrficos, no cam-
po das religies, das polticas e das cincias, enunciaram verdades que sensibili-
zaram os coraes e mobilizaram multides, dispostas a dar suas vidas na busca
por essas verdades, pela materializao delas, possibilitando a melhoria da vida,
a felicidade e o bem comum. So buscas vinculadas cultura, ao imaginrio co-
letivo e conjuntura onde emergiram; so diversas, e muitas vezes lutam entre
si pela conquista de espaos, de poder poltico, religioso, cientfico ou outros que
viabilizem suas conquistas econmicas e bem-estar material.
Imensas massas domesticadas de humanos, dcadas e sculos de-
pois, muitas vezes se limitam aos dogmas, rituais, normas e estatutos, ou
determinaes de suas lideranas e chefias, e sucumbem amortizadas pelo
consumismo e pelos meios de comunicao ao diversionismo cotidiano
(SORRENTINO, 2006), incapacitados de buscarem as suas prprias verdades.
Deveriam as polticas pblicas de EA, segundo a vertente 1, optar por
uma Verdade? A nosso ver, se no optassem, estariam impossibilitadas de se-
rem polticas pblicas, pois estas exigem direo, saber para onde se deseja
caminhar, e os caminhos e papis que competem aos distintos atores sociais!
Tal opo (da vertente 1) tem por referencial terico um metapro-
jeto que acolhe diversas utopias. Ela estimula e apoia a sua busca e materia-
lizao proativa pelas pessoas que enunciam e constroem, como cidads e
cidados, os seus sonhos e projetos de futuro, dialogando criticamente com
o conhecimento historicamente construdo e atuando desde os seus micro-
espaos cotidianos de poder/fazer. Tal compreenso condiz com a compre-
enso gramsciana de que o momento da superestrutura contm uma liber-
dade que ele denomina catarse. Catarse no porque catica, mas porque
pode instigar a criatividade. S assim possvel rompermos com o imagin-
rio colonizado, com o projeto industrializado de uma sociedade sem sonhos.
Neste sculo XXI que apenas se inicia, a compreenso e construo
do grande desafio da cidadania planetria sugere buscar no Estado-nao
sua capacidade como ator para o fortalecimento da Sociedade Civil, conec-
tando seus distintos protagonistas e potencializando-os para a governabili-
dade e governana da Terra, e das suas prprias vidas.

274
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278
PARTICIPAO EMANCIPATRIA:
REFLEXES SOBRE A MUDANA SOCIAL NA
COMPLEXIDADE CONTEMPORNEA

Eda Terezinha de Oliveira Tassara111


Omar Ardans112

Ante a racionalidade dominante, desejosa


de tudo conquistar, pode-se, de um ponto de
vista dos atores no beneficiados, falar de ir-
racionalidade, isto , de produo deliberada
de situaes no-razoveis. Objetivamente,
pode-se dizer tambm que, a partir dessa ra-
cionalidade hegemnica, instalam-se para-
lelamente contra-racionalidades (SANTOS,
Milton, 2002, p. 309).

A ambiguidade do termo participao fica evidente de imediato


quando se pergunta: participao em que? Para que? Ainda, se postos a de-
cidir (quem decide?) quem vai participar do que e para que, ficam expostas
uma srie de questes as quais, a maioria das vezes, esto implcitas ou, ca-
beria melhor dizer, permanecem inquestionadas. Algum que convidado a
participar da organizao de um evento, que aceita e logo mais questiona o
sentido de tal evento, ou quer modific-lo substancialmente pode, afinal, ser
questionado a respeito de que participao seria esta: ele no foi convidado
a decidir nada a respeito do evento, mas apenas a colaborar ou ajudar, outra
expresso tpica, atravs de sua participao.
Outros, solicitados a fazer diagnsticos de determinadas situaes,

111 Professora Titular de Psicologia Social. Departamento de Psicologia Social e do Trabalho do Institu-
to de Psicologia da Universidade de So Paulo. Professora visitante das Universidades de Pisa e Paris V.
Coordenadora do Laboratrio de Psicologia Socioambiental e Interveno (LAPSI) do IP-USP. Coorde-
nadora do Grupo de Estudos sobre Poltica Ambiental e Psicologia do Instituto de Estudos Avanados
(IEA-USP). E-mail: lapsi@usp.br.
112 Doutor em Psicologia Social e Livre-Docente em Psicologia Socioambiental. Professor Adjunto
no Departamento de Psicologia do Centro de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Federal de
Santa Maria. Coordenador do LAPSI-UFSM. E-mail: ardans@smail.ufsm.br.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 279


logo que os fazem, percebem com espanto que nada do que diagnosticaram
foi considerado na hora das decises; o que se buscava era apenas subs-
dios para tomadas de decises para as quais no tinham sido realmente
convidados. Na linguagem coloquial, ao se falar deste tipo de situaes, mui-
tas vezes, aparece a expresso carregar o piano para outro (ou outros) para
design-las, sendo o pianista o verdadeiro protagonista (sobre o qual os ho-
lofotes sero dirigidos) quem executa sua melodia, pois, afinal, ele o dono
da responsabilidade pela deciso e, em ltima instncia, do poder.
Estes exemplos banais, conhecidos de todos os que alguma vez foram
convidados ou convidaram outros a participar de alguma coisa, evidenciam
que, quando se trata de participao, h uma srie de questes envolvidas
(nem todas elas sero tratadas aqui) que se constelam em torno do eixo parti-
cipao-poder, que em modo algum pode ser lido, inocentemente, como par-
ticipao no poder ou participao do poder. A problemtica do poder e da
participao remete questo dos direitos pblicos fundamentais.
O Zeitgeist da contemporaneidade apresenta uma realidade com-
plexa, implicando em dificuldades em se delimitar a anlise de um objeto
social no interior das fronteiras de um campo disciplinar. Esta complexidade
culmina por exigir contextos, na anlise dos fatos sociais, corporificando o
sistema-mundo em sua totalidade extensiva. Neste Zeitgeist, jazem como
inquestionveis os valores da democracia e da liberdade, como universais.
Dessa forma, assim considerados, nunca so criticados. Tal ausncia de cr-
tica tem pelo menos duas consequncias: de um lado, uma cristalizao das
ideias de democracia e liberdade em esteretipos, levando pressuposio
de que ambas j teriam alcanado a plenitude de sua realizao social e po-
ltica, tendo como consequncia que qualquer questionamento sobre as
mesmas visto como um problema a exigir a restaurao ou a manuteno
da ordem pblica; de outro, a ausncia de crtica dificilmente torna possvel
a compreenso do significado da democracia (situada no plano do coletivo)
centrada na autonomia (situada no plano da liberdade individual).
A associao democracia/autonomia conduz, do ponto de vista lgi-
co, definio de direitos que se compatibilizem com essa representao de
justia, como direitos pblicos fundamentais. A universalizao do binmio
liberdade-democracia se corporifica, ento, na aceitao do direito de ser o
que se sendo e o direito de conviver, pois sendo o homem um ser social,
para ser o que dever conviver conforme ele , o que implica no direito de
participar na definio das regras de convvio. Os direitos de ser, conviver e

280
participar vo permitir a ele ser, nos limites das possibilidades, o que ele .
Sob tal perspectiva, a anlise das condies de produo da parti-
cipao-emancipao deve desenvolver-se no interior desse sistema lgico:
uma tica da racionalidade no Zeitgeist da complexidade. Neste contexto,
tica apresenta-se como decorrncia racional conduzindo a formas de par-
ticipao que se vinculem a uma aproximao maior entre o direito de ser
o que se e o direito de conviver. Trata-se, portanto, de uma construo: a
produo intencional de uma participao emancipatria considerada racio-
nalmente como condio de respeito ao direito de se ser o que se . Como
produzir condies que propiciem tal participao assim qualificada?
Ao refletir sobre este tema, essencial no perder de vista, de um
lado, os atores envolvidos nesta construo: o prprio Estado, em primeiro
lugar, sede do poder planejador das polticas pblicas; os cidados (indivi-
dualmente ou enquanto membros de associaes, ONGs etc., integrantes
da sociedade civil), convocados por aquele a participar, e os tcnicos que,
fazendo parte do mecanismo estatal de planejamento, execuo e avaliao
das polticas pblicas so, ao mesmo tempo, cidados desse mesmo Estado,
delicada posio nessa dialtica do poder e participao que a todos implica;
de outro lado: os processos nos quais esses atores esto envolvidos.
Deste modo, tratar-se- neste ensaio de participao emancipat-
ria entendida como a ao de ser (fazer) parte de processos de transforma-
o social que suponham no uma passividade dos atores (convocados de
cima e de fora, meros receptores das consequncias das polticas pblicas),
mas, pelo contrrio, uma ao enquanto agentes do processo em todas as
suas fases e para todos os efeitos. Vale salientar que o termo emancipao,
caro tradio iluminista, em geral, e marxista, em particular, inicialmente
utilizado por J. Habermas que, aps uma srie de consideraes crticas, de-
cidiu servir-se dele apenas para se referir a situaes biogrficas individuais,
o que acaba por aproxim-lo bastante de autonomia.
No lugar daquele termo, Habermas acabou cunhando, para situ-
aes coletivas, a expresso intersubjetividade ilesa (HABERMAS, 1990, p.
106). Contudo, conserva em seu significado o carter utpico que j caracte-
rizava o termo emancipao. No escapar ao leitor atento que esta implica-
o dos agentes envolve diversas questes, entre as quais cabe referir, sem
inteno exaustiva, a soberania, a representao poltica, o papel do Estado,
o exerccio de direitos e deveres polticos, a construo de uma cidadania
que torne possvel a efetiva assuno daquele papel de agente etc..

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 281


Decorre, entre outros tpicos, a emergncia do processo de sociali-
zao/individualizao desses sujeitos (na infncia) e/ou sua ressocializao
(na idade adulta) nos casos em que isto se torne imprescindvel, e at onde
seja possvel, e a educao, entendida como reflexividade da socializao.
Distanciando-nos de Durkheim (DURKHEIM, 1926, p. 32), que entendia que
educao a socializao da criana, conceituamos educao, no contexto
da dinmica complexa da sociedade contempornea, como um processo ad
infinitum, contnuo, ininterrupto, aberto para o futuro e para o exterior so-
cial, no qual ocorre intensa sinergia entre racionalidade, de um lado, e de
outro, a racionalizao.
Milton Santos, no texto escolhido para epgrafe (SANTOS, M., 2002),
coloca o horizonte da questo apoiando-se em Habermas (1968), que reto-
ma, por sua vez, as teses de Max Weber a respeito da racionalizao ociden-
tal. Segundo Habermas, racionalizao significa, para Weber,

em primeiro lugar, a extenso dos domnios da sociedade


que se acham submetidos aos critrios de deciso racio-
nal. Paralelamente assistimos a uma industrializao do
trabalho social, o que faz com que os critrios da atividade
instrumental penetrem tambm em outros domnios da
existncia (urbanizao do modo de vida, tecnicizao das
trocas e das comunicaes). Nos dois casos, o que se vai
impondo um tipo de atividade racional com respeito a
um fim: em um, refere-se organizao de certos meios;
em outros, trata-se da escolha entre os termos de uma al-
ternativa. (HABERMAS apud SANTOS, 2002, p. 289n).

A partir desse conceito de racionalizao, Milton Santos formula o


que caracteriza como sua afirmao central (SANTOS, M., 2002, p. 289-90):

a marcha do processo de racionalizao, aps haver (su-


cessivamente) atingido a economia, a cultura, a poltica,
as relaes interpessoais e os prprios comportamentos
individuais, agora, neste fim de sculo XX, estaria insta-
lando-se no prprio meio de vida dos homens, isto ,
no meio geogrfico. A questo crucial saber se lci-
to falar de uma racionalidade do espao geogrfico, ao
mesmo ttulo com que nos referimos racionalidade ou
racionalizao de outras facetas da realidade social.
(Idem, p. 290, grifos nosso).

282
mister reparar o nosso grifo assim pretende apont-lo que
racionalidade e racionalizao no so suficientemente distinguidas nesta
afirmao de Milton Santos, como acreditamos que seja necessrio proceder.
Racionalidade faz referncia a processos lgicos e epistemolgicos
nos quais, a partir de determinadas premissas e pela via da argumentao,
derivam-se consequncias legtimas, do ponto de vista formal; a relao
lgica implica que, se for aceita uma afirmao, estar se aceitando ipso fac-
to as suas premissas. A racionalidade exige, precisamente, tornar transpa-
rente essa derivao lgica pela via argumentativa, o que torna possvel a
crtica, seja do ponto de vista formal, seja do ponto de vista do contedo da
afirmao em questo. Deste modo, crtica e racionalidade so componen-
tes inseparveis do mesmo processo epistemolgico.
Racionalizao, por sua vez, refere-se a afirmaes cujas premis-
sas so desconhecidas ou deliberadamente escamoteadas, impedindo o co-
nhecimento da argumentao (que leva da afirmao s suas premissas) e
impossibilitando, por consequncia, a crtica. Verdades cujo fundamento
se desconhece so ideologia, pois, ao serem apagadas as premissas, so as
mesmas incorporadas como conhecimento estabelecido, absoluto, atempo-
ral, o que, entretanto, ilegtimo, por ficar desvinculada a verdade de sua
fundamentao lgica.
Deste modo, o racionalismo ocidental pode ser entendido como
o solapado trnsito da racionalidade racionalizao, ou talvez mais apro-
priadamente, como fazer passar racionalizao por racionalidade, processo
ideolgico em que so dadas como verdades afirmaes cuja origem foi deli-
beradamente escamoteada no processo de modernizao social a servio do
poder: entende-se como racionalidade o que apenas racionalizao.
Retomando a epgrafe, ento, a questo que se coloca a seguinte:
aquilo que Milton Santos denomina como racionalidade dominante, (nos
termos que aqui se propem) racionalizao dominante. Tal racionalizao
dominante, pelo exerccio do poder que dispe, chama de irracional tudo
aquilo que no se compe com ela, ou nas palavras do autor, situaes no
razoveis, evidentemente do ponto de vista dessa racionalizao dominado-
ra. Mas essas situaes, precisamente porque no so razoveis do ponto de
vista da dominao, trazem consigo a possibilidade da racionalidade, mes-
mo que pela via de contrarracionalizaes, cujo valor poderia ser avaliado
numa espcie de gradiente de racionalizao. Pensamos este gradiente a
partir dos quatro modos de percepo espinosanos, sinteticamente expos-
tos por Cristiano Novaes de Rezende nestes termos:

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 283


1) Conhecimento por ouvir dizer (ou por algum outro si-
nal convencional); 2) Conhecimento por experincia er-
rante (aquela que se mantm s custas de uma ausncia
externa de falseamento); 3) A inferncia da causa a partir
do efeito ou da essncia a partir das propriedades; 4) E
o conhecimento da essncia singular afirmativa de uma
realidade existente em ato. A esses quatro modos de per-
cepo correspondem os chamados gneros de conheci-
mento apresentados por Espinosa em sua obra magna, a
Ethica. (REZENDE, 2004, p. 62 e ss.).

