Enseigner le lexique : une ncessit pdagogique, une ralisation difficile

mais possible
Limportance de lenseignement du lexique (ou du vocabulaire) rythme comme une antienne lensemble des
programmes de franais depuis longtemps. Toutefois, une fois dpasse la pratique des listes thmatiques de
mots, la rptition dexercices fragments destins identifier prfixes et suffixes dans des sries htrognes,
les enseignants se sentent dmunis. On assiste donc un paradoxe rcurrent : que lenseignement du vocabulaire
soit une ncessit, tout le monde en convient mais, on le fait peu parce quon ne sait pas comment sy prendre. 1
Les programmes 2 assnent cet impratif comme une ncessit premire tout apprentissage de la langue qui
nest rien sans vocabulaire mais le manque de clart de la progression claire, la globalit gnrique des objectifs
mal identifis en objectifs vritablement opratoires, labsence totale dexemples de pratiques possibles, y
compris dans les documents daccompagnement3 laissent les enseignants dans lembarras. Cette absence reflte
certainement la difficult imaginer des applications pratiques in abstracto, dgages dun contexte de vie de
classe. Lindigence des manuels sur le sujet contribue augmenter lapprhension des enseignants. Les manuels
de langue quelques rares exceptions prs, proposent des leons globales sur les notions cibles par les
programme, les manuels qui articulent lenseignement de la langue aux pratiques de lecture et dcriture se
bornent proposer en marge des textes la dfinition des mots supposs inconnus, et avancent quelques listes de
mots associes un projet rdactionnel, sans jamais chercher lier le projet dcrit une construction raisonne
et programme dune acquisition de vocabulaire.
La critique est certes aise constituer, dautant que la littrature abonde sur ce point. Bon nombre darticles de
didactique du lexique commencent par des constats aussi dsols ou instituent cette analyse critique en objet
mme de leur tude4. Les difficults rcurrentes trouvent leur origine dans la configuration paradoxale des
ncessits didactiques et dans la complexit inhrente au lexique lui-mme.

1. Un apprentissage au croisement de tensions paradoxales

Lapprentissage du lexique doit se dfinir la fois en extension (augmenter la quantit de mots et de

significations connus) et en configuration de lobjet mot saisi dans ses ancrages linguistiques. Le lexique fait
partie de la langue et comme tel, il devra rpondre des structures indpendantes des volutions conjoncturelles.
Toutefois, la dimension pragmatique du fonctionnement du lexique est incontournable et ce ds les premiers
apprentissages. La tche denseignement va donc se trouver assujettie des contraintes paradoxales.

1.1. Accrotre ltendue du vocabulaire : une imprieuse obligation et un leurre dcourageant

Il faut se donner des objectifs quantitatifs : la faiblesse de ltendue du vocabulaire compris, enregistr, et
mmoris est une cause essentielle de lchec scolaire, par ses retentissements graves sur les difficults de
production langagire orale et crite, et parce que cest une des causes des difficults de lecture5. Augmenter le
capital lexical, certes, mais de combien de mots ? Dans quelles directions ? Et comment ? Jusquo aller ? Le
lexique tant un ensemble infini et sans cesse mouvant, o tel mot rare ou apparemment tomb en dsutude peut
revenir brusquement et parfois temporairement- dactualit selon les vnements, peut-on fixer des passages
obligs, des lignes thmatiques sres et constantes ? Quel est le poids des mots acquis dans la construction des
apprentissages face la masse des mots inconnus ? On peut rpondre que lextension du vocabulaire, loin de
provoquer un phnomne de saturation, produit un effet boule de neige . Il est plus facile denregistrer des
mots nouveaux lorsque le vocabulaire est dj tendu que lorsquil est pauvre. La mmorisation fonctionne
dautant mieux que peuvent se constituer des rseaux et que ces rseaux se structurent. La masse nest pas une
gne mais un atout. On peut donc se donner un objectif quantitatif, mme si les contenus varient dun enseignant
lautre, condition quil ne sagisse pas de listes de mots appris chaque semaine et aussi vite oublis, mais de
mots qui seront pris dans un maillage dutilisations et de reprises diverses tout au long de lanne.

