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Constance Lavoie
Universit du Qubec Chicoutimi
Rsum
Puisque le lexique est un ensemble si vaste quil serait impossible de tout enseigner, il faut
enseigner lapprendre. Cette tude a mesur les retombes de lenseignement explicite de
trois stratgies lexicales. Elle sest droule dans sept coles primaires innues. Sept
enseignants ont implant, auprs de leurs lves, trois stratgies denseignement du
vocabulaire (la famille de mots, le rseau de mots et la carte de mots) durant trois semaines.
Pour mesurer les retombes de cette exprimentation, les lves innus du groupe
exprimental (N = 39) et du groupe tmoin (N = 15) ont effectu, avant et aprs
lintervention, trois tches en utilisant les trois stratgies cibles. Les rsultats ont
dmontr, en faveur du groupe exprimental, une diffrence statistiquement significative
aprs lenseignement des trois stratgies. Ces donnes ont permis de confirmer limpact
positif de lenseignement explicite du vocabulaire sur lemploi de ces stratgies par les
lves innus.
Abstract
The lexicon is an entity so immense that it would be impossible to teach it in its entirety.
Instead, one must teach how to learn it. In this study, seven teachers implemented three
vocabulary teaching strategies (word families, word networks and word cards). This study
examines the results of the explicit instruction of these three experimental strategies on the
usage of these strategies in the learning of vocabulary. In order to measure the results of
this study, the Innu students in the experimental group (N = 39) and in the control group (N
= 15) did three tasks using the three targeted strategies both before and after the
intervention. The results demonstrated a statistically significant difference favouring the
experimental group after the three strategies were taught. These data allow the confirmation
of a positive effect of explicit instruction of vocabulary on the usage of these strategies by
Innu students.
Introduction
Contexte thorique
Lapprentissage lexical
Il faut enseigner les mots non pas comme des units isoles, mais comme un rseau
de termes relis entre eux par diverses relations de sens, car le lexique est un ensemble
structur o chaque mot entre dans une relation de sens plus ou moins complexe avec les
autres (Tremblay, 2009). Ces relations peuvent tre de synonymie, dantonymie, des parties
dun tout, dordre dintensit, de hirarchie, de champ lexical, de forme, et ainsi de suite.
En outre, selon les donnes de la psycholinguistique propos des mcanismes
dapprentissage du vocabulaire, lacquisition de nouveaux lments lexicaux et leur
rtention dans la mmoire active seraient conditionnes par la cration de liens associatifs
(Aitchison, 2012). Bogaards (1994), quant lui, a soulign juste titre que lenseignement
lexical doit viser tablir des liens multiples entre les items nouveaux et les connaissances
antrieures de llve.
ncessitent un traitement profond mnent des traces mmorielles mieux tablies que les
tches faciles. Par consquent, les tches impliquant le raisonnement et les manipulations
facilitent davantage lapprentissage que les tches de rptitions. Plus la trace mmorielle
est riche, dtaille et prcise, plus elle a la chance dtre retrouve et rutilise.
Une autre thorie appuye par plusieurs recherches est celle du double codage
(Paivio, 1971). Selon lide de base de cette thorie, les informations sont mmorises
selon deux systmes de codage diffrents : le verbal et le visuel. La combinaison du visuel
et du verbal optimise la mmorisation dune unit lexicale.
suffixes pour former des mots (par ex., partir du mot shipu [rivire], il peut former akami-
shipu [en face de la rivire] et shipiss [une petite rivire]). Les mots en innu se traduisent
souvent par des phrases, car cette langue est descriptive. Par exemple, le mot
tshinashkumitin [merci] signifie littralement je toffre une outarde. Une amie innue ma
expliqu lorigine de ce mot : lors des premiers contacts avec les Franais, les Innus
offraient des outardes en guise de remerciements. Les colons en entendant tshinashkumitin
auraient traduit ce mot en merci.
Plus prcisment, une famille de mots est lensemble des mots drivs par suffixe(s)
[par ex., bordure] ou prfixe(s) [par ex., dborder], partir dune racine (par ex., bord).
