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Resumo: Trabalhos recentes de investigao sugerem que freqentemente os professores de cincias cons-
troem imagens de cincia marcadas por vises de ndole empirista/indutivista. O presente artigo desenvol-
ve-se em torno de contributos da epistemologia, numa perspectiva de transposio para o campo da
Educao em Cincia, isto , centra a nossa ateno na busca e apropriao crtica de elementos fundamen-
tadores de uma teorizao para a Educao em Cincia, por sua vez, tambm ela capaz de orientar prticas
educacionais. com naturais limitaes, decorrentes ainda do actual estatuto epistemolgico da Educao
em Cincia que procuramos desenvolver um conjunto de idias sobre aspectos to importantes como o pro-
blema, a teoria e a observao em Cincia, capazes de contribuir para que os professores se sintam mais
informados e, por via disso, sejam mais capazes de fundamentar as suas opes educacionais e didcticas em
relao cincia que ensinam.
Abstract: Science teachers play an important role in forming the image of science that is held by their pupils.
However, recent research suggests that quite often science teachers conceptions of the nature of scientific knowled-
ge are marked by empiricist/inductivist epistemologies. Thus, the present paper aims to help science teachers to have
a better understanding the epistemology of science aspects which may be relevant for their teaching, in particular,
the role of the problem, the theory and its articulation with observation. Arguments in line with proposals of the
new philosophy of science are developed and implications for teacher education are considered.
Introduo
Comeamos por desenvolver algumas idias centrais sobre a articulao entre quadros
de referncia oriundos da(s) epistemologia(s) e a educao em cincia e referiremos a necessidade
de uma fundamentao centrada em orientaes ps-positivistas, sistematizando idias quasi con-
sensuais sobre a designada Nova Filosofia da Cincia. Faz-se notar que tal consenso decorre da
necessidade da sua apropriao pela educao em cincia. Em seguida, apresentamos algumas
idias no mbito de uma viso internalista, isto , que decorre no interior da prpria construo
do conhecimento cientfico e em torno do contexto de justificao. Enumeram-se idias sobre o
papel desempenhado pela(s) teoria (s), sendo discutida tambm a dialctica teoria-observao-teo-
ria, a pensar na sua particular relevncia para uma adequada transposio didctica, capaz de pro-
mover configuraes educativas de sentido investigativo. Desenvolvem-se ainda algumas idias em
torno da importncia das teorias cientficas para a construo do conhecimento, sobretudo em
relao ao estatuto que possuem e atendendo aos diferentes nveis explicativos e compreensivos
em que se encontram.
1
Professor Associado, Faculdade de Cincias, Universidade do Porto, Portugal (e-mail:jfpraia@fc.up.pt).
2
Professor Catedrtico, Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro, Portugal (e-mail:
cachapuz@dte.ua.pt).
3
Professor Catedrtico, Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales, Universidade de Valncia, Espanha
(e-mail: daniel.gil@uv.es).
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Da epistemologia
Antes de mais, incorrendo no perigo de provocar uma leitura demasiado simplis-
ta, e no mistificar o que pretendemos transmitir, diremos que a diferena fundamental entre
cincia e filosofia da cincia intencional: na cincia faz-se, na filosofia pensa-se como se faz,
para que se faz e por que se faz (Gonalves, 1991).
Por outro lado, como nos diz Izquierdo (2000), para uns, a cincia corre o perigo
de se converter num dogmatismo opressor, que rechaam e criticam; para outros, de chegar
a ser a grande desconhecida da maior parte da populao, que quase s valoriza as pseudo-
cincias e at mesmo as supersties. Estes ltimos, entre os quais h muitos professores de
cincias, procuram mecanismos novos de difuso e de ensino das cincias: contudo, encon-
tram-se com muitas dificuldades, porque o conceito de cincia experimental mudou profun-
damente nos ltimos 25 anos.
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1. Scientific knowledge is tentative and should never be equated with truth. It has
only temporary status.
2. Observation alone cannot give rise to scientific knowledge in a simple inducti-
vist manner. We view the world through theoretical lenses built up from prior know-
ledge. There can be no sharp distinction between observation and inference.
3. New knowledge in science is produced by creative acts of the imagination allied
with the methods of scientific inquiry. As such science is a personal and immensely
human activity.
4. Acquisition of new scientific knowledge is problematic and never easy.
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Abandoning cherished knowledge that has been falsified usually occurs with reluc-
tance.
5. Scientists study a world of which they are a part, not a world from which they
are apart.
