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Jalwachinem xuquje
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DOCENTES EN EL SIGLO XXI

Cambios y desafos
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Jalwachinem xuquje
DOCENTES EN EL SIG LO XXI
Cambios y desafos

Carlos Aldana Mendoza

al. IDIE- Organizacin
llo y la Inno vac in Edu cativa en Educacin Bilinge y multicultur
Instituto para el desarro , -OEI- Oficina Guatemala.
la Educacin la Ciencia y la Cultura
de Estados Iberoamericanos para
octubre de 2010.
91 pginas il; 21.59 cm. Guatemala,
digma, sabiduras y
de este sigl o, Mir ada al sigl o XXI, Holismo para el cambio de para
Personas y educadores
lgica.
tareas docentes, la calidad metodo

Las opiniones expresadas en este material son responsabilidad del autor y su contenido no representa necesariamente la opinin de la OEI.

Este material se ha diseado para que tenga la mayor difusin posible y que de esta forma contribuya al mejor desempeo de educadoras y
educadores. Por tanto, se autoriza su reproduccin, siempre que se cite la fuente y se realice sin nimos de lucro.
Organizacin de Estados Iberoaericanos para la Educacin la Ciencia y la Cultura, -OEI-
Oficina de Guatemala

Directora: Marlene Grajeda de Paz

Coordinadora IDIE Bilinge y Multicultural: Magal Garcia

Especialistas en Educacin Bilinge y Multicultural:

Sonia Salom Raymundo Gonzlez
Jos Augusto Yac Noj

Elaboracin de Contenidos:
Carlos Aldana Mendoza

Diseo y Diagramacin:
Diana Zepeda
y Equipo tcnico de IDIE OEI

Equipo DIGEBI
Mateo Lorenzo Hernndez Pedro
Felipe Mateo Nicols
Jos Alfredo Marroqun
Simeona Teresa Sic Chamorro

Equipo DIGECADE
Mara Edith Alvarez Santizo
Julio Roldn
Marco Tulio Morn
Presentacin
Est
imado docente:
La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura -OEI- Guatemala, a travs del Instituto
para el Desarrollo y la Innovacin Educativa en Educacin Bilinge y Multicultural IDIE en coordinacin con el Ministerio
de Educacin a travs de la Direccin General de Educacin Bilinge DIGEBI- y Direccin General de Calidad Educativa
-DIGECADE- estn implementando acciones de fortalecimiento de la formacin de profesores de las 56 Escuelas Normales
de formacin de docentes de preprimaria y primaria, bilinges interculturales e interculturales, en el marco de la Poltica de
Calidad Educativa que el Ministerio de Educacin se ha propuesto desarrollar durante el perodo 2008 2012, dentro de la cual
se incluye un proceso de mejoramiento a la Calidad Educativa del Sistema Educativo de Guatemala,.

Este esfuerzo se constituye en identificar, fortalecer, difundir, promover y validar iniciativas con relacin a los retos y desafos
de la educacin en el siglo XXI como un tema urgente de tratar entre docentes, estudiantes y comunidad educativa de la
Escuelas Normales de preprimaria y primaria, bilinges interculturales e interculturales de Guatemala con el nimo de incidir
directamente en la calidad educativa, a partir del anlisis desde un abordaje terico conceptual que luego se traslada a la
aplicacin mediante una postura personal e institucional clara frente al tema, sustentada en postulados slidos.

Como un aporte que va en esta lnea, se ofrece el presente mdulo de acompaamiento a los y las docentes, que de manera
resumida presenta reflexiones realizadas por uno de los grandes y lcidos pedagogos de nuestro tiempo, Carlos Aldana
Mendoza. El mismo plantea algunas reflexiones y lneas de accin para los y las docentes que sienten la energa transformadora
en la educacin, que buscan luces y nortes que seguir. El material se compone por 5 momentos, temas a desarrollar y
reflexionar que implican un tiempo y unos recursos para el aprendizaje individual, colectivo, presencial y a distancia.

Queda en sus manos este material, con la cordial invitacin a que constituya un cambio de paradigma, una mejora en la
calidad educativa y la entrega en el aula Bilinge, Multicultural, Monolinge e Inicial. Es nuestro grano de maz sustentado en
el postulado cosmognico del Junwinaq, la persona completa. Segn el Pop Wuj, se es persona cuando se agradece y respeta,
manifestando esto por medio de la palabra. La persona completa tiene cualidades, la enseanza aprendizaje es una de ellas. El
ser docente es una misin de cada persona, es por eso que tiene que irradiar equilibrio y armona en su ser personal, familiar y
comunitario y en el aula. Acompenos entonces a este proceso de aprendizaje colectivo para el fortalecimiento de la calidad
educativa.

Cordialmente,
Equipo institucional de la OEI en Guatemala, de la DIGECADE y DIGEBI
 De qu se trata este breve libro? 6

CONTENIDO:
Para leer y comprender mejor este libro 8

MOMENTO 1:
Personas en este siglo, educadores de este siglo
1. Los crculos de influencia de un educador o educadora 12
2. El educador o educadora, como persona EN el siglo XXI. 15
Algunas sugerencias
3. La persona, como educadora del siglo XXI 17

MOMENTO 2:
Una breve mirada al siglo XXI
1. Algunos rasgos predominantes de las sociedades humanas en
el siglo XXI 24
2. Algunas reflexiones de la ciencia para el presente y el futuro 28

MOMENTO 3:
El Holismo como necesario cambio de paradigma en la educacin
1. Cambio de paradigma: una frase muy mencionada,
pero poco comprendida 34
2. El holismo, como propuesta paradigmtica 37
3. El cambio de paradigma educativo 40

MOMENTO 4:
Las 4 grandes sabiduras y la tarea docente
1. Un mundo de mucha informacin pero poca comprensin 48
2. Entonces, qu aprender, qu alcanzar? Las 4 sabiduras urgentes 50
3. Tareas docentes antropolgicas 53
4. Tareas docentes ciudadanas 58
5. Tareas docentes ecolgicas 59
6. Tareas docentes espirituales 61
7. Las y los educadores, y el aprendizaje de la multi
e interculturalidad. 65

MOMENTO 5:
Hacia la calidad metodolgica
1. La investigacin dentro y fuera del aula 72
2. Los rasgos de una prctica docente efectiva 79
3. Para saber un poco ms sobre constructivismo 82
 De qu trata este breve libro?
El siglo XXI ya se encuentra avanzando. Hace
muy poco sentimos que abramos la puerta
para ingresar a un nuevo siglo. Y ya estamos en
l, en marcha. Algunas de las promesas que se
planteaban para este siglo, empiezan a ser una
realidad: los avances tecnolgicos, el aumento
en la capacidad para las telecomunicaciones,
el acceso casi universalizado a aparatos y
mecanismos de informacin, los avances de la
ciencia mdica.
Y la educacin? Y la profesin docente? todo, de un corazn que cree profundamente en
En un pas diverso, complejo y an con
graves consecuencias de un conflicto armado
interno, que agudiz la historia estructural de
exclusiones y discriminacin, como Guatemala,
el siglo XXI representa, principalmente, una
continuidad de injusticias, de negaciones que ya
debieran haber sido superadas. Una de esas es
la educacin.
An existen nios, nias, jvenes y adultos que
nunca pudieron ingresar en una escuela, que
no se sienten parte de esa poblacin que han
podido gozar del derecho a la educacin.
Y sin embargo, a pesar de que en nuestro
pas las cosas no parecen transformarse para
el bien de toda la poblacin, estudiantes
6
6
siguen llegando a las Escuelas Normales con
el sueo de poder ser maestros o maestras. Y
son recibidos por hombres y mujeres que an
creen en su posibilidad de aportar, de ayudar a
construir un pas distinto y un mundo mejor.
No todo est perdido, porque muchos hombres
y mujeres ocupan la posicin de educadores
y lo hacen con suma esperanza, con anhelos
de cambio, con la sonrisa que proviene de un
corazn comprometido en la educacin. Sobre
que cada da en el aula o en la escuela, es una
oportunidad para transformar el planeta.
Este libro plantea algunas reflexiones y lneas
de accin para aquellos docentes que sienten
esa energa transformadora, que buscan luces
y nortes que seguir. Esas lneas generales se
denominan momentos, porque implican un
tiempo y unos recursos para el aprendizaje.
El primer momento es una consideracin y la
valoracin de la doble naturaleza de quienes
ejercen la tarea educativa: son personas y son
docentes. Tomar en cuenta esto es fundamental
para poder comprender de mejor manera la
tarea docente en un siglo como el actual.
Y al contrario de lo que podra esperarse en
un texto pedaggico, la Pedagoga no aparece
al inicio. Al ya mencionado punto de partida
(persona y docente), sigue una reflexin
y aproximacin a rasgos o aspectos que
componen el siglo XXI, principalmente en sus
aspectos culturales. Esto es fundamental para
poder comprender de mejor forma los cambios
y desafos que el docente tiene que asumir. Sin
esa aproximacin al mundo en que vivimos
hoy, no podra clarificarse cul es el papel del
docente (si pretende contribuir a transformar ese
mundo).
Se llega posteriormente a una revisin de los
cambios paradigmticos, principalmente con
una referencia al cambio que viene emergiendo
en el planeta, con una urgencia vital: el
paradigma holista. ste se plantea como una
propuesta de cambio para la prctica educativa
actual.
Derivado de ese planteamiento holista, se hace
una presentacin de lo que se considera son las
sabiduras ms importantes para el siglo, y que,
convertidas en tareas docentes, van a ofrecer
posibilidades de respuesta a los desafos del
tiempo actual.
El quinto y ltimo momento de este libro est
dedicado a tres componentes de carcter
propiamente pedaggico, que consideramos
impactan favorablemente en la calidad
metodolgica. Es decir, este momento representa
un acercamiento a algunas acciones o esfuerzos
concretos y prcticos que pueden ir permitiendo
la vivencia de los grandes fundamentos de los
momentos precedentes.
Este es un texto para docentes, pero no para
cualquier docente. Est escrito para aquellos
hombres y mujeres que quieren mantener su
curiosidad por el mundo en que viven, que
quieren sentirse desafiados por la realidad, que
hacen de la educacin, su proyecto de vida, no
para cumplir con un trabajo, sino para trabajar
en el cumplimiento de sueos que son de todo
el planeta.
7
7
 Para leer y comprender mejor este libro:
Se divide en 5 momentos (por la conjuncin de tiempos, lecturas, recursos, actividades). Cada momento inicia con:

Un ttulo
La pregunta: Qu esperamos lograr con este momento?
Esta pregunta se responde con las pretensiones o resultados esperados de la lectura e intervencin en
actividades que se sugieren para el momento.
La pregunta: De qu trata este momento?
Aqu se responde con una breve descripcin del sentido o razn de ser del momento, pero tambin se hace
alguna referencia a los contenidos que lo componen.

A continuacin se desarrollan los contenidos del momento, dentro de los cuales tomemos en cuenta los siguientes
conos y llamadas:

Este cono indica que se est invitando al lector o lectora, para que realice algunas actividades,
de carcter intelectual o prctico, principalmente colectivas (aunque en algunos casos son
individuales).
Estas actividades tienen la pretensin de profundizar la lectura precedente, o desarrollar otras
reflexiones.
La palabra IMPLICO se refiere a la invitacin para que el lector o lectora se meta
personalmente en los contenidos, que los sienta, que se apropie de ellos. La palabra APLICO
hace referencia a posibles aplicaciones prcticas o concretas de los contenidos ledos. El
nmero en la frase indica secuencia de estas actividades.

Aqu aparecen actividades que se sugieren para realizar individualmente. Son algo as como
tareas que el lector o lectora va a realizar como consecuencia de la lectura y desarrollo
del momento. Aparecen slo al final de cada uno de los 5 momentos.

8
8
Momento 1

Personas EN este siglo,

educadores DE este siglo
9
9
0
10
Personas EN este siglo,
educadores DE este siglo Momento 1

Qu esperamos lograr con este momento?

Alcanzar la comprensin profunda sobre la necesidad de entender el mundo del siglo XXI como
fundamento ineludible para llegar a entender la profesin docente.

Adquirir una actitud alternativa frente a las situaciones de la vida y de la educacin, de tal manera que ello
contribuya a ubicar de mejor manera las tareas transformadoras de las y los docentes de la actualidad.

De qu trata este momento?

ste es un breve pero muy importante momento. Se trata de realizar la vinculacin entre el docente, en su
dimensin de persona, la educacin y el mundo concreto del siglo XXI.

Esta relacin se plantea como una necesidad de comprensin de parte de quienes realizamos tareas docentes,
pues slo as podr alcanzarse no slo calidad en la funcin educativa, sino tambin mayor incidencia e
impacto para la transformacin de la misma realidad. Esto ya implica, en consecuencia, que en este momento
estamos asumiendo que la educacin no constituye un acto simple de ensear o aprender conocimientos
que no van a tener consecuencias en la vida, de quien educa y de quien se educa. Ya en este planteamiento,
la funcin docente est siendo resaltada como una funcin social y poltica. Por tanto, antes que cualquier
adquisicin tcnica o pedaggica, este momento es para precisar la necesidad de comprensin de la realidad,
del mundo que nos toca vivir, y al que debemos ayudar a transformar como docentes.

!
11
 1. Los crculos de influencia de un educador o educadora
Son muchos ms los crculos o mbitos de la vida que pueden y deben ser influenciados por los docentes. Pero
hemos resumido en tres los ms importantes:

Estos crculos se
El mundo
La educacin interconectan, porque
El educador(a) nuestro siglo es un siglo de
redes, como habremos de
mencionar ms adelante.

El primer crculo de influencia del educador o educadora es en s mismo. Esto significa que todos los cambios que
puede y debe plantearse empiezan consigo mismo. Tambin evidencia que todo el esfuerzo por su salud fsica,
emocional y social, por sus visiones y actuaciones en su mundo familiar, social y comunitario. Sobre todo, tiene
que ver con las relaciones que pueda crear en su entorno ms cercano.

El siguiente crculo de influencia se refiere al entorno educativo. Ello incluye sus estudiantes, el centro escolar,
la institucionalidad, la comunidad. Hace referencia a las influencias en el sistema educativo, en general, pero
tambin en la forma de entender, vivenciar y ejercer el acto educativo y de ejecutar concepciones metodolgicas.

El tercer crculo de influencia es el mundo, entendiendo a ste como la comunidad, la sociedad, el pas, el
escenario global y planetario. Las y los docentes no podemos dejar de aceptar que este crculo tambin es nuestra
responsabilidad y motivo de nuestros esfuerzos. Es nuestra aula grande.

12
 Reflexionemos sobre las interrelaciones entre esos 3 mundos, sobre cmo se afectan o influyen
entre s. Podramos escribir esas reflexiones en un esquema como el siguiente:

El mundo
El educador(a) (la comunidad, el
pas, el planeta)

La educacin

Estos tres crculos estn interrelacionados. Para tener muy clara la naturaleza, impacto e importancia de la
tarea docente es necesario comprenderlos en profundidad. Surge aqu una pregunta acerca de esa necesaria
comprensin:

Por cul empezar?

