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4 Interdisciplinaridade e contextuao*
Nlson Jos Machado
Interdisciplinaridade: consenso
J h algum tempo, no entanto, interdisciplinaridade tem sido uma palavra-chave na
discusso da forma de organizao do trabalho escolar ou acadmico. Dois fatos parecem estar
diretamente relacionados com tal emergncia.
Em primeiro lugar, uma fragmentao crescente dos objetos do conhecimento nas diver-
sas reas, sem a contrapartida do incremento de uma viso de conjunto do saber institudo
tem-se revelado crescentemente desorientadora, conduzindo certas especializaes a um fe-
chamento no discurso que constitui um bice na comunicao e na ao.
Em segundo lugar, parece cada vez mais difcil o enquadramento de fenmenos que
ocorrem fora da escola no mbito de uma nica disciplina. Hoje, a Fsica e a Qumica esmiam
a estrutura da matria; a entropia um conceito fundamental na Termodinmica, na Biologia
e na Matemtica da Comunicao; a Lngua e a Matemtica entrelaam-se nos jornais dirios;
a propaganda evidencia a flexibilidade das fronteiras entre a Psicologia e a Sociologia, para
citar apenas alguns exemplos.
Em conseqncia, a idia de interdisciplinaridade tende a transformar-se em bandeira
aglutinadora na busca de uma viso sinttica, de uma reconstruo da unidade perdida, da
interao e da complementaridade nas aes, envolvendo diferentes disciplinas.
Interdisciplinaridade: obstculos
Este aparente consenso no deve, no entanto, minimizar certas dificuldades renitentes
na abordagem da interdisciplinaridade e que podem explicar, em parte, resultados to pouco
expressivos nas aes docentes, mesmo originados em grupos que se debruaram seriamente
sobre o tema. Roland Barthes, em O Rumor da Lngua (1988), apreendeu com muita perspic-
cia algumas dessas dificuldades, ao afirmar:
O interdisciplinar de que tanto se fala no est em confrontar disciplinas j constitudas das quais, na
realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer interdisciplinaridade, no basta tomar um
assunto (um tema) e convocar em torno duas ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste em criar um
objeto novo que no pertena a ningum. O texto , creio eu, um desses objetos (p. 99).
A ordenao comteana
Consideremos, por exemplo, a concepo comteana da ordenao das Cincias (Comte,
1844). Em tal sistema (positivista), as seis cincias fundamentais seriam a Matemtica, a Astro-
nomia, a Fsica, a Qumica, a Biologia e a Sociologia. Nas palavras de Comte, a primeira neces-
sariamente o ponto de partida exclusivo e a ltima o fim nico e essencial.
Ainda segundo Comte,
[...] o conjunto desta frmula enciclopdica, exatamente conforme as verdadeiras afinidades dos estudos
correspondentes ... permite enfim a cada inteligncia renovar sua vontade a histria geral do esprito
positivo, ao passar, de modo quase insensvel, das mais insignificantes idias matemticas aos mais altos
pensamentos sociais.
O crculo piagetiano
Na apresentao de sua Epistemologia Gentica, Piaget pretende fundar uma teoria do
conhecimento cientfico que conduza, parafraseando Comte, das mais elementares atividades
psicofisiolgicas do sujeito aos mais altos pensamentos cientficos. Considera, ento, os prin-
cipais ramos da cincia constituindo uma srie no-linear, cclica, fechada sobre si mesma.
A rvore cartesiana
Descartes, como se sabe, concebia alegoricamente o conhecimento como uma grande
rvore, com as razes na Metafsica (englobando o pensamento religioso), tendo como tronco
a Fsica (ou seja, a Filosofia Natural), e sendo formada por mltiplos ramos, como a Astronomia,
a Medicina, etc. A Matemtica no era considerada um dos ramos do conhecimento, mas a
condio de possibilidade do conhecimento, em qualquer ramo, como a seiva que percorre e
alimenta todo o organismo representado. Lngua, no era atribudo qualquer papel de rele-
vo na rvore do conhecimento.