Les mots qui appartiennent une mme famille morphologique ont un lien de sens (par ex.,
camp, campement, dcamper). La maitrise du mcanisme de la drivation morphologique
est considre comme lune des cls de lacquisition du vocabulaire et de lapprentissage
des langues, car elle affecte la plupart des mots (Trville et Duquette, 1996). Faire travailler
la drivation morphologique frquemment en demandant aux lves dcrire les mots
nouveaux leur permet damliorer considrablement lorthographe (Rosenthal et Ehri,
2008). Par exemple, en associant le mot apprendre ses drivs, les lves
peuvent anticiper lorthographe dun mot ayant un accent (par ex., fort, forestier,
dforestation, vtement, vestiaire, vestimentaire) ou une lettre quils nentendent pas
loral (par ex., bord, bordure) ou encore dissocier des mots homophoniques (par ex.,
compte, compter/conte, conter). De plus, la connaissance des mots de la mme famille
permet aux lves de saisir lorganisation du lexique et de modifier la construction dune
phrase ou dallger sa structure sans mme en changer le sens (par ex., Mes ains
descendaient la rivire nouveau./Mes ains redescendaient la rivire.). Par ailleurs,
partir dun nombre relativement restreint dlments lexicaux, les lves peuvent
comprendre une quantit considrable de termes (par ex., pour le mot pcher : garde-pche,
pchable, surpche, pcheur, etc. ; Biemiller, 2003)3. Finalement, la connaissance
concernant la famille de mots favorise la mmorisation des mots long terme, car elle
permet de crer de nombreux liens smantiques, orthographiques et phonologiques entre les
mots.
Question de recherche
Mthodologie
Participants
slection des participants de ltude taient : a) tre dans la moyenne en franais et b) avoir
une reprsentativit sexo-spcifique. Au total, 22 filles et 17 garons formaient le groupe
exprimental. Les mmes critres de slection ont t appliqus pour former le groupe
tmoin. Le groupe tmoin qui tait form de 15 lves (cinq filles et 10 garons) provenait
de trois classes de 3e anne de trois coles innues. Les lves du groupe tmoin nont pas
reu denseignement explicite. Les enseignants de ces trois classes navaient pas suivi la
formation sur lenseignement stratgique du vocabulaire. Les trois classes formant le
groupe tmoin taient galement dans des coles innues reprsentatives des ralits
sociolinguistiques de cette nation.
Droulement de lexprience
Mthodes danalyse
Tout dabord, trois chelles cinq niveaux ont t utilises pour le codage des
donnes. Lchelle de codage pour la famille de mots correspond aucun essai (0),
mauvaise racine (1), bonne racine (2), bonne racine + essai de sens (3), bonne racine +
bon(s) affixe(s) + essai de sens des affixes (4), bonne racine + bon(s) affixe(s) + bon(s)
sens des affixes (5). Lchelle de codage pour le rseau de mots correspond aucun essai
(0), mot thme (1), mot thme + quelques mots regroups (2), mot thme + catgorie(s) +
quelques mots catgoriss (3), mot thme + catgories + plusieurs mots catgoriss (4),
rseau complet avec presque tous les mots de la liste (5). Lchelle de codage pour la carte
de mots correspond aucun essai (0), mot (1), mot + image ou mot + dfinition (2), mot +
image + dfinition ou mot + dfinition + mot de lien et/ou autre (3), mot + image +
dfinition + classe de mot + phrase exemple (4), mot + image + dfinition + classe de mots
+ phrase exemple + mot de lien et/ou autre (5). Les rsultats des deux groupes ont t
compars en effectuant une analyse de variance multivarie mesures rptes afin de
corriger pour linflation de lerreur de type 1. Ensuite, des analyses de variance univaries
mesures rptes ont t effectues indpendamment pour les trois chelles. Plus
spcifiquement, dans un premier temps, les rsultats initiaux des deux groupes ont t
compars. Deuximement, les rsultats des deux groupes ont t examins aprs les trois
semaines dinterventions de lenseignement stratgique (famille de mots, rseau de mots et
carte de mots). Finalement, les changements de chaque groupe pour les trois stratgies ont
t valus.
Rsultats
Les rsultats au prtest ont montr que le groupe exprimental (N = 39) et le groupe
tmoin (N = 15) ne sont pas statistiquement diffrents, F(3, 51) = 1,61 ; p = ,20 ; 2 = ,09.