1
Que Jean Pruvost dcrit avec humour de faon constructive , (Pruvost, 1999).
2
Au moment o nous crivons, et au moment o nous avons entrepris cette exprience, lenseignement
tait et est rgi par les programmes de 1997. Cest donc eux que nous nous rfrons ici.
3
Qui pourtant sont riches en exemples lorsquil sagir dindications de pratiques de lecture ou de thmes
grammaticaux appliqus ltude des textes -
4
La liste serait longue : voir Franais Aujourdhui n131, Calaque et David ,2002
5
Voir Fayol, Chauveau, mais aussi les diffrentes tudes sur lillettrisme.
1.2. Installer et renforcer larmature des structures lexicales
Une des grandes difficults de lenseignement du vocabulaire est datteindre la capacit renforcer lacquisition
du vocabulaire en production6. Il ne suffit pas de transmettre une quantit de mots sils tombent en dsutude.
Limportant est que les mots acquis soient disponibles pour tre rutiliss. Pour cela il faut associer lobjectif
dextension quantitative aux objectifs de structuration lexicologique : structures formelles et structures
smantiques. Par ailleurs le choix se pose comme un problme dont la rsolution chappe toute analyse
rationnelle. Certes, les listes de frquence7 sont une aide, mais ltendue des mots les plus frquents est limite,
et reste infrieure ltendue du vocabulaire acquis par un lve entrant en 6me. Lacquisition de mots nouveaux
sopre donc dans la zone de mots moins frquents, le choix est dtermin alors pour des raisons
extralinguistiques.

1.3. Entre contingence et ncessit : apprentissage linguistique et dcouverte du monde

On est guid en partie par les ncessits transversales lenseignement du Franais dans le niveau considr
(verbes dexpression de la parole, dintellection, de dplacement, de mouvement, dexpression du sentiment,
vocabulaire spcifique aux uvres reprsentatives des genres tudis, de lunivers gographique, historique,
etc). Au-del, le dcoupage sera alatoire et fonction des textes rencontrs, de la vie de la classe,: or en quoi
est-il plus ncessaire de dcouvrir seringas et rutabagas plutt que le tamanoir , le cobe ou le
coati 8. Le dveloppement du lexique est fondamentalement li un dveloppement de connaissances
encyclopdiques, et celles-ci sont dtermines par les contenus des programmes scolaires dans les diffrentes
matires, et les inflexions de la vie de la classe, des projets qui peuvent sy inscrire ; cest pourquoi lvaluation
en termes de mots connus / mots inconnus est tellement alatoire quelle est toujours dcevante parce que lie
non une construction systmatise de lapprentissage mais la vie elle-mme.
De fait, la construction lexicale tant lie au dveloppement conjoncturel de llve, et qui plus est sa vie
denfant en milieu extra scolaire, on ne peut pas toujours prvoir le champ lexical qui va soffrir la dcouverte.
Lenseignant est donc contraint de suivre laventure des rencontres occasionnelles si on veut que ces
dcouvertes fassent sens. En mme temps, on ne peut esprer que la seule imprgnation suffise et les
rencontres occasionnelles, fortuites, isoles, ont toute chance de ne laisser que des traces phmres.
Lenseignement du vocabulaire parat se compliquer du fait de lhtrognit inluctable des lves face une
exploration dun champ lexical. Alors quon peut mesurer en termes de comptences acquises la matrise de
lusage de tel temps dans tel contexte grammatical, rien ne permet de dire sil vaut mieux connatre scintiller
que rougeoyer , voire mme que llve qui na rencontr ni lun ni lautre est marqu par une faiblesse
dtendue de vocabulaire ou si cette ignorance est purement le fait du hasard.

Lhypothse de travail sest construite partir de ces tensions mmes.