Sem dvida, trata-se de uma funo vital, excepcionalmente privilegiada, a que atri-
buda Matemtica na concepo cartesiana; no entanto, tal privilgio difere significativa-
mente do que corresponde cadeia linear comteana ou ao crculo piagetiano, na medida em
que, por exemplo, a Matemtica no se caracteriza como um contedo em si mesmo. Ainda que
aplicvel aos diversos temas, o como um sistema de representao, com caractersticas de
uma linguagem especial.
Tal concepo conduz, naturalmente, ao estabelecimento de diferentes relaes
interdisciplinares, onde a Matemtica no disputa o espao curricular com as outras discipli-
nas, mas pretende-se instaurar como a linguagem do conhecimento, contrapondo, suposta-
mente, caractersticas como clareza, preciso, monossemia sinuosidade, ambigidade, e
pretensa falta de rigor associadas lngua corrente.
A despeito do carter premonitrio de muitas de suas concepes, pode-se associar a
Descartes uma simplificao exagerada na compreenso das funes da lngua corrente, em
razo, talvez, do equacionamento equivocado das relaes entre a Lngua e a Matemtica.
possvel conjecturar-se, talvez, sobre o fato de que Piaget teria padecido do mesmo mal.
Contrapontos a Descartes
O pensamento cartesiano teve grande influncia no desenvolvimento cientfico e, de modo
geral, na cultura ocidental, permanecendo como uma referncia fundamental em qualquer
mapeamento que se intente. No obstante, nem de longe sua estruturao das cincias pontificou
isoladamente. J no sculo 18, obras como as de Vico ou Condillac apontam em direes significa-
tivamente distintas, sobretudo no que se refere compreenso da importncia da lngua.
No mesmo sentido, destaque-se ainda o monumental trabalho dos enciclopedistas fran-
ceses, corporificado da Enciclopdia, ou Dicionrio Raciocinado das Cincias, das Artes e dos
Ofcios por uma Sociedade de Letrados. Em seu Discurso Preliminar, redigido por DAlembert
e Diderot, a Enciclopdia considera o entendimento constitudo por trs grandes razes
memria, razo e imaginao , situando no cerne de cada uma delas uma disciplina bsica:
Histria, Filosofia e Poesia, respectivamente. Em tal esquematizao, a Lgica ocupa uma posi-
o de destaque, englobando as funes da lngua, enquanto a Matemtica situa-se bem mais
discretamente, no terreno das cincias naturais.
Conhecimento: construtibilidade
O debate em torno da concepo de conhecimento, da natureza dos processos cognitivos,
em busca de uma orientao para a prtica docente, apesar de fundamental para a emergncia
de um trabalho interdisciplinar, tem-se concentrado, nas ltimas dcadas, em um ponto iluso-
riamente importante: a questo da construtibilidade.
De fato, o deslocamento das atenes de um eixo, onde se destacavam as idias de
conscincia como um balde vazio a ser preenchido ou como um holofote a focalizar o tema em
exame, para outro, onde ocupa posio de relevo a contraposio entre a existncia de ele-
mentos inatos ou a total construtibilidade do conhecimento, foi fecundo e ainda permanece
alimentando interessantes pesquisas.
Nesse sentido, o debate entre o construtivismo de Piaget e o inatismo de Chomsky,
organizado pelo Centre Royaumont pour une science de lhomme (1975) e competentemen-
te transformado em livro por Piatelli-Palmarini (1983), teve grande importncia terica, po-
dendo, no entanto, ser interpretado como um indcio de que todos, incluindo-se Chomsky, so
construtivistas. De fato, a idia de que o conhecimento algo que se constri, sobretudo a
partir do que as crianas j sabem, de uma banalidade tal que no mereceria maiores comen-
trios, se no fosse, como costuma ser, repetida tantas vezes, com seriedade e circunspeo,
como se se tratasse do registro de algo absolutamente novo e alvissareiro.