No se duda que hay que comprenderlos interrelacionadamente, y que uno por uno podramos hacer el esfuerzo
de entenderlos. Pero, por alguna parte hay que empezar.
3
0
13
 Demos alta importancia al contexto que rodea al docente (el mundo), pues de l se derivan los factores que
condicionan, afectan e influyen significativamente en la educacin y en el mismo ser del docente. Si el docente
comprende mejor su mundo, podr contar con ms elementos y recursos para comprenderse mejor a s mismo. Y
en la medida que adquiera mejor entendimiento de s mismo y de la realidad en que vive, en esa medida tambin
llegar a entender y comprender mejor su labor docente. Y tendr ms impacto y ms incidencia!

En otras palabras, antes que ver aspectos metodolgicos y pedaggicos, las circunstancias de este siglo demandan
aproximaciones y comprensiones del entorno en que ocurre la educacin. Sin embargo, para ir a la comprensin
de esos otros dos crculos de influencia (el mundo y la educacin) vamos a ponerle atencin a algunas reflexiones
que tienen que ver con el docente como persona de este siglo.

Algo tambin muy importante: El siglo XXI es un siglo de retos! Ms an: El siglo XXI es un reto! Un docente que
ama su profesin, que la siente desde lo ms hondo, que anhela contribuir a la vida y a su realidad comunitaria
y nacional, debe esforzarse por entender cmo es el siglo en que le toca vivir, porque eso le ayudar a entender
mejor a sus alumnos y alumnas. Pero deber empezar por s mismo. Por entenderse como persona, por amarse y
quererse como tal, para que desde esa fuerza interior, pueda ir hacia el mundo exterior, a transformarlo!
Pero todo lo anterior est basado en esto:

Necesitamos aprender a ser personas en este siglo,

para poder ser educadores de este siglo.
Esto significa, descubrir cmo ser ms plenos, en el plano personal, y slo as, mediante el ejercicio
docente, podremos influir en lo que ocurra en este siglo.

$
14
14
2. El educador o educadora, como persona EN el siglo XXI. Algunas sugerencias:

El ser humano debe buscar y desarrollar su integralidad, como un derecho a ser y sentirse feliz. Esto
significa esfuerzos extraordinarios y cotidianos a favor de:

- Su salud fsica: la actividad, el deporte, la buena alimentacin, el encuentro con la naturaleza.

- Su salud emocional:
Desarrollar sus capacidades emocionales, su expresin y vivencia de emociones y sentimientos.
Aprender a resolver sus conflictos personales e interpersonales con libertad, alegra y responsabilidad.
Sentirse feliz de estar vivo, con una autoestima alta y capaz de hacerlo esforzarse por sus metas y
objetivos.

- Su capacidad de relaciones sociales plenas:

Esto significa el aprendizaje y desarrollo de autnticas, libres y armnicas relaciones con sus distintos
entornos.
Incluye su sentido de compromiso y actuacin poltica y ciudadana a favor de sus
ideales y de aquello que contribuya al desarrollo de su comunidad, pas y mundo.

Leamos el siguiente comentario de un brillante educador maya, Jos Yac: En la cosmovisin maya, se plantea
la persona humana como el Junwinaq, la persona completa en todo sentido, base del sistema vigesimal, un ser
que va buscando la perfectibilidad. Cada persona busca la plenitud de la vida, pero es mejor buscarla en la
colectividad y para esto es necesario tender las redes de relacin en las que todos busquemos la plenitud de la
vida, que es el equilibrio y armona, personal, familiar y comunitaria. Esto implica interaccin con todos los seres
que habitan en la Madre Tierra, la relacin con el Creador y Formador, con los otros seres y consigo mismo, as
como las otras personas en todos los mbitos sociales.1

1. Yac Noj, Jos. Xukulem, Mejelem, Ukux le Mayab Kaslemalil. Ceremonia Maya, Conexin Csmica. Indito 2009.
%
15
15
 Sentirnos individuo-hijo-hermano:

Para poder estar en el siglo XXI de manera plena, significativamente til para la vida y el
desarrollo de personas y sociedades, necesitamos sentir nuestra identidad como
individuos, con nuestros pensamientos, sentimientos y experiencias muy personales ,
pero tambin como hijos e hijas del planeta, de la Madre-Tierra, que nos provee el
alimento. Y al mismo tiempo, sabernos hermanos, hermanas de nuestros semejantes,
de los otros pueblos y culturas, de los seres de la naturaleza.

Aprender esta trada, vivirla y sentirla cada da , es lo que nos permite ser y estar de
manera creativa y transformadora en un siglo de cambios y retos como es el siglo XXI

Esto
tambin
significa que
cada docente tiene
que tener muy presente
los 3 mundos en que ocurre su
vida: su mundo per sonal (incluida
familia, afectos), el mundo cultural (todo
lo hecho por la humanidad, incluido lo poltico y
tecnolgico) y la naturaleza. La educacin se ubica en el segundo
mundo, pero dependiente e influida por los otros dos.

&
16
3. La persona, como educadora DEL siglo XXI
Cuando las personas alcanzan su integralidad y su sentido de vida en el siglo XXI, aumenta su posibilidad de
poder influir en las dems, de impactar en las estructuras, de contribuir a transformar las maneras de sentir, pensar
y actuar, no slo de sus alumnos y alumnas, sino de las comunidades y de las sociedades en general. Es decir, la
plenitud como persona es la base para la capacidad como educador. Veamos algunas reflexiones para ejercer eso
de ser educador o educadora del siglo XXI:

La posibilidad de impactar en las sociedades humanas del siglo XXI

pasa por la capacidad del docente de sentir, vivenciar y expresar Cmo entendemos y
ternura, cario y sentimientos de empata, armona y profunda aplicamos esta frase?
identificacin con sus estudiantes. Esto es lo que crea la fuerza y Nadie da
la potencia de una persona plena para poder influir en su contexto, lo que no tiene
y convertirse en autntica educadora del mundo.

Para poder educar desde y con la ternura, se precisa que el educador o educadora desarrolle procesos de
aprendizaje emocional, que aprenda a reconocerse como un ser con emociones y sentimientos, como un ser que
puede dar lo mejor de s, si aprende a sentir feliz consigo mismo y con la vida y el mundo que lo rodea. Esto
significa que el siglo XXI es un reto crucial para la emocionalidad de las y los educadores: Si no aprendemos a
ser emocionalmente sanos y plenos, no podremos educar con incidencia, con profunda influencia a favor de lo
mejor en el siglo que vivimos. Podemos seguir afirmando que este siglo, en materia educativa, ser el que enfatice
y demuestre de manera significativa, que los dos hemisferios del cerebro humano son importantes para la vida.
La razn y la emocin; los procesos intelectuales y las pasiones, emociones y sentimientos. Ya no ms educacin
tradicionalista que enfatiza la razn, y niega la importancia y valor de las emociones humanas.
/
17
 La fuerza interior, el entusiasmo, que viene de las y los docentes comprometidos con la vida, con la
transformacin del mundo, con una educacin de calidad, pero tambin de alto impacto e incidencia en cada uno
de sus estudiantes, se convierte en la fuerza ms movilizadora.
Se convierte en la fuerza de los cambios del mundo, y eso hace que el entusiasmo sea de naturaleza
verdaderamente poltica. Pero tambin ofrece las formas y modos de ejercer esa educacin, por eso tambin tiene
una naturaleza pedaggica. Reproducimos un fragmento sobre el entusiasmo:2

El entusiasmo es la fuerza ms importante para que un educador o educadora cumpla su misin de

transformar la vida de sus educandos y educandas. Es su energa para soportar los peores momentos, para
encontrar los mejores mtodos, para descubrir las mejores palabras, para tener la mejor capacidad de
escucha y comprensin, para contagiar lo bueno, para discernir las oscuridades y absurdas cosas de la
vida sin dejarse vencer por ellas. Para contar con la suficiente inteligencia emocional para caminar an
en tneles o caminos oscuros () El entusiasmo tiene una naturaleza tica (por la valoracin, respeto y
dignificacin de la vida, lo humano y la educacin, que se evidencia en el gozo, alegra y energa) y una
naturaleza didctica (se transforman las maneras de planificacin, vivencia y evaluacin de los saberes
que pretenden desarrollar en cualquier proceso educativo () constituye un empuje para realizar nuevos
esfuerzos de creatividad e innovacin educativa (pp. 45, 34, 35)

Tengamos presente algo importante: Estamos afirmando que la ternura, la afectividad, la salud emocional, el
entusiasmo ante la vida y la educacin, son factores cruciales para el ejercicio docente en el siglo XXI. No son
simples caractersticas o rasgos de un educador o educadora, sino que representan urgentes maneras de ser, sentir
y vivir en el mundo, pero tambin de realizar la labor docente.

2. ALDANA MENDOZA, Carlos. Educar es educar con entusiasmo. Guatemala, Piedrasanta, 2009.
(
18
Qu le dice o hace sentir la siguiente expresin, y cules seran los desafos que conlleva
para un docente que pretende contribuir a mejorar el mundo actual?:

Slo aprendiendo a ser personas en este siglo, podremos ser educadores de este siglo.

Comentemos sobre lo que vemos, hemos aprendido o realizado, individual y colectivamente,

acerca de NUESTRO propio desarrollo personal:

Hemos realizado suficientes esfuerzos y acciones a favor de nuestro desarrollo integral?,

cules son los principales obstculos para lograr ese desarrollo personal?, como claustros,
gremios, organizaciones o institucin educativa, se realizan procesos, acciones y esfuerzos a
favor de la persona del educador o educadora?

Qu consecuencias tiene la ausencia o presencia de esfuerzos de desarrollo personal en

nuestra labor docente?

Comentemos y produzcamos sobre los esfuerzos, iniciativas y procesos relacionados con la

ternura y el entusiasmo en la labor docente:

Cmo podra hacerse para que las y los docentes vivieran su labor con afectividad hacia s
mismos, sus colegas y sus estudiantes? Cules son los principales obstculos para esto?

Existen condiciones en nuestros centros escolares, en la comunidad y en los claustros para

valorar y aplicar la ternura y la afectividad en la formacin docente?

Qu ocurre con los docentes entusiastas en nuestros centros escolares? Cmo son
Desarrollemos conclusiones y propuestas acerca de cmo aprender a ser personas y
educadores(as) en el siglo XXI.

)
19
 1. Desarrolle y escriba, sobre cada uno de los 3 crculos, caractersticas, explicaciones,
rasgos que puede agregar para su mejor comprensin.

2. Profundice, personal e ntimamente, sobre:

a. Sus retos personales (en el sentido de lo planteado en este libro)
b. Sus retos docentes (en el sentido de lo planteado en este libro).
c. Alcance algunas conclusiones sobre s mismo. (Le servir escribir estas reflexiones).

1
=
20
Momento 2

Una breve mirada

al siglo XXI
1
1
21
1
2
22
Una breve mirada
al siglo XXI Momento 2
Qu esperamos lograr con este momento?

Alcanzar algn nivel de comprensin sobre el contexto que vive el ser humano en estos inicios del siglo XXI.
Desarrollar algunos fundamentos sociopolticos, cientficos y filosficos de la actualidad que vayan
posibilitando la aproximacin a los desafos docentes en el siglo XXI.

De qu trata este momento?

Desarrollar algunas informaciones y reflexiones relacionadas con rasgos o caractersticas prevalecientes en las
sociedades humanas del siglo XXI. Se hace nfasis en rasgos que tienen que ver con la forma de pensar, sentir y actuar
que impactan e inciden en nios, nias y jvenes. Esto es importante para poder descubrir aspectos sociopolticos,
cientficos y filosficos que constituyen el contexto desde y para el cual trabaja y acta cada docente.
Comprender de mejor manera esos aspectos (tan reales y cada vez ms arraigados en mbitos urbanos y rurales de
nuestro pas), es fundamental para poder descubrir qu es urgente, importante y necesario que sea, piense, sienta y
realice todo docente que cree en su profesin, que siente que tiene que hacer algo para transformar la realidad.
Si un docente est comprometido con su tarea, si tiene profundo amor por la niez y la juventud y, por tanto,
siente que su funcin docente es crucial e importante para la comunidad y sociedad a la que pertenece, debe
aprender a lanzar estas miradas al mundo actual. Mirar, captar, sentir cmo es el mundo de hoy es
la primera responsabilidad para que la profesin docente est al servicio de cada nio, nia y joven, y por
consiguiente, al servicio de mejor su vida y la de su entorno.
En razn de lo anterior, este momento nos ofrece rasgos, caractersticas del mundo actual, pero tambin
algunas aportaciones que la ciencia est realizando. Se incluyen, adems, algunas reflexiones cientficas de
carcter predictivo. Es decir, que nos hablan de situaciones o elementos de la realidad que habrn de ocurrir,
que estn por ocurrir y que tenemos que atender para prepararnos y cumplir mejor la funcin docente. Qu
ser, qu hacer, cmo enfrentar todo este siglo XXI? sern preguntas que se respondern en otros momentos. 1
ste es simplemente lo que su ttulo indica: una breve mirada.
3
23
 1. Algunos rasgos predominantes de las sociedades humanas en el siglo XXI
Tengamos presente que an suceden hechos o fenmenos como:

La pobreza y la pobreza extrema. La primera se refiere a una precaria capacidad para cubrir necesidades
bsicas en las familias. La segunda indica una ausencia completa para satisfacer esas necesidades.

La desigual distribucin de la riqueza, de la cual Guatemala es un claro y dramtico ejemplo.

La exclusin y discriminacin de grandes sectores poblacionales. Esto significa que las grandes conquistas o
frutos del desarrollo y el progreso no slo no estn distribuidos justamente, sino que no llegan principalmente
a pueblos indgenas, a sectores rurales, a personas con discapacidades, a las mujeres en general.

El poder poltico est bajo el poder econmico. Es decir, quienes pueden tener participacin poltica (para decidir
aspectos importantes de las sociedades), ya sea en los eventos o sistemas electorales, u otras formas de participacin
con incidencia, son aquellos grupos o partidos que tienen la capacidad financiera para ello. Eso significa una
dependencia muy fuerte de los poderes econmicos, con lo cual se reproducen las injusticias y exclusiones.

Violencia e inseguridad, que afecta todo mbito y pas del planeta.

Deterioro ambiental, con consecuencias cada vez ms graves para las poblaciones pobres principalmente.

Migraciones forzadas de los pases pobres a los pases desarrollados, convirtindose en causa de violaciones
de derechos humanos en general.

Crisis financieras, que agudizan las situaciones de los pases ms pobres.