Pour essayer de consolider le lexique acquis et linstaller de faon quil soit disponible, lhypothse a t que :
il faut installer les mots nouveaux dans une mmoire du lexique organise, structure, o le mot ne
sgare pas comme un objet mal identifi mais se situe dans un rseau morphologique et / ou un
rseau de sens soutenu par des mots dj connus ;
il faut pratiquer une relance rgulire de ces mots et de leur utilisation, qui ne passera pas seulement
par une utilisation spontane, mais qui traversera des exercices o ils seront mis en scne de faon
diverse ;
il faut viser une rutilisation court, moyen, long terme qui ait comme objectif une utilisation
lcrit.
Lutilisation lcrit ne dispense pas dune rutilisation pralable loral mais outre quil est difficile dvaluer
lacquisition par la seule utilisation orale, lutilisation lcrit permet dancrer la mmorisation, et dassurer un
usage plus contrl dans un contexte grammatical qui permet moins facilement lapproximation de la
construction syntagmatique. Ces observations induisent, de fait, des pistes dapplication didactique.
Il faut donc inscrire lenseignement du vocabulaire lintrieur dun projet qui conduit une production
dcrit final, production qui sera prpare par des productions intermdiaires dans lesquelles llve sera
dj sollicit pour utiliser les mots introduits.
Cette pratique devra sadosser une pratique dexercices varis qui jalonneront la priode, afin dintroduire
ces relances ncessaires.

6
Nous nentrerons pas dans la distinction entre lalternative vocabulaire passif / actif ou vocabulaire en
comprhension et vocabulaire en production. Nous conserverons lopposition comprhension /production.
7
Par exemple la liste du Franais fondamental, ou la liste tablie par lquipe LEXIQUE de lUniversit
Paris Descartes http://www.lexique.org/listes/
8
Pour peu quun projet ducatif ait conduit les lves une visite dun zoo bien fourni
 lacquisition des mots doit sappuyer sur la dcouverte, la comprhension et lintriorisation des structures
lexicales. Cest en reliant ces mots nouveaux des structures stables quils prennent sens et trouvent une
place lgitime par le sentiment linguistique qui se construit.9

2. Structurer le lexique : comment concevoir la construction des notions cibles des programmes
?
Ces notions ne sont pas nombreuses. Elles se rpartissent en relations de forme (affixation, composition,
formation savante, etc) et relations de sens (synonymie, antonymie, hyperonymie pour se limiter aux relations
identifies dans les programmes). Lorganisation des significations et des sens simpose trs tt dans la scolarit
et est indispensable lintroduction progressive des textes littraires10. Non seulement leur nombre est trs
limit, mais si on en reste leur dfinition gnrique, on peut avoir lillusion que leur enseignement est simple.
Do limpression que, par exemple, de lcole primaire au collge, on ne progresse gure dans la connaissance
effective des prfixes et des suffixes.
En revanche, ds quon observe de prs le fonctionnement de la construction affixale, et du point de vue
morphologique et du point de vue du sens, tout se complique. On se trouve toujours devant des cas despce et
on a limpression de sgarer dans une nbuleuse qui chappe toute rgularit.
Lhypothse de travail est donc de chercher des points de rigueur qui permettent de donner des bases stables
pour la comprhension de ces rseaux de forme et de sens.
Si on analyse de faon plus prcise les contenus linguistiques de ces relations lexicales, on peut reprer des
points qui aident construire une progression.

2.1. Les relations morphologiques : construction des mots

- Il est important de bien distinguer ce qui relve de la formation des mots au sens historique de lvolution des
mots dans le temps, que lon pourra relier ltymologie, de la formation au sens de construction du mot, tel
quil se donne dans la conscience linguistique de llve assimile la conscience linguistique du locuteur
actuel, et qui permet par exemple de parler du suffixe t ou it pour la formation de galit comme
de libralit 11. Est-ce qu 12ce moment-l parler dune rgularit drivationnelle est une erreur ? Quel est
lobjectif poursuivi ? Si on a comme projet dexaminer lhistoire de la langue, et de distinguer les mots qui ont
volu partir demprunts de mots forgs par une procdure de drivation, alors, certainement, et pour le
spcialiste, lassimilation serait une erreur. Mais si on veut faire observer des rgularits paradigmatiques qui
permettront ensuite llve dinterprter des mots nouveaux comme natalit ou susceptibilit , alors on
est en droit de ramener lobservation de la formation affixale dans la perspective synchronique. Le tout est dtre
prcis dans la prsentation des analyses, et de distinguer la faon dont le mot est construit13 de lhistoire de ce
mme mot.
Suivre les consquences de ces remarques ouvre des pistes dapplication. Pour introduire les notions lexicales, il
convient de dcrire avec prcision les lments dfinitionnels de ces notions, ensuite, il faut que lenseignant soit
prt affronter les nombreuses ramifications qui vont demander une interprtation linguistique. Or il est
important que llve dcouvre ces irrgularits et comprenne comment on peut les expliquer : en rester des
gnralits qui crasent la ralit sous une formule simplificatrice ne lui donne aucun outil de matrise
linguistique. Lenseignant se voit donc imposer un travail dapproche linguistique double : un
approfondissement thorique des processus linguistiques de formation, et une disponibilit la varit offerte par
les ralisations lexicales, qui conduisent lenseignant prparer, de faon trs prcise et trs dtaille, avec laide
de dictionnaires, voire de dictionnaires spcialiss, le corpus prvu, afin danticiper sur linterprtation des
invitables irrgularits.
Le lexique est un ensemble travers par les relations dquivalence lintrieur de paradigmes. Sil est
souhaitable dobserver les mises en scne smantiques dans des textes et si possible dans des textes varis, les