Embora estes modos espinosanos possam ser vistos apenas como


uma taxonomia, trata-se de uma taxonomia que poderia auxiliar num pro-
cesso de reflexo da socializao (educao). Essa gradiente, esses momen-
tos espinosanos, pode oferecer para o agente intencional da socializao e
da educao uma referncia analtica que facilite os procedimentos de con-
duo da reflexividade tanto para o sujeito que reflete como para o sujeito
que reflete sobre a reflexo.
Se se estabelecerem as condies para a desinstrumentalizao dos
preconceitos, o sujeito reflexivo poder distanciar-se da doxa dirigindo-se
decifrao da metadoxa, ficando exposta a racionalidade oculta. Essa ta-
xonomia, portanto, esta ordenao racional de momentos (uma sequncia
evolutiva, segundo Espinosa) poderia suscitar a reflexo, fundamentando
a crtica epistmica atravs do estabelecimento de uma correspondncia
entre o referencial do objetivo socializador (emancipatrio) e o processo
reflexivo do sujeito que se socializa (autonomia) uma dialtica tendo como
substrato o sujeito epistmico. Assim, comunicar-se-ia o elo social, mediante
a transmisso crtica das experincias vividas, produzindo o encontro entre
aquele que comunica a experincia (que, por hiptese, produzir uma
reflexo da socializao) e aquele que reflete sobre ela.
Por outro lado, mesmo considerando-se a participao como um di-
reito que vai permitir o cumprimento racional dos direitos de ser e conviver,
ele no se produzir espontaneamente. Consiste em um processo poltico
definidor do caminho de conduo da leitura racional destas contrarracio-
nalizaes. O conhecimento desse gradiente e de seus fundamentos lgicos
tornaria possvel transformar contrarracionalizaes efetivas e legtimas na
direo da racionalidade, pois estas necessitam argumentar e, apoiadas em
argumentos, criticar, para se opor (com maior legitimidade que ela) racio-

284
nalizao dominante, exigindo desta, por sua vez, argumentos.
Caberia, talvez, falar em processos de metarracionalizao para o
caso das contrarracionalizaes que alcancem via argumentao e crti-
ca sucesso epistemolgico e lgico e no meramente existencial (reivindi-
cativo). Tal jogo de racionalizao dominante e contrarracionalizaes de
resistncia emergentes (contrarracionalidades de Milton Santos) pode ser
visto como um jogo de ao-reao entre uma e outras, em que a ruptura
s pode acontecer em torno da racionalidade a que se venha a ter acesso.
Do contrrio, estar-se- em plena circularidade ideolgica sustentando-se a
racionalizao dominante. Nas palavras de Starobinski:

As circunstncias e os antecedentes permitem explicar,


at mesmo compreender, as decises racionais assim
como as escolhas criminais. De qualquer forma, o esta-
belecimento de uma necessidade causal no permite pre-
julgar em nada quanto pertinncia tica. Se um esforo
racional permite compreender a necessidade causal sub-
jacente a uma reao, disto no resulta que esta reao
seja razovel e justificvel. A mesma racionalidade no
est implicada no pensamento que conjectura a possibi-
lidade e a gnese de um ato, e no pensamento que julga
o sentido e o valor desse ato. A palavra razo, tal como
se a emprega correntemente, notoriamente recoberta
de mltiplos sentidos. Se ela fundamento de inteligibi-
lidade, ela no , contudo, fundamento de legitimidade.
(A psicologia nos habituou a isto: ela quer compreender
racionalmente as pulses irracionais.) H meios de jogar
com as palavras, e quando a argumentao defensiva
busca reduzir a responsabilidade de um indivduo que
reagiu, no lhe faltam subterfgios. Considerando a pro-
vocao como a desculpa-libi admissvel da reao, ela
tentar mostrar na reao o prolongamento do ato im-
putvel a um ator antecedente; e simultaneamente apre-
sentar o fundamento de inteligibilidade (de fato) como
se ele fosse ao mesmo tempo uma legitimao (de direi-
to). (STAROBINSKI, J., 1999, p. 340-1).

A grande utopia continuaria sendo, porm, compartilhar a convic-


o de que o intelecto possa conduzir este processo poltico, no pela via
sem sada de um racionalismo contido em um sistema de alternativas prees-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 285


tabelecidas, mas pela via espinosana dentro de uma racionalidade fundada
sobre a tica; porque, ao no se comunicar aquilo do que se depositrio
(e cada um depositrio do elo social), no haver transmisso e expanso
deste elo. No que respeita vida em sociedade, afirma Lvio Teixeira:

Espinosa a considera como o mais alto feito da razo, isto


, aquilo que de melhor o homem pode construir quando
busca seu prprio interesse e utilidade e, portanto, aquilo
que mais que tudo contribui para a virtude. (...) A razo
se desenvolve no plano da servido na medida em que
pensa o homem abstratamente, isto , separado de todo
do qual somente parte (...). (TEIXEIRA, 2001, p. 186 e
188, grifos nosso).

Racionalmente, s h essa soluo. S h uma possibilidade tica


dentro da cultura da racionalidade: a comunicao argumentativa ilesa que
torne possvel ser-se o que se , convivendo. Um ethos, outros ethos...
Sob tal perspectiva, poder-se-ia afirmar que o sujeito de uma cul-
tura autctone no alienado. Mas, se ele entrar em contato com a racio-
nalizao dominante, ser absorvido pela mesma, tornando-se um alienado
na medida em que essa racionalizao o obrigue a se despojar de seu ethos,
a renunciar a ele, produzindo seu esmaecimento. Esta ausncia de ethos
torna-se substrato do domnio e do esvaziamento da participao criativa
da subjetividade na construo simblica. Ser sempre a reproduo do sm-
bolo alheio, nunca uma recriao. Esse processo de expanso da racionali-
zao, portanto, no ser tico porque ele produzir alienaes que geram
a ruptura da comunicao no (e do) ethos e, portanto, do elo social. Dessa
forma, em um Iluminismo legtimo, a procura da racionalidade e a condio
tica se implicam mutuamente.
Expandir a racionalidade significa a secularizao da cincia e no
a sua vulgarizao, que implicaria em retirar do outro seu ethos sob o argu-
mento de que a linguagem, o smbolo cientfico, no pode ser compartilhada
pela sua complexidade, exigente de iniciao. Mas, como linguagem, poder
ser entendida em seus fundamentos, entre outros, lingusticos, filosficos e
institucionais. Em outras palavras: contrarracionalidades (Milton Santos)
ou (como preferimos) contrarracionalizaes sem sustentabilidade psqui-
ca, no se mantm. Ter-se-ia que distinguir o espao (entendido como) no
razovel ou irracional, pela racionalizao dominante, do espao racional en-

286
tendido como espao legtimo, ao mesmo tempo, do ponto de vista episte-
molgico (apoiado em argumentao e crtica) e tico-psicossocial (susten-
tabilidade em valores emergentes e compartilhados pela comunidade, o ser
comum, e em processos democrticos que alicercem essa sustentabilidade)
em uma cultura que se proponha pacifista e, portanto, respeitadora da di-
versidade humana, em todas as suas expresses:

Tal virtualidade delimita um campo de foras sociais em


conflito tendo em vista interesses de aproveitamento do
patrimnio material e no-material comum s humanida-
des da Terra. As foras em conflito visam a exercer influn-
cias imediatas sobre a construo da sociedade, plasma-
das segundo seus interesses determinados, particulares
e setoriais, portanto, seus interesses no-generalizveis e
nem tematizveis na esfera pblica. Velados os verdadei-
ros conflitos, corporificam-se os mesmos na colocao em
movimento de foras de informao, contra-informao e
desinformao estratgicas, as quais, com maior ou menor
grau de sistematizao, objetivam influenciar as formas de
representao da realidade histrica compartilhadas pelos
diferentes grupos sociais, na luta pela imposio de uma al-
ternativa como soluo. Assim, a esfera da opinio pblica,
alargada de fato contemporaneamente pela difuso da in-
formao nas mdias eletrnicas e por suas conseqncias
sobre as relaes humanas, polticas e sociais, esvazia-se
de poder: de um lado mantm latente a natureza particu-
lar dos interesses em conflito que se concretizam em im-
posies de caminhos alternativos; de outro, produzindo a
propagao velada de interesses, reduz a participao dos
cidados aclamao de escolhas polticas pr-confeccio-
nadas. (TASSARA e DAMERGIAN, 1996, p. 297).

Mas, possvel cogitar-se de uma utilizao de mtodos comuns para


se propiciar uma participao emancipatria em uma criana que aprender,
a partir de uma racionalidade in statu nascendi, submetida ao de diversas
modalidades de racionalizao presentes, uma srie de respostas, p. ex., a
questes socioambientais (fornecidas pelos adultos a partir j, provavelmente
mais do que da racionalidade, das racionalizaes presentes), que para obter
a adeso reflexiva e racional de um adulto ao mesmo programa.
Nesta dinmica entre adultos e crianas entre seres que ainda

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 287


esto se construindo e outros que esto se ampliando e reformulando ,
embora cada um possa ter particularidades com relao quele gradiente de
racionalizao que implicitamente vai conduzir o processo de socializao,
estando ambos em um mesmo universo cultural, a reflexo da socializao
ter de passar pela reflexo do processo de construo do ser social esta
individualidade substrato dos sujeitos epistmico, psicossocial e psicolgico.
O sujeito que est em construo, est em construo na esfera psicolgica,
na esfera psicossocial e na esfera epistmica. E justamente na esfera epis-
tmica que se d a grande diferena entre o adulto e a criana.
Para as crianas, as esferas epistmica, psicossocial e psicolgica
consistem em uma totalidade, na medida em que no pode descentrar: no
tendo a reversibilidade operatria, no pode pensar sobre hipteses. No
pensando sobre hipteses, a verdade para ela no pode ser parcial, no pode
ser condicionada por premissas, tendo que, necessariamente, ser total. Este
fato, que est inscrito na impossibilidade do sujeito epistmico estar consti-
tudo na racionalidade a partir do seu nascimento, oferece mais um elemen-
to na dinmica da reflexividade. Oferece outra dimenso a ser explorada,
dimenso diacrnica sobre a qual caberia falar, como F. Braudel conceitua
(BRAUDEL, 1966), em temporalidades diferenciadas: o tempo da gestao
das ideias, o tempo das instituies sociais e o tempo da existncia.
Refletir significaria refletir sobre a socializao como um processo
histrico, social, psicolgico, cultural, poltico; refletir sob referncia de tem-
poralidades mltiplas constituintes de diferentes camadas a suscitar decifra-
o. Nesse sentido, h aspectos que, somente olhando-se para a construo
humana da criana, podem ser apreendidos. Elementos ocultos presentes
no processo social evidenciam-se na protoargumentao infantil, de cuja de-
cifrao emergiria um outro nvel de reflexividade.
Haveria, ento, uma dimenso da reflexividade da socializao de-
senvolvida sobre os processos sociais, culturais, polticos, e outra sobre o
que resulta do inter-relacionamento entre o psicossocial, o psicolgico e o
epistmico. Estas duas dimenses vo possibilitar separar racionalmente
aquilo a que Giorgio Agamben (1995) se refere como se constituindo em um
processo de alienao, que a indistino semntica, produzida ao longo
da expanso da civilizao ocidental, entre os termos gregos zoe e bios, uti-
lizados para designar vida: a vida nua (pura) e a existncia singular. Refletir
sobre esta indissociao poderia gerar contrarracionalizaes assentadas so-
bre a anlise dos significados dos referidos termos.

288
A socializao reflexiva da criana estaria j embutindo modalidades
de racionalizao que lhe sero exigidas subsequentemente e que guarda-
riam algum tipo de relao (legtima ou no) com a racionalidade. Se o pro-
cesso de descentrao do mundo (Piaget) fundamental para que a criana
alcance a condio de adulto racional, capaz de linguagem e de ao e, por-
tanto, capaz de responder pelos seus atos (Habermas), haveria de se prestar
a mxima ateno ao modo como os adultos operam sobre essa socializao,
para que as metamorfoses do pensamento da criana, submetidas quelas
modalidades de racionalizao, no a levem, no futuro, a defender preci-
samente quilo que procura torn-las, apenas, entorno do sistema. Mas, a
criana infelizmente para o adulto que deve enfrent-las faz perguntas.
Para o adultocentrismo, que tambm faz parte da racionalizao
dominante na sociedade, a pergunta da criana inaugura a dialtica entre a
racionalidade e a racionalizao, dialtica da qual se quer exclu-la, fazendo
com que a racionalizao passe por racionalidade, como se (as if) fosse racio-
nalidade. A pergunta da criana, na sua ingenuidade, percebe as incoerncias
da racionalizao. Aceitar as perguntas da criana, como uma tese ousada,
poderia implicar em se colocar na prpria criana o embrio da crtica, por-
que nela, racionalizao e racionalidade tm o mesmo estatuto, ou seja, so
indiferenciadas. Conforme referido, no existindo nela, ainda, a reversibilida-
de operatria completa, a criana no raciocina por hiptese; deste modo, o
raciocnio da criana no se desvincula da verdade: sendo sempre verdade, a
criana procura os nexos que no esto, pergunta e constri argumentos. O
adulto desestima perguntas e argumentos infantis destruindo a comunicao
com ela e a partir dela, e impe, desse modo, a sua razo (racionalizao).
No caso do adulto, deve-se considerar que este j desenvolveu uma
modalidade de racionalizao que ser favorvel ou no racionalidade. Ela
(racionalizao) estar presente no momento em que esse adulto vier a fazer
parte de processos de participao emancipatria e que se constituiro em
desafios (para ele e para os outros), dado que seu envolvimento com a trans-
formao da sociedade e da vida dos outros supe, caso seja levada a srio,
a transformao de sua prpria vida. O grau de reflexividade presente na
socializao desse adulto que, constituindo-se em alicerce, lhe possibilitar
inserir-se em processos participativos no egocntricos nem particularistas
(que contribuem para o jogo de ao-reao ideolgico), possibilitando-lhe
perceber, como lucidamente entendia Adorno, que no possvel a vida (in-
dividual) verdadeira no meio da vida (coletiva) falsa; ou, como entendia Es-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 289


pinosa, que a verdade ndice de si mesma e do falso, e a recproca no
verdadeira: o falso no ndice da verdade.
No h como pr em dvida que a reflexividade da socializao corra
o risco, cada vez mais, de deixar de existir em uma sociedade caracterizada
por uma irracionalidade dominante. Isto implica em que a participao eman-
cipatria dever incluir, tambm e necessariamente, esforos na direo de
uma reflexividade para os adultos que nela se envolvem e que podero dar
sustentao s contrarracionalizaes que pretendam operar como resistncia
racionalizao dominante, atravs de instncias dela emuladoras.
Deste modo, seja para a criana, seja para o adulto, a participao
emancipatria implica em desafios que, embora semelhantes, so diferen-
ciados; semelhantes: a construo de uma racionalidade socioambiental no
poder propiciar uma sustentabilidade presente e futura sem que sejam in-
cludos nela os agentes de hoje e os de amanh; diferentes: o tratamento
do ncleo intuitivo-dogmtico do pensamento (HABERMAS, 1981, p. 174),
responsvel pelas racionalizaes (e pela maior ou menor distncia destas
da racionalidade), presente em crianas e adultos, no pode sem mais ser
igualada. As racionalizaes presentes para cada gerao e para cada indiv-
duo so dinmicas e operam diferentemente para cada sociedade em cada
momento histrico, embora sempre a servio da ordem dominante.
O acesso racionalidade, pela via da participao emancipatria,
coloca em pauta diferentes desafios. No entanto, indivduos e grupos tm a
seu favor o que Espinosa denominou conatus, aquela fora que, surgindo das
profundezas da vida e presente em toda vida, faz persistir na existncia e, para
o homem, na vida em sociedade. Antonio Negri o apresenta assim: potncia
contra poder (NEGRI, 1981, p. 248). Como fazer para que o conatus, presente
nas contrarracionalizaes e em apostas por solues no individualistas, por
sua vez, alimente a racionalidade? Como fazer para que essas contrarraciona-
lizaes se sustentem argumentativamente e perdurem psicolgica e psicos-
socialmente, como verdadeiros focos racionais de resistncia? Como tornar
psiquicamente duradouras essas energias de resistncia (quais processos psi-
cossociais deveriam ser promovidos) para serem social e politicamente poss-
veis? A paz no ausncia de guerra, mas uma virtude que nasce da fora da
alma. (ESPINOSA apud NEGRI, op. cit., p. 257-8). Negri explicita:

S a liberdade fundamenta a paz, e com ela o melhor go-


verno. Mas, veja-se bem, a liberdade no simplesmente
liberdade de pensamento, mas expansividade do corpo,
sua fora de conservao e de reproduo, como multi-

290
tudo. a multitudo que se constitui em sociedade com
todas as suas necessidades. Nem a paz simplesmente
segurana, mas a situao na qual o consenso se orga-
niza em repblica. regulamentao interna entre anta-
gonismos. (...) A nica imagem verdadeira de liberdade
republicana a organizao da desutopia e a projeo
realista das autonomias dentro de um horizonte constitu-
cional de contra-poderes. (Ibid, ibidem).

A participao emancipatria como um direito racional se justifica eti-


camente na razo e se mostra no coletivo, aonde sobrevive como elo social. O
conatus teria que ser alimentado continuamente, para poder atuar como fora
motivacional de resistncia, pela reflexo. Essa reflexo, no limite, retiraria a
participao de uma mera racionalidade transferindo-a para o coletivo, como
nica possibilidade lgica do alimento racional, uma tica da racionalidade.
Se o conatus central na filosofia poltica de Espinosa, as reflexes
oferecidas neste texto apontam para uma proto-ontologia da participao
associando-a ideia do conatus que, enquanto motivao de resistncia, te-
ria que ser cultivada e alimentada na (e pela) reflexividade; esse alimento
na reflexividade, que transcenderia (terceiro gnero de conhecimento para
Espinosa) prpria racionalidade, no momento em que ela se tornasse uma
posse do coletivo, necessidade racional para se gerar um agir solidrio que
no esteja apoiado na caridade.
Como concretizar estas preconizaes? Como produzir uma reflexivi-
dade ilesa, sem subterfgios e sem domnios obscuros? Como mudar a cultura
poltica? Como gerar a resistncia poltica para superar as dificuldades coloca-
das pelos agentes do poder e a resistncia psicolgica para se manter a ao?
Como garantir a metamorfose lgica de todos e para todos? So obstculos a
serem superados na construo estratgica de caminhos a inventar. O proces-
so, cuja busca utopia, ser sua histria. Ah! Mas a f nem v a desordem ao
redor. As gentes... as areias... (Guimares Rosa, Grande Serto: Veredas).