A estos factores estructurales, sumemos, entonces, los rasgos culturales que marcan la forma de ser de las sociedades
en el siglo XXI. Estos rasgos se han venido aprendiendo y arraigando en el ser humano actual, con variaciones segn
pases y culturas, pero con globalizada presencia que no puede negarse. Evidencia la forma prevaleciente como la
1 humanidad ve, siente y acta en su propio mundo. He aqu algunos de esos rasgos culturales:
4
24
 SOCIEDAD DE LA VIDEOCULTURA
INFORMACIN
El desarrollo cultural, el
En este siglo, la informacin acceso a la informacin, los
tiene que ver con todo lo aprendizajes, la transmisin
DEPENDENCIA
que hace el ser humano: de conocimientos, valores,
TECNOLGICA:
lo laboral, lo cultural, etctera, pasa principalmente
lo poltico, lo social, lo por la capacidad de crear,
Sin aparatos, programas
ambiental, etctera. entender e interpretar
de novedosa tecnologa
Siempre ha habido necesidad imgenes ms que
o modos virtuales (va
de la informacin, pero ahora abstracciones.
internet), pareciera que al ser
esa dependencia significa Adems, las principales
humano le cuesta muchsimo
que sin recursos, programas, fuentes de entretenimiento
comunicarse, conectarse con
tecnologas informativas y entendimiento de la
otros, establecer procesos de
adecuadas, no se puede realidad, estn basadas en
expresin, comunicacin y
alcanzar de mejor manera imgenes, en interactividad
aprendizaje.
cualquier propsito. Significa y en conos. Esto significa
Tal es la dependencia que
adems, que los seres mayor propensin humana a
la carencia de aparatos
humanos tenemos acceso entretenerse visualmente que
(desde celulares hasta
rpido, fcil y amplsimo a abstractamente.
computadoras) es motivo de
todo tipo de informacin.
crisis, sufrimiento y vacos
de significado y sentido,
cada vez ms fuertes en
las generaciones jvenes.
Seriamente, puede afirmarse
La carencia de contacto
con la naturaleza no parece
afectar tanto.
1
5
25
 INDIVIDUALISMO DESINTERS POLTICO
Y NULA CULTURA
Existe una tendencia a perder el DE PARTICIPACIN
sentido de comunidad, la vida CIUDADANA:
compartida, el sentido de equipo.
Esto se profundiza porque los Por razones polticas ya
mecanismos de recreacin mencionadas, pero tambin
y aprendizaje enfatizan la por estos rasgos culturales,
posibilidad de que un individuo es evidente un generalizado
pueda lograrlos sin necesidad desinters en las sociedades
del intercambio, en la soledad humanas, por la participacin
de su espacio individual. Cada poltica, por el compromiso
vez es ms notorio que si la ciudadano.
persona cuenta con internet Se hace notar que los intereses
y aparatos adecuados, puede pasan ms por la sobrevivencia
aprender y desarrollarse, econmica, por lo sectario, por
aunque sus relaciones humanas la seguridad, por las prcticas
sean muy pocas y pobres. de vida individualizantes y
desconectadas del entorno social.

Con los anteriores aspectos de la realidad, realicemos lo siguiente:

Expliquemos personalmente cada uno de esos rasgos.

Incorporemos ejemplos reales y concretos que demuestran cada uno de esos aspectos. Podemos
desarrollar 2 tipos de ejemplos:
Ejemplos que hemos visto en el mundo y en el pas en general.
Ejemplos que hemos visto o presenciado en nuestra comunidad o establecimientos educativos.
Agreguemos otros aspectos que consideremos importantes.
Busquemos rasgos de carcter esperanzador, positivos, distintos. Realicemos explicaciones y ejemplos.
1 Expresemos, por escrito o de maneras creativas, conclusiones sobre Cmo es nuestro mundo.
6
26
 Leamos las siguientes notas informativas y luego:
Expresemos lo que sentimos y pensamos sobre dichas informaciones.
Indiquemos lo relevante, significativo e importante de dichas informaciones y que podra
afectarnos en nuestra labor docente.

Segn una investigacin en Ms de la mitad de

Nueva Zelanda (en 1987 y en
el 2004): Cuanto ms tiempo
pasen los adolescentes
viendo televisin o jugando
videojuegos, menos probable
es que sean cercanos a su
familia y amigos. Por cada
hora adicional que pasen
mirando tv, hay un aumento
de 13% de distancia a los
padres y de 24% hacia los
amigos.
Prensa Libre,
08.03.2010, p. 62
poblacin mundial tienen
telfonos celulares, segn
un reporte de ONU. Al
final del 2009, haba 4,600
millones de suscripciones de
servicio celular. En el 2002
hubo 1,000 millones (segn
la Unin Internacional de
Telecomunicaciones). En los
pases en desarrollo, 57% de
las personas tienen celulares.
Internet es menos: 1,700
millones de personas (26%
de la poblacin mundial)
navegaron en el 2009 (11%
en el 2002). Sin embargo,
80% de la poblacin en
pases pobres no tienen
acceso a internet.
En el restaurante de Nueva
York, Serendipity3, hay un
postre llamado Frozen Haute
Chocolate, con 28 capas de
chocolates y una delgada
capa de oro comestible.
La copa est decorada con
una brazalete de oro de 18
kilates y un diamante blanco
de 5 mil dlares, y con una
cuchara de oro que cuesta 15
mil dlares.
En total el postre cuesta:
$25 mil (el ms caro del
mundo).
El Peridico.

El Peridico,
24.02.2010, p. 28. 1
7
27
 2. Algunas reflexiones de la ciencia para el presente y el futuro:3
Los principios bsicos de la cultura global son: prediccin-control-innovacin-gestin-expansin. (69)

A raz del experimento con macacos en la India (en los aos sesenta) y del experimento con humanos (en
1983): Si un habitante de Marte descendiese a la Tierra para contemplar ambos experimentos, ser vera
forzado a concluir que los macacos establecen entre s estrechos lazos de empata, mientras que los humanos
no lo hacen. Los macacos parecen saber ponerse en el lugar de otro ser que sufre, mientras que los seres
humanos no parecen saberlo, o sencillamente no les importa. (83)

La depresin profunda incapacita durante meses, tal vez aos, a quien la sufre; estos enfermos se hunden
en un pozo de desesperacin, apenas son capaces de trabajar, de amar, de mantener relaciones sociales ()
Puede que incluso no puedan seguir adelante, pues aproximadamente la mitad de las personas que la padecen
intentan suicidarse en algn momento de la vida() Afecta al 15% de los habitantes del mundo desarrollado
en un momento u otro de su vida. Y cada vez resulta ms comn: los ndices de depresin en los pases
occidentales han ascendido a un ritmo constante los ltimos 50 aos () Cul es el destino de la depresin
profunda previsible para los prximos cincuenta aos? En mi fuero interno sospecho que esta lacra no va a
desaparecer por ahora; antes bien, se extender an ms. (145, 146)

La ley de Moore postula que la potencia de una computadora se duplica cada 18 meses. (189)

La ley del Reemplazo: la sociedad reemplaza una cosa cuando encuentra algo mejor, no cuando encuentra
algo ms nuevo. (290)

Una mayor y ms honda comprensin de la biologa nos brindar un control sin precedentes sobre la
enfermedad y las lesiones, que implica tambin una liberacin del dolor. Al mismo tiempo, contaremos con
ms oportunidades para promover la guerra biolgica y cometer errores en el campo de la ingeniera gentica.
(230)

1
3. Estas reflexiones han sido extradas del libro: REES, Martin y otros. Los prximos cincuenta aos. El conocimiento humano en la primera
8 mitad del siglo XXI. Barcelona, Kairs, 2004. Entre parntesis se coloca el nmero de pgina de la reflexin citada.
28
 La vieja idea de que las personas ms inteligentes eran quienes sacaban mejores notas en la escuela que
los examinaba para ver si se haban aprendido la leccin, se convertir en la idea de que los estudiantes
ms inteligentes son aquellos que formulan preguntas al software que han de ser derivadas a los seres
humanos para poder obtener una respuesta. La inteligencia entraar la capacidad de alcanzar los
lmites de una experiencia educativa () La gente nos observar desde el futuro y se preguntar por qu
tardamos tanto en cambiar nuestras ideas sobre la educacin, por qu nos importaban tanto las notas
de selectividad, o por qu creamos que memorizar respuestas constitua un rasgo de inteligencia en
cualquier sentido. (265, 266, 267).

Cuando los contextos educativos exijan preguntas, inquieran acerca de cmo fueron obtenidas esas
preguntas y exijan saber qu experiencias las suscitaron, significar que se habr realizado el profundo
cambio que las computadoras hacen posible. Todos seremos ms inteligentes mucho ms- en el sentido
de que no nos achicaremos ante nuevas vivencias. (269)

La conclusin final de los rayos de informacin de alcance mundial ser que los vecindarios recobrarn
la importancia que tuvieron en el siglo XIX. La gente necesitar casas y espacios pblicos de reunin
adecuados, genricos. (300).

Otra zona en la que la ciencia cerebral podra tener un impacto de gran importancia es la prevencin o
eliminacin de los recuerdos indeseados, en especial los recuerdos traumticos. Tales recuerdos forman el
meollo de afecciones como el trastorno de estrs postraumtico; y si cabe la posibilidad de cortocircuitos,
el trastorno podra mejorar en medida considerable. Los investigadores han hallado formas de alterar el
destino de los recuerdos mientras an se estn formando y estabilizando; esto a su vez podra conducir
al desarrollo de frmacos que podran administrarse inmediatamente despus de algn acontecimiento
altamente estresante, e impedir de ese modo la formacin de recuerdos traumticos. (309)

1
9
29
 1. Lea e investigue un poco ms sobre otros temas importantsimos para comprender el siglo
XXI: la globalizacin, las crisis financieras, los impactos ambientales, etctera.

2. Realice un mapa de los problemas del mundo. Es decir, visualice los problemas
ms graves y sus consecuencias. Despus de realizar este mapa, disee un mapa de
soluciones, al que puede agregar un listado de los posibles aportes, en esas soluciones,
que pueden provenir de los sistemas educativos.

3. Conteste este pregunta:

Qu sentimientos o pensamientos le surgen de la lectura de los datos anteriores? Cree
que ya tienen efectos en su vida personal y en su trabajo docente? En qu debemos irnos
preparando ya, como comunidad docente, en relacin a lo planteado en esos datos?

1
0
30
Momento 3

El holismo como necesario

cambio de paradigma
en la educacin
1
!
31
1

32
El holismo como necesario
cambio de paradigma
en la educacin Momento 3
Qu esperamos lograr con este momento?

Adquirir una comprensin amplia sobre el cambio paradigmtico en educacin, especficamente en su

sentido holista.
Desarrollar una caracterizacin holstica que oriente y estimule una nueva actuacin docente.

De qu trata este momento?

Se trata este momento de propiciar un estudio y una reflexin que posibilite tener con suma claridad una definicin
bsica y general sobre lo que constituye un cambio de paradigma en educacin. Pero el nfasis estar en alcanzar el
conocimiento, que oriente y dirija las acciones docentes, acerca de las necesarias y posibles aplicaciones holsticas
de ese cambio. Se trata de empezar a entender de mejor manera, con aplicaciones concretas tanto para la vida
institucional como para la vida personal del docente-. El holismo ser entendido, caracterizado y vinculado a las
acciones pedaggicas y didcticas de un docente comprometido con cambios y transformaciones profundas del
mundo actual.

Tambin es importante resaltar que este planteamiento es una respuesta a las miradas lanzadas en los dos momentos
anteriores. Esto significa que consideramos que slo una visin de cambio paradigmtico, desde el holismo, puede
posibilitarnos respuestas, puede brindarnos luces en un mundo aparentemente muy oscuro. Algo ms: el holismo,
como visin de vida y como visin pedaggica, an slo es mencionado en el mundo occidental, sin pleno
convencimiento y aplicacin en los sistemas educativos. Entenderlo, comprenderlo, empezarlo a vivir y aplicar,
pueden ser las mejores maneras para que paulatinamente el cambio de paradigma sea una realidad en todo el sistema
educativo.
1
3
0
33
 1. Cambio de paradigma: una frase muy mencionada, pero poco comprendida
Ha notado que la frase hay que cambiar de paradigma se ha convertido en una frase muy mencionada y hasta
usada para regaar a quienes aparentemente no quieren hacer cambios en sus mtodos didcticos?

Para todo se usa la frase, para todo se habla de cambiar paradigmas. Tan utilizada que ya se dice sin ninguna
comprensin, sin ningn entendimiento profundo de qu significa, o qu implica. De hecho, muchas veces resulta
irnico or la frase, cuando es con actitud violenta o abusiva, pues quien menos vive el cambio paradigmtico es
quien lo est gritando.

Antes de pretender aproximarnos a la expresin, y luego llegar a su aplicacin en materia educativa, tratemos de
comprender el concepto paradigma:4

Modelo, conjunto de procedimientos y mtodos de

investigacin que han sido articulados en un determinado
momento histrico y se reconocen como indiscutibles.
Un paradigma es un
Conjunto de realizaciones cientficas universalmente
modelo que orienta, dirige,
reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan
condiciona todo lo que
modelos de problemas y soluciones a una comunidad
pensamos, sentimos y
cientfica.
hacemos acerca de algo
Constelacin de logros conceptos, valores, tcnicas,
determinado.
etctera- compartidos por una comunidad cientfica
y usados por sta para definir problemas y soluciones
legtimas.

Esto significa que un paradigma no slo un conjunto de pensamientos que tenemos, tampoco es slo una manera
habitual de hacer las cosas. No es slo esquema mental que tenemos y hemos aprendido o copiado de otros.

1
4. KUHN, Thomas. La estructura de las Revoluciones Cientficas. 2. ed., Mxico, FCE, 2004, p. 292 y a lo largo del libro.
$
34
Hay que insistir que:
Una pelcula reciente, llamada
Un paradigma es un sistema aprendido e interiorizado en nuestra INCEPCIN (con Leonardo Di
persona, compuesto de: Caprio) empieza con un dilogo
entre 2 personajes (ms o menos as):
Visiones (sobre el mundo, la vida, la educacin, Sabe usted cul es el organismo que
nosotros mismos). sobrevive a cualquier situacin de
Pensamientos. crisis o emergencia, el ms difcil de
Sentimientos aniquilar o destruir
Valores y actitudes en la faz de la Tierra?
Actuaciones. Una bacteria, un hongo, un virus?
No, una idea!
Como vemos, un paradigma no se reduce a nuestro pensamiento
sobre algo. Incluye todo lo que somos, lo que hemos aprendido y
vivido, lo que anhelamos, lo que sentimos profundamente. Por eso
es que es importante que lleguemos a la conclusin que cambiar
de paradigma es algo que incluye:

e Llegar a entender muy profundamente cules son nuestras

visiones, actitudes, sentimientos, pensamientos sobre el mundo, Un cambio planetario que
la vida, la educacin y nosotros mismos (comprender nuestra merece nuestra atencin, es
posicin paradigmtica). que la vida humana empieza
a basarse o construirse en una
e Hacer el enorme esfuerzo, si sa es nuestra decisin, de ir visin de redes, que podr
cambiando, de ir transformando nuestras visiones, pensamientos, ser factor para enfrentar el
sentimientos, valores, actitudes y formas de hacer las cosas. Esto aislamiento y la desconexin
slo es posible cuando: prevalecientes. Esto implica un
cambio paradigmtico en las
3 Estudiamos mucho, nos esforzamos por aprender cosas nuevas, interrelaciones.
por hacer esfuerzos de cambios actitudinales, cuando nos
esforzamos por comprender nuestras historias y bloqueos 1
%
35
 personales, nuestras actitudes ms ntimas y cotidianas sobre nosotros mismos, sobre los dems. No se
puede cambiar de paradigma si no queremos hacerlo, y si no miramos primero para adentro.