9
Grimaldi, 2004.
10
Voir Picoche, comme Agns Florin qui, elle en souligne limportance ds lcole primaire et mme la
maternelle. F. Rastier a montr limportance de la perspective lexicale dans lexploration des textes littraires.
11
Le premier fonde deux mots dans le driv par suffixation sur gal alors que le deuxime est forg
directement sur le latin LIBERALITAS comme dailleurs libert est form sur LIBERTAS.
12
Sur la ncessit de lier les trois points voir Petit G., Le franais aujourdhui, n 131, Lexique ; pour
lanalyse drivationnelle louvrage de Niklas Salminen en donne plusieurs exemples. On trouve aussi des
exemples modlisants dans la Grammaire de G. Gardes, T. 1. ,Colin .
13
Mme pour une classe de 6me, on a intrt utiliser un grand dictionnaire : Grand Robert, ou TLFI
,informatis pour observer la formation des mots. Le Robert Historique peut aider clairer les questions
dhistoire de la formation des mots.
relations lexicales ne peuvent sobserver qu lintrieur dun paradigme suffisant pour que rgularits et
irrgularits fassent sens, et cest pourquoi il faut absolument travailler en parallle sur corpus.

Application la drivation affixale

Il faut distinguer le prfixe et le suffixe sans se limiter la position dans le mot, mais en identifiant les
spcificits :
morphologiques : morphmes lis, plus susceptible de ralisations homonymiques dans le cas du
prfixe qui est plus sensible que le suffixe lenvironnement phonique et morphologique de la base
;
syntaxiques : le prfixe nest pas modificateur de classe alors que le suffixe peut ltre ;
smantique : pour identifier une relation drivationnelle, il faut tre trs prcis et trouver une forme
canonique de transfert smantique, et non pas se limiter des formulations approximatives et
floues.

En loccurrence, tant donn que lexprience sest ralise sur une classe de 6me, il a t dcid de sen tenir
la formation affixale, mme si les enseignants navaient pas sinterdire de rencontrer et dobserver les mots
composs ou la formation savante.

Nous avons donc propos dtablir une progression dans la construction de la comprhension de ce que sont
prfixes et suffixes et leur fonctionnement. Le schma propos est simple : nous nous fixons un certain nombre
de prfixes dont IN , et de suffixes. Il est prvu :
une sensibilisation au phnomne que lon rencontre occasionnellement ;
une leon identifie, structurante autour dun prfixe, plus tard dun ou deux suffixes, dont on
tudiera le fonctionnement de faon systmatique et complte, en observant les phnomnes
dallomorphie, dhomonymie, les nuances smantiques partir dun corpus suffisamment tendu,
propos aux lves et enrichi avec eux ;
des situations de relance, et de gnralisation dautres prfixes et suffixes ;
un rcapitulatif sous forme de fiche sur le prfixe et le suffixe ;
on insistera sur les phnomnes de liaison smantique interne qui interviennent lors de la formation,
sur les incidences orthographiques, et sur le caractre prospectif de cette construction qui permet
dinclure un mot nouveau dans une famille de mots (information sur la base) mais aussi dans un
procd de formation (information sur le traitement smantique de cette base).
Dans le cas o on rencontre la formation savante, il convient de se donner des objectifs prcis :
montrer que la partie du mot qui sert former ne fonctionne pas exactement comme les affixes
morphmatiques, puisquils peuvent avoir une autonomie lexicale, et quils peuvent fonctionner soit
comme prfixe, suffixe ou base ;
tre attentif la syntaxe interne au mot form.
14