REFERNCIAS
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292
A AMBIENTALIZAO DA ESCOLA: A
EXPERINCIA DO PROGRAMA ESCOLAS
SUSTENTVEIS

Fernanda Belizrio
Juscelino Dourado
Jlia Teixeira Machado
Aline Meneses
Ricardo de Urrutia Moura
Rachel Andriollo Trovarelli

O que o programa Escolas Sustentveis?

O presente artigo se prope a apresentar a experincia do programa


Escolas Sustentveis, que foi realizado pelo Laboratrio de Educao e Poltica
Ambiental (Oca) da ESALQ/USP e o Instituto Estre de Responsabilidade Socio-
ambiental, com o apoio da Secretaria Municipal de Educao de Piracicaba/SP.
A proposta do programa somar-se a uma srie de outras iniciativas
que fomentem um modelo de Educao Ambiental (EA) dentro das escolas que
no se resuma a eventos ou iniciativas isoladas de uma disciplina ou de um ou
outro professor. Mas um modelo que se integre cultura escolar, que penetre
no cotidiano da escola e transborde para a comunidade escolar expandida.
Sabemos que, embora o contexto atual seja de universalizao da EA
nas escolas brasileiras (BRASIL, 2007), as ltimas pesquisas sobre o estado da arte
da EA nos territrios escolares apontam que a dimenso ambiental ainda incor-
porada pelas escolas de maneira fragmentada, superficial, isolada e descontnua.
Portanto, fomenta atividades igualmente pontuais, fragmentadas e isoladas, to-
cando apenas nas pontas da grade curricular, atravs de projetos, datas come-
morativas ou dos contedos das disciplinas ditas ambientais (MACHADO, 2007).
Tendo esse horizonte como contexto, o programa Escolas Sustent-
veis se colocou o desafio de colaborar com as iniciativas que buscam enfrentar
essa realidade, que se apresenta como hegemnica nas escolas, ao apresentar
um modus operandi que estimula a avaliao crtica da realidade e empodera
para que os coletivos escolares busquem alternativas emancipatrias de trans-
formao de suas vidas rumo a uma sociedade justa, solidria e fraterna.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 293


Premissas do programa Escolas Sustentveis

A criao do projeto teve como premissas fundamentais os cinco


conceitos que permeiam as reflexes e aes dos trabalhos de EA realizados
pela Oca: identidade, comunidade, dilogo, potncia de ao e felicidade113. E
tambm se inspirou no conceito de Escolas Sustentveis que tem sido desen-
volvido pelo Ministrio da Educao (MEC)114 com escolas de Ensino Mdio
para criar uma nova maneira de pensar a instituio escolar, que compreende
a profundidade das mudanas necessrias para superar os impedimentos bu-
rocrticos, pedaggicos, sociais, culturais e emocionais que envolvem o com-
promisso genuno do espao educador ambientalista com a sua comunidade.
Para Trajber e Sato (2010, p. 71), espaos educadores sustentveis so:

(...) aqueles que tm a intencionalidade pedaggica de se


constituir em referncias concretas de sustentabilidade
socioambiental. Isto , so espaos que contribuem para
repensarmos a relao entre os indivduos e destes com o
ambiente. Compensam seus impactos com o desenvolvi-
mento de tecnologias apropriadas, permitindo assim, mais
qualidade de vida para as geraes presentes e futuras.

Os espaos educadores esto articulados sob quatro eixos: gesto,


currculo, edificao e cidadania. Esses quatro eixos, quando interligados,
criam sinergia para ressignificar a gesto, o currculo, a edificao e a cidada-
nia dentro da escola.
A gesto de uma Escola Sustentvel coerente com o que preconiza.
Ao mesmo tempo em que promove, por exemplo, a diminuio do desperdcio,
a destinao adequada do lixo produzido pela escola ou a realizao de compras
conscientes, encoraja a convivncia entre as pessoas, garantindo espaos e mo-
mentos de encontros, arenas de discusso e tomadas de decises coletivas.
Assim, a escola lcus privilegiado para o exerccio da cidadania e do
dilogo quando vivencia a realidade da comunidade a qual pertence, trazendo

113
Os cinco conceitos de Educao Ambiental da Oca so apresentados no artigo de abertura dessa
obra.
114
A dimenso cidadania foi acrescentada na proposta de Escolas Sustentveis apresentada pelo
Ministrio da Educao. Para saber mais sobre a proposta do MEC, ver TRAJBER, R.; SATO, M. Escolas
sustentveis: incubadoras de transformaes nas comunidades. Rev. eletrnica Mestr. Educ. Ambient.
ISSN 1517-1256, v. especial, setembro de 2010, p. 70-78. Disponvel em: <http://www.remea.furg.br/
edicoes/vesp2010/art5vesp2010.pdf>. Acesso em: 5 de agosto de 2011.

294
as pautas socioambientais locais para dentro dos espaos escolares. A cidada-
nia entendida, em uma Escola Sustentvel, como pertencimento correspon-
svel, ao educar pessoas que saibam entender seus problemas e resolv-los.
Debater o currculo discutir uma perspectiva de mundo, de socie-
dade e de ser humano. Tudo que se vive na escola, oculta ou nitidamente,
forma pessoas, por isto, currculo. Uma Escola Sustentvel no transmis-
sora de conhecimentos, mas constri seu prprio conhecimento atravs do
dilogo entre os saberes cientficos com os outros saberes, fazendo o uso
desse conhecimento na participao poltica do dia a dia (REIGOTA, 2002).
Assim, entendemos o currculo para alm da sala de aula, um currculo
vivo, comprometido com a leitura do mundo e sua transformao.
A edificao de uma Escola Sustentvel est de acordo com a concep-
o de um ambiente convidativo para se viver e conviver. Respeita as tecno-
logias mais adequadas para a localidade de cada escola, preocupando-se com
o uso racional da gua, de energia eltrica, como tambm se preocupando
com a construo de estruturas educadoras sustentveis. Os espaos fsicos
da escola, quando so educadores sustentveis, guardam em si a dimenso
pedaggica, pois possibilitam a aprendizagem do cuidado com a vida atravs
do cuidado da sala de aula, do ptio, das plantas, dos colegas e de si mesmo.

O percurso formativo do programa Escolas Sustentveis

Em 2011, o programa Escolas Sustentveis foi realizado na cidade


de Piracicaba/SP atravs de um piloto desenvolvido com trs espaos edu-
cadores115. Cada um desses espaos formou uma equipe de trabalho com
dez pessoas da comunidade escolar, que participou do percurso formativo
proposto entre os meses de abril a novembro.
No primeiro ano de atuao, o programa promoveu um curso de
210 horas, direcionado para a comunidade escolar. O curso teve como fina-
lidade auxiliar as comunidades a elaborarem, executarem e avaliarem seu
prprio programa de Escolas Sustentveis.
O percurso formativo tinha o seguinte esquema de trabalho mensal:

115
Primeiro grupo formado pela EM Francisco Corra; segundo grupo formado pela EM Mrio Chorilli;
terceiro grupo de trabalho formado pelo Centro Rural de Educao Ambiental Dr. Kok e mais cinco esco-
las, a saber: E.I. Professor Jos Francisco Alves; E.I. Professora Ana Maria Fontabelli Avansi; E.I. Professora
Beatriz Aparecida Defanti; E.I. Professora rica Fernanda Gobbo; E.F. Maximiniano Ferreira Gil.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 295


a) Momentos conceituais: eram apresentados conceitos fundamen-
tais e propostos exerccios a partir do marco terico dos cinco conceitos da
Oca e das Escolas Sustentveis. Esses momentos eram constitudos por um
encontro mensal de 8 horas com todas as equipes do projeto e mais uma aula
aberta de 4 horas, com palestras de especialistas nos temas trabalhados du-
rante o percurso formativo. Essas aulas eram abertas a qualquer interessado e
tinham ampla divulgao dentro da comunidade acadmica da ESALQ;

b) Momentos de trabalho: aconteciam dentro de cada espao edu-


cador, com cada Grupo de Trabalho mais a equipe gestora do projeto, com
durao de 2 horas por semana. Nesses momentos, as reflexes coletivas
facilitadas pelos momentos conceituais davam vida aos planos de ao, que
propunham mudanas nos espaos fsicos e simblicos em direo susten-
tabilidade refletida na gesto, na cidadania, na edificao e no currculo.

Cada ms do percurso formativo (que estava dividido conforme acima)


correspondia a um ciclo, e cada grupo de ciclos formava uma das trs etapas de
trabalho, que chamamos de identidades, identificaes e polticas pblicas.
A primeira etapa, Identidades, teve o objetivo de pensar e agir so-
bre as identidades que definem o espao escolar, compreendendo-o como
um espao social produzido por pessoas em relao entre si e com o mundo.
Esta etapa foi constituda por trs ciclos: rvores dos sonhos, diagnstico da
realidade escolar e preparao do plano de ao. Nesse momento, tambm,
introduzimos os cinco conceitos de EA da Oca e construmos coletivamente
o conceito de Escolas Sustentveis.
A segunda etapa, Identificaes, teve como finalidade repensar as
identidades que determinam os espaos educadores. Nos trs ciclos que
compuseram esta etapa, aprofundamos o conceito coletivo de Escolas Sus-
tentveis, discutindo as dimenses gesto, edificao e currculo. Neste mo-
mento, tambm, abordamos conceitualmente os temas de comunidade es-
colar e de projeto poltico pedaggico.
A terceira etapa encerrou o curso trazendo a discusso de Polticas
Pblicas. Neste ltimo ciclo, a temtica discutida foi a cidadania. O objetivo
dessa etapa era de potencializar a equipe de trabalho a agir juntamente com
a sua comunidade.
Cada equipe de trabalho finalizou o curso reunindo, em um nico

296
documento, todas as atividades realizadas. Este formado por cinco partes,
a saber: apresentao da comunidade escolar, o conceito coletivo de Escolas
Sustentveis, a escola dos sonhos, o diagnstico da realidade escolar e o
plano de ao. Esse documento constitui-se como importante para a con-
tinuidade e sustentabilidade do processo educador ambientalista iniciado
pelo programa Escolas Sustentveis, na medida em que consegue envolver a
comunidade escolar e dialogar com o projeto poltico pedaggico da escola.
O relatrio foi um reflexo do processo vivido por cada grupo e por
cada indivduo que participou da execuo dos planos de ao e de todas
as atividades envolvidas para criar Escolas Sustentveis. Cada grupo fez um
recorte especfico de suas necessidades iniciais e, portanto, cada grupo al-
canou resultados diversos; alguns optaram por pensar na violncia dentro
do espao escolar, outros investiram na participao de outros atores, como
os alunos, nos processos de deciso, e outros espaos se voltaram ao projeto
poltico pedaggico como marco inicial de construo da trajetria que esta-
vam comeando a delinear.

Construindo Espaos Educadores Sustentveis a partir dos


cinco conceitos de Educao Ambiental da Oca

Fundamentamo-nos na compreenso de que a EA deve ser conce-


bida para alm do seu aspecto racional e conteudista, mas dentro de uma
perspectiva filosfica que nos permita trazer a dimenso tica que norteia
a relao do ser humano com a natureza e a relao dos humanos entre
si. Nesse sentido, acreditamos que a continuidade e sustentabilidade dos
processos educadores ambientalistas desenvolvidos pelas comunidades es-
colares tero xito na medida em que ocorra a apropriao dos conceitos de
identidade, dilogo, comunidade, potncia de ao e felicidade.
Sabemos que sem a disponibilidade para o dilogo, no h processo
de ensino-aprendizagem (FREIRE, 1996). Porm, as escolas mostram-se
pouco frteis em fomentar a relao dialgica entre as pessoas que atuam
em seu espao. Entendemos o dilogo no como uma conversa, debate ou
discusso entre pessoas, mas o reconhecimento do ser no outro (BUBER,
1979). Promover encontros peridicos entre os participantes do curso,
principalmente entre as equipes de trabalho, foi imprescindvel para que as
pessoas se conhecessem, se aproximassem, formassem laos de amizades e

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 297


criassem um ambiente acolhedor para conversar e refletir sobre o seu espao
escolar. Nesse sentido, os momentos de convivncia entre os participantes
do curso foram importantes para iniciar o dilogo entre as pessoas que
compunham a equipe de trabalho, como tambm para dar incio formao
da identidade desse grupo.
A construo de identidades um processo que envolve a aprendi-
zagem de viver e conviver, aprender a ser, viver, dividir e comunicar como
humanos do planeta Terra (MORIN, 2003, p. 76). Nesse sentido, os mo-
mentos de encontros entre os participantes do curso, principalmente os que
ocorriam nos territrios escolares, e o fato de construirmos o conceito de
Escolas Sustentveis coletivamente, cumpriram o papel de aproximao das
pessoas atravs de um objeto comum, contribuindo para tecer a identidade
de cada equipe de trabalho.
A construo da identidade planetria se faz em comunho com a
construo das identidades locais, resgatando a cultura, hbitos, valores, ca-
ractersticas biofsicas e socioeconmicas locais, fazendo a leitura de mundo
dentro da totalidade global (ALVES et al., 2010). a que entra a importncia
da escola pensar e construir a sua identidade.
O surgimento de uma identidade possibilita trazer

tona o sentimen-
to de pertencimento, de enraizamento, do compartilhar, do cuidado mtuo,
da solidariedade. Estes so elementos essenciais para a formao de uma co-
munidade, no entendida como localidade geogrfica, mas como um conceito
organizador da identidade comum (GUSFIELLD, 1995 apud ALVES et al., 2010).
A perspectiva de comunidades interpretativas (SANTOS, 2007) ou co-
munidades aprendentes (BRANDO, 2005) quando trazida para o campo esco-
lar, abre a possibilidade de romper com o monoplio do saber cientifico, crian-
do alternativas de construo do conhecimento da prpria escola baseado na
solidariedade e participao, elegendo todas e todos da comunidade escolar
como educadores e aprendizes. No entanto, uma das grandes dificuldades das
equipes de trabalho no percorrer do curso foi envolver a sua comunidade es-
colar. Isto se deu por conta de obstculos j conhecidos nos territrios esco-
lares, como falta de tempo e espaos de encontros, e a falta de interesse por
desconhecer e/ou no entender os objetivos propostos pelo curso.
Buscamos nos processos educadores ambientalistas o incremento
da potncia de ao individual e coletiva. Entendemos a potncia de ao

298
como vontade de participar para transformar a realidade da passagem da
passividade a atividade, da heteronomia passiva a autonomia corporal (SA-
WAIA, 2001, p. 125 apud ALVES et al., 2010). Segundo ESPINOSA (Apud AL-
VES et al., 2010), os bons encontros fortalecem emocional e intelectualmen-
te, nos participantes de um grupo, a vontade de participar para transformar
a realidade. Acreditamos que os momentos presenciais do curso promoviam
os bons encontros. Realizar algumas das aes planejadas pelas equipes ain-
da durante o curso tambm foi importante para os participantes perceberem
o quanto a escola capaz de agir para transformar a sua prpria realidade.
Enfim, o que almejamos com o processo educador ambientalista
resgatar o encantamento com o mundo, o olhar apaixonado para a escola,
o bem-estar individual e coletivo, o que traduzimos como felicidade. Da a
importncia de iniciarmos o processo formativo pelas utopias individuais e
coletivas de todas e todos que fazem parte da escola, e o desafio de alinha-
v-las s reflexes e s aes realizadas pelos participantes durante todo o
percorrer do curso.