3 Empezamos a realizar el maravilloso, pero difcil esfuerzo de cambiar nuestras maneras de relacionarnos
con los dems, sobre todo con los que tenemos ms cerca: la familia, nuestros estudiantes, los colegas, la
comunidad, el mundo. En el cambio de interrelaciones es donde aparece la expresin ms concreta y
profunda de que hay cambios paradigmticos, por ejemplo:

l De la imposicin pasamos al dilogo y la negociacin, tanto en la vida personal como en nuestra

actuacin docente.

l De la negacin de la historia y la realidad presente a la aceptacin, comprensin y esfuerzo por su

transformacin.

l Del rechazo al respeto y gozo de la diversidad de gnero, cultura, edad, visiones.

l De la actitud violenta e irrespetuosa a las relaciones afectivas, tiernas y llenas de respeto a la dignidad de
los dems, sobre todo de nuestros estudiantes.

l De la relacin llena de superioridad, abuso e irrespeto a la naturaleza, pasamos a una relacin de

encuentro, respeto, proteccin y amor a toda expresin de la biodiversidad.

Y otras

Cambiar de paradigma no es fcil. Es un cambio profundamente difcil, complicado. Lleva tiempo. Pero un
docente no puede darse el lujo de seguir igual, en su forma de ser y actuar, cuando el mundo es, precisamente, un
mundo de cambios. No es slo que el siglo XXI tenga retos, es que el siglo XXI es un reto! Porque est lleno de
cambios, porque el cambio es parte de su propia forma de ser. Y slo aquellos organismos capaces de asumir el
cambio, pero el cambio que vale la pena, podrn no slo sobrevivir, sino poder incidir e influir.

1
&
36
2. El holismo, como propuesta paradigmtica.
Vamos a tomar de otro libro algunas referencias sobre el holismo, con la intencin de que podamos asumirlo
como una visin que transforma no slo nuestras visiones sobre el mundo (por algo es un cambio paradigmtico),
sino tambin puede influir en los cambios necesarios y urgentes en nuestra tarea docente:5

El concepto holismo tiene su origen en 1926, cuando lo acua el filsofo sudafricano Jan Smutts. Proviene
del vocablo griego holos que significa totalidad. En principio, podemos afirmar que el holismo es la
comprensin de un fenmeno o hecho desde su totalidad. Sus partes slo pueden comprenderse en cuanto
se relacionan entre s para constituir el todo. El todo est en cada una de sus partes. Pero algo ms: este todo
es, a su vez, una parte de un todo mayor. Algo as:

ste es un todo,
compuesto por las
relaciones desarrolladas entre s
por sus distintas partes,
que en smismas son un todo.
Sin embargo,a su vez,
es una parte de un todo,
que a su vez, es parte de un todo.

() Todo est relacionado entre s. Esto incluye desde la partcula de polvo hasta las galaxias ms lejanas ()
Digamos que la visin de la vida ya es una visin integradora, que abarca la totalidad, que no olvida que lo
importante en una realidad no son las partes que la componen, sino las distintas relaciones de esas partes.

1
5. ALDANA MENDOZA, Carlos. Los jvenes como seres csmicos. El paradigma holista en la educacin de jvenes. Guatemala, SCN, 2006, p. 24.
/
37
 Por ejemplo, veamos las siguientes imgenes:

En el Universo, cada parte es un todo (sea planeta, satlite o un simple asteroide). Pero si vamos a cada uno de
ellos, veremos que es un todo en s mismo. La Tierra, por ejemplo, es nuestro planeta, nuestro mundo. Pero est
compuesta e integrada por partes que interactan entre s, y cada una de ellas, es, a su vez, un mundo. Por
ejemplo, una persona, un pas, un continente, una isla, un animal. Todo es un todo, pero todo se relaciona con
otros todos, constituyendo un todo mayor, que, a su vez, es parte de algo ms grande.

2 Veamos algunas caractersticas del holismo que podemos y debemos aplicar y vivir en los procesos educativos:

(
38
 - Cuando educamos tenemos que tener muy claro que todo se conecta en la realidad de
nuestro trabajo: los problemas econmicos, los polticos, la cultura (nuestra y de nuestros
Todo est estudiantes), los asuntos institucionales,
interconectado los mtodos.
- Un problema psicolgico de un estudiante tambin es un problema nuestro.
- Lo que hacemos en la comunidad tiene relacin con lo que ocurrir en el planeta.

- Toda expresin de vida es importante en nuestra tarea docente. Por eso educamos para
Amor y opcin enfrentar los cambios ambientales, para proteger la vida animal y vegetal, para la mejor
gestin de los recursos.
por todo tipo de vida
- No nos reducimos a los recursos didcticos ecolgicos, sino que enfatizamos actitudes
y vivencias ecolgicas, dentro y fuera del aula.

- Aprender a convivir (como dice la UNESCO), se convierte en un aprendizaje de resolucin

Aprender a
de conflictos, de placer y goce en la convivencia.
RELACIONARNOS CON - Implica la prdida de la superioridad de docentes a estudiantes, basada en la importancia
TODO Y ENTRE TODOS y necesidad de interrelaciones sanas, armnicas, de mutuo aprendizaje.

- El aprender a convivir conlleva el respeto y goce de la interrelacin con personas,

Respeto y vivencia pueblos y culturas distintas a la propia.
de la DIVERSIDAD - Tambin implica el respeto prctico y activo a las diversidades de gnero, de edad y de
formas de ver el mundo.

- Aprender a asumir que el cambio es un valor significa tener actitudes para la comprensin
crtica y profunda de nuevas posibilidades en la tecnologa, en la ciencia, en la cultura,
en la expresin, en las interrelaciones. Esto es ms difcil cuando nos acomodamos o
El cambio como un acostumbramos, para siempre, a una forma de ser y actuar como docentes.
- Pero tampoco se trata de cambiar slo por cambiar. Todo cambio debe nacer desde dentro,
VALOR tiene que ser parte de grandes y profundas reflexiones personales y de colectivos docentes.
- Cambiar la manera de dar clases no es el cambio ms importante. Slo refleja cambios
ms profundos en nuestro ser personal y educador.
2
)
39
 En grupo plenario, o por subgrupos, realicemos lo siguiente de cada uno de las caractersticas
del holismo que mencionamos anteriormente:

Qu podemos agregar sobre la caracterstica: otros elementos de la caracterstica, otras

maneras de definirla.

Cmo tiene lugar en la realidad? Ocurre, o no ocurre? Por qu?

Cul es nuestra responsabilidad como docentes- ante la caracterstica?

3. El cambio de paradigma educativo

Cambiar de paradigma en educacin NO es:

e Hablar de competencias en lugar de fines u objetivos, pero haciendo lo mismo.

e Tener un discurso ms relacionado con las visiones que provienen de otras culturas, para estar a la moda en
educacin.

e Insistir en la modernizacin de sistemas, tecnologas y recursos. Por ejemplo, utilizar un powerpoint en

lugar de pizarra o carteles, pero con la misma actitud de hablar sin escuchar, de imponer el pensamiento
sin propiciar la discusin profunda, o de leer y leer las diapositivas, sin atractivo, sin inters y emocin para
quienes nos escuchan. En qu representa un cambio paradigmtico? No ser que slo hemos cambiado el
recurso didctico?

e Hacer cambios en las prcticas metodolgicas, pero sin profundizar el cambio en las relaciones con nuestros
2 estudiantes, con sus familias, con la comunidad, con las autoridades, con el entorno natural y cultural.
=
40
e Estar en la honda de los derechos humanos, pero sentir y actuar con abuso e irrespeto en los momentos
difciles y conflictivos con estudiantes (que siempre van a ocurrir, porque as es la vida humana).

e Tener discurso, saber metodologas y dominar procedimientos administrativos, pero ser incapaces de sentir
alegra por la educacin, de sentir alegra plena en el encuentro con los estudiantes, de sentirnos colegas con
los dems, y sentir la necesidad placentera de aprender junto a otros, de seguir aprendiendo.

Entonces, qu es cambiar de paradigma en educacin?

Ya se ha venido insinuando la respuesta. Pero indicarla, en este preciso momento, sera una contradiccin, porque
esa respuesta debe venir de dentro de cada docente, de las reflexiones y acciones compartidas en los colectivos o
claustros. Claro que ya se viene indicando algo, y posteriormente tendremos ms sugerencias al respecto, pero en
este instante, necesitamos la reflexin personal (individual y colectiva) para poder contestar la pregunta. As que
sugerimos la realizacin de la siguiente tabla (u otro recurso).

Recordemos que un paradigma es un sistema integrado por distintos componentes.

Realicemos la siguiente tabla, completando las columnas con nuestros aportes acerca de los
cambios importantes, necesarios y urgentes sobre cada uno de los componentes del paradigma
(que se ubican en la primera columna).

2
1
41
2
2
42
2
3
43
 1. Revise nuevamente las explicaciones y definiciones sobre el concepto paradigma que
aparecen en este libro. Busque aplicaciones personales y aplicaciones que tienen que ver
con su establecimiento educativo. Con este esfuerzo, redacte una definicin propia de
dicho concepto.

2. Si puede ver la pelcula mencionada (Incepcion), redacte las reflexiones que sobre
paradigma le surjan de ella. (Mejor si la mira en grupo de docentes o con estudiantes).

3. Trate de pensar, sentir, conectarse a sus recuerdos y nostalgias, o haga el esfuerzo de

ponerle atencin a la radio, y trate de encontrar alguna cancin que usted podra utilizar
como recurso didctico para explicar lo que es un paradigma, o lo que es cambiar de
paradigma.

2
4
44
Momento 4

Las 4 grandes sabiduras

y la tarea docente
2
5
45
2
6
46
Las 4 grandes
sabiduras
y la tarea docente Momento 4

Qu esperamos lograr con este momento?

Enriquecer, de manera actualizada, nuestras concepciones sobre la importancia y los efectos de la labor
docente en el siglo XXI.

Contar con orientaciones, provenientes de la visin holstica, que puedan generar nuevos desempeos
docentes, vinculados a los esfuerzos planetarios del nuevo paradigma educativo.

De qu trata este momento?

Acudimos a una de las propuestas provenientes del estudio, reflexin y puesta en prctica del paradigma holista
en distintas partes del planeta. Acudir a esta propuesta tiene el propsito de crear lneas, directrices, sugerencias,
formas de actuacin y relacin que permitan ir haciendo realidad el cambio paradigmtico en nuestras aulas, en los
establecimientos escolares, en el sistema educativo. Pero principalmente, en nuestra interioridad como personas en el
siglo XXI, y como educadores del siglo XXI, como ya lo hemos planteando anteriormente.
2
7
47
 1. Un mundo de mucha informacin pero poca
Nos quedamos con la boca
comprensin. abierta, los ojos casi salidos
del asombro, cuando vimos a
Quin duda de que ste es un mundo muy informado? Nuestros nios, nias y Sebastin, un nio de 4 aos
jvenes saben muchsimo, cuentan con vasta informacin, que nunca llegaron a y medio, buscando entre los
tener sus adultos. Tienen una facilidad enorme para utilizar las tecnologas, para recnditos y difciles caminos
contar con informacin inmediata, abundante, muchas veces no tan confiable, de Internet, cmo abrir una
pero informacin al fin de cuentas. cuenta para poder escribirle
mensajes a su mejor amiguito.
La informacin est por todos lados, se obtiene de muchas maneras, incluso Slo porque lo impedimos, si
interesantes y maravillosas. Sin embargo, a pesar de que pareciera que todo no hubiera logrado su propsito
ser humano tiene acceso a informacin de manera exuberante, sobre todo (lentamente, porque sus
por medio de Internet, el dato de usuarios no parece indicar que sea masivo pequeos dedos no le permiten
el uso de la red, como nos indican las siguientes informaciones: mayor agilidad). Das antes lo
habamos descubierto cuando
Segn Internet World Stats (institucin internacional dedicada a estas jugaba algo, despus de su
estadsticas), a junio del 2010, de los 6,845,609,960 habitantes del planeta, propia bsqueda. Encontr lo
usan Internet 1,966,541,816. Es decir, utiliza la red el 29%.6 Sin embargo, en llamado:
otras fuentes se habla de un 16%, otras nos indican un 65% de la poblacin ya juegos de besos. com
usando Internet. De la cantidad planetaria de usuarios de Internet, en nuestra
regin, Latinoamrica y el Caribe, se ubica slo el 10% de esos usuarios.

De la poblacin guatemalteca, el 17% tiene acceso a Internet. Y los otros

pases centroamericanos (con algunas variaciones en los datos, entre 2009 y
2010, segn algunos pases) muestran lo siguiente: El Salvador: 16.1%
Honduras: 12%
No parece, con estos datos, que el mundo nuestro sea de mucha Nicaragua: 10%
informacin. Sin embargo, s lo es, porque al compararlo con otras pocas, Costa Rica: 44.3%
resulta impresionante el acceso, uso y dependencia de la informacin. Pero, Panam: 28.1%
a dnde queremos llegar? Belice: 19.1%
2 6. http://www.internetworldstats.com/stats.htm
8
48
 Este es un mundo de mucha informacin, Las computadoras y
pero poca comprensin, de poca sabidura los chips de memoria
de gran capacidad
sern tan baratos que
se instalarn de manera
La informacin la Mucha informacin no es rutinaria, a decenas de
pro duc en mu cha s fue nte s
juzgada crticamente. Slo se miles, en el marco de
poco confiables. Adems, acepta como tal, sin utilizar cada edificio que se
pasa por el con trol de los
nuestras capacidades de construya, sea privado
monopolios informativos pensamiento crtico. o comercial () De
que tambin son parte de aqu a cincuenta aos
las grandes estructuras (o puede que mucho
financieras y polticas antes), Internet dar
que tienen el control del Se tiene mucha informacin, paso a la Ciberesfera,
mundo. pero no se sabe qu hacer
la cual estar llena de
con ella, no se le utiliza para
rayos de informacin
transformar y mejorar la vida.
la informacin en que
confiamos (la propia
Se estn perdiendo las historia personal ms
capacidades investigativas el equivalente de
Los nios, las nias y los que tienen que ver con unos pocos cientos de
jvenes escolares, estn plantear preguntas profundas, sitios ciberesfricos)
utilizando la Internet, pero sin con bsqueda tcnicamente vivir dondequiera
pensar crticamente, sin crear, capaz, con el planteamiento que nosotros vivamos,
sin utilizar esa red para crear de conclusiones y con el e ir con nosotros
nuevos conocimientos. Todo desarrollo de propuestas que adondequiera que
es copiado y pegado, sin puedan ser aplicadas en los vayamos.
procesarlo. distintos mbitos y planos de (REES, Martin.
la vida. Op. cit., p. 294)
2
9
49
 Retomemos las notas anteriores y planteemos nuestras reacciones y despus de esas reacciones,
escritas, planteemos propuestas de lo que tenemos que empezar a realizar, individual y
colectivamente, en nuestras instituciones educativas, para enfrentar esa mucha informacin y
poca comprensin.