A questo fundamental do debate supra-referido no era essa, mas sim a da existncia
ou no, na ontognese do conhecimento, de uma estrutura inicial inata; Chomsky diria que
sim, enquanto Piaget nega peremptoriamente a existncia de tais estruturas, estabelecendo
que inato seria apenas o funcionamento geral da inteligncia. A partir da, ambos concor-
dam em que, por diferentes percursos, o conhecimento deve ser construdo por meio das aes
e das interaes com o meio. Naturalmente, no se pode pretender identificar as posies de
Conhecimento: imagens
A concepo de conhecimento costuma estar associada, implcita ou explicitamente, a
uma imagem metafrica que, em grande parte, determina o papel das disciplinas e organiza as
aes docentes, como o planejamento, a avaliao.
Em um tempo que j vai bem longe, a produo do conhecimento esteve associada
imagem de encher um balde. Os alunos seriam como recipientes vazios e aos professores
caberia o papel de dar a matria e encher o balde. Hoje, no existem mais defensores dessa
imagem simplria, ainda que, muitas vezes, as aes docentes permaneam tributrias da mes-
ma. Apenas para ilustrar: a concepo da avaliao como um processo de medida em sentido
fsico ou matemtico inteiramente compatvel com a imagem do enchimento do balde, em-
bora no faa o menor sentido em um contexto de construo do conhecimento.
De modo geral, a imagem dominante para a construo do conhecimento est associada
s idias cartesianas apresentadas em 1637, no livro Discurso do Mtodo. Nesse trabalho, que
viria a influenciar profundamente todo o pensamento ocidental, Descartes prope que, diante
de uma grande dificuldade, em termos cognitivos, deve-se decomp-la, subdividi-la em partes
cada vez mais simples, at chegar-se a idias claras e distintas. Depois da fragmentao,
para reconstituir o objeto de estudo, o caminho o encadeamento lgico, do simples para o
complexo, articulando-se as partes por meio de esquemas do tipo se A, ento B, se B, ento
C, e assim por diante.
Conhecer estaria associado, ento, a encadear, e a cadeia a imagem forte para o conhe-
cimento que predominar no cenrio ocidental, sendo inclusive exportada do universo da
Cincia para o do trabalho, quando o taylorismo, e posteriormente, o fordismo a se instala-
ram. Palavras-chave que decorrem dessa imagem so: ordem necessria para os estudos, pr-
requisitos, seriao, ordenao ou encadeamento linear. Tais idias permanecem dominantes
no cenrio educacional em seus diversos nveis, e o modo excessivamente rgido com que, s
vezes, so consideradas, encontra-se na raiz de grande parte dos nmeros desconfortveis
associados repetncia ou evaso escolar. No se chega a consider-las o que de fato so:
meras componentes de uma imagem, entre outras.
Conhecimento: linearidade
De modo geral, a organizao linear perpassa o conjunto das disciplinas escolares, em-
bora seja especialmente aguda no caso da Matemtica. Aqui, talvez em conseqncia de uma
associao direta entre a linearidade e o formalismo, entendido como a organizao dos con-
tedos curriculares sob a forma explcita ou disfarada de teorias formais, parece certo e indis-
cutvel que existe uma ordem necessria para a apresentao dos diversos assuntos, sendo a
ruptura da cadeia fatal para a aprendizagem.
A caracterstica mais marcante de tal organizao a fixao de uma cadeia linear de
marcos temticos que devem ser percorridos seqencialmente, expressando passos necess-
rios no caminho do que se julga mais simples at o mais complexo. Se a cadeia for, digamos,
A rede e as disciplinas
De modo algum a concepo do conhecimento como uma rede de significaes implica
a eliminao ou mesmo a diminuio da importncia das disciplinas. Na construo do conhe-
cimento, sempre sero necessrios disciplina, ordenao, procedimentos algortmicos, ainda
que tais elementos no bastem, isoladamente ou em conjunto, para compor uma imagem
adequada dos processos cognitivos.