Concluso

O esforo educador ambientalista, quando apropriado pelas pes-


soas que atuam no mundo da escola, acaba por potencializar e dar outro
sentido para as iniciativas que j acontecem, fomentando a criao de um
espao em que a melhoria da qualidade de vida das pessoas pode efetiva-
mente acontecer.
A ideia de Escolas Sustentveis traz a possibilidade do reencanta-
mento com a escola e da construo coletiva. Dessa forma, o espao educa-
dor alinha suas aes e construes com os valores e desejos da comunida-
de, aumentando a potncia de ao na transformao social.
Desejamos que as escolas formem pessoas que queiram e saibam
atuar na construo de sociedades sustentveis. Desta maneira, almejamos
que a escola e seus atores sejam protagonistas da sua formao e, por con-
seguinte, sejam protagonistas das suas vidas. Este o legado que o progra-
ma Escolas Sustentveis busca deixar para as comunidades escolares que
participam do processo educador ambientalista por ele promovido.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 299


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300
DILOGO E PARTICIPAO EM AES
COLETIVAS: CAMINHOS PARA A EDUCAO
AMBIENTAL

Maria Isabel G. C. Franco


Simone Portugal

(...) Os homens so seres da prxis. So se-


res do quefazer, diferentes, por isto mesmo,
dos animais, seres do puro fazer. Os animais
no admiram o mundo. Imergem nele. Os
homens, pelo contrrio, como seres do que-
fazer emergem dele, e, objetivando-o, po-
dem conhec-lo e transform-lo com seu tra-
balho (FREIRE, 1987, p. 121).

Diversas iniciativas de Educao Ambiental (EA) tm sido desenvol-


vidas na escola, com o intuito de contribuir para a melhoria das relaes
entre as pessoas e com o ambiente por elas compartilhado.
Pautadas pela compreenso da essencialidade do dilogo como cami-
nho para essa construo, enfatizam a necessidade da participao da comuni-
dade escolar, no delineamento de aes e na tomada de decises, o que corro-
bora os princpios de uma educao para alm do aprendizado de contedos.
Uma educao pautada pela promoo do dilogo, que desperte o
sentimento de pertencimento ao ambiente, fortalecendo a potncia de agir e os
vnculos identitrios com a escola, o bairro, a cidade e o Planeta como um todo.
Nesse sentido, a filosofia do dilogo, de Martin Buber (2001), em
sua ontologia da relao, amplia a perspectiva da Educao Ambiental para
as relaes e tessituras do contedo vivido no cotidiano da experincia hu-
mana, por indivduos enquanto sujeitos-autores116, perspectiva ontolgica
de sujeitos de dilogo, de reflexividade, de inteligncia, de aprendizagem,
sociabilidade, criatividade e vontade. Conduz ao esforo constante de olhar,

No sentido de Jacques Ardoino (1998), autorizar-se, fazer de si mesmo seu prprio autor.
116

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 301


perceber, escutar; de considerar esses sujeitos-autores em interaes din-
micas e constantemente transformadoras de si e entre si, e com o seu meio
social, cultural e afetivo.
Essa perspectiva no campo da Educao Ambiental orienta o pensar
e o fazer educador, desvelando que, em mltiplas interaes, as pessoas se
reconstroem cotidianamente nas relaes, nas instituies, no fazer cotidiano.
A Educao Ambiental, em sua vertente crtica, aparece nesse
cenrio como possibilidade de compor um eixo temtico estimulante de
uma cultura escolar de participao, dilogo e abertura ao entorno. Essa
possibilidade se d em virtude de a EA ser transversal a todas as reas do
conhecimento, estar relacionada intrinsecamente a problemas econmi-
cos, sociais e culturais, ser essencialmente poltica e significativa para os
processos de aprendizagem, valorizando o saber e a prtica de diferentes
atores sociais.
Neste artigo sero apresentadas duas experincias, que ocorreram
em contextos bastante distintos, concebidas nessa perspectiva, que culmi-
naram com a construo da Agenda 21 nas escolas em que foram desenvol-
vidas. Essas experincias foram objetos dos estudos de Mestrado e Doutora-
do das autoras (PORTUGAL, 2008; FRANCO, 2010).
Tendo por objetivo contribuir para a incorporao da EA, e guiadas
pelo sonho de uma escola comprometida com o cuidado e respeito com
o ambiente em todas as suas dimenses, elas podem oferecer subsdios
para a produo de conhecimentos, bem como de tcnicas e participativos
mtodos em processos educadores, com nfase no papel do dilogo e da
participao.

Dilogo e participao como caminhos

Segundo o grupo de pesquisadoras e pesquisadores da Oca Labo-


ratrio de Educao e Poltica Ambiental (ESALQ/USP), identidade, comuni-
dade, dilogo, potncia de ao e felicidade so conceitos que esto na base
da sustentabilidade de processos educadores (SORRENTINO et al., 2010).
Mais do que difundir conceitos ou estimular atitudes de respeito
vida, uma Educao Ambiental comprometida com a superao dos pro-
blemas e dificuldades contemporneos um convite ao dilogo e ao for-
talecimento da potncia de agir, possibilitando a cada pessoa exercer sua

302
cidadania ambiental planetria, a partir do encontro consigo mesmo e com
o outro, tendo como ponto de partida os locais de vida cotidiana bem como
as relaes com eles estabelecidas.
Essa Educao Ambiental crtica, relacionada com a transformao
do pensamento e da ao dentro da escola, deve possibilitar que as pessoas
relacionem-se aprendendo, compreendendo e transformando a realidade
que as cerca e sendo, ao mesmo tempo, transformadas por ela.
Quanto Educao Ambiental crtica,

A apropriao crtica dos saberes sobre ambiente na edu-


cao ambiental parte de uma concepo de ambiente
que considera seu carter social, histrico e poltico
contraditrio e complexo entendendo o ambiente como
sntese de mltiplas determinaes no sentido de superar
as concepes reducionistas presentes na sociedade atu-
al. (TOZONI-REIS, 2007, p. 214).

A temtica ambiental, quando abordada de maneira reflexiva em


qualquer disciplina ou contedo, traz tona as questes emergentes de ris-
co e degradao, o modelo de desenvolvimento excludente das sociedades
modernas, as questes ticas em relao expropriao de bens e recursos.
Em sua dimenso pedaggica, a Educao Ambiental crtica e
propositiva favorece e estimula a reflexo em torno de propostas de cons-
truo de um currculo aberto, portanto participativo e democrtico, de
abordagem interdisciplinar, em todas as instncias da escola formal, des-
de o processo de formao de professores, s prticas didtico-metodol-
gicas do cotidiano.
Para que isso acontea, necessrio dilogo paciente e acolhedor que
permita a abertura ao outro, o planejar e avaliar juntos, buscando a superao
das posturas e aes competitivas, intolerantes, homogeneizadoras,
massificantes. Dilogo que estimule a participao, incrementando a
potncia de agir e fortalecendo emocional e intelectualmente cada pessoa
envolvida no processo. Participao como desejo de participar, que no
venha de fora, mas seja decorrncia natural, por uma vontade de ser feliz
e livre (SAWAIA, 2001). Coerentes com essa viso, que foram pensadas as
duas experincias detalhadas a seguir.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 303


A vivncia de Braslia: uma construo feita a vrias mos

a primeira vez que eu acho que a gente


recebe aqui dentro da escola um elemento
da comunidade, me de aluno e que diz eu
posso contribuir nesse assunto pedaggico.
Ele no s pedaggico, curricular, peda-
ggico, no sei. Porque veja bem, a gente
acha que isso s do professor; pai pode
contribuir ajudando, at um artesanato, ar-
rumao daquilo ou daquilo outro, fazendo
outro tipo de atividade. Essa atividade, ns
tnhamos isso aqui na escola, que essa ativi-
dade intelectual entre aspas ou pedaggica,
era estritamente nossa. E pode ser por con-
vidados que tenham formao dentro des-
sa rea, mas a escola dificilmente se abre
para receber isso da comunidade, algo que
vai interferir diretamente no seu trabalho
pedaggico. Dificilmente se abre para isso!
(Professora Iasmim).

A referida interveno teve por objetivo contribuir para a incorpo-


rao da EA na escola, sendo que a participao da autora se deu enquanto
me de dois estudantes e presidente do Conselho Escolar. Ela foi conduzida
em uma escola pblica de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental, localizada
em Braslia DF.
Foram desenvolvidas vrias aes, construdas empiricamente, em
processo aberto de dilogo, a partir das falas, ideias e sugestes nascidas em
encontros do grupo de professoras. A interveno envolveu instrumentos
de coleta de dados como questionrios, entrevistas, anlise documental do
Projeto Poltico Pedaggico da escola, registros resultantes da observao
participante, alm dos dados obtidos na Oficina de Futuro.
Vale lembrar que a tcnica metodolgica Oficina de Futuro (OF) foi
criada pela ONG Instituto Ecoar para a Cidadania So Paulo, e tem contri-
budo para o desenvolvimento de processos participativos, sendo utilizada
para deflagrar a construo da Agenda 21.

304
Oficina de Futuro uma tcnica que ajuda a conduzir os
passos de preparao da Agenda 21 na escola e de qual-
quer outro projeto coletivo. Consiste em uma srie de
passos ou etapas com durao que pode variar de acor-
do com o ritmo e o aprofundamento que o grupo deseje.
(BRASIL, 2004, p. 15).

A Agenda 21 um programa de ao global assinado por represen-


tantes de 179 pases participantes da Conferncia das Naes Unidas para o
Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como Rio-92, em que esto
marcados os compromissos da humanidade para o sculo XXI. Tambm foi
proposta nessa Conferncia a criao de Agendas 21 nacionais, estaduais, mu-
nicipais, nos bairros, comunidades e escolas. O Brasil j tem a sua desde 2002.
Alm da construo da Agenda 21 da Escola, elaborada com a par-
ticipao, em momentos distintos, de toda comunidade escolar, por meio da
OF, tambm foram propostos jogos cooperativos, estudos de textos, pales-
tras e dinmicas, pensadas com o objetivo de promover a aproximao e a
melhoria das relaes interpessoais.
Para construir a Agenda 21 da Escola, foi elaborada uma rvore e
folhas de papel, sendo que a pergunta que guiou o processo, dirigida a todos
os segmentos, foi: Qual a escola que queremos?
A OF dirigida ao grupo de professoras foi a primeira a ser realizada e
teve a participao da quase totalidade do grupo, sendo que apenas uma pro-
fessora no quis participar. Posteriormente, o grupo decidiu que a oficina seria
feita tambm com os estudantes, pais e servidores, visto que no seria possvel
ficar com o ideal de escola somente dos professores. Uma professora sugeriu
que cada uma fizesse com a sua turma e, depois, que fosse enviado um questio-
nrio para os pais, sintetizando todas as etapas da Oficina, o que foi feito.
A oficina dos servidores tambm precisou ser realizada em dois mo-
mentos distintos e os sonhos desse segmento revelaram uma grande seme-
lhana com o que foi levantado nas demais oficinas. A concretizao do so-
nho de duas servidoras trouxe grande alegria para todo o grupo: a aquisio
de um carrinho para carregar o lanche. Outro momento significativo, que
pode indicar a repercusso da vivncia da oficina, foi o fato de duas servido-
ras escolherem fazer um curso de aperfeioamento em EA, fornecido pela
Secretaria de Educao do DF.
Foi muito bom perceber a seriedade e adequao presentes nas
ideias das crianas de 1 a 4 srie, que souberam expressar seus sonhos de

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 305


escola com profundidade, pertinncia e muita sensibilidade. Ideias traduzi-
das em sonhos, como ter um lanche mais gostoso, ter aula de ingls, que a
briga vire par ou mpar, que a desobedincia vire educao, com um pequeno
canteiro para as crianas cuidarem, com cor bem brilhante, com banheiro
limpo e cheiroso, mais livros na biblioteca e mais horrios de leitura, que seja
como um arco-ris, com cachorro na varanda.
Os sonhos de pais e mes foram revelados em propostas como au-
mento dos salrios dos profissionais da educao, garantia de turmas reduzi-
das nos casos previstos em lei, contratar profissional especializado para atuar
na Biblioteca, melhoria da limpeza e organizao da escola, onde o sentimento
de pertencimento ao grupo esteja acima de qualquer individualismo.
O contedo resultante da finalizao das oficinas realizadas com
todos os segmentos da comunidade escolar, que constituiu a Agenda 21 da
Escola, serviu de base para a reformulao/reviso da Proposta Pedaggica
2004/2005, que gerou o Projeto Poltico Pedaggico 2006 (PORTUGAL, 2008).
A sinergia de ideias representativas dos sonhos de escola, expressos
por meio da realizao da OF, demonstra que a competncia em diagnosticar
problemas e propor solues para a melhoria da escola no se limita apenas
aos profissionais da educao. Representa tambm a importncia e necessida-
de de se dar voz aos pais, estudantes, servidores, alm dos professores e espe-
cialistas em educao, propiciando o envolvimento e a participao de todos
no delineamento de aes para a melhoria do ambiente que compartilham.
Sob a tica das professoras envolvidas no processo, a contemplao
de algumas questes pode facilitar e promover o enraizamento da EA no
cotidiano escolar, sendo elas:

1. Estmulo e desenvolvimento de projetos de trabalho, que envolvam


toda a comunidade escolar;

2. Envolvimento coletivo com as questes e rumos da escola;

3. Maior apoio administrativo/operacional para o trabalho individual e


coletivo;

4. Maior adensamento conceitual e terico sobre EA;

5. Maior disponibilizao de bibliografias e materiais de informao do


campo da EA;

306
6. Respeito s diferentes subjetividades e ritmos; e

7. Capacidade de compreender a educao como uma dimenso maior,


processual, permanente e continuada (PORTUGAL, 2008, p. 156).

A anlise dos demais dados coletados nesta pesquisa indica que o


enraizamento da Educao Ambiental processual e s ser realizado de
fato se conseguir o envolvimento de corpo e alma de toda a comunidade
escolar. Sabe-se que transformar prticas, a partir da compreenso da reali-
dade e, em direo insero dentro dela (FREIRE, 1997), exerccio da pr-
xis, pensar sobre a prpria condio de existir. Dos horrios de coordenao
pedaggica s reunies do Conselho Escolar, possvel praticar uma EA sin-
tonizada com a transformao humana e social. EA permanente, continuada
e articulada com toda a organizao do trabalho pedaggico, compreendida
em suas interfaces: sala de aula, organizao global do trabalho da escola e
projeto poltico pedaggico (FREITAS, 2005).
Para tanto, o estmulo a processos dialgicos e participativos, de to-
mada de deciso e gesto escolar democrtica, talvez seja o primeiro passo
em direo a uma educao verdadeiramente transformadora

A Agenda 21 Escolar de Embu: a mediao da escola na


organizao comunitria

A Agenda 21 Escolar de Embu das Artes (AG21EE)117 constituiu-se


de um projeto de interveno, com a elaborao coletiva de uma agenda
socioambiental para o municpio de Embu, na Regio Metropolitana de So
Paulo, com o propsito de que se tornasse material didtico e de consulta
para os professores e lideranas que participaram do projeto, bem como a
construo das agendas locais escola e bairro , que foram construdas por
meio de diagnsticos coletivos e propostas de soluo. Um movimento que
envolveu desde as salas de aula, ampliando-se para os demais espaos da
escola e para fora de seus muros, ao convidar a comunidade do bairro a
participar ativamente da construo das agendas.
Pela perspectiva da pedagogia crtica, a proposta de elaborao da
Agenda 21 Escolar de Embu nasceu com o desejo de incitar processos de cons-
truo de uma cultura participativa, ampliando seus projetos para alm das
salas de aula e da escola, e trazendo o conhecimento do municpio para o seu
Material disponvel no site: <http://www.seaembu.org>.
117

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 307


interior (FRANCO, 2005). Isto implicou em propostas de aprendizagem coletiva
por meio do dilogo, de leituras e reflexo crtica sobre a realidade vivenciada,
do desenvolvimento da capacidade de comprometimento, elementos desen-
cadeados pela experimentao de metodologias ativas, com a participao de
diferentes atores, a anlise conjunta dos desafios e potenciais da escola e do
bairro, a identificao de prioridades por meio da hierarquizao de proble-
mas, a elaborao de planos de aes pactuados coletivamente.
A elaborao da AG21EE, como uma proposta pedaggico-metodo-
lgica, foi orientada pelos referenciais da pesquisa-ao participante (MO-
RIN, 2004; BRANDO, 1999; BARBIER, 1996) e considerou, desde o incio de
seu planejamento, os diferentes contextos de aprendizagem. No s o am-
biente escolar, mas o entorno, a realidade local, onde se props a elaborao
da AG21EE como prtica educativa e democrtica, tendo a escola como me-
diadora da proposta de construo de comunidades educativas.
Neste projeto, considera-se comunidade educativa aquela que se
constitui pelo conjunto de sujeitos-autores, atores locais: representantes da
escola e do bairro se renem para a identificao de problemas e propostas
de solues, geradas em contextos de dilogo e participao. Todas as ex-
perincias e conhecimentos so considerados, e o coletivo escolhe, em ne-
gociao, que processos, estratgias e planos de ao produzem benefcios
comunidade onde vivem, atuam e/ou trabalham, quais os processos de
colaborao e que espaos sero envolvidos (FRANCO, 2010).
O bairro e a escola, guardadas as diferentes dimenses, so espaos
potencialmente formadores de uma nova cultura, de uma nova conscincia
ambiental, social e poltica. O bairro, em sua diversidade, apresenta uma
dimenso educativa importante de ser reconhecida pela escola e pelos seus
moradores, enquanto abriga instituies formais e no formais de ensino e
aprendizagem, ao lado de sua cultura, sua paisagem, seus processos econ-
micos e sociais, o conjunto das relaes entre seus moradores: suas experi-
ncias, seus sonhos e anseios, suas lutas.
O projeto da AG21E de Embu, desenvolvido em 2005, com a dura-
o de 12 meses, contou com a parceria entre a ONG Sociedade Ecolgica
Amigos de Embu, a Prefeitura Municipal de Embu das Artes, por meio de
suas Secretarias de Educao, Sade e Meio Ambiente, e financiamento do
Fundo Estadual de Recursos Hdricos (FEHIDRO), em virtude de o municpio
de Embu ter 60% de seu territrio em rea de proteo ao manancial.
O programa foi proposto para se desenvolver em duas fases. Na pri-