De ce fait, les moyennes obtenues pour chacune des stratgies sont similaires entre les deux
groupes (voir Tableau 1). Avant de dbuter limplantation de lenseignement stratgique,
les moyennes obtenues pour la stratgie famille de mots signifient que les lves des deux
groupes nont fait aucun essai pour trouver la famille de mots ou, au plus, ils ont russi
extraire la mauvaise racine dun mot inconnu. Pour la stratgie rseau de mots, les
moyennes obtenues au prtest correspondent une production ne correspondant aucun
essai ou, au plus, crire le mot thme du rseau de mots. Concrtement, les moyennes
obtenues au prtest pour la stratgie carte de mots signifient que les lves ne font aucun
essai ou que, tout au plus, ils crivent le mot inconnu sur la carte.
Tableau 1
Analyse de variance multivarie mesures rptes pour les stratgies aux prtest et post-
test selon la condition exprimentale
M T M T M T M T
Famille de 0,58 1,08 2,18 1,08 0,60 0,91 0,87 0,92 29,44* 12,44*
mots
Rseau de 0,40 0,84 2,43 1,47 0,20 0,41 0,20 0,56 26,02* 28,41*
mots
Carte de 0,35 0,95 2,98 1,48 0,67 0,90 0,73 0,96 38,02* 35,91*
mots
*p < ,05
Les rsultats au post-test
Famille de mots.
Aprs avoir appris utiliser la stratgie famille de mots pendant trois semaines, la
moyenne des lves du groupe exprimental (M = 2,18 ; T = 1,08) est significativement
diffrente de celle des lves du groupe tmoin (M = 0,87 ; T = 0,92), F(1, 53) = 16,54 ;
p = ,00 ; 2 = ,24. En outre, les rsultats dune analyse de variance univarie mesures
rptes ont montr un effet du temps significatif sur la stratgie famille de mots,
F(1, 53) = 29,44 ; p < ,001 ; 2 = ,36. De plus, cet effet principal est qualifi par une
interaction significative, F(1, 53) = 12,44 ; p < ,001 ; 2 = ,19, suggrant que le changement
des scores pour la stratgie famille de mots aprs les trois semaines est diffrent selon les
groupes. Par consquent, le progrs des lves du groupe exprimental est statistiquement
significatif entre le prtest et le post-test, F(1, 39) = 62,94 ; p < ,001 ; 2 = ,61. Pour la
stratgie famille de mots, le progrs des lves du groupe exprimental peut tre qualifi de
grand selon le barme de Cohen (1988). Quant au groupe tmoin, les rsultats du prtest au
post-test ne sont pas significativement diffrents, F(1, 14) = 2,32 ; p < ,001 ; 2 = ,14.
Rseau de mots.
Aprs avoir appris utiliser la stratgie rseau de mots pendant trois semaines, la
moyenne des lves du groupe exprimental (M = 2,43 ; T = 1,47) est significativement
diffrente de celle des lves du groupe tmoin (M = 0,20 ; T = 0,56), F(1, 53) = 35,89 ;
p < ,001, 2 = ,40. En outre, les rsultats dune analyse de variance univarie mesures
rptes ont montr un effet du temps significatif sur la stratgie rseau de mots,
F(1, 53) = 26,02 ; p < ,001 ; 2 = ,33. De plus, cet effet principal est qualifi par une
interaction significative, F(1, 53) = 28,41 ; p < ,001 ; 2 = ,35, suggrant que le changement
des scores pour la stratgie rseau de mots aprs les trois semaines est diffrent selon les
groupes. Par consquent, le progrs des lves du groupe exprimental est statistiquement
significatif entre le prtest et le post-test, F(1, 39) = 76,40 ; p < ,001 ; 2 = ,66. Le progrs
des lves du groupe exprimental peut tre qualifi de grand selon le barme de Cohen
(1988). Quant au groupe tmoin, les rsultats du prtest au post-test ne sont pas
significativement diffrents, F(1, 14) = 0,12 ; p = ,73, 2 = ,01.
Carte de mots.