Afirmar-se, no entanto, que os procedimentos algortmicos no esgotam os processos
cognitivos no significa que tais procedimentos possam ser dispensados: seguramente no o
podem. Numa analogia com os relacionamentos funcionais no estudo dos fenmenos naturais,
to verdadeiro que nem todos os fenmenos podem ser expressos por funes lineares quan-
to o que nenhum fenmeno pode ser funcionalmente descrito sem referncia aos processos
lineares. Tal referncia pode se dar com o instrumental do Clculo Diferencial; mediata ou
imediatamente, no entanto, as funes lineares estaro presentes.
No que tange s disciplinas, por mais que se pretenda valorizar a imagem alegrica da teia
de significaes, a ser desenvolvida de modo contnuo e permanente a partir da proto-teia com
Interdisciplinaridade/transdisciplinaridade
De modo geral, o trabalho na escola naturalmente multidisciplinar, no sentido de que
faz apelo ao contributo de diferentes disciplinas. Na multidisciplinaridade, no entanto, os
objetivos prprios de cada disciplina so preservados, conservando-se sua autonomia, seus
objetos particulares, sendo tnues as articulaes entre as mesmas.
Conforme afirmamos inicialmente, a interdisciplinaridade hoje uma palavra-chave para
a organizao escolar. O que se busca com isso , de modo geral, o estabelecimento de uma
intercomunicao efetiva entre as disciplinas, por meio do enriquecimento das relaes entre
elas. Almeja-se, no limite, a composio de um objeto comum, por meio dos objetos particula-
res de cada uma das disciplinas componentes.
No eixo multi/interdisciplinar, as unidades disciplinares so, portanto, mantidas, tanto
no que se refere aos mtodos quanto aos objetos, sendo a horizontalidade a caracterstica
bsica das relaes estabelecidas.
J no eixo intra/transdisciplinar, a caracterstica bsica das relaes estabelecidas a
verticalidade. Na intradisciplinaridade, as progressivas particularizaes do objeto de uma dis-
ciplina do origem a uma ou mais subdisciplinas, que no chegam verdadeiramente a deter
uma autonomia nem no que se refere ao mtodo nem quanto ao objeto. No caso da
transdisciplinaridade, a constituio de um novo objeto d-se em um movimento ascendente,
de generalizao. Um exemplo tpico o da Educao, um tema naturalmente transdisciplinar.
Assim, muito do que se pretende instaurar na escola sob o rtulo da interdisciplinaridade,
poderia situar-se de modo mais pertinente sob o signo da transdisciplinaridade. O que se
busca, efetivamente, uma ampliao nos objetos e nos objetivos dos estudos, em um movimento
de complementao e compensao da progressiva fragmentao a que o desenvolvimento da
Cincia tem sistematicamente conduzido. A transformao dos objetos mais abrangentes em
meros contedos de novas macrodisciplinas pode ser um caminho que conduz a parte alguma:
o que verdadeiramente importa o deslocamento das atenes das disciplinas para as pessoas.
o que comentaremos a seguir.
Transdisciplinaridade: pessoas
No cerne da idia de transdisciplinaridade est o fato de que, na organizao do traba-
lho escolar, as pessoas, e no os objetos ou os objetivos disciplinares deveriam estar no centro
das atenes. preciso ir alm das disciplinas, situando o conhecimento a servio dos projetos
das pessoas. A funo precpua da escola bsica a formao da cidadania e no a formao de
especialistas em qualquer das disciplinas. Um professor de Matemtica, por exemplo, que bus-
ca interessar um aluno pela sua matria argumentando em termos da beleza intrnseca do
tema, de sua exatido, de seu rigor, da sofisticao de seus raciocnios, pode estar despertando
esporadicamente uma ou outra vocao, mas, de modo geral, no age de modo plenamente
adequado. Os alunos precisam ser estimulados para estudar a matria em funo de seus inte-
resses, de seus projetos. Ainda que deva buscar convencer a todos sobre a importncia de se
estudar Matemtica, os argumentos precisam considerar a diversidade de interesses e de pers-
pectivas. Para um aluno que quer ser engenheiro, os argumentos so de determinada ordem;
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