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2017 16:06
La professionnalisation de lenseignement et de la
formation des enseignants Volume 19, numro 1,
1993
21
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dutilisation/]
Raymond Bourdoncle
Institut national de recherche pdagogique
Paris
Rsum Il y a 25 ans, lorsqu'on transfra l'universit les formations
d'enseignants en Angleterre et au Qubec, les sciences de l'ducation connu-
rent une priode faste en postes, car on esprait beaucoup d'elles. Lorsqu'on
opre ce transfert aujourd'hui, en France par exemple, on s'en mfie. Que
s'est-il pass? C'est ce que nous allons voir pour l'Angleterre en trois moments,
avant, pendant et l'on pourrait presque dire aprs ce transfert, tant la priode
prsente semble loigner des universits les formations d'enseignants. Avant,
ce fut l'enseignement des principes ducatifs assur par des formateurs
mres-poules. Pendant, ce fut l'enseignement des quatre disciplines par des
universitaires spcialistes. C'est aujourd'hui un savoir largement profession-
nalis que l'on voudrait voir enseigner par les professionnels eux-mmes. Quel
sera alors le rle des sciences de l'ducation?
si elle n'est pas toujours agrable, une telle histoire nous semble pouvoir
intresser les lecteurs de la Revue des sciences de Vducation.
Depuis ces premires chaires, les tudes d'ducation ont subi bien des
vicissitudes dont la moindre ne fut pas le poids que faisait peser la formation des
enseignants sur le temps des universitaires et le dveloppement de leur disci-
pline. Nous ne retracerons cependant pas toute leur histoire. Nous nous en tien-
drons la priode particulirement cruciale des cinquante dernires annes,
pendant laquelle la formation de tous les enseignants s'est progressivement rali-
se l'universit, ce qui a valu aux tudes ducatives des volutions trs
contrastes et quelque peu dramatiques. On peut dj les entrevoir dans les
extraits suivants de deux ditions successives d'un mme ouvrage (Barrow et
Woods, 1975, 1988).
Comment en est-on arriv l? Pour le savoir, nous allons dtailler les trois
priodes o, la suite de rorganisations institutionnelles, la nature des contenus
L'volution des sciences de l'ducation dans la formation initiale... 135
fut mene par Peters (philosophie), relay par Wiseman (psychologie), Bernstein
(sociologie) et d'autres, GiIl (inspection gnrale, formation des enseignants)
tirant les conclusions: le plus ncessaire tait l'tude rigoureuse des disciplines
qui sous-tendent la connaissance du phnomne ducatif ou y contribuent, c'est-
-dire, n o m m m e n t , la philosophie de l'ducation, charge de clarifier con-
ceptuellement la nature de l'ducation, comme l'avait dclar un an auparavant
Peters, lors de sa confrence inaugurale, la sociologie de l'ducation, que Clarke,
directeur de l'Institut d'ducation de l'Universit de Londres avait introduite dans
les tudes ducatives en invitant Mannheim, et qu'avait ensuite commenc
dvelopper Bernstein dans le mme lieu, et, enfin, la psychologie et l'histoire de
l'ducation, tablies depuis beaucoup plus longtemps dans la formation des
enseignants. La configuration particulire que l'on prit l'habitude de nommer les
quatre disciplines, correspondant assez bien ce que l'on nomme en France les
sciences de l'ducation, tait ainsi lance. Le moment tait bien choisi. L'attaque
fut dcisive. Leur rgne s'tablit pour de nombreuses annes.
Ainsi, la situation tait claire vers 1975. La plupart de ceux qui donnaient
des cours d'ducation pour le B. Ed. les orientaient en fonction de leurs propres
L'volution des sciences de l'ducation dans la formation initiale... 139
chmage. La conclusion vint vite: l'cole et ses mthodes librales les avaient mal
prpars la vie de travail. Le niveau tait trop bas, les disciplines de base avaient
t ngliges ainsi que l'enseignement technique. Les enseignants avaient t
trop peu attentifs aux besoins des entreprises et aux inquitudes des parents.
C'taient l les critiques polies mais fortes d'un premier ministre travailliste,
James Callaghan, au cours d'un discours qui eut un grand retentissement (1976).