Aprs avoir appris utiliser la stratgie carte de mots pendant trois semaines, la
moyenne des lves du groupe exprimental (M = 2,98 ; T = 1,48) est significativement
diffrente de celle des lves du groupe tmoin (M = 0,73 ; T = 0,96), F(1, 53) = 29,93 ;
p < ,001 ; 2 = ,36. En outre, les rsultats dune analyse de variance univarie mesures
rptes ont montr un effet du temps significatif sur la stratgie carte de mots,
F(1, 53) = 38,02 ; p < ,001 ; 2 = ,42. De plus, cet effet principal est qualifi par une
interaction significative, F(1, 53) = 35,91 ; p < ,001 ; 2 = ,40, suggrant que le changement
des scores pour la stratgie carte de mots aprs les trois semaines est diffrent selon les
groupes. Par consquent, le progrs des lves du groupe exprimental est statistiquement
significatif entre le prtest et le post-test, F(1, 39) = 127,39 ; p < ,001 ; 2 = ,76. Le progrs
des lves du groupe exprimental peut tre qualifi de grand selon le barme de Cohen
(1988). Quant au groupe tmoin, les rsultats du prtest au post-test ne sont pas
significativement diffrents, F(1, 14) = 0,13 ; p = ,91 ; 2 = ,00.
Discussion
requis afin que les lves puissent progresser. Les facteurs susceptibles dexpliquer la
meilleure performance des lves du groupe exprimental comparativement celle des
lves du groupe tmoin, pour qui les activits prpondrantes taient de copier et de
recopier les mots lors des dictes, sont les suivants.
De prime abord, en proposant aux lves des activits varies et signifiantes telles
que trouver un mot ayant un lien de sens, proposer un exemple (stratgie carte de mots),
trouver la racine et le prfixe (stratgie famille de mots) et regrouper les mots en catgories
(stratgie rseau de mots), lenseignant maintient leur intrt et les rend plus actifs dans
leur apprentissage. En plus, ces activits exigent toutes un investissement personnel de
lapprenant, ce qui est considr comme un facteur trs important dans lappropriation dun
nouveau vocabulaire (Bogaards, 1994 ; Nation, 2001). Par ailleurs, il semble que les tches
telles que dessiner la signification du mot (stratgie carte de mots), crer un nouveau mot
en ajoutant le suffixe (stratgie famille de mots) ou regrouper les mots en catgories
(stratgie rseau de mots) impliquent le raisonnement et les manipulations sur la
signification des termes travailler. Selon la thorie des niveaux de traitement, de telles
activits provoquent ncessairement un traitement profond de linformation concernant
lobjet dtude. Ce traitement profond facilite lapprentissage et la mmorisation de
linformation et maximise par la suite son rappel (Craik et Lockhart, 1972).
La thorie du double codage, qui stipule que lencodage de linformation nouvelle
de deux faons (visuelle et verbale) a pour effet de favoriser sa mmorisation par
lapprenant (Paivio, 1971), peut galement expliquer la performance des lves du groupe
exprimental. En effet, le dessin fait lors de lutilisation de la stratgie carte de mots, le
schma ralis lors de la stratgie rseau de mots ainsi que le tableau et les couleurs
reprsentant la racine, le prfixe et le suffixe utiliss lors de la stratgie famille de mots
renforcent, dune part, cet encodage visuel et, dautre part, lencodage verbal.