2. Entonces, qu aprender, qu alcanzar? Las 4 sabiduras urgentes.

Aprovechemos toda la informacin, pero no para repetirla, sino para ir realizando procesos intelectuales crticos,
para irla pasando por filtros. Pero tambin creemos nuestra propia informacin, aprendamos a desarrollarla junto
a comunidades, organizaciones, con nuestros estudiantes. Se trata de que pasemos de un punto a otro, as:

Saber mucho,
por pedazos,
y comprender poco

pasar a

Saber menos,
pero interconectadamente,
y comprender el todo

2
0
50
En otras palabras, necesitamos no reducirnos a tener mucha informacin, pero s alcanzar ciertas sabiduras que
nos permitan actuar mejor en nuestro mundo, y ser mejores educadores y educadoras, para que nuestra funcin
docente tenga mejores impactos en la realidad.

Entendamos la palabra sabidura, no como la acumulacin y memorizacin de informacin, sino como la

capacidad humana de crear, entender y utilizar informacin para:

e Comprender mejor las situaciones en que vivimos.

e Utilizar la informacin para contar con soluciones a las distintas problemticas.

e Asegurar, con las informaciones obtenidas y procesadas, la estabilidad, permanencia y desarrollo de la vida en
todas sus expresiones, lo cual incluye los esfuerzos polticos y ciudadanos.

e Ampliar la informacin, para crear nueva informacin, siempre til a la vida, siempre aplicable en esas
mltiples comprensiones de la realidad.

Un ejercicio rapidito:

En pocos minutos, hagamos una lista de las 5 acciones que podramos realizar para propiciar
en nuestras aulas que se aprenda menos, pero ms interconectadamente. (Dicho de otro modo:
que se deje de saber mucho, en pedazos y sin comprensin).

Despus, podemos reflexionar mejor sobre esta lista y definirla mejor. Discutirla en grupos y
alcanzar algunas conclusiones.
2
!
51
 Proponemos, entonces, que el docente del siglo XXI tiene que desarrollar 4 sabiduras:

52
Y para que estas sabiduras se expresen y evidencien en los procesos e instituciones educativas, es necesario que
la profesin docente en el siglo XXI convierta cada una de esas sabiduras en un conjunto de tareas. As:

e Tareas docentes antropolgicas

e Tareas docentes ciudadanas

e Tareas docentes ecolgicas

e Tareas docentes espirituales

Algunas de estas tareas, o algunas consideraciones generales sobre cada una de esas tareas, las podemos encontrar
a continuacin.

3. Tareas docentes antropolgicas

Estas son tareas docentes que tienen que ver con comprensiones, visiones
y acciones relacionadas con el ser humano del siglo XXI, tanto en su
individualidad como en su pertenencia a culturas, pueblos, organizaciones. En
el recuadro aparecen algunas de esas tareas:

e La funcin del docente no empieza en el aprendizaje de los mtodos o

tecnologas, sino en el estudio de la realidad humana. De lo contrario, la
tarea docente en un siglo tan informativo y complejo, no va a poder ser tan
impactante o ser un factor de profundos cambios en la sociedad.

e El aprendizaje profundo y permanente de la multi e interculturalidad

implica varias acciones y procesos como los siguientes: 2
3
0
53
 - Sensibilizacin y convencimiento social de la multi e interculturalidad
(esto incluye la educacin bilinge intercultural).
- Desarrollo de propuestas pedaggicas.
- Prctica permanente de actitudes, comportamientos y modelos ejemplares
de multi e interculturalidad.
- Esfuerzos extraordinarios y especiales con nuestros estudiantes acerca del
respeto a la diversidad, lo cual incluye la diversidad cultural, pero tambin
se refiere a otras como el gnero, la edad, la ideologa, etctera.

e El aprendizaje de actitudes, valores y visiones multi e interculturales

constituye un esfuerzo fundamental y extraordinario de docentes del siglo XXI. Los esfuerzos institucionales,
ciudadanos, polticos, estatales por las polticas, leyes e instancias que refuercen la construccin de una
sociedad multi e intercultural son importantes y los docentes tienen que apoyarlos, de variadas pero tambin
indirectas maneras. Por el contrario, la creacin de valores y actitudes s es una tarea concreta, directa,
cotidiana, que no pueden los docentes evadir. Algunas de esas actitudes cotidianas fundamentales son:

3 Aprender a gozar la vida desde la diversidad (en todas sus manifestaciones).

3 Construir relaciones de encuentro, de profunda amistad y ternura, de autntica empata con personas de
otras culturas o pueblos.
3 Aprender a sentir indignacin, rechazo y oposicin a lenguajes, comportamientos o actitudes
discriminatorias o racistas.
3 Aprender a descubrir la riqueza de un pas que es multi e intercultural. Descubrir la potencialidad de un pas
diverso.
3 Aprender a ir ms all de la tolerancia cultural. Esto significa que no se trata slo de la convivencia pasiva,
sino de la construccin de una cultura de paz que se basa en encuentro real, concreto, efectivo, diario.

e Ha surgido un nuevo desafo: captar en profundidad los nuevos entornos que la sociedad actual est creando.
Esto significa saber cmo enfrentar las nuevas tecnologas, cmo mantener la calidad de las relaciones
humanas en medio de tanta posibilidad tecnolgica, en medio de esos rasgos culturales de los que hablamos en
el segundo momento. Esto incluye el aprendizaje docente sobre las nuevas posibilidades que paulatinamente se
2 crean y utilizan en educacin: los entornos virtuales de aprendizaje, la educacin a distancia, etctera.

$
54
 e Debemos enfatizar que la tarea antropolgica ms importante del docente del
siglo XXI es la de crear las condiciones personales, institucionales, sociales y
polticas para la lucha a favor de la dignidad humana, del respeto a la vida,
de la creacin y prctica de un sistema educativo que plantea como uno de
sus principales ejes, el aprendizaje real y concreto de la vigencia y defensa de
los derechos humanos. En otras palabras, la dignificacin de la vida humana
(individual y colectivamente) es la tarea que un docente debe tener como norte
antropolgico de su esfuerzo.

e Una de las tareas antropolgicas y culturales ms importantes es la referida al

desarrollo e impulso de las competencias lingsticas. Esto puede asumirse desde
los siguientes desafos:

3 Desarrollo de la sensibilizacin social y comunitaria a favor de la vivencia, prctica, uso y valoracin de la

lengua materna.
3 Prctica permanente y constante, en el ambiente escolar, de la lengua materna.
3 Estudio profundo y amplio de la historia del idioma materno de nuestros estudiantes. Se trata de alcanzar una
valoracin, reconocimiento y alegra por asumir ese idioma.
3 Desarrollo de acciones, recursos e iniciativas desde y para el idioma materno. Esto significa una prctica
vivencia, dinmica, interesante y atractiva de las distintas habilidades idiomticas: la escritura, la lectura
comprensiva, la expresin oral, el enriquecimiento lingstico de expresiones visuales y grficas.

e Se trata de que las tareas antropolgicas y culturales refuercen los procesos y esfuerzos favorables a la identidad
cultural, pero en profunda conexin con la diversidad. Se trata de que la educacin sea factor de identidad,
pero en la diversidad. Ni slo aprender a tener identidad sin respeto a las otras identidades, ni slo tener
tanto respeto a las otras identidades que se pierde la propia. En otras palabras, es imprescindible aprender a
fortalecer la cultura propia (saber de dnde venimos, hacia dnde queremos ir, por ejemplo), al mismo tiempo
que aprendemos y valoramos los rasgos de otras culturas. Esto, en consecuencia, se concreta cuando ejercemos
la interculturalidad en el sentido que ofrecemos a otras culturas lo bueno de la propia, y aprendemos de ellas.
Est claro que esto no se reduce a los pueblos originarios, sino a toda sociedad, cultura o pueblo de este siglo.

2
%
55
 Por su importante aporte, leamos las siguientes reflexiones del educador Jos Yac:

COSMOVISIN

Es nuestra forma propia de ver, entender y vivir el sentido de la vida.

Es la forma de entender y relacionar, al ser humano con los elementos de la naturaleza, la estrecha
dependencia y complementariedad as como la unidad necesaria para la vida espiritual y material y su
relacin con el entorno.

La Cosmovisin Maya reconoce la naturaleza como un proceso csmico sin separaciones: el mundo
espiritual, fsico y biolgico forman parte de un todo unitario.

Al concebir el Universo como acontecimiento de relaciones entre s, la cosmovisin Maya considera que
todo lo que pasa, solamente pueden entenderse en trmino de los dems.

Cada una de las etapas de la formacin del universo, son sustento para la existencia de los otros seres.
Cada parte, desde lo micro hasta lo macro, contiene la totalidad. Uno es el punto de creacin, diversa es
la manifestacin de formacin. Por eso, nuestra cosmogona reconoce la misma dignidad de todo lo que
existe y, por tanto, respeta el mismo derecho de existir.

Con nuestra cosmognica manera de ver, de ser y de vivir, somos milenarias hermanas y milenarios
hermanos de todo lo que la Madre Tierra ha dado a luz en su millonaria existencia, como fruto, a su vez,
de la incesante vibracin de la totalidad del Cosmos.
El maz es el sustento sagrado de nuestro pueblo, pues con su creacin, se asentaron nuestras
comunidades; se gener ciencia, tecnologa, arte; se establecieron fuertes lazos de comunin sagrada con
la Madre. Naturaleza y se tejieron profundos lazos de familiaridad en la sociedad.

Nuestra cultura maya es la sagrada herencia que hemos recibido de nuestras abuelas y nuestros abuelos;
2 es la cultura que las nuevas generaciones mayas reivindicamos desde nuestras propias vidas, porque
nuestra cultura es tan antigua y es tan futura al mismo tiempo.
&
56
 Aprendemos nuestra cosmovisin desde el vientre de nuestras madres.

Aprendemos en nuestras familias que solo llegamos a ser seres humanos, en colectividad humana, en
comunin con la Madre Naturaleza y el Cosmos.

Aprendemos de las historias, por medio de la palabra, que nuestras abuelas y abuelos, nuestras madres y
padres han recibido a travs de los milenios.

Las historias llenas de sabidura que han ido conformando nuestro ser personal en el seno de nuestras
familias, permiten hoy seguir manteniendo nuestro tejido social maya junto con nuestro tejido ecolgico.
Por eso, nuestra organizacin social se caracteriza por la comunitariedad, sistema que se sustenta en el
principio de reconocer a la Naturaleza y a las otras personas en la vida propia. Sobre este sustento, la
estructura social se basa en los valores del respeto, la complementariedad y la solidaridad como realidades
cotidianas.

En ese concepto cosmognico realizamos nuestra vida en toda su plenitud. Mediante la ciencia, la
tecnologa, la esttica y la espiritualidad creadas milenariamente, entramos en comunin con la naturaleza
y el universo para construir nuestra plenitud.

20 El Junwinaq, la persona completa, base del Sistema Vigesimal Maya, Mujer y hombre de Maz, el
Microcosmos que est conectado con el macrocosmos por medio de la relacin con la Madre Naturaleza y
con Ajaw, Madre y Padre.7

Qu ms podemos expresar sobre las tareas antropolgicas?

Qu otras exigencias o necesidades formativas implican estas tareas para las y los docentes?

Cules son los aspectos ms relevantes del texto anterior, y cmo podremos aprovecharlos
educativamente? 2
7. Cochoy Alva, Mara Faviana, et al. Raxalaj Mayab Kaslemalil. Cosmovisin Maya Plenitud de la vida. 2007. /
57
 4. Tareas docentes ciudadanas
Estas tareas docentes constituyen la base para crear una cultura de Desarrollar propuestas para
convivencia nueva, para desarrollar el aprender a convivir. En un el entorno social, poltico y
mundo de indiferencia, individualismo y prdida de inters por los cultural.
asuntos y problemticas sociales, la creacin de aprendizajes solidarios, Generar y sostener
interrelacionales y de claro compromiso con las causas comunitarias y aprendizajes de
sociales, los docentes tienen en esta tarea lo siguiente: participacin ciudadana,
basados en el dilogo,
e El desafo de formar nios, nias y jvenes desde y para la expresin en la expresin, en el
libre, consciente y responsable. compromiso personal de
nuestros estudiantes.
e La necesidad de aprender a crear condiciones, procesos, recursos Mantener la actitud y
y momentos en los que sus estudiantes no slo expresen lo que accin educativa alrededor
ven y viven en su realidad, sino que tambin aprendan a realizar de la realidad: descubrirla,
investigaciones, a hacer preguntas, a dialogar con los vecinos, los entenderla profundamente,
ancianos, las personas de instituciones. comprometerse con ella.
Desarrollar aprendizajes
e Relacionado con lo anterior se encuentra la necesidad de crear acerca de la poltica: su
y realizar procesos de aprendizaje de la criticidad. Que nios, comprensin, formas de
nias y jvenes que se forman en las aulas, aprendan a preguntar, participacin, cambios en
a preguntarse, a tener dudas sobre todo lo que ven u oyen en la su prctica.
televisin o peridicos. Que aprendan a tener actitudes de duda crtica
sobre las modas, sobre la informacin prevaleciente, sobre los modos
de informacin a los que tiene acceso la poblacin.

e Desarrollar un proyecto educativo que estimule la creacin de

iniciativas y procesos de solidaridad, de voluntariado y acciones a
favor de las comunidades.

e Plantear estrategias para formar en la participacin electoral

2 estudiantil.
(
58
 Qu ms podemos expresar sobre las tareas ciudadanas?

Qu otras exigencias o necesidades formativas implican estas tareas para las y los docentes?

5. Tareas docentes ecolgicas

Las tareas docentes ecolgicas son aquellas que van a otorgar a la institucin educativa, un papel a favor de
la defensa del planeta. He all su enorme aporte! Se trata de que nuestros estudiantes vivan en la escuela, los
momentos de profundo, significativo y coherente aprendizaje ecolgico. Esto nos plantea acciones como:

e La dedicacin especial y transversal a la temtica ecolgica.

e La dedicacin de tiempos extraordinarios al anlisis, comprensin y posibles aportes (segn el nivel del
estudiantado) ante los distintos desastres socionaturales que ocurran, tanto en la comunidad, como en el pas y
otras regiones del planeta

e El estudio crtico e integral de las distintas acciones comunitarias relacionadas con la defensa de recursos
naturales, con la oposicin de proyectos econmicos y sociales que daan el entorno natural.

e La educacin en el siglo XXI va a convertirse en un factor crucial y de alta importancia para conservar la vida
planetaria en la medida que, adems del desarrollo de actitudes y comportamientos ecolgicos, tambin
propicie el desarrollo de mentalidades y creatividades a favor de todo lo que contribuya a la sostenibilidad y
desarrollo de la vida.