Os manuais escolares, assim como muitas prticas dos professores, denotam uma
ausncia de uma definio clara da situao-problema em estudo (Campos e Cachapuz,
1997). Os alunos, muitas vezes, no sabem do que andam procura e ainda que tentem dar
um nexo aos seus conhecimentos fazem-no desgarradamente, por parcelas, j que lhes falta
um fio condutor, um organizador, um problema que unifique as idias. Em particular, no
trabalho experimental, os estudantes executam tarefas sem saber para onde caminham e que
respostas ho de dar e a qu. Parece e parece-lhes que os conhecimentos surgem claros,
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bvios e no precisam de ser interrogados e tm uma resposta que surge natural. Esta a
pior maneira de usar um bom instrumento de aprendizagem.
Ora, os problemas devem, de preferncia, ser colocados pelos alunos, ou por eles
assumidos, ou seja, devem-nos sentir como seus, terem significado pessoal, pois s assim
temos a razovel certeza de que correspondem a dvidas, a interrogaes, a inquietaes
de acordo com o seu nvel de desenvolvimento e de conhecimentos. Encontra-se, aqui, uma
das principais fontes de motivao intrnseca, que deve ser estimulada no sentido de se criar
nos alunos um clima de verdadeiro desafio intelectual, um ambiente de aprendizagem de
que as nossas aulas de cincias so hoje to carentes.
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Ncleo Externo
TEORIAS DE APOIO
Ncleo Interno
Movimento TEORIAS
em direo MARGINAIS
ao Ncleo
Interno
TEORIAS CENTRAIS
se preocupar tambm em apresentar as teorias marginais, ainda que no devam ser colocadas
no mesmo nvel das de fronteira ou das centrais. As teorias centrais e fronteirias constituem
um corpo explicativo para cada uma das disciplinas cientficas, funcionando como guias que
determinam as restantes actividades cientficas. Elas estabelecem as questes a serem objecto de
investigao, as metodologias para a experimentao, os critrios para uma possvel aceitao
(confirmao positiva), refutao (confirmao negativa) ou mesmo poderem ser rejeitadas por
evidncias vindas dos resultados experimentais (re)teorizados. E interferem tambm quando se
torna necessrio encontrar novas orientaes tericas.
No que se refere educao em cincia deve evitar-se a excessiva simplificao da
estrutura e do papel desempenhado pela teorias, j que quando tal acontece est a dar-se uma
idia de cincia finalizada, como retrica de concluses, no se evidenciando a complexidade
da sua construo antes reforando-se uma viso autoritria da cincia, no se dando realmen-
te relevo idia de um questionamento contnuo, de dvida, em face da forma final do produ-
to final apresentado. A mudana de teoria , pois, um elemento natural em todas as disciplinas
e o desafio que feito aos professores consiste em captar, sobretudo, o carcter evolutivo, no
linear do conhecimento cientfico (Giere, 1998).
Porm, importa salientar e ter bem presente no esprito do professor que o tempo de
ensino, j de si escasso, no corresponde s necessidades de aprendizagem e impede o professor
de apresentar este longo caminho de crescimento do conhecimento, no fazendo ressaltar esta
substituio progressiva, evolutiva e algumas vezes catastrfica das teorias umas pelas outras. O
dinamismo da cincia est presente neste longo caminhar, enquanto conquista humana, num
percurso histrico que nos ajuda a compreender melhor as suas vicissitudes. O que est em
causa evitar que a actividade cientfica seja apenas apresentada como informao final ou
mesmo um mero conhecimento adquirido, sem a necessria compreenso de como se l che-
gou, dos processos e dos contextos. Ou seja, prevalece a imagem de cincia como retrica de
concluses. Importa passar-se a atribuir significado central ao conhecimento cientfico e poder-
se- falar de verdadeira compreenso cientfica, cumprindo uma das expectativas de hoje da
sociedade em geral e da comunidade educativa em particular o sucesso educativo de todos,
enquanto utopia, mas tambm como meta final a perseguir e a construir, a abraar pela Escola
em conjugao de esforos com todas as foras e movimentos sociais. Diramos a caminho de
uma sociedade democrtica mais alfabetizada cientificamente e tambm mais consciente dos
seus limites de interveno e, por isso, mais educacionalmente militante e reivindicativa dos
seus direitos que correm a par de responsabilidades a assumir e acrescidas na construo de um
quotidiano mais solidrio.