Cet homme politique ne mettait pas trop en cause les enseignants, qui taient ses
lecteurs. D'autres n'eurent pas ces prcautions. partir de 1969, les Black
Papers, imitateurs sombres et sans nuance des White Papers gouvernementaux,
ont dnonc de manire rptitive la responsabilit des enseignants dans le
dclin de la nation (Cox et Dyson, 1969; Cox et Boyson, 1975). D'autres ont stig-
matis leurs insuffisances disciplinaires et leur ignorance, leur hostilit mme
l'gard des entreprises. La responsabilit en revenait leur formation et leurs
formateurs, qui, domins par leurs intrts corporatistes et forts de leur pouvoir
d'imposition lgitime, avaient fait apprendre des milliers d'tudiants leur
conception dnonciatoire de l'enseignement et de la socit travers des cours
qu'ils choisissaient sans tenir compte des intrts de la majorit, mais en fonction
de leur situation d'universitaires salaris par l'tat et l'abri des rigueurs et des
valeurs du reste de la socit marchande.
Cette trop courte intrusion dans une discipline menace ne doit pas laisser
penser que les trois autres ne le furent pas. Dans tous les cas, des cours furent
arrts, des postes supprims. Pour cette politique, l'tat thatchrien ultra libral
s'est paradoxalement dot des moyens ncessaires pour intervenir, y compris
dans des secteurs qui avaient toujours t largement hors de son contrle, les
universits. Ainsi fut cre en 1983 une instance de contrle puissante, laquelle
nul n'chappe, le Council for the Accreditation of Teacher Education. Comme le
remarquent Whitty, Barton et Pollard (1987), qu'il soit inspir par son aile de
droite ou par sa tendance nolibrale, le gouvernement conservateur a su, en
dpit de ses principes libraux, renforcer le pouvoir de l'tat pour attaquer tout
ce que dcidment il n'aimait pas, notamment les quatre disciplines. Mais il ne fut
L'volution des sciences de l'ducation dans la formation initiale... 143
pas le seul, et il serait beaucoup trop simple de dire que de Margaret Thatcher
vinrent tous les malheurs.
aprs la guerre. Le processus est ancien, trs puissant et bien connu. Ses limites
aussi!
tion des formateurs d'enseignants 1 *. Mais c'est leur seul point commun.
Hargreaves veut avancer dans la professionnalisation des enseignants en leur
confiant la formation de leurs futurs collgues et en tablissant un partenariat
plus galitaire entre la profession et l'universit. Ce faisant, il continue astucieuse-
ment appliquer aux enseignants la logique du processus de professionnalisation
instaur avec le transfert de leurs formations l'universit. Au contraire, O'Hear
s'insurge contre cette soi-disant professionnalisation qui prtend lever les
normes de la pratique, mais qui, depuis 60 ans qu'elle les rclame, laisse plutt le
bilan d'une trs forte dtrioration. Pour sa part, il cherche simplement
attnuer le manque d'enseignants, ce qui peut tre efficace en un premier temps,
selon Hargreaves, mais qui est risqu sur le plan de la qualit et du maintien en
poste des jeunes enseignants mal prpars aux conditions actuelles d'exercice.
En fait, la position d'O'Hear privilgier la connaissance de la discipline, ignorer
la formation professionnelle explicite, se rfugier dans l'indicible et l'exemplaire
de l'amour disciplinaire rappelle celle d'auteurs franais comme Rgis Debray,
Elisabeth Badinter ou Alain Finkelkraut. La seule diffrence entre eux, c'est
qu'O'Hear et son diteur, The Social Affair Unit, reprsentent la droite du parti
conservateur, tandis que nos auteurs franais reprsentent bien la gauche au
pouvoir: ils exercent dans les mdias et les palais, non dans les praux de la
Rpublique. Une telle diffrence est-elle d'importance face ce qui les unit, le
souvenir de l'enseignement qui a fait d'eux des lites?