2.2 Synonymie, Antonymie, hyperonymie

Le mme schma va nourrir lapproche de ces notions. Au lieu de rduire la difficult par des dfinitions
simplificatrice, on va introduire la notion en montrant que le phnomne lexico-smantique nest pas simple et
quil faut en ce qui concerne la synonymie et lantonymie absolument les observer en discours. On est trs
vite confront des situations dlicates o on est oblig de pousser lanalyse afin dclairer ce qui se passe et de
commencer dceler les diffrents paramtres qui dterminent lusage. On entre l dans une dmarche qui
dbouche sur un champ trs difficile atteindre : lusage fin et raisonn de la langue. Les questions des lves
peuvent tre alors trs constructives : quel paramtrage smantique fait que15 rder (donn comme
synonyme) ne peut remplacer errer dans Ulysse erre sur la mer ? Il est plus formateur de mettre en place
des situations o les lves sont incits chercher les nuances de sens, et trouver les critres qui permettent de
faire les distinctions demploi que de leur proposer des exercices rducteurs visant mettre en quivalence des
listes de synonymes. Parmi les critres distinctifs on peut retenir, par exemple : ouvert / ferm ; avec intention /
sans intention ou masculin / fminin ; anim / inanim ; humain / animal ou registre marqu / non marqu ;
familier / non familier ; gnral / spcialis.. Une vraie construction de la comptence lexicale doit se donner
pour objectif de dcouvrir toutes ces oppositions signifiantes au cours des annes de formation, et notamment les
annes de collge.

14
Bonnet Valrie Les mots construits au regard des manuels de collge in Calaque et David, 2004,
pp. 35-46 ;
15
La question a t souleve spontanment par les lves.
Il nous est apparu quil valait mieux approfondir la notion de synonymie en 6me et rserver la question de la
structuration de lantonymie la classe de Cinquime.

Lhyperonymie est une notion beaucoup trop sacrifie alors quelle est fondamentale dans la construction de la
connaissance. Il faudra la lier dune part la construction des rseaux smantiques et dautre part lactivit
dfinitionnelle16.

2.3. La polysmie.
La construction progressive de la polysmie est fondamentale pour accder aux textes complexes, o
linformation se fait par interprtation et notamment les textes littraires. Trop nglige par les manuels, au profit
de linformation souvent encyclopdique sur les mots nouveaux et rares rencontrs lors des lectures, elle trouve
mieux son application sur les mots frquents et donc les mots qui font dj partie du vocabulaire de llve. Sans
chercher dcrire le fonctionnement des mots trs gnriques et fortement hyperonymiques comme faire ,
dire , nous nous donnons comme objectif de rencontrer la polysmie plusieurs reprises et de construire
progressivement un balisage qui distinguerait :
sens concret / sens abstrait ;
sens tendus ( dautres objets, dautres champs de signification) ;
sens gnrique / sens particuliers et sens techniques ;
sens spcifiques en termes de registre de langue ;
sens dans les expressions figes.
En fait cette distinction fractionne est plus oprationnel que la distinction sens propre / sens figur, qui prte
vite confusion. Comment dfinir le sens propre autrement que par rfrence un tat connu par une sorte
de consensus informel non explicable ou une position dans le dictionnaire dont on sait quelle peut tre un choix
lexicographique relativement arbitraire ? Entre la lgitimit de lusage et la lgitimit historique que choisir ? le
sens propre nest pas toujours le sens concret et physique (mme si cest souvent le cas). Lapproche fractionne
nempche pas de faire rfrence en parallle lopposition sens propre/sens figur. On regroupera dans les sens
figurs les extensions (mtonymie synecdoque, catachrse) les sens par rduction et spcification de signification
(ellipse), les sens dans les expressions figes (mtaphores).