308
meira, fase de atuao no mbito institucional, teve por objetivo a formao
de professores-educadores ambientais, concebida com a inteno de que
se tornassem multiplicadores desses espaos de dilogo nas escolas, como
fruns de aprendizagens, discusses e estratgias de projetos coletivos para
a prtica consciente e responsvel do conceito de sustentabilidade.
Essa fase de informao e sensibilizao dos professores e pro-
fessoras desenvolveu-se com a realizao do Seminrio de Lanamento da
Agenda 21 na Escola e o programa de Encontros de Formao em Educao
Ambiental para a Sustentabilidade, no primeiro semestre de 2005, com a
durao de 64 horas. Tivemos oito Encontros quinzenais, de 8 horas cada
um, sendo dois deles para as atividades de pesquisa de campo no municpio.
Os encontros contaram com a participao de 100 professores da
rede pblica de ensino e tiveram por meta a coconstruo da Agenda 21 es-
colar do municpio. No processo de formao, foram abordadas questes te-
ricas, conceituais e metodolgicas de Educao Ambiental, e as temticas
da sustentabilidade, economia, polticas pblicas e legislao ambiental. Os
Encontros de Formao, direcionados elaborao da Agenda 21 Escolar do
Municpio de Embu das Artes (formao, pesquisa e elaborao de material),
tiveram como eixo os princpios da Educao Ambiental para a sustentabili-
dade, conforme o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Susten-
tveis e Responsabilidade Global118.
Na segunda fase do projeto, de agosto a dezembro de 2005, o pro-
cesso contou com a participao de 10 escolas (cinco escolas estaduais e cinco
municipais, em projeto-piloto), que tiveram seus representantes, professores,
diretores, coordenadores nos Encontros do primeiro semestre. Nesta fase, cada
escola envolveu a comunidade de entorno convidando representantes do bairro
para a formao das Comisses da AG21E, para construir a sua prpria agenda.
Esta etapa teve como meta a construo da Agenda 21 de cada
unidade escolar parceira. Esse processo se desenvolveu com a elaborao
de agendas de ao, partindo-se da anlise das caractersticas ambientais,
sociais, culturais e histricas de cada contexto, para a identificao dos desa-
fios e potencialidades da escola e da realidade de sua comunidade.
Como base das metodologias colaborativas, utilizou-se as Oficinas
de Futuro e os dados de campo coletados por meio da Caminhada Diagns-
tica, nas duas fases do projeto no municpio, com os educadores e educa-
doras, e nos bairros, nos trabalhos com as escolas-piloto.

118
Documento elaborado na Rio-92, pelo Grupo de Trabalho das Organizaes No Governamentais
e Movimentos Sociais, no Frum Internacional das ONGs.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 309


A Caminhada Diagnstica (FRANCO, 2010) constitui-se de uma cami-
nhada coletiva, intencional, num espao limitado, que envolveu os diferentes
atores sociais convidados a participar da construo de um Diagnstico Coletivo:
lideranas do bairro, representantes de associaes, alunos, educadores, mora-
dores, representantes do comrcio local, representantes do poder pblico.
Essas estratgias, ampliadas por fotos tiradas pelos prprios parti-
cipantes da caminhada, desenhos e entrevistas com os moradores do bairro
ao longo do trajeto, tiveram como objetivo identificar os desafios e os po-
tenciais locais. Os desafios identificados: gua contaminada, falta de sane-
amento no bairro, vrzeas ocupadas, falta de mata ciliar, excesso de lixo,
falta de coleta dos resduos, praas abandonadas, ausncia ou insuficincia
de arborizao, espaos ociosos e mal aproveitados no bairro, falta de cal-
adas ou espaos para pedestres, inexistncia de reas de lazer, indstrias
poluentes etc.. Identificaram-se tambm os espaos possveis para sonhar
mudanas, com melhoria para a qualidade de vida dos moradores as pra-
as, os espaos e terrenos baldios, a vrzea dos crregos e rios como espaos
potenciais para arborizao, recomposio da mata ciliar, plantio em praas,
espaos para hortas coletivas, comunitrias e lazer.
Num processo aberto, foram convidados participao atores dos
diferentes segmentos da comunidade (escola, famlias, representantes de
associaes de bairro, de instituies religiosas, agentes de sade, comrcio
local). Nos dilogos entretecidos durante os vrios encontros, para refletir e
discutir sobre os desafios ambientais e sociais do bairro, emergiram os con-
flitos locais, as relaes de poder, as relaes afetivas, os interesses.
Os temas essenciais foram propostos coletivamente, para que a es-
cola encontrasse sua identidade como uma instituio social do bairro, imer-
sa em seus problemas e potenciais, considerando os sujeitos de seu interior
e de seu entorno como autores no processo, integrando-os em todas as fa-
ses necessrias para a elaborao do projeto.
A construo coletiva das agendas constitui-se, assim, de um proces-
so educativo aberto, onde se distingue participao de simples consulta ou
informao comunidade local, conforme acontece correntemente nas rela-
es entre o poder pblico e a sociedade civil. A escola cumpre o importante
papel de articuladora dos processos de organizao comunitria, divulgando
conhecimentos tericos e abrindo espaos para que as experincias e os co-
nhecimentos locais incrementem e potencializem as propostas e planos de
ao desses autores e atores, imersos na tarefa comum de buscar solues
sustentveis e qualidade de vida no gerenciamento de seu espao cotidiano.

310
Consideraes Finais

Dilogo e participao, orientando processos educadores, repre-


sentam um movimento inovador fortalecendo o papel poltico da escola ao
envolver as bases da comunidade.
Essa construo coletiva constitui-se em ferramenta didtica e estra-
tgica para a potencializao do pensamento crtico e da aprendizagem signi-
ficativa, do envolvimento, participao e senso de pertencimento, bem como
para a consolidao e enraizamento da Educao Ambiental na escola pblica.
O exerccio de diagnosticar coletivamente os problemas socioam-
bientais no cotidiano e sua relao com as atividades humanas e a qualidade
de vida, e de buscar conjuntamente solues para os problemas da escola e de
seu entorno, tem demonstrado que a escola pode configurar-se como espao
possvel para aprendizagem de processos participativos e democrticos, em
uma sociedade fragmentada e dividida pela dominao econmica e cultural.
Envolvida nessa proposta coletiva de trabalho educador, a escola
tende a desenvolver competncias para empreender aes contextualizadas
e integradas ao cotidiano, vida real dos estudantes e da comunidade, auxi-
liando-os a problematizarem a realidade e sentirem-se protagonistas da sua
histria de vida, tanto coletiva quanto individual, reelaborando currculos e
contedos que valorizem a diversidade ambiental, cultural, social e econ-
mica de cada regio, o senso tico e a corresponsabilidade.

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312
FORMAO EM EDUCAO AMBIENTAL: UMA
EXPERINCIA DESESTABILIZADORA

Maria Rita Avanzi

Drogado de saber? Gosto que o saber faa


viver, cultive, gosto de fazer dele carne e casa,
que ajude a beber e a comer, a caminhar len-
tamente, amar, morrer, por vezes renascer,
gosto de dormir entre os seus lenis, que
ele no me seja exterior. Ora ele perdeu esse
valor vital; preciso curarmo-nos do saber
(SERRES, 1985 apud FINGER, 2010, p. 121).

O propsito deste texto refletir sobre contribuies terico-me-


todolgicas que a prtica de pesquisa-interveno em Educao Ambiental,
numa perspectiva compreensiva, possa trazer formao de educadores e
educadoras ambientais.
Um pressuposto epistemolgico que embasa esta reflexo a in-
trnseca relao entre sujeito e objeto do conhecimento no esforo de in-
terpretar o mundo. No processo de compreenso, sujeito e objeto sofrem
modificao. So contribuies da hermenutica filosfica que instauram
um questionamento sobre a possibilidade de o conhecimento que se pro-
duz sobre a realidade represent-la tal como ela . A Educao Ambiental ,
portanto, tratada nessa abordagem compreensiva desde a dimenso do en-
gajamento como pertencimento ao mundo, em contraponto externalidade
que configura o mundo como objeto de um sujeito fora dele (CARVALHO,
GRUN & AVANZI, 2009, p. 101).
Relacionado a esse, apresento outro pressuposto deste trabalho:
o questionamento do estatuto de verdades que possam ser transmitidas a
partir de um ator ou prtica social supostamente detentores do conheci-
mento, a outrem que, por contraponto, seja considerado ignorante. Portan-
to, h aqui o reconhecimento da existncia de uma diversidade de saberes
que se constroem na busca por explicar a realidade. Reconhece-se tambm
o potencial de se deflagrar aprendizagens no encontro/confronto comunica-

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 313


tivo desses saberes em comunidades interpretativas (SANTOS, 2001; AVANZI
& MALAGODI, 2005).
Outro aspecto marcado neste texto a indissociabilidade e recur-
sividade entre ao e reflexo, teoria e prtica, no processo formativo. Esta
reflexo ser desenvolvida a partir da interpretao da formao de pes-
quisadoras-educadoras, que envolve a elaborao terico-metodolgica de
propostas de pesquisa-interveno e o seu exerccio junto a outros grupos.
O saber formativo aqui abordado no como uma informao externa
pessoa, mas como um saber encarnado, integrado s suas experincias de
vida e que se constri a partir de um processo de atribuio de sentidos.
Ajudam-me nesta reflexo trabalhos que investigam o papel das narrativas
autobiogrficas no processo de formao, em especial o de Marie-Christine
Josso (2010) e de Mathias Finger (2010).

No tecer de um grupo-pesquisador, um saber vivo em


formao

As reflexes so trazidas a partir de uma experincia de aprendi-


zado vivenciada como integrante de um grupo de pesquisadoras em suas
atividades de pesquisa-interveno com moradores e moradoras do Vale do
Ribeira paulista, durante o desenvolvimento do projeto Floresta & Mar119.
Quais elementos presentes no processo de formao, nesta experi-
ncia particular, poderiam trazer contributos a outros grupos cuja intencio-
nalidade seja a de formar educadores e educadoras ambientais?
Esse coletivo se reuniu em torno do objetivo de desenhar uma pro-
posta de Educao Ambiental no projeto Floresta & Mar. Naquele momento,
sua constituio como grupo ainda era incipiente, com objetivos alheios s
demandas de formao daquelas que seriam suas integrantes. Com a ritmi-
cidade quinzenal dos encontros, cada participante trazia suas perspectivas
e demandas formativas prprias, partilhando-as no coletivo. Com o tempo,
passamos a reconhecer, nas necessidades da outra que compunha aquele
grupo, nossa prpria busca em torno de um objetivo comum.

119
Grupo composto por Alessandra Buonavoglia Costa-Pinto, Alik Wunder, Caroline Ladeira de Oli-
veira, rica Speglich, Kellen Junqueira, Maria Rita Avanzi, Rita de Cssia Nonato, Shaula Mara Sam-
paio, Vivian Gladys de Oliveira Graduandas, Mestrandas e Doutoranda com vnculo em diferentes
institutos e faculdades da Unicamp e USP. O grupo atuou de 1999 a 2003 no componente Interven-
es e Educao Ambiental do projeto temtico Floresta & Mar: usos e conflitos no Vale do Ribeira e
Litoral Sul, coordenado por Lcia da Costa Ferreira e Alpina Begossi NEPAM/Unicamp.

314
A intencionalidade da ao que passou a nos reunir naquele coleti-
vo era deflagrar aprendizagens a partir de encontros entre diferentes pers-
pectivas de interpretao do mundo. Uma busca por bons encontros120 no
sentido espinosano, tal como tratado em outro artigo desta obra e como nos
ensinava Alessandra Costa-Pinto, que escolheria essa abordagem filosfica em
seu mestrado. A aprendizagem se dava a partir de uma relao recursiva entre
familiaridade e estranhamento, promovida pela troca com o outro. O outro
aqui considerado como a colega do grupo de pesquisa, a equipe maior do
projeto temtico, os moradores e moradoras do Vale do Ribeira. Mas tambm
so tratadas aqui como um outro do processo compreensivo as realidades
contraditrias, marcadas por tenso e conflitos relacionados conservao de
remanescentes de Mata Atlntica nas localidades do Vale do Ribeira.
Construo esta trama narrativa a partir de relatos orais e escritos co-
lhidos durante a atuao do grupo e tambm a partir das dissertaes de mes-
trado, trabalhos de concluso de curso e artigos escritos por suas integrantes.
Desde a idealizao at o desenrolar do trabalho do grupo-pesqui-
sador havia uma postura de no impor um conhecimento para aqueles
121

moradores e moradoras, mas construir conjuntamente caminhos para com-


preender e atuar em suas realidades. Por isso, busco nesta narrativa uma
fuso de horizontes com alguns princpios da hermenutica gadameriana.

Somos dilogo122

Na perspectiva da hermenutica gadameriana, atravs da abertu-


ra ao outro que se d a compreenso. Ela inclui o encontro entre opinies,
supe uma fuso de horizontes dos envolvidos no processo.

A reflexo hermenutica implica que em toda compreen-


so de algo ou de algum se produz uma autocrtica. O
que compreende no adota uma posio de superiorida-
de, mas reconhece a necessidade de submeter a exame a
suposta verdade prpria (GADAMER, 1994, p. 117).

120
Prticas educadoras construdas a partir de bons encontros possibilitam aos sujeitos envolvidos
compartilhar suas experincias e so promotoras do incremento da potncia de ao (SORRENTINO
et al., 2010, p. 28).
121
Tomo a expresso grupo-pesquisador emprestada da sociopotica, proposta de pesquisa criada
por Jacques Gauthier, que foca o processo grupal de produo de conhecimento.
122
Proposio de Heidegger, extrada do poeta alemo Hlderlin, que tem decisiva influncia na
hermenutica gadameriana.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 315


Para Gadamer, educar educar-se (HERMANN, 2003; AGUILAR,
2003). Nessa expresso est marcado o carter reflexivo do processo forma-
tivo: Compreender, entender compreender-se, entender-se no mundo.
Entender-se no mundo significa entender-se uns com os outros, entender o
outro (AGUILAR, 2003, p. 15). Assim, o dilogo gadameriano est afinado
com uma ideia de expanso da individualidade. Ainda que reconhea que
aquilo que um indivduo capta em sua experincia no mundo intransfervel,
prope justamente a busca da ampliao deste ponto de vista intransfervel
do indivduo para o encontro com outras vises de mundo, experimentan-
do uma possvel comunidade a que nos convida a razo (GADAMER, 2002,
p. 246). O dilogo do ponto de vista gadameriano aquilo que nos deixou
uma marca, que permitiu que viesse ao nosso encontro algo que no hava-
mos acessado em nossa experincia prpria no mundo.
Reconheo na trajetria do grupo-pesquisador expresses desses
aspectos caros hermenutica. A utilizao do termo grupo e no equi-
pe para me referir a este coletivo e queles com os quais interagiu no Vale
do Ribeira est embasada na confluncia desta perspectiva hermenutica
com os trabalhos de Pichon-Rivire. Para esse psiclogo social, um grupo se
diferencia de outros aglomerados de pessoas pelo reconhecimento e per-
cepo do outro como significativo em seu processo prprio de aprendiza-
gem. Enfatiza o papel do grupo na produo social do conhecimento, em que
a aprendizagem se d pelo contraste e pela contradio, pela heterogeneida-
de de contribuies e interpretaes do real (QUIROGA, 1991).
importante ressaltar que no se trata de atribuir uma
homogeneidade aos grupos ou supor que o desenrolar dos processos
formativos seja harmnico, isento de tenses e conflitos. O processo
formativo uma abertura ao inesperado. O encontro com o outro, com o
distante pressupe a sada de si para partilhar essa instncia de desequilbrio.
Essa zona de tenso deflagra-se quando nos vemos diante de algo que
estranho ao nosso horizonte de sentido. A distncia da alteridade solicita-
nos, coloca em questo nossos pressupostos e certezas. Passamos ento a
reconhecer o estranho naquilo que prprio, procurando umarefamilia-
rizao (HERMANN, 2003). No entanto, a compreenso hermenutica no
pressupe dominar o que se busca compreender nem mesmo uma autoanu-
lao, mas abertura e ampliao de horizontes.
Esse movimento de estranhamento e familiarizao esteve presen-
te no estabelecimento dos vnculos internos do grupo-pesquisador. A ritmi-

316
cidade dos encontros e a postura de abertura de suas integrantes marcavam
a construo de saberes e fazeres, a partilha de ideias e opinies no desenho
de um projeto que articulasse as vrias propostas de pesquisa-interveno.
Um processo (a)moroso de fazer e refazer, tecer e desfiar.