A observao e a teoria em cincia
A perspectiva epistemolgica quase sempre implcita e algumas vezes explcita em
currculos de cincias de raz tendencialmente empirista-indutivista. Podemos afirmar que foi
esta a concepo herdada do positivismo e que est implcita em recomendaes que se fazem
aos alunos: faam observaes repetidas, observem com ateno, seleccionem as observaes
importantes... A questo no , naturalmente, de desvalorizar o papel da observao em cin-
cia ou no ensino das cincias mas sim de reapreciar o seu papel e estatuto na construo do
conhecimento. Segundo os empiristas clssicos a cincia comea com a observao, devendo o
observador registar de um modo fidedigno tudo aquilo que pode ver, ouvir etc., para a partir
daqui estabelecer um srie de enunciados dos quais derivam as leis e as teorias cientficas que
vo constituir o conhecimento cientfico. No empirismo clssico garante-se a possibilidade de
controlo da teoria cientfica com base nos dados observacionais neutros, isto , destitudos da
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componente terica sendo mesmo recusada qualquer interpretao que ultrapasse, estritamen-
te, a observao. Estas concepes arrastam conseqncias em nvel do ensino, para quem os
factos cientficos passam a dar significado s teorias, sendo a observao, pois, a etapa mais
importante do designado mtodo cientfico. Os professores exigem (e bem) observaes preci-
sas, metdicas, repetidas... No entanto, a observao meticulosa faz crer ento, aos alunos, que
a aprendizagem foi de imediato atingida e que os conceitos foram compreendidos e constru-
dos a partir das observaes! Por esclarecer fica, p. ex., o que uma observao importante?
Confunde-se pois ver com olhar. Neste quadro terico, a validade dos dados observados
garantida como independente das opinies e das expectativas do observador e pode ser confir-
mada pelo uso directo dos sentidos. Esta idia, defendida pelos empiristas, tem implcita uma
outra, a de que nada entra na nossa mente a no ser pelos sentidos e de que a mente uma
tbua rasa onde os sentidos gravam um registo fiel e verdadeiro do mundo (Locke citado
por Hodson 1986). Porm, as nossas mentes no esto em branco, pois ns interpretamos os
dados sensoriais, que a nossa mente apreende, como se fossem conhecimentos anteriores.
Como diz Kant citado ainda por Hodson (1986) tudo o que chega conscincia profundo
e completamente ajustado, simplificado, esquematizado e interpretado. A idia empirista de
que a observao o ponto de partida na construo do conhecimento cientfico no pode pois
deixar de ser fortemente questionada no ensino das cincias, devendo o trabalho desenvolvido
com os alunos rejeitar tal idia, alis tambm muito espalhada entre os professores portugueses
(Oliveira, 1993, Praia e Cachapuz, 1994 a e b) e espanhis (Fernndez 2000). A observao
cientfica , pois, uma ferramenta usada pelos investigadores e que se reveste de caractersticas
diferentes das observaes usadas no quotidiano. A observao cientfica versus observao de
senso comum implica, pois, uma discusso pertinente. A observao no , sistematicamente,
o ponto de partida, mas mesmo que o fosse em determinado contexto especfico, deve ser sem-
pre considerada provisria, no podendo envolver compromisso com a verdade e muito menos
com a certeza. Devemos estar sempre disponveis para a sua crtica como ponto de partida para
um maior conhecimento. Na verdade, as observaes cientficas so percepes que envolvem
quase sempre alguma preparao prvia. Freqentemente, uma refinada e longa preparao pr-
via. Elas no se realizam em funo da ateno espontnea, muito pelo contrrio, de grande
importncia a definio prvia daquilo que se pretende observar. Ou seja: ver tem muito que
se lhe diga. A idia de um observador neutro, despido de preconcepes um mito. Observar
implica sempre uma escolha. Importa, entretanto, acentuar que o investigador no estuda a rea-
lidade tal como ela mas sim atravs dos seus quadros tericos e instrumentao disponvel: a
natureza sobre a qual ele opera uma natureza pensada, remodelada, reconstruda, e simplifi-
cada. Assim, o facto cientfico supe sempre uma inteno, uma seleco criteriosa e fundamen-
tada, uma escolha da forma como representar o prprio facto e, ainda, a recorrncia a instru-
mentos (como prolongamento do terico) que forneam (quase sempre) medidas. O facto cien-
tfico , assim, dependente da elaborao terica e tecnolgica, integrantes de um real existen-
te ou possvel. A sua interpretao e as relaes que sustenta com outros factos so considera-
das, necessariamente, dentro de um mesmo sistema coerente e congruente com a realidade que
procura explicar.
mais preparada e mais orientada por doutrinas mais elaboradas. No considera que os fac-
tos cientficos sejam dados (no sentido empirista da palavra), como oferta gratuita do real.