Une telle construction ne peut se faire que progressivement, en dcouvrant les critres les uns aprs les autres,
quitte structurer soit au fur et mesure soit a posteriori ces grilles danalyse, dans une fiche quon labore par
tapes ou aprs avoir rencontr deux ou trois de ces critres. Il faut ensuite les rutiliser le plus souvent possible
et faire remarquer les emplois littraires qui se dmarquent des emplois courants justement parce quil y a emploi
au sens figur ou dtournement de sens.

Cette construction aide la comprhension de la construction de la notice du dictionnaire, mais lusage du

dictionnaire constitue un volet spcifique, dans la mesure o il est indispensable de donner aux lves les cls
technologiques de cet outil

3. Le dictionnaire
Le bon dictionnaire est celui qui est vraiment utilis. Le meilleur dictionnaire qui reste ferm est inutile. Or les
lves les plus en difficult sont justement ceux qui sont arrts par lpaisseur de louvrage, sa typographie,
lopacit de loutillage technologique. Croire quils savent tous sen servir lentre en 6me est un leurre, croire
quils sen servent couramment parce quon fait deux ou trois leons dans lanne est illusoire. Il faut et installer
des leons dutilisation systmatique et lutiliser sans cesse en classe : soit classe entire si on dispose des
effectifs douvrages suffisants, soit en dlguant un ou deux lves tour de rle la tche de chercher
linformation.
Il faudra donc prvoir ds le dbut de lanne des exercices de reprage, o lobjectif est la matrise physique
de lobjet :
- reprage de la page dans le livre ;
- reprage du mot dans la page.
Trouver un mot par interprtation phonogrammique, notamment les mots commenant par h , [], [], [],
[f], [k], [], des mots longs. Pour tous ces exercices il est important de les raliser dans un laps de temps court,
qui peut reprsenter une partie dune sance, frquemment et avec un temps de recherche limit. Lobjectif est de
rendre les lves autonomes, et pour cela il faut quils trouvent vite lobjet de leur qute, sinon ils nauront plus
recours au dictionnaire.

16
Plane S., in Calaque et David, 2004.
La recherche du mot-entre est une bonne occasion pour traiter des catgories grammaticales qui expliquent
pourquoi on trouve le verbe linfinitif, ladjectif au masculin mme sil a une forma fminine diffrente. Elles
sont intrinsquement lies au dcodage des abrviations qui font barrage la lecture de la notice.

Une fois claircis les piges de la macrostructure, il faut, en sixime, conduire les lves faire la diffrence
entre exemple et dfinition, et comprendre comment fonctionne la dfinition17. Lactivit de rdaction de
dfinition et de recherche dexemples illustratifs est une voie vers lacquisition de cette comptence. Reste
construire, ou du moins commencer construire, car cet apprentissage est loin dtre clos en 6me et devra se
prolonger dans les niveaux ultrieurs, la comprhension du fonctionnement de la notice. Llve peroit comme
linaire la structure arborescente de la notice. Cest en cours danne, mesure quon dcouvre la polysmie
quon pourra clairer cette structure, et il faut concevoir une sance dobservation, recherche au cours de laquelle
les lves seront sollicits pour chercher une acception parmi les diffrents sens proposs.

Programmer sur une anne ces pistes dapprentissages impose une discipline lenseignant qui devra garder en
mmoire les axes fixs, tout en pliant la construction de ces apprentissages aux directions induites par les textes
choisis et les projets dcriture. La plus grande difficult rside dans cette veille permanente qui permet
darticuler la spontanit de la dcouverte, qui garantisse quelle fasse sens, et la ncessit de structuration.
Cette approche demande aux enseignants un travail personnel important. Dans lexprience relate ici,
linvestissement, la prcision dans le travail, linventivit des enseignantes a nourri ces quelques pistes, et a
donn vie ces indications thoriques. Le rsultat est particulirement original et probant. Original parce que,
si des expriences ont t conduites18, ce sont des expriences fragmentaires, portant sur un aspect de
lenseignement du lexique transform en projet. Ici le projet pouvait paratre plus simple et tait beaucoup plus
ambitieux puisquil sagissait dintroduire un apprentissage raisonn, construit du lexique, toujours tourn vers
une vraie insertion dans la production dcrit sur lensemble de lanne et touchant tous les apprentissages du
franais. Lhypothse de travail est simple dans sa conception, difficile mettre en uvre cause de
limportance de la tche de recherche et de prparation. Mais le got de la rflexion sur la langue instill chez
les lves, lenthousiasme grandissant des participants et la qualit des rsultats, montrent quel point cette
entre par le mot 19 est fructueuse dans la mise en place de lenseignement du franais. Elle prpare llve
souvrir dautres connaissances, dautres langues et entrer dans la complexit du texte littraire.20