Dans les annes 60, on partait de la question: qu'est-ce que les quatre disciplines
peuvent apporter la formation des enseignants ? D'o le succs de tous les livres
du type de celui de Tibbie ou de Hirst! On se demande aujourd'hui: comment
produire de bons enseignants? Ce changement dans la question n'est pas sans
importance. Les sciences de l'ducation, qui ne sont plus postules au dpart,
n'apparaissent plus forcement l'arrive. Il n'empche que la question impor-
tante pour tout le monde, c'est bien la seconde, et non la premire, plus cat-
gorielle. Et il appartient aux sciences de l'ducation de se poser cette question en
permanence et d'tre prtes y rpondre. Si, partant de cette question sans pra-
lable, l'on peut montrer aprs examen la ncessit et l'oprationnalit des
sciences de l'ducation dans la production de bons enseignants, notre rponse
sera d'autant plus forte. Si, dans cinq ou dix ans, on aboutit une rponse plus
nuance, les attentes des tudiants et le temps disponible tant peu favorables
un vritable enseignement des sciences de l'ducation et la demande portant
plutt sur la matrise des problmes de la classe et de l'cole, ce qu'un praticien
convenablement form peut faire avec autant, sinon plus de crdibilit, ce sera
sans doute regrettable du point de vue de la surface sociale des sciences de
l'ducation, mais ce sera honnte et non corporatif. Restera en outre former ces
formateurs praticiens et impulser les recherches ncessaires pour mieux
adapter l'IUFM. Quant la rponse entirement ngative, on ne l'imagine pas.
Quel que soit le cas, le fait d'apporter une rponse non seulement argu-
mente mais aussi base sur des rsultats empiriques suffit justifier aux yeux de
la puissance publique le dveloppement du potentiel de recherche et de forma-
tion des sciences de l'ducation et son utilisation pour contribuer la rsolution
des problmes ducatifs de ces trois pays, dont celui que posent le recrutement
et la formation des matres n'est pas le moindre.
NOTES
1. Annoncs dans la loi d'orientation sur l'ducation de 1989, lancs titre exprimental dans trois acadmies au
cours de l'anne scolaire 1990-1991, les 28 Instituts universitaires de formation des matres, ou IUFM (un par
acadmie), ont remplac le 1 e r octobre 1990 toutes les institutions prexistantes de formation des enseignants
du primaire et du secondaire, coles normales, coles normales nationales d'apprentissages, centres pda-
gogiques rgionaux, e t c . Les IUFM regroupent tous les futurs enseignants des deux cycles primaire et
secondaire dans des tablissements dont le caractre universitaire est affirm dans leur nom et concrtis par
des postes de type universitaire et des conventions avec les universits voisines.
2. Ainsi au Qubec, les trois universits anglophones parlent de facult, dpartement ou cole d'ducation, alors
que sur les quatre universits francophones et les six centres universitaires de l'universit du Qubec, tous
sauf un (Sherbrooke) parlent de sciences de l'ducation.
3. vrai dire, seulement 4 % des B. Ed. sont dlivrs par les universits. Mais 52 % des PGCE le sont par le secteur
public non universitaire. C'est donc surtout ce dernier qui a largi son offre et s'est mis en forte concurrence
avec les universits. Voir Judge (1990, p. 22).
4. Cette acception de l'expression formation personnelle peut surprendre les lecteurs franais et qubcois.
L'ide e n est simple : tudier une discipline pour elle-mme, et non pour une quelconque profession, permet
l'exercice de l'intelligence, le dveloppement de la rigueur et l'augmentation de l'agilit conceptuelle. Le
terme mme de discipline implique d'une certaine manire ce pouvoir formateur envers la personne. Mais il
s'agit de disciplines intellectuelles, dont le pouvoir formateur en matire de maturit motionnelle ou de
capacits relationnelles, par exemple, n'est pas vident, alors que ces aspects font indubitablement partie de la
formation personnelle. Autre inconvnient, cette distinction personnel/professionnel spare et justifie de
manire trs diffrente l'tude de la discipline et celle de son enseignement, comme si la seconde avait moins
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de pouvoir formateur et finalement moins d'importance que la premire. Cela impliquait qu'il tait plus
rentable pour le recrutement (et on pourrait dire en France pour le concours) d'approfondir sa discipline
plutt que de s'initier aux aspects professionnels de son enseignement (on pourrait dire en France de faire sa
matrise plutt que d'aller en premire anne d'IUFM). Certains ont bien essay d'viter ces obstacles termi-
nologiques en proposant la distinction tudes acadmiques/tudes professionnelles. Mais cela pouvait signifier
que les tudes professionnelles n'taient pas acadmiques, sens que dfendaient d'ailleurs volontiers certains
universitaires disciplinaires. De toute faon, la distinction initiale tait si ancienne (McNair), si fortement
appuye sur le pouvoir dominant de l'universit et si contraignante Browne l'avait nomme en 1971 le
corset de McNair (McNair strait-jacket) que l'on n'est pas parvenu s'en librer. On le sait, les quipes
d'IUFM dpensent une grande partie de leur nergie en querelles de vocabulaire. On le comprend aisment,
les catgories de formateurs qui composent ces quipes, et qui furent longtemps trangres les unes aux
autres, doivent se mettre d'accord sur les mots. Derrire les mots et la manire dont ils ordonnent le monde,
c'est le pouvoir de chacune d'entre elles qui est en jeu.
5. Les quipes de formation passrent de 3 334 en I960 l l 937 en 1970, le nombre d'tudiants s'tant lev de
33 993 107 386. Par ailleurs, la traditionnelle formation en deux ans est progressivement pass trois ans
(Simon, 1983, p. 12).
6. Notons toutefois qu'en psychologie, on se libra de la psychomtrie fataliste, dont la sociologie avait montr le
rle nfaste, en soulignant le gaspillage humain qu'entranait l'orientation scolaire prcoce, pour s'adonner
la psychologie du dveloppement cognitif (Piaget, Vygotsky) et de l'apprentissage curriculaire (Bruner).
7. Outre Tibbie pour un chapitre historique sur le dveloppement de ce domaine d'tude et Hirst pour une
prsentation gnrale de la thorie de l'ducation, on y trouvait Peters pour la philosophie, Simon pour
l'histoire, Ben Morris pour la psychologie et Taylor pour la sociologie. ce recueil fera cho celui dit par
Hirst en 1983, avec les contributions du mme philosophe (Peters), du mme historien (Simon), d'un psycho-
logue (Nisbet) et d'un sociologue (Davies).
8. Un an avant le Rapport James, Tibbie, toujours confiant dans un modle de formation professionnel bas sur
les sciences et les sciences humaines, mettait en exergue l'exorde quasi centenaire de Quick : Je dirai tout de
go que ce dont ont besoin aujourd'hui les matres d'cole, c'est de la thorie. Et j'ajouterai que les universit
ont des capacits spciales pour rpondre ce besoin. Comme le fait remarquer Alexander, un an aprs, si
beaucoup de gens pouvaient la rigueur encore accepter la premire phrase, trs peu acceptaient dsormais la
seconde.
9. Entretien avec Harry Judge, Oxford, le 19 mars 1991.
10. Entretien avec David Hargreaves, Cambridge, le 22 mars 1991.
11. Politics and the process of schooling, dixime Colloque international de sociologie de l'ducation,
Birmingham, 5-7 janvier 1987.
12. Entretien avec Peter Woods, Milton Keynes, le 21 mars 1991.
13. On pourrait faire la mme chose partir des mesures palliatives que nous connaissons ici. Peut-tre serait-ce
aussi possible au Qubec!
14. Ds 1986 aux tats-Unis, le Holmes Group prconisait de telles Teaching Schools, en s'appuyant sur le mme
exemple mdical (voir Bourdoncle, 1991, pour une courte prsentation en franais). Depuis, ces coles ont t
cres sous le nom de Professionnal Development Schools (Holmes Group, 1990) dans certains tats, dont
celui du Michigan, l'universit de cet tat ayant servi de base d'animation au Holmes Group. Le Department of
Educational Studies d'Oxford a travaill sur la mme ide pour tablir son Oxford Internship Scheme (Benton,
1990). Le fait que Harry Judge, son directeur l'poque, soit professeur invit de Michigan State University
n'est pas tranger cette communaut d'inspiration. Et voil que la mme ide habite certains esprits de
Cambridge, dont celui de David Hargreaves, qui dveloppe ailleurs un modle trs proche (Hargreaves, 1990),
aprs avoir propos avec ses collgues deux ans auparavant (Booth, Furlong, Hargreaves, Reiss et Ruthven,
1988), des solutions bases sur la flexibilit et le partenariat pour rsoudre les problmes de l'insuffisance du
nombre d'enseignants et de leur qualit.