Admite, pelo contrrio, que eles so construdos, ou seja, que resultam de um longo percur-
so atravs da teoria. S por si um dado de observao no entendido como um dado cien-
tfico. Para que o seja, tem que ser uma construo da razo, inserido numa rede de razes,
tem que ser visto com os olhos da mente (Santos & Praia, 1992).
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caiamos no ensino por transmisso. De acordo com Gil et al. (1999): La idea del estudiante
como cientfico es una metfora cuyas limitaciones han sido sealadas porque no expresa adecua-
damente lo que la investigacin ha mostrado acerca del proceso de enseanza/aprendizaje de las
ciencias: es difcil no estar de acuerdo en que los alumnos por s solos (?) no pueden construir todos
(?) los conocimientos cientficos. Como seala Pozo (1987) es bien cierto que muchos de los con-
ceptos centrales de la ciencia son bastantes difciles de descubrir para la mayor parte - si no para
la totalidad- de los adolescentes e incluso de los adultos universitarios. Sin embargo, como hemos
argumentado en diversos trabajos (Gil et al. 1991; Gil 1993 y 1996), de aqu no se sigue que
se haya de recurrir necesariamente a la transmisin de dichos conocimientos ni que se haya de
poner en cuestin las orientaciones constructivistas. En efecto, es bien sabido que cuando alguien
se incorpora a un equipo de investigadores, puede alcanzar con relativa rapidez el nivel medio
del resto del equipo. Y ello no mediante una transmisin verbal, sino abordando problemas en
los que quienes actan de directores/ formadores son expertos. La situacin cambia, por supues-
to, cuando se abordan problemas que son nuevos para todos. El avance, si lo hay, se hace enton-
ces lento y sinuoso. La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos como una construc-
cin de conocimientos responde a la primera de las situaciones, es decir, a la de una investigacin
orientada, en dominios perfectamente conocidos por el director de investigaciones (profesor) y
en la que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los alumnos, pueden ser reforza-
dos, matizados o puestos en cuestin, por los obtenidos por los cientficos que les han precedido.
No se trata, pues, de engaar a los alumnos, de hacerles creer que los conocimientos se constru-
yen con la aparente facilidad con que ellos los adquieren (Hodson 1985), sino de colocarles en
una situacin por la que los cientficos habitualmente pasan durante su formacin, y durante la
que podrn familiarizarse mnimamente con lo que es el trabajo cientfico y sus resultados, repli-
cando para ello investigaciones ya realizadas por otros, abordando, en definitiva, problemas
conocidos por quienes dirigen su trabajo. Como afirma Hodson (1992), Los estudiantes desar-
rollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de la naturaleza de la ciencia
cuando participan en investigaciones cientficas, con tal de que haya suficientes oportunidades y
apoyo para la investigacin. El planteamiento constructivista del aprendizaje de las ciencias ha
de responder, pensamos, a estas caractersticas de investigacin orientada: un trabajo de investi-
gacin en el que constantemente se cotejan los resultados de los distintos equipos y se cuenta con
la inestimable ayuda de un experto.
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de acordo com este quadro de argumentos que a educao em cincia vem reconhe-
cendo a partir dos anos 1980 a necessidade de construir uma articulao fecunda e congruente
entre a epistemologia e o ensino das cincias (Hodson 1986, Cachapuz 1992, Gil Prez 1993,
Matthews 1994, Izquierdo 1996, Duschl 1994, 1997, Bastos 1998, Labur, Arruda e Nardi
1998, Paixo e Cachapuz 2000 a, b, entre muitos outros). Tal articulao visa proporcionar aos
professores uma compreenso bem mais alargada do que o empreendimento cientfico.
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Segundo Duschl (1997) tal compreenso pode contribuir para desocultar o contexto de justifi-
cao (e de descoberta) inerentes actividade cientfica e que so sistematicamente ignorados, j
que quase s se trabalha num contexto de saber adquirido e aceite, ou seja, a cincia como uma
mera retrica de concluses. Por isso mesmo vale a pena comear por a. Pelo primeiro con-
texto de justificao entende-se os processos inerentes problematizao, verificao de hip-
teses, na qual esto implicadas a reunio de provas e seus critrios de validade, aos processos de
experimentao... No contexto de descoberta, no tratado por falta de espao, esto presentes os
processos de origem e evoluo (contnua e descontnua) das idias, o seu percurso e interpreta-
o ao longo da histria da cincia.