Formao: uma desestabilizao das certezas

A relao com os grupos no Vale do Ribeira colocava em risco con-


ceitos e mtodos desenhados a partir dos estudos coletivos do grupo-pes-
quisador. Vrios foram os aspectos que explicitam esse tensionamento entre
saberes tericos e sua aplicao prtica. Dentre esses momentos, situa-se o
de formao de grupos no Vale ou de composio de aes com grupos j
formados.
Aqui recorro novamente aos aportes tericos da hermenutica,
noo de crculo hermenutico da compreenso (GADAMER, 1994, 2002).
A compreenso se d no acontecer da tradio, na constante mediao en-
tre passado e presente, o que estabelece os vnculos do intrprete com o
mundo. O sujeito que compreende no pode escapar da histria, e estar na
histria pressupe ser ocupado por pr-conceitos, os quais podem ser mo-
dificados no processo da experincia. Parte da pr-compreenso sobre de-
terminado tema, em que projeta um sentido para o que busca compreender.
Esse primeiro sentido manifesta-se porque leva expectativas prvias. A com-
preenso no busca confirmar simplesmente as antecipaes, mas trazer
luz os pr-conceitos que a orientam. Assim, o projeto est sempre sujeito a
um redesenho que resulte em uma ampliao de sentido.
Chegamos ao Vale com a mesma postura de abertura. O intuito fora
captar leituras que seus moradores e moradoras, organizados ou no em
coletivos, faziam da complexa realidade das localidades em que trabalhar-
amos e, a partir disso, construir coletivamente propostas de Educao Am-
biental. Pela perspectiva aqui tratada, penso que esteja claro que no lan-
vamos um olhar isento de pr-conceitos construdos desde nossa insero
histrica como pesquisadoras em formao em um contexto acadmico. Nas
vozes que ecoavam de vales, montanhas e barras de rios, o Ribeira e seus
afluentes, era gritante um descontentamento com a forma que as regras de
conservao ambiental se impuseram e restringiram o fazer histrico daque-
la gente. Cabe lembrar, com Flickinger (1994, p. 205), que olhar para as rela-
es entre humanos e ambiente sob uma perspectiva hermenutica implica

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 317


em revincular as questes ambientais ao agir humano que as originou.
Construmos um entendimento de que, subjacente a uma imposio
cultural, operava uma imposio epistemolgica, em que saberes constru-
dos em um contexto histrico-cultural, o tcnico-cientfico, se sobrepunha
a outras formas locais de interpretar o ambiente. Mas era desse universo
acadmico que chegvamos e o olhar que os habitantes do Vale lanavam
para nosso grupo de pesquisadoras era tambm situado nos pr-conceitos
de uma sociedade que, historicamente, tem dado maior legitimidade ao
saber acadmico na relao com outros tantos saberes de prticas sociais
(SANTOS, 2001).
Ainda que Gadamer considere que esses pr-conceitos no possam
ser liquidados, no seria a prpria busca por reconhec-los tambm um po-
tencial de emancipao epistmica e poltica do sujeito? Na tarefa de formar
e atuar junto a grupos, os pr-conceitos nossos e dos moradores e mora-
doras locais revelavam-se. No trabalho sobre eles, reprojetvamos nossas
propostas de atuao.
De incio era reconhecida a heterogeneidade sociocultural entre os
grupos e no interior de cada grupo: professores e professoras de duas escolas,
uma no Alto Ribeira, Bairro da Serra, municpio de Iporanga, outra onde o Rio
Ribeira encontra-se com o mar, a chamada Barra do Ribeira, em Iguape; na Ilha
Comprida, um grupo composto de agricultores e agricultoras residentes em
Pedrinhas, um dos poucos bairros caiaras que se mantm na ilha, tambm
uma associao de extratores e extratoras de plantas nativas. No decorrer do
trabalho, passamos a reconhecer que havamos projetado um sentido de gru-
po com base na dinmica que vivencivamos no grupo-pesquisador. Foi pos-
svel notar que as ideias de Pichon-Rivire falavam de grupo como um devir,
uma idealizao. Os grupos que encontrvamos, ou que ajudvamos a formar,
eram diferentes da imagem projetada inicialmente.
A noo de grupo foi reconfigurada, abrindo-se de uma preconcep-
o de algo coeso para uma noo mais difusa. Para torn-los operativos,
no sentido de Pichon-Rivire, a soluo encontrada foi, em alguns casos, um
trabalho com pequenos grupos articulados para, a partir deles, atuar em
coletivos mais dispersos, difusos. Foi o caso da Barra do Ribeira, onde a re-
lao com a escola se deu permeada pelas aes dos jovens da Associao
de Monitores Ambientais de Iguape (WUNDER, 2003) ou mesmo no Bairro
da Serra, onde a ideia inicial de rica Speglich se encontrou com um projeto
antigo de duas professoras e, a partir da, passou a agregar novos atores.

318
Foi formado, ento, outro grupo, de outra forma e com ou-
tra dinmica: Ceclia, Lgia123 e eu, com o objetivo de finali-
zar um projeto j em andamento, uma proposta escolhida
pelas professoras e aceita por mim: um resgate histrico
cultural do Bairro da Serra (SPEGLICH, 2003, p. 27).

Num outro cenrio, Alessandra B. Costa-Pinto exercitava o dilogo


na formao de um grupo na comunidade caiara de Pedrinhas, Ilha Com-
prida. Compunham o grupo do plantio moradores e moradoras com algum
histrico relacionado agricultura ou s prticas de ajuda mtua, mutires
e ajutrios. Sem negar os tensionamentos e conflitos, as relaes que se
estabeleceram entre os integrantes do grupo compuseram saberes no de-
senho de um objetivo comum. A partir da proposta preliminar de retomada
das prticas de ajuda mtua, partiram para a aplicao desses ajutrios na
fabricao de uma horta comunitria (COSTA-PINTO, 2003).
No grupo de extratoras e extratores de plantas nativas, o contexto
era outro. Vivian G. Oliveira pretendia refletir sobre as potencialidades da
Associao de Manejadores de Plantas Nativas da Ilha Comprida no aprendi-
zado de participao. No entanto, o acompanhamento das atividades desse
coletivo provocou reviso de conceitos prvios. Os integrantes pertenciam
a contextos socioculturais desiguais e atribuam sentidos diversos ao que
se apresentava como um objetivo comum da associao. Famlias caiaras,
que desenvolviam a extrao de samambaias desde o incio do sculo XX,
integravam a associao com migrantes recm-residentes na Ilha e com re-
presentantes do poder pblico municipal. As regras do manejo eram estabe-
lecidas pelo poder pblico com base em critrios cientficos e de mercado
biologia das samambaias e quantidade mnima para venda (OLIVEIRA, 2002).
No bairro de Pedrinhas, Vivian retomou a relao histrica das mu-
lheres caiaras com a extrao de samambaia. A partir disso, compreendeu
outro sentido da prtica extrativista. Os conhecimentos que as extratoras
apreenderam do ofcio de vrias geraes orientavam sua atividade no cam-
po: uma mulher adentra a restinga para coleta de samambaias sempre em
parceria com outra(s) mulher(es), organizam as folhas em maos que trans-
portam na cabea em sua caminhada de quilmetros de volta casa. No
momento de estabelecer as regras nas reunies da associao, elas silencia-
vam seus conhecimentos. Outros argumentos prevaleciam ao estabelecer a
123
Os nomes so fictcios, inspirados em Lgia Fagundes Telles e Ceclia Meirelles, escritoras com as
quais rica estava envolvida no momento da elaborao da Dissertao.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 319


quantidade a ser retirada, o custo do trabalho dirio, os meios do transporte
e comercializao.
A rememorao da experincia pelas mulheres extratoras, ao narrar
sua prtica para a pesquisadora-educadora, vai se abrindo em uma reflexo
e avaliao do manejo implementado pela prefeitura. O contar sobre a expe-
rincia vivida passa a se configurar como possvel caminho para requalificar
a participao daquelas mulheres na associao, pelo reconhecimento da
legitimidade de seus sistemas de conhecer e manejar essa e outras espcies.

As narrativas como abordagem metodolgica de formao

Narrar as experincias vividas foi tema de estudo, discusso e


exerccio constante na trajetria do grupo-pesquisador. Como manter na ex-
perincia narrada a intensidade do vivido? Houve momentos de ao junto
aos grupos do Vale do Ribeira em que mais de uma pesquisadora-educadora
estava presente. Como tecer na narrativa as perspectivas diferentes do que
se experienciou?
Retomo com Josso (2010a) o papel das narrativas no processo de
formao. Ainda que durante os trabalhos do grupo essa abordagem me-
todolgica, tal como sistematizada pela autora, no fora previamente assu-
mida, reconheo nos relatos uma busca de cada integrante em descrever e
compreender sua trajetria no processo coletivo. Isso marcava a atmosfera
reflexiva do grupo e permite-me reconhecer um encontro com o argumento
de Josso (Op. cit.) de que, ao narrar suas experincias, o sujeito aprendente
se apropria do processo e dos saberes envolvidos em sua formao.
Compunham nosso objeto de reflexo: a elaborao de propostas
de pesquisa-interveno em Educao Ambiental e o preparo de cada inte-
grante do grupo para p-las em prtica, tudo isso permeado pela busca por
compreender as realidades do Vale do Ribeira em sua complexidade. As nar-
rativas expressam as aprendizagens experienciais (JOSSO, 2010b) dessas
pesquisadoras-educadoras, ou seja, sua busca por conectar um saber-fazer,
uma fundamentao terico-metodolgica e a produo de sentidos sobre
o processo.
A narrativa de Caroline Ladeira nos convida a ler um momento mar-
cante em sua experincia no Vale do Ribeira relacionada sua formao:

320
Ali, conheci Dona Joana e Seu Lino, casal de moradores
do Vale, e aprendi com eles a fazer um pequeno cesto de
um cip chamado de timbopeva. Desenhar o tranado do
cesto exige tempo, pacincia, cuidado e tranquilidade. E
exige generosidade para refazer, quando necessrio, esta
trama de sabedorias... Aprendi com Seu Lino a desfazer
o tranado se preciso for. E mesmo com seus anos de ex-
perincia em desenhar formas com a fibra da timbopeva
(ou, talvez, por causa de seus anos de experincia...), Seu
Lino no hesitava em voltar atrs, desfazendo e refazendo
suas sabedorias de cesteiro. E fui, desta maneira, apren-
dendo que conhecimentos se constroem com as dvidas,
sem a pretenso da verdade. (OLIVEIRA, 2001, p. 34).

Inicialmente, contar sobre o vivido esteve marcado por um tom


descritivo, por certa busca de objetividade e por expressar uma linearidade
temporal. A dinamicidade da experincia, os questionamentos suscitados,
o destino heterogneo das escritas do meio acadmico s barras dos rios
alm da busca por outras linguagens expressivas a fotografia, o vdeo, a
cantoria passaram a imprimir outras marcas nas narrativas do grupo pes-
quisador. o que nos conta Alik Wunder:

Estes registros traziam o desenho de um bordado, o pro-


cesso da pesquisa-interveno, e as decises e atuaes
coletivas que foram se conformando durante o trabalho.
(...) Mas no avesso, outros desenhos se formavam, descon-
tnuos na mudana de cores e pontos, interrompidos por
espaos vazios e fios soltos, cada um apontado para uma
direo diferente. A desconexo do cotidiano. Isso me pe-
dia uma outra escrita, um segundo exerccio narrativo, no
qual tambm coubessem as descontinuidades do tempo,
as circularidades da memria, os fragmentos, os aconteci-
mentos sem antes e nem depois. (WUNDER, 2003:67).

Josso (2010b) tambm encontra, nas narrativas iniciais de cada parti-


cipante dos trabalhos formativos por ela conduzidos, uma preocupao tanto
com a objetividade do que vai narrar como com a exaustividade de suas nar-
rativas (p. 68). Na metodologia que prope, a audio uma etapa importan-
te para que os participantes tomem conscincia da rememorao como um
processo associativo que se refina e se enriquece pelo entretecer das narra-
tivas e pelas questes por elas suscitadas. Ao narrar para outro, as emoes,

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 321


sentimentos, imagens e ideias mobilizadas pela experincia subjetiva so or-
denadas e traduzidas em uma linguagem inteligvel para o ouvinte. Com isso,
h o encontro entre uma subjetividade, que marca esta abordagem, com um
trabalho de objetivao na passagem da experincia linguagem e, poste-
riormente, na interrogao compreensiva assumida pelos ouvintes.

Consideraes Finais

Caberia indagar sobre a relao entre esta experincia apresentada,


e a proposio e implementao de polticas pblicas de formao de edu-
cadores e educadoras ambientais. Aqui, em especial, recorro aos argumen-
tos de Mathias Finger (2010), que nos provocam a pensar caminhos para
transformar os processos formativos das marcas da transmisso de um saber
moderno, construdo e moldado pelas cincias e pelos especialistas, para a
valorizao e incorporao de outro saber. Um saber encarnado, produzido
a partir da relao com as vivncias e experincias do sujeito aprendente.
Na atribuio de sentido s prprias experincias, em que o sujeito toma
conscincia de sua insero no contexto histrico-cultural, reside uma possi-
bilidade para a constituio de um saber crtico, reflexivo e histrico.