2
)
59
 e La evidencia ms importante, ms notoria, ms clara de que existe
esfuerzo educativo a favor de la ecologa se encuentra en la vida
cotidiana en las aulas y el establecimiento educativo. Lo que se Generar procesos,
practique, lo que se viva, lo que se respira all, es lo que se est instituciones, recursos y
aprendiendo. Por eso, proponemos que las tareas docentes ecolgicas acciones que favorezcan la
se deben dirigir a aprender a ser cotidianamente ecolgicos. Es decir, comprensin de la realidad
ms que la clase de ecologa, lo que va a significar transformaciones ambiental.
profundas en la comunidad escolar, es lo que se viva diariamente,
lo que se hace diariamente. Las actitudes y comportamientos que se Desarrollar actitudes,
refuerzan en el ambiente escolar, a favor de la conservacin de la comportamientos,
vida, a favor del cuidado de la basura, del ahorro y uso responsable de compromisos personales
recursos, etctera, son las que verdaderamente van a impactar en el y colectivos, a favor de
mundo actual! la defensa de la vida, de
la proteccin del entorno
natural, de la conservacin
Los valores del respeto y el agradecimiento constituyen valores y
de los recursos naturales.
actitudes fundamentales que podrn permitir una profunda vivencia
ecolgica. Esto significa la urgente necesidad de desarrollarlos,
Propiciar un ambiente
principalmente en nios, nias y jvenes, en el sentido de aprender
escolar ecolgico:
a convivir, respetar y sentir el agradecimiento por lo recibido de la
conductas, actitudes y
Madre Naturaleza.
gestos coherentes de toda la
comunidad.

Qu ms podemos expresar sobre las tareas ecolgicas?

Qu otras exigencias o necesidades formativas implican estas tareas para las y los docentes?

3
=
60
6. Tareas docentes espirituales
Estimular y posibilitar
Este tipo de tareas son las ms difciles de entender y practicar en la momentos, recursos y
institucin educativa. Incluso, no son reconocidas an, de manera ambiente para la reflexin
generalizada, como parte del esfuerzo docente en el siglo XXI. Sin y el silencio, desde nias y
embargo, es importante asumir lo siguiente: nios pequeos.
Propiciar la reflexin, la
e La sabidura espiritual no se reduce a prcticas, visiones o compromisos imaginacin, la creacin
religiosos o de iglesia alguna. Tienen que ver ms con la capacidad de sueos, ilusiones,
humana de interiorizar, de verse a s mismo, con respeto, alegra, aspiraciones, visiones de
ternura, profundidad. Esto es vlido para cualquier expresin religiosa. presente.
Posibilitar la expresin de
e La espiritual, como forma de vida, se basa en las redes de relaciones interioridades en ambientes
que cada cosmovisin plantea, o que cada cultura genera. Se refiere a y momentos propicios, de
la bsqueda vlida y legtima de estar bien, sentirse bien, mediante tal manera que se creen
la vivencia prctica, real y cotidiana de los principios y valores de conexiones y vinculaciones
la cultura. Esto tiene una consecuencia muy clara: el alcance del ms profundas entre los
equilibrio y la armona personal, familiar, comunitaria, nacional, distintos miembros de la
planetariamente. En la cosmovisin maya, esto toma forma mediante comunidad educativa.
la ayuda mutua, el dilogo, la consulta, la relacin con la Madre
Naturaleza, la vivencia de las ceremonias como conexin csmica.

e Las tareas docentes espirituales empiezan por la propia prctica y vivencia espiritual del docente. Esto implica
la necesidad de interiorizacin, de darse tiempos personales, de practicar la reflexin o la meditacin.

e El ejercicio de la espiritualidad tiene una connotacin muy holstica, puesto que permite la conexin seria,
profunda y efectiva entre seres humanos, pero sobre todo, entre seres humanos y el resto de la vida planetaria.
Esto conlleva componentes polticos y ciudadanos en tanto representa una visin de defensa, proteccin y
desarrollo de la vida, de la dignidad, de la convivencia pacfica. La espiritualidad surge de una prctica, en
el aula y la escuela, basada en el respeto autntico a la diversidad de individuos, de visiones, al ejemplo y
testimonio de ser felices por la vida y sus componentes. 3
1
61
 e Una de las consecuencias ms concretas y evidentes del ejercicio de la espiritualidad, es una autoestima plena
en cada persona. Realizar esfuerzos porque cada uno de nuestros estudiantes se sienta feliz con la vida, pero
sobre todo, feliz consigo mismo, confiado, seguro de lo que es y podr ser, en esa medida se est cumpliendo
con las tareas docentes espirituales.

Y la ciencia?, y la actitud cientfica del docente frente a estas tareas?

Es necesario que tengamos muy claro que para poder abordar y desarrollar estas 4 sabiduras, pero tambin para
que podamos hacerlas realidad en nuestros entornos educativos, las y los docentes necesitamos SENTIRNOS Y SER
CIENTFICOS en nuestra funcin. Cada una de esas 4 sabiduras est marcada por la ciencia, cada una de ellas
necesita de la ciencia, y, a su vez, es factor que causa ms investigacin cientfica.

Esto significa que un docente del siglo ms pleno en informacin, el siglo XXI, va a necesitar con urgencia el
ejercicio de la ciencia, tanto en su expresin investigativa, como en su expresin de creacin, de impacto en la
vida humana y natural. Sin ciencia no podremos desarrollar la vida. Sin ciencia no habr conciencia (en el sentido
de que no desarrollaremos la profunda capacidad de comprensin del mundo, ni tampoco el compromiso para
impactar en ese mundo).

Qu podemos hacer, ya, las y los docentes, para poner en prctica esta actitud de cientficos que
consideramos necesarias para el siglo XXI?

e Desarrollar y mantener permanentemente el hbito de la lectura, del estudio de las temticas que nos aquejan y
de todo aquello que nos interese para apoyar el desarrollo de nuestros pueblos.

e Desarrollar inquietudes y esfuerzos de curiosidad, de inters por descubrir, por plantear posibles soluciones o
explicaciones (de atrevernos a crear hiptesis sobre los hechos reales).

3
2
62
e Generar esfuerzos e iniciativas concretas de investigacin, que pueden ser compartidas en su planteamiento y
ejecucin, con otros docentes o con organizaciones sociales y educativas que pretendan no slo entender y
comprender fenmenos o hechos de la realidad natural y social, sino que tambin desean seguir impulsando la
investigacin cientfica.

e Aprovechar los avances y conocimientos cientficos del pueblo maya, para insistir en sus aportes, pero tambin
en sus maneras de descubrir y aplicar el conocimiento.

e Estar cercanos y cercanas a esfuerzos de estudio, de creacin y desarrollo de propuestas, de bsqueda de

respuestas.

e Compartir con estudiantes el amor por la lectura, el hbito de estudio, la comprensin de problemticas, la
creacin de propuestas, la socializacin de resultados.

Qu ms podemos expresar sobre las tareas espirituales?

Qu otras exigencias o necesidades formativas implican estas tareas para las y los docentes?

Cules son las principales dificultades u obstculos que deberemos resolver en este tipo de
tareas, para poder vivirlas y aplicarlas en nuestras acciones docentes?

3
3
63
 1. Reaccione, por escrito, a la siguiente lectura:

Internet nos hace estpidos.

Segn Nicholas Carr, autor del libro Aguas superficiales: lo que internet le est haciendo a
nuestros cerebros:
La tecnologa, y en particular internet, tiene un efecto duradero en nuestro cerebro,
alterando nuestra capacidad de realizar determinadas tareas () Cuanto ms simples
llegar a ser sitios como Google, menos capaces somos de aprender () Muchas de las
zonas del cerebro que toman parte en la toma de decisiones se activaron lo que significa
que eso puede ayudarnos a mantener nuestra mente alerta, lo que es muy til para las
personas mayores. Pero tambin se detect el tipo de actividad que hace muy difcil
concentrarse. Si siempre ests resolviendo problemas y tomando decisiones, no puedes
tener la tranquilidad que obtienes cuando lees un libro. La claves para mantener la
concentracin es quizs ponernos las cosas ms difciles, justo todo lo contrario de lo
que intentan los diseadores de software de todo el mundo que compiten por hacer sus
programas ms fciles de usar que los de sus rivales ()
Conforme los programas informticos se vuelven ms fciles de usar, ponindonos
las cosas ms fciles, corremos el riesgo de perder la capacidad de aprender las
cosas, provocando un cortocircuito en nuestro cerebro. Si tenemos en cuenta que
cada vez somos ms dependientes de programas informticos para todo tipo de
tareas intelectuales, desde buscar informacin, hasta socializar, debemos empezar a
preocuparnos de que cada vez nos queda menos espacio, como individuos, para actuar
por nuestra cuenta.
El Peridico. Guatemala, septiembre 21, 2010, pp. 10, 11.

2. Realice su propia tabla acerca de cada una de las 4 sabiduras. Incorpore en esa tabla
los elementos o preguntas que considere necesarios. Luego responda usted mismo esas
preguntas o elementos.

3. Redacte una breve reaccin acerca de las 4 sabiduras en relacin con su propia vida
3 personal.
4
64
7. Las y los educadores, y el aprendizaje de la multi e interculturalidad.
Las 4 tareas anteriores pueden alcanzar una profunda y plena expresin de concrecin e impacto en la vida de
nuestras comunidades y sociedades, si cada docente hace de su tarea educadora, un ejemplo de vivencia real de
la multi e interculturalidad (en su vida personal, en su aula, en su escuela).

Una educacin comprometida con el desarrollo pleno e integral, desde la misma cosmovisin de los pueblos
originarios, va a significar tareas antropolgicas de mucho nfasis en la cultura y la diversidad. Tambin va a
significar tareas docentes ciudadanas en cuanto que slo la organizacin, la sostenibilidad de esfuerzos desde las
organizaciones de los pueblos originarios y de la sociedad civil, slo las luchas por la defensa y desarrollo de los
distintos pueblos, va a garantizar este esfuerzo histrico por una educacin verdaderamente incluyente.

Y sobre todo, hoy ms que nunca es necesario el aprovechamiento de la sabidura ecolgica del pueblo maya.
Su ntima, comprobada y profunda relacin con la Madre Naturaleza es hoy ms que urgente para que los dems
pueblos y sociedades puedan frenar su desesperada carrera hacia la destruccin ambiental. El sistema educativo
tiene en la cosmovisin maya una fuente poderosa y rica para el desarrollo de las tareas ecolgicas.

En su sntesis, estas tareas docentes, en la medida que se enriquezcan de la historia, contexto y propuestas multi e
interculturales, podrn favorecer con mayor profundidad, el alcance de una espiritualidad que nos invite y ayude a
encontrarnos como individuos, pero sobre todo, como pueblos y sociedades.

En otras palabras, al docente le corresponde enfatizar y demostrar la urgencia e importancia de una educacin
multi e intercultural. Y ello, en este preciso siglo XXI, caracterizado por tantas amenazas a la diversidad cultural,
con tantas fuerzas que pretenden aniquilar la maravillosa diversidad de culturas que existen en nuestro pas, y que
adems pretenden la desaparicin (por desuso, por ejemplo) de los idiomas originarios, para imponer el castellano
y el ingls. Este es un siglo constituido por una sociedad que no ha sabido entender, comprender y aprovechar los
conocimientos alcanzados por los pueblos originarios. Se trata, entonces, que esa educacin para la sabidura
en el siglo XXI, sea una educacin hacia una sabidura cultural, que empieza por el desarrollo y vivencia de
experiencias en las que educadores y educadoras, nios, nias, jvenes, comunidades, autoridades educativas y
todos los sectores y actores sociales, desarrollen aprendizajes favorables a:
3
5
65
 e La profunda valoracin, sentimiento, prctica y desarrollo de la propia identidad (intraculturalidad).
e La comprensin y vivencia de la diversidad cultural (la multiculturalidad).
e La conviccin, prctica y vivencia permanente del encuentro profundo con otras culturas y pueblos
(interculturalidad).

Proponemos las siguientes reflexiones que podran contribuir a la vivencia efectiva e incidente de estos tres
aprendizajes:

La profunda
valoracin,
sentimiento, prctica y Intraculturalidad
desarrollo de la propia
identidad

3 Propiciar y aprovechar situaciones de conocimiento de la propia historia personal, de la historia de la

comunidad, del propio pueblo.
3 Enfatizar, simbolizar e insistir permanentemente en las maravillas, aportes, cualidades, rasgos de la propia cultura.
3 Otorgar importancia a momentos y recursos que ayuden a enfatizar lo que somos, de dnde venimos.
3 Generar espacios y momentos para el intercambio, dilogo y aprendizaje de los ancianos, abuelos y abuelas,
de las personas ejemplares de la propia cultura.
3 Mantener permanente y actualizadamente recursos (espacios fsicos, recordatorios visuales o auditivos,
documentos u objetos, datos, etctera) que insistan, recuerden y enfaticen nuestros propios valores, actitudes
y formas de ver y sentir el mundo.
3 Propiciar, tanto dentro como fuera del aula o la escuela, la valoracin y uso del idioma materno.
3
6
66
 La
comprensin
y vivencia
de la Multiculturalidad
diversidad

3 Desarrollar procesos, acciones y recursos de aproximacin y conocimiento a los distintos pueblos y culturas
en nuestro pas, y otros pases similares.

3 Posibilitar reflexiones y estudios comprensivos, amplios, pero crticos sobre la realidad multicultural, con
nfasis en los momentos histricos que marcaron la realidad actual.

3 Construir y aprovechar recursos creativos (cuadros, mapas, diseos visuales, rincones, reas, momentos) para
propiciar el conocimiento permanente sobre las otras culturas.

3 Propiciar momentos de aprendizaje comparativo con otros pases o sociedades que muestran tambin
realidades multiculturales. Descubrir su historia, conquistas, logros, dificultades.

3 Generar reflexiones sobre la convivencia de idiomas en nuestras comunidades y pas.

3
7
67
 La conviccin,
prctica y
vivencia
permanente
del encuentro Interculturalidad
profundo con
otros pueblos y
culturas

3 Desarrollar, permanentemente, procesos, momentos, acciones, recursos que enfaticen en la necesidad de

construir comunidades, sociedades y pases, desde el encuentro, el intercambio y la conjuncin de visiones,
aportes, propuestas que provienen de todas las culturas y pueblos.

3 Alcanzar la comprensin profunda sobre la importancia de la interculturalidad, como individuos, pueblos y

culturas.

3 Desarrollar y profundizar visiones, actitudes y comportamientos de encuentro con otros pueblos y culturas.

3 Propiciar el desarrollo, permanente, de esfuerzos de imaginacin, creatividad y propuesta intercultural, a todo

nivel, para todo mbito.

3 Propiciar modelos de aprendizaje comparativo con otros pases o sociedades que han caminado de la multi
a la interculturalidad. Descubrir su historia, logros, desarrollo, dificultades, gracias a la prctica real de la
interculturalidad.

3 Generar invitaciones sugestivas hacia el aprendizaje de otros idiomas, con el sostenimiento de la valoracin,
3 uso y prctica del propio.
8
68
Las y los docentes son los FACTORES de APRENDIZAJE CULTURAL, en cuanto que los anteriores aprendizajes
pueden contribuir a desarrollar una educacin ms profundamente comprometida con el respeto y desarrollo de
una visin nacional y social que, finalmente, alcance la comprensin de la riqueza de un pas que es multicultural
(por su historia y su contexto real), pero que aprende a ser intercultural, por sus esfuerzos, acciones, actitudes y
comportamientos de respeto e interdependencia entre culturas.