Ensuite, il semble que les lves du groupe exprimental russissent mieux la
stratgie carte de mots que les deux autres stratgies (rseau de mots et famille de mots ;
voir Figure 1, 2 et 3). Ceci peut sexpliquer par le fait que les activits proposes par la
stratgie carte de mots, en plus dtre signifiantes, sont plus amusantes et plus faciles
raliser (Lavoie et Hoa, 2013b). Par exemple, les lves qui lon demandait de dessiner
la signification du mot cible prenaient plaisir le faire. Lintrt que portaient les lves
la stratgie carte de mots est dj lui seul une composante importante, car dans le
domaine de la pdagogie du vocabulaire, garder les lves motivs est un facteur premier
de cet apprentissage (Graves, 2009). En ce qui concerne la diffrence dans la performance
des lves pour les deux autres stratgies, rseau de mots et famille de mots, on constate
que solliciter lintrt personnel de lapprenant en limpliquant dans le regroupement des
mots et en justifiant ce choix (stratgie rseau de mots) est une tche complexe. Cependant,
cette tche reste moins contraignante que la tche propose dans la stratgie famille de mots
(o lon doit trouver la racine, le prfixe ou le suffixe dun mot donn ou crer un mot
nouveau partir dune racine), car elle ncessite moins de connaissances thoriques
pralables. Ce facteur semble expliquer pourquoi les lves russissent mieux la stratgie
carte de mots que la stratgie famille de mots. Ceci confirme les constatations des
enseignants faites au sujet des difficults rencontres lors de limplantation de la stratgie
famille de mots dans leur classe. Donc, on peut affirmer que le temps ncessaire ainsi que
les efforts des enseignants et des lves doivent varier en fonction des stratgies. Pour que
les lves puissent bien russir la stratgie famille de mots, il faudrait, par exemple, les
familiariser davantage avec les prfixes et les suffixes et leur sens respectif et consacrer
plus de squences dapprentissages celle-ci comparativement aux deux autres stratgies.
Enfin, lanalyse des travaux des lves du groupe tmoin montre que certains ont
fait des tentatives dune carte de mots et dun rseau de mots. Ces tentatives seraient
doublement bnfiques pour la mmorisation des mots si celles-ci taient guides et
encadres comme ctait le cas dans le groupe exprimental. En particulier, ces
observations permettent de confirmer la pertinence, voire la ncessit, denseigner les
stratgies, car dans le domaine de la pdagogie du vocabulaire, on croit fermement que les
mots enseigns explicitement ont plus de chance dtre retenus (Biemiller et Boote, 2006).
Par ailleurs, lanalyse de certains travaux des lves du groupe exprimental en post-test
permet davancer quelques remarques.
Dans lexemple du rseau de mots fait au post-test (voir Figure 2), on constate quil
est important de travailler davantage les catgories en concevant des exercices pour se
familiariser avec diffrents types de catgories (mots qui riment, mots qui commencent par
la mme lettre, etc. ; Lavoie et Hoa, 2014). Quant lexemple de la carte de mots valu
comme un travail reprsentatif de la moyenne des lves du groupe exprimental (voir
Figure 3), il dmontre que plusieurs notions restent travailler avec les lves durant
lanne. Il convient, par exemple, que les lves sachent comment dfinir un mot. Bien sr,
ils peuvent saider du dictionnaire et recopier des dfinitions tires de celui-ci. Cependant,
il serait plus bnfique quils soient en mesure dcrire leur propre dfinition pour faciliter
la mmorisation, car la tche se complexifie et gagne en signification (Bogaards, 1994). Par
ailleurs, il est important que les lves fassent des phrases avec le mot cible (voir Figure 3).
Ces quelques ajouts dans la dmarche denseignement bonifieraient les rsultats. En
somme, les rsultats obtenus montrent que les apprentissages des lves innus pour les trois
stratgies sont fort encourageants et soulignent aux enseignants la pertinence de leurs
interventions pdagogiques.
Conclusion
Les retombes de lenseignement explicite des trois stratgies dcrites dans cet
article se sont avres videntes. Les rsultats statistiquement significatifs dmontrent les
bnfices certains dun enseignement explicite des stratgies famille de mots, rseau de
mots et carte de mots auprs des lves innus de 3e anne du primaire. Par contre, dautres
recherches seraient souhaitables pour confirmer si la mise en application de ces stratgies
peut avoir autant deffets positifs auprs dlves du primaire dautres milieux
socioculturels et auprs dlves ayant un retard de langage dordre lexical ou dordre
lexicosmantique. En outre, tant donn limpossibilit de faire passer un post-test diffr
dans le cadre de cette tude cause de la fin de lanne scolaire, il serait important que
dautres recherches fassent passer un post-test diffr pour connaitre les effets long terme
de lenseignement explicite de ces stratgies dapprentissage lexical. Une autre limite de
cette recherche est lie la dure de lexprimentation. Limpact de lenseignement des
trois stratgies serait plus reprsentatif si les lves les avaient pratiques plus longtemps.