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EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 323


PROJETO CAXIMBA: RECONHECENDO NOSSA
REALIDADE E CONSTRUINDO NOSSO FUTURO

Pedro Mello Bourroul


Silvio do Carmo Junior

1. Introduo

Durante o ano de 2010, a OCA foi convidada para a realizao do


programa de Educao Ambiental do plano de manejo do Parque Estadual
do Alto Ribeira, o PETAR. Para a elaborao deste documento, foram desen-
volvidas oficinas com as comunidades do entorno do parque com o intuito
de conhecer suas realidades, compreender suas necessidades e elaborar um
material que contemplasse o real contexto no qual seria aplicado.
Uma destas oficinas ocorreu no bairro Caximba, em Apia SP,
apontado pela gesto do PETAR como uma comunidade problemtica, ex-
tremamente resistente ao parque e, principalmente, resistente existncia
da zona de amortecimento. Durante este primeiro contato, muito pouco ma-
terial concreto pde ser obtido, mas permaneceu nos membros do grupo a
impresso de que l deveria ser realizado um trabalho mais delicado de Edu-
cao Ambiental, para a conscientizao dos moradores da importncia da
fora da comunidade e do dilogo sobre o que possivelmente viria a ocorrer.
A Caximba um bairro rural, localizado nos arredores de Apia, extre-
mo sul do Estado de So Paulo. Localiza-se beira da estrada que conecta Apia
ao resto do Estado (SP-250) e, assim, v o trnsito ir e vir da cidade, mas quase
nada ficar por ali. A vegetao nativa abundante no entorno do bairro fornece
o principal sustento para a comunidade h geraes: o extrativismo, sobretudo
da Taqura (Bambusa sp), espcie de bambu utilizada nas muitas produes de
tomate da regio, e do palmito juara (Eutherpe edulis), que proibido.
A nica escola existente no bairro atende somente os jovens at o
primeiro ciclo do Ensino Fundamental, o que deixa os muitos filhos das quase
80 famlias carentes de educao local. Eles devem ir at a cidade para estudar,
onde so tratados como caipiras e discriminados por viverem no campo. Ape-
sar de ser um local habitado h mais de cem anos, na Caximba h ainda muito

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 325


choque com a cultura urbana e pouca nitidez do valor da cultura local. Nos jo-
vens isto fica mais claro, j que eles se identificam muito mais com aquilo que
veem nas cidades e tendem a menosprezar o que possuem na comunidade.
Pela falta de oportunidades de emprego, comum ver os jovens
partindo para outras cidades. Muitas famlias vivem no bairro somente
compostas pela me e os filhos pequenos, sendo que os maridos e os filhos
maiores esto na cidade em busca de uma fonte de renda. So poucos os
que esperam permanecer na comunidade ao finalizar o ensino mdio, e me-
nos ainda os que ambicionam cursar uma faculdade.
O Vale do Ribeira, regio onde est situada Apia, onde se encon-
tra, ao mesmo tempo, o maior remanescente preservado de Mata Atlntica
do Estado e os menores ndices de Desenvolvimento Humano (IDH). A regio
vive constante conflito entre as comunidades e os rgos reguladores, prin-
cipalmente os ambientais. Devido falta de oportunidades de emprego, as
fontes de renda dependem do turismo e do extrativismo. A populao tende
a viver na pele o conflito de ver as atividades, que desenvolvem h muito
tempo, destrurem o entorno de onde vivem.
Neste contexto, o GEEOCA (Grupo de Extenso e Educao da OCA)
comeou a desenvolver suas atividades no bairro da Caximba ainda no pri-
meiro semestre de 2010, atravs do projeto Aprimoramento do Ensino pela
Educao Ambiental: Integrando Estudantes Universitrios e Comunidades
Rurais, pelo qual se organizou o grupo GEEOCA, e tambm realizou o Diag-
nstico Rural Participativo (DRP) no primeiro encontro do grupo GEEOCA
com a comunidade. O DRP forneceu base para estruturao de mais dois no-
vos projetos do grupo ainda no ano de 2010, e em 2011, outros trs projetos
tambm foram realizados. Esses compuseram um projeto guarda-chuva,
ou seja, um programa de projetos que foi chamado de Projeto Caximba:
Reconhecendo Nossa Realidade e Construindo Nosso Futuro, com durao
de dois anos. Foram elaboradas rodas de conversa e oficinas, demandadas
pela prpria comunidade, em importante exerccio de dilogo para melhor
entender as relaes j existentes e tentar articular a organizao local.
Nas primeiras idas, a presena do grupo foi associada presena do
parque, o que causou alguns conflitos e muita desconfiana da comunidade.
Existem distintos interesses dentro da comunidade: h aqueles que possuem
o ttulo da terra e buscam o lucro, e viam neste grupo a possibilidade de ga-
nhar mais, aqueles que queriam somente ter um coletivo organizado para con-
quistar suas mudanas e at os que somente querem ter algum para contar

326
suas histrias. Mas, de forma geral, se trata de um povo extremamente desas-
sistido que, aos poucos, abriu suas portas para as atividades propostas.
Apesar da distncia da viagem entre Apia e Piracicaba, onde locali-
za-se a ESALQ/USP e o grupo GEEOCA, que de 350 km, foi possvel realizar
encontros mensais, que duraram um final de semana, mas, por vezes, se es-
tenderam por vrios dias. A imerso na comunidade se deu lentamente, mas
muitas portas se abriram ao longo deste perodo. No comeo, eram enviadas
as crianas para conferir os espaos que ocorreriam; depois os adultos co-
mearam a se apoderar do processo.
Durante o ano de 2010, o foco do trabalho foi promover o dilogo
por meio de rodas de conversa, tanto com os jovens quanto com os adultos.
Estas geraram a confiana necessria para o desenvolvimento do projeto e
fizeram emergir as principais demandas da comunidade.
Ocorreram, separadamente, oficinas com jovens e com adultos. Os
primeiros, com o intuito de recuperar a identidade cultural e buscar a ex-
presso de seus pontos de vista de forma interativa, tanto com o forneci-
mento e uso de equipamentos audiovisuais quanto no incentivo escrita, ao
desenho e qualquer manifestao cultural que tivessem interesse. Foi assim
desenvolvido o sentimento de pertencimento ao local que habitam, o que
gerou grande unio e passaram a se articular independentemente para con-
seguir suas demandas.
J com os adultos, o trabalho das rodas de conversa foi importante
para promover o dilogo, e para que percebessem a necessidade de se escu-
tarem e respeitarem as posies e opinies divergentes. No incio, eram con-
flituosas as relaes, mas, ao longo das idas, surgiram demandas em comum
que puderam ser trabalhadas para desenvolver o bairro.
Logo de incio foi apontada a necessidade de se organizar uma asso-
ciao. Foram ento elaboradas trs oficinas sobre o tema associativismo,
com convidados externos ao grupo GEEOCA, envolvendo tambm a prefei-
tura de Apia. A diretoria da associao, porm, foi indicada pela interfe-
rncia de um agente externo comunidade e ao grupo GEEOCA, no tendo
ocorrido uma eleio aberta como determina o prprio Estatuto. Esse fato
gerou polos de interesses opostos, individuais e polticos, que acabou por
desestruturar a diretoria. Ento surgiram novos interesses e lideranas, e a
partir da, a associao foi reerguida pela prpria comunidade.
Outras oficinas emergiram durante este perodo, sobretudo para a
gerao de trabalho e renda. Porm, ao longo do ano de 2011, se estruturou

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 327


um pequeno grupo de produtores com interesse em desenvolver projetos de
agricultura orgnica, e com este grupo ocorreram outras atividades, muito
mais especficas a seus interesses. O grupo de adultos pde se encontrar
frente a frente e discutir temas que antes eram ignorados, mas afetavam a
todos. Promover o dilogo foi fundamental para a realizao deste processo.
A prtica de extenso universitria um princpio estimulado por
todas as universidades com o intuito de transmitir o conhecimento acadmi-
co populao fora dela. O projeto, porm, buscou dialogar com a comuni-
dade para que assim pudesse entender como esta compreende sua realida-
de, e ento elaborar conjuntamente uma viso crtica. Para isso, foi preciso
estimul-los a organizar-se na busca da resoluo de seus conflitos.
Nessa perspectiva de trabalho, o grupo passou por diversas dificul-
dades, como: superar a lentido da burocracia acadmica, a insero do gru-
po GEEOCA de forma sincera na comunidade e criar um vnculo de confiana
com os moradores.
Para a realizao de tal projeto, os conceitos trabalhados junto
OCA foram utilizados a todo tempo e embasaram a realizao consciente dos
trabalhos de campo. Serviram, assim, como base terica para toda a ativida-
de prtica e para os estudos realizados pelo GEEOCA dentro da universidade.

2. Comunidades

O desenvolvimento do conceito de comunidade sempre foi central


na organizao dos trabalhos do grupo GEEOCA, mesmo que os planejamen-
tos precisassem ser alterados de acordo com a aplicao das atividades. O
conceito de comunidade e sua estruturao foram trabalhados em todos os
contatos presenciais do grupo GEEOCA com os moradores. Tanto nas discus-
ses com os adultos quanto com os jovens, a articulao da comunidade foi
tida como fundamental para o andamento do projeto.
Buscamos, ao mesmo tempo, estimular a criao de uma comuni-
dade autogestionada e ser um grupo com o mesmo princpio de autogesto.
Com a ideia de se aprofundar nos processos educacionais, foi compreendido
que tudo aquilo que pretendamos trabalhar deveria ser iniciado no prprio
grupo de extenso, partindo da conscincia individual, o que estruturaria um
grupo crtico e ativo. Somente ao iniciar o processo com o prprio grupo foi
possvel perceber as dificuldades de lidar com pessoas e posturas distintas
na construo de um trabalho com um comum objetivo. Mesmo com o esta-

328
belecimento desse norteador do trabalho, foi complicado, o que se repetiu
dentro da comunidade com tamanha divergncia de interesses.
Dessa forma, buscou-se, primeiramente, formar uma comunidade
entre os participantes do grupo GEEOCA com os moradores do bairro e, con-
sequentemente, estimular os moradores da Caximba a se organizarem efeti-
vamente como uma comunidade. Buscou-se consolidar estas comunidades
atravs do aprendizado solidrio, pautado no dilogo, que possibilitou esta-
belecer uma relao horizontal.
Ao longo do projeto, muito se desenvolveu das duas comunidades,
reforando os valores reais de cada uma, o que possibilitou aprofundar as
relaes e organizar cada ambiente. A comunidade passou a melhor se re-
conhecer como comunidade nesse perodo e muitas coisas mudaram. Foi
estabelecida a rotina de dilogo e preocupao com a regio, mas, sobre-
tudo, passou a existir a noo de pertencimento, conceitos de comunho e
solidariedade, que sempre existiram e foram reavivados.
A comunidade do grupo GEEOCA foi criada a partir desse processo,
ao longo das muitas horas de reunio e das muitas horas de imerso nos tra-
balhos de campo. A ideia de parceria e solidariedade foi sendo construda em
cada espao, o que possibilitou a criao de um coletivo organizado e respeito-
so, onde cada indivduo sabia seu papel e buscava compreender os demais. J
na relao entre as comunidades, surgiu um novo elemento capaz de ampliar
esses conceitos, uma comunidade maior, que no necessariamente viviam
juntas, mas que se uniam para dialogar e dividir suas realidades. O processo
se mostrou muito positivo justamente por possibilitar a construo slida de
comunidades to distintas e faz-las buscar algo em comum.

3. Identidade

A busca pela real identidade sempre foi uma meta para o grupo.
Procuramos, desde o incio, trabalhar com o conceito de identidade cultural
e fazer a comunidade reconhecer os valores e tradies que estavam se per-
dendo. Com o intuito de reafirmar a identidade com a terra, sempre pareceu
ser um ponto de partida resgatar a histria da regio na perspectiva dos mo-
radores atuais, para faz-los perceber a beleza de sua cultura.
Comeamos conversando com os mais velhos, ouvimos suas his-
trias e contamos as nossas. Muita coisa interessante surgiu: histrias de
outros tempos, receitas de comida, conhecimentos sobre a natureza e as

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 329


pessoas, danas, festas e costumes. Com o estmulo escrita, muita coisa
emergiu, resultando na produo de um livro com histrias e pontos de vista
dos participantes. Os adultos se viram como detentores de enorme conheci-
mento; tiveram a oportunidade de relatar ao mundo parte de sua realidade,
o que ajudou a recuperar valores h muito tempo esquecidos.
Com o grupo de jovens, foi decidido investir no trabalho de identi-
dade cultural, justamente para tentar lembr-los da riqueza de sua prpria
cultura e da importncia da sua manuteno. Durante uma atividade, foi
perguntado qual programa de televiso mais representava a realidade deles,
e muitos no souberam responder. Os que arriscaram, se identificaram com
programas policiais ou novelas, que geralmente tratam de uma realidade
urbana. Mostrou-se importante criar meios para resgatarem sua cultura e os
tornar aptos a contar suas histrias.
O caminho da escrita mostrava pssimos resultados, j que, em
geral, os jovens passavam a semana toda dentro da sala de aula e precisavam
do final de semana para interagir com o meio. Foram desenvolvidas diversas
atividades externas, aliadas com incentivos de Educomunicao para tentar
incentivar esse grupo a se retratar de maneira mais interativa. Depois de
uma oficina de fotografia, a responsabilidade de retratar os encontros
passou a ser dos jovens, que se envolveram muito com a tcnica. Alguns
filmes foram elaborados, inclusive um em que eles de fato escreveram o
roteiro, filmaram, atuaram e editaram o material.
De qualquer forma, avalivamos que o uso de material audiovisual
seria uma alternativa vlida para resgatar a cultura de seus antepassados.
Muitos jovens vivem diretamente em contato com a natureza e no perce-
bem a importncia de manter a cultura relacionada mesma. As msicas an-
tigas, os hbitos e tradies dos mais velhos vinham se perdendo, e parecia
fundamental resgatar tudo isso para construir uma identidade slida. Dessa
forma, foi realizada, pelo grupo de jovens, a festa de centenrio do bairro,
que contou com msicas tradicionais, comidas tpicas, danas e participao
de toda a comunidade em forma de mutiro. Tudo foi muito emocionante,
principalmente para os mais velhos.
Mas toda essa busca de resgate contrasta muito com o sentimento
dos jovens. Esses, que vivem boa parte do tempo na cidade, ouvem rap,
assistem muita televiso, possuem celular, se vestem com roupas de marca
e sonham em ter um carro. Os meninos so muito bons em um esporte fran-
cs, tipicamente urbano, chamado Le Parkour, que aprendem por vdeos no

330
Youtube, mesmo sem ter Internet no bairro. Esta realidade mostra como a
cultura tem caminhado e aponta os reais interesses e conflitos desses jovens.
Com essa experincia, foi possvel esclarecer a adaptabilidade da
identidade. claro que importante manter as tradies locais, construdas
atravs de geraes, que fundamentam a vida em sociedade naquela regio.
claro, tambm, que os jovens possuem diferentes gostos. A cidade propor-
ciona esse choque cultural que se mostra em movimento. O desafio fazer
com que esses jovens se entendam como detentores de uma identidade,
fundir de fato a cultura antiga de seus antepassados com a cultura urbana,
criando a identidade rural moderna.

4. Dilogo

Esse conceito foi fundamental para embasar todas as atividades de-


senvolvidas ao longo do projeto. Foi tambm um movimento em dois mo-
mentos, j que foi necessrio desenvolver o dilogo dentro do grupo, para
ento aprofund-lo com a comunidade. Ao nos desprender de opinies for-
madas, certezas relativas e nos colocar na posio de aprendizes, foi possvel
escutar os outros e mostrar que todos so aprendizes e professores.
O dilogo dentro do grupo GEEOCA foi um processo bastante de-
morado, j que todos vinham com grande carga de conhecimento e que-
riam aplic-lo. Foram necessrias muitas horas de reunio para se esclarecer
como se dariam os dilogos, para que no fossem em forma de debate. O
aprendizado de ouvir o outro comeou nesses momentos de reunio, e os
membros do grupo tiveram que aprender a ceder s vontades e sabedorias
dos outros para obterem o real aprendizado que se construa.
O dilogo veio como um estmulo, fazendo com que as pessoas
da comunidade contassem e ouvissem as suas histrias e do grupo. Dessa
forma, foram desenvolvidas, na relao entre o grupo e a comunidade, a
confiana e a intimidade. O esforo em fazer com que as pessoas falassem
dentro dos encontros gerou outras correntes de dilogo, pois os moradores
passaram a se ouvir. Tais encontros possibilitaram a continuidade do projeto,
permitindo ao grupo GEEOCA trabalhar outros conceitos.
Ocorreu a gerao de dois grupos autnomos de dilogo, que se
encontraram periodicamente para aprender uns com os outros e gerar um
conhecimento maior. Esses se encontravam uma vez por ms, o que gerou
outro ambiente muito rico de dilogo, onde os dois grupos podiam trocar

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 331


suas realidades e gerar uma nova realidade de convivncia.
O desenvolvimento do dilogo como um princpio se mostrou es-
sencial para a realizao da extenso universitria proposta. Ao final do tra-
balho, a relao era to prxima que foi possvel quebrar a opinio genera-
lizada de que os estudantes sabem tudo, e as solues passaram a emergir
da prpria comunidade. O maior incentivo deixado na comunidade, pelo
projeto, foi a promoo do dilogo entre eles, passo fundamental para a real
consolidao dos conceitos de comunidade, identidade, potncia de ao e
felicidade. Eles hoje dialogam.