La suite de ce travail pourra sorganiser autour de trois axes majeurs.

Lusage du dictionnaire est dsormais bien install chez les lves qui ont appris sapproprier loutil.
Lexprience a pu valuer que lensemble des lves (voir les rsultats de lvaluation) a acquis cette
comptence. Le danger de lutilisation ponctuelle et non mesure du dictionnaire est de rester sur une valuation
impressive de la classe institue comme un groupe indistinct dans laquelle quelques lves matrisent loutil
alors que les autres (la plus grande partie) restent malhabiles dans son utilisation, nen nont pas compris la
technologie et, de ce fait, ne lutilisent pas spontanment. Cest cet objectif quil faut viser : une utilisation
suffisamment aise pour quelle soit rgulire, spontane, rpondant la moindre difficult dans les
apprentissages, et ce, surtout chez les lves en difficult. Formul de cette faon, lobjectif parat une gageure,
lexprience a prouv que ctait possible. Il faut absolument entretenir la pratique et dvelopper la comptence.
En cinquime, on pourra se donner comme objectifs :
- une identification plus stable et plus tendue des diffrentes catgories grammaticales signales ds lentre ;
- la consolidation de la recherche dans la notice : chercher rapidement une acception sans lire de faon
exhaustive, en consolidant la reprsentation arborescente de la notice. Lactivit dfinitionnelle mene en
parallle pourra soutenir cette acquisition ;
- la dcouverte de la fonction analogique du dictionnaire : interroger le dictionnaire devient alors une exploration
du lexique. La fonction analogique du dictionnaire est porte par la liste des synonymes et antonymes introduite
en fin de notice (au cours de la notice par les caractres gras dans certains dictionnaires), mais aussi par les
collocations ;

17
Lehmann A., 1988.
18
Calaque, 2004, Picoche, 2007
19
Mazire, ,1988, 1996 et Grimaldi ,2004
20
Grimaldi, La place de la littrature l'cole lmentaire, liens avec son dveloppement dans le second degr ,
Du Petit Prince u Sonniu di Raffaedda , transmettre la culture littraire lcole, colloque organis par le CDDP et
le Conseil Gnral de Haute-Corse, en partenariat avec lUniversit de Corse, Dpartement Sciences de lducation, en
collaboration avec le Rectorat de lAcadmie de Corse, lInspection Acadmique de Haute Corse, lInspection Primaire de
Corte, le Groupe Acadmique de Matrise de la Langue, 28- 29 novembre 2003, Universit de Corse Corte.
- le reprage des collocations qui illustrent les acceptions particulires et les sens ports par des constructions
grammaticales. Cet apprentissage devra tre systmatis autour des verbes de grande frquence, susceptibles de
connatre des variations de sens attachs des constructions syntagmatiques (rgime du verbe, construction
prpositionnelle...) diffrentes ;
- un approfondissement de lutilisation des exemples comme illustration demplois possibles.
Dune faon gnrale, il est souhaitable en 5me de prparer et dvelopper lusage dun dictionnaire plus
important du type Petit Robert, et si laccs informatique internet est possible faire dcouvrir les dictionnaires
informatiss en montrant la diffrence entre les sites qui sintitulent dictionnaires mais qui ne sont le plus
souvent que des lexiques limits, et le TLFI. La lecture des notices du TLFI nest pas facile pour un lve de ce
niveau, mais lusage du correcteur derreur qui permet daccder lentre orthographie mme partir dune
criture quasi phontique peut tre utile, mme si la gymnastique qui apprend poser des hypothses
graphophontiques commence en classe de sixime doit absolument tre reconduite et continue (notamment au
cours des exercices dorthographe).