Par ailleurs, le nombre dlves participant cette recherche (N = 54) est relativement
limit. Les rsultats bien que statistiquement significatifs mriteraient un
approfondissement en reproduisant cette recherche auprs de plus dlves.
Par ailleurs, les enseignants ont signal plusieurs retombes positives de la mise en
application des trois stratgies dans leur pratique professionnelle. Entre autres, ils ont
prcis que cette tude leur a permis de diversifier leurs activits denseignement du
vocabulaire. De plus, la mise en application des trois stratgies a permis aux enseignants de
faire de la diffrenciation pdagogique. Selon lavis des enseignants, lapplication des
stratgies familles de mots et rseau de mots favoriserait le travail dquipe et la
collaboration entre les lves. Par ailleurs, les lves taient motivs par la stratgie de
carte de mots, car ils la trouvaient amusante et agrable parce quils pouvaient faire le
dessin de leur choix et crire leur phrase personnelle tout en travaillant leur rythme. En
bref, lapplication des trois stratgies en classe augmente lintrt pour lapprentissage du
vocabulaire des lves, rentabilise leurs efforts et les outille pour quils aillent plus loin
dans leur apprentissage.
En guise de recommandations pdagogiques, il est suggr que le temps ncessaire
ainsi que les efforts des enseignants et des lves devraient varier en fonction des stratgies.
Il faudrait, par exemple, consacrer plus de temps et de prparation la stratgie famille de
mots quaux deux autres stratgies. Il est galement important de prvoir les activits
pralables et/ou complmentaires en vue de prparer et doutiller les lves lors de leur
ralisation des trois stratgies. Il est ncessaire, par exemple pour la stratgie famille de
mots, de prvoir des squences et des exercices visant familiariser les lves avec les
prfixes et les suffixes les plus courants et leur sens respectif. Ou encore, pour bien
prparer les lves la conception dun rseau de mots, il est ncessaire de prvoir des
activits permettant aux lves de connaitre une panoplie de catgories. Pour la stratgie
carte de mots, il convient que les lves sachent comment dfinir un mot. Enfin, il est
conseill de bonifier la dmarche denseignement avec des images, des thmes et des mots
ayant des rfrents culturels des lves et des enseignants et dinstaurer ces stratgies dans
la routine quotidienne ds le dbut de lanne.
Remerciements
Lauteure dsire exprimer ses remerciements Mme Le Thi Hoa pour sa prcieuse
collaboration comme formatrice et partenaire tout au long du projet. Elle souligne
limportant soutien de lInstitut Tshakapesh, du Centre Nikanite et des directions tout au
long du projet. Elle remercie galement les enseignantes et les orthopdagogues des
communauts innues participantes pour leur dynamisme et leur professionnalisme.
Finalement, les remerciements vont aux lves innus qui lont motive tout au long de la
dmarche. Cette recherche a t ralise grce une subvention du ministre de
lducation, du Loisir et du Sport du Qubec (MELS) dans le cadre de son programme de
formation continue (Chantier 7).
Notes
1
Analyser la morphologie des mots, utiliser le contexte, consulter un ouvrage de rfrence
et faire des liens avec un mot qui se ressemble dans une autre langue connue sont des
exemples de stratgies de prdiction.
2
Pour plus de dtails sur la dmarche denseignement, voir Lavoie et Hoa (2013a).
3
La morphologie trompeuse (par ex., venir-prvenir) existe et, pour cela, lenseignant
devrait mettre en garde ses apprenants (Laufer, 1989).
4
Parmi les stratgies de mmorisation, on compte : rechercher un synonyme, laborer une
carte smantique, trouver un synonyme, traduire dans sa L1, dfinir le mot et analyser
ltymologie du mot.
5
Pour plus de dtails sur la dmarche denseignement, voir Lavoie et Hoa (2014).
6
Les stratgies de rvision peuvent tre : crire des drivs, utiliser le mot dans une phrase,
prciser des collocations, laborer une carte de mots.
7
Pour plus de dtails sur la dmarche denseignement, voir Lavoie et Hoa (2013b).
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Appendice
Liste de mots utiliss pour la ralisation des trois tches au prtest et post-test :