No temos, pois, receio em afirmar que professores bem preparados nesta vertente
esto em condies privilegiadas para promover estratgias de ensino e propor actividades de
aprendizagem, longe j de uma mudana conceptual redutora (Cachapuz, Praia e Jorge, 2000
a) mas, neste contexto, de verdadeiramente interessar os estudantes pela vivncia de situaes
problemticas, capazes de suscitar uma autntica compreenso dos mltiplos e complexos pro-
blemas que se colocam, hoje em dia, ao cidado. Trata-se de gerar uma mudana de atitudes,
de promover novos valores, de pensar e reflectir na e sobre a cincia a partir de novos quadros
de referncia. Trata-se, agora, de discutir situaes dilemticas e de incerteza para uma cons-
cincia dos problemas que afectam a humanidade, para uma tica da responsabilidade.
Tambm este conhecimento indispensvel para uma outra compreenso do contedo cien-
tfico, abandonando o factual, o episdico e melhorando, assim, o entendimento da comple-
xidade da construo do conhecimento cientfico. Por exemplo, a aprendizagem na sala de
aula de controvrsias desenvolvidas ao longo da histria da cincia e relativas (aqui unicamen-
te) aos conceitos e s teorias constituem um excelente exerccio desta indissocivel ligao
objectivos-metodologias-produtos do saber (e que nem sempre decorrem em simultneo). Os
contedos cientficos, a desenvolver pelos professores, no seu local privilegiado de trabalho
a aula , adquire dimenses que at a estavam (ou pareciam estar) como que escondidas.
Trata-se, pois, de os professores mudarem as suas prprias concepes e representaes sobre
a prpria cincia, relativas compreenso de problemas cientficos mais vastos, que englobam
questes como as polticas, sociais, culturais, religiosas e econmicas e que enquadram, assim,
as mudanas cientficas e mesmo as rupturas paradigmticas a elas inerentes (Cachapuz, Praia
e Jorge, 2000 b).
A passagem para uma viso de cincia que consideramos mais congruente com
teses e propostas epistemolgicas contemporneas implica indubitavelmente permitir aos
professores de cincias outras oportunidades de formao, inicial e contnua. Tais oportuni-
dades ainda so raras entre ns e com dificuldades de continuidade. Entretanto, registe-se a
exigncia de vrios cursos desta ndole noutros pases tal como um curso, em treze sesses
com trs horas semanais, realizado por Aikenhead (1986), na Universidade de Saskatchevan,
Canad, com base na qual os alunos se preparam para discusses e debates nas aulas, centra-
dos em temticas de ndole polmica e actuais. Ou ainda Matthews (1990) para assinalar o
desenvolvimento de um curso de dois semestres, na Universidade de Nova Gales do Sul,
Austrlia, que se centra em torno de dois perodos da histria da cincia, a Revoluo
Cientfica do sculo XVII e a Revoluo Darwiniana do sculo XX, utilizando textos dessas
pocas, lidos e interpretados luz dos respectivos contextos histricos, filosficos e sociais;
utiliza tambm bibliografia contempornea sobre aqueles perodos, bem como manuais de
ensino, analisando criticamente o valor pedaggico das respectivas abordagens. Do mesmo
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modo so citados outros dois cursos, um desenvolvido por Summers (1982) e outro por
Tamir (1978). Tambm Meichtry (2000) e Fernndez (2000) descrevem as estratgias utili-
zadas e discutem os resultados alcanados durante cursos de formao de professores, nomea-
damente em relao natureza da cincia. Em todos eles esto presentes finalidades que se
enquadram nos fundamentos tericos enunciados e que desenvolvemos ao longo desta sec-
o, cujas razes se enquadram em correntes ps-positivistas. Por fim, assinalar que nesta rea
algo tambm tem sido feito entre ns ainda que no estejamos satisfeitos porm, muito
ligado a contextos universitrios (teses de mestrado e de doutouramento) ainda que com a
participao colaborativa de colegas das escolas do ensino secundrio. Importa, pois, divul-
gar tais estudos, assim como os seus resultados, atravs nomeadamente de monografias ao
dispor dos professores, quer da formao inicial quer contnua. A divulgao uma das cha-
ves da mudana que aqui preconizamos para a educao em cincia, j que tais trabalhos
podem ajudar a contribuir para novas prticas lectivas e, ainda, para novas atitudes em face
da investigao didctico-educacional.
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