5. Potncia de ao

A potncia de ao apresenta-se, nesse contexto, como algo fun-


damental para efetividade de um projeto de extenso. Nos parmetros da
Fsica, potncia a energia gasta para ativao de um processo. Da mesma
forma, um projeto de extenso universitria, pautado no princpio de potn-
cia de ao, precisar de energia direcionada para ativar processos transfor-
madores na sociedade ou na comunidade envolvida.
Dentro de um organismo vivo, seja ele vegetal ou animal, o poten-
cial de ao responsvel pelo transporte rpido de informaes, que pro-
move a comunicao, sendo responsvel por transmitir informaes de um
tecido para outro dentro de um organismo, atravs das membranas celu-
lares. Durante processos de extenso universitria, faz-se necessria uma
transmisso rpida de informaes, porm, preciso que a sociedade ou co-
munidade estejam bem organizadas, assim como esto os organismos, para
que o fluxo de informaes seja rpido e v na direo de concretizar um
objetivo comum. Nesse ponto de vista, o educador ambiental ter o papel
de estimular a comunicao, que acontecer atravs do dilogo, e tambm
fornecer elementos para que a comunidade se organize e obtenha uma co-
municao bem direcionada.
Dentro do projeto realizado, buscou-se trabalhar com uma potncia
de ao direcionada a estimular os potenciais de ao presentes na comu-
nidade, de maneira que um potencial transformado em ao gerasse novos
potenciais, num processo contnuo de retroalimentao. Este proporcionou
a gerao de frutos, que se traduziram de diversas maneiras.
Nessa perspectiva, grupos com interesses individuais diversos se ar-
ticularam pautados num objetivo comum, que, de maneira geral, se traduziu

332
na busca por melhorias nas condies de vida. Um exemplo a formao de
um grupo de artesos como estratgia de gerao de trabalho e renda, que
se articulou de maneira autnoma na comunidade.
Nesse caso, a potncia de ao primria foi gerada pelo grupo de
educadores, com a utilizao de ferramentas e tcnicas para promoo de
dilogo, por exemplo, rodas de conversa e oficinas. Em alguns desses espa-
os, a comunidade obteve uma aproximao direta e pessoal com agentes
locais, como a prefeitura, o PETAR, assentamento vizinho e associaes de
comunidades vizinhas, entre outros.
A criao desses espaos para ocorrncia de dilogo entre comu-
nidade e agentes locais promoveu a oportunidade necessria para a comu-
nidade diagnosticar os problemas de ordem comum e assim buscar as so-
lues mais adequadas sua prpria realidade, como ocorreu no caso da
formao da associao do bairro e do grupo de artesos.
A ocorrncia de articulao e organizao comunitria de forma au-
tnoma e, portanto, independente do educador, se mostrou de fundamental
importncia para que ocorra uma continuidade dos processos de transfor-
mao. Se isso ocorrer de fato, o projeto realizado poder ser finalizado com
garantias de que, a partir da potncia de ao que foi dedicada, novos poten-
ciais foram estimulados, e esses estimularo outros, formando uma reao
em cadeia, dando continuidade ao transformadora.

6. Felicidade

O homem sempre procurou a felicidade. Muitos filsofos, religio-


sos, socilogos tentaram, ao longo da histria da humanidade, definir sobre
o termo felicidade e encontrar uma frmula ou receita para se obter a to
desejada.
Para alguns pensadores, a felicidade pode ser definida como um es-
tado durvel de plenitude, satisfao e equilbrio fsico e psquico. Felicidade
vem do latim Felix, que significaria literalmente frtil, frutuoso (que d
frutos), fecundo, sendo, muitas vezes, confundido com a realizao pesso-
al atravs da construo de uma famlia, ter filhos e bens de consumo para
si e para os familiares. A felicidade comumente relacionada conquista de
algum desejo. Porm, essa busca normalmente gera frustraes: ser frtil e
ter filhos, por exemplo, no parece ser a soluo para todas as angstias da
vida. Alm disso, condicionar a felicidade a conquistas futuras dificulta que

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 333


se viva plenamente o presente.
No projeto que foi realizado pelo grupo GEEOCA, com a comuni-
dade do bairro Caximba, trabalhamos com o principio da felicidade como
sendo um estado de satisfao, de contentamento, resultante da aceitao
e compreenso daquilo que se , e de que maneira se pode transformar seu
prprio Universo, para atingir seu bem-estar. Considerando que toda mu-
dana efetiva do meio ocorre, a priori, com a mudana sincera do Universo
ntimo, esse logo se tornaria um agente transformador. A felicidade nasceria
naturalmente do autoconhecimento, na perspectiva de que, sabendo quem
eu sou, posso fluir na vida, posso atuar de maneira mais autnoma e cons-
ciente.
A aceitao no deve ser confundida com indulgncia ou comodis-
mo; no estamos mumificados, mas em movimento contnuo de melhoria
do mundo nossa volta e de ns mesmos, dentro das responsabilidades que
criamos e sustentamos, como por exemplo: ser responsvel ao consumir a
gua do planeta, separar o lixo, educar as crianas, cuidar da prpria sade,
proporcionar um ambiente agradvel em nossa atividade profissional etc..
Foi baseado nesse pensamento que o primeiro encontro do gru-
po GEEOCA com a comunidade constituiu-se no minicurso Reconhecendo
Nossa Realidade e Construindo Nosso Futuro, que foi o Diagnstico Rural
Participativo (DRP). Esse teve por objetivo estimular a comunidade a fazer
um reconhecimento profundo de sua realidade, num processo de estmulo
ao autoconhecimento, tanto no nvel da comunidade como do indivduo. O
processo gerou uma maior aceitao dos comunitrios com relao s condi-
es de sua existncia e, partindo dessa anlise, motivou a buscar melhorias
necessrias para se obter qualidade de vida.
Esse processo de mergulho na prpria realidade foi trabalhado ao
longo de todo o projeto, principalmente atravs das rodas de conversa. Isso
fortaleceu a identidade cultural das pessoas e da comunidade, e o sentimen-
to de pertencimento ao local. Esse fato ficou marcado pela festa que foi re-
alizada pela comunidade, de maneira autnoma, em comemorao ao cen-
tenrio do bairro, onde se pde observar a alegria expressada pelos muitos
sorrisos e abraos, que mostraram a concretizao do resgate da autoestima
dos moradores, e tambm na prpria associao de moradores do bairro,
que foi nomeada por eles como Associao Sou Caximba.
Da mesma forma, os participantes do grupo GEEOCA se viram na
necessidade de fazer um mergulho na prpria realidade para entender e re-

334
conhecer o motivo da existncia dos objetivos do grupo e do projeto, que
levou seus integrantes a realizarem uma investigao profunda de seus ob-
jetivos, interesses e valores individuais, para ento compreender qual era a
motivao comum aos integrantes, levando ao reconhecimento da identida-
de do grupo GEEOCA.
O processo continuado de buscar reconhecer as realidades vividas
em seus diferentes aspectos, contextos e momentos trouxe aos participan-
tes a compreenso de que ser feliz descobrir-se como aprendiz, um ser que
vive em constante aprendizado consigo, com os outros e com a vida.

7. Concluso

Foram dois anos de projeto, dirigido por um grupo de estudantes de


graduao de diversas reas, que se propuseram a adentrar numa realidade
completamente distinta da vivenciada na Universidade, com o objetivo de
dialogar e assim somar.
A troca de aprendizado sempre foi a meta, mesmo com a existncia
de grandes ambies, como transformar o bairro da Caximba numa comu-
nidade autossustentvel. Porm, ficou claro neste projeto que, para haver
transformaes de uma realidade coletiva, ela dever partir do indivduo.
E foi assim que se presenciou uma transformao na realidade das pessoas
que se envolveram, tanto da comunidade do bairro quanto da comunidade
dos estudantes (GEEOCA).
A proposta do grupo foi de propiciar espaos para o dilogo, apro-
ximar pessoas de todos os grupos de ao local e deixar que a comunidade
levantasse, por conta prpria, seus problemas, sonhos e solues, e assim,
com autonomia, transformar sua realidade do seu jeito. Isto tornou o pro-
cesso de transformao independente da ao ou presena do grupo de ex-
tenso na comunidade, e possibilitou que ocorressem muitas mudanas e
transformaes que no foram predeterminadas, mas foram as necessrias
e possveis.

REFERNCIA
SORRENTINO, M. et al. Em busca da sustentabilidade educadora ambientalista. Am-
bientalMENTEsustentable. Edio de janeiro-dezembro 2010, Espanha, ano V, vol.
I, n. 9-10, pp. 7-35.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 335


EDUCAO AMBIENTAL EM UNIDADES DE
CONSERVAO

Andrea Abdala Raimo

1. INTRODUO

O presente trabalho explora como a Educao Ambiental (EA) pode


contribuir para a gesto de Unidades de Conservao (UC) e demais reas
protegidas (AP), trazendo reflexes tericas a partir de duas experincias:
a construo do Programa de EA do Plano de Manejo do Parque Estadual
Turstico do Alto Ribeira SP; e a elaborao e aplicao de um Diagnsti-
co Rural Participativo na Reserva de Desenvolvimento Sustentvel Aman
AM. A partir de questes abordadas nos resumos apresentados em 2011, no
Congresso Nacional de Educao Ambiental (Joo Pessoa-PB)124 e no V Semi-
nrio Brasileiro sobre reas Protegidas e Incluso Social (Manaus-AM)125, o
texto sinaliza caminhos que renem o aprofundamento terico de pesquisas
individuais e coletivas junto ao Laboratrio de Educao e Poltica Ambiental
(OCA) da ESALQ-USP e em necessidades vivenciadas na prtica.
A principal questo que se coloca a superao dos conflitos socio-
ambientais nas UCs, uma vez que so territrios de arena poltica, onde con-
ceitos e prticas esto em disputa por diversos atores. quando o sentido de
pertencimento a um lugar especfico, aliado construo de territorialida-
des das comunidades, se depara com um contexto poltico contemporneo
de polticas ambientais voltadas conservao da biodiversidade.
Como possvel, atravs do dilogo educador e transformador,
que enuncia os conflitos, superar o modelo de desenvolvimento e de
RAIMO, Andrea A.; BRIANEZI, Thas; MORIMOTO, Isis A. A Educao Ambiental na Gesto de
124
Unidades de Conservao de Uso Sustentvel: um dilogo entre trs estudos de caso. In: Educao
Ambiental Responsabilidade para a conservao da sociobiodiversidade. SEABRA, Giovanni; MEN-
DONA, Ivo (Orgs.). Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2011, v. 3.
RAIMO, Andrea A.; SORRENTINO, Marcos. A importncia da Educao Ambiental para Unidades
125
de Conservao de uso sustentvel um caso na Reserva de Desenvolvimento Sustentvel Aman,
Amazonas Brasil. In: Anais do V Seminrio Brasileiro sobre reas Protegidas e Incluso Social. Ma-
naus, 2011.

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 337


ecologismo126 no qual os eixos de desenvolvimento esto pautados em pla-
nos de acelerao do crescimento econmico e a conservao est restrita
s ilhas de biodiversidade (Unidades de Conservao)? Como transformar as
reas Protegidas, que muitas vezes reproduzem um modelo de Estado com
noes de controle e planejamento (LITTLE, 1992 apud LITTLE, 2002), em
Unidades Socioambientais (SAMMARCO, 2005) de gesto integrada, com-
partilhada, democrtica, com alianas e parcerias? Como produzir um mode-
lo de cogesto pautado no na negociao de foras polticas desiguais, mas
no dilogo propulsor de autonomia?

2. CONTEXTO

2.1 Educao Ambiental

Atravessamos uma crise socioambiental que fruto de uma estru-


tura social pautada em monoculturas, hierarquias e linearidade, guiada por
uma racionalidade instrumental e tecnicista. A EA, preconizada pelo Progra-
ma Nacional de Educao Ambiental (2004), entende a educao como ato
poltico que possibilita ao/ educando(a) a compreenso de seu papel no
mundo e de sua insero na histria (FREIRE, 1987), despertando para a ca-
pacidade de transformao desta realidade em crise. A inteno final a
transformao, emancipao e autonomia que, segundo Bartolom (1995),
o exerccio do poder de deciso local, em territrio ou regio, sobre a es-
colha de parceiros, bem como sobre o uso dos recursos naturais, polticos,
fiscais e culturais.
Para tal, deve-se valorizar a diversidade (de saberes, de conheci-
mentos, de culturas, de habitats, de paisagens, de construes socioambien-
tais) e o dilogo. De acordo com Paulo Freire (1983), o que se pretende com
o dilogo, seja em torno de um conhecimento cientfico e tcnico, seja de
um conhecimento experiencial, a problematizao do prprio conheci-
mento em sua indiscutvel relao com a realidade concreta na qual se gera e
sobre a qual incide, para melhor compreend-la, explic-la e transform-la.
De acordo com Lima (2004:106),

126
um ambientalismo superficial,
no aborda a dimenso poltica, o que pode atribuir Educa-

o Ambiental (EA) um carter conservador, reducionista, antropocntrico (AVANZI, 2004).

338
A Educao Ambiental emancipatria parte de um diag-
nstico de que a crise ambiental resultante do esgota-
mento de um projeto civilizatrio que entendeu progres-
so e conhecimento como dominao e controle e fez da
razo instrumental o atalho mais eficiente conquista do
poder econmico e poltico que coloniza e degrada a vida
humana e no-humana.

A educao proposta para o contexto das UCs deve conduzir

tomada de conhecimento, por conseguinte, de consci-


ncia, da condio comum a todos os humanos e da mui-
to rica e necessria diversidade dos indivduos, dos povos,
das culturas, sobre nosso enraizamento como cidados
da Terra. (MORIN, 2000:61).

Deve contribuir para a construo do olhar para a complexidade a


partir de prticas que trabalhem as teias de relaes, promovam o dilogo,
construam uma racionalidade ambiental pautada na diversidade e na trans-
disciplinaridade, culminando na real inteno de compreender a crise am-
biental e super-la. Cada oportunidade deve ser convertida em experincia
educativa das sociedades sustentveis (AVANZI, 2004).

2.2 Povos e comunidades tradicionais

A relao dos povos127 tradicionais128 com as reas protegidas pas-


sou a ter importncia frente aos conflitos e impactos decorrentes da im-
plantao das mesmas em reas midas (MORSELLO, 2000). Esta evidncia
surge do seguinte fato: 80% das UCs tm populaes tradicionais e 25% tm
povos indgenas, segundo uma estimativa do Instituto Chico Mendes de Con-
servao da Biodiversidade (ICMBio) (2011)129. , na atualidade, um campo

127
Conceito que surgiu nos debates sobre autonomia territorial e, no contexto nacional, consolidou-
-se na luta social pelo direito dos povos.
128
O tradicional, embora por vezes relacionado imobilidade cultural e atraso econmico, ado-
tado no sentido de que nem a cultura nem o conhecimento so estticos, como identificaram povos
indgenas no Seminrio do Conselho de Gesto de Recursos Genticos (segundo o 4 relatrio Nacio-
nal para a Conveno sobre Diversidade Biolgica: Brasil, 2011).
129
Informao proferida por rika Pinto, Coordenadora-geral de Gesto Socioambiental do ICMBio,
no V Seminrio Brasileiro sobre reas Protegidas e Incluso Social (Manaus-AM, novembro de 2011).

EDUCAO AMBIENTAL E POLTICAS PBLICAS: CONCEITOS, FUNDAMENTOS E VIVNCIAS 339


de discusso entre os diversos posicionamentos polticos acerca da Conser-
vao, uma vez que a relao destes povos com a Natureza estritamente
divergente da relao construda na sociedade hegemnica contempornea.
Atualmente, uma nova rea do conhecimento, a etnoconservao,
defende a ideia de que as relaes Homem/Ambiente so mediadas pela
cultura, pelas experincias acumuladas das diversas construes simblicas
e culturais. Pauta-se na noo de que as prticas e estratgias adaptativas
dos povos tradicionais constituem riquezas que podem oferecer solues
problemtica de como compatibilizar o desenvolvimento com a Conserva-
o (COSTA, 2010). Esta riqueza adaptativa revela, segundo diversos estudos,
que as populaes humanas foram responsveis pela manuteno ou at
incremento da biodiversidade (BALE 1989; POSEY, 1983; DIEGUES, 2005).
A gesto e manejo esto profundamente ligados viso de mundo
e conhecimentos130 das comunidades131 tradicionais. A biodiversidade no
simplesmente um conceito pertencente ao mundo natural. tambm uma
construo cultural e social (DIEGUES, 1999:4). Est intimamente conecta-
da diversidade cultural, culminando o termo sociobiodiversidade, que se
legitima quando considerada enquanto patrimnio cultural imaterial. Dessa
forma, fortalecida enquanto realidade da sobrevivncia dos povos e con-
servao ambiental, apontando para sua indissociabilidade com as aes de
gesto de uma rea protegida.
Os povos tradicionais das reas midas, que envolvem uma gran-
de diversidade de saberes, comunidades, povos, culturas, estruturas sim-
blicas, prticas de manejo e agricultura, se assemelham no momento em
que divergem do pensamento cientfico dominante e dominador. So cul-
turas que constituem paisagens, territrios sociais e territorialidades ima-
teriais. Segundo Diegues (1999:9), muitas reas habitadas por populaes
tradicionais tinham se conservado florestadas e com alta biodiversidade
pela ao manejadora ligada ao modo de vida dessas comunidades, tor-
nando as comunidades parceiras necessrias aos esforos da Conservao
(DIEGUES, 2000).

130
O conhecimento tradicional, ou etnoconhecimento,

definido como o conjunto de saberes e
saber-fazer a respeito do mundo natural, sobrenatural, transmitido oralmente de gerao em gera-
o (DIEGUES, 1999:33).
131
O termo comunidade adotado pelos prprios povos, uma vez que foi introduzido pelos Mo-
vimentos Eclesiais de Base que incentivaram famlias isoladas a se juntarem em comunidades para
reivindicarem direitos bsicos de Educao e Sade, principalmente na dcada de 60.

340
2.3 Gesto e Territrio

A questo territorial para