No se trata de que nos eduquemos, y eduquemos a las jvenes generaciones, para simplemente tolerar la
existencia de otras culturas. Se trata de que la educacin parta del respeto a la diversidad, pero que llegue a
impactar en la visin y actitudes de esas jvenes generaciones para que descubran, con profundo amor en su
corazn, que este pas puede y debe alcanzar su desarrollo, si y slo si todos y todas aprendemos que las culturas
y pueblos dependen unos de otros, y pueden ser ms fuertes si se respetan, apoyan y desarrollan entre s.

Por eso, 2 recordatorios importantes:

e La educacin multi e intercultural no es slo para los pueblos maya, xinca o garfuna. Es para toda la sociedad
guatemalteca, para todo habitante de este pas.

e Necesitamos aprender que somos una realidad multicultural (porque existen y conviven distintos pueblos y
culturas). Pero necesitamos APRENDER a ser una realidad intercultural, porque:
3 an existe el racismo y la discriminacin hacia los pueblos originarios,

3 porque an las visiones de Estado, de educacin o de cualquier otro esfuerzo nacional, no responden a la
interdependencia de visiones desde los distintos pueblos y culturas,

3 porque an la educacin bilinge intercultural no est presente en la totalidad de la poblacin escolarizada.

Habremos de afirmar evidencias de un ambiente de sabidura cultural en nuestras aulas y escuelas, cuando la
comunidad educativa en su conjunto, y cuando la comunidad en general, evidencien aspectos tan importantes y
fundamentales como los siguientes:
3
9
69
 Sensibilizacin y convencimiento social de la intra, multi e interculturalidad (esto incluye la educacin bilinge
intercultural).

- Nadie dudar de lo importante que es conocer nuestra propia cultura y las otras.
- La comunidad y sociedad en general apoyarn y fortalecern el aprendizaje intra, multi te intercultural, dentro y
fuera de las escuelas.
- Los esfuerzos oficiales y comunitarias apuntarn a una verdadera educacin cultural.
- Toda la poblacin estar convencida del valor, importancia y necesidad de utilizar en todo mbito el idioma
materno, sin dejar de aprender otros idiomas.

Desarrollo de propuestas pedaggicas.

- Docentes, claustros y organizaciones sociales y educativas, desarrollarn propuestas para fortalecer esta visin
educativa.
- La sociedad conocer y apoyar esas propuestas, y buscar los medios oficiales y comunitarios para su
desarrollo, prctica y generalizacin.
- El ejercicio de la docencia multi e intercultural empezar a ser auto-reflexivo. Es decir, las innumerables
experiencias se irn convirtiendo en reflexiones y aprendizajes que se convertirn en propuestas para la
comunidad y para otras realidades.

Prctica permanente de actitudes, comportamientos y modelos ejemplares de multi e interculturalidad.

- Las y los docentes educarn con el ejemplo intra, multi e intercultural. Aunque enfatizarn discurso, prcticas,
momentos y esfuerzos especficos, su principal influencia vendr de actitudes y comportamientos de emocin e
identidad hacia la propia cultura, de respeto profundo y real por las otras.
- El ambiente y clima institucional sern de una autntica prctica cotidiana de la intra, multi e interculturalidad,
pues no habr ni irrespeto, ni desprecio a la diversidad, ni negacin de la propia, ni ausencia de conocimientos
de otras culturas.
- Nadie, individual o colectivamente, permitir o tolerar el irrespeto, la discriminacin o las prcticas y lenguajes
racistas o excluyentes.
3
0
70
Esfuerzos extraordinarios y especiales con nuestros estudiantes acerca del respeto a la diversidad, lo cual incluye
la diversidad cultural, pero tambin se refiere a otras como el gnero, la edad, la ideologa, etctera.

- La prctica de una autntica vivencia cotidiana de intra, multi e interculturalidad contribuir a ampliar la
sabidura individual y colectiva, porque tendr incidencia en el respeto a otras diversidades: el gnero, la edad,
las ideologas, etctera.

- Se aprender a descubrir la enorme importancia para otros temas, campos o problemticas, que tiene la
educacin intra, multi e intercultural.

En una reflexin principalmente personal (o colectiva, si lo deseamos as), contestemos las

siguientes preguntas:

Qu estrategias y acciones podramos sugerir para ir desarrollando cada uno de los 3

anteriores aprendizajes?

Cules son las principales dificultades u obstculos que tenemos para poder desarrollar en
nuestras aulas y escuelas, esos tres aprendizajes?

De qu manera podramos demostrar, a partir de nuestras acciones docentes, cmo los tres
aprendizajes culturales se relacionan entre s?

Podramos utilizar el dibujo colocado al inicio de cada uno de los 3 aprendizajes para generar
reflexiones como: Qu significa?, Qu le falta al dibujo?, etctera.

3
!
71
3

72
Momento 5

Hacia la calidad
metodolgica
3
3
0
73
3
$
74
Hacia la calidad
metodolgica
Momento 5

Qu esperamos lograr con este momento?

Desarrollar aproximaciones tcnicas y conceptuales a aspectos que pueden permitirnos la prctica

pedaggica coherente con los planteamientos paradigmticos anteriormente desarrollados.

Alcanzar una comprensin integral y profunda de elementos propios de la prctica metodolgica que
pueden asegurar un mejor ejercicio profesional docente.

De qu trata este momento?

Hemos ido reflexionando sobre algunos de los aspectos fundantes y desafiantes que el siglo XXI presenta a las y los
docentes de la actualidad, principalmente a aquellos que pretenden hacer de su profesin docente, una prctica
comprometida con los cambios que necesita el mundo de hoy.
Vamos ahora a aproximarnos a la reflexin y consideracin de algunos elementos propios del ejercicio docente, tanto
en prctica como en teora, para descubrir cmo ellos pueden y deben ser coherentes con los postulados que surgen
de la mirada al mundo presente. En este sentido, se trata de que ste sea un momento ms pedaggico que los dems,
pero como una consecuencia de esos otros aspectos, anteriormente vistos.
3
%
75
 1. La investigacin dentro y fuera del aula.
La investigacin, como prctica de aprendizaje entre educadores y educandos, no es exclusivamente un mtodo
didctico, sino una orientacin y una forma profunda de practicar la educacin. Se refiere a propiciar acciones,
recursos y esfuerzos de investigacin por parte de estudiantes, de tal manera que se evite la constante prctica de
la oratoria magistral que insiste en la repeticin mecnica.

Antes de que realicemos algunas propuestas prcticas sobre cmo realizar la funcin investigativa, dentro y fuera
del aula, es necesario que recordemos algunas actitudes y comportamientos bsicos del docente, por medio de las
cuales se propicia la investigacin con y desde sus estudiantes. Veamos algunas:

e Dilogo y preguntas siempre!

3 Esto significa que sin una actitud constante, permanente y ejemplar de dilogo y de estmulo al ejercicio de la
pregunta, no pueden ocurrir autnticos y efectivos procesos y acciones de investigacin dentro y fuera del aula.
Permitir la pregunta, no responderla siempre con la sabidura propia de quien se siente sabio (el docente que
an no ha aprendido que el conocimiento est por todos lados), estimular el dilogo mediante la generacin de
confianza, sin abusos o burlas, todo eso es lo que va a potenciar la capacidad investigativa de estudiantes.

e Despertar la curiosidad, aprovechar la curiosidad!

3 Se trata de preparar, llevar, realizar el esfuerzo de encontrar y utilizar recursos que generen la curiosidad y el
inters. Desde la muestra (real o visual) de animales especiales, por ejemplo, hasta la narracin de historias
impactantes, o el uso de ejemplos reales impactantes, etctera, se trata de despertar curiosidad, de crear
cierto inters por algunas cosas. Ese inters ser el motor de acciones investigativas de estudiantes con la
fuerza de sus propias inquietudes.

3 Aprovechar la curiosidad es tener la capacidad de ir buscando, de indagar, de tener la actitud investigativa que
pretende encontrar qu es lo que interesa, qu es lo que despierta pasiones en nuestros estudiantes. Cuando
se descubre esos intereses, ya se est en posibilidad de aprovechar esa curiosidad. Un estudiante curioso, y
3 estimulado en su curiosidad, es un potente y autntico investigador y, por tanto, un pleno aprendiente!
&
76
e Posibilitar acceso a recursos de investigacin, contar con lo bsico, saber a dnde enviarlos a buscar la
informacin.

3 No contar con esto muy claramente puede ser un motivo de frustraciones, desalientos y resistencias a
cualquier esfuerzo de investigacin por parte de estudiantes.

3 Dentro del aula siempre habr temas de investigacin que pueden ser sujetos de cierto orden de
acciones: pregunta-reflexin colectiva (investigacin, lectura en el aula, discusiones grupales)-respuestas y
conclusiones.

e Posibilitar desarrollo de competencias cientficas practicadas con valores ticos / ciudadanos en

cualquier momento y/o profesin.

3 Generar hbitos y habilidades relativas a la capacidad de crear preguntas, de desarrollar intereses por los
hechos que afectan la vida de las comunidades y la sociedad.

3 Insistir, desde la prctica continua, y el ejemplo docente, en la necesidad del convencimiento de que toda
profesin, ocupacin o actividad en la que participemos, tiene que estar dirigida a servir a la vida, a hacer
mejor la comunidad en que vivimos. Y que toda actividad humana de ese tipo, debe partir de preguntas, de
esfuerzos de investigacin, de desarrollo de propuestas que deben comprobarse.

Pongamos atencin a la siguiente propuesta. Enriquezcmosla, usmosla.

3
/
77
 Propuesta prctica para realizar investigacin dentro y fuera del aula
3 Se trata de habituar (mediante el ejercicio constante) de la prctica de un esquema bsico de investigacin,
como el que presentamos a continuacin:

3 Dedicar un tiempo para ver o determinar un problema, hecho o fenmeno natural o social. Tenerlo
definido muy claramente.

3 Formular algunas preguntas, o slo una, que pueda ayudar al grupo de estudiantes a resolver o comprender
mejor el problema, hecho o fenmeno. Estas preguntas tienen que formularse de manera sencilla, pero que
puedan aportar informacin. Evitar aquellas preguntas que se responden simplemente con un s o un no.

3 El grupo de estudiantes establece y anota qu acciones tienen que realizar, qu cosas tienen que conseguir,
para poder responder la pregunta. Es importante enfatizar que la pregunta o preguntas orientan todo el
esfuerzo investigativo.

3 Hacer y escribir un plan sencillo de las acciones a realizar. A cada accin hay que ponerle un tiempo
determinado, qu cosas se van a utilizar o necesitar, quines lo van a hacer.

3 Realizar el plan indicado.

3 Escribir los resultados que se vayan obteniendo.

3 Escribir las conclusiones y recomendaciones (esto es, lo que los estudiantes aprendieron o descubrieron
como producto de la investigacin que realizaron; las recomendaciones se refieren a aquello que proponen
para resolver el problema, o mejorar las situaciones investigadas).

3 Socializar los resultados. Esto es mostrar a otros estudiantes (de otras aulas u otros establecimientos),
profesores, autoridades, padres de familias y comunidad en general.

3 Cada cierto tiempo dedicar tiempo para esfuerzos de reflexionar sobre lo que se ha hecho, o dejado de
3 hacer, sobre los resultados de las investigaciones.

(
78
2. Los rasgos de una prctica docente efectiva.
Son muchos los rasgos que caracterizan a una prctica docente como efectiva, en el sentido de que logra impactar
en la vida de sus estudiantes, transformar sus actitudes, comportamientos y sentidos. Efectiva en cuanto que logra
los propsitos previamente planteados.

Pero tambin debemos insistir en que la efectividad tiene que ver con que los resultados obtenidos de ese ejercicio
docente, sean coherentes con los grandes postulados que aparecen en las estructuras curriculares oficiales, pero
tambin en el sentido, significado y profundo compromiso que el docente le pone a su prctica.

Es decir, hablamos de una prctica docente efectiva como aquella que no se reduce a los resultados cuantificables
que sirven para informes oficiales, o que logra evidenciar que se hizo lo que nos indica el currculo oficial.

Hablamos de efectiva en relacin a que supone una coherencia, una insercin del hacer del docente en esas
exigencias propias del siglo XXI que hemos ido viendo en este libro.

La efectividad tambin tiene que ver con todo aquello cualitativo, difcil de poner en cifras. Por ejemplo una
prctica docente es efectiva porque crea condiciones de alegra, de afectividad, de respeto, de ganas de vivir y
aprender, que difcilmente van a registrarse en las estadsticas oficiales.

En otras palabras, una prctica docente efectiva es aquella que permite al docente responder a las exigencias
de un mundo tan desafiante como el del siglo XXI y con ello, tambin permite efectos ms profundos en el ser,
aprender, hacer y convivir de sus estudiantes.

En relacin con esto, veamos 10 rasgos que caracterizan a una prctica docente efectiva, segn los criterios
anteriormente mencionados:

3
)
0
79
 1
Se basa principalmente en el aprendizaje, ms que en la enseanza. Esta prctica pretende
centralmente que todos, estudiantes y educadores, alcancen aprendizajes profundos,
duraderos, tiles.

2
Siempre toma en cuenta las condiciones de vida de estudiantes y entorno. Esto significa que
es una prctica que parte de diagnsticos, de esfuerzos comprensivos, de un situarse en la
realidad de parte de docentes y autoridades.

Los aprendizajes surgen de los intereses o de las experiencias de vida de quienes aprenden.

3 O por lo menos, se plantean conocimientos a ser adquiridos, pero vinculndolos y

conectndolos a las experiencias previas, a los intereses, a las emociones y sentimientos
propios de quienes aprenden.

Otorga muchsima importancia al clima afectivo del aula y el establecimiento. Es decir,

4
se basa en las buenas vibras, en la armona, afectividad y sentimiento de respeto entre
quienes se relacionan. Se considera que las interrelaciones sanas educan mucho ms que los
grandes discursos. Es una prctica que reconoce la importancia de un clima emocional sano
a favor del aprendizaje intelectual.

Siempre es una prctica dialctica, porque es un constante ejercicio integral y dinmico

entre complementariedades:
Accin reflexin

5
Trabajo individual trabajo colectivo
Anlisis crtico propuesta creativa
Ayer hoy maana
Aqu all
Nuestra cultura otras culturas
Y otras

4
=
80
6 Enfatiza el juego, la expresin, la alegra, la espontaneidad, el arte, como factores de
desarrollo y como consecuencias del proceso educador.

7 Estimula la creatividad de estudiantes y docentes en formas diversas: la creacin intelectual,

la creacin prctica, la creacin esttica, la creacin social y poltica.

8
No se conforma con las experiencias en el aula. Se funda y desarrolla desde la combinacin
de vivencias fuera y dentro. Moviliza al estudiante hacia la comunidad, y trae a la
comunidad al aula.

Genera inters y ejercicio constante de las habilidades intelectuales, fundamentndose en el

9 gusto y hbito constante de la lectura. La lectura ya no es un instrumento para la obtencin

de saberes que hay que memorizar, sino un hbito y una actitud que cumple 3 funciones:
informar, formar y entretener.

Es un ejercicio de cultura y ciencia. No slo porque se aprenda la cultura en general, sino

10 porque constituye una vivencia de valores, actitudes y visiones de identidad y de convivencia

en la diversidad. Esta creacin de ambiente cultural en el aula, se convierte en factor de
aprendizaje y de sentido de los aprendizajes. Adems, fomenta el desarrollo cientfico.