- Lapprofondissement des relations de synonymie et dveloppement de la relation dautonymie en distinguant

lantonymie dopposition, de contraste, de gradation, dopposition partielle (voir les dfinitions dans les
ouvrages de lexicologie Lehmann ou Mortureux).

- Le dveloppement de la polysmie. En cinquime il faut montrer que les mots ne sont pas monosmiques et
faire reprer de faon plus systmatique les composantes smantiques qui balisent les variations de sens. On
pourra montrer comment les sens bougent dun emploi lautre, dun contexte lautre, et introduire la
construction a priori de lempan smantique dun mot.

Dvelopper cette pratique pourra nous conduire largir notre hypothse de dveloppement de la matrise du
lexique en direction de laccs la lecture, notamment du dveloppement de la comprhension fine dun texte,
autrement dit de lapptence lire un texte littraire, ou entrer plus facilement dans un texte long.21 Il sagit de
dvelopper la comptence ciblant le lexiculturel , et douvrir la reprsentation smantique vers une
reprsentation plus souple 22 qui permette non seulement de comprendre la rception le texte, mais aussi
danticiper sur les possibilits de signification du texte. Car si on ne peut que suivre F. Rastier23 dans son analyse
des principes de lanalyse smantique interprtative ( (iii) Le sens est fait de diffrences perues et qualifies
dans des pratiques. Cest une proprit des textes et non des signes isols (qui nont pas dexistence empirique).
(iv) Le sens dune unit est dtermin par son contexte. Le contexte cest tout le texte : la microsmantique
dpend donc de la macrosmantique. ), il faut bien aussi que ces ralisations soient possibles lintrieur de la
circulation du sens entre partenaires de la communaut linguistique, et que le lecteur puisse re-construire les
rseaux de signification inscrites dans et par le texte. Cest l que la thorie du polysme prend tout son intrt et
lapplication didactique labore ici est doutiller llve dans cette construction pralable.
Il sagit daider constituer du prconstruit qui entrera en rsonance la dcouverte du texte, l o ltranget
des significations pourrait faire barrage. Ainsi, est ce que le sens que llve attribue fort lui permet de
comprendre la signification de fort inscrite dans les romans de chevalerie ? La rflexion pralable sur le mot
aventure , y compris partir de ltymologie du mot permet douvrir la reprsentation vers une signification
plus riche en valeur symbolique. Lhypothse est que la construction smantique, adosse une systmatisation
progressive de la notion mme de polysmie, conduite en amont (sur certains mots cls) de la lecture peut
dvelopper la reprsentation symbolique, or la facult de reprsentation symbolique est profondment ncessaire
lentre dans la lecture de textes constitus24. Cest rpondre lambition de rendre llve capable de
saventurer dans un texte o il rencontrera des reprsentations symboliques jusque l inconnues de lui. C'est
choisir de faire retrouver des significations pralablement et mthodiquement apprises, plutt que de miser sur
une construction du sens partir du contexte, dmarche bien illusoire dans le cadre d'un texte littraire.

21
Rastier, 2008.
22
souple oppos rigide dans la description de la reprsentation smantique (Kleiber, Bramaud
du Boucheron, Florin).
23
Rastier, 2008.
24
Rastier, 2006 : une forme nest pas une unit discrte, stable, identique elle-mme : loin de
sopposer dvasives substances, les formes sont des figures qui contrastent sur des fonds. Les significations
portes par les formes linguistiques, inscrites dans les textes sont soumises des modifications complexes et
volutives au cours de luvre, ce qui est beaucoup plus sensible lorsquon aborde la lecture duvres
intgrales.
L aventure lexicale se poursuivra donc, avec comme projet doutiller les lves, quels quils soient, pour
entrer dans les pratiques dcrit et lappropriation de textes.

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* Edition puise, rdition sous la forme dun CD intitul Enseigner le vocabulaire, la thorie et la pratique
septembre 2007 aux ditions Allouche

Elisabeth GRIMALDI
MCF Sciences du Langage
Universit de Provence IUFM AIX-MARSEILLE
UMR 7597