15. Notons que des dcisions rcentes (janvier et juin 1992) reprennent en partie, pour les PGCE, les suggestions
de nos deux auteurs: d'ici trois ans, les tablissements scolaires devront contrler la formation et en assurer les
deux tiers dans leurs murs, sous la conduite de quelques-uns de leurs professeurs devenus mentors, avec une
responsabilit plus grande et une formation plus solide que les anciens conseillers pdagogiques. Du coup, les
dpartements d'ducation risquent de perdre une grande partie de leurs tudiants, de leurs crdits et mme de
leur autonomie, puisqu'ils dpendront des tablissements. Certes, ils garderont un rle important, ne serait-ce
que pour apprendre aux futurs mentors les concepts indispensables pour qu'ils puissent expliciter leur
pratique, plutt que de simplement la montrer pour la faire imiter. La recherche deviendra encore plus nces-
saire pour construire les concepts utiles cette explicitation de la pratique. Les dpartements d'ducation vont
donc de voir la fois rduire leurs effectifs et leur rle de formateurs directs et augmenter leurs responsabilits
de recherche et leurs charges de formation la recherche et de formation de formateurs.
L'volution des sciences de l'ducation dans la formation initiale... 149
16. Peut-tre est-ce aussi le cas lorsque l'on est Canadien. Nous ne connaissons pas assez bien la situation dans ce
pays pour pouvoir en juger. C'est pourquoi nous esprons recevoir de nombreuses ractions de lecteurs cana-
diens.
17. C'est ce qu'avait bien russi exploiter ceux que Harry Judge a nomm le gang des Londoniens, philosophes,
sociologues et autres professeurs de l'Institut d'ducation de l'universit de Londres, qui produisaient tour de
bras thses et matrises de recherche et fournissaient ainsi une large partie des postes d'assistant et de matre-
assistant d'ducation. On peut trouver, cache dans ces recoins de l'autogestion universitaire qui s'exacerbe
lors des recrutements, une part non ngligeable de la comdie humaine.
Abstract The transfer of responsibility for teacher training to universities and their
faculties of education occurred both in England and in Quebec approximately 25 years
ago. Current attempts in France to similarly shift the responsabilities for teacher training
have been met with general distrust. In analysing this situation, the authors investigate
England's experiences and specifically the three periods related to this transfer: before,
during, and following the transfer. The first period was characterized by the teaching of
educational principles by trainers described as mother-hens. The second period was
characterized by university specialists teaching four major disciplines related to education.
Presently, there is a large body of knowledge that should be taught by professionals them-
selves. In this situation, the authors question the role of education faculties.
Zusammenfassung AIs man vor 25 Jahren die Ausbildung der Lehrkrfte in England
und in Qubec an die Universitten verlegte, kannte die Pdagogik eine Priode, wo man
zahlreiche Lehrsthle schuf, da man von ihr viel erwartete. Wenn man dise Verlegung
heute vornimmt, wie zum Beispiel in Frankreich, ist man misstrauisch. Was ist geschehen?
Das wollen wir fur England untersuchen, und zwar in drei Etappen: vorher, whrend, und
man knnte fast sagen nach der Verlegung, so sehr scheint die gegenwrtige Zeit die
Ausbildung der Lehrkrfte von den Universitten zu entfernen. Vorher vertraute man den
Unterricht der pdagogischen Grundbegriffe Betreuungslehrern an. Whrend dieser Zeit
gab es den Unterricht der vier Fcher durch Universittsfachlehrer. Heute mchte man ein
weitgehend fachgebundenes Wissen durch die Fachleute selbst vermittelt sehen. Welche
Rolle spielt dabei die pdagogische Wissenschaft?
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