En subgrupos, por cada uno de estos 10 rasgos, podemos realizar estas sugerencias (u otras):
Cules son los principales factores a favor o en contra del rasgo para que ocurra en nuestra escuela?

Qu hemos hecho, como docentes, individualmente y como claustro, para posibilitar ese rasgo?

Qu perspectivas en el futuro existen, para que podamos hacer realidad, o ampliar el rasgo? A
qu debiramos comprometernos?

Qu debemos aprender, colectivamente, para alcanzar el rasgo?

4
1
81
 3. Para saber un poco ms sobre constructivismo.
Derivada de los aportes de diversas disciplinas, surgi una visin educativa contrapuesta a la arraigada y
dominante prctica de la instruccin (como transmisin pasiva y memorstica de saberes previamente definidos,
planificados, organizados y realizados por el docente).

A esa propuesta (terica y metodolgica) se le denomina constructivismo.

Su presencia en el mbito educativo ha sido tan fuerte, que ha ido
poco a poco acaparando atencin en el discurso, en las iniciativas y, en En el socioconstructivismo, aspectos
cierta forma, en la prctica concreta de algunas instituciones y docentes cruciales son los siguientes:
individualmente. Se aprende en sociedad-
interaprendizaje
Por ello, necesitamos realizar una breve aproximacin a algunos de sus Modelos educativos se basan
conceptos o sugerencias ms importantes. en el nivel de desarrollo y las
experiencias previas
El constructivismo enfatiza que el aprendizaje es construido y alcanzado El papel del docente es de
por la vivencia personal de quien aprende. Nadie puede hacerle mediador.
aprender, sino que se le facilita el proceso, se le ayuda crendole Perfil central del lenguaje:
condiciones psicolgicas, pedaggicas y materiales que ayuden. Lo vinculacin con el contexto.
central de este planteamiento es que la vivencia ntima o interna de la Equidad en las relaciones de
persona que aprende. aprendizajes intelectuales y
manuales que van creando esa
El conocimiento, como han postulado antecesores de mltiples experiencia ntima y social- de
disciplinas, es una construccin y una reconstruccin social. Se logra aprendizaje. Aqu ya no puede
mediante la implicacin personal, tanto individual como colectiva, de negarse que el proceso, y las
las personas. Por eso es importante que el ambiente sea favorable, que situaciones mismas de ste, son
la cooperacin entre individuos ocurra y que el docente abandone su ms importantes que el propio
funcin de instruir, de hablar los contenidos, y se constituya en un contenido, como sera en una
facilitador(a), alguien que posibilita procesos. visin instructiva.

4
2
82
Como puede notarse, es fundamental la interaccin de la persona con el ambiente o el medio en que se
desenvuelve.

Por esta razn, algunos autores insisten en que ms que hablar de constructivismo, es preciso referirse al
socioconstructivismo, con lo cual se evita la reduccin de los procesos de aprendizaje y educacin a esa vivencia
ntima, pero individual de quien aprende. Claro que aprende desde su propia experiencia personal, pero en
conexin y vinculacin con la experiencia de otras personas, y en la interaccin con los aspectos integrales del
contexto en que vive.

La persona aprende y se educa como resultado de su propia historia personal, familiar y social, pero tambin
como resultado de todo ello con el ambiente en que va haciendo su vida. Se va creando a s misma, como
producto de esos procesos personales con los que asume su historia y se va creando como consecuencia de esas
interacciones con su medio.

Lo previo (lo que ya conoce o ha vivido) es parte de su aprendizaje presente. ste es un aspecto que se olvida en
la educacin tradicional y que constituye un elemento crucial del constructivismo.

Con esos conocimientos previos ms los procesos mentales, las acciones externas y las reelaboraciones de los
nuevos saberes, la persona va construyendo su aprendizaje. Y va desarrollndose, pues empieza a ampliar sus
visiones, adquiere habilidades que podr aplicar en nuevas situaciones, o que podr utilizar para resolver nuevos
problemas.

Insistamos: todo esto ocurre a partir de interrelaciones de la persona:

e Con otros seres humanos

e Con las instituciones o circunstancias de su comunidad, pas o mundo

e Con el medio natural y tecnolgico de la actualidad.

4
3
83
 Mencin especial merece uno de los conceptos ms importantes del socioconstructivismo:
el aprendizaje significativo.

Slo se aprende verdaderamente aquello que toca nuestras ntimas visiones, que toca nuestra emocionalidad
fuertemente, que tiene sentido para nuestro ser y nuestra vida, o la del entorno. Por eso la educacin basada slo
en procesos instructivos termina sin lograr aprendizajes. Todo se hace mecnica y memorsticamente, sin que
tenga sentido o significado para quien se supone est aprendiendo. Es significativo porque conecta o vincula a
la persona con los saberes que est procesando. Ms an: conecta lo que est aprendiendo en el presente con
lo aprendido en el pasado, y eso crea condiciones para continuar con sus procesos futuros de aprendizaje. Por
eso se habla con insistencia de tomar en cuenta, valorar y atender, as como aprovechar, lo que el estudiante ya
sabe. Porque un punto de partida es que toda persona, al ingresar a un proceso educativo, ya sabe cosas, ya tiene
conocimientos previos, aunque sea un pequeo o pequea de los primeros niveles.

Adems, el aprendizaje es significativo si quien aprende es participante del proceso. Si no slo recibe o escucha
pasivamente, sino que produce, construye, decide, aporta.

La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza parte del hecho obvio de que la
escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo
personal, y no slo en el mbito cognitivo; la educacin es motor para el desarrollo globalmente
entendido, lo que supone incluir tambin las capacidades de equilibrio personal, de insercin social,
de relacin interpersonal y motrices. Parte tambin de un consenso ya bastante asentado en relacin al
carcter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que ste es fruto de una construccin personal,
pero en la que no interviene slo el sujeto que aprende; los otros significativos, los agentes culturales,
son piezas imprescindibles para esa construccin personal, para ese desarrollo al que hemos aludido ()
Aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la
realidad o contenido que pretendemos aprender () No slo modificamos lo que ya poseamos, sino
que tambin interpretamos lo nuevo de forma peculiar, de manera que podamos integrarlo
y hacerlo nuestro8.
4
4 8. COLL, Csar y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona, Gra, 1993, pp. 15, 16.
84
 Reflexionemos colectivamente sobre nuestro propio establecimiento o escuela y realicemos el
siguiente anlisis:

Cun constructivista es el ambiente, la escuela, la visin predominante?

Cules son los rasgos ms constructivistas que se evidencian en las prcticas de nuestro
establecimiento?
Qu factores tenemos a favor y en contra para la prctica constructivista?

3.1 Y el papel del docente?

Ya lo hemos venido planteando de varias maneras, pero vamos a colocarlas ms directamente:

e Facilitador, como creador de un ambiente propicio, como impulsor del aprendizaje.

e Creador de condiciones de participacin, de reflexin y expresin autnoma, libre, consciente de quienes

aprenden. Las preguntas desde todas las vas, desde todos los participantes- son ms importantes que las
preguntas.

e Investigador respetuoso pero interesado de la realidad previa de sus estudiantes, del entorno comunitario. Esto
incluye revisiones previas de lo que saben, de cmo lo han aprendido, de qu conceptos y juicios han ido
interiorizando. Registra ello y lo va a utilizar pedaggicamente.

e Impulsor de procesos intelectuales vinculados a experiencias concretas. No abandona la experiencia, pero

tampoco deja de reflexionarla, de sacarle el jugo intelectual.

e Desafiador de la imaginacin, de la creatividad, de la espontaneidad. Siempre est creando retos o desafos, que
animen, impulsen, dinamicen el ambiente del aula. 4
5
85
 3.2 Para evaluar constructivistamente

Acudimos otra vez a Csar Coll y Elena Martn para obtener algunas reflexiones acerca de qu o cmo evaluar
desde el constructivismo:9

e Los ingredientes afectivos y relacionales en la evaluacin () Los resultados de la evaluacin van a depender
tanto de los significados que han construido y seamos capaces de suscitar como del sentido que han atribuido
a las actividades previas de enseanza y aprendizaje y a la propia actividad de evaluacin.

e El grado de significatividad de los aprendizajes escolares y las actividades de evaluacin () No cabe disear
una actividad de evaluacin con el propsito de discernir si el aprendizaje que han realizado los alumnos es
o no significativo; lo que procede es detectar el grado de significatividad del aprendizaje realizado utilizando
para ello actividades o tareas susceptibles de ser abordadas o resueltas a partir de diferentes grados de
significatividad de los contenidos implicados en su desarrollo o resolucin.

e La interrelacin de los significados y el carcter intrnsecamente parcial de las actividades de evaluacin ()

Toda actividad de evaluacin es, por principio, parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de las relaciones
entre significados que explora y, sobre todo, que siempre cabe la posibilidad de que los alumnos hayan
establecido relaciones que las actividades e instrumentos de evaluacin que estamos utilizando no alcancen a
detectar () Los alumnos siempre aprenden mucho ms de lo que somos capaces de captar en la evaluacin.

e La dinmica del proceso de construccin de significados y los lmites de la evaluacin () La memoria es,
pues, constructiva, tiene su propia dinmica interna y los significados tambin. Las actividades de evaluacin
nos proporcionan unas instantneas necesariamente estticas de un proceso que es dinmico por definicin
() La prudencia aconseja no emitir un juicio sobre la totalidad del proceso a partir de una sola instantnea.
El alcance y profundidad de los aprendizajes realizados no se manifiestan en ocasiones hasta despus de
transcurrido un cierto tiempo () Las prcticas de evaluacin basadas en la toma de una nica instantnea (por
ejemplo, exmenes) son, en consecuencia, poco fiables y debern ser sustituidas, en lo posible, por otras que
tengan en cuenta el carcter dinmica del proceso de construccin de significados.

4
9 . COLL, Csar; op. cit., pp. 172-178
6
86
e La funcionalidad de los aprendizajes y la bsqueda de indicadores para la evaluacin () La funcionalidad del
aprendizaje, entendida no tanto como su mayor o menor utilidad para satisfacer las necesidades inmediatas o
habituales, sino ms bien como la posibilidad de utilizarlo como instrumento para la construccin de nuevos
significados, es probablemente uno de los indicadores ms potentes, y al mismo tiempo ms fcil de manejar,
para evaluar los aprendizajes escolares. Slo podemos estar seguros de que hemos aprendido algo cuando
podemos utilizarlo.

e La asuncin progresiva del control y la responsabilidad en el proceso de aprendizaje: un indicador para

la evaluacin () La asuncin progresiva del control y la responsabilidad por parte de los alumnos en el
desarrollo de una actividad o en la ejecucin de una tarea es a menudo un indicador sumamente potente de
los aprendizajes que van realizando, sobre todo cuando esa asuncin implica un cierto dominio y una cierta
capacidad de utilizacin de los conocimientos implicados.

e La enseanza como proceso y la funcin reguladora de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos ()
Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado nuestros alumnos, estamos tambin evaluando, se
quiera o no, la enseanza que hemos llevado a cabo. La evaluacin nunca lo es, en sentido estricto, de la
enseanza o del aprendizaje, sino ms bien de los procesos de enseanza y aprendizaje.

e El aprendizaje como proceso y la funcin autorreguladora de la evaluacin () La evaluacin de los

aprendizajes realizados por sus alumnos proporciona al profesor informaciones insustituibles para ir ajustando
progresivamente la ayuda que les presta en el proceso de construccin de significados () Esta evaluacin
puede y debe tambin utilizarse para proporcionar a los propios alumnos una informacin sumamente til
sobre el proceso de construccin que estn llevando a cabo. Las actividades de evaluacin deberan atender
ms a esta posible y deseable funcin autorreguladora mediante una presentacin previa, clara y explcita de lo
que se pretende evaluar, de las finalidades que se persiguen y del anlisis posterior de los resultados obtenidos
() El ideal sera que los alumnos fueran capaces de utilizar mecanismos de autoevaluacin susceptibles de
proporcionarles informaciones relevantes para regular su propio proceso de construccin de significados.

4
7
87
 Este es un momento para evaluar como evaluamos. Se trata, entonces, con las anteriores
reflexiones, y otras que podramos desarrollar colectivamente, que podamos realizar lo
siguiente:

Evaluemos nuestras actitudes, prcticas, recursos, procedimientos y resultados de las prcticas

evaluativas que realizamos.

Tratemos de determinar cmo es nuestra cultura evaluativa: cmo definimos y practicamos la

evaluacin, a qu le otorgamos ms importancia, qu actitudes y comportamientos tenemos que
reflejan esas definiciones.

Determinemos nuestras debilidades y fortalezas sobre una evaluacin de carcter ms

constructivista. Esto implica tambin determinar nuestras debilidades y fortalezas sobre el
desarrollo de un proyecto educativo de esa naturaleza.

Planteemos qu necesidades formativas, como claustro, son necesarias responder para avanzar
en el esfuerzo de transformar nuestras prcticas educativas.

4
8
88
1. Redacte una posible iniciativa de investigacin a realizar en su aula o escuela. Plantee los
elementos ms importantes, el significado o justificacin, las estrategias, los recursos
que necesitar.

2. Agregue 2 3 rasgos ms, a la lista de 10 que se plantea en este documento. Tienen que
ser coherentes o congruentes con esos diez ya indicados.

3. Redacte un documento breve sobre:

a. Principales conceptos del constructivismo.
b. Definicin general de constructivismo.
c. Aportes fundamentales del constructivismo en el cambio de paradigma.
d. Cmo se relaciona el constructivismo con los postulados para la educacin en el siglo
XXI?

4
9
89
 Bibliografa
1. ALDANA MENDOZA, Carlos. Educar es educar con entusiasmo. Guatemala, Piedrasanta, 2009.

2. ALDANA MENDOZA, Carlos. Los jvenes como seres csmicos. El paradigma holista en la
educacin de jvenes. Guatemala, SCN, 2006, p. 24.

3. Cochoy Alva, Mara Faviana, et al. Raxalaj Mayab Kaslemalil. Cosmovisin Maya Plenitud de la
vida. 2007.

4. COLL, Csar y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona, Gra, 1993, pp. 15, 16.

5. COLL, Csar; op. cit., pp. 172-178.

6. http://www.internetworldstats.com/stats.htm

7. KUHN, Thomas. La estructura de las Revoluciones Cientficas. 2. ed., Mxico, FCE, 2004, p. 292 y
a lo largo del libro.

8. REES, Martin y otros. Los prximos cincuenta aos. El conocimiento humano en la primera mitad
del siglo XXI. Barcelona, Kairs, 2004. Entre parntesis se coloca el nmero de pgina de la
reflexin citada.

9. Yac Noj, Jos. XUKULEM, MEJELEM, UKUX LE MAYAB KASLEMALIL. Ceremonia Maya Conexin
Csmica. Indito. 2009

4
0
90
 Se imprimieron 2,000 ejemplares
en papel bond 80 gramos
en los talleres de Maya Naoj
en octubre 2010

Paxil Kayala,
Baqtun, ) Katun, / Tun, $ Winaq,
5 Qij , 2 Kan

